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proyecto de aritmética y geometría

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IMPLEMENTACIÓN DEL CUBO COMO RECURSO DIDACTICO PARA LA INTEGRACIÓN DE LA ARITMETICA Y LA GEOMETRIA

Maria Cecilia Vélez Dorys Lucia Grisales Marta Cecilia Zapata Edgar Fabián Rave V.

DIPLOMADO Integración de la Aritmética y la Geometría

Asesor Diego León correa

Universidad Autónoma Latinoamericana Medellín 2008

IMPLEMENTACIÓN DEL CUBO COMO RECURSO DIDACTICO PARA LA INTEGRACIÓN DE LA ARITMETICA Y LA GEOMETRIA

INTRODUCCIÓN

El abordaje de la problemática educativa en la integración de la Aritmética y la Geometría desde el aprendizaje y la enseñanza de la figura geométrica cubo que permita trazar y direccionar la estructura curricular a fin de alcanzar el desarrollo humano que pretendemos mediante los procesos de formación del pensamiento matemático; en la descripción de dimensiones espaciales de la realidad en la que se mueven los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Félix Henao Botero en Geometría y en Aritmética, la cual posibilita la oportunidad de que los estudiantes planteen problemas y preguntas sobre propiedades geométricas – aritméticas, que desde el trabajo con el cubo se puedan formular hipótesis y conjeturas, de planear su verificación o refutación y de poder elaborar sus resultados en el idioma de su entendimiento, por lo que: “Si los pueblos no se hubieran ocupado de las formas geométricas y su relación con la sencillez de la Aritmética, no hubiesen podido construir grandes estructuras como las pirámides o tan sencillas como una mesa”. En este trabajo se pretende que el estudiante explore la figura geométrica cubo como elemento integrador con la Aritmética sencilla y en cuya relación se aprenda la mayoría de los principios de la geometría usando el cubo como herramienta de aprendizaje y de fortalecimiento de los conocimientos ya existentes. La geometría para este trabajo inicia con los conceptos de recta, punto, rayo, plano, línea y espacio y que ayude a los niños y a las niñas a desarrollar un pensamiento capaz de operar con las formas y las posiciones. “Cuando se habla de enseñar una geometría dinámica que ayude a desarrollar un pensamiento capaz de operar con las formas y las posiciones, se hace referencia a la necesidad de propiciar experiencias verdaderamente problematizadoras que inciten el pensamiento creador”.

junto con sus relaciones con la vida cotidiana. y en lo relacionado con la geometría se debe poseer un conocimiento básico de punto. Por lo que al integrar estas áreas y sin el debido estudio de ellas se nos presentarían dificultades en el entendimiento. de la ciudad de Medellín. lo que visualiza de forma clara las carencias de los niños y niñas en la aritmética y la geometría. en lo referente a Aritmética: número. en los cursos que recibe a través de documentos. en particular en la construcción del cubo como recurso didáctico e integrador con la geometría. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1. Para la integración de la aritmética y la geometría en el grado tercero se requiere del conocimiento básico de ambas.1. eventos entre otras situaciones de formación didáctica . generalmente la geometría se ve en el último período. línea. Internet. libros. ángulo y figuras. lo que conlleva a que solo se trabaje lo básico y lo más simple de la asignatura. entre otros.1 DESCRIPCION DEL PROBLEMA Los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Félix Henao Botero. pereza por las asignaturas y bajo rendimiento académico en un presente y futuro. del currículo en lo relacionado con la separación de Aritmética y Geometría y el PEI el cual no presenta de alguna manera que se debe integrar estas dos asignaturas y que hacen parte esencial del estudio de las matemáticas. De acuerdo a lo planteado los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Félix Henao Botero presentan una serie de vacíos y lagunas en su aprendizaje asociados en la construcción del cubo y su relación con la aritmética resultado de la formación del docente de primaria. . debido a que su formación académica no incluye aprender aritmética y lo que enseña se basa en lo que aprendió durante su carrera como docente. jornada de la tarde. es de anotar que estas dos áreas se dictan por separado. presentan dificultades en el aprendizaje y la comprensión asociados con los conceptos básicos de la geometría integrada a la aritmética. operaciones básicas y su construcción. Frente a este panorama es de gran importancia analizar y visualizar la imposibilidad y las limitantes que poseen los maestros y maestras de primaria para dar una solución a esta situación problemática en relación a la formación que poseen y el conocimiento aritmético.

2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Cómo implementar las TIC en el trabajo con el cubo como recurso didáctico e integrador entre la aritmética y la geometría a los procesos de formación en competencias matemáticas en los estudiantes del grado sexto en la Institución Educativa Alcaldía de Medellín? .1.

En el tema de variación de números y figuras de grado tercero. gráficas.2. pues esta integración desarrollaría el pensamiento y la inteligencia a través del reconocimiento de la existencia del ser humano en un espacio geométrico . y problemas que impliquen el desarrollo de la competencia interpretativa.numérico. 10. al igual si construyo secuencias numéricas y geométricas (14. Los estudiantes observarán. indagar las relaciones existentes como por ejemplo problemas aritméticos surgidos con el trabajo con el cubo en interrelación con conocimientos geométricos y viceversa. realizará diseños y construcciones de la forma geométrica. compararán y clasificarán la forma geométrica cubo y: contextualizar la forma geométrica. utilizando diferentes fuentes de información como los textos. la Internet. reconoce y aplica traslaciones y giros del cubo en el plano. en otras palabras. representará gráficamente la forma geométrica.… ¿Cuál es el número que sigue) En este proceso de integración Aritmético – Geométrico se debe tener bien claro e identificar los contenidos o estándares curriculares básicos de cada asignatura y solicitar tanto a los docentes de primaria como a los estudiantes que indaguen acerca de la forma como enseñar la forma del cubo. JUSTIFICACIÓN La importancia de la integración de la Aritmética y la geometría en la utilización del cubo como recurso didáctico e integrador en la Institución Educativa Félix Henao Botero en el grado tercero propiciará estrategias en la que los docentes como los alumnos realicen ejercicios. descubriendo lo que siempre se repite en algunos números o en algunas figuras geométricas. a través de tratamiento aritmético y viceversa. la biblioteca. todo el espacio en el que nos movemos posee estas dos asignaturas. describirán. por ejemplo. 12. . se puede pensar en la enseñanza – aprendizaje. entre otros. “con base en los criterios de interdisciplinariedad y en los principios didácticos relacionados con la vinculación del carácter individual y el colectivo de la enseñanza de la Geometría – Aritmética que sugieren una formación integral de los estudiantes y los docentes”. para luego darse a la tarea de investigar. por lo cual se puede dar unos mejores procesos de aprendizaje analizando los conceptos Aritméticos – Geométricos que se van a tratar.

