GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

– HIDALGO

GUÍA DEL ESTUDIANTE Y ANTOLOGÍA
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“CURSO DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, PLAN 2007
NOVIEMBRE DE 2007
ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro

GUÍA DEL ESTUDIANTE

MÓDULO “DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE”
…………………………………………………………
CURSO INTRODUCTORIO A LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN PREESCOLAR, PLAN 2007

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL – HIDALGO

ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro

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PRESENTACIÓN

El Módulo Dimensiones de la Práctica Docente forma parte del Curso Introductoria a la Licenciaturas en Educación Primaria y Educación Preescolar, Plan 2007 (LE 2007) de la Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo.

En este módulo se plantea la revisión de las dimensiones de la práctica docente como un primer acercamiento al reconocimiento de la práctica docente como el campo de estudio básico de la propia licenciatura, donde la reflexión de los estudiantes y asesores sobre su propia práctica amplíe los horizontes hacia la innovación de la misma,

Retomamos la propuesta de Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas (1999) de la reflexión – acción sobre la propia práctica como una propuesta con un alto potencial para transformar la práctica de los maestros (desde luego que también de las maestras) interesados en mejorar sus relaciones con los alumnos, padres de familia y compañeros, y encontrar mejores respuestas a las dudas, incertidumbres, necesidades, expectativas que confronta la vida cotidiana en las aulas y en la institución en escolar en general.

Se incluye como texto básico de este módulo, el estudio del Capítulo 1 “Fundamentos del Programa” que dichas investigadoras plantean en su libro Transformando la práctica docente, como el inicio de un camino continuo por el que transitarán los estudiantes durante toda la Licenciatura. Además se incluyen tres textos más (“Por qué eligen ser maestros” de José Antonio Lara, ¿Cómo aprenden los maestros? de Pablo Latapí Sarrre y “Enseñanza, Aprendizaje y Organización Escolar” de Richard F. Elmore, Penelope F. Peterson y Sarah J. McCarthey) como documentos que invitan confrontar nuestras ideas, preconceptos, creencias sobre algunas de las dimensiones de nuestra práctica docente. Han sido incluidos con la idea de generar el intercambio de ideas, de ningún modo se pretende estar de acuerdo con los autores, ni con los compañeros o el asesor. Tampoco son textos que profundicen en el concepto de práctica docente y sus dimensiones; más bien,

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b) De Desarrollo: en esta a partir de la lectura de los textos y de su propia práctica se convoca a la discusión reflexiva de los temas en plenaria. c) Finales (de Unidad y de Módulo): se propone el escrito de textos que integren la recuperación de los conceptos abordados y las reflexiones individuales y las derivadas de la experiencia durante las sesiones grupales. dimensiones de la práctica docente y la relación pedagógica. En su carácter formativo se espera que sean valorados los procesos desarrollados durante el curso.quisiéramos que se vieran como puntos de referencia para iniciar este ejercicio de repensar las dimensiones de dicha práctica. a través de la revisión y reconocimiento de su propia práctica y de las dimensiones que la constituyen. Sin Fines de Lucro 3 . PROPÓSITO GENERAL Propiciar la reflexión acerca de la práctica docente del aspirante de la Licenciatura en Educación Plan 2007. Se plantean tres momentos de aprendizaje para desarrollar las actividades: a) Previas: en las que el docente recupera y explicita sus saberes en relación con las temáticas a trabajar. social. interpersonal. que se obtengan datos a lo largo del proceso que permitan tomar ADVERTENCIA. METODOLOGÍA El presente Módulo está organizado en dos unidades que se desarrollan durante cinco sesiones. En la segunda unidad se abordan las dimensiones de la práctica docente: personal institucional. EVALUACIÓN Se considera pertinente considerar la evaluación en este Módulo desde su funcionalidad como formativa y sumativa (Casanova: 1998). Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. En la primera unidad se abordan los conceptos básicos de práctica docente. didáctica y valoral teniendo algunos textos como referencia para su análisis.

Por otra parte. Sin Fines de Lucro 4 . ADVERTENCIA. y elaboración del producto parcial de la primera Unidad.decisiones inmediatas que lo mejoren. en su carácter de evaluación sumativa tiene la intención de contar con una valoración de los logros obtenidos al finalizar el curso. La evaluación formativa esta propuesta para considerar algunas evidencias de aprendizaje como el desarrollo de lecturas previas. participación en las actividades por equipo y grupales. este trabajo final tiene un valor de 60%. La evaluación sumativa comprende la elaboración de un ensayo en cual de cuenta de la recuperación de los conceptos básicos abordados y de la reflexión acerca de su propia práctica docente con las herramientas conceptuales de las dimensiones de dicha práctica. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. El porcentaje global mínimo que debe lograr el estudiante para ser considerado acreditado es de 80%. su valor será de 40%. en este caso en particular que sea un referente par la selección de los aspirantes a la Licenciatura.

Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro 5 . dimensiones de la práctica docente y la relación pedagógica ADVERTENCIA.“PRIMERA UNIDAD” ………………………………………………………… Conceptos básicos: práctica docente.

PROPÓSITO DE LA UNIDAD Identificar los conceptos básicos de práctica docente. maestro de primaria. dimensiones de la práctica docente y relación pedagógica como un primer acercamiento a la reflexión teórica y práctica que deberá desarrollar el estudiante durante su tránsito por la Licenciatura en Educación. La situación actual del docente Actividad final Elabore un escrito de manera individual donde describa su práctica docente recuperando los conceptos trabajados durante esta unidad. Plan 2007. metodología. maestro rural. tomando en cuenta algunos aspectos como: 1. ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. SESIÓN UNO . etc. objetivo. evaluación y estructura del curso) Actividad previa A continuación sugerimos algunas preguntas que pueden ser el inicio para la reflexión sobre la práctica docente: En plenaria: ¿Qué significa ser docente? ¿Cuáles son las limitaciones y ventajas de esta profesión? ¿Cuál es la situación actual de la profesión docente en nuestro país y en su ámbito local? De manera individual: Elabore una cuartilla donde exprese sus ideas acerca de lo que significa para Usted ser maestro. SESIÓN DOS Actividad de desarrollo Después de leer el texto: “Fundamentos del Programa” de Cecilia Fierro y Col. 2. Las apreciaciones acerca de los que significa la profesión docente. identifiquen y analicen en plenaria los siguientes conceptos: • práctica docente • dimensiones de la práctica docente • relación pedagógica Organizados en equipos analicen los escritos individuales de lo que significa ser maestro. Sin Fines de Lucro 6 .Encuadre del módulo (lectura y comentario de la presentación. realizados en la sesión anterior.

Sin Fines de Lucro 7 . Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.“SEGUNDA UNIDAD” ………………………………………………………… Análisis teórico – práctico de las dimensiones de la práctica docente ADVERTENCIA.

identifiquen y analicen en equipos lo que significa ser maestro en nuestro país en el contexto social e histórico actual. Después de leer el texto: “Por qué eligen ser maestros” de José Antonio Lara Peinado. discutan en quipos la perspectiva del autor acerca de las explicaciones teóricas que presenta para dar cuenta de las razones o sin razones que tenemos para elegir esta profesión. de tal manera que pueda identificar algunos aspectos de posible transformación. y de las dificultades que se presentan en la formación y actualización del magisterio. SESIÓN CUATRO Actividad de desarrollo 3. Identifiquen la dimensión o dimensiones de la práctica docente que se pueden analizar desde este texto en particular y plantéenlas al grupo. 4. desde la perspectiva del autor y desde sus propios puntos de vista. Sin Fines de Lucro 8 . 2. En plenaria conteste a las preguntas que se le sugieren: • ¿Por qué eligieron ser maestros? • ¿Qué expectativas se han cumplido y cuáles han quedado insatisfechas? • ¿Qué obstáculos o limitaciones le impiden acceder al imaginario o ideal del ser maestro? Actividad de desarrollo 1. ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. SESIÓN TRES Actividad previa A continuación sugerimos algunas preguntas que pueden ser el inicio para la reflexión sobre las razones o motivaciones que los llevaron a ser maestros y maestras.PROPÓSITO DE LA UNIDAD Identificar las dimensiones de la práctica docente que se abordan en diversos textos y relacionarlos con su propia práctica con el fin de profundizar en la reflexión y caracterización de la misma. Después de leer el texto: “Cómo aprenden los maestros” de Pablo Latapí Sarre. Identifiquen que dimensión o dimensiones de la práctica docente se abordan desde el texto en cuestión y planteen al grupo en general las reflexiones que consideren más significativas que plantearon en el trabajo por equipo.

Después de leer el texto: “Enseñanza. dimensiones de la práctica docente y relación pedagógica. utilice las dimensiones de la práctica docente estudiadas como herramientas para dicho análisis. Sin Fines de Lucro 9 . es que Usted de cuenta de lo que ha podido avanzar en cuanto a la reflexión sobre su propia práctica y las rendijas o intersticios para transformarla. 6. para actualizarse.así como las reflexiones que consideren más significativas a las que llegaron. así como las reflexiones que consideren más significativas a las que llegaron Actividad final Retome el texto que elaboró de manera individual en la primera unidad donde describió su práctica docente recuperando los conceptos básicos abordados y amplíelo con una descripción con mayor profundidad y análisis. Si es posible identifique a su escuela con alguna de las tres experiencias que se exponen. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. de los que significa para usted actualmente ser maestro. Así que deberá elaborar un ensayo que de cuenta de la reflexión sobre su propia práctica docente utilizando los conceptos de práctica docente. recuerde que se abordaron algunos textos que sirvieron de pivotes para el análisis. aprendizaje y organización escolar” de Richard F. Tome en cuenta los ejercicios realizados durante las sesiones. Elmore y Col. de las dificultades a las que se enfrenta en su práctica cotidiana para responder a las necesidades educativas de sus alumnos. ADVERTENCIA. para responder a las exigencias sociales actuales. pero lo más importante en este escrito que le solicitamos. Identifiquen la dimensión o dimensiones de la práctica docente que se pueden analizar desde este texto en particular y plantéenlas al grupo. etc. SESIÓN CINCO Actividad de desarrollo 5. identifiquen y analicen las tres experiencias que abordan los investigadores sobre la influencia de los cambios estructurales en las primarias y su impacto en las transformaciones de la práctica docente. de las posibilidades concretas de transformar su práctica docente a partir de las políticas educativas y de las transformaciones en la organización escolar. tomando en cuenta por ejemplo sus motivaciones e intereses que lo llevaron a ser maestro.

PLAN 2007 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACONAL – HIDALGO ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.ANTOLOGÍA MÓDULO “DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE” ………………………………………………………… CURSO INTRODUCTORIO A LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN PREESCOLAR. Sin Fines de Lucro 10 .

Peterson. 41 “Enseñanza. McCarthey…………………. 1 UNIDAD DOS “Por qué eligen ser maestros” José Antonio Lara Peinado…………………………………………………………. aprendizaje y organización escolar” Richard F. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.. Elmore.. Bertha Fortoul y Lesvia Rosas………………………………………. Penelope F... Sin Fines de Lucro 11 .. UNIDAD UNO “Fundamentos del programa” Cecilia Fierro. 55 ADVERTENCIA. Sarah J... 34 “¿Cómo aprenden los maestros?” Pablo Latapí Sarre……………………………………………………………………….ÍNDICE Pág....

Se trata. Paulo Freire ESTE LIBREO FSTÁ DEDICADO A LOS MAESTROS que se encuentran en el ejercicio de su profesión. con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos. A los que no están conformes con la rutina diaria. este libro tiene también como destinatarios a los formadores de docentes. en la lectura persistente y crítica de textos teóricos. sino también una perspectiva distinta para abordar la práctica docente que se base en el respeto profundo y en el reconocimiento de la importancia del trabajo que realizan los maestros. por el contrario. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. una aportación modesta pero real para lograr una mejor sociedad. con objeto de revalorarla y descubrir cómo llegaron a ser los maestros que son ahora. en la convicción de que considerarlos sujetos y protagonistas de sus propios procesos de formación no es una “técnica motivacional” que permite vencer resistencias para lograr su participación en jornadas de capacitación obligatorias. o que saben que han sido injustos al emitir un juicio o una calificación. A los maestros que buscar la mejor manera de enseñar. en el proceso mismo que constituye la ADVERTENCIA. de un esfuerzo serio por ir más allá de los enfoques educativos centrados en la adquisición de conocimientos y de habilidades que abordan sólo exteriormente el proceso educativo sin tener en cuenta los elementos que permiten comprender la lógica que da sentido a las prácticas cotidianas en el aula y la escuela. A todos los maestros que alguna o muchas veces se han preocupado porque un niño no logró aprender lo que se le enseñaba. Se trata de una invitación para que hagan un pequeño alto en el Camino e inicien un proceso continuo de reflexión – acción sobre su práctica educativa. desde el ámbito de la educación. no importa si estaba o no de acuerdo con ellas. Nuestra esperanza es que este proceso de reflexión -acción pase a formar parte de la actitud profesional con la que desarrollan su trabajo. A los que saben que en sus manos tiene la posibilidad de mejorar la educación escolar. en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos. A los que esperan hacer. sobre todo. Trabajar con los maestros—sujetos— considerando sus intereses y preocupaciones es una perspectiva que asegura que estos esfuerzos repercutan de manera significativa en los contenidos que se trabajan.PREFACIO No nací marcado para ser un profesor así. de mejoramiento de la calidad educativa o de innovación en distintos aspectos relacionados con la enseñanza y la gestión escolar. de interactuar con sus compañeros de trabajo. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas. pero. cuánto han aprendido en su trayectoria como docentes y qué les falta por aprender. Por tratarse de una propuesta formación dirigida a los maestros en ejercicio. aquellos para los que cada día frente a sus alumnos representa un reto y una oportunidad para aprender. Sin Fines de Lucro 12 . de dialogar con los padres de familia. en e1 convencimiento de que solamente con ellos y desde dentro es posible transformar la educación. A los que han sentido que no encuentran un espacio adecuado para desarrollarse profesionalmente. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias. a todos aquellos que tienen en sus manos la responsabilidad de conducir proyectos y programas de actualización docente. A los formadores de maestros no sólo queremos ofrecerles un programa. en la reflexión sobre la acción.

Sabemos que los maestros tienen preguntas que muchas veces se quedan sin respuesta. de autocrítica. hacemos esta invitación sobre todo porque pensamos que los maestros también deben tomar la palabra en lo que a la educación se refiere. la referencia estará siempre dirigida al sujeto maestro en su relación con los otros.C. renovada. de compartirla con sus colegas y de renovarse como maestros. los invitamos a reflexionar en torno a ellas para tratar de replantearlas. de mirarla como lo harían otros. siguiendo a Freire. implica un esfuerzo de autogestión. Por ello. Al ponerla en práctica. A. Con todos ellos emprendimos un camino que nos llevó de la explicitación de los problemas a su análisis y al descubrimiento de que los maestros no sólo padecen esos problemas. sino que también lo han enriquecido con nuevas preguntas derivadas de su ADVERTENCIA. Transformando la práctica docente tiene como antecedente una obra publicada en 1989 con el título de Más allá del salón de clases. de compromiso. espacio de discusión. de introspección. La oportunidad de acompañar cara a cara a numerosos grupos de maestros. Hacemos esta invitación porque pensamos que los maestros. El camino que proponemos no es sencillo..experiencia educativa fundamental. con instituciones y grupos independientes de maestros de distintas regiones del país que deseaban entender y superar los problemas que enfrentaban en su práctica docente. El trabajo se realizó a lo largo de varios años. al pasar por diferentes escuelas. Este libro es fruto de una serie de investigaciones realizadas en el Centro de Estudios Educativos. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Trátese del colectivo de docentes de una escuela o de grupos interinstitucionales de trabajo. van acumulando experiencias y saberes acerca de la docencia. con la mira puesta en un futuro que se puede empezar a construir ahora. este proceso de formación ocurre necesariamente en el seno del grupo de maestros. trabajar con el maestro “sujeto” no significa tornarlo como individuo aislado. con el objetivo de buscar formas alternativas de apoyo a los maestros en ejercicio para el mejoramiento de su práctica educativa. en la reflexión sobre la acción. asÍ como de formadores de docentes que a lo largo de estos años no sólo han acogido y recreado este programa. para volver a acercarse a ella con tina perspectiva distinta. Ahora bien. el grupo es una suerte de caja de resonancia de las inquietudes que van surgiendo en lo individual pero que sólo con los otros pueden ir cobrando forma como preguntas o problemas. dadas las situaciones apremiantes que se les presentan a diario en el salón de clases. Asumimos. muchos otros maestros y maestras que la han utilizado nos han ayudado a entender. Por esto consideramos que la propuesta que hacernos se inserta en la práctica docente y forma parte del proceso de formación de los maestros. Sin Fines de Lucro 13 . sino que también intervienen en ellos y por lo tanto. en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos”. cada vez con mayor profundidad. de autovaloración. de confrontación y de estudio. con miras al cambio que de ellos se espera en el aula. son capaces de superarlos. y porque sabemos también que muy pocas veces tienen la posibilidad de reflexionar sobre su práctica. con sus aportaciones hemos ido sustentando y depurando la presente propuesta. que cada maestro se forma “en el cuerpo de las tramas. el complejo mundo de la docencia. Se trata de tomar distancia respecto de la propia práctica educativa.

Desarrolla un esquema que permite a los maestros tomar distancia de su práctica y desagregar sus elementos para analizarla. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. con vistas a preparar una nueva edición de aquella primera obra. Hacia una mayor comprensión de la situación educativa. dice Hegel. sin perder su carácter de totalidad. Sin Fines de Lucro 14 . Contábamos. 6. 4. p. además. Sustenta la propuesta de trabajo. al concepto de práctica docente y al método para el análisis y la transformación de situaciones educativas. por ello. Sin embargo. Fundamentos del programa. tarea fácil encontrarle un nombre a este nuevo Más allá del salón de clases porque estará siempre en deuda con la propuesta que le dio origen. Política y educación. La propuesta se presenta con la modalidad de un programa que los maestros pueden desarrollar durante el año escolar. 2. P Freire. Presenta una forma de ampliar el horizonte de conocimientos respecto de la práctica educativa. Se refiere al carácter de continuidad del proceso que proponemos. se encuentra constantemente en el camino de la formación y de la superación de su naturalidad.aplicación. Los aspectos relevantes de esa experiencia se han incorporado en la segunda etapa del programa. 3. 2 El individuo. con la posibilidad de incorporar ejemplos emanados de experiencias de maestros que han aplicado la propuesta. Se dedica a la planeación y a la puesta en práctica de acciones renovadas dentro del salón de clases. Una propuesta basada en la investigación-acción. Este esfuerzo que originalmente no se dirigía a elaborar un nuevo texto fue llevándonos a reescribir. No ha sido. pero con una mirada nueva. El programa consta de las siguientes partes: 1. ¿Qué situación educativa queremos transformar? Propone una forma de trabajo para identificar una situación educativa concreta que queremos cambiar. construido sobre la propuesta que dio origen a Más allá del salón de clases. De manera que ahora tenemos un nuevo libro.. los capítulos referentes a los fundamentos. 93. Recuperación por escrito y reapertura del proceso. fruto del esfuerzo conjunto de este pequeño grupo de investigadoras y un gran grupo de maestros y maestras de México que aceptaron un reto de admirar su práctica. nos planteó la necesidad de hacer una revisión a fondo de la idea original. abrirse a la visión de los demás y crecer en el conocimiento de su trabajo. hemos decidido nombrarlo con lo que en esencia propone: Transformando la práctica docente. Transformando nuestra práctica docente. Analizando nuestra práctica docente. de todo esto derivó la modificación de la mayor parte de los ejercicios de trabajo propuestos. página por página. ya que e1 mundo en el que va entrando está conformado humanamente en lenguaje y ADVERTENCIA. dada la naturaleza de sus contenidos. elegimos uno en particular por 1a claridad y la sencillez con que refleja el proceso seguido por un grupo de docentes de educación Básica. Sin embargo. Notas 1. 5.

