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Modelo curricular

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  • 1.1 La Universidad de Colima
  • 1.2 Antecedentes en el diseño y reestructuración curricular
  • 1.3 Diagnóstico de las tareas curriculares
  • 3.1 Antecedentes
  • 3.2 ¿Qué son las competencias?
  • 3.3 El diseño curricular basado en competencias
  • 3.4 Clasificación de las competencias
  • 3.5 La evaluación de las competencias
  • 3.6 Los tiempos de adquisición de las competencias
  • 3.7 Sugerencias para trabajar por competencias
  • 4.1 Filosófico
  • 4.2 Sociológico
  • 4.3 Psico-pedagógico
  • 5.1 Propósitos
  • 5.2 Caracterización del modelo
  • 6.1 Gestión y administración
  • 6.2 Docencia
  • BIBLIOGRAFÍA

Modelo curricular para la educación superior

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M. en C. Miguel Ángel Aguayo López Mtro. Juan Carlos Yáñez Velazco Mtra. Ana Eugenia Macedo Torres Ing. Juan de la Vega Pazcual Lic. Eduardo Molina Salazar Lic. Tomás Omar Castillo Montes Lic. Paloany Margarita Valladares Gutiérrez Lic. Marcela de la Trinidad Reyes Ramírez Asesoras externas Mtra. Mabel Bellocchio Albornoz Dra. Alma Xóchitl Herrera Márquez Dra. Elisa Lugo Villaseñor

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Índice

Introducción Capítulo 1. Contexto 1.1 La Universidad de Colima 1.2 Antecedentes en el diseño y reestructuración curricular 1.3 Diagnóstico de las tareas curriculares Capítulo 2. Tendencias de la educación superior Capítulo 3. El currículum basado en competencias 3.1 Antecedentes 3.2 ¿Qué son las competencias? 3.3 El diseño curricular basado en competencias 3.4 Clasificación de las competencias 3.5 La evaluación de las competencias 3.6 Los tiempos de adquisición de las competencias 3.7 Sugerencias para trabajar por competencias Capítulo 4. Sustentos del modelo curricular 4.1 Filosófico 4.2 Sociológico 4.3 Psico-pedagógico Capítulo 5. Características del modelo curricular 5.1 Propósitos 5.2 Caracterización del modelo Capítulo 6. Gestión del modelo curricular 6.1 Gestión y administración 6.2 Docencia

5 8 9 10 12 16 19 19 20 22 24 26 27 28 32 32 33 34 40 40 40 47 47 48

BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN

La centralidad de las universidades públicas está fuera de discusión. Su valía se puede constatar en el aporte a los sujetos en su formación profesional y la ampliación de horizontes culturales, y por el estratégico rol que les corresponde jugar en la construcción de sociedades democráticas, económicamente desarrolladas y socialmente justas. Ese protagonismo impulsa a que se vean obligadas a una renovación permanente, en condiciones con frecuencia adversas, entre recursos siempre insuficientes y diversas presiones. Por su trascendencia y la vertiginosidad de las sociedades contemporáneas, la educación superior enfrenta nuevos desafíos ante la relevancia que adquiere el conocimiento. Así, se exige a las instituciones atender demandas emergentes sin haber resuelto muchas de las añejas, lo que se traduce en una búsqueda incesante por encontrar nuevas respuestas y preguntas más profundas. En México, las dos últimas décadas han sido escenario de un movimiento de transformación orientado principalmente por las políticas y paradigmas impulsados desde la Subsecretaría de Educación Superior, a través de distintos programas, en especial, el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI). En ese contexto complejo se desarrollan hoy las instituciones de educación superior públicas en México, y la Universidad de Colima, por supuesto, que además de las políticas federales sostiene un proyecto propio para el Estado y para el país, con una proyección internacional que ahora empieza a dejar frutos que habrán de transformar aún más el panorama

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Para continuar en ese camino se requiere una actitud abierta. la Dirección General de Educación Superior (DGES) realizó un estudio para evaluar el impacto de los cambios curriculares en la formación de los estudiantes y la transformación de las prácticas escolares en el periodo de 1997 a 2005. un visión de largo aliento y el concurso responsable de todos los participantes de la comunidad universitaria. reestructuración y actualización curricular a partir de ensayar nuevas dimensiones para la flexibilidad y asegurar la formación integral del alumnado. con sus aspiraciones y su desarrollo como grupo profesional. Como hemos enfatizado en distintos espacios. un proyecto que requiere de la participación de los protagonistas para adquirir un rostro propio. con identidad institucional y pertinencia social. colmado de retos y compromisos. con base en una revisión documental y las opiniones de protagonistas del cambio curricular ocurrido durante esos años. 1). acorde con las condiciones de cada programa educativo. que promueva la “formación de los estudiantes como profesionistas creativos. no es un esquema unilateral o rígido. Frente a este escenario. Este documento contiene la versión más acabada del modelo.educativo colimense en los próximos años. p. la DGES elaboró un nuevo modelo curricular que tiene el propósito de orientar el diseño. Con base en los resultados y la importancia de continuar la innovación en la educación superior. de demandas de renovación e innovación. responsables y honestos que sean capaces de construir un mundo de paz que fortalezca los derechos de las personas y los valores universales de la sociedad” (Aguayo López. 2005. sino un marco flexible de posibilidades que cada comité curricular debe adoptar creativamente. autocrítica y distante de la autocomplacencia. pero además. 6 . fruto de 14 reuniones de trabajo con distintos grupos universitarios. en las cuales se presentó y analizaron versiones preliminares.

como una posibilidad siempre vigente de transformación. 7 . dedicación. comentarios y sugerencias.El modelo curricular tampoco es sólo una guía para el diseño de planes de estudio. También contamos con la asesoría entusiasta y comprometida de la Mtra. innovadora y que deposita la confianza en la inteligencia creativa y comprometida del profesorado. Se trata de una forma de concebir la institución universitaria. A todas y todos quienes participaron y aportaron su tiempo. de cambio para mejorar. más flexible. pues se inspira en una visión moderna de la universidad. En el diseño del modelo participó un equipo de la DGES. nuestro agradecimiento por ayudarnos a elaborar los cimientos de esta apuesta por contribuir a la construcción de una universidad más moderna y comprometida con su entorno. Mabel Bellochio. así como la evaluación y asesoría de dos académicas externas. y nuestro trabajo en ella. en la parte final: Alma Herrera y Elisa Lugo.

ejemplificados con la pertenencia de México al Grupo E9. social. 2002). pero en la actualidad. la UNESCO reconoce que el gran desafío para la educación del siglo XXI es humanizar la mundialización (Bindé. que están permeando a las instituciones educativas. Brasil. la responsabilidad social de las universidades debe ir más allá y propiciar el “Pese a los avances logrados. económico. cultural. Al respecto. el desigual desarrollo de nuestro país ha impedido que los beneficios educativos alcancen a toda la población. científico y tecnológico. 1 8 . Nigeria y Pakistán (UNESCO. o de cultivar las destrezas y habilidades de sus estudiantes. los campesinos y los migrantes” (Programa Nacional de Educación 2001-2006). India. 2 Los países integrantes del Grupo E9 son: Bangladesh. México. las Instituciones de Educación Superior (IES) de México ratifican doblemente este desafío tanto por su racionalidad intrínseca. mediante la producción de un buen número de diplomas y grados. Egipto. Por su parte. como por los inocultables rezagos1. China. muchas universidades consideran que su responsabilidad social consiste sólo en lograr calidad académica. Indonesia. un conjunto de países densamente poblados. No obstante. 2004). “donde se concentra el 40 por ciento de los niños excluidos de la escuela y el 70 por ciento de los adultos analfabetos del mundo”2.Capítulo 1 Contexto El actual entorno mundial se caracteriza por intensos procesos de cambio en los ámbitos político. y entre grupos vulnerables como los indígenas. Esta situación es particularmente grave en las entidades y regiones de mayor marginación. Aún existe población no atendida por el sistema educativo.