Describir el cubo desde la Aritmética.2 OBJETIVO ESPECIFICO Observar la forma Geométrica del cubo desde la Aritmética y viceversa. - 3. OBJETIVOS 3. Comparar la forma del cubo desde la Aritmética y la Geometría con el fin de integrarlas. la Geometría y la Aritmética en los . Mejorar el aprendizaje integral de la Geometría y la Aritmética en los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Félix Henao Botero de la Ciudad de Medellín a partir de la forma geométrica del cubo.1 OBJETIVO GENERAL: Implementar el trabajo con el cubo como recurso didáctico e integrador entre la Aritmética y la Geometría en los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Félix Henao Botero de la Ciudad de Medellín. Mejorar el aprendizaje integral de estudiantes del grado.3.

Los sistemas geométricos se construyen a través de la exploración activa y modelación del espacio tanto para la situación de los objetos en reposo como para el movimiento. el cual es considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio. el estudio de la geometría en la escuela debe favorecer estas interacciones. y sus diversas traducciones a representaciones materiales. Por tanto. física. manipulando objetos. sus transformaciones. Esta construcción se entiende como un proceso cognitivo de interacciones.). científico e histórico. cálculos espaciales. la aviación. no sólo en lo que se refiere a la geometría. tomando sistemas de referencia y prediciendo los resultados de manipulaciones mentales. cultural.1. reflexionando y razonando sobre propiedades geométricas abstractas. Se estima que la mayoría de las profesiones científicas y técnicas. la arquitectura. las ingenierías. Se trata de actuar y argumentar sobre el espacio ayudándose con modelos y figuras. Este proceso de construcción del espacio está condicionado e influenciado tanto por las características cognitivas individuales como por la influencia del entorno físico. social e histórico. Pensamiento espacial y sistemas geométricos: El estudio de la geometría en los currículos de las matemáticas escolares se había abandonado como una consecuencia de la adopción de la “matemática moderna”. Desde un punto de vista didáctico. que avanza desde un espacio intuitivo o sensorio-motor (que se relaciona con la capacidad práctica de actuar en el espacio. Howard Gardner en su teoría de las múltiples inteligencias considerar como una de estas inteligencias la espacial y plantea que el pensamiento espacial es esencial para el pensamiento científico. localizando situaciones en el entorno y efectuando desplazamiento. o un espacio conceptual o abstracto relacionado con la capacidad de representar internamente el espacio. entre otros. con gestos y movimientos corporales. El manejo de información espacial para resolver problemas de ubicación. actualmente se considera una necesidad ineludible volver a recuperar el sentido espacial intuitivo en toda la matemática.4. las relaciones entre ellos . tales como el dibujo técnico. MARCO TEORICO 4. requieren personas que tengan un alto desarrollo de inteligencia espacial. orientación y distribución de espacios es peculiar a esas personas que tienen desarrollada su inteligencia espacial. medidas. y muchas disciplinas científicas como química. matemáticas. con palabras del lenguaje ordinario. ya que es usado para representar y manipular información en el aprendizaje y en la resolución de problemas. . En los sistemas geométricos se hace énfasis en el desarrollo del pensamiento espacial.

de sus propiedades básicas. que las diagonales son de la misma longitud. construcción de modelos.3.4. un niño de seis años puede reproducir un cuadrado. El modelo de Van Hiele propone cinco niveles de desarrollo del pensamiento geométrico que muestran un modo de estructurar el aprendizaje de la geometría escolar. un rectángulo. Esta conceptualización va acompañada en un principio por gestos y palabras del leguaje ordinario. de moverse. llamado también de familiarización. Nivel 1: Es el nivel de visualización. Nivel 2: Es un nivel de análisis. Estas propiedades van siendo comprendidas a través de observaciones efectuadas durante trabajos prácticos como mediciones. producir y tomar de estos esquemas operatorios el material para la conceptualización o representación interna. construir. puede recordar de memoria sus nombres. dibujo. pero el niño es todavía incapaz de ver el rectángulo como un paralelogramo particular. en el que el alumno percibe las figuras como un todo global. dibujar. Desarrollo del pensamiento geométrico Éste sigue una evolución muy lenta desde las formas intuitivas iniciales hasta las formas deductivas finales aunque los niveles finales escolares bastante más avanzados que los que se dan en la escuela. Para él son formas distintas y aisladas. y que los lados opuestos también son de la misma longitud. El niño. Por ejemplo. a las operaciones sobre las relaciones y elementos de los sistemas y a la importancia de las transformaciones en la comprensión aun de aquellos conceptos que a primera vista parecen estáticos. Se da prioridad a la actividad sobre la contemplación pasivo de figuras y símbolos. hasta que los conceptos estén insipientemente construidos a un nivel suficientemente estable para que los alumnos mismos puedan proponer y evaluar posibles definiciones y simbolismos formales. Se trata pues de hacer cosas. por ejemplo. Geometría Activa Para lograr este dominio del espacio se sugiere el enfoque de geometría activa que parte de al actividad del alumno y so confrontación con el mundo. ve que un rectángulo tiene cuatro ángulos rectos. Se reconoce la igualdad de los pares de lados opuestos del paralelogramo general. de conocimiento de los componentes de las figuras.2. los objetos sobre los cuales los estudiantes razonan son clases de figuras reconocidas visualmente como de “la misma forma”. un rombo. 4. Pero no es capaz de ver que el cuadrado es un tipo espacial de rombo o que el rombo es un paralelogramo particular. etc. sin detectar relaciones entre tales formas o entre sus partes. . En este nivel.

pero sólo con ayuda y guía. de la experiencia inmediata del espacio y el movimiento. Nivel 4: Es yo de razonamiento deductivo. no coincide con la descripción de Van Hiele. el desarrollo de la imaginación tridimensional. los objetos sobre los cuales razonan los estudiantes son las propiedades de clases de figuras. por ejemplo. Los estudiantes razonan formalmente sobre sistemas matemáticos. ni se entienden suficientemente el significado de rigor de las demostraciones. las definiciones. los teoremas. pueden estudiar geometría sin modelos de referencia y razonar formalmente manipulando enunciados geométricos tales como axiomas. en él se entiende el sentido de los axiomas. comienzan a establecerse las conexiones lógicas a través de la experimentación práctica y del razonamiento. que lleva a la construcción de sistemas conceptuales para la codificación y el dominio del espacio. El cuadrado se ve ya como un caso particular del rectángulo. el cual es caso particular del paralelogramo. jugar con los diseños y relaciones del plano y sus grupos de transformaciones.4. pues no parecen dirigidos a lo que parecen ser los logros más importantes del estudio de la Geometría: la exploración del espacio. es cuando el razonamiento se hace rigurosamente deductivo. y la representación de objetos sólidos ubicados en el espacio. pero aún no se hacen razonamientos abstractos. que parte del juego con sistemas concretos.En este nivel. la formulación y discusión de conjeturas. un cuadrado es identificado como un rombo porque puede ser considerado como “un rombo con unas propiedades adicionales”. 4. Ellos pueden clasificar figuras jerárquicamente mediante la ordenación de sus propiedades y dar argumentos informales para justificar sus clasificaciones. En este nivel. Aunque estos niveles son una aproximación aceptable a las posibles etapas en las que progresa el pensamiento geométrico. afirman: A pesar de que vivimos en un mundo tridimensional. Nivel 3: Llamado de ordenamiento o de clasificación. Las relaciones y definiciones empiezan a quedar clarificadas. Representación bidimensional del espacio tridimensional Otro aspecto importante del pensamiento espacial es la exploración activa del espacio tridimensional en la realidad externa y en la imaginación. la mayor parte de las experiencias matemáticas que proporcionamos a nuestros niños son . los docentes debemos ser críticos con respecto a ellos. La propuesta de geometría activa. definiciones y teoremas. Al respecto Lappan y Winter. los objetos sobre los cuales razonan los estudiantes son las propiedades de clases de figuras. Nivel 5: Es el de rigor. y a la expresión externa de esos sistemas conceptuales a través de múltiples sistemas de simbólicos.