5. 1989—1991). Fortalecimiento de la gestión pedagógica de la tscuela (Fierro y Rojo. desde dentro. niveles educativos y sectores de docentes fueron. Rosas y Fortoul. el papel del maestro es objeto de discusión. Sin Fines de Lucro 15 . Con el tiempo. 4. pese a no tener una comprensión cabal del proceso — pues a veces lo confunden con la mera adquisición de conocimientos—. Farrés e Irene. para poder mirar críticamente. implica el poder distanciarse de sí mismo. 6. 1986—1987).1991). los hechos en los que nos encontramos inmersos. En este sentido se plantea el cambio de una práctica educativa opresora a una práctica liberadora. Ver los propios objetivos privados como los ven los demás. agrega Gadamer. La educación básica tiene que responder a esas necesidades. Formación de comunidad educativa (Fierro. 1992— 1994). y las necesidades de la sociedad cambian también. FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA El punto de partida ¿QUE SENTIDO TIENE realizar un programa para la formación de maestros en servicio encaminado a mejorar la calidad de la educación? En muchos países. los pueblos cambian y se desarrollan. pilotar y aplicar esta propuesta en distintas regiones. porque se reconoce su importancia central en el proceso educativo y porque son ellos quienes finalmente le dan forma y contenido a las propuestas educativas. 1985). Verdad y método). Proyecto magisterio (Fierro. Fierro.costumbres. la preocupación por el mejoramiento de la práctica de los maestros de educación básica es prioritaria dentro de las reformas educativas.G Cadamer. Esa formación. Desde una perspectiva freireana tendríamos que reconocer que esta práctica tiene mucho que cambiar para llegar a ser liberadora porque hoy día es en muchos casos opresora. Programa interescolar de formación de maestros de escuetas particulares (Fierro y Farrés. Fundada en 1963. Manejaremos los términos “práctica docente” y “práctica educativa” como sinónimos. 1. 1988 — 1989). fue la primera institución independiente dedicada a este tipo de investigación en México. El Centro de Estudios Educativos es una asociación civil que se dedica a la investigación educativa. 1 989-.1 ADVERTENCIA. sí tienen al menos una mínima intención de educar. y en esta misma medida elevarse por encima de sí mismo hacia la generalidad. Los proyectos de investigación realizados desde el CEE que permitieron generar. 3. Formación de maestros en ejercicio (Fierro y Zambrano. Diplomado en investigación y docencia (Rosas y Fortoul. Farrés y Fortouil 1987—1989). Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. por lo que el papel de los maestros no puede ser siempre igual. Continuamente se están buscando nuevos métodos para acercarse a los maestros e interactuar con ellos. Ahora que el fin de siglo nos hereda grandes adelantos tecnológicos y la llegada de la nueva centuria anuncia una sociedad distinta. Educación rural comunitaria ERCO (Lavín. ¿Cómo debe ser el maestro que acompañe a las nuevas generaciones en su desarrollo? Las conferencias que se han realizado en el plano mundial en materia de educación han dictado ciertas orientaciones al respecto. Éste es el término que usa Freire para expresar esa distancia que es necesario tomar de si mismo. Mantenerse abierto a los puntos de vista de los demás (H. aunque no desconocemos que hay algunos autores que señalan diferencias que radican esencialmente en el grado de intencionalidad entre una y otra Podemos llamar “práctica educativa” a la práctica docente cuando maestros y escuelas.

Pero también demandan un maestro que acompañe a sus alumnos. durante el tiempo que permanezca en contacto con ellos. a su vez. que parecen diluir paulatinamente los esfuerzos innovadores. suele quedar reducido en la práctica a un mero ejecutor de acciones que otros definen como innovadoras. que son. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.Las tendencias en cuanto a la educación básica demandan un maestro cada vez más preparado para enseñar a sus alumnos a entrar en contacto con el conocimiento y a apropiarse de él. Estas innovaciones3 son las que más posibilidades de éxito tienen. tampoco están mediatizadas por largas cadenas burocráticas. surge de su conciencia como educadores y de su fuerza individual y de grupo para emprender las innovaciones que descubren como necesarias. a las que los estudiosos del campo ADVERTENCIA. Sin Fines de Lucro 16 . Problemas y saberes no sean tomados en cuenta en el diseño de dichos proyectos. a veces también muy poco reconocida. es un espacio privilegiado de educación para la democracia. una vez que se han sentado a analizar la forma en que trabajan cotidianamente. En la medida en que sus preocupaciones. para entenderla junto con ellos y poder medir la distancia que separa a cada uno de ellos del maestro que los niños de hoy y del mañana de nuestros países requieren. Son. entusiasta y comprometida. como todos sabemos. siempre exaltado en los discursos de política educativa y situado en los proyectos de reforma como el pilar de los esfuerzos por transformar la educación. la profesión de los maestros ha sido siempre una de las que más demandan y. su participación en ellos no irá más allá de ser un mero “aplicador”. ni actuará como protagonista. las innovaciones más auténticas. El maestro. una apuesta a las posibilidades de cambio educativo promovido por los maestros y las maestras. en su formación como personas. Existen muchas razones por las cuales los maestros debemos perfeccionarnos continuamente. pues. No es tarea fácil. Estas innovaciones. o como agente capaz de construir los cambios necesarios de una manera crítica. a generar situaciones de aprendizaje que les permitan integrar el nuevo conocimiento con el precedente. así como dispuesto a contribuir a la construcción de nuevos conocimientos desde una perspectiva transdisciplinar. ya que cuentan con un alto grado de compromiso por parte de sus protagonistas —los docentes—. para verla y vivirla tal corno los propios maestros. el maestro ha sido el sujeto ausente en esos programas de formación. como ciudadanos que coadyuven a una mejor convivencia en nuestro mundo. quienes las han diseñado con base en esfuerzos previos de revisión crítica de su práctica. y mientras no viva un proceso de revisión crítica de lo que hace que le permita desarrollar el convencimiento y el deseo de cambiar su manera de trabajar. por otra parte. por eso. Salvo experiencias innovadoras que desde hace varios años se vienen realizando en algunos países los programas de apoyo a los maestros en ejercicio se basan en propuestas que no provienen de las necesidades de su quehacer cotidiano. se repite constantemente. La escuela. lo valoren y deriven cada vez más satisfacción personal de su esfuerzo. Este libro es. pues no requieren procedimientos complicados ni presupuestos altos para su implantación. El éxito de nuestros alumnos y la calidad de la educación que impartimos dan un significado profundo al ser docente.2 Lo anterior nos hizo comprender que era necesario acercarse a la problemática de la docencia desde dentro. De hecho. Estamos convencidas de que una forma de lograrlo es que los maestros encuentren o renueven el significado profundo de su trabajo.

familiares y sociales de los sujetos con quienes labora. Sin Fines de Lucro 17 . administrativa y material. cambios que modifiquen el curso de la experiencia educativa de manera radical y cuyo alcance trascienda a la vida presente y futura de cada uno de ellos. Todo ello hace de su quehacer una compleja trama de relaciones de diversa naturaleza. ya que han sido abrazadas de manera voluntaria y responden directamente a los problemas y necesidades detectados por los propios educadores. Concepto de práctica docente Partimos. Esta propuesta se dirige precisamente a los maestros. Por eso apostamos a la profundidad de los cambios. si vernos estos esfuerzos locales desde el punto de vista de la repercusión y la permanencia que pueden alcanzar. El trabajo del maestro está situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar —con una oferta curricular y organizativa determinada— y los grupos sociales particulares. el trabajo del maestro está expuesto cotidianamente a las condiciones de vida. descubrimientos y problemas a educadores de otras regiones los ayudara a crear redes de intercambio. ADVERTENCIA. Una sola escuela. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. a la escasa difusión y la falta de sistematización de estas experiencias para ser retomadas o aprovechadas por otros maestros. el maestro resiente las contradicciones propias del sistema educativo en términos de la oferta curricular y la organización laboral. de un concepto de práctica docente que hemos construido como resultado de nuestra experiencia de trabajo con docentes y de las aportaciones de algunos investigadores a este campo. Por ser un agente social que desarrolla su labor cara a cara con los alumnos. La posibilidad de comunicar por escrito sus experiencias.4 pues se desarrollan en espacios micro y no repercuten en un número significativo de escuelas o regiones. Lograr que los docentes utilicen un método de trabajo basado en la investigación— acción será una herramienta eficaz para sortear estas dificultades y para echar a andar experiencias no solamente pertinentes y viables. La propuesta que ofrecemos a los maestros pretende. en pleno proceso de transformación. por la otra.5 En este sentido su función es mediar el encuentro entre el proyecto político educativo. son paradójicamente las que cuentan con más altas posibilidades de permanencia. maestros. En su calidad de trabajador del Estado. y fortalecer sus alcances así como la obtención de apoyos para sus proyectos. en su labor que se realiza cara a cara. directores y padres de familia. características culturales y problemas económicos. a la falta de un método sistemático de trabajo que permita avanzar efectivamente en la dirección esperada y. y sus destinatarios. para esta propuesta. por una parte.6 De esta condición de trabajador al servicio del Estado y agente social se desprende el hecho de que la práctica docente esté expuesta a distintos tipos de contradicciones. sino también sustentadas teóricamente. también. Nos referirnos. estructurado como oferta educativa. podría suscitar cambios trascendentes en niños. más que a su extensión.llaman “el cambio local o de poca envergadura”. Pensarnos que la práctica docente trasciende la concepción técnica de quien sólo se ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clases. darles la oportunidad de hacer frente a algunos de los problemas mas frecuentes que limitan los alcances de este tipo de innovaciones. las maestras y los formadores de docentes que son agentes con la capacidad de ser protagonistas de innovaciones de “gran envergadura”.

cercana y profunda con los niños que se encuentran en su salón de clases. La tarea del maestro se desarrolla siempre en un tiempo y un lugar determinados en los que entra en relación con los procesos económicos. en última instancia. El maestro es además trabajador agremiado. alumnos. como institución. las autoridades escolares. autoridades educativas y padres de familia—. las percepciones y acciones de los agentes implicados en el proceso —maestros. la comunidad. desde la escuela. De lo anterior se desprende que la práctica docente contiene múltiples relaciones: • La docencia implica la relación entre persona. así como los aspectos político-institucionales. Cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear proceso mediante la comunicación directa. el trabajo del maestro está intrínsecamente conectado con un conjunto de valores tanto personales y sociales como institucionales. • Por último. Como sujetos que participan en el proceso.8 • La función del maestro está también estrechamente vinculada a todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad. como parte de su actividad profesional. sino que son también artífices del mismo. propone para el desarrollo de las nuevas generaciones. los demás maestros. La escuela es. de manera que pueda encontrar mayor satisfacción en su desempeño diario y mayor reconocimiento por los saberes adquiridos. el marco normativo y administran que regula el sistema educativo en su conjunto se recrea también. el maestrosujeto tiene la posibilidad de compartir y enriquecer un proyecto educativo. lo que supone que. políticos y culturales más amplios que forman el contexto de su trabajo y le plantean distintos desafíos. Con sus colegas. de hecho. los maestros no sólo son responsables de llevarlo a cabo. • Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo culturalmente organizado que la escuela. de tal forma que finalmente se refleje en una mejor educación para los alumnos. lo que genera también múltiples relaciones. objetiva e intencional en la que intervienen los significados. a través de los cuales se pretende apuntar la ADVERTENCIA. Tiene también que dar un nuevo significado a su propio trabajo. a través de una intervención sistemática y planificada. con los padres de familia y con las autoridades educativas. delimitan la función del maestro7 Este concepto de práctica docente le da cabida al maestro y alumno en su papel de sujetos que intervienen e interactúan en proceso educativo. La relación educativa con los alumnos es el vínculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vínculos con otras personas: los padres de familia.Entendernos la práctica docente como una praxis social. ya que la educación como proceso intencional de formación de personas lleva siempre implícita una orientación hacia el logro de determinados propósitos. participe en organizaciones sindicales en las que se negocian sus condiciones laborales. según proyecto educativo de cada país. administrativos y normativos que. sea cual sea su origen o su condición socioeconómica. el lugar privilegiado de la formación permanente del maestro una vez que ha concluido sus estudios. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro 18 . y no sólo como insumos o productos del mismo. • El quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional.

Sin Fines de Lucro 19 . en espacio de la escuela. El conjunto de relaciones mencionado se entremezcla forman una trama que convierte la práctica educativa en una realidad compleja. ya que es atravesada por procesos administrativos y políticolaborales que desde otros ámbitos se hacen presentes en la vida de la escuela.formación de un determinado tipo de hombre y construir determinado modelo de sociedad. que trasciende el ámbito “técnicopedagógico”. pero no Se reduce a ella. ya que este último alude a la construcción social de las prácticas educativas en el seno de la institución escolar. La gestión escolar implica la gestión pedagógica esta ultima entendida como el Conjunto de practicas dirigidas explícitamente a conducir los procesos de enseñanza. El trabajo de los maestros está formado por relaciones: Entre personas. La gestión escolar destaca la importancia de esta compleja trama de relaciones y procesos de la vida cotidiana de las instituciones educativa a través de los cuales cobra vida la práctica educativa. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Esto significa que se trata de una práctica educativa que va “más allá del salón clases”. negociación y acción comprometidos en la puesta en práctica del proceso educativo. con • Sus alumnos • Otros maestros • Los padres de familia • Las autoridades • La comunidad • Con el conocimiento • Con la institución • Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando marcha de la sociedad • Con un conjunto de valores personales e institucionales Este concepto de práctica docente es inseparable del de gestión escolar. por parte de los agentes que en el participan. Por gestión escolar entendemos el conjunto de procesos de decisión.9 ADVERTENCIA.

pero también cree en su potencial transformador. participativo.14 • En cuanto a la concepción sobre los procesos de formación.13 • Conciben al maestro corno un sujeto activo. políticas. conciente de su realidad y de los condicionantes que actúan sobre ella y admiten que a través de la reflexión y de la indagación sobre su quehacer. • Privilegian la reflexión en el proceso de formación y priorizan el análisis de lo cotidiano como plataforma de investigación de la práctica docente a través de la reflexión sobre situaciones. lo que permite hacer nuevas interpretaciones de las situaciones y problemas de la práctica. ADVERTENCIA. para formar una nueva conciencia crítica que permita la actuación y la transformación de situaciones opresivas. como por los aspectos subjetivos implicados en la actuación de los distintos agentes que participan de este proceso. de comprender y de actuar del maestro. el docente es capaz de introducirse en un proceso auténticamente creativo e innovador que contribuya a mejorar su desempeño educador. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. La teoría aporta nuevos elementos a la reflexión sobre la experiencia. • La “perspectiva práctica” recorre la mayor parte de estos enfoques. dada su capacidad para producir nuevos significados. así como el ejercicio de las facultades de pensamiento racional.Análisis crítico de la práctica docente En México y en otros países del mundo han surgido diversas propuestas de formación de maestros que tienen en común el estar estructuradas alrededor del análisis de la práctica docente. Enfatizan la idea de “saber docente” para comprender la relación del sujeto con su práctica. • El propósito de la formación es adquirir la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia. de reelaborarla.11 • Reconocen el espacio educativo como un ámbito de conflicto en el que la actuación de individuos y de grupos está determinada por el logro de distintos intereses y propósitos. tanto por las condiciones económicas.12 • La mayor parte de estos enfoques reconoce la capacidad de la educación como fuerza conservadora. sociales y culturales en que se desarrolla.10 Las propuestas de formación basadas en el análisis de la práctica tienen en común los siguientes puntos: • Ofrecen una concepción de la educación como quehacer social multideterminado. de ahí que otorguen un lugar importante a la expresión de las capacidades de sentir. destacan el papel de los sujetos en sus procesos formativos y reconocen la importancia de los aspectos personales y profesionales comprometidos en este proceso. este conjunto de propuestas surge como resultado de la crítica a los enfoques positivistas e instrumentalistas que abordan el proceso educativo sólo en su exterioridad. Sin Fines de Lucro 20 . lejos de constituir “un nuevo estilo” o “moda” para abordar los problemas de la formación de maestros en ejercicio.

equivocaciones y aciertos. El análisis crítico conducirá entonces a reconocer contradicciones. Sin Fines de Lucro 21 . pero para poder llevarlos a cabo de una manera sistemática requerirán una visión más amplia y cabal del proceso educativo. los conocimientos y las convicciones propios con las ideas y convicciones de otros que también tienen que ver con el campo de la educación. Precisamente porque considerarnos que la práctica docente es una práctica social y forma parte del proceso formativo de los maestros. desagregándolos. el saber que va acumulando y el conocimiento que se va generando a partir de la investigación y de otro tipo de trabajos en torno a la educación tienen un lugar específico y un propósito que cumplir en la propuesta que hacemos. resignifiquen su práctica docente y construyan su nuevo conocimiento. esto es. Los invitamos a formar un grupo de trabajo en el que. ADVERTENCIA. De ahí que es importante aprender a comprometerse en un camino en el que se puedan discutir y compartir las propuestas personales con un grupo de colegas. La propuesta implica. con los colegas. en el cual los maestros actúan con mayor libertad.15 Desde esta perspectiva. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Una nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas. un concepto de cambio. a ubicarse personalmente en él: entender analizar y revisare el alcance de las actitudes y acciones propias. habrá que distinguir entre los que provienen del entorno social e institucional que enmarca la tarea del maestro y los que son propios del espacio privado del aula. siempre en función de la educación de los niños. sobre todo. preguntas. Todo este proceso generará. transformaciones en la práctica cotidiana. lo que le imprime su sentido formativo a este trabajo. los discursos. los conceptos y las experiencias educativas de otros. para sustentar sus ideas. A partir de esos cambios se producirá un crecimiento personal y profesional. El docente no tiene que estudiar obligatoriamente algo que le es impuesto. pero sin perder la noción de su totalidad. en principio. éstos se presentarán en forma de inquietudes. por último. El diálogo constituye la base del trabajo grupal que proponemos18 La experiencia del maestro. proyectos.• Los ámbitos de intervención de los procesos formativos son los escenarios. Al reconocer la interrelación de estos elementos. el trabajo grupal. Un maestro que reflexiona críticamente sobre su práctica no puede mantenerse al margen de las ideas. con los padres. poco a poco. lo cual imprime un significado distinto a los factores que la componen. éste opera primero en la forma de percibirla. y. los propios del quehacer del maestro. La reflexión crítica sobre la práctica conlleva.16 La reflexión crítica conduce también a la confrontación de las ideas. junto con sus compañeros. asimismo. en su trabajo diario con los alumnos. la reflexión que proponemos sobre la práctica docente supone un análisis crítico en el que se reconozcan todos los elementos que se reflejan en ella. creemos que el programa debe desarrollarse en el seno de un grupo de maestros con la inquietud de superarse. sino que lo hace para entender. las prácticas y los espacios organizativos en que éstos se dan.

la libertad para manifestar dudas o desconocimiento y la intención de conocer. el respecto por las ideas expresadas. por la otra. significa que están dispuestas a sustentar sus ideas sin autoritarismos. los maestros irán recuperando los dos grandes elementos que sirven de punto de partida para el trabajo experiencia y su saber pedagógico. De ahí su complejidad y la dificultad que entraña su análisis. ADVERTENCIA. Cuando dos o más personas se disponen a dialogar. por una parte reconstruir su pensamiento pedagógico y distinguir en él las ideas que están bien sustentadas de aquellas que responden a prácticas improvisadas que perjudican a sus alumnos. El ejercicio auténtico del diálogo va dando lugar. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. aprender a precisar los conocimientos que requieren para mejorar su trabajo apropiarse de ellos. institucional. mucho más que una conversación o un mero intercambio de ideas.“Diálogo” es una palabra muy utilizada. implica la explicitación y la confrontación de pensamientos distintos en torno a un interés común. y. al pensamiento crítico. Dimensiones de la práctica docente Hemos mencionado que la práctica docente contiene múltiples relaciones. pero muy pocas veces llevada a la práctica. Esperamos que a lo largo de todo el programa cada uno de lo maestros recupere también el valor y e1 significado que tiene su profesión. Por medio del diálogo. interpersonal. de entender y de avanzar en 1a búsqueda de la verdad. cada una de estas dimensiones destaca un conjunto particular de relaciones del trabajo docente. Sin Fines de Lucro 22 . que tratará de comprender otros puntos de vista y que están dispuestas a aprender unas de otras. poco a poco. social. didáctica y valoral. esto les permitirá. dichas relaciones se han organizado en seis dimensiones que servirán de base para el análisis que aquí emprenderemos de la práctica docente: personal. Para facilitar su estudio.