desarrollo de personalidades que afronten con lucidez intelectual y calidad humana el futuro cada vez más impredecible. su compromiso con el desarrollo armónico y sostenible de la sociedad mediante una formación con sentido creativo. así como por el reconocimiento y premios otorgados a la propia institución y a miembros distinguidos de su planta académica. creadora. de desarrollo científico-tecnológico y de vinculación con los proyectos de desarrollo social y económico del Estado y la región. la evaluación de pares externos. innovador. el empleo y las demandas de una sociedad que evoluciona velozmente. por los resultados obtenidos en la autoevaluación institucional. administrativos y de gestión. a través de la misión y visión. así como las necesidades emergentes del campo laboral. 9 . humanista y altamente competitivo. Para que la Universidad de Colima continúe fortaleciéndose y pueda mantenerse como una institución de calidad. pertinente y competitiva resulta indispensable considerar e incorporar en su modelo de formación profesional las tendencias internacionales de cambio para la educación superior.1 La Universidad de Colima La Universidad de Colima pretende mantenerse a la vanguardia como instancia formadora de profesionales de calidad. 1. Tales resultados derivan de las estrategias de mejora continua en distintos ámbitos: formación profesional. A 68 años de su creación es reconocida como una de las mejores universidades públicas del país. la responsabilidad social de la Universidad de Colima se refleja en las acciones que realiza como resultado de la ejecución de su proyecto institucional. en el que declara explícitamente. los logros en la acreditación de programas educativos y la certificación de procesos administrativos y de gestión en apoyo a la docencia e investigación. En este sentido. promotora de investigación y de extender la cultura a todos los sectores sociales.

así como fortalecer en los estudiantes la identidad universitaria y el desarrollo de destrezas de aprendizaje. aprendizaje colaborativo y autoaprendizaje. Lineamientos mínimos para la elaboración y reestructuración de planes de estudio. capacidad para comunicarse y evaluar críticamente la información. 3 10 . nuevas actitudes. s/p. para producir los aprendizajes deseados3. flexibilidad y centrado en el estudiante. en los que se define al currículo como una serie ordenada de experiencias de aprendizaje. La propuesta pretende mantener una universidad con calidad.2 Antecedentes en el diseño y reestructuración curricular En 1997 se implementan los Lineamientos mínimos para la elaboración y reestructuración de planes de estudio. sustentable y de largo alcance. 1.En este contexto y con base en las directrices esbozadas en el Plan Institucional de Desarrollo 2006-2009. entre cuyos objetivos se planteaba determinar las bases para la innovación del modelo educativo vigente en la institución. articuladas en forma intencional. para producir un proyecto universitario socialmente pertinente. retomar las experiencias y aportaciones de docentes. cuerpos académicos y directivos de la universidad. en esta línea de trabajo. recuperando el análisis del contexto social y el entorno educativo. en el año 2000 se elaboró el Modelo Académico Curricular. denominado “Direccionalidad del Modelo”. con la definición de ejes curriculares para estructurar planes de estudio que respondieran a los principales retos de la educación superior: calidad. actitudes y valores. se plantea la necesidad de configurar un nuevo modelo curricular. en su apartado sobre mejora de programas y procesos educativos. Con este modelo se pretendió evitar la sobrecarga de contenidos en los programas académicos. sin perder los elementos base de identidad institucional. Carmen Silvia. Castañeda Campos. que propuso dichas bases. Como parte del Programa Institucional de Desarrollo 1998-2001 se estableció un programa estratégico de acción en el área de docencia. desarrollo de habilidades.

Actualmente. curioso y crítico. Incluir tiempo electivo en los programas. 6. el proceso de elaboración y autorización de planes de estudio está conformado por tres etapas: evaluación y diseño curricular. Reestructurar y Evaluar planes de estudio. Utilizar métodos de evaluación formativos. Centrar el proceso educacional en el estudiante. en el mismo documento se establece la guía de indicadores para la evaluación semestral y global de planes de estudio. que incluyen aspectos que deben cubrir los planes de estudio con el propósito de ser pertinentes. el análisis. Transformarlo en un estudiante perpetuo. viables e integrales. En este sentido. congruentes. 5. 4. destrezas y actitudes. Seleccionar conocimientos esenciales para evitar la sobrecarga informativa que no permite el trabajo independiente. Conceder igual énfasis a conocimientos. Estas propuestas se encuentran desarrolladas en los Lineamientos Generales para Diseñar. integradores y que favorezcan el razonamiento. misma que de acuerdo con los criterios institucionales deberá realizarse una vez que hayan egresado dos generaciones. 8. como parte de la evaluación curricular. el espíritu crítico y la adquisición de destrezas. métodos educacionales activos e interactivos. lo que permitiría cumplir con objetivos que los estudiantes se hayan fijado y no lo consigan en los tiempos tradicionales. Estrecho contacto entre alumnos y profesores.situación que exigió a los planes de estudio ser reestructurados a partir de las siguientes características: 1. Usar. 3. de acuerdo con los objetivos personales y del programa. preferentemente. Formar estudiantes en el autoaprendizaje y la capacidad de evaluar su propio trabajo. 11 . 2. 7. que permitan mejorar el rendimiento en forma constante.

Los estudios de pertinencia. 1.revisión del documento curricular y su presentación oficial ante la CGD y la DGES para autorización y trámites de registro. un número considerable de profesores y directivos.3 Diagnóstico de las tareas curriculares Entre los principales aspectos que caracterizan el diagnóstico de las tareas curriculares realizadas en la Universidad de Colima se encuentran los siguientes: 1. la Coordinación General de Docencia y la Dirección General de Educación Superior. en las distintas facetas del diseño. aplicación. factibilidad y de mercado reflejan un trabajo diferencial en los comités curriculares. en algunos casos. por lo menos formalmente. 3. que involucran. evaluación y modificación de los planes de estudio (anexo 1). Los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES) han jugado un papel relevante en los cambios curriculares. Una incesante dinámica de cambios de planes de estudio. evaluaciones para reestructuraciones y el surgimiento de nuevas opciones formativas. se han identificado comités que los realizan solamente para cumplir con la obligatoriedad de realizarse como requisitos para la integración del documento curricular y de las evaluaciones externas a través de los Comités 12 . Así ha ocurrido. no obstante que no existe en la normativa interna de la institución un reconocimiento de su papel. Una reconstrucción histórica permite apreciar con claridad que en todos los años se realizan cuantiosas acciones en la materia. es preciso realizar algunas reflexiones acerca de la pertinencia de las recomendaciones que emiten para emprender modificaciones en los planes en función de opiniones no siempre justificadas. supresión de carreras. profundos y esclarecedores. 2. por el contrario. así como la revisión y asesoría por las instancias responsables.

que implica la participación colegiada de los profesores dentro del comité curricular y los cuerpos colegiados. La fundamentación que presentan los documentos curriculares suele ser insuficiente. sin embargo. lo cual denota una ausencia significativa. becas). 9. a veces con escaso rigor. 7. desarrollo y evaluación curricular debe ser producto de un estudio serio y riguroso. Hasta 2005 no había estudios formales sobre teoría. diseño y desarrollo curricular en la Universidad de Colima. servicio social universitario. 8. Las tareas de diseño. El Programa Institucional de Seguimiento de Egresados es un canal de comunicación con lo egresados de la institución. loables en sí mismos. pese a que es una de sus funciones. tutorías. Cada uno de los programas institucionales (inglés. que es importante hacer visible y comenzar investigaciones en la materia. 6. movilidad. hoy imprescindibles para tales encomiendas. actividades culturales y deportivas. aprobados como una iniciativa con objetivos específicos. de acuerdo con el Artículo 9 del Reglamento de Escuelas y Facultades. 4. que permite obtener información relevante sobre la situación en la que se encuentran después de salir de la aulas. En el proceso de aprobación de los planes de estudio se omite un aspecto de la normatividad: los consejos técnicos no participan.Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y organismos del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES). en donde se deben aplicar las experiencias y los conocimientos necesarios para que se realicen adecuadamente. los datos resultantes del programa son insuficientemente aprovechados en el trabajo de diseño de algunos comités curriculares. 5. lo cual denota poco respeto al trabajo curricular y ausencia de elementos del contexto global. no han sido integrados suficiente ni 13 .