y de la hoja de papel al espacio. libros que contienen figuras bidimensionales de objetos tridimensionales. y dejaron en la penumbra las transformaciones. Pensamiento métrico y sistemas de medidas . y luego tratar de colocar cubos y cajas de cartón sobre una mesa de manera que se vean como en el papel.bidimensionales. El dibujo en perspectiva se puede utilizar con mucho provecho para la educación estética. Para esto último se puede empezar por dibujar cubos y cajas en perspectiva. y de movimientos que cambian el tamaño o la forma.6. Es empero. gran parte de la geometría escolar se ha ocupado del movimiento de figuras geométricas desde una posición a otra. esto quiere decir que una transformación no puede definirse. tal uso de “dibujos” de objetos le supone al niño una dificultad adicional en el proceso de comprensión.5. necesario que los niños aprendan a habérselas con las representaciones tridimensionales de su mundo. posiblemente en figuras en movimiento. Por eso puede ser aconsejable limitar la perspectiva a figuras rectilíneas. retándolos. La primacía de las figuras muertas y de las relaciones de paralelismo y perpendicularidad de líneas y las de igualdad o congruencia o semejanza de figuras ocultaron por mucho tiempo el origen activo. deformándolos. y figuras compuestas por ellos. varillas y otros objetos. como los puntos. con sus operadores. 4. dinámico de los conceptos geométricos. que resultan de internalizar en forma de esquema activos en la imaginación. o deslizándolos unos sobre otros de manera física. ni mucho menos simbolizarse formalmente. la información seguirá estando desanimada por libros y figuras. y para el ejercicio de las proyecciones de objetos tridimensionales en la hoja de papel. segmento de recta y curvas. pero que seguirán siendo representaciones bidimensionales del mundo real”. los movimientos. antes de que los alumnos hayan hecho algunas transformaciones externas. Las transformaciones intentan devolver la dinámica a los sistemas geométricos. de tal manera que ya puedan imaginarse esos movimientos del cuerpo o de las manos. líneas y planos. A no dudar. acciones y transformaciones que se ejecutan físicamente. a menos que los mismos alumnos quieran explorar cómo se dibujan las tapas de las alcantarillas en las calles ya dibujadas en perspectivas. Los sistemas geométricos se redujeron a sus componentes. como en la televisión. de manera que unos oculten parcialmente a los otros. Aun en el dibujo en perspectiva es difícil dibujar las elipses que representan las distintas maneras como aparece un círculo desde distintos puntos de vista. Nos valemos de libros bidimensionales para presentar las matemáticas a los niños. con sólo la estructura dada por las relaciones mencionadas. 4. Las transformaciones En la actualidad. En nuestro mundo moderno. moviéndose ellos mismos y moviendo hojas.

grande o pequeño. introducir a los niños y a las niñas en el mundo de la medida con instrumentos refinados y complejos descuidando la construcción de la magnitud objeto de la medición y la comprensión y el desarrollo de procesos de medición en cuya culminación sería precisamente aquella que hemos denunciado como prematuro. La desatención de la geometría como materia de estudio en las aulas y el tratamiento de los sistemas métricos desde concepciones epistemológicas y didácticas. con la cocina. con los deportes. la repetición de uno única unidad de medida. Los procesos de medición comienzan “desde las primeras acciones con sus éxitos y fracasos codificados como más o menos. 1976-115).La interacción dinámica que genera el proceso de medir entre el entorno y los estudiantes. Actividades de la vida diaria relacionadas con las compras en el supermercado. hace que éstos encuentren situaciones de utilidad y aplicaciones prácticas donde una vez más cobran sentido las matemáticas. mucho o poco. aún en el caso del tiempo. con la lectura de mapas. que se inician con modelos cualitativos del espacio. gran parte de lo que se aprende sobre medición es de naturaleza puramente incidental. Los conceptos de medida aparecen en situaciones cuyo propósito es enseñar y aprender sobre el número. Algunos investigadores afirman que lo niños no tienen conciencia de las sutilezas de la noción de replicación de la unidad. con la construcción. etc. que pretenden llegar a . y a los sistemas métricos. en clasificaciones siempre relacionadas en alguna forma con imágenes espaciales. Por eso nos referimos a los sistemas geométricos. No es extraño. la naturaleza de la forma en que los niños aprenden a medir y se valen de medidas en el contexto de esta transferencia exige cuidadosa atención (Osborne. descuida por un lado el desarrollo histórico de la medición y por otro reduce el proceso de medir a la mera asignación numérica. Acercan a los estudiantes a la medición y les permiten desarrollar muchos aspectos y destrezas matemáticas. esto es con modelos geométricos. a partir de la cual el hombre ha llegado al número y al recuento. con pocas posibilidades de explorar los principios en los cuales se apoya la medición. Tal presunción ha de ser puesta en tela de juicio. Osborne afirma: “en las escuelas actuales. Las experiencias de los niños con las medidas comienzan normalmente con el número y están a menudo restringidas a él. Se supone que la medida es intuitiva y está lo suficientemente poseída y comprendida por los alumnos como para servir de marco intuitivo en cuyo seño explicar las operaciones aritméticas. es decir. en nuestro medio. Además. y que de este hecho nación la necesidad de patrones de medida fijos.