Lugar donde me desenvuelvo ADVERTENCIA. Sin Fines de Lucro 23 . Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.

invitamos al maestro a reconocerse como ser histórico20 capaz de analizar su presente y de construir su futuro. Lo invitamos asimismo a recordar las circunstancias que lo llevaron a elegir el magisterio como actividad profesional. Es el organismo vivo que explica el hecho de que la escuela no sea solamente la suma de individuos y acciones aisladas. En ella. las costumbres y las reglas tácitas propias de la cultura magisterial. En este nivel se asientan las decisiones fundamentales del maestro como individuo. por ejemplo. para el maestro.22 La dimensión institucional reconoce. a recuperar la forma en que se enlazan su historia personal y su trayectoria profesional. sino una construcción cultural21 en la que cada maestro aporta sus intereses. a su vez. los ideales y proyectos que se ha trazado con el paso del tiempo frente a su quehacer de educador y cómo éstos han ido cambiando con el tiempo junto con sus circunstancias de vida. los sentimientos de éxito o fracaso profesional que lo han acompañado en distintos momentos. al reflexionar sobre esta dimensión. su vida cotidiana y su trabajo en la escuela: quién es él fuera del salón de clases. un ser no acabado.19 Por esto. las cuales vinculan de manera necesaria su quehacer profesional con las formas de actividad en las que se realiza en la vida cotidiana. Sin Fines de Lucro 24 . proyectos personales y saberes a una acción educativa común. normativas y profesionales del puesto de trabajo. Lo instamos a recuperar el valor humano de experiencias que han sido más significativas en su vida como maestro. las tradiciones. qué representa su trabajo en su vida privada y de qué manera ésta se hace presente en el aula. características y dificultades que le son propias. la persona del maestro como individuo es una referencia fundamental. proyectos y circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional determinada orientación. con ideales.DIMENSIÓN PERSONAL La práctica docente es esencialmente una práctica humana. Finalmente lo invitamos a responder para sus adentros preguntas fundamentales que todo profesionista debería plantearse de cuando en cuando. lo que actualmente se propone lograr y la forma en que quisiera verse en un futuro cercano de cara a su profesión. frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como individuo. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.23 ADVERTENCIA. Un sujeto con ciertas cualidades. que las decisiones y las prácticas de cada maestro están tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional y. En este sentido. lugar del trabajo docente. el quehacer del maestro es también una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela. el espacio privilegiado de socialización profesional. DIMENSIÓN INSTITUCIONAL La práctica docente se desarrolla en el seno de una organización. el aprecio que siente ahora por su profesión así como el grado de satisfacción que experimenta cuando mira su trayectoria docente. La institución escolar representa. motivos. habilidades. que la escuela ofrece las coordenadas materiales. en suma. A través de ella entra en contacto con los saberes del oficio.

por ejemplo. La dimensión interpersonal. el sexo o la escolaridad. Todos sabemos que un clima hostil o indiferente empobrece las posibilidades de actuación de los maestros. Su importancia para la práctica docente y para la experiencia educativa en su conjunto es enorme en muy diversos sentidos. que le exigen en cara diversos tipos de problemas y ocupar determinada posición ante los alumnos. modelos de gestión directiva que establecen determinadas pautas de organización en la escuela y que influyen. ADVERTENCIA. determinados saberes y prácticas de enseñanza que se socializan al interior del gremio y que los maestros van asimilando a partir del contacto con sus colegas en su paso por distintas escuelas. la experiencia educativa de los alumnos también se alimenta de este clima institucional. maestros. ceremonias y ritos. Todo el dinamismo de la práctica docente en su contexto institucional transcurre a su vez en el marco de las condiciones materiales. en esencia. directores.El análisis de esta dimensión centra la atención en los asuntos que ponen de manifiesto el tamiz que la institución escolar representa en la práctica de cada maestro. Cuando se habla. Sin Fines de Lucro 25 . El ambiente. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. que dan por resultado un ambiente relativamente estable de trabajo. por ejemplo. sino en un espacio colectivo que lo pone continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo con otros. madres y padres de familia. Es. entre otros. de construir proyectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen y hacen. sin embargo. estilos de relación. normativas y laborales que regulan el quehacer de la escuela desde la administración del sistema educativo. a su vez. se hace alusión a la manera en que se entretejen las relaciones interpersonales. los demás compañeros y autoridades de la escuela. de tomar decisiones conjuntas. del “clima institucional”. sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igual o mayor importancia: la diversidad de metas. de participar en acciones. pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco institucional. constituye el contenido de análisis de la dimensión interpersonal de la práctica docente. las ideologías frente a la enseñanza y las preferencias políticas. costumbres y tradiciones.24 estas diferencias no solamente atañen a la edad. influye de manera importante en la disposición y el desempeño de los maestros como individuos.25 La construcción social que es resultado de la actuación individual y colectiva en el seno de la escuela y que se produce de cara al quehacer educativo institucional. los intereses. Estas relaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son siempre complejas. DIMENSIÓN INTERPERSONAL La función del maestro como profesional que trabaja en una institución está cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos. el esfuerzo diario de cada maestro y proviene del hecho de que no trabaja solo. en la manera en que cada maestro trabaja en su salón de clases y en los criterios de trabajo predominantes. y que imprime una dimensión colectiva al quehacer individual: las normas de comportamiento y de comunicación entre colegas y autoridades que en cada escuela se construyen y que a su vez forman parte de una cultura profesional. no es importante solamente como resultado. reconociendo que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propósitos respecto de este último.

geográfico. Directivos y autoridades del sistema son todos actores. sobre el sentido de su quehacer en el momento histórico que vive y desde el entorno particular en el que se desempeña. en un momento histórico dado y en contextos geográficos y culturales particulares. la cual no necesariamente corresponde con lo que el maestro considera su aportación a la sociedad. que de manera genérica supone un conjunto de condiciones y demandas para la escuela. ADVERTENCIA. sin duda. Además de estas definiciones sobre el sentido social de la función docente. Este es.27 El contenido general de análisis de esta dimensión se basa en reflexionar. se les pide analizar cómo repercute el clima de relaciones de la escuela en la disposición Y el entusiasmo de los distintos agentes: maestros. los espacios y estructuras de participación interna. cultural y económico particular. desde distintas plataformas. social. y. Maestros. para cada maestro. así como sobre las expectativas que pesan sobre él y las presiones que recibe tanto por parte del sistema como de los destinatarios de sus tareas.Siendo esta dimensión. no obstante. un componente de la vida institucional. en estricto sentido. una realidad específica derivada de la diversidad de condiciones familiares y de vida de cada uno de los alumnos. y dada su importancia. representa. por último. político. nos interesa recuperar aquí el alcance social que las prácticas pedagógicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. directivos. alumnos. administrativos y padres de familia. padres. los estilos de comunicación formal e informal. junto con el maestro. asimismo. los tipos de problemas que se presentan y la forma en que se resuelven. así como el grado en que los distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relación que prevalecen. Sin Fines de Lucro 26 . En este caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones como el clima institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela. el espacio donde se pone en juego de manera más clara la igualdad de oportunidades educativas. También se los insta a caracterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela. procura analizar la forma en que parece configurarse una demanda social determinada para el quehacer docente. Este entorno. Entendemos por “repercusión social de la práctica docente en el aula” el conjunto de decisiones y de prácticas de los maestros ante la diversidad de condiciones culturales y socioeconómicas de sus alumnos y que los colocan en situaciones desiguales frente a la experiencia escolar. DIMENSION SOCIAL El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno histórico. alumnos. de este acontecer que se construye día con día en la escuela y que en sí mismo constituye una experiencia educativa fundamental para todos los que en ella participan. que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el espacio de incidencia más inmediato de su labor. merece ser analizada por separado. La equidad que la escuela pública asume como compromiso constitucional se expresa en última instancia en lo que ocurre en cada salón de clases yen cada escuela. La dimensión social de la práctica docente intenta recuperar un conjunto de relaciones que se refieren a la firma en que cada docente percibe y expresa su tarea corno agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales.

29 Por ello. el grado de conocimiento que tiene de ellos. DIMENSIÓN DIDÁCTICA La dimensión didáctica hace referencia al papel del maestro corno agente que. cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se acerca al conocimiento para recrearlo frente a sus alumnos. para trasladar lo aprendido a otras esferas. Invitarnos al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los métodos de enseñanza que utiliza. sino también de habilidades y competencias para: allegarse información. sintetizar. el cual está descubriendo ese nuevo conocimiento aunque éste ya sea parte de la historia. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. no solamente en términos de conocimientos e información adquirida. hasta que logren “decir su palabra frente al mundo”. formular juicios. en general poco reflexionada. por la necesidad que muchos niños enfrentan de apoyar el sostenimiento familiar desde muy temprana edad. aplicarlo. suponemos que siempre que hay un aprendizaje auténtico hay también un proceso de reconstrucción por parte del sujeto que aprende. orienta. y recuperar y evaluar su propio proceso de aprendizaje. analizar. cabe revisar aquí la forma en que en el salón de clases se manifiesta la desigual distribución de oportunidades. construyan su propio conocimiento. Paulo Freire utiliza esta expresión para referirse a la libertad necesaria para que cada ser humano logre situarse frente al mundo. para que ellos. Lo anterior será de gran importancia para determinar la naturaleza y la profundidad de los aprendizajes que los alumnos adquieran. la forma en que organiza el trabajo con sus alumnos. para que se apropien de él y lo recreen. estructurar de manera lógica su pensamiento y expresarlo de manera oral o escrita. facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado. así como la manera de conducir las situaciones de enseñanza en el salón de clases y de entender el proceso de aprendizaje de sus alumnos.De manera particular. Del conjunto de decisiones y prácticas de cada maestro en este ámbito dependerá que este proceso se reduzca a la simple transmisión y repetición de información o que constituya una experiencia constructiva y enriquecedora. de responder a uno de los desafíos mis claros de tipo social que se manifiestan en la tarea docente. las normas que rigen el trabajo en el aula. los tipos de evaluación que emplea. libertad a la que la educación puede contribuir notablemente. la tarea específica del maestro consiste en facilitarles el acceso al conocimiento. Las actitudes y prácticas de enseñanza dirigidas hacia los niños que presentan problemas de rendimiento académico son una forma cotidiana. Sin Fines de Lucro 27 . a través de los procesos de enseñanza. los alumnos.28 Desde una perspectiva constructivista. ante cada grupo de estudiantes. ADVERTENCIA. Al considerar esta dimensión. dirige. la manera en que enfrenta los problemas académicos de sus alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.

Por último. 31Es así como cada maestro. ya que éstos manifiestan los valores con mucha más fuerza que las palabras. en suma. a un conjunto de valores. enriqueciéndolos o. de manera intencional o inconsciente. esencialmente a través de sus actos. En otro nivel.30 El proceso educativo nunca es neutral. La actuación de cada maestro está también tamizada por este marco valoral particular de la escuela en que labora. La práctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a través de sus preferencias conscientes e inconscientes. relegándolos poco a poco por la inercia del funcionamiento burocrático. su manera de resolver problemas evidencia los valores a los que ha dado preferencia en determinada situación en la que era necesario elegir. de sus actitudes. en cuanto acción intencionalmente dirigida hacia el logro de determinados fines educativos. sino que además forman el marco más amplio en el que se insertan los planes de estudio. lo que considera y afirma como valioso y. en su carácter de trabajador de la educación. En especial. que define las directrices del sistema educativo. A partir de este primer nivel de análisis también será importante examinar la vida cotidiana de la escuela. lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela. “las reglas del juego” a las que ya hemos aludido en la dimensión institucional. en la escuela está presente una normatividad explicita e implícita. Las normas que rigen la convivencia escolar —lo que está permitido hacer. está comunicando continuamente su forma de ver y entender el mundo. que son los referente más próximos a partir de los cuales cada maestro diseña las situaciones de enseñanza. De ahí surge la certeza de que el maestro influye de manera especial en la formación de ideas. por el contrario. así como las opiniones que expresa frente a situaciones de enseñanza o vida que los niños manifiestan. es decir. lo que comunica a través de su palabra y de sus actos. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. que se manifiestan en distintos niveles en la práctica docente. que le demanda de manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones. actitudes y modos de interpretar la realidad de sus alumnos. es necesario plantearse en qué medida la propia práctica refleja estos valores asumidos. y el tipo de relaciones que se establecen entre los distintos agentes que en ella participan son espacios de formación de valores. aunque muchas veces ésta no es intencionada. lo que se considera “adecuado” o “inadecuado”. contiene siempre una referencia axiológica. Asimismo. al reflexionar sobre los valores personales que dan un significado particular a la vida profesional. valioso o deseable. Estas orientaciones valorales no solamente están expresadas en los documentos normativos. Sin Fines de Lucro 28 .32 Al considerar esta dimensión invitamos a los maestros a hacer un análisis de sus valores. todos los cuales definen una orientación acorde a su actuación cotidiana. tiene que ver con los valores institucionales expresados en el marco jurídico-político del sistema educativo. para descubrir qué tipo de valores se están formando a través de ADVERTENCIA. siempre está orientado hacia la consecución de ciertos valores. de apreciare1 conocimiento y de conducir las situaciones de enseñanza. de sus juicios de valor.DIMENSIÓN VALORAL La práctica docente. de valorar y entenderlas relaciones humanas. lo que se prohíbe. la labor del maestro.

finalmente. pues ésta constituye la parte culminante del análisis de todas las dimensiones (la figura 1. revisar la práctica docente y la vida en la escuela con un elemento más de discusión. o hacia una relación liberadora en la que se recree el conocimiento sobre la base del respeto y el apoyo mutuos en el proceso de desarrollo personal. ADVERTENCIA. también es pertinente revisar las orientaciones de política educativa — constitución. al reflexionar sobre la docencia y construir paulatinamente una nueva práctica. En la relación pedagógica se evidencia la forma en la que el maestro vive su función como educador en el marco de la institución escolar. las cuales caracterizan específicamente la práctica educativa de cada maestro y le imprimen una orientación particular a la relación que establece con sus alumnos. RELACIÓN PEDAGÓGICA Con el término “relación pedagógica” designamos la forma en que se expresan de manera conjunta las relaciones contenidas en las dimensiones anteriores. los maestros puedan: • Analizar diversos tipos de relaciones contenidas en su trabajo y tener una visión de conjunto del mismo. que son una referencia valoral más amplia para el quehacer educativo en su conjunto. Proponemos las dimensiones de la práctica docente y la relación pedagógica como una pauta de análisis para que.1 muestra los contenidos básicos de análisis en cada una de las dimensiones). tanto de sus alumnos como personal. centrada en las características y necesidades de sus alumnos. De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las dimensiones mencionadas dependerá que su práctica educativa tienda hacia una relación opresora. leyes generales de educación y su expresión en planes y programas de estudio y de formación de docentes— y las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y derechos de los niños. y cuáles son los valores asumidos de manera tácita. Por esta razón es fundamental examinar la práctica docente prestando especial atención a la relación pedagógica. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. de dominio e imposición hacia sus alumnos. distinta y mejor fundamentada. Sin Fines de Lucro 29 . reglamentos. • Identificar preocupaciones o situaciones educativas que quisieran transformar. • Entender las raíces de situaciones que se presentan frecuentemente en el proceso educativo y que no son tan evidentes. Los dos niveles de análisis anteriores permitirán.la estructura de relaciones y de organización.

En síntesis. de superación personal y profesional. un programa de formación docente implica para los maestros un proceso de perfeccionamiento continuo. así como recuperar o fortalecer su propia elección del magisterio como actividad profesional. con el fin de despertar o reafirmar su deseo de cambio. Sin Fines de Lucro 30 . Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.¿Qué propósitos perseguimos mediante esta propuesta? Se puede decir que un programa de formación para maestros en servicio consiste en la creación de un espacio. como individuos y como grupo. • Ampliar su horizonte de conocimientos sobre la educación. un tiempo y un método de trabajo que les permita apropiarse. • Generar proyectos de innovación para el aula y la escuela. de una experiencia que les facilite lo siguiente: • Reflexionar sobre el quehacer docente cotidiano partiendo de los intereses y los motivos de los maestros. Experimentar la riqueza de oportunidades de aprendizaje que les ofrece el trabajo grupal. a través del cual podrán comunicar conocimientos y experiencias y recibir también las de otros. • Insertarse en un proceso que fortalezca cada vez más su compromiso con sus alumnos y con la sociedad. ADVERTENCIA.

Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.ADVERTENCIA. Sin Fines de Lucro 31 .

y aun lo que saben. prefieren ocultarlo y no exponerse a que sus alumnos y sus colegas los señalen y critiquen. Como adultos profesionales cuentan con un cúmulo de experiencias y de conocimientos que pueden compartir con otros colegas.¿De qué manera trabajaremos y por qué? Es evidente que con el paso del tiempo se vuelve necesaria una renovación en el concepto de función docente. Ya no basta con el maestro que enseña. sobre lo que se ha experimentado. La formación que llamamos “tradicional” postula que el maestro es el que sabe por eso. Pero tampoco le da la razón de ser más profunda de su propio saber. Por eso es necesario explicitar y analizar de una manera crítica el saber pedagógico que cada docente ha ido interiorizando a la luz de las metas que se propone alcanzar en su trabajo. sobre todo. La metodología de trabajo que hemos elegido considera que los maestros. indiscutiblemente no ayuda al sujeto a mejorarla. Nosotros proponemos exactamente lo contrario. capaz de revelar la teoría embutida en ella.33 Muchos colocan a este nuevo maestro en el siglo XXI. no se trata sólo de comentar lo que sabe. éste es el momento en que el . la práctica le ofrece. Aun sin someterse a un análisis crítico y riguroso.34 Pero también sabemos que muchas veces este saber ha surgido de la necesidad de dar respuesta inmediata a los problemas que presenta la tarea diaria. ahora es necesario un maestro que aliente en sus alumnos el deseo de conocer —— con todo lo que deseo implica para llegar a ser mejores seres humanos y que los prepare para ello. si no lo reflexionan. Sin embargo. sino de analizarlo críticamente.35 La reflexión crítica sobre lo que se sabe. Esta condición los lleva a rechazar imposición de acciones que no tengan un sentido o que no dejen ningún aprendizaje en su vida personal y Profesional Asimismo. no les permite sustentar ese saber. significa también reconocer que nadie lo sabe todo. necesariamente hará surgir preguntas que quizá ya no se puedan contestar sólo a partir de la experiencia. y sobre la forma en la que estos dos aspectos se concretan en el trabajo diario. reflexionando sobre ella. pero nosotros pensamos que es el maestro que los niños de América Latina necesitan desde hoy. Esto significa. Así lo dice Paulo Freire: La práctica aislada que no se entrega a la reflexión crítica iluminadora. no obstante. son capaces de construir nuevos conocimientos a partir de la integración de nuevos aprendizajes significativos con sus experiencias previas. que le permitiría ir más allá del “sentido común”. Hemos afirmado que cada maestro cuenta con saberes acumulados durante su vida y. también tienen que preguntar e investigar para saber más. cuando los maestros se dan cuenta de que no es así. como adultos. con una experiencia profesional igualmente valiosa. detectar las contradicciones o coherencias entre lo que se piensa y lo que se hace. Esa es la razón por la que proponemos esa forma de trabajo . como ya mencionamos. y que la premura puede conducir a prácticas erróneas. Los maestros no siempre lo saben todo. han alcanzado un desarrollo personal intelectual y afectivo que les permite incorporarse a las experiencias educativas con un alto grado de responsabilidad. cierto saber operativo.

cuestionar las convicciones. seminarios y círculos de discusión que proponemos propician diversas actividades. la reflexión y la acción se conjugan para desatar un proceso de aprendizaje grupal. así como la validez de las nuevas ideas que ha ido elaborando. y a partir de las cuales se intenta reconstruir la lógica que da coherencia a las decisiones y acciones de la práctica. en los que se presente la oportunidad de plantear las dudas. problematizar el quehacer cotidiano y ampliar el horizonte de cada maestro sobre la docencia. Por eso. Los talleres. Preferirá buscar. aprender a ser maestro implica afectos. imágenes. la forma de trabajo que proponemos no es la que ofrece un curso. de confrontación o debate y de análisis de situaciones. el grupo va adquiriendo entusiasmo.36 Esta forma de relacionarse como adultos. conforme avanza el proceso. modelos y valores. Así. El aprendizaje en una profesión hecha de relaciones entre personas no puede entenderse sólo como la adquisición de nuevos conocimientos. Los talleres y seminarios necesitan complementarse con momentos de observación y puesta en práctica. en los que cada maestro pueda confrontar las interpretaciones que ha planteado sobre distintos asuntos. en una dinámica permanente que va de la práctica a la teoría y de ésta nuevamente a la práctica. se apropia de la experiencia y descubre el enorme placer que significa crecer y aprender de otros. resulta al principio muy desconcertante para algunos maestros que han participado en otro tipo de cursos. Sin embargo. para apoyarse en él en la búsqueda de respuestas a las interrogantes. favorecidos en ocasiones por técnicas grupales de expresión creativa y artística que ayudan a la expresión de ideas. que luego llevará a las reuniones de intercambio y estudio. seminarios y prácticas. Más allá de tecnicas y conocimientos. no volverá a aceptar que le den respuestas hechas a las preguntas que no ha resuelto. ensayar una y otra respuesta. sentimientos y apreciaciones de quienes participan en dichas situaciones. otras de trabajo en grupo en las que hay momentos de intercambio de ideas. analizar. compartiéndose a sí mismo. II .37 Una vez que un maestro haya descubierto sus propias posibilidades de aprendizaje.conocimiento generado por otras personas que también se dedican al campo de la educación cobra importancia. Aquí también le surgirán más dudas o respuestas. sino una combinación de talleres. círculos de discusión. con conocimientos y con responsabilidad en el proceso de la formación. actitudes. indagar hasta descubrir lo que busca. algunas de reflexión personal.

en segundo lugar. Implica un método de trabajo con un principio claro y bien determinado. de gusto por el conocimiento.¿Por qué apoyarnos en la metodología de investigación-acción? En la metodología de la investigación-acción destacan como componentes esenciales: • La existencia de un grupo de personas que conscientemente desea evaluar y transformar su práctica social. en primer lugar. para descubrir en III . y relacionarse con otros grupos sociales en bien de la educación. vincular el trabajo en el aula con pequeños proyectos que la trasciendan. Ser maestro es también ser aprendiz. Un programa de formación de maestros basado en este método ofrece la oportunidad de aprender más y de dirigir nuestros esfuerzos hacia la recreación de la práctica educativa que llevamos a cabo y hacia una verdadera participación en el mejoramiento de la calidad de la educación que se imparte en el país. Al aplicar esta metodología a la educación. ¿Cómo es el camino por el que vamos a transitar? Un programa de formación de maestros basado en la investigación. un objetivo por lograr. Pero éstos y todos los fines que se propongan deben tener como objetivo principal entender. • La vinculación entre la teoría y la práctica social. sus colegas y los padres de familia. éstos son. Las experiencias de investigación-acción con maestros pueden tener diversas finalidades: hacer aportaciones al diseño curricular. de indagación. Por medio de este programa invitarnos a los maestros a que tengan una actitud de búsqueda. el cambio social como consecuencia ultima de la investigación y la validación del conocimiento construido en el proceso. a que no sólo vean lo que sucede. y a ponerlas en práctica para recrear nuestra actividad educativa. El aula es igualmente para nosotros un espacio en el que podemos aprender. Esto significa que son los propios maestros quienes tienen que recuperar el espacio de su práctica educativa y tener la voluntad de intervenir en ella para mejorarla. los maestros con sus alumnos y. elaborar un proyecto educativo colectivo. de inconformidad con lo aparente. la estructuración del trabajo en varios pasos o etapas y un resultado que generalmente nos conduce a iniciar nuevos procesos.acción implica varios momentos: • Acercamiento a la realidad para tratar de adentrarse en su complejidad y extraer de ella algunos elementos para su análisis. En este momento. las autoridades escolares y los padres de familia. se pretende transformar las prácticas educativas con la participación de los sujetos que intervienen en las mismas. a hacerle preguntas a su realidad. cuidar y mejorar la relación pedagógica que se establece con los alumnos. a buscar las respuestas junto con sus alumnos. situándola en un contexto social mis amplio. los maestros se esfuerzan por tomar distancia de su práctica y analizarla en todas sus dimensiones. sino que aprendan a mirarlo desde dentro.

El programa de formación Proponemos que el programa se realice en varias etapas que corresponden al ritmo de trabajo que se genera a! transitar por les momentos ya mencionados . por lo que tendrán que ampliar sus conocimientos recurriendo a fuentes informativas. para recrearla. con la finalidad de explicar los significados. de la manera en que se relacionan. propósitos y supuestos que les dan coherencia. Reflexión profunda sobre todos los aspectos importantes que han encontrado. profundizando en eL análisis crítico ya iniciado y planteando preguntas acerca de las causas y las consecuencias de la situación en la que se está trabajando. IV . de la responsabilidad personal en cada uno de ellos y de las situaciones que son motivo de preocupación y que se quisieran cambiar o mejorar. Regreso a la práctica con una nueva mirada y con un saber enriquecido. Al finalizar se tendrá una visión profunda y clara del problema que se desea transformar. y que ahora verán como situaciones superables.• • • ella aspectos importantes antes inadvertidos o considerados obstáculos infranqueables en su trabajo. seminarios o círculos de investigación. En estos periodos se trabajará en talleres. Las etapas que proponemos son las siguientes: 1. Se tendrá como resultado una visión general acerca de los aspectos involucrados en el trabajo docente. En ella se inicia el proceso de recuperación y revaloración de nuestra experiencia. ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE Esta etapa representa el primer acercamiento a la práctica educativa. Las etapas de trabajo grupal deberán ser alternadas con periodos para confrontar en la práctica todo lo que en los seminarios ha resultado importante. ¿QUE SITUACION EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? En esta etapa se inicia un proceso de reflexión más a fondo sobre alguno de los aspectos detectados en la etapa anterior. algunas de las cuales no se podrán resolver. dependiendo de la etapa en la que se encuentren. 2. De ella surgirán muchas preguntas. Estos momentos no son independientes unos de otros: implican una secuencia en la que se van combinando para propiciar un movimiento dialéctico entre la reflexión sobre la realidad y la acción transformadora de la misma.Será necesario organizarlo de tal firma que a lo largo de un ciclo escolar se pueda contar con periodos de trabajo grupa1 intensivo dedicados a la reflexión y al estudio.

La figura 1. Basadas en la teoría.3. estando conscientes de que tendrán la gran responsabilidad de fundamentarlo en un marco de respeto. RECUPERACIÓN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO Esta última etapa tiene como propósito recuperar la experiencia para dar cuenta de lo aprendido y poder iniciar un proceso nuevo y renovado. de modo que se propone Un acercamiento al análisis que otros educadores y especialistas han construido acerca de la temática en cuestión. estudiando los contenidos. Con toda seguridad. como en la ampliación del conocimiento sobre la educación y en el proceso de transformación. sinceridad y deseos de superación. La importancia del programa radica en que propone un método para sistematizar estos procesos. para las preguntas formuladas. 4. LA TAREA DE COORDINAR Antes de iniciar el trabajo es conveniente prestar atención a la forma en que se ha de coordinar.39 5. Estas etapas no son independientes. para aprovechar y valorar algunos programas ya existentes y buscar respuestas. También surgirán las ideas de cambiar o transformar algún aspecto de la práctica docente. pues se pretende introducir los cambios necesarios para mejorar la situación seleccionada. hemos elegido una opción cualitativa (interpretativa). en el que podrán construir y transformar su propia practica. De las diferentes formas que existen para realizar este tipo de investigación. Lo anterior implica que quienes vayan a dedicarse a la tarea de coordinar deben tener facilidad para dirigir un trabajo de grupo y tener presente que no se trata de imponer ideas ni de forzar el V . HACIA UNA MAYOR COMPRENSION DE LA SITUACION EDUCATIVA Este momento se orienta a ampliar el horizonte de conocimientos. tanto en el conocimiento de la práctica. elaborando los materiales sugeridos. maestros y maestras habrán iniciado un proceso permanente de mejoramiento profesional. Así. que es lo mas importante. diálogo. sobre todo. Como en todo trabajo grupal. seleccionando y acondicionando el lugar de trabajo y. desde el momento en que se inicie la reflexión comenzaran a surgir las preguntas y las posibles respuestas.2 ilustra el proceso de formación en sus distintas etapas. que supone el uso de instrumental inductivo. TRANSFORMANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE El ciclo no se cierra aquí. es necesario que una o varias personas se dediquen a preparar cada reunión. más bien se van encadenando de tal manera que se puede avanzar en cada una de ellas. cuyo seguimiento atento proporcionará información sobre los avances logrados y las dificultades enfrentadas. Para aplicar los cambios se requerirá un plan bien estructurado y mucho trabajo de observación de los resultados del plan de intervención.

de tal forma que cada uno de los participantes tome conciencia tanto de sus reflexiones como del proceso por el que transita. En ocasiones. En ningún momento se debe forzar la intimidad de una persona. Sin embargo. VI . sino de propiciar un clima de colaboración en torno al logro de un objetivo común: mejorar nuestro desempeño corno maestros. cuando los participantes se encuentren con problemas u obstáculos para lograr sus objetivos.trabajo para llegar a determinada conclusión. el coordinador tendrá que animarlos a seguir adelante. debe darse la oportunidad para que todos se expresen. cada uno es libre de compartir sus pensamientos conforme lo desee. Se trata de iniciar un proceso que vaya de la introspección a la reflexión sobre el proceso emprendido.

VII .

en todo caso es importante no interrumpir el análisis de una dimensión al terminar una sesión de trabajo. conteste la “Guía para el autoanálisis de la práctica docente”. indicando su objetivo y la forma de realizarlo. cuyos objetivos son claramente la formación y la superación de los maestros. • Antes de pasar a una nueva dimensión. Al cierre de cada una de las etapas será necesario hacer una recapitulación de los asuntos considerados y evaluar la forma en la que se trabajo. para luego pasar a las dimensiones didáctica y valoral. así como un primer ejercicio de reflexión. que puede elegirse entre las estrategias propuestas en la sección titulada “Introducción al análisis de la práctica docente. también deberá darse una introducción general. y finalmente integrar el proceso en el análisis de la relación pedagógica. como el institucional. Antes de pasar a otra etapa. • La experiencia en la realización del programa nos ha enseñado que es conveniente iniciar la reflexión con la dimensión personal. es necesario no perder de vista las preguntas de fondo con las cuales se inició y volver a ellas para cerrar el análisis. el interpersonal y el social. Debe pensarse en un mínimo de 35 horas de duración. VIII . es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones: • En la reflexión sobre cada una de las dimensiones. • Es conveniente que esta etapa se realice en forma de talle y en un espacio que propicie el trabajo tanto individual como grupal. Puede nombrarse a una persona para que acompañe el proceso y ayude al grupo en esta importante tarea.Al inicio del programa debe propiciarse un primer acercamiento y la presentación de los participantes (si no se conocen todos). • Antes de iniciar cada ejercicio es conveniente hacer una introducción al mismo. • No es necesario realizar rodos los ejercicios que se presentan a continuación. • Los ejercicios y las temáticas no deben llevarse a cabo de manera aislada. Particularmente en la etapa titulada “Analizando nuestra práctica docente”. se debe dar un tiempo para confrontar lo dicho en la práctica. abriendo el análisis hacia espacios cada vez mayores. • El proceso de discusión y análisis de la practica puede realizarse en firma intensiva o en periodos semanales. lo cual permite trabajar con un promedio de cuatro horas para el análisis de cada dimensión. en la que se haga hincapié en las características y en u finalidad del trabajo. así como los materiales que se van a utilizar en cada caso. sino en contexto del programa. Se recomienda que al inicio del trabajo el grupo se organice de forma tal que se garantice la recuperación de los avances en cuanto al nuevo conocimiento generado en torno a la situación estudiada. por sí solo. y de siete horas para las actividades de apertura y clausura. debe darse tiempo para que cada participante. pero sí los suficientes para que en cada una de las dimensiones se analicen los aspectos importantes. incluyendo la relación pedagógica.

La última recomendación es que cada maestro haga una historia académica. situándolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva. Su carpeta personal le permitirá recuperar su proceso de aprendizaje. en el mejor de los casos. 1 66—I 67]. desde diversas perspectivas teóricas. Puiggros. sus interrogantes. sus reflexiones. Periódicamente podrán revisar su diario y se darán cuenta de que han ido transformando aquellos aspectos que se propusieron modificar y tendrán mucho mas que compartir con sus compañeros. Sugerirnos que. 3 A este respecto seria interesante revisar. quienes. sino en presentarlos en forma de problemática. Ahora. si se quiere que más tarde los alumnos puedan prever los cambios y adaptarse a ellos [.]. ni siquiera conocimientos. Es el trabajo y el dialogo con el docente lo que contribuye a desarrollar el sentido crítico del alumno” [pp.. García Ferren. Gimeno. y C.. hacia los profesores en lugar de con ellos”. de Huberman y Hevelock. Lavin. Además. Véase Innovación y problemas de la educación. sus descubrimientos. analizan estos fenómenos y coinciden en destacar la importancia de la participación de 105 docentes. quienes comparan procesos de innovación y el cambio desde distintas perspectivas teóricas: Delorme. informe final ERCO. la necesidad de que el maestro contribuya a la formación del juicio y del sentido de responsabilidad individual es cada vez más indiscutible en las sociedades modernas. Que guarde el material que se utilice a lo largo del programa. ezpeleta y Pérez Segovia. la necesidad de lograr su auténtico protagonismo en los procesos de innovación y las consecuencias que tiene no hacerlo. en las que expresen aquello que’ les haya parecido mas importante de la jornada. Rivas Casado. pero el ejercicio de redactar diariamente unas cuantas líneas. 2 “La estrategia principal para producir el cambio y la innovación ha consistido en hacer cosas para o. Véase Innovación y las consecuencias que tiene no hacerlo. Notas 1 El Informe Delors postula: “La fuerte relación que se establece entre el docente y el alumno es la esencia del proceso pedagógico. las conclusiones a las que llegan destacadas analistas de la reforma y el cambio educativos. “La gestión escolar…” 6 Según A. desde el inicio del programa. Vera y Núñez. echemos mano de todo nuestro entusiasmo y empecemos. Popkewitz. asÍ corno las aportaciones que los demás compañeros hayan hecho a su propio proceso a través de los ejercicios grupales. cada maestro se proponga escribir sus experiencias en un diario Sabemos que para muchos no es fácil escribir. El trabajo del docente no consiste tan sólo en transmitir información. se convertirá pronto en una buena costumbre que no requerirá mucho esfuerzo. 4 este nombre le dan Huberman y Havelock a las innovaciones de origen local y de pequeña escala. de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solución y otros interrogantes de mayor alcance. el maestro es el sujeto pedagógico que esta entre el sujeto político y el sujeto social IX . Fierro. 5 Véanse S.EL DIARIO DEL MAESTRO Otro elemento que se ha introducido en la formación de los maestros y que aquí retomamos por su importancia es el diario del maestro.