11. se logrará espontáneamente con alguna materia de ética. en la práctica –y no hay documentos que lo consignen o definan. Es muy débil la incorporación de las tecnologías educativas a los planes de estudio y a las prácticas docentes. y se olvida. Es notoria la ausencia de evaluación continua del currículum. pese a que existen apartados. en cada documentos. 14. a lo largo de los años. debieran incorporarse plenamente al proyecto educativo. en un divorcio y en la inoperancia de las iniciativas para promover mayor incidencia de las tecnologías en la docencia. Los cambios curriculares deben ser precedidos y acompañados por un 14 . lo cual se ha traducido. las actividades culturales y deportivas o el servicio social universitario.que dichos programas tienen su razón de ser en la formación de los estudiantes y. por tanto. con una insuficiente aplicación de estrategias didácticas distintas a la clase magistral. 12. No hay sensibilización de los profesores acerca de la necesidad de los cambios y acompañar la tarea curricular desde esa perspectiva. de una enorme complejidad.orgánicamente. donde se declaran las estrategias para realizarlos y se compromete su ejecución. rígidos. Imperan los esquemas centrados en las “clases” y en la presencia del estudiante en el aula. 13. predominantemente. Los planes de estudio en la institución son. La formación integral es una fórmula inconclusa. no existe una articulación orgánica entre ambas áreas de la institución (docencia y tecnologías). pues en los planes de estudio se supone que tal encomienda. No hay actividades permanentes de reflexión y análisis sobre el plan de estudios. con una flexibilidad limitada a un reducido porcentaje de materias optativas. 10. A pesar de disponer de una plataforma y una infraestructura adecuadas.

15 .trabajo colegiado profundo y sistemático al interior de los comités y de las academias.

2000. que permite o no hacer más viables los proyectos universitarios. UNESCO. Entre las principales tendencias de cambio que están impactando en el comportamiento institucional. En este renglón el desarrollo de las universidades se encuentra articulado a cinco rasgos generales: 16 . lo que obliga no sólo a atender sino a plantear esquemas innovadores. la motivación y la preparación adecuada en cualquier etapa de la vida. 2. en las estructuras. Se promueve el acceso para todos los que tienen las capacidades. pues representan el lugar propicio para el desarrollo del pensamiento crítico y de la comprensión global de los problemas del mundo. con responsabilidad histórica. la calidad de los sistemas educativos. Se esboza un nuevo esquema de financiamiento relacionado con la evaluación externa de los programas y la competencia de instituciones e individuos por fondos extraordinarios. al mismo tiempo. los estilos de organización y el papel social y económico de las universidades modernas (ANUIES. 3. Organización y formas de gobierno. En esta perspectiva varios organismos internacionales enfatizan la necesidad de incorporar en la formación universitaria las grandes tendencias del futuro.Capítulo 2 Tendencias de la educación superior Las universidades deben asumir. 1998). Diversificación del financiamiento. la tarea de educar con equidad y elevar. Universalización de la educación superior. se pueden identificar las siguientes: 1.

5. derechos humanos y solidaridad. lo que implica cambiar la organización de la investigación y los aprendizajes. Corresponde a la incorporación de la innovación tecnológica pero acompañada de innovación pedagógica. la economía y el mundo en su conjunto. precisarán el contenido de la noción de humanismo que las instituciones de estudios superiores mexicanas tradicionalmente han adoptado como características de la educación que imparten. Compromiso con los valores que la sociedad mexicana comparte y su marco jurídico establece. los directivos. Se refiere a otro tipo de relaciones entre la universidad y la sociedad. democracia. lo cual implica atender los siguientes aspectos: formación docente. 6. 4. 7. igualdad. que deberán ser facilitadores creativos del aprendizaje. justicia. la utilización de métodos pedagógicos y tecnología educativa y en la definición de los roles de los profesores. Expresa la búsqueda de nuevas formas de desarrollo y promoción de sus funciones sustantivas. capacitación para el trabajo tutorial con tecnologías. Nuevas tecnologías de información y comunicación. Calidad e innovación. Humanismo. gestión de la producción y trabajo logístico de apoyo al docente. lo que trae como consecuencia la necesidad de promover cambios en la forma de entender el aprendizaje. Los conceptos de paz.fortalecimiento del núcleo directivo. libertad. grupos sociales y nuevas formas de financiamiento y gestión. los vínculos con sectores de la economía. y los alumnos. activos y responsables de su formación. entre otros. la cooperación y las estructuras en red. elaboración de entornos y materiales. estímulo académico y la integración de una cultura emprendedora. desarrollo de nuevas pedagogías móviles y flexibles. más sensibles y profesionales. diversificación de la base financiera. Pertinencia social y evaluación de la calidad académica. expansión en la periferia del desarrollo. 17 .

así como a la creación. congruente con las necesidades emergentes del entorno y las tendencias de educación superior. autónoma. 18 . En esta misma perspectiva es esencial reconocer las fortalezas institucionales y las potencialidades para introducir a la comunidad académica en dinámicas del cambio curricular. articulada a la investigación básica y aplicada. de calidad y con reconocido compromiso social. de calidad. preservación y difusión de la cultura. para actuar proactivamente y consolidarse como una institución pertinente. promoviendo una postura abierta a la transformación y la renovación de los esquemas de formación.La Universidad de Colima. ha plasmado en el PIDE 2006-2009 su visión al 2012. en la que se asume como una institución educativa pública. Entre los principales ejes en que los universitarios deberán concentrar sus esfuerzos se encuentra lograr una formación humanista. flexible. científica y técnica de los estudiantes. internacionalmente competitiva y sólidamente vinculada al desarrollo sostenible de la sociedad.

En Reino Unido el término se asocia a la evaluación. 1994). se vincula a las definiciones profesionales globales. dentro de una óptica de integración institucional y descentralización de las responsabilidades formativas. A partir de 1992 aparecen en Estados Unidos las competencias en el sistema escolarizado. En 1973. en Francia. Mertens (2000) sugiere que el enfoque de las competencias surgió. en España. a raíz del requerimiento de las empresas de promover el aprendizaje organizacional. como crítica a la pedagogía tradicional basada y fundamentada en los conocimientos teóricos escolares. en Holanda. Gerhard Bunk introduce el término competencia en los mundos educativo y laboral.Capítulo 3 El currículum basado en competencias 3. El concepto se adopta en países de la Unión Europea con diversas acepciones. la competencia y la movilidad laboral. McClelland desarrolla el concepto de competencia definido como una característica subyacente de una persona que le permite demostrar un desempeño superior en un determinado puesto. la competencia se define como una combinación del sistema británico (normas de referencia para la formación inicial) y del sistema francés (fomento de la formación en la empresa) (Grooting. en general. en Alemania. 19 .1 Antecedentes A principios de la década de 1970. haciéndose más énfasis en el proceso formativo.

En la década de 1990 se consolida la gestión del talento humano con base en competencias. A su vez. que perciben en ese enfoque un referente válido para optimizar los insumos del diseño curricular y organizar la enseñanza y aprendizaje en torno a la construcción de capacidades para llegar a ser competente. psicomotoras o sociales) y de conocimientos utilizados eficazmente en situaciones similares”. principalmente. afectivas. encaminado a establecer una base de comparabilidad para la formación profesional. La necesidad del trabajador o trabajadora de obtener un servicio de formación para superar un resultado de evaluación que demuestra un dominio insuficiente de la competencia. B. Perrenoud (1999) las definió como la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación. del Departamento del Trabajo. de la Universidad de Harvard. 4 David McClelland. movilización y adecuación de capacidades y habilidades (cognitivas. que facilita y se une al proceso de integración del crédito académico como criterio rector del diseño curricular universitario. La modernización de los sistemas de formación. Se inicia así el proyecto de convergencia europea conocido como Tuning.como lo indica el Informe de la Comisión SCANS para América 2000. Lo que el Trabajo requiere de las Escuelas4. ni el éxito en la vida. 20 . postuló que era preciso buscar otras variables –competencias– que podían predecir cierto grado de éxito. en dos razones: A. en el marco del proceso de Convergencia Europea de Educación Superior. En síntesis. se profundiza y da forma al concepto de competencia aplicado al campo de la educación superior. 3. la formación basada en competencias parece inspirarse. argumentó que los tradicionales exámenes académicos no garantizaba ni el desempeño en el trabajo.2 ¿Qué son las competencias? Las competencias fueron definidas por François Lasnier (2000) como un “saber hacer complejo resultado de la integración. o menos desviaciones.