. o largo o hasta diámetro. La construcción de los conceptos de cada magnitud. todo el necesario para que activamente el niño o la niña en una primera etapa cree en el objeto o en el fenómeno la magnitud concreta como el largo. ancho o espesor está simplemente allí como ya dada. sin actividad humana previa. ancho. o cantidad susceptible de ser medida y posteriormente logre fundir en una sola o abstraer de todas esas magnitudes concretas la magnitud abstracta. La comprensión de los procesos de conservación de magnitudes. etc. como se ha señalado para la longitud. por ejemplo. con las magnitudes intermedias de largo. como lo sería. que no es precisamente la diagonal de una de las caras. La diferencia entre la unidad y el patrón de medición. Más bien se nota que primero se logra la comparación en la dirección de menor o mayor. es decir la relación de ser más grande. Puede darse una etapa intermedia de construcción de magnitudes que después se puedan fundir en una sola. La selección de unidades de medida. La asignación numérica. La Construcción de la Magnitud Una primera actividad de quien aprende es la de crear y abstraer en el fenómeno u objeto la magnitud concreta o cantidad susceptible de medición. Así como el diámetro de la regla requirió de una actividad creadora de nuestro cerebro. 4.1. que es anterior a la de ser más . la regla puede tener espesor.6. el ancho. dependiendo de nuestra actividad creadora.cuantificar numéricamente las dimensiones o magnitudes que surgen en la construcción de los modelos geométricos y en las reacciones del os objetos externos a nuestras acciones”. Los logros propuestos para los sistemas métricos van encaminados a acompañar a los estudiantes a desarrollar procesos y conceptos como los siguientes. Por ejemplo. El concepto de magnitud empieza a construirse cuando se sabe que hay algo que es más o menos que otra cosa y se pregunta: más qué o más de qué. espesor. el espesor. La apreciación del rango de las magnitudes. de patrones y de instrumentos. si se considera una regla. ¿Cuál seria el diámetro de una regla? Podemos decir que es la longitud del segmento de recta más largo que el cerebro puede meter dentro de la regla. Hay que tener en cuenta que esa construcción requiere tiempo. El papel del trasfondo social de la medición. etc. altura profundidad. La estimación de magnitudes y los aspectos del proceso de “capturar lo continuo con lo discreto”. ninguna de esas cantidades como largo. La diferencia entre la unidad y el patrón de medición. la longitud. o ancho.

Sin embargo. con asignación de un número a un conjunto. tienden a encontrar una estimación de sus medidas. Una vez consolidada esa relación unidireccional se reversibiliza la relación para construir la inversa. Llevar el cesto hizo que el camino fuera más largo. los comentarios de los niños al juzgar las distancias de ida (AB) y vuelta (BA) en condiciones diferentes fueron de este tipo. no importa lo que hagas. porque a saltos es más despacio y se tarde más tiempo. A propósito de esta relación “Brookes (1970) adopta un planteamiento histórico. y se coordinan ambas. etc. es decir.3. encontró que dada una distancia entre dos sitios A y B que se encontraban en lados opuestos de una sala.6. De ordinario. La estimación de magnitudes Y los aspectos del proceso de “capturar lo continuo con lo discreto” están íntimamente relacionados con los conceptos de medida y conteo.pequeña que. considerando que la base de todo proceso de medida es la reiteración de una unidad. Mira. Fui más lejos cuando corrí porque eso es más rápido que saltar. pero no es la misma distancia al correrla o saltarla. Puede suceder que en el proceso de medida las propias unidades sean indistinguibles unas de otras. Con base en sus hallazgos Musick asevera que es preciso tomar precauciones al recurrir a tareas motoras que puedan distraer al niño o a la niña y obstaculizar su capacidad de asir el concepto y su estructura subyacente. Es la misma distancia cuando anda la muñeca o cuando ando yo.2. la habitación es igual de grande. El desarrollo del proceso de conservación En estudios acerca de la conservación de la longitud realizados por Musick (1978) en 142 niños de edades comprendidas entre los tres años y medio y los nueve años. los conceptos numéricos asociados al proceso de medida suponen más que el mero contar en sentido ordinario. Aunque las magnitudes de naturaleza continua. sólo cuando fracasan los intentos de someter los objetos y fenómenos a esas relaciones de desigualdad se construye la equivalencia respectivo. 4. Las carreras son siempre más lejos que los saltos. 4. la repetición reiterada de patrones susceptibles de ser contados mediante los números naturales parece ocultar el carácter continuo de . el recuento se ocupa de las llamadas variables discretas.6. Es más lejos ir a un sitio que volver. se aplico a situaciones en las que cada una de las unidades individuales que hay que contar es una entidad distinta y separable. Siempre es el mismo espacio.

4. el patrón debe tener en lo posible una unidad de área. que llamamos . no necesariamente con la unidad.5. Tiene que ser la cantidad o instancia de la magnitud que puede identificarse lo suficientemente bien para poder utilizarla en combinación con un sistema numérico ya previamente construido. Los litros que dicen que un centímetro cuadrado es un cuadrito de un centímetro de lado. obstaculiza el desarrollo interior de los procesos de medición. Esto conlleva a la noción de recubrimiento por repetición de una unidad y son previas para el proceso de medición del área. y el número de ellos es una medida del área de dicha superficie. El patrón es más concreto. Pero la unidad no tiene por qué estar ligada a un patrón determinado. Sin embargo es necesario realizar otro tipo de actividades que permitan captar la naturaleza continua y aproximativa de la medida ya que las anteriores tienen la desventaja de promover un carácter discreto y exacto de la medida lo cual no es sino una primera aproximación. estarían excluyen do que un disco también puede tener un centímetro cuadrado de área. y en la afirmación o negación de una comparación con una instancia conocida de la misma magnitud. este puede terminar con la ubicación de la cantidad respectiva en un rango de magnitudes. Podríamos decir que. es usual “cuadricular” la representación de éstas y preguntar. ¿con cuántas baldosas se recubren el piso? La unidad patrón es la baldosa. pueden considerarse como instancias concretas de la magnitud respectiva. en este caso. Hay una diferencia importante entre la unidad y el patrón de medida. El trasfondo social de la medición La interacción social y la referencia a un trasfondo significativo e importante para el alumno son absolutamente insustituibles en la construcción de los procesos de la medición en el cerebro de cada uno de los participantes. los objetos o procesos ya vistos selectivamente desde el punto de vista de la magnitud. Cuando se trata del área de superficie.4. La selección de unidades No es necesario seleccionar unidades en un proceso de medición.6. La influencia de la longitud y del antiguo metro-patrón de sirve como obstáculos epistemológicos para una conceptualización más completa del proceso de medición. 4. hay un esfuerzo por capturar lo continuo (magnitudes) con lo discreto (números naturales). que si no se supera oportunamente. con la unidad de medida apropiada para el rango determinado.dichas magnitudes. Es de anotar que antes de la selección de la unidad y la ejecución del proceso particular de asignación numérica. o que una región del plano se pueda subdividir en triángulo equilátero de un centímetro de área.6. la unidad es más abstracta. por ejemplo. Se requiere retinar el resultado de la medición. así sea sólo a escala ordinal.