y por la otra. tarea en la cual el papel de los educadores es muy importantes. 10 Veanse Ferri. Burlan (comps. X .8). El diálogo pedagógico. En la praxis teoría y la práctica se entienden como mutuamente constitutivas. Quienes se han ocupado de ella han señalado algunas de las características de todo proceso de formación. esto es. “El maestro del año 2000. 102).C. “no convierte al educador y al educando en iguales. a través de la reflexión sobre su naturaleza y sus consecuencias. 17 como se forma un maestro es una pregunta difícil de responder. puede hacer una contribución muy importante a la “organización reflexiva del pensamiento”. Á. incluso a una resignificación de la realidad social. a través del análisis reflexivo y la critica que permiten hacer interpretaciones distintas o mas complejas de las relaciones sociales. como ya se dijo. Ezpeleta y A. 14 La praxis se entiende como la acción informada que. en tanto que proceso capaz de producir significados. entre las que destaca la necesidad de hacerlo en grupo. ) la investigación educativa en los ochenta… 11 La intervención en este espacio de componentes individuales y colectivos. tino de los elementos centrales en el ejercicio de una educación liberadora. Las conferencias de Cesar Coll. con base en la experiencia de trabajo con grupos de docentes. puede dar lugar a una resignificación de las ideas y de las relaciones sociales. Kemmis y R. Mc. Bazdresh sostiene que la educación. 50 – 51). 15 Esta formulación la proponen S. la gestión pedagógica en la escuela. y que como necesidad de la propia reflexión me conduce a la lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia intelectual me sugieren o que me son sugeridos por otros. sino que la defienden y así crecen uno con el otro. p. según Paulo Freire. p. El trayecto de la formación. pp. 9 Véase J. “Paradigmas de la investigación Socio – educativa”. 13 Freire afirma que la educación en una sociedad en transformación como las nuestra que esta en pleno proceso de democratización en el que el pueblo emerge. la investigación educativa en los ochenta….). probablemente no se produzcan en forma satisfactoria o no se produzcan en absoluto. para tener la oportunidad de resignificar el proceso frente a los otros. a su carácter planificado y sistemático. Véase Reyes Esparza. El trayecto de la formación. Diaz Barriga (coord.7 Este concepto ha sido elaborado. p. estudiar es en primer lugar un quehacer critico. modifica el conjunto de conocimientos que la sustenta (Carr y Kemmis. las normas y los vales: “la practica educativa puede. Teoría Critica de la enseñanza. la cual obedece.” Cartas a quien pretende enseñar. Hidalgo.L. por una parte. pero marca la posición democrática entre ellos. fuera de un contexto especialmente diseñado para ello. contribuir a modificar la estructuración y organización de las relaciones sociales entre los hombres de una sociedad concreta” (Notas para fundamentar…”. y P. sujeto a la necesidad permanente de que sus protagonistas tomen decisiones (Ferry. Tudesco. 30 .” 18 El diálogo es. recreador. J. así como en la perspectiva de “intervención educativa critica” desarrollada por Bazdrech en “Notas para fundamentar…” 8 Sobre esto es interesante la discusión que plantea Cesar Coll sobre la especificad de la escuela respecto de otras practicas educativas. en los conceptos aportados por Carr y Kemmis (véase Teoría critica de la enseñanza) al aplicar la investigación – acción al mejoramiento de la función docente. ya que guardan una relación dialéctica. manifiesto e inconcientes explica su complejidad y el hecho de que constituya esencialmente un campo problemático. y de hecho así sucede. Gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos no sólo conservan su identidad. 12 Véase J. 16 Freire postula la necesidad de estudiar como algo inherente al trabajo del maestro: “como preparación del sujeto para aprender. Ducoing (coord. como él lo llama. a la naturaleza de determinados aprendizajes que. Taggart. En este mismo sentido. no importa si yo me comprometo con el a través de la lectura de un texto que trata o discute cierto contenido que me ha sido propuesto por la escuela o si lo realizo partiendo de una reflexión critica sobre cierto sucesos social o natural.). psicológicos y sociopolíticos. creados. Implica un respeto fundamental de los sujetos involucrados en él.

p. p. 19 Agnes Heller retorna la categoría de Lukács para referirse al “hombre entero” que existe y se realiza en la vida cotidiana. p. modelos organizacionales. en las que priva el aislamiento de los docentes. José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez. cuyas tradiciones sobre la forma de entender el oficio. 20 Este proceso de autorreflexión hace posible la toma de conciencia. Elsie Rockwell.” (Las instituciones educativas. Hoyle y Bali. Los docentes se insertan en contextos culturales. el control y la influencia de la institución. 9) la toma de conciencia —que no puede ocurrir separadamente de los demás— nos sitúa frente a la historia y frente a nuestra propia historia “ya no como espectadores. La gestión pedagógica en la escuela. Heller. 26). 25 Suponemos que la práctica docente es también esencialmente política. de la cual se desprende su participación organizada frente al Estado. “Colegiado” alude al trabajo de equipo explícitamente asumido por todos de manera corresponsable. XI . se refiere a las “estrategias mediante las cuales los individuos y los grupos que se hallan en contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de promover sus intereses” (“Micropolitics of Educational Organization”). un comerciante. a personas con ideales. en las formas de organización escolar que conocemos.112. afirma que “puede encontrarse a un maestro que es también un ciudadano. Justa Ezpeleta. 96—97). sueños y proyectos. son un tipo de “construcción colectiva” sobre la práctica docente. para el análisis de las instituciones educativas. sobre sus problemas y desafíos. 109). Es la presencia que tiene el poder de hacer presente”. 35—36. (Pedagogía de/oprimido.que e1 autoritarismo rompe o impide. Por ello es necesario distinguir entre lo colectivo como construcción cultural y lo colegiado como una expresión particular de la organización institucional. pp. de relacionarse entre pares. de conducir las situaciones del aula. en defensa de sus condiciones laborales. no hay trabajo colegiado ni sentido de una tarea compartida. pp. orientando e influyendo decisiones y acciones de quienes participan en ella. proyectos y necesidades materiales cuyos sentidos a menudo compiten entre sí” (J Ezpeleta y A. La micropolítica. son fuentes de aprendizaje. No hay diálogo ni en el autoritarismo ni el espontaneísmo. el sindical como espacio del magisterio organizado para actuar dentro del sistema educativo.) 22 Gimeno Sacristán denomina a esto “dimensión colectiva de la práctica”. Pedagogía de la esperanza. principios pedagógicos en estado práctico. (La educación corno práctica de ti libertad. Según esta autora. Con ello se intenta destacar el hecho de que no existe la práctica como el acto individual de “aplicar” de manera unilineal un conocimiento pedagógico. esquemas estructurantes de las actividades. un artesano.). 24 La construcción sobre la dimensión institucional recoge los aportes de la perspectiva “micropolítica” que desarrollan. y Serafín Antúnez habla de “acción colectiva’ para referirse al trabajo del maestro en el contexto de la institución escolar. 23 La definición de la dimensión institucional desde esta perspectiva recoge las aportaciones de distintos autores que analizan la práctica docente en el contexto institucional. la dimensión política hace referencia a la condición de agremiados de los maestros. mayoritariamente mujer y ama de casa entre varias otras definiciones posibles. refiriéndose a esta construcción teórica del sujeto. 21 Retomamos el concepto de cultura institucional propuesto por Frigerio y Poggi. En esta otra escala. sino como actores y autores” capaces de construir historia. En particular destaca la importancia de las categorías de poder y conflicto como condiciones de la vida institucional para comprender lo que ocurre en su interior. Pata Freire “la conciencia es esa misteriosa y contradictoria capacidad que el hombre tiene de distanciarse de las cosas para hacerlas presentes. Este concepto nos permite acceder al análisis del maestro como “sujeto entero’. según Hoyle. referida al poder en distintos ámbitos: el de la escuela como el espacio más inmediato de actuación alrededor de la conducción. esto es. y Graciela Frigerio et al. “En ella se integran cuestiones teóricas. la cultura institucional es la manera peculiar en que políticas y prácticas son percibidas por los actores de la institución. Sociología de la vida cotidiana. entre otros. un acto de objetivación: proceso en el cual el particular como sujeto deviene ‘exterior’ y en el que sus capacidades humanas ‘exteriorizadas’ comienzan a vivir una vida propia e independiente de él” (Á. perspectivas. Serafín Antúnez. en un diálogo sobre el mundo y con el mundo mismo. cuyas circunstancias y características individuales están siempre presentes en las diversas formas en que cobra vida su práctica profesional. p. Justa Ezpeleta. quienes la definen como la cualidad relativamente estable que proviene de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de sus miembros. En este sentido. un sindicalista. inmediatamente presentes. Furlán (comps. lo cual va formando un marco de referencia para comprender las situaciones cotidianas. el concepto de vida cotidiana “es. entre otros. Asimismo. en su conjunto.

se postula cada vez con mayor claridad que el magisterio organizado tenga un proyecto educativo propio, capaz de entrar en diálogo con el Estado para la definición de las políticas educativas. 26 Aunque consideramos que los procesos micropolíticos de la práctica docente son un asunto central de esta dimensión, hemos optado por mantenerla con el nombre de “interpersonal” a fin de centrar el análisis en las referencias más inmediatas de relación que ocurren en las escuelas, desde el enfoque al que hemos aludido. Llamarla “dimensión política” evocaría de manera más inmediata una esfera de actuación que privilegia el tema de la participación sindical como espacio de actuación política, cuando lo que nos interesa es mirar la práctica docente en su conjunto como práctica política y la escuela como un espacio fundamental de actuación micropolítica. 27 Los resultados de la investigación educativa en torno a la calidad y la equidad de la educación coinciden en mostrar que, a pesar de la importancia que puedan tener los factores socioeconómicos y culturales en el desempeño escolar, la oferta educativa es finalmente el elemento que determina el éxito o el fracaso escolar. Dentro de la oferta educativa, la calidad de la escuela es fundamental. A su vez, la calidad de la escuela está determinada en gran medida por la calidad del maestro (S. Schmelkes, La calidad de la educación primaria). El sujeto maestro puede, desde nuestra perspectiva, romper el “círculo vicioso de la pobreza” para, a través de sus actitudes y prácticas, ofrecer una oportunidad distinta a los niños que provienen de medios más desfavorecidos. 28 Los conceptos de “ayuda pedagógica” y de “ajuste de ayuda pedagógica”, tal como los propone César Coll, hacen referencia al apoyo que el maestro brinda al alumno en su proceso de construcción del conocimiento. Lo importante, desde esta perspectiva, no es tanto el tipo puntual de ayuda pedagógica que se brinda en un momento dado (proporcionar una explicación, proponer demostraciones, organizar una actividad), sino la articulación de diferentes tipos de ayuda pedagógica significativos al proceso de construcción del alumno. 29 Vease J. Delval, Crecer y pensar. 30 Compartimos la posición que entiende los valores como preferencias respecto de formas de actuación del ser humano, que derivan del convencimiento de que hay aspectos de la existencia preferibles a otros (D. Martínez, “Valores de los estudiantes…”, p. 12). Desde esta perspectiva, los valores abarcan una triple dimensión de convicción, afecto y acción; de ahí que la formación en Valores suponga tres procesos: experimentar, reflexionar y optar-actuar (Escámez y Ortega, citados en Martínez). 31 De ahí que, al referirse a la practica docente, tutores corno Kemmsi afirmen que se trata de un “un quehacer saturado de opciones éticas”. 32 De acuerdo con S. García Salord y L Vanella, es necesario considerar estos tres niveles de análisis en los procesos de formación valoral en la escuela. pp. 34—36. 33 Existen distintas expresiones acerca de lo que se espera del maestro del Futuro. Rosa María Torres dice: “Un nuevo docente se halla en el epicentro de la reforma educativa: el docente debe establecer una nueva relación con el alumno, pasar de la función de solista a acompañante, convirtiéndose ya no tanto en el que imparte los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos, guiando las mentes, mas que moldeándolas” (‘Sin reforma de la formación docente, pp. 481—503). 34 Se ha discutido mucho la posibilidad que tienen los maestros de construir conocimientos a partir de su trabajo, y del tipo de conocimiento que construyen. Marilyn Cochran-Smith y Susan L. Lytle dicen al respecto que las preguntas que pueden elaborar los maestros tienen la característica de que no surgen sólo de la teoría o de la práctica, sino de la reflexión crítica sobre la intersección de ambas. También dicen que los maestros están situados en un lugar privilegiado para observar y entender lo que sucede en un salón de clases, porque pueden observar a los estudiantes durante largos periodos y en distintas situaciones. Tanto académicas como sociales (Inside, Outside, p. 15). 35 P. Freire, cartas a Cristina, p. 125. 36 El conocimiento se elabora y se enriquece mediante el dialogo y la problematización, Citando nuevamente a Freire, él dice que ‘ningún pensador, como ningún científico, elaboró su pensamiento, o sistematizó su saber

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científico, sin haber sido problematizado, desafiado. Sin embargo, eso no significa que todo hombre desafiado se transforme en filósofo o científico; significa, sí, que el desafió es fundamental para la constitución del saber” (¿Extensión o comunicación?, p. 60). 37 Una de las limitaciones mas serias que enfrentan los programas habituales de formación y actualización docente es justamente la contradicción entre el discurso dirigido a los maestros sobre la participación de los alumnos y la renovación de los estilos de enseñanza. y los mecanismos verbalistas, poco consistentes y verticales, a través de los cuales dichos discursos cobran forma en la capacitación. Al respecto, es muy ilustrativo el análisis que realiza Etelvina Sandoval en “Relaciones y saberes docentes en los cursos de actualización”. 38 La investigación - acción surgió como alternativa a la investigación social que prescindía de los sujetos involucrados en los sucesos sociales y los estudiaba como objetos de conocimiento que podía aislar para su análisis. En contraposición, la investigación - acción postula que son las propias personas involucradas en un suceso social quienes pueden analizarlo para entenderlo, no sólo en lo que atañe a la vida personal y cotidiana, sino también en cuanto a los aspectos que lo determinan. Este entendimiento genera conocimiento y les permite vislumbrar las posibilidades de transformarlo para vivir mejor. 39“Véase L González Martínez, un acercamiento metodológico a la investigación cualitativa.

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LARA Peinado; José Antonio “Por qué eligen ser maestros” en: El Mal-Estar Docente una escuela psicoanalista a la salud mental de los maestros ed México. Acentos Editores México 2007 CAPÍTULO II POR QUÉ ELIGEN SER MAESTROS “La única forma de que mi papá me viera era por mis calificaciones… no entiendo por qué los niños que tienen todo son unos burros”. Palabras de un maestro golpeador. 2.1 LA FAMILIA, AFECTOS Y FANTASMAS

Ya en el capítulo anterior sentamos las bases de este otro, claro está que la elección del ser maestro pasa antes que nada por una serie de motivaciones ICC que querámoslo o no delimitan nuestras decisiones, ejemplos hay muchos, baste escuchar detenidamente los siguientes relatos de los maestros.

… a ver niños de una vez les digo que yo no soy su madre, y si no les gusta ni modo, así soy yo, si algo aprendí de mi papá es que las cosas en esta vida no son gratis, hay que sufrir para tener algo, yo a su edad ya trabajaba, toda la vida he trabajado y muchos de ustedes ni siquiera saben qué es eso…

Escuchemos lo siguiente:

… ya te lo dije y no te lo voy a repetir, quítate ese maquillaje de la cara, pareces una mujer de la calle, no te pintes tanto pareces payasa, además el reglamento prohíbe que las alumnas se pinten, por eso tus compañeros te faltan al respeto; luego se andan quejando de porqu´r las violan…

Vale escuchar a un maestro,

… pinches chamacas enseñan todo, se te ponen enfrente y hasta cruzan las piernas para que las veas y se les ve todo, hay andan de calientes, y uno pues es hombre, primero andan queriendo y después que no, pero son bien putas…
ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro

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y encuentra satisfacción a su instinto innato (pulsión de autosatisfacción) sin embargo no todo queda allí. lo cual es la idea de este libro. pero es el padre el que se tiene que encargar de la ley. es difícil que el padre quiera jugarse desde esa función paterna. sin embargo de ser un asunto de dos pasa a ser una asunto de tres. y entonces la ADVERTENCIA. o adolescente que pierda los límites es asunto del padre. tal pareciera que el hecho del trabajo le da una coartada perfecta para no ser. que nos permite entrar en ese orden. un padre entonces que no asume la responsabilidad. la madre por su parte no deja de tener autoridad. ese grito topa con algo. el tercero es de una maestro de preparatoria. mirada situada en un Yo ideal. no se sabe que es eso de ser hombre. ahora ahondemos un poco más en ello. porque en infinidad de veces y eso lo hemos visto con los maestros y con los papás de los maestros. cuando el encargado de los límites es el padre. dejamos de ser carne únicamente vía la palabra de la madre y más adelante la palabra del padres. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. si existe un niño. no sirve para nada. los límites. la autoridad y los límites. el segundo es de una orientadora de secundaria. por eso es curiosos que en las escuelas se sigan empeñando en mandar a traer a la mamá. como en un parto. por la familia. cuando nacemos no somos más que un pedacito de carne. la madre por medio de la palabra convoca al padre aunque éste físicamente. de la misma forma funciona en la familia. produce un corte simbólico. Ahora bien. porque en la trama de la vida aparece otro personaje que es el padre. la madre da a luz y el médico recibe al pequeño para entregarlo al mundo. o inclusive aún terminado de saciar lo fisiológico el niño pide más y hasta ahí todo es natural. el niño nace. porque el niño de una manera u otra también encuentra placer. un asunto primero con la madre. la respuesta está dada a partir del subtítulo de este capítulo. la primera palabra de un niño entonces será un pequeño grito que tiene como fin en un primer momento la satisfacción fisiológica del comer. poco importa que el padre esté todo el tiempo en casa o no. la norma. ir más allá de lo observable. de totalidad. el primer testimonio es de una orientadora de primaria. es vía el lenguaje que logramos ocupar un lugar en la trama familiar. desgraciadamente en estas sociedades en donde la obtención de lo material pasa por el sacrificio de los hijos. los tres es evidente con algún tipo de trastorno.Es interesante dar cuenta desde un punto de vista cualitativo. ¿por qué eligieron entonces ser maestros?. Sin Fines de Lucro 2 . sin embargo es ella la que posibilita la entrada de la palabra del padre. mirada de completad. pregunta propia del hombre obsesivo. nada colma como la mirada de la madre. sus afectos y sus fantasmas. de nada serviría que la mamá solapara al hijo porque de esa manera no permite la estructura simbólica de la ley. en ese camino entonces transitamos todos. algo cárnico que se inserta en el mundo vía la palabra de la cual en primera instancia es portadora la mamá. trascender al número. baste ver a un bebe que al quedarse dormido sigue añorando el pezón con un movimiento continuo de los labios. somos todo para ella y ella es todo para nosotros y eso entendido de manera literal.