4) Permiten. Efectivamente. producto y consecuencia de “saber hacer” algo. 2) En ellas se involucran indisociablemente la teoría y la acción. son capacidades integrales que se desarrollan por mediación pedagógica. pero no se reduce a ellos”. el desarrollo de las competencias permite la transferencia de los conocimientos a situaciones prácticas. en cambio. Pero las características de las competencias incluyen otras que. una vez adquiridas. si no se posee la o las competencias que así lo permiten.capacidad que se apoya en conocimientos. psicomotor y social). 21 . no es posible transferir un conocimiento a una situación nueva y diferente. donde los contenidos cognitivos se vuelven guías de la acción. afectivo. no competente). 7) Las competencias están interrelacionadas y mantienen entre ellas relaciones de fundamentación. Ambas definiciones coinciden en destacar que no hay competencias sin capacidad de transferir el conocimiento a una situación práctica concreta. nos ofrecen el cuadro siguiente: 1) Integran habilidades y conocimientos (ambos de tipo conceptual. en su totalidad. que destaca la semejanza de las situaciones. 3) Son respuestas adaptativas a los requerimientos del medio. 6) Las competencias no son dones innatos. Una acción por competencias es una acción informada. A diferencia de la definición de Lasnier (2000). es decir que las competencias específicas se fundan en las competencias genéricas. preferimos destacar la novedad de las mismas pues la transferencia a situaciones semejantes puede darse en forma mecánica (o sea. 5) El llamado “pensamiento lateral” caracterizado por el uso creativo del conocimiento sólo es posible cuando se posee la metacompetencia de aprender a aprender por competencias. transferir el conocimiento a situaciones nuevas.

en sus elementos principales.3 El diseño curricular basado en competencias Una vez que hemos definido y analizado el constructo “competencia”. pero esta orientación debe darle al currículum un sesgo especial tanto en los componentes del plan como en la realización de las acciones formativas planificadas. de distinta generalidad. ¿Cómo se construye un currículum basado en competencias? Principalmente. Veremos los pasos de construcción de un currículum basado en competencias. acorde con su nivel y jerarquía.8) En el contexto de uso. se oriente a facilitar en los alumnos el desarrollo de las competencias. Es fácil enunciarlo. es decir. el currículum no surge de la nada ni es “una idea gloriosa que se le ocurre en una tarde feliz a una mente privilegiada” (Zabalza. 2003). Es un documento que se construye. Como dice Zabalza. según su marco de fundamentación. para cada programa educativo. 3. • La definición del perfil profesional Este primer paso es importante pues actuará como una guía de todo el proceso. Tanto los contenidos que se seleccionen como las actividades de aprendizaje que se incorporen se orientarán a la formación de un profesional competente. se trata de elaborar un plan de estudios que. orientando los componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes significativos y disponibles para su transferencia. En síntesis. 22 . el predominio de una competencia no implica la anulación de las otras (Bellocchio. un egresado capaz de aplicar sus conocimientos en respuesta a las necesidades del medio social y laboral. en cada nivel de formación. considerando las necesidades del medio social y dentro de ciertos marcos normativos. trataremos el tema del diseño curricular basado en competencias. 2006).

un perfil profesional pertinente. equivale a entrenarlo para su desempeño en el vacío. pueden presentarse separadamente (objetivos de conocimiento y objetivos de transferencia) o de un modo integrado. La transferencia es. La incorporación de las actividades No pueden incluirse contenidos sin prever que éstos tendrán que ser ejercitados en la construcción de experiencias de aprendizaje en las que el alumno tenga la oportunidad de poder transferirlos. justamente. la ocasión para poder evaluar la adquisición de la competencia. La metodología de la enseñanza Esta debe orientarse por un enfoque constructivista crítico e incluyente que tenga en consideración: 1) El papel activo del sujeto el en la construcción del conocimiento (desestimar aprendizaje meramente • • • 23 .• La definición de los objetivos Estos deben comprender los dos grandes aspectos de una formación por competencias: la adquisición del conocimiento y el desarrollo de habilidades y destrezas para su aplicación. donde el conocimiento se construye con el propósito de servir para el desarrollo de una práctica informada. La selección de los contenidos Éstos se orientarán en función de las necesidades sociales que se hayan priorizado a la hora de construir como respuesta. pero siempre debe reconocerse el continuo de teoría y acción. Por eso. la selección de los contenidos en un currículum basado en competencias debe ser especialmente cuidadosa de la coherencia y pertinencia social de los mismos. Separar los contenidos formativos de las necesidades a las que el egresado tendrá que enfrentarse como profesional.

4. Competencias genéricas Se describen como los atributos que debe tener un graduado universitario con independencia de su formación específica. Capacidad de abstracción.4 Clasificación de las competencias Existen distintas clasificaciones de las competencias. 4) El propio perfil profesional (tener presente. habilidades. creado en Europa para articular el conjunto de los sistemas nacionales y construir un espacio común en la educación superior. Las competencias genéricas propuestas para América Latina se enlistan a continuación: 1. Una de las más conocidas es la propuesta para el proyecto Tuning. En ellas se pueden recoger aspectos genéricos de conocimientos. desde el primer semestre. 24 .memorístico. destrezas y capacidades que debe tener cualquier titulado antes de incorporarse al mercado laboral. estimular la comprensión y la generación de ideas a la solución de los problemas propuestos). Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. que todo lo enseñado o aprendido atienda a su conformación). En Tuning las competencias se organizan en dos: genéricas y específicas. pero que ahora se está intentando replicar en América Latina y el Caribe. Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. 3) Las necesidades del medio social y cultural (explicitar los vínculos directos e indirectos de los contenidos de la enseñanza con la posibilidad de solución de los problemas). 2. 3. análisis y síntesis. 2) El manejo conciente de las herramientas lógico-semióticas (incluir el desarrollo de competencias metacognitivas). 3.

Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. 26. 23. Capacidad de investigación. Capacidad para formular y gestionar proyectos. Compromiso con su medio socio-cultural. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 27. Capacidad de trabajo en equipo. 17. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 18. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Capacidad para tomar decisiones. son las que confieren 25 . Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. vinculadas con una disciplina y profesión. procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. 19. Capacidad de comunicación oral y escrita. 10. 6. 13. Compromiso con la preservación del medio ambiente. 20. 24. 8. 12. Competencias específicas Las competencias específicas han sido definidas como los atributos que deben adquirir los futuros graduados durante la estancia en la universidad. Compromiso con la calidad. 21. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. 16. Habilidades para buscar. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Capacidad de comunicación en un segundo idioma. Habilidades interpersonales. Capacidad crítica y autocrítica.5. 9. 7. Capacidad para identificar. 25. Capacidad creativa. 14. 22. plantear y resolver problemas. 15. 11. Habilidad para trabajar en forma autónoma. Compromiso ético.

como administración de empresas. B. método de casos y diálogos de evaluación dinámica5. 26 . como resolución de problemas.identidad y consistencia a un programa específico. ver Grigorenko y Sternberg (2003). matemáticas. Baltimore: University Park Press] y Olswang. B. (1979) [The dynamic assessment of retarded performers: the Learning Potential Assessment Device. Se recomienda el empleo de técnicas evaluativas no convencionales. A. (1996) [Assessment information for predicting upcoming change in language production. donde el alumno ensaye su desempeño en escenarios laborales posibles y. 5 La evaluación dinámica consiste en la organización de un diálogo formativo con el estudiante. educación. B.5 La evaluación de las competencias Tratándose de un diseño curricular por competencias. ingeniería civil. historia. R. Éstos deberán recrear situaciones verosímiles. En español. Tuning América Latina considera competencias específicas para distintas carreras o áreas temáticas. arquitectura. enfermería. la evaluación podrá ser trasladada a escenarios reales. la evaluación tiene que centrarse en la construcción de la práctica informada.. Y. L. 414-423]. derecho. 3. 39 (2). medicina y química. a medida que transcurra la formación. Rand. mediante preguntas que lo induzcan a la construcción de las respuestas correctas. y Bain. No habrá de evaluarse la capacidad de retentiva sino la disponibilidad del conocimiento para dar soluciones adecuadas y creativas a los problemas. M. geología. Journal of Speech and Hearing Research. Enseguida se presentan diferentes técnicas evaluativas y su relación con las principales competencias que permiten evaluar. Se funda en la noción de Zona de Desarrollo Próximo de Lev Vigotsky y fue retomada por autores de vertiente cognitivo-constructivista como Feuerstein. física. y Hoffman.