se trata de llevar algo que esta en tres dimensiones al plano de una hoja. que se denominan caras del poliedro. ancho y largo. y están compuestos por figuras geométricas. Los cuerpos redondos — que son cuerpos geométricos compuestos total o parcialmente por figuras geométricas curvas. como por ejemplo el cubo.2. SE HACE GEOMETRIA: EL CUBO En todo intento de representar mediante un dibujo los objetos físicos. en ese intento se deben resolver múltiples problemas.7. altamente dependiente de la selección de unidad. se esta haciendo geometría. El cálculo de su volumen. 4.1. la esfera o el cono. como por ejemplo el cilindro. así como la importancia del proceso inicial de estimación ordinal. Clases de cuerpos geométricos.7. Se distinguen dos clases de poliedros: . podemos hablar de “una Gran cantidad de lápices”. que es crucial aun para seleccionar la unidad y el proceso de medición apropiados a la situación. 4. lingüístico y utilitario de los procesos de medición debe tenerse muy en cuenta. EN EL INTENTO DE DIBUJAR. pre-numérica o cualitativa. Su diagrama y construcción. El estudio de los cuerpos geométricos comprende: Su clasificación. se denominan aristas. Las líneas que corresponden a los lados comunes de los diversos planos que componen los cuerpos geométricos. Al dibujar un cubo. Se distinguen dos clases de cuerpos geométricos: Los poliedros — o cuerpos planos. ya sean reales o ideales — que existen en la realidad o pueden concebirse mentalmente — ocupan un volumen en el espacio desarrollándose por lo tanto en las tres dimensiones de alto. en la que esa cantidad ya ha sido objeto de un nuevo proceso de asignación numérica. Esta presencia invisible del trasfondo social. Figuras geométricas Se denominan cuerpos geométricos a aquellos elementos que. que son cuerpos geométricos compuestos exclusivamente por figuras geométricas planas. a dos dimensiones.7. Que después resulten ser ciento cuarenta y cuatro o doce docenas. 4. aún antes de saber cuántos son. El cálculo de su superficie total. o una gruesa eso es ya una etapa posterior. Como lo vimos en el caso de las magnitudes discretas. de alguna manera. y de todo el trasfondo social en el que ocurre el proceso. Los poliedros son cuerpos geométricos que están compuestos exclusivamente por superficies planas.“cantidades”. del proceso de medición.

es un ortoedro con todas las aristas iguales. Para construir más fácilmente poliedros de cartulina. es llamado hexaedro. la perspectiva. de manera que ulteriormente sea posible.4.Los poliedros regulares — en los cuales todas las caras son iguales. en el caso de utilizar un material que lo permita. chapa metálica o madera laminar). que son las longitudes de tres aristas concurrentes. una que permitirá un diseño con el cual construir los poliedros en materiales apropiados (como cartulina. mediante el uso de una sustancia adherente adecuada. una piedra preciosa tallada. El cubo — que está compuesto por seis caras cuadradas. solamente pueden representarse en el plano dos dimensiones. que permite dar la sensación tridimensional. Ese despliegue. sino de que tienen caras que comprenden más de un tipo de figuras planas (por ejemplo. puede ser necesario agregar a ellas una pestaña.3. todas sus caras. sobre un plano único. 4. presenta la dificultad de que. consiste el despliegue de todos sus planos.7. realizar pliegues sobre las líneas de sus aristas. por lo cual se recurre a una técnica de dibujo. que permita solaparla con la cara opuesta del arista. (exaedro = cuerpo con 6 caras).7. debe procederse a confeccionar un diagrama considerando cuidadosamente las dimensiones de sus planos y su lados comunes. teniendo tres dimensiones. unidos por un lado común. La representación gráfica de los cuerpos geométricos en general. a. hasta hacer coincidir los demás bordes y proceder a unirlos como aristas. y otra que conducirá al modo de calcular la superficie lateral. Los poliedros irregulares — en los cuales no se trata de que todas sus caras sean distintas. Construcción de poliedros Para lograr la construcción de poliedros. . 4. Diagrama y construcción de poliedros El diagrama de un poliedro. esas uniones pueden sostenerse mediante cintas adhesivas. motivo por el cual se le conoce también con el nombre de exaedro regular. tendrá dos utilidades principales. aristas y ángulos son iguales. es un paralelepípedo cuyas caras contiguas son perpendiculares. caracterizado por sus dimensiones. o los caireles de una lámpara). A efectos de poder efectuar la unión de las aristas que son líneas libres en el diagrama. c. b.

EL CUBO .

Donde quiera que se mire. Prisma de seis lados. Comemos en mesas rectangulares o circulares. Ahmose empezó a calcular cuantos bloques serían. Estos inteligentes insectos viven en colmenas de hasta 50. De modo que el crecimiento desmesurado de la población conllevaría inexorablemente a la miseria de la especie.5. aligerados ocasionalmente por cúpulas y ventanas circulares. Así pues Ahmose tenía que saber exactamente cuantos bloques necesitaba. En la mayoría de los deportes que se practican al aire libre se emplean bolas esféricas en campos rectangulares y en los de interior. Resulta tan interesante la geometría a y la aritmética que se vislumbra de una forma objetiva en la vida y en especial en la naturaleza que nos enseña la precisión geométrica que poseen los animales. Vemos que desde la antigüedad la aritmética y la geometría fueron la base como por ejemplo la arquitectura egipcia en la que Ahmose. tendía acrecer de manera geométrica. MARCO CONCEPTUAL En 1778 Thomas Malthus publicó un pequeño ensayo sobre la población. arquitecto principal del faraón. Normalmente la colmena esta compuesta por una reina que pone los huevos.000 abejas por familia. El dormitorio de la reina Mediría diez pasos de largo por nueve de ancho. cuando no encontraba impedimentos legales ó históricos. la escena está llena de cuadrados y círculos y otras formas estrechamente afines: los cubos y las elipses. Si hacía cortar los bloques en . Los coches sobre ruedas redondas y conducidas por las manos sobre un volante circular. con platos redondos y vasos de sección circular. aparecen combinaciones similares de lo redondo y lo rectangular. Los edificios y las casas constan principalmente de ángulos rectos. afirmando su celebre ley demográfica. se mueven por las calles que se cortan como las líneas de una malla rectangular. Estaba construyendo un nuevo palacio con bloques en forma de cubo de una piedra especial traída del país de Punt. como por ejemplo las abejas que utilizan la geometría para construir su vivienda. Pues esta es la forma más practica de una cuna para sus pequeñas larvas. El hombre civilizado esta rodeado por todas partes por un conflicto sutil y raramente percibido entre de maneras antiguas de dar forma a las cosas: la ortogonal y la redonda. con servilletas rectangulares sobre las rodillas. Las abejas construyen su celda en forma de prisma hexagonal. tenía un problema. miles de larvas o abejas bebés y un número mayor de abejas obreras que se encargan de buscar la comida y cuidar las larvas. mientras que los recursos de Alimentos solo crecían de manera aritmética. según la cual la población. desde el billar a las damas chinas.