porque ya antes y de manera irrepresentable. Es entonces la familia del docente. no se trata de llegar ADVERTENCIA. el maestro vive y sufre el síntoma. y lleva a que de una manera u otra el maestro asuma actitudes que al tratar de razonar lo lleven a un desconcierto tal. hay otro. desde el aparente abuso. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. ella mira a otro lado. el maestro vivió estas triadas edípicas (en tanto hay por lo menos tres) de manera muy particular. ahora ya no es el hijo el que al parecer completa a la madre. representaciones no asequibles a la conciencia que en su momento se reprimieron pero que después como retoños brotaron. pero inmediatamente aparecemos también con cortes. y somático. ese pedimento no era nada más del alimento sino del orden también del placer. Sin Fines de Lucro 3 . ¿qué le da?. vale decir que hay un saber del cual no quieren saber. toda la vida entonces es un conjunto de duelos. sea obsesivo. si bien es ciento la psiquiatría y el aparato de salud que ve cotidianamente a los maestros da cuenta del síntoma. sin embargo el fantasma aparece todo el tiempo. su historia. hay ahí un decir. en otros casos el síntoma se internaliza en el pensamiento. ¿qué tiene ese otro?. desde la seducción. dice. ¿qué se hace con esas representaciones sobre cargadas de afecto que se tuvieron en la infancia?. y a la reavivación de las pérdidas. significa. brotan por ejemplo en tanto trabajo docente es diario cono gente mucho menor. y dentro de los salones de clase se olvidan que todo síntoma que presentan esta construido desde la infancia. y en falta. fantasma que aparece en la vida cotidiana del docente. experimentamos la angustia de no tener. baste ver como se comporta con los alumnos. todo síntoma del maestro.mirada de la madre ya no es toda para el hijo. de pronto aparecemos como completos a partir de la mirada del otro. primero ocupando un lugar y luego otro. produciendo un compromiso entre la representación inconciliable y el YO. es una pregunta que no carece de importancia. pensamientos del orden de lo obsesivo que lo llevan a padecer por ejemplo el drama neurótico. sus actitudes valga escuchar sus síntomas para dar cuenta del pasado y de como se estructuró el maestro como sujeto. el aquí y ahora no habla mas que de allá y entonces. se les olvida que el síntoma habla. querámoslo o no este hecho como muchos más llevan a la reavivación del conflicto infantil docente. cuanto más pedíamos. resueltos e irresueltos. desde la fantasía hasta llegar al fantasma. más se negaba. sin embargo no sabe por qué. el que formó y delimitó el síntoma y la neurosis docente. es en esos movimientos y en esas miradas y en esos lugares donde el maestro se jugó desde el trauma. y después algo más de decir una cadena de significantes que estructuran ese síntoma. al ser del orden ICC (inconciente) no puede ser reconocido. inclusive en forma de síntoma como buenos neuróticos los maestros no quieren saber de él. en el mejor de los casos se reprimieron y se volvieron síntoma. y la gran pregunta comienza a rondar en los sujetos. su pasado. tristemente se comprueba que ese ver del síntoma únicamente les sirve para ponerle nombre la enfermedad y armar un diagnóstico. ¿qué le mira la mamá?. que prefiere dejarlas de lado. preguntas que no encontrarán de inmediato respuesta y que en el caso de la mujer y del hombre lleva a una angustia. en muchos casos sabe que lo tiene. por ejemplo el seno. histérico. no hace sino decirnos que hay una serie de representaciones que no son asequibles a la conciencia.

no quieren saber. y hay un efecto. el problema es. se expresa en el pensamiento. y que sutilmente lo orilla a una practica propensa para el desequilibrio mental. no porque no quieran ni porque no sepan. anal. y por supuesto de deseo?. El neoliberalismo es una doctrina económica que tiene su aparición después de la segunda guerra mundial. la ansiedad. no hacen sino confirmar una y otra vez. ahí esta el síntoma para escucharse. es decir. algo existe. la elección entonces de la carrera esta signada curiosamente por este desconocimiento y desde este desconocimiento germinal la semilla que al reavivarse en el trabajo cotidiano. recuerden que a partir de lo que hemos dicho. en el comportamiento. 2. la identificación sexual. recordemos que el maestro tiene un saber del cual no quiere saber. la angustia y los impulsos dominan en un momento dado el proceso educativo. y no es un saber académico por supuesto. en donde los afectos. se motiva. oral. a la fecha no hay ninguno que aborde esta problemática. la pérdida. ¿Cómo afirmo su sexualidad y como quiere afirmarla con los alumnos que tiene a su cargo?.y preguntarles a los docentes como fue su vida pasada. el fantasma. ¿Cuál es la consigna materna que cumple en todos sus actos cotidianos?. la angustia. actúa un parlamento y en el acto mismo parecieran encontrarse con una significación. ¿Quién habla en el cuando regaña a algún alumno?. que no hay quien preste las orejas para la escucha. ¿quien es el?. preguntas que como se podrá dar cuenta estimado lector.2 NEOLIBERALISMO Y MAGISTERIO Vale hablar del neoliberalismo y de su fuerte impacto como detonante de los problemas psíquicos de muchos docentes. ¿Qué lugar simbólico ocupa el maestro dentro de su salón de clases que no ocupó en su familia?. ¿ que lugar ocupó él en su historia familiar?. parecieran no tener respuesta de desde la palabra de los maestros. hablar del afecto o del efecto del fantasma es un asunto que nunca se revisa en los talleres generales de actualización. se cuestiona a los maestros pero no se cuestiona el sistema que los forma. ¿cuál es el goce que experimenta en la cotidianeidad escolar?. ¿Cuál es la consigna paterna?. los celos. que el docente quedó de una manera u otra con fijaciones regularmente desde su primera infancia. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. cuando mira a sus alumnos ¿ qué es lo que mira? ¿ que le significa estar en ese lugar de pode. o en el daño a un órgano. con la castración. ¿Cómo fue educado y como educa?. los imago. ¿ qué sabe el maestro acerca de esto? ¿ y de cómo esto impacta su trabajo?. sin embargo aunque no digan. y tiene como prioridad la estabilidad monetaria de los países que lo ADVERTENCIA. que tiene que ver. la frustración. ¿Cómo fue nombrado y cómo nombra?. fálico y de latencia. el sentido de pertenencia. etcétera estructuran en el aquí y ahora lo que es el docente. la cantidad de imagos que desde lo latente habitan desde lo cotidiano en la escuela. Sin Fines de Lucro 4 . en donde los periodos. regularmente muy poco o casi nada de esto no se habla en las escuelas. aunados al conflicto edípico. tal pareciera que lo que no es cognoscente esta negado. los medos.

tan mencionada por los dueños del dinero para por negar que hay otras formas de vida. ahí esta Chiapas. no hay ningún respeto a la diversidad. la frontera es un ejemplo (ahí se paga a un cuarto de dólar la hora de trabajo). a partir del desmantelamiento de los sindicatos democráticos. ahí están las playas privatizadas. por eso invaden. sustituir a Zapata por micki. matan y acaban con la población que en muchas partes de Latinoamérica luchan contra la entrada de las transnacionales. el bio-bisnes. el huitlacoche por la hamburguesa transgénica. libre comercio. o mejor aun ahí esta el plan Puebla Panamá. borrar a toda costa la identidad. nula preocupación por la gente pobre desconocimiento de las diferencias y las minorías que no le importan al neoliberalismo. ADVERTENCIA. porque ahora la mirada de estos grandes dueños del dinero y que ven en el neoliberalismo un hervidero de ganancias. dicen los tecnócratas. los pobres no tienen cavidad en el sistema. como muestra ahí esta el FMI Fondo Monetario Internacional. menos gasto social del estado. sistema injusto. desde plantas medicinales que los investigadores han plagiado y después patentan en contubernio con los grandes laboratorios. la protección a capitales extranjeros. el agua y el uranio. las grandes franquicias mundiales acaban con el pequeño comercio. ni los pobres ni los que no son diferentes. menos educación. privatización deshumana. si es necesario que la gente muera de hambre para esa estabilidad esta bien. ahogan a las economías de nuestros países emergentes como el nuestro. está puesta en el negocio que representa la biogenética. que no es más que un tanto maquillado. no somos más que mercancías. véase en ellas a los pobres. todo. a los obreros. es por la estabilidad monetaria. donde se expropian tierras ejidales para construir aeropuertos a los cuales por las condiciones de vida que se tienen nunca van a ser accesibles para la gente humilde.practican. por eso saquearon los museos de Irak. la construcción de una aldea global. acabar con el pasado es tener individuos. hasta el petróleo. se abre un camino de competencia. Sin Fines de Lucro 5 . después de petróleo la lucha de los dueños del dinero se centra en esto. que de pronto se ven desfavorecidos porque el neoliberalismo creó nuevos órganos mundiales reguladores de toda la economía. en donde se destruyen grandes extensiones de tierra para construir carreteras que sirven para seguir saqueando los bosques y ensuciando las agua. se trata de imponer solo una forma de pensar y de vivir. y el BM Banco Mundial entre otros. para apoderarse de los amplios recursos naturales con los que cuenta este corredor. convierten al mundo en una trastienda en donde se comercian desde productos eléctricos hasta maíz transgénico. a los mineros. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. negando las costumbres y la historia de los pueblos. la condición de sujeto ha quedado alterada. en donde un albañil construye casas y no tiene donde vivir. a los indígenas. pero competencia injusta. ahí esta el segundo hombre más rico del mundo y a su lado mas de cuarenta millones de seres humanos que no tienen que comer los países emergentes somos vistos como una gran maquiladora. no sujetos. estabilidad que se consigue y ahí viene lo sucio. el Neoliberalismo trata no de acabar con la pobreza. más bien intenta matar a los pobres porque al día de hoy se quiere imponer sólo una manera en el mundo.

ni siquiera en su trabajo es libre de elegir. no hay reconocimiento como dice Freire. Dadas las carencias económicas a las que nos enfrenta este sistema. en la mayoría de ellos la obsesión. es en Vips o en Samborns. muchas veces se otorgan a personas que en la pérdida de la dignidad encuentran un pequeño poder en los puestos directivos y que culmina detonando. si bien es cierto las satisfacciones con los alumnos parecieran aligerar la carga del trabajo docente. Sin Fines de Lucro 6 . vigilan y vigilan. también es cierto que el maestro se enfrenta todo el tiempo a la representación simbólica de la carencia. limpian y limpian. competencias. sin embargo no se dan cuenta que están cayendo en lo práctico. El sistema neoliberal poco se preocupa de la educación. estos seudo lideres. ante la precaria economía hacen esfuerzos sobrehumanos para preparar material o tal vez comprar libros. su mirada se centra en libros prácticos. lo mismo en las primarias que en las universidades. o a Cuauhtémoc Sánchez. liderazgo. donde creen encontrar respuestas teóricas a su problemática dejan su condición de sujetos y sin darse cuenta trabajan a favor de un sistema que los oprime y los lastima y les deja un lugar de meros capacitadores. que en su afán de poder enferman. en estas últimas la computadoras y lo virtual aparecen como panaceas. los puestos directivos se otorgan en muchos casos no a docentes preparados y con experiencia. se debaten todo el tiempo en la culpa y hacen pagar al otro por ello. la tecnología también borra identidad. poco a poco dejan de cuestionarse su cotidianeidad. sin embargo este esfuerzo ni es renumerado ni es reconocido. y se llena de horas o labora doble turno y en muchos otros casos busca un trabajo diferente. si lo comparamos con el dinero ortigado a las salvación de los capitales ADVERTENCIA. el maestro se ve obligado a la búsqueda de trabajos que le permitan completar la quincena. y tienen de cabecera a Miguel Ángel Cornejo. esta sujeto a un sin fin de caprichos de sus superiores. los maestros interinos soportan en muchos casos humillaciones en tanto no hay seguridad laboral y de la obediencia a los directivos. los maestros ante el golpeteo brutal al que son sometidos desde su formación. saben. depende su trabajo. el dinero destinado a este rubro es ínfimo. por lo tanto no hay posibilidad de movilidad ni de resistencia. para subsanar las carencias económicas. el neoliberalismo impuso el discurso empresarial. a la condición de oprimidos. pobre celadores que encuentran en los pueblos directivos y de supervisión un cauce para ejercer y vivir su enfermedad.En el campo educativo las maestros enarbola un discurso en donde el cerebro no es más que una computadora que procesa información (niños-máquina). y privatizó para su conveniencia el discurso pedagógico para algunos maestros que manejan de manera cotidiana las palabras calidad educativa. siempre se le recuerda al maestro su falta. los maestros base. el discurso pedagógico ha quedado olvidado. ante un problema educativo. para erigirse como eternos guardianes del orden. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. pareciera que esta categoría pertenece a los alumnos y sin embargo el maestro desde esa opresión trabaja sin reconocerse en ella.

hasta las historias de maestros revolucionarios como Lucio Cabañas en la Sierra de Guerrero. sin preparación. defenderse a toda costa de este laberinto neoliberal que lleva los docentes a infinidad de problemas relacionados con su salud. ni a los medios masivos de comunicación. detrás de sus escritorios hablan de educación sin haber estado algún día. injuriados. al presión social. esto no se cuestiona la culpa pareciera ser únicamente de los docentes. de asesinatos. y la realidad abrumadora lo llevan al borde. empezar a construir procesos de resistencia. a los programas. no se cuestiona al sistema. este sistema es el principal detonante de muchos problemas mentales de los maestros. por que los requerimiento para ser maestros en este sistema rayan en un falso apostolado y en el sufrimiento del docente. entregados al trabajo docente más como apóstoles y los apóstoles no se nos olvide fueron todos ellos muertos. desde las historias desagarradoras de maestros que a costa de su vida tenían que organizar la vida cultural. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. la única vía es el surgimiento de algunas patologías. sin herramientas necesarias. lo destinado a la educación es irrisorio. las reglas a las que son sometidos en las instituciones enfermas donde te trabaja. dando clases en salones insalubres. son ellos el blanco de las criticas y del fracaso de la educación. Sin Fines de Lucro 7 . sin embargo como ya explicamos anteriormente no son los docentes los responsables directos del fracaso educativo en México. económica y médica de los pueblos. es importante porque regularmente aquello que se dice no es. lo único importante es capacitar al estudiante. comprometerse con los más necesitados y sobre todo.3 CULTURA Y SOCIEDAD EN TORNO AL SER MAESTRO Ligado a lo anterior es necesario dar cuenta de lo que la sociedad hoy en día pareciera apostarle al maestro y a la educación. que en muchos casos. es necesario y urgente discutir este punto con los docentes. por eso la sociedad pareciera ver en los docentes a los ángeles y a los demonios. por eso han proliferado en la educación media superior los planteles técnicos y poco han crecido las universidades. degollados. el proceso de privatización de la educación está en marcha y los maestros están inmersos en ella. sin embargo antes de entrar a este tema es necesario rastrear un poco el papel que han jugado los maestros en la historia. simbólicamente lo sitúan en un lugar de insatisfacción. de maestros entregados a una sociedad a ejercer la docencia. el engaño brutal en que ha caído la sociedad a lo largo del ADVERTENCIA. a no ser las de paga. o a los dirigentes de la educación. len venden discursos mitificadores de su labor con el fin de enajenarlos. de injusticias. docentes a los cuales se les ha hecho creer que son ellos los únicos que tienen la responsabilidad de formar el futuro de este país. 2. sino es que en la mayoría. las historias contadas a los alumnos normalistas que se están formando están sostenidas más por el mito y la leyenda que por hechos reales comprobados. con mas de 60 niños y sin sueldo.privados. reconocer nuestra condición de oprimidos para poder acceder a las sensibilidad de los problemas de fondo que aquejan al país. lo cierto es que la historia de los maestros al menos en este país esta cargada de sufrimiento.

desde lo educativo y la parcela escolar. Un poco más adelante. los primeros que llevan al descrédito a los maestros son los medios masivos. la lucha de muchos maestros se dignifica en los sesenta y setentas lo mismo que la sangre y los asesinatos a maestros llamados disidente que en un ejercicio honesto de libertad deciden salir a las calles a luchar por condiciones de vida y de trabajo diferentes. Sin Fines de Lucro 8 . porque esta pérdida no esta dada en el aquí y ahora para variar ha sido el poder mismo el que ha colocado al maestro en esta mirada propensa al escarnio social. en otros el fin de los docentes no fue muy diferente. En la época de Lázaro Cárdenas el maestro cumplía una labor social muy importante.tiempo ha sido ese. dándoles un papel mas ligado a la reproducción de clase. su valor adquisitivo si ADVERTENCIA. es rapaz política educativa. entonces la tecnología educativa aparece para marcar a los docentes. se mantiene cono Fox y se fortalece con Calderón. se reconfigura para el campo educativo la idea de la privatización. limitando su espectro de influencia. organizaron y lucharon junto a los pobres. rastreemos un poco. mucho indígenas sacados de sus comunidades enfrentaron un proceso transcultural que en muchas de las situaciones los orillaban a no querer regresar a sus pueblos. se crean empresas y empieza ya desde esos días un proyecto de industrialización desmesurado. a la llegada de Miguel Alemán. siguiendo un poco a Althusser. a la presidencia. sigue con Zedillo. en ese mismo contexto la idea de los maestros rurales se perdió. tiene mucha vacaciones y gana bien. los maestros entran a una dinámica en donde nuevamente se les apuesta todo. muchos maestros perdieron la vida. las condiciones sociales de los maestros son aun peores. y hay que decirlo con todas sus letras. cuando la doctrina económica del Neoliberalismo aterriza con Salinas. los intentos comunitarios y colectivos en torno a los mas pobres desaparecieron. pero abandonados por las autoridades en muchos casos fueron asesinados por los caciques. la escuela recobra un papel como Aparato Ideológico del Estado. el maestro efectivamente organizaba en las comunidades diversas actividades. sin embargo el asunto no fue necesariamente tan romántico. estos comentarios de lo único que hablan es del desconocimiento y de la poca valía que hoy en día tienen los docentes socialmente. en especial la televisión. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. el negocio y la empresa. las clases no se circunscribían al aula escolar. Desde las mas altas esferas del poder se llena de discursos vacíos la labor docente bien para chantajear. inclusive a manos de los campesinos que recelosos de que la parcela escolar diera mas que la comunitaria agredieron a los maestros. ver únicamente a los maestros y culparlos a ellos. hasta la parcela comunitaria. el proceso de industrialización borro al docente su papel comunitario y lo regreso al salón. ahora la prioridad pareció ser la empresa. engañar a la sociedad que en muchos casos pareciera decir que el maestro trabaja poco.