que debe culminar en respuestas correctas. Universidad de Colima 3. a lo largo del tiempo. sólo existe si se ha desarrollado concomitantemente la habilidad para transferir el 27 . con información relevante obtenida a partir de entrevistas. Si bien no hay competencia sin aprendizaje. Solución de problemas: identificación o definición precisa de algún problema y exploración de sus posibles soluciones. Relación entre técnicas evaluativas y competencias Técnicas de evaluación de los aprendizajes. Cuando el conocimiento no es suficiente para orientar la acción. a nivel cognitivo y metacognitivo. Se lee ante el grupo. puede haber aprendizaje sin competencia. Principales competencias que permiten evaluar Organización de las ideas Manejo de términos específicos Relación con otros conocimientos Orden de los conceptos Precisión de los significados de los términos Creatividad Transferencia de conocimientos Capacidad de análisis y comprensión Expresión escrita correcta Conocimiento del tema Independencia teórica Expresión escrita exploratoria correcta Capacidad de autoevaluación y selección de experiencias relevantes Co-evaluación grupal Expresión oral correcta en discusiones Capacidad argumentativa Conocimiento del tema Expresión oral correcta en diálogos Conciencia metacognitiva Expresión de organización escrita correcta Ajuste a tiempos predeterminados Proceso de cambios en diferentes competencias Capacidad discursiva Seguimiento argumental Insight Fuente: Dirección General de Educación Superior. Mapas conceptuales: cuadro que muestra el orden de los conceptos. Portafolios: archivo de trabajos que permitan monitorear el proceso de aprendizaje de los alumnos. Técnica de la pregunta: interrogación dirigida por el maestro para evaluar distintos grados de pensamiento. Proyectos: investigaciones sobre tópicos previamente definidos. el aprendizaje aún no constituye competencia. Ensayos: exámenes escritos. que revelan su extensión y jerarquía. Se realiza en forma rotativa. de la imagen que se posee sobre el significado de un conocimiento. Debate: técnica de discusión grupal o individual que permite medir conocimientos y capacidad argumental de los participantes. de interés teórico-práctico para el estudiante y la asignatura.6 Los tiempos de adquisición de las competencias El tiempo de adquisición de una competencia no es el mismo que el del mero aprendizaje. ofreciendo un testimonio de valor individual y colectivo sobre la marcha de un curso. donde el alumno organiza la información en torno a algunos ejes temáticos. compatibles con un curriculum basado en competencias Mapas mentales: reconstrucción en un diagrama.Tabla 3. por cada uno de los miembros. Método de casos: análisis y comprensión de casos reales. que se vuelca en un ensayo. de respuesta libre. Diario de clase: registro de las principales experiencias lectivas del grupo. bajo relaciones de inclusión lógica. Evaluación dinámica: aprendizaje mediado con guía mayéutica.

3. a) Enfocar la materia u objeto de enseñanza como un campo cultural. o El contenido específico del área de que se trate. o La oportunidad del avance. fines a los que cada asignatura debe contribuir en forma gradual y convergente. entre las cuales. el desarrollo de las competencias debe ser parte de los propósitos generales de los programas educativos. considerando dimensiones siguientes: o Las asignaturas son construcciones históricas.aprendizaje. Tratándose de un proceso más largo y complejo que el de la simple adquisición de un conocimiento. el desarrollo de competencias no puede desconocer ritmos personales de aprendizaje ni dificultades institucionales con las que suelen tropezar los procesos pedagógicos. problemas. obteniendo la condición de provisionalidad. o Conocimiento contextualizado social e históricamente. es decir los consensos y disensos en la asignatura. objetos de conocimiento que se rehacen. atendiendo a lo que es problemático y controvertido.7 Sugerencias para trabajar por competencias Para finalizar este capítulo proponemos algunos elementos para la planeación y desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje según Gimeno Sacristán (2005). o El contenido como tradición que se actualiza permanentemente. Partir con y ocuparse sus vivos de contenidos relevantes y las actualizados. Por lo tanto. la principal es la que representan los docentes cuando aún no han desarrollado sus propias capacidades pedagógicas. a nuestro juicio. 28 .

o El diseño de programas de enseñanza no es sólo la selección de contenidos. o Interrelaciones entre materias (interdisciplinariedad). b) Reglas mínimas a considerar en la planificación y desarrollo de la enseñanza. c) Programación del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. continuidad horizontal (coordinación entre lo hay que aprender simultáneamente) e interdisciplinariedad. o Considerar el tiempo del alumno planteándole con realismo las exigencias. Coordinación del tiempo disponible del alumno entre los requerimientos para diferentes materias. o Precisión de las fuentes de información. 29 . mostrando la continuidad del currículum. flexible y realista. Secuencia de contenidos y de actividades. o Pluralidad de métodos y paradigmas. la cual requiere: o Plan de trabajo detallado. graduando las exigencias con metas accesibles. o Precisión de las tareas a realizar dentro y fuera del aula y de la escuela. la sociedad o la vida. o Explicitar y acordar el sistema de evaluación. también hay que prever lo siguiente: Contar con un currículum global que se compone de principios integradores de continuidad vertical (a lo largo del plan de estudios).o Proyecciones y aplicaciones sobre la realidad.

en el ejercicio de la crítica. así como la forma y criterios con los que será evaluado. profesionales documentales y y no los profesionales. trabajos de campo o manejo de modelos. ordenar y depurar la información existente. 30 . o Fomentar las virtudes intelectuales de respeto por la verdad. e) Evaluación: o Dar conocer a los estudiantes sus obligaciones en cada materia.d) Orientaciones para la realización de la enseñanza: o Métodos de enseñanza y de aprendizaje adecuados a cada contenido y competencia que quiera conseguirse. f) Actitudes positivas: o Los profesores deberán de respetar lo pactado a la hora de evaluar. o Buscar. o Reconocimiento de las ideas. estudio de casos. por ejemplo resolución de problemas. hallazgos y descubrimientos de otros. o Capacitar al alumnado en el dominio de lenguas y lenguajes. recursos proporcionados por las redes de información. o Buscar situaciones posibles de aplicación. el ejercicio de la crítica de las ideas. o Utilizar las al actividades máximo sociales. o Posibilidades de acción de los saberes y de las habilidades adquiridas: en la expresión personal. ética del conocimiento o de las aplicaciones técnicas. el tipo y el alcance de su trabajo. o Promover la iniciativa y autonomía del alumno.

o Participar en situaciones de aprender por descubrimiento. que se asimile como una competencia que se va construyendo. o Ser humildes y reconocer sus propios límites.o Fomentar y valorar la honradez intelectual. extrapolaciones. g) La calidad del aprendizaje. el entusiasmo y el convencimiento del profesor sobre la materia o unidad de enseñanza intelectual. transmitiendo credibilidad y compromiso 31 . El aprendizaje de calidad es una meta que implica la necesidad de partir de un contenido relevante para incorporarlo al sujeto como saber significativo en su capacitación. El contenido debe convertirse en parte de su forma de pensar y actuar. o Aprender para saber es algo más que adquirir información. interpretaciones y aplicaciones. para lo cual es necesario considerar los factores siguientes: o Estimular el aprendizaje mediante síntesis.

Este fundamento de corte humanista sostiene una visión del hombre como ser creativo. • El compromiso de todos los miembros de la institución con las necesidades de la sociedad. responsable y transformador. “ser persona” es una aspiración.en conocerse y dominarse a sí mismo” (Colacilli de Muro. Toda aspiración de dominio se agota – en ajuste a la frase grabada en el frontis del Templo de Delfos. Un principio fundamental es el de la educación. un logro que se conquista educativamente. pp. 1969. De acuerdo con esta postura. que se define como la transformación de los individuos en personas. conciente.1 Filosófico En el sustento de los documentos curriculares siempre hay principios filosóficos.Capítulo 4 Sustentos del modelo curricular 4. más o menos explícitos. 363-364). 32 . el respeto y la responsabilidad entre todos los miembros de la comunidad educativa. “En una sociedad éticamente constituida nadie somete ni es sometido por nadie ajeno a sí mismo. que determinan la orientación general de los planes y programas de estudio. Mientras “ser un individuo” es una nota consubstancial a todo ser humano. libre. se considera que el fin último de la educación es promover la autorrealización: • • El desarrollo del alumno como persona. El fomento de la solidaridad.