De esta forma construyo la habitación de la reina. LOS POLICUBOS Los policubos son cuerpos geométricos formados por cubos iguales encajados o pegados por medio de sus caras.1. por lo que daremos un ejemplo con un ejercicio de cómo se puede trabajar el cubo desde la integración de la aritmética y la geometría. Por tanto es el CUBO conocido en la antigüedad como uno de los cinco sólidos platónicos. Ha sido desde siempre el cubo la base para la realización de las construcciones arquitectónicas de allí la aparición de las grandes ciudades según los egipcios.grandes cubos que midieran un paso por cada lado. por ejemplo: 5. Unos policubos muy famosos son los descubiertos por el matemático danés Piet Hein con los que construyó el cubo de soma. Observe los policubos con los que está formado el cubo de soma .

Número de escalones Número de cubos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 . y 4 escalones. 2. Observe las siguientes figuras.• ¿Por cuantos cubos está formado cada uno de los siete policubos del cubo de soma? • Represente en el plano los siete policubos del cubo de soma utilizando papel Isométrico • INVESTIGUE Y DESCUBRA. cuántos policubos diferentes se pueden formar con tres. Ayudándose de los policubos. cuatro y cinco cubos   Represente los policubos encontrados en el papel isométrico. Construya estas escaleras con los policubos y complete la sigueinte tabla. Estas corresponden a escaleras de 1. 3.

Exprese el número total de cubos como la suma de los cubo que están formando cada nivel de la escalera • Observe las siguientes figuras. ¿Cuántos cubos se necesitan para construir una escalera con 100 escalones?  Intente escribir una fórmula con la cual pueda encontrar el número de cubos que necesitaría para construir una escalera de K escalones Sugerencia: .Observe la relación que existe entre el número de escalones y la base de la escalera . Nº de escalones Nº de cubos Nº de cubos de la base 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 . 2 y 3 escalones. Dibuje en el papel isométrico las siguientes tres escaleras. Construya estas escaleras con los policubos y complete la sigueinte tabla. Estas corresponden a escaleras dobles construidas con cubos de 1.

vertical. Pero a pesar de los esfuerzos de capacitación. que ayuden a los niños y las niñas a desarrollar un pensamiento capaz de operar con las formas y las posicioneds. 2.• • • ¿Qué característica debe tener el número de cubos usados en la base de las escaleras dobles? ¿Cuántos cubos en total tendrá la escalera doble cuya base es de 13 cubos? Intente escribir una fórmula con la cual pueda encontrar el número de cubos que necesitaría para construir una escalera doble cualquiera A partir de lo planteado en este trabajo se puede empezar a trabajar de manera amplia. y de los números (1. etc. tiene la gran ventaja didáctica de posibilitar el afianzamiento del carácter posicional del sistema decimal de numeración y la construcción significativa de los algoritmos de las operaciones básicas necesarias para la geometria. la idea de centrar la enseñanza de la geometría y la aritmética elemental en los nombres y el reconocimiento de las formas (triángulo. etc. rectángulo. aún subsiste en las prácticas del aula e incluso en muchos textos escolares. la más sencilla de las calculadoras.).). cubo. la idea de hacer una geometría dinámica en relación con una aritmetica creadora.). . Tambien en este trabajo se tendra en cuenta actividades que tienen estrecha relación con lo inicialmente planteado como: El ábaco abierto. 3. de las posiciones (horizontal.

tangram. bidimensional y tridimensional (en el cubo). Es además un facilitador para el aprendizaje del lenguaje “Logo”. representar datos estadísticos. - Los bloques multiples permiten afianzar los conceptos de longitud y de área y desarrollar el concepto de volumen (su conservación). encontrar regularidades y seguir instrucciones. además de ser un juego que estimula la creatividad y la exploración espacial.- El rompecabezas. representar números y utilizar los números fraccionarios como medidores. - El geoplano permite explorar el espacio bidimensional (construir figuras geométricas) y la relación área-perímetro. explorarel espacio y las relaciones entre espacio unidimensional. . permite desarrollar procesos de conservación de áreas y comprender la relación área-perímetro importantes en el trabajo aritmético-geométrico. estimar áreas y perímetros.

son los fundamentos sobre los cuales se sustenta la acción educativa de la institución. La misión. MARCO CONTEXTUAL Las normas de acompañamiento al estudiante de la Institución Educativa félix Henao Botero están estructuradas acorde con las características de la comunidad. los objetivos y los principios. IDENTIFICACIÓN DEL PLANTEL Nombre de la Institución Educativa: FÉLIX HENAO BOTERO Dirección: Teléfono: Núcleo Educativo: Secciones: Calle 52 N°23 51 2699624 y 2260203 924 Fe y Alegria Miguel de Aguinaga República del Perú Jornada Académica: Nivel: Mañana y Tarde Preescolar Básica Primaria Básica Secundaria Media Académica en Tecnología-Informática Título que Otorga: Bachiller Académico con profundización en Tecnología e Informática .1.6. 6.

cultural desde el uso de la razón. el entorno y su comunidad. Con compromiso y sentido de pertenencia por los bienes y servicios de uso personal y comunitario. solidarios.3. críticos. el respeto por si mismo. Responsables promotores de la democracia participativa.2. MISIÓN La Institución Educativa Félix Henao Botero. 6. En lo relacionado con el currículo la Institución Educativa Félix Henao Botero plantea desde la ley los pensamientos matemáticos y lo que se debe lograr para el grado tercero en lo relacionado con el pensamiento variacional y sistemas . la sensibilidad y la acción para la obtención del conocimiento. del respeto. cultural. la solidaridad. es una Institució Educativa de naturaleza oficial que pretende alcanzar la formación y el desarrollo humano integral de las personas que conforman la comunidad educativa. del avance de laa ciencia. capacitados para asumir la responsabilidad laboral como parte integrante de su realización personal. Lideres en sus comunidades y en sus familias. Esta formación se caracteriza por el trabajo en equipo. del arte y la tecnología que actúan para mejorar la calidad de vida. religiosos y morales que reconocen y respetan los derechos humanos. VISION La comunidad educativa de la Institución Educativa Félix Henao Botero se caracteriza por ser una comunidad que forma hombres y mujeres autónomos. lo social desde el compromiso con las prácticas democráticas. Se pretende por una formación humanista.6. la proyección socio cultural y la dignificación permanente de los seres humanos. Preparados para convivir en comunidad y sustentados en principios éticos. Conscientes de su propia formación y constructores de su proyecto de vida. la responsabilidad y la autonomia para una transformación consciente de la realidad y su entorno. social desde los valores. el goce y la creatividad.