es que tenían. no tomados en cuenta. sin embrago esas exigencia para el sistema neoliberal son acalladas. trabajando dobles turnos y a los cuales se les encarga una labor titánica. El estado por su parte cumple sin cuestionar políticas que le marcan los dueños del dinero y una de ellas es la reducción del presupuesto destinado a la educación. colocándole en un lugar muchas veces autoritario y en otros casi de dios. son incontables las manifestaciones de muchos docentes que con dignidad solieron y siguen saliendo a marchar por las calles en la exigencia de mejores condiciones de trabajo. cuestión que se renueva cada 15 de mayo. mal comidos. no significa que no los quiera matar. y se engaña. en un sistema a todas luces indigno. de esta manera los imaginarios sociales se cargan a los docentes. se introyecta que sólo se puede concebir el deseo a partir de estar en ese lugar. se le olvida que el hecho de que la mamá histérica diga que quiere mucho a sus hijos. éste se vive entonces. en especial por la televisión. se les depositan cosas que rayan en lo inhumano. en ese ser que cultural y socialmente no encuentra un lugar digno. ahí esta por ejemplo Oaxaca. en este laberinto sociocultural patológico se debate el maestro. pero por otro tenemos a maestros mal pagados. por un lado tenemos a una sociedad que siempre le ha apostado al campo educativo la movilidad y desarrollo social. lo que nos interesa básicamente es el rastreo cultural y su implicación imaginaria y simbólica en los docentes. viviendo injusticias. son presa de requerimientos alejados de la realidad y por ende aparecen como culpables y en esa culpabilidad casi sacrificados por los medios. se alienta la privatización de esta sector y se comienza a pensar a la escuela como empresa y como simple proveedora de mano de obra barata. en el ser. las trampas en las cuales se ve seducido el maestro lo colocan una y otra vez en un lugar de deshecho. sufrimiento. y se martiriza y recupera sin querer la idea de sacrificio. pareciera vivirse con los docentes la fantasía constitutiva de pegan a un niño (Freud) el maestro reaviva esa fantasía todo el tiempo. apostolado y falta de reconocimiento social a su labor. fantasía donde el masoquismo y el sadismo comienzan a configurar la estructura neurótica del docente. en donde el maestro ante su gran falta. pero la satisfacción que le dan sus alumnos es lo más grande que hay en la vida. enarbola discursos en donde afirma como buen histérico que la paga es poca. Sin Fines de Lucro 9 . casi se les pide que sean súper hombres. Ahora bien. es cierto que en el caso del maestro el permanecer socialmente ahí. lugar al fin que sostiene la estructura neurótica. signa lo psíquico de todo docente. le construye a la vez un imaginario que se debate entre el amor y el odio. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. ADVERTENCIA. queda reducido. este peso social y cultural y la idea que de él se deriva. laberinto al fin que parece no tener salida. lo coloca en un lugar bastante sado-masoquista. de esta forma se esfuerza la crisis de los maestros. son situaciones que culturalmente han signado al maestro. se le olvida que una cosa es lo que se dice y otra muy diferente lo que se desea.

el docente pierde aquella función social libertaria. y aún a pesar de eso en nuestros días esta labor parece estar deslegitimada. la labor magisterial apenas es reconocida. en esa exigencia irracional hacia el docente. del titán. el vacío. desvirtuada en su quehacer. está también. encerrado en las aulas. en el afán de ser lo que las sociedades consumistas le demandan ha dejado de soñar. es desde el imaginario del pro-hombre. es una profesión ocupada inclusive por muchos profesionistas como trampolín mientras llega algo mejor. poco la sociedad se pregunta del sentido del sujeto docente.El maestro busca algo para calmar su vacío. de dar lecturas teóricas a la labor que cotidianamente realiza. ha dejado de cuestionarse su cotidianeidad para perderse en una fantasía de aparente completad. Sin Fines de Lucro 10 . en suma. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. pero esta sociedad en su imaginario se lo come. poco le importa que este sujeto. ADVERTENCIA. poco se significa en estos tiempos. y cuando lo es. esté perdiendo prácticamente todo.

¿Cómo aprenden los maestros? Pablo Latapí Sarre C D 6 .

Toluca. 18 de enero de 2003 Pablo Latapí Sarre C D uadernos de iscusión 6 Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica .¿Cómo aprenden los maestros? Conferencia magistral en el XXXV aniversario de la Escuela Normal Superior del Estado de México.

Barrera Formación electrónica Inés Patricia Barrera Primera edición. © SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. con el título ¿Cómo aprenden los maestros? Coordinación editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edición Rubén Fischer Diseño de portada e interiores DGN/Inés P. Centro. perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. D. 2003 D.Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad. 06020 México. C. Serie Cuadernos de Discusión.R. 2003 Argentina 28 Col.F. ISBN 968-5710-22-8 Impreso en México MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS • PROHIBIDA SU VENTA .P.

alumnos. Los Cuadernos de Discusión se podrán consultar. o ampliarán la información sobre los aspectos relevantes a considerar para la definición de la política integral. Secretaría de Educación Pública . en la página http://www. producidos en México y en otros países. Con seguridad. Los Cuadernos tienen como propósito promover el diálogo razonado de todos los actores en el proceso de participación y consulta nacional con miras a definir y establecer una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. Los textos y materiales se referirán a los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusión que orientan el proceso de consulta.gob. por ende. además.gob.sep. que aportan elementos relacionados con la formación de los maestros como profesionales de la educación. La Secretaría de Educación Pública confía en que este esfuerzo cumpla con los propósitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable y comprometida en el proceso de consulta nacional.mx. por otra parte. se suman al conjunto de acciones y materiales que apoyan la actualización de los maestros de educación básica y de los profesores de instituciones que se hacen cargo de la formación docente. de la atención a los niños y jóvenes que asisten a la educación básica. la reflexión y la discusión colectiva que se generen a partir del análisis de los Cuadernos enriquecerán las líneas de política y las estrategias necesarias para elevar la calidad de los servicios de formación y desarrollo profesional de los maestros y. formaciondocente. profesores. Los comentarios y sugerencias se recibirán en el correo electrónico: formaciondocente@sep. especialistas.mx. investigadores y otros sectores interesados en el debate sobre la formación docente. En los Cuadernos se presentarán un conjunto de textos.Presentación La Secretaría de Educación Pública distribuye en forma gratuita los Cuadernos de Discusión a los directivos. Los Cuadernos.

¿Cómo aprenden los maestros? Conclusión Referencias bibliográficas 7 8 11 15 23 27 . ¿Qué es ser maestro hoy? 2.Índice ¿Cómo aprenden los maestros? 1. ¿Por qué estamos hoy insatisfechos con la formación y la actualización del magisterio? 3.

en esto invierte. sabiendo que de ello dependen su competitividad. no se han encontrado todavía soluciones satisfactorias. reflexiones que pueden contribuir a enriquecer las evaluaciones institucionales. la formación de los maestros no sólo es asunto central para mejorar la educación sino constituye el mecanismo fundamental para reoxigenar el sistema educativo: los nuevos maestros no son sólo sustitutos de los que mueren o se jubilan. En una visión a largo plazo. No ha sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo. se abre al conocimiento y se revitaliza. acepta nuevas visiones teóricas. su existencia. cuestiona sus tradiciones. a esto está atenta.¿Cómo aprenden los maestros? Quisiera aportar algunas reflexiones sobre la formación y la actualización del magisterio desde la perspectiva nacional. reconociendo además que la presencia femenina en la profesión magisterial es de arrolladora importancia cuantitativa y cualitativamente. Toda empresa da prioridad a elevar las cualificaciones de su personal. son la vía por la que el sistema renueva sus prácticas. Es este un tema que preocupa. y es urgente analizar este tema con profundidad y responsabilidad. Quiero advertir desde el principio que al referirme a “los maestros” en mi exposición es mi intención referirme también a “las maestras”. Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan: la primera es de carácter general: ¿qué significa ser maestro hoy? La segunda se enfoca hacia nuestras deficiencias en materia de formación y actualización del magisterio: ¿por qué estamos insatisfechos? Y la tercera apunta un principio de solución al invitar a reflexionar acerca del aprendizaje de los maestros: ¿cómo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusión•••••••6 7 . en el fondo. pues aunque la formación y la actualización del magisterio aparecen siempre en los programas sectoriales de la Secretaría de Educación Pública (SEP) desde hace cuando menos cuatro sexenios. su productividad y.

dos caras: la luminosa y la oscura. directivos y profesores de escuelas normales. y seguramente son respuestas complejas pues la profesión tiene. investigadores y maestros de educación básica. tiene las respuestas a esta pregunta. 1. tanto en el medio rural como en el urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados. Nadie como ustedes. como la luna.Pablo Latapí Sarre La reflexión inicial sobre el significado de la profesión magisterial servirá de marco general. Confío en que las tres preguntas respondan al interés de este distinguido auditorio compuesto por funcionarios de la educación. presión de muchas obligaciones burocráticas y. sino en el aquí y ahora de nuestro contexto mexicano. ¿Qué es ser maestro hoy? No nos preguntamos aquí por el sentido del maestro en abstracto. país de intenso trabajo y escasos salarios. de mermadas oportunidades y sombríos augurios. 8 Cuadernos de Discusión•••••••6 . donde la sobrevivencia ha llegado a ser la preocupación fundamental de la mayoría de los habitantes. y la pregunta sobre cómo aprenden los maestros nos llevará a encontrar el hilo de soluciones de fondo. para todos los cuales la formación y la actualización del magisterio nacional constituyen asuntos a los que dedican su atención y esfuerzo desde las perspectivas específicas de sus responsabilidades. carencia de apoyos didácticos. una gran soledad. la profesión de maestro tiene muchos rasgos oscuros: • El sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social. maestras y maestros aquí presentes. universitarios de diversas instituciones. • Las condiciones laborales poco estimulantes. a veces. a partir de nuestra realidad. En este México empobrecido. la recuperación de las principales críticas a la formación y a la actualización del magisterio –que haremos brevemente y sin ánimo de negar muchas cosas buenas que se hacen– nos centrará en el escenario real de nuestras tareas.

El primer recuerdo es la experiencia de “ver aprender”. Yo fui maestro por varios años (un tiempo demasiado corto para tanto como hablo sobre la educación) y conservo tres recuerdos de esos años.¿Cómo aprenden los maestros? • La pobreza de los alumnos que les dificulta aprender. lo que alguna vez nos atrajo como “vocación”: el amor a los niños y a los jóvenes. por cierto). los videos y las bandas de rock. • La ignorancia o indiferencia. de 76 años. de acompañarlos en su proceso para llegar a ser hombres y mujeres de bien. que estoy seguro otros maestros coincidirán en calificar como rasgos luminosos de su profesión. a veces. en el adulto es emoción que le desconcierta. y con frecuencia la indisciplina. de los padres de familia que no los corrigen ni estimulan. por una circunstancia excepcional me tocó en unas vacaciones enseñar a leer a varios niños. Aunque daba clases en una secundaria. el deseo de ayudarles. pues hay reglas de juego poco edificantes. abusos que callar aunque molesten y poderes nada éticos con los que hay que transigir. en ese momento el niño sonríe y su sonrisa es expresión de triunfo y gozo de descubrimiento. de abrir sus inteligencias. Ser maestro hoy tiene afortunadamente otros rasgos que se inscriben en su lado luminoso y se descubren cuando logramos trascender las pequeñas miserias de la cotidianidad y recuperar lo esencial. • La competencia descorazonadora a que se enfrenta el docente para conquistar el interés de los alumnos. El momento en que las letras se convierten en palabras y éstas en pensamientos es como un chispazo que estremece al niño y al adulto por igual. en otra época posterior enseñé a leer también a un grupo de campesinos adultos (uno de ellos. don José. simulaciones a las que hay que resignarse. en batallas perdidas de antemano. Al lado oscuro de la profesión habría que añadir la corrupción en el medio magisterial. comprobación de que “no era tan difícil” y extraña sensación de descubrir que el pensamiento está Cuadernos de Discusión•••••••6 9 . rebeldía o altanería de algunos muchachos en el aula. al rivalizar con la “tele”.

más como testigo que como actor. a afirmar paulatinamente su carácter. que acabamos contemplando cómo enseñamos en vez de disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. ser maestro es seguir creciendo. ya soy gente de razón”. eran como diez– y después de los festejos el grupo evaluó a cada alumno a la luz de esos criterios.. a discernir sus emociones. Lo malo está en que a veces nos concentramos tanto en enseñar. en ciertos momentos privilegiados. Ver aprender es ver crecer y madurar a los niños y jóvenes. creatividad. a entrar al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse. acaban enseñándonos más que nosotros a ellos. presenciarlo. Propuse a la clase que tomáramos esa experiencia como ocasión para que cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los demás los percibían. que juzgan por sí mismos y que van saliendo adelante. fue estupendo”. que hablan mejor. Los alumnos nos obligan a estar enterados de cuanto pasa. El tercer recuerdo de esos años. es la satisfacción fundamental de quien enseña. Ser maestra o maestro es ser invitado. Siempre consideré esto tan importante o más que el que aprendieran conocimientos.Pablo Latapí Sarre escondido en los garabatos del papel. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los únicos apoyos con que cuentan. 10 Cuadernos de Discusión•••••••6 . esa experiencia fue para mí definitiva. es que el contacto cotidiano con los alumnos me mantenía joven. A mí sencillamente se me nublaron los ojos cuando don José me dijo esa tarde: “Ya sé leer. Mi segundo recuerdo se liga a la formación del carácter de mis alumnos adolescentes. Establecimos por consenso “los criterios de evaluación” –compañerismo. que hoy evoco con nostalgia. Una vez el grupo de tercero de secundaria debía organizar una serie de festejos y el director me encargó coordinar las actividades. Esto es bonito. Ver aprender. ahí empecé a conocerme de veras. Hoy. quizás a superar sus temores y angustias. muchos años después. comprobar que adquieren capacidades que no tenían. eficiencia. me dicen: “Maestro. cuando me encuentro a algunos de esos muchachos.. nos bombardean con sus preguntas y de todo tenemos que saber. soltando un orgullo reprimido por 70 años.

a chicos y chicas para quienes ustedes significaron algo en sus vidas. pasemos a una segunda pregunta. movamos el “zoom” a otro plano. 2. universidades pedagógicas con variados programas. instituciones privadas. más concreto y realista. centros de actualización del magisterio. sistemas a distancia. y en la permanencia de su recuerdo consiste la mejor realización del maestro. Visto estructuralmente. pues en realidad hay muchos maestros y son innumerables sus perfiles y sus experiencias de formación. y conservamos a algunos de nuestros maestros aun cuando crecimos y nos despedimos de ellos. el sistema de formación y actualización del país es complejo y heterogéneo: intervienen en él instituciones muy diferentes: escuelas normales de diversos tipos. El carácter de enseñanza superior que se dio a la formación magisterial desde 1984 está muy lejos de haber tenido un efecto real en sus concepciones curriculares y sobre todo en los procedimientos académicos internos que debieran asemejar esta formación a las demás carreras universitarias. centros de maestros. Pero es inevitable generalizar. rasgos que ustedes completarán con sus propias experiencias.¿Cómo aprenden los maestros? Estos son algunos rasgos luminosos de la profesión. y pondrán nombres y apellidos a sus recuerdos. a sabiendas de que carecemos de suficientes evidencias para demostrar que la “imagen promedio” que presentamos es justa y acertada. En respuesta a las demandas del magisterio. Es difícil hablar de “el maestro” y de “su formación”. siguieron y siguen vivos en nosotros por su ejemplo. Todos fuimos alumnos por muchos años. dependencias federales y estatales. el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Edu- Cuadernos de Discusión•••••••6 11 . ¿Por qué estamos hoy insatisfechos con la formación y la actualización del magisterio? De la consideración del significado de la profesión. instituciones universitarias.

El sistema de actualización no logra contrarrestar los efectos de lo que una autora (Rosas. en pocos años. su desvinculación con la vida escolar que hace difícil que el docente aplique después lo que aprende (aunque hay también signos prometedores en los esfuerzos que realizan varios estados). las capacidades de sus coordinadores y asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espera. muchos docentes cuestionan sus supuestos y estrategias. reuniones. con sus laudables innovaciones de “cursos nacionales” con evaluación independiente. Se cuestiona también la concepción de los programas. La escuela privilegia lo no sustantivo –los festejos y desfiles. obligaciones sindicales. adolece. 1999: 9) llama la “dinámica de desprofesionalización” que genera la cotidianidad escolar. de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia y lo aparta de la práctica docente. La utilización de sus espacios y equipamientos es mínima. cursos y talleres. Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnológico que ha significado la creación de los Centros de Maestros. bajo la presión de dinámicas sociales.Pablo Latapí Sarre cación Básica y Normal (ANMEB) incorporó en 1992 como uno de sus componentes fundamentales la renovación de la formación docente. así como el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap). y desde hace cinco años se puso en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. sobre todo por la falta de tiempo de los docentes. campañas. concursos. ambos con objetivos y alcances bastante limitados. se desarrolla necesariamente en muchos docentes. Y el Pronap. su enfoque al maestro individual. sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. llenado de informes y formularios. un sentido de frustración profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y a comportarse como los describen algunos estudios antropológicos: un profesio- 12 Cuadernos de Discusión•••••••6 . En este cuadro. innumerables comisiones. etcétera– que consume el tiempo del docente y le impone como principal meta “cubrir el programa” a toda costa. burocráticas y gremiales.

los valores. valores y disposiciones anímicas que conforman la aptitud para el magisterio. creencias. la madurez emocional y las relaciones interpersonales (Zarzar. sin ella se puede ser contador. y sólo 37. Al preguntarles también si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo. no actualizado. relación. pero no médico ni maestro. no reconocido socialmente. etcétera–. principalmente al elemento relacionado con la “vocación” del candidato. Hay dos profesiones. • Se señala también la incapacidad del curriculum para proporcionar una formación humana integral y de verdadera calidad. Uso el término en sentido riguroso como el conjunto de cualidades. que desarrolle las destrezas intelectuales básicas –de análisis. se dice. inferencia.3% que planeaban combinarlo con el estudio y ejercicio de otra carrera (véase también: Martínez Pérez y Camacho.). matemático o comunicólogo. 2002: 43ss. 1996: 23). o por haber sido ésta la decisión de sus padres). que requieren “vocación”. la autoestima. una especie de blindaje a aprender cosas diferen- Cuadernos de Discusión•••••••6 13 . Hay insatisfacción también respecto a la formación inicial por varias razones: • Los sistemas de formación inicial no han atendido. a los requisitos de ingreso de los estudiantes.4% opinó que pensaban abandonarlo y 27. comunicación. les aseguraba una plaza federal con sueldo y prestaciones de por vida. aprisionado en una normatividad burocrática y sin horizontes profesionales estimulantes. 36. Un estudio ya clásico de Beatriz Calvo (1989: 144) sobre educación normal y control político concluyó que en la Escuela Nacional de Maestros las dos terceras partes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ventajas materiales y prácticas (carrera corta que les daba el diploma de bachillerato y el de maestro de primaria. por décadas.¿Cómo aprenden los maestros? nal devaluado. que produce una estrechez mental y cerrazón defensiva a los conocimientos de otros campos disciplinarios. síntesis.5% estudiaba “por vocación al magisterio”. • Y finalmente se critica la endogamia de la formación docente.

como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut. es al menos más coherente con los planes y programas en vigor. o de evaluación y acreditación de las instituciones. y los maestros (con notables excepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) están desarmados pues. 1996: 243). nuestros modelos de formación y actualización magisterial muestran síntomas de agotamiento. sin recurso a la reinterpretación significativa de lo que se ordena. ha ampliado los recursos materiales de las instituciones. mejorado notablemente sus bibliotecas y equipamientos electrónicos y propuesto un curriculum que. pero no se propuso renovar a fondo (inclusive contemplando la jubilación anticipada en algunos casos) plantas docentes anquilosadas ni introducir mecanismos auténticamente universitarios de evaluación externa de profesores y estudiantes. la UPN no acaba de encontrar su lugar y desempeña funciones de docencia e investigación escasamente pertinentes a sus propósitos originales. el SNTE “les ha expropiado sus derechos profesionales” monopolizando las iniciativas de renovación y con frecuencia subordinándolas a intereses ajenos a su objetivo. 1996: 23ss. aunque discutible. 1 En Torres. en cierto sentido. El proceso de reforma de las normales es en la práctica muy débil. 14 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Cuadernos de Discusión•••••••6 . de derrota.Pablo Latapí Sarre tes. dispersión y. y una peculiar forma mental que privilegia el cumplimiento de lo prescrito y busca la seguridad en la ejecución de recetas. En suma.1 Desafortunadamente el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales vigente no llegó a las raíces de estas deficiencias. No hay aún consensos sobre los caminos que debamos emprender en el futuro en esta materia ni un claro liderazgo de parte de las autoridades. se analiza lo que no ha funcionado en el actual modelo de formación docente.