y es que en la actualidad no puede ignorarse la estrecha relación que existe entre el pensamiento crítico6 y el desarrollo moral. 33 . si entre los objetivos manifiestos de las políticas de educación superior para América Latina figura el de contribuir a la constitución de sociedades más justas ¿qué acciones de intervención social pueden realizar las universidades para cumplirlo? En su libro Teoría de la Justicia. no ajenas a las políticas educativas. y aspirar a una educación para la paz. etnocéntricas o relativistas. diversas formas de organización social. además. En sus 6 “Pensar críticamente implica enjuiciar las opciones o respuestas. pues la razón dialógica es el instrumento para superar las posturas egocéntricas. se encuentra el de propiciar simultáneamente el desarrollo cognitivo de los mismos. en un contexto dado. educativas. Al superarse desde este posicionamiento la visión ingenua que entiende la realidad educativa como una suma de fenómenos individuales. 4. cuestionar y autocuestionarse” (Edith Litwin en Camilloni. 2006. económicas y jurídicas que participan en su diseño y regulación. Para efectivizarse requiere. En la visión de Thomas Popkewitz (2000). el punto de vista sociológico permite comprender las prácticas educativas como prácticas sociales. los derechos humanos y un genuino desarrollo de los pueblos (Díaz-Aguado y Medrano). Desde lo personal implica el desarrollo de la capacidad de dialogar.2 Sociológico La sociología de la educación estudia la dimensión social de los procesos educativos. tolerancia para comprender posiciones disímiles. Ahora bien. el conocimiento se destaca como una construcción social en sus principales aspectos de impartición. asimilación y distribución formal e informal. instituciones políticas.Vinculado estrechamente al propósito institucional de contribuir al desarrollo de los estudiantes como personas. 110). basándose en criterios y sometiendo a crítica los criterios. en fin. p. el pensador norteamericano John Rawls afirma que la justicia no es privativa de las cuestiones morales. y creatividad para encontrarlas. sino que atañe a todas las actividades humanas: sistemas jurídicos.

4. Para este autor. una sociedad es más justa cuando sería más aceptable para cualquiera de sus miembros –ignorando la posición que habría de ocupar en la estructura de esa sociedad. Fernando Reimers (2000) se basa en este criterio rawlsiano para afirmar que las sociedades latinoamericanas. 3). la llamada Tercera Revolución Industrial. la materia prima del desarrollo ya no es el carbón.palabras “la justicia es la primera virtud de las instituciones sociales. 4. donde más de doscientos millones de personas viven por debajo de la línea de pobreza. no sólo son injustas. a fines del siglo XX. p. principalmente. Acceso diferencial a los distintos niveles educativos para los pobres y los no pobres. sino que transmiten generacionalmente la desigualdad social. Ausencia de programas que promuevan la justicia social desde las instituciones educativas.vivir en las condiciones en que viven los miembros de menores recursos. promoción del acceso a estudiantes de bajos recursos y un énfasis mayor de la equidad como propósito irrenunciable. Segregación social que acontece en las propias instituciones educativas. a través de ciertos rasgos como los que se mencionan a continuación: 1. Trato preferencial que las instituciones educativas brindan a los estudiantes provenientes de mayores ingresos. Por otro lado. 2. La Universidad de Colima. 3. ni la electricidad o el acero: es el conocimiento. conciente de que las prácticas educativas son prácticas sociales que reflejan decisiones humanas –no destinos ni ninguna otra forma de fatalidad inexorable-. continuará con sus políticas de consolidación de programas de atención integral a los alumnos. como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento” (Rawls.3 Psico-pedagógico Desde que se instaura. 1971. por lo que la identificación de los 34 .

procedimientos para obtenerlo se volvieron el principal objetivo de los sistemas educativos.Memorización .Organización de redes conceptuales Fuente: Dirección General de Educación Superior. Principales corrientes psicopedagógicas educativas de América latina Fecha de Principal estrategia de impacto en Corriente aprendizaje América Latina .Pasos de lo simple a lo complejo Conductista 1920-1940 .Entrenamiento en operaciones de orden lógico-matemático . dirigida a la captación del todo . Universidad de Colima.Determinadas por el grado Constructivista 1960-1990 de evolución Constructivism .Analogía con inteligencia artificial .Organización del campo Gestáltica 1925-1945 perceptual-conceptual . de Lev Vygotsky y la teoría de la movilidad estructural cognitiva.Conciencia metacognitiva significativo Didáctica . de Reuven Feuerstein y su impacto en las reformas Tabla 1. se considera al conocimiento como motor del mundo contemporáneo. cuyo marco general positivista fue criticado por su reduccionismo. por lo que se requiere el apoyo de una psicopedagogía cognitiva que provea teorías que sustenten el aprendizaje que se requiere en la actualidad. de David Ausubel el aprendizaje mediado. Entre las principales corrientes figuran (ver tabla 1) : • • • • el constructivismo.Observación .Globalizadora.Inducción a la metacognición .Producción de conflictos cognitivos .En atención a procesos de estímulorespuesta . a fin de que los estudiantes adquieran las competencias metacognitivas básicas e imprescindibles para su formación disciplinar. 35 .Determinadas por el o histórico o 1970-1990 condicionamiento del medio mediado socio-económico Aprendizaje 1980-2000 . basado en la Psicología Genética de Jean Piaget el aprendizaje significativo. Numerosas fueron las corrientes psicopedagógicas que trataron de explicar la construcción del conocimiento a partir de los aportes del conductismo.Prescriptiva y muy estructurada .Procedimientos de aprendizaje por deducción Cognitivista 1960-1990 . En la actualidad.Confianza en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) .

sin duda la propia habilidad de aprender es una muy distinguida capacidad abierta. la educación debe contribuir al desarrollo de los procesos cognitivos de los alumnos. sean los inmediatamente útiles a corto plazo o sean los buscadores de una excelencia que nunca se da por satisfecha (Savater. Y cualquier plan de enseñanza bien diseñado ha de considerar prioritario este saber que nunca acaba y que posibilita todos los demás.Fernando Savater sitúa la capacidad de aprender en el centro de todo proyecto educativo. tal como las presenta en su libro Paradigma e ideología en investigación educativa. Desde esta perspectiva. 1997. 15). sino de adoptar un posicionamiento crítico que le confiera sentido a la actividad pedagógica. que los estudiantes utilicen su propia capacidad de aprendizaje y de pensamiento para generar conocimientos y no tomen una actitud pasiva de acumular información o manejar contenidos. proporcionándoles capacidades y estrategias de aprendizaje que les permitan una asimilación crítica de la información (Pozo y Monereo. cerrados o abiertos. esas plataformas de acción de las universidades y los intelectuales que las conforman. pp. Pero no se trata únicamente de proveer metodologías para la construcción de aprendizajes. 54-55). los “desde dónde”. pues como afirman Pozo y Monereo: la escuela ya no puede proporcionar toda la información relevante. para lo cual es importante que aprendan a aprender. Conviene recordar. es decir. la más necesaria y humana quizá de todas ellas. con Thomas Popkewitz. p. con las siguientes palabras: Pues bien. porque ésta es mucho más móvil y flexible que la propia escuela: lo que sí puede es formar a los alumnos para poder acceder y dar sentido a la información. 36 .