algebraicos y analíticos es: Reconocer patrones y construir secuencias aritméticas y geométricas aplicando los conocimientos y destrezas matemáticas adquiridas integrando estas dos áreas desde el trabajo con el cubo. 7. . se hace referencia a la necesidad de propiciar experiencias verdaderamente problematizadoras que inciten el pensamiento creador. Experiencias en las que los estudiantes tengan la oportunidad de plantearse problemas y preguntas sobre propiedades geométricas. mediante recursos didácticos que requieren hacer manipulaciones. la suma permanece constante? La busqueda de explicaciones y respuestas a tales preguntas debe dar lugar a sorprenderse y maravillarse por la constancia de tal resultado. que ayude a los niños y a las niñas a desarrollar un pensamiento capaz de operar con las formas y las posiciones. ¿Por qué. se recurre a los plegados para ilustrar algunas construcciones y que a la par esten operando mentalmente y reflexionen sobre las acciones y sus resultados. de planear acciones que les permitan verificarlas o refutarlas. o en algunos casos. Se pide a los estudiantes que recorten y manipulen modelos. a pesar de ser diferentes las formas de los cubos y sus tamaños. de obtener consecuencias y elaborar sus explicaciones sobre el porqué de los resultados obtenidos. DISEÑO METODOLOGICO A partir del curriculo se impieza a trabajar la idea de hacer una geometría dinámica. de formular sus propias hipótesis y conjeturas. Cuando se habla de enseñar una geometría dinámica que ayude a desarrollar un pensamiento capaz de operar con las formas y las posiciones. Frente a un trabajo integrador geometría – aritmética es necesario hacer surgir en el espíritu del niño un estado mental en el que tengan significado preguntas como: ¿cuánto suman las medidas de los ángulos interioes de un cubo?.

En este segundo caso. En todo intento de representar mediante un debujo los objetos físicos. cómo manejar una escala. haciendo caso omiso de la dimensión de “profundidad”. Un cuarto problema tiene que ver con mantener la dirección de cada elemento. En este caso se identifica que sus ángulos internos son rectos. En este caso se identifica que la figura llamada cubo posee los lados de igual longitud. es decir. Al dibujar un objeto. se está haciendo geometría. Otro problema que deben resolver los niños al hacer dibujos de objetos tiene que ver con la posición relativa de cada elemento en el dibujo. Hay otro problema que el niño debe resolver. se puede explorar observando: • • La longitud de sus lados. cómo hacer para que cada elemento del objeto sea ampliado o reducido lo mismo. sin tener en cuenta el punto desde el cual mira la figura. es decir sus ángulos. En este caso el niño sólo se limita a dibujar lo que alcanza a ver por una cara del objeto. tiene en cuenta la profundidad. . La dirección relativa de sus lados. a dos dimensiones. Esta producción es propia de un nivel más elaborado. en ese intento se deben resolver múltiples problemas: ¿Cómo disponer las líneas para dar la sensación de la tercera dimensión? El niño avanza desde un momento en el que todo lo “aplana” hasta que tiene la capacidad de manejar la dimensión de profundidad. se trata de llevar algo que está en tres dimensiiones al plano de una hoja. por no hacer una exploración sistemática del objeto. Un tercer problema al que se enfrenta al niño al hacer dibujos de objetos es el de la conservación de las proporciones. poniendo una cara de frente y la de profundidad al lado de la otra.Por lo tanto desde el punto de vista de la geometría un cubo. pero resuelve el problema. de alguna manera. el de representar todos los elementos. son soluciones intermedias antes de lograr manejar la perspectiva.

a los números naturales primos y compuestos y a los poliominós. pirámide de base triángular. además dibujar en perspectiva. 7.En el trabajo con el cubo se puede desarrollar desde una ubicación global combinadolos con las operaciones básicas de la aritmética y con lo fundamental de la geometría (linea. forma). pirámide de base cuadrada. 2. todas tendrán el mismo volumen. Procedimiento: 1. esfera.1. Con los cubos se pueden utilizar para construir gran variedad de modelos físicos para prepararlos a conceptos como perímetro. Todas deben ser exactamente del mismo tamaño. cono. área. ancho. Cada una de las superficies planas de este sólido se llama cara. el segmento de recta en el que dos caras se unen se llama arista. lápiz. Haz siete bolas de plastilina. Usa cada una de las bolas de plastilina para hacer una de las siguientes figuras tridimensionales: Cubo. cuchillo. Por lo tanto. papel. volumen y un acercamiento geométrico a la potenciación. y alto. cilindro. punto. El cubo como figura geométrica tridimensional tiene tres medidas: largo. rectángulo. y una esquina en la que tres o más aristas se unen se llama vértice. Usa los diagramas como . Construcción de figuras solidas: Materiales: Plastilina.

Sabemos que cada una de las figuras tiene aproximadamente el mismo volumen pero.ayuda. Cubo Esfera Cono Sólido rectangular Cilindro Pirámide de base triangular Pirámide de base cuadrada 3. pon cada modelo encima de la hoja que tenga su nombre correcto. . Sin consultar. 5. ¿cuál se ve más grande? ¿cuál parece ser la más pequeña? 4. Escribe el nombre de cada figura con letras grandes en siete hojas de papel separadas.

¿qué nueva figuras creaste? 7. tijeras. Procedimiento: 1. Parte cada figura a la mitad con un corte vertical que la atraviese por el centro. en este caso calcularemos el volumen: Materiales: lápiz. cinta adhesiva o colbón. 7. 8. regla. Usa el cuchillo para partir cada figura a la mitad haciendo un corte horizontal que la atraviese por el centro. Diagrama del cubo . Los lados de cada uno de los cuadrados deben medir exactamente un centimétro de largo. papel.6. área y todo aquello que se nos pueda ocurrir. perimétro.2. vuelve a formar las figuras. Dibuja el siguiente diagrama en una hoja de papel. Construcción de figuras sólidas: Con esta actividad podemos descubrir cómo calcular el volumen. ¿qué nuevas figuras creaste? Con este trabajo estamos involucrando al niño con lo planteado inicialmente y lo llevamos a que construya el tema de nuestro trabajo que es la construcción del cubo y su integración con la aritmética.

ahora junta algunos de los cubos de un centímetro para crear un cubo que tenga 2 centímetros de largo. Necesitaste para formar un cubo de 2 cm.? Debiste haber necesitado ocho cubos de 1 centímetro. 2 de ancho. uno de ancho. y uno de alto. recorta el diagrama y pega los bordes para formar un cubo de un centímetro. repite los pasos 1 y 2 diez veces para tener un total de diez cubos de un centímetro. 5. Éste es el volumen del cubo. De alto. Un cubo de un centímetro tiene un centímetro de largo.2. En un cubo de 2 centímetros hay 8 centímetros cúbicos. . y 2 cm. ¿Cuántos cubos de 1 cm. 4. 3.