reproducen o transforman. Función Contemplativa o de Contemplativoconocimiento puro. y a los educadores y educandos como sujetos críticos y transformadores del mundo. Dirección General de Educación Superior. Mantiene una relación dialéctica con la práctica. Métodos Observación.Tabla 2. Cómo se define la educación Qué se espera del educando Como un medio eficaz de transmisión del conocimiento. Predominantemente cualitativas. Fuente: Adaptación del texto de T. Paradigmas en educación. experimentación. formal. Finalidad Explicar y predecir los Comprender las fenómenos sociales. Orientadora de la acción. Aislada. Como un proceso de interacciones comunicativas orientadas a la transformación de la realidad. estructuras normativas que dan forma propia a las interacciones sociales. Surge de Se separa netamente de la práctica y luego se la práctica. Cómo se Como totalidad Como conjunto de concibe la observable. medible y con interacciones sociales experiencia estructura legaliforme. De los tres paradigmas presentados. caracterizado por su sensibilidad a la problemática ético-política de la sociedad y sobre todo por su apertura a la incorporación de caracteres de los otros paradigmas. 37 . Paradigma e ideología en investigación educativa. Dialéctico-crítico Universalizable. Vinculada a la ética y la política. Las funciones sociales del intelectual. explicar y transformar la realidad. Construir el aparato crítico-conceptual que permita comprender. prescriptiva y a priori. porque concibe a la educación como una alternativa de cambio. comprensiva. Popkewitz. Como un proceso de interacciones sociales de transmisión y producción de conocimientos Capacidad de interpretación de significados ocultos. Rendimiento científicotecnológico. Aislada de la ética y la principalmente de la política. Como resultado de consensos intersubjetivos dirigidos a desentrañar la dinámica por la cual los procesos sociales se conservan. el dialéctico-crítico. Pensamiento crítico. comprensiva. política. Técnicas Predominantemente Predominantemente cuantitativas. Como totalidad dinámica de interacciones comunicativas y relaciones de poder. Competencia para sugerir y orientar cambios sociales benéficos. Cómo se Como resultado de la Como conjunto de concibe la observación neutral de los interpretaciones válidas objetividad hechos. independiza de ella. Universidad de Colima. es el más adecuado como punto de partida para emprender una reforma universitaria y adoptar un nuevo modelo curricular. Comprensión. Capacidad para el pensamiento crítico y la toma de decisiones. con estructura normativa propia. sustantiva y crítica. según Popkewitz Empírico-analítico Simbólico o Paradigmas o positivista Interpretativo Universal. dentro de una comunidad epistémica. a posteriori y Tipo de teoría Universal. cualitativas.

su objetivo central es mejorar la práctica pedagógica.Una de las técnicas de transformación mayormente empleadas desde este paradigma7 es la investigación-acción. actuar. Con esta serie de acciones se completa un primer bucle de la espiral metodológica. con el objetivo de propiciar un proceso formativo integral. como guía y 7 Una síntesis de estos modelos se encuentra en J. Según Boaventura De Souza Santos. luego del cual se pasa a desarrollar las fases siguientes. permite identificar un problema o situación problemática. 2005. la investigación-acción “consiste en la definición y ejecución participativa de proyectos de investigación involucrando a las comunidades y a las organizaciones sociales populares. El soporte del modelo propuesto para la Universidad de Colima lo constituye el paradigma dialéctico-crítico. p. quien concibe la investigación-acción como una forma de comprensión y transformación de la práctica educativa. encaminada hacia la solución del problema. a partir de una idea general. 68). por considerar imprescindible que el educando asuma un papel activo y consciente de lo que desea aprender de acuerdo con sus posibilidades e intereses. hasta producir una transformación benéfica de la situación. introducir cambios en las condiciones reales de producción del problema. la investigación-acción puede describirse como un proceso en donde se realiza “una espiral de ciclos” que. investigar las causas o condiciones de posibilidad del problema. evaluar la acción. 38 . dirigiendo a tal fin la producción y utilización del conocimiento. lo que implica un cambio importante en las funciones que debe realizar el profesor. Concebida por el psicólogo social Kurt Lewin. Son algunas de sus características principales. planificar la acción a seguir en una primera fase. retomar la investigación y realizar los ajustes necesarios. de la mano de problemas cuya solución puede beneficiarse de los resultados de la investigación” (De Souza Santos. Elliot (1993). Así pues. a partir de este eje pedagógico cada uno de los programas educativos ofrecidos por la institución debe seleccionar las metodologías apropiadas y determinar las estrategias de aprendizaje.

persigue en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas garantizar el logro de una mayor participación. con base en la consideración de que la integración crítica y solidaria de los ciudadanos universitarios a la comunidad contribuirá de manera sustancial a lograr una sociedad más armónica y equitativa. con un grado más elevado de compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa con el entorno social. Además.asesor de este proceso. 39 .

Recupera y promueve los valores institucionales como parte sustantiva de toda formación universitaria: justicia social.1 Propósitos El modelo curricular para nivel superior de la Universidad de Colima pretende promover la formación integral con identidad institucional. • Condiciones académico-administrativas propicias para formar integralmente a los estudiantes. reestructuración y actualización curricular.2 Caracterización del modelo El modelo curricular de la Universidad de Colima busca promover las siguientes características en los estudiantes: Formación con identidad. • Estrategias que fortalezcan la identidad institucional en los estudiantes y demás actores participantes en las tareas de formación profesional que se desarrollan en la institución. 5. y • La participación responsable de las comunidades de escuelas y facultades en la transformación educativa. a través de desarrollar y fortalecer las competencias mediante enfoques centrados en el aprendizaje. libertad.Capítulo 5 Características del modelo curricular 5. 40 . con base en: • Procesos innovadores de diseño.

social y profesional. se refieren al desarrollo de habilidades y a la integración de valores expresados en actitudes y atienden las siguientes dimensiones: • Intelectual. que en el caso de la educación superior se traducen en los elementos teórico-conceptuales y metodológicos que rodean a un objeto disciplinar. así como con el medio ambiente. espíritu humanista. Promueve en los estudiantes el pensamiento lógico. Fortalece las competencias para relacionarse y convivir con otros. las dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual. Formación integral. equilibrada y armónicamente. Es decir. Los primeros darán cuenta de marcos culturales. • Social. el valor de la solidaridad y fortalecer el vínculo entre la Universidad y su entorno social a través del cumplimiento del servicio social y la integración al Programa de Estudiantes Voluntarios (EVUC). el respeto por opiniones y formas de vida distintas. 41 . Propicia una actitud de aprendizaje permanente que permite la autoformación. Para desarrollar. respeto. calidad. académicos y disciplinarios. la cultura de la cooperación. Los formativos. se estimula el trabajo en equipo. el reconocimiento conocimientos y de la diversidad cultural. Desde esta perspectiva se propicia la sensibilización. crítico y democrático (PIDE 2006-2009). propiciar que los estudiantes alcancen procesos informativos y formativos. • Humana. crítico y creativo necesario para el desarrollo de conocimientos y la solución de problemas contextuados. el reconocimiento y la correcta ubicación de las diversas problemáticas sociales. en compartir su los experiencias adquiridas formación académica. responsabilidad. humano.unidad. Impulsa el desarrollo de actitudes y la integración de valores que influyen en el crecimiento de la dimensión personal y social del ser humano.

en función de los requerimientos específicos del objetivo trazado. que se integran. que se traduce en la formación de profesionales reconocidos y aceptados en los espacios laborales. saber hacer. su logro estará supeditado a la utilización de las diferentes fuentes de conocimiento e información. Formación con liderazgo. aprender a aprender. participan e influyen positivamente en el desarrollo social. habilidades y actitudes encaminados al saber y hacer de la profesión. aprender a convivir y aprender a emprender. 42 . con sólidos principios y compromiso por el cambio social. Atenderá a una formación que busca cubrir los estándares e indicadores para lograr niveles de competitividad nacional e internacional. La formación profesional incluye tanto una ética de la disciplina en su ejercicio como los nuevos saberes que posibilitan la inserción de los egresados en condiciones favorables.• Profesional. El acto educativo no debe limitarse a la transmisión de conocimientos sino que debe atender al desarrollo pleno de las potencialidades de los sujetos. los propósitos educacionales que se plantean deben incluir elementos de saber ser. producir y conducir procesos de transformación en los diversos ámbitos de la sociedad. se precisa un currículum con los siguientes rasgos. Para tal fin. Encaminada a redescubrir las potencialidades de cada ser humano. las cuales serán abordadas de manera continua. Favorece la generación de conocimientos. Para lograr los propósitos de formación de los estudiantes. Formación con calidad. que se manifiesten en liderazgos que permitan a los futuros profesionistas imaginar. Formación por competencias. en la situación actual de los mundos del trabajo.

reforzar la competencia geográfica (local. Apertura a la búsqueda de nuevas formas de organización de los planes de estudio -distintas al currículum tradicional y rígido. forma. Es también el redimensionamiento de la interacción de experiencias y condiciones educativas dirigidas a los estudiantes. acordes a las necesidades de los programas educativos. planteando nuevos esquemas de interacción académica que promuevan que él ocupe el lugar central del proceso de formación. aprender a ser. tutorías. Currículum flexible. Currículum con dimensión internacional. bibliotecas. Para ello se deben adoptar diversas modalidades y alternativas con innovadores métodos y estrategias de enseñanza. Los documentos curriculares tendrán como eje principal las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. El aprendizaje y la metacognición tienen un papel central en el proceso formativo del estudiante. nacional. viajes de estudio. entre otros. se deben diseñar escenarios de aprendizaje donde el estudiante se forme en el aprender a aprender. mundial) y 43 . contenido y espacio). Las metodologías adoptados deben permitir que los alumnos construyan su conocimiento y los profesores sean mediadores efectivos. el axioma es incuestionable. que conduzcan a la interdisciplinariedad y adaptabilidad al contexto institucional y a las tendencias internacionales.Centrado en el aprendizaje. apreciar y respetar la diversidad cultural. como becas. movilidad. aprender a convivir y aprender a hacer. Para lograrlo. en esta perspectiva se deben articular los diversos programas y servicios institucionales. conocer. Busca destacar la responsabilidad hacia la comunidad global y reforzar la conciencia cultural. orientación.y a modalidades alternativas (en tiempo. desarrollar perspectivas múltiples. pero el reto es instrumentar proyectos y prácticas educativas coherentes.

y las preocupaciones expresadas desde hace tres décadas en distintos foros internacionales. La dimensión ambiental. participación de profesores en redes de colegas de otros países. Participación sensibilización. enseñanza en y de varios idiomas. obligan a las instituciones educativas a asumir un papel activo y responsable mediante la incorporación de la problemática ambiental y los valores del respeto a nuestra casa común en todos los planes de estudio. Currículum revisable en función del contexto. Las evidencias del deterioro acelerado del planeta.promover la eliminación de todas las formas de discriminación. movilidad de estudiantes y profesores. temáticas internacionales en los planes de estudio y otorgamiento de dobles titulaciones con instituciones de otros países. Se complementa con el Programa de Formación del Personal Académico de la DGES. de los evaluación docentes y reestructuración curricular deben ser precedidos y acompañados por la capacitación y actualización como condiciones imprescindibles para lograr los cambios o la implantación del currículum. Se orientará por criterios como la acreditación internacional de programas educativos. 44 . acceso a contenidos de redes internacionales. Lo anterior será estipulado y apoyado por la evaluación semestral y global de los planes y programas de estudio a cargo de los comités curriculares. oferta de cursos para extranjeros. el cual enfatiza la formación y perfeccionamiento del personal académico. Los procesos de diseño. en cada plantel. desde la perspectiva de los proyectos educativos. docente. de acuerdo con los límites y posibilidades de cada profesión. El currículum debe estar abierto para responder a los requerimientos que demandan los tiempos actuales. por las políticas de desarrollo de la educación superior o por el cambio de paradigmas y objetivos educacionales.

o bien. evaluación educativa y la adquisición de otras competencias fundamentales para la docencia. principalmente en mandos intermedios o de apoyo. como reconocimiento de las herramientas adquiridas durante el primer año de la formación. con el fin de preparar a las personas que ingresan a ejercer la docencia. • Doble título de licenciatura. para aquellos que desean fortalecer sus habilidades académicas. • Profesional Asociado. como el manejo de las tecnologías y la producción de recursos didácticos. Esta opción se ofrece al estudiante que tenga el interés por fortalecer sus habilidades 45 . impulsando la profesionalización de esta actividad mediante el estudio de teorías educativas. • Título de profesor. En los programas educativos se podrán contemplar diversas salidas laterales como alternativas para los estudiantes que abandonan sus estudios. así como en las características propias de la profesión.Salidas laterales y doble titulación. Documento que se obtendrá al término del primer año (2 semestres) de las carreras que se ofrecen en las escuelas y facultades de la institución. didácticas general y específicas. se propone el reconocimiento oficial de los siguientes estudios: • Diploma de Cultura Universitaria General. psicología del aprendizaje. Las salidas laterales incluidas en el currículum deberán estar fundamentadas en las necesidades del contexto social. El profesional asociado adquirirá las competencias genéricas y específicas necesarias que se determinen en el plan de estudios. El objetivo es preparar a los egresados para incorporarse al mercado laboral al término de una carrera corta (2 años). Se pretende formar a profesionales de un área específica para el ejercicio de la docencia principalmente en el nivel medio superior. Además de la licenciatura.

46 . Una de las ventajas de obtener un doble título es la posibilidad de homologación y reconocimiento de asignaturas cursadas de acuerdo al plan de estudios.profesionales y cubra con los requisitos necesarios para cursar una doble carrera al interior de la institución –o el título de profesor-. en universidades nacionales o extranjeras de conformidad con los convenios establecidos entre ambas instituciones.

Para evitar caer en la situación presentada. Como consecuencia de tal separación. “orgánica” y “funcional” entre el área académica y las de gestión y administración. a saber. descoordinados y carentes de fines institucionales comunes. la prioridad será conducir un proceso de gestión académico-administrativa institucional. la Universidad de Colima clarificará sus objetivos ante académicos y administrativos a fin de que ambos reconozcan una responsabilidad compartida en el desarrollo curricular. En dicho documento se denuncia un fenómeno reiterado en numerosas IES. las acciones propias de ambos ámbitos se caracterizan por desarrollar esfuerzos paralelos. en el cual quedaron establecidos los criterios para la evaluación de estas áreas. el de la separación “conceptual”. para lo cual se requerirá: 47 . en mayo de 1996 el Comité de Administración y Gestión Institucional de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Justificada la necesidad y responsabilidad de ambos sectores.Capítulo 6 Gestión del modelo curricular 6.1 Gestión y administración Tras un intenso período de evaluación de más de cincuenta instituciones de educación superior. elaboró un Marco de Referencia para la Evaluación de la Administración y Gestión en las Instituciones de Educación Superior.

becas. 48 . inglés. con otras coordinaciones muy importantes pero que con frecuencia no son consideradas abiertamente. generación de productos académicos. trabajo de academias.2 Docencia En el marco general de la operativización de un proceso de gestión pedagógica institucional. los docentes como colectivo serán los principales impulsores de los cambios profundos. conectividad y centros de recursos tecnológicos en (centros donde de los cómputo. Destacamos en este renglón la necesidad de mejorar la comunicación y el trabajo en equipo entre las áreas de la Coordinación General de Docencia (tutorías.a) una normatividad adecuada. la Universidad proveerá diversas actividades formativas. b) acciones conjuntas de académicos y administrativos que materialicen su corresponsabilidad en el desarrollo de la planeación y programación escolar y de la presupuestación y asuntos financieros. CIAM). entre otras) y la DGES. y. situación que hace necesaria su capacitación y formación continuas. la primera por la participación de los investigadores y el desarrollo de los proyectos de investigación. metodologías de enseñanza innovadoras. Para lograrlo. por supuesto. la segunda. por los ámbitos de bibliotecas. gestión educativa y temáticas sobre la educación superior y sus desafíos. desde cursos hasta foros para la formación y actualización del personal docente. 6. como las de Investigación y Tecnologías de la Información. servicio social. movilidad. Dentro de las temáticas se incluirán el fortalecimiento de habilidades docentes. evaluación de aprendizajes. que apoye la flexibilidad y la congruencia entre ambas áreas. son indispensables esquemas estudiantes responsables de su formación.

entre otros recursos) u optimizando la existente. fortalecerá las competencias de los docentes para la generación y aplicación de conocimientos. en una función sustantiva y de importante proyección social para la institución. Este nuevo modelo curricular requiere una metodología innovadora de la evaluación de los docentes. proveyendo nueva infraestructura de formación (bibliotecas físicas y virtuales. mediante convenios interinstitucionales. la auto-evaluación (realizada por el propio docente) y la evaluación de estudiantes y egresados.Ligada precisamente a la investigación y al currículum flexible. 49 . llevadas a cabo fuera del marco presente de impartición de la asignatura o unidad de enseñanza-aprendizaje. en la cual los docentes podrían participar de múltiples modos. La promoción de los valores propios de la comunidad colimense y el fortalecimiento de los lazos de cohesión estudiantil propios de estas experiencias. que atienda a los indicadores de calidad en la enseñanza y pondere formas complementarias de evaluación. talleres. la Universidad buscará las mejores condiciones para la movilidad de los docentes. Asimismo. serán capitalizados por todos los involucrados en las mismas. de acuerdo con las posibilidades derivadas de los recursos financieros. que incluya la co-evaluación (evaluación de pares. Una consideración especial se requiere para el área de extensión y difusión de la cultura. internos o externos). nacionales e internacionales. laboratorios. especialmente por aquellos docentes que las incluyan en planes permanentes de formación integral.

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