El volumen de un cubo de 2 centímetros es 2x2x2. Otro trabajo: Podemos realizar con el cubo en los niños de tercer grado la construcción de figuras y gran variedad de modelos.4. que es igual a 8 centímetros cúbicos. Algunos cubos quedaron pintados en sólo 3 caras. ¿Cuántos cuadrados (una cara de uno de los cubos) se observan en esta cara? ¿Cuántos bloques color negro hay en la figura? Con el mismo modelo construido. Luego pintó las caras de los 4 lados y la cara de arriba. esto es. multiplica el largo por el ancho por el alto. ¿Cuánta cinta se necesita? (expresar esta cantidad en términos de la longitud del lado de los cubos).3. sólo tienes que elevar al cubo (multiplicar un número por sí mismo tres veces) la medida de un lado. 7. Otro ejercicio: Edgar armó un cubo grande compuesto por 27 cubos pequeños.Conclusión: para encontrar el volumen de un cubo. Responde las siguintes preguntas: a. a. Hacer construcciones como los de las figuras y preguntar (se trabaja perímetro y área). se pueden formular situaciones como poner cinta alrededor del modelo construido. ¿Algún cubo quedó sin pintar? Solución: Para resolver estas preguntas hay que recordar que un cubito consta de 6 caras. . 7. ¿Quedaron todos los cubos pintados? b. Todos los cubos no quedaron pintados. así como lo muestra el dibujo. ¿Cuántos fueron? c.

Encuentra otro método para hallar el volumen de una caja del problema anterior. utiliza decímetros cúbicos para construir cajas cuyas capas sean siempre 8 unidades. (Recuerda como se construye un cubo). c. Los alumnos de tercer grado están organizando un acuario para el salón. El volumen de este acuario es 36 dm y su capacidad es de 36 litros. Algunos cubos quedaron con solo tres caras pintadas: Estos son los 4 cubos de la esquina de arriba. ¡Pero qué extraño! Comenta un alumno. . 4. forma un grupo con cuatro de tus compañeros o compañeras. 3. Construye tres decímetros cúbicos en cartulina. Arma con ellos diferentes sólidos y determina su volumen. Encuentra el volumen de cada caja y completa los datos en la tabla: figura Cubos por caja Número de capas Volumen en dm 6) Con tus compañeros. Contesta otro alumno. El cubo del centro quedo sin pintar. 2. Para medir el volumen del acuario se puede usar como unidad el decímetro cúbico. Reúnan doce decímetros cúbicos. Colorea los cuerpos que tengan el mismo volumen del sólido de la izquierda. Escríbelo. recuerda que la capacidad de un litro equivale al volumen de un decímetro cúbico.b. Completa la tabla para obtener el volumen dado. El decímetro cúbico es un cubo de 1 dm de lado: Para medir la capacidad de este acuario podemos usar como unidad de medida el litro. 1. No es extraño. 5.

Como modelo geométrico de números naturales primos y compuestos Construir con 7 cubos todos los sólidos que tengan sus caras rectangulares. preguntar: ¿Cuántos bloques se usaron para hacer la figura? Usar la potenciación para expresar la cantidad de bloques utilizados. Construir con 6 cubos todos los sólidos que tengan sus caras rectangulares.Como acercamiento geométrico a la potenciación Al hacer construcciones como las de la figura. .Cubos por capa Número De capas Volumen En dm 40 56 24 72 48 16 . ¿Cuántos modelos distintos se pueden hacer en cada caso? ¿Por qué con 6 se pueden hacer más que con 7? .

que favorecerá el desarrollo integral y el gusto por las matemáticas para así poder intervenir en la realidad. CONCLUSION De acuerdo a lo planteado en el trabajo LA IMPLEMENTACIÓN DEL CUBO COMO RECURSO DIDACTICO PARA LA INTEGRACIÓN DE LA ARITMETICA Y LA GEOMETRIA se puede concluir que el carácter de la Aritmética y la Geometría implementadas a través de la observación. el cual debe ser continuo y permanente donde se fomenten espacios de aprendizaje significativo y motivador en los estudiantes y entre éstos y sus compañeros. representarla. adquieren un amplio conjunto de herramientas para explorar la realidad. explicarla. en los procesos de enseñanza y aprendizaje y a la evaluación. exponer sus opiniones. Desde esta dinámica. así los estudiantes no solo desarrollan su capacidad de pensamiento y de reflexión lógica sino que al mismo tiempo. Es decir. que lleven a fundamentar la formación de competencias intrapersonales e interpersonales de manera que permitan la reflexión. argumentación y creación en el trabajo con el cubo. las cuales vayan en pro de su conocimiento. ser propositivo y receptivo a las de los demás. y en otras disciplinas. exploración. propicie la aprehensión del saber matemático como un proceso asequible y agradable.7. debe potenciarse al estudiante para que aplique los conceptos adquiridos en la resolución de problemas de la vida cotidiana. la aplicación de sus experiencias y conocimientos fuera del ámbito escolar. Es así como el compromiso en relación a este trabajo se alcanza si en el aula se propicia un ambiente posibilitador de discusión. interprete críticamente información y tome decisiones consecuentes. sencillos. en suma para “actuar” en y para ella”. procurar desarrollar habilidades. clasificación y estimación. interpretación. debe iniciarse a partir de planteamientos desde la práctica investigativa los cuales deben estar inmersos en el contexto institucional. “Este aprendizaje de las matemáticas de acuerdo a lo expuesto durante todo el trabajo posibilita a los niños. . en las cuales haga uso del lenguaje matemático y comunique ideas. abstracción. Por lo tanto esta unión Aritmética – Geometría en el trabajo con el cubo ayuda al estudiante para que aprenda a aprender y aprenda a pensar. se cuestione. razone. descubrir que las matemáticas están íntimamente relacionadas con los diferentes espacios en los cuales se desempeñan. manipulación y elaboración del cubo. enfrentarse y adaptarse a situaciones nuevas. y llegar a resultados que permitan. hacer interpretaciones y representaciones. al interior de la matemática misma. donde debe fomentarse la toma de decisiones. analice.

Carlos Orlando. Actividades y pasatiempos para aprender jugando. México. BIBLIOGRAFÍA Acosta M. Long. Documento Ministerio de Educación Nacional. 2007 . 2000 Institución educativa Normal Superior de Medellín. Ministerio de Educación Nacional Editores. Estándares Básicos y Competencias para una Educación con Calidad. Bogotá. 1997. Universidad Nacional de Colombia. M. Bogotá. 1997. 89 a 101 Págs.A. Editorial Limusa. Martha Lucia y Ramírez M.8. Unibiblos. García G. Oxford University Press. Jorge. No te compliques con la Geometría. Lynette. Matemáticas en Construcción. Castaño García.V. Los Multicubos y sus múltiples usos. Acevedo. La Evaluación de Competencias en Matemáticas y el Currículo en Competencias y Proyectos Pedagógicos. 2006. Desarrollo de Competencias Básicas en Matemáticas desde Preescolar y Primaria. S. de C.

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