Lo que distingue al maestro no es que enseña. por una parte. y dentro de esta última tres ambientes significativos que constituyen oportunidades de aprendizaje. la formación inicial y por otra la actualización en servicio. principios y métodos para el aprendizaje de los niños y jóvenes. ¿Cómo aprenden los maestros? Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas específicas de aprendizaje de los maestros. Seguiremos este orden. Así se distinguen. avocada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su difusión y apropiación.¿Cómo aprenden los maestros? 3. La pasión por conocer y por conocer cómo conocemos para ponerlo al servicio de los niños y jóvenes es rasgo distintivo del maestro. El tema del aprendizaje específico del maestro es relativamente nuevo en la investigación educativa mundial y en los organismos internacionales. El aprendizaje en la formación inicial Aunque son diversos los sistemas de formación inicial en el mundo. Las investigaciones más recientes están guiadas por el deseo de descubrir cómo aprenden los docentes. hay consenso internacional en que deben reunir cuatro componentes: Cuadernos de Discusión•••••••6 15 . Si la revolución del cognotivismo nos ha obligado desde hace diez años a revisar nuestros supuestos. obligado a estar atento a su continua evolución tanto en las disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje. El maestro es un profesional del conocimiento. dónde y cuándo pueden aprender y con qué condiciones. Esto debiera marcar su formación inicial y esta debiera ser la orientación predominante de los programas de actualización. pues cualquier solución a los problemas anotados tiene que partir del análisis de esta cuestión. sino que aprende continuamente. Es la suya una profesión esencialmente intelectual. apenas ahora nos estamos enfrentando a las características específicas del aprendizaje de los maestros.

ambiente y estilo universitarios. y en el campo del desarrollo humano. sociología. ejercicios que fomenten la madurez. la autoestima. • Segundo. métodos y herramientas.Pablo Latapí Sarre • Una formación humana integral. se acostumbre a la crítica y autocrítica. los cursos que llaman en otros países de “fundamentos de la educación” (filosofía. los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollo del aprendizaje. historia y psicología sobre todo cognitiva). cuna de la tradición normalista). manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales. que el estudiante se forme en un ambiente abierto a la interdisciplina. sentimientos positivos. como actitud permanente. que proporcione también la apertura a la investigación en esos campos. incluyendo España y Francia (esta última. pues este será el oficio del docente: didáctica general y didácticas especiales. generalmente a través de un “practicum”. • Y cuarto. el equilibrio de la personalidad y el sentido ético personal. • Tercero. ya se extinguió el “sistema binario” que separaba la preparación de los profesores de secundaria encomendada a las 16 Cuadernos de Discusión•••••••6 . incluyendo técnicas de evaluación. que atienda a la vez a las destrezas intelectuales formales y al desarrollo de valores humanos. bajo la guía de un maestro experimentado (García Garrido. que sus profesores provengan de diversas disciplinas y que haya evaluaciones externas tanto de profesores y alumnos como de los programas y las instituciones a través de una acreditación independiente. A los tres primeros componentes subyace un supuesto: que la formación tenga rango. una introducción a la práctica de la enseñanza. una sólida preparación en las disciplinas que se van a enseñar. 1998: 23). o sea que la carrera de maestro se rija por los mismos requisitos y prácticas académicas que las demás carreras universitarias. Esta formación descansará en dos pilares: en lo intelectual. En los países de Europa Occidental.

y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las utopías de un mundo en transformación. Si pensamos en un futuro de largo plazo en el que nuestro sistema educativo funcione con altos estándares de calidad y evaluaciones independientes. por tanto. además. Como parámetros de la duración de la formación inicial se dan tres años y medio para los docentes de primaria y seis y medio para los de secundaria.).¿Cómo aprenden los maestros? universidades. a la altura de estos retos. y un proceso semejante se advierte desde hace bastantes años en varios países de América Latina (García Garrido. añade este estudio. un importante escalamiento respecto a la situación que prevalece entre los profesores en servicio. con escuelas más autónomas y alumnos más exigentes y que la educación sea verdaderamente interesante. ya desde ahora. en el Programa de Indicadores Educativos Internacionales. todos de nivel superior. animador y estimulador. El maestro del futuro será muy distinto del actual: será gestor de aprendizajes significativos. traductor de deseos y aspiraciones de los jóvenes. dónde y en qué condiciones puede aprender el maestro en servicio? La investigación internacional contemporánea coincide plenamente con los estados Cuadernos de Discusión•••••••6 17 . las tecnologías de la información. Esto significa. en el que estamos participando. escalamiento indispensable ante los retos del futuro inmediato. sea de nivel superior. ¿Sabremos escuchar desde ahora los llamados de esta paideia del futuro? Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio ¿Cómo. también los de primaria. tenemos que formar maestros. Un estudio reciente de la UNESCO y la OIT (2002) afirma que en todos los países de la OCDE (a la que México pertenece) es indispensable que la formación de los docentes. de la de los de primaria confiada a las normales. La sociedad del conocimiento. 1998: 21ss. los multimedia y las telecomunicaciones otorgarán a su profesión nuevos significados y roles. el normalismo cumplió su ciclo y se asimiló a la enseñanza universitaria. así se supone. los cuatro componentes de la formación inicial del docente. Será útil tener presentes.

Los cursos de actualización y los programas formales de superación académica aportan también si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por maestros que las han realizado. de lo contrario esos cursos sólo dejan un conocimiento libresco. la gran conclusión es que los maestros aprenden principalmente en su práctica diaria. comentarios y juicios. Como en esta profesión lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del ácido del aula. 1996).Pablo Latapí Sarre del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres. o bien el grupo de docentes aporta sus observaciones. Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento. El supervisor debiera jugar aquí un papel destacado –así sucede en otros países– pero en su defecto algún maestro asume una función informal de liderazgo o asesoría. sino se generan en la interacción con otros maestros. Un libro reciente: ¿Cómo aprende la gente? (Bransford. alejado de las necesidades de la práctica e inclusive inducen al maestro a apartarse de su profesión y a contemplar la posibilidad de desarrollarse más como académico o de buscar una profesión diferente. ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por sí mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y que le harán preguntas para las cuales no tendrá respuesta. a partir de los cuales se aprende. mente. 1999) del Consejo Nacional de Investigación de Estados Unidos (el National Research Council). como entrenadores de deportes o colaboradores en obras sociales de la comunidad. Los maestros y maestras aprenden también fuera de su rol de maestros: como padres o madres de familia. Aprender implica hacernos vulnerables. Su subtítulo –“Cerebro. sea porque tienen la capacidad de ir ajustando su enseñanza a las exigencias de la clase. dedica dos capítulos al aprendizaje de los maestros. suprimir seguridades. experiencia y escuela”– indica que sus auto- 18 Cuadernos de Discusión•••••••6 . sea porque comparan su práctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual tienden conscientemente. La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a aprender. asumir riesgos. escrito por un comité que analizó durante dos años los últimos descubrimientos de las ciencias del aprendizaje.

sino también de la práctica escolar cotidiana. en la evaluación o en la comunidad. actitud más conservadora o innovadora y otras características. Otro problema surge de la elección de estos cursos por el maestro. en vez de otro que implique revisar los conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfoques epistemológicos. etcétera) sino también porque el maestro puede preferir cursos que implican sólo renovarse en lo superficial y no en lo más sustantivo. experiencia docente. se genera un ambiente de aprendizaje diferente. según que estén centrados en el conocimiento. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologías informáticas aplicadas a la enseñanza de la Física. no sólo porque puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fácil o dé más “puntos”. a) Ambientes centrados en el conocimiento Estos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio pueden tomar de la oferta de actualización. Los explico. La evaluación puede provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas o de un programa de micro-enseñanza al que el maestro se inscribe (la videogra- Cuadernos de Discusión•••••••6 19 . pues generalmente estos cursos se dirigen al docente “en general”. no fiscalizadora). su eficacia será bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. Inclusive los conocimientos pedagógicos obtenidos en estos cursos resultarán demasiado abstractos y costará trabajo a cada maestro “aterrizarlos” a su situación. b) Ambientes centrados en la evaluación Cuando interviene un elemento de evaluación (que suponemos formativa. o se acomode al horario más cómodo. las ciencias sociales y la pedagogía. prescindiendo de su edad. Sus oportunidades son bastante limitadas. Esta obra distingue tres ambientes. Si estos cursos no son mediados por la discusión en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusión por internet).¿Cómo aprenden los maestros? res recogieron los hallazgos no sólo de la neurofisiología y la psicología cognitiva.

3 2 En los Estados Unidos. Pueden bastar dos maestros. las consecuencias de la repetición.2 En estos ambientes. el aprendizaje de la escritura. el uso del tiempo escolar. 1999: 185). y se transforma en un proceso de innovación asesorada. que es comentada después por un asesor o por otros maestros amistosos). etcétera. la discusión de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones. 3 “La reflexión y la sistematización sobre la propia práctica pedagógica es la mejor herramienta que poseen los maestros para avanzar y superarse profesionalmente” (Torres. Otros grupos se reúnen con el propósito de compartir los “portafolios de evaluación” de sus alumnos para revisarlos en común.Pablo Latapí Sarre bación de la clase. algunos estados que introducen una innovación curricular abren programas de “certificación” para comprobar si los maestros han asimilado la reforma propuesta: la certificación incluye la demostración práctica de cómo se enseña (Bransford. el sistema multigrado. 20 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Cuadernos de Discusión•••••••6 . el maestro aprende conforme a pautas distintas: de entrada acepta o solicita la evaluación y esto implica que está en la actitud de recibir y de calibrar críticamente la retroalimentación que se le va a ofrecer. El ambiente de aprendizaje que así surge tiene entonces características muy diferentes. o el aprendizaje colaborativo. que se reúnen diariamente para discutir cómo enseñaron un determinado contenido y cómo programar su clase del día siguiente. esto los lleva a seleccionar los problemas más adecuados que propondrán a sus estudiantes en función del dominio de los conceptos matemáticos fundamentales o de los estadios del desarrollo cognitivo de sus alumnos o de las evidencias que muestran su avance. En todo caso. Rosa María. son grupos de reflexión y discusión en torno a un interés común. La evaluación se constituye además en un recurso de consulta sobre las dificultades para aplicar la innovación. 1996: 44). es decir por un grupo de colegas que se reúnen en torno a un interés común: por ejemplo. por ejemplo de Álgebra. c) Ambientes centrados en comunidades Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas muestran que los maestros aprenden más cuando el ambiente está determinado por una comunidad a la que el docente se adscribe libremente.

tener interés y cariño por los alumnos. estos últimos semejantes al nuestro de Escuelas de Calidad (Núñez. En Colombia empezaron desde los 80 los Microcentros Rurales. el Programa de Enlace de Comunicación Informática Interescolar. proponerse enseñar mejor. Si las ocupaciones ponen al maestro en una situación externa de presión. se forma entonces un grupo de discusión entre visitantes y residentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa bien definido. El aprendizaje en este caso es extraordinariamente eficaz. 1992). a reserva de otras varias que ustedes sin duda aportarán. en los últimos diez años se ha recurrido a este modelo de formación de maestros en repetidas ocasiones: los Talleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemáticas del Programa de las 900 Escuelas. También en Colombia se introdujeron las “Escuelas Demostrativas” en el medio rural (UNICEF. y tener entusiasmo –actitudes bastante alejadas del mero propósito de “cubrir el programa”. no podrá aplicarse a aprender con seriedad. hay que querer relacionar lo que se aprende con la práctica. 1998: 39). Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. que después fueron incorporados a la Escuela Nueva. Primero: para aprender hay que querer aprender. creer que se puede aprender de los demás. De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: ¿cómo aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas. los Grupos Profesionales de Trabajo de la enseñanza secundaria privada.¿Cómo aprenden los maestros? A este modelo de “ambiente” se asemejan las estancias o visitas quasisabáticas (de cuatro a seis semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algún proyecto. Cuadernos de Discusión•••••••6 21 . y los Programas de Mejoramiento Educativo. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable. los Microcentros del Programa de Educación Básica Rural. estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica. Por citar sólo a Chile. Y para aprender algo que sirva para mejorar la propia práctica. y de ahí se inspiraron Chile y otros países.

Pablo Latapí Sarre Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje. sino de su posible aportación a su crecimiento profesional. los escogerá no en función de “puntajes” o de razones de comodidad. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por él. para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas. 22 Cuadernos de Discusión•••••••6 . Si se trata de cursos. Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje. talleres o seminarios. preferiblemente a través de grupos de libre adscripción que comparten un interés común. a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que están a su alcance. y con asesorías o tutorías apropiadas. es una tarea eminentemente personal. Y deberá ser consciente de que esos cursos requerirán de una mediación colegiada para ser realmente efectivos.

por ley. ante los errores o desaciertos de las políticas educativas. Ante las grandes dificultades de la práctica docente. Pero me parece que no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes reformas en ambos campos para movilizarnos. y la primera ayuda a dimensionar nuestras soluciones a la realidad del contexto y a renovar el significado de la profesión.Conclusión He querido compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a tres preguntas: ¿qué significa ser maestro hoy?. No sería constructivo. Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos. no haciendo nada o “nadando de muertito” en las inercias de los programas de actualización. quedarnos atrapados en la segunda de estas preguntas: las críticas a la actual situación. los maestros pueden adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y pasmados.). o decidirse a hacer algo por sí y para sí: proponerse conquistar su profesión porque la aman y entonces crecer con otros colegas aprovechando las oportunidades a su alcance. ante las trabas burocráticas y sindicales. incisiva y perturbadora: “Llevo algunos años de ser. 1924: 859ss. De abajo hacia arriba creo que todos podemos generar dinámicas importantes de mejoramiento. No cabe duda que los sistemas de formación y actualización pueden y deben mejorarse y será positivo que investigadores. ¿por qué estamos insatisfechos con la formación y la actualización del magisterio? y ¿cómo aprenden específicamente los maestros? porque me ha parecido que los tres temas son relevantes para todos ustedes. En realidad nunca he Cuadernos de Discusión•••••••6 23 . La tercera pregunta indica caminos que están a nuestro alcance y van a la raíz. del que extraigo algunos pasajes de su prosa directa. me parece. maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. se trata de su discurso el Día del Maestro. el jefe de los maestros. pronunciadas hace casi 80 años (SEP. de 1924.

..”. Consumamos la reforma de la enseñanza. de acuerdo con los tiempos. Será también en ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse”. esta revisión de los valores sociales? Ofrezco desde luego una fórmula quizás incompleta. podríamos llamarla la moral del servicio. si es 24 Cuadernos de Discusión•••••••6 . Según ella. pero eficaz y sencilla: no hay más que dos clases de hombres: los que destruyen y los que construyen. Maestros caducos y vencidos. Y refiriéndose al ambiente de los primeros años que siguieron a la Revolución. y sólo hay una moral. sino muy humana y práctica.”. Y recordando sus giras por Yucatán y Campeche. No exige santidad. que son tantos y están abandonados por todos los pueblos y ciudades.. radical o bolchevique. lo que interesa es distinguir al que sabe del que no sabe. rostros. de la moral y de la historia.. No se trata de una tesis irreal. al que edifica del que derrumba. la antigua y la eterna. “Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la política militante. por Nuevo León.. Hoy. Nada importa titularse liberal o conservador.. Vasconcelos se pregunta: “¿Conforme a qué criterio se hará este nuevo juicio de los hombres. aunque ha sido grande. y yo no puedo comparar mi empeño. dice en otro pasaje: “Figuras de maestras que pasan por mi memoria en vagos desfiles que el ensueño deslíe. “Haced de la educación una cruzada y un misticismo. cada vez que yo piense en la patria serán ustedes los que le presten rostros.Pablo Latapí Sarre podido sentirme jefe de veras... Constructores y destructores. conforme a estas dos categorías. al que crea del que destruye. sin fe en lo trascendente no se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. que se han alejado y ya son sólo de hermanas. Querétaro y el Estado de México. con el mérito indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrán otra recompensa que la de sus propios corazones llenos de bien”. habría también el hombre que sirve y el hombre que estorba. hermanados en la lejanía de lo que se va volviendo el pasado. que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida. Maestros jóvenes que se afanan y sueñan. porque debe mandar quien está más alto moralmente. pero se mantiene la misma en esencia. El magisterio debe mirarse como una vocación y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno. pero sí obras útiles.

. ¡Terrible responsabilidad si hemos despertado en vano la esperanza!”.. aunque sea en una mínima parte. Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente para que las escuche todo aquel que tenga oídos para escuchar.. Una empresa vasta que hemos ido desarrollando. Cuadernos de Discusión•••••••6 25 . con el concurso de todo un pueblo. porque en ellos he gozado el goce profundo de ser útil.¿Cómo aprenden los maestros? posible. sin su ayuda. Cuatro años he pasado entre ustedes. Por nosotros pasó una flama sagrada en estos años que representan el mayor esfuerzo que haya realizado el país por su cultura en toda la historia.. pero fiándolo todo en cada caso a la fe en una misión propia y en la causa del mejoramiento humano”. los más felices de mi vida. Y termina reafirmando su fe en los maestros con estas palabras: “El tono de mi discurso sería totalmente desolador y lúgubre si yo no tuviera una fe profunda en las virtudes humildes de que ustedes hacen derroche diario. No sería sincero si no os confesase que a veces me he sentido impulsado y llevado como a la cabeza de un gran movimiento de liberación colectiva. más aún con el aplauso y simpatía de todo un continente. si no la presta.

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El cuidado de la edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad de la Secretaría de Educación Pública. . El tiro fue de 15 000 ejemplares más sobrantes de reposición. en los talleres de con domicilio en el mes de abril de 2003.¿Cómo aprenden los maestros? se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

Enseñanza. McCarthey C D 4 . Peterson Sarah J. Elmore Penelope L. aprendizaje y organización escolar Richard F.

aprendizaje y organización escolar Richard F. McCarthey C D uadernos de iscusión 4 Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica .Enseñanza. Peterson Sarah J. Elmore Penelope F.

Barrera Formación electrónica Lourdes Salas Alexander Traducción Carolina Alvarado Graef Primera edición. perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. no de lucro. © SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. 06020 México. and School Organization.Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad. con el título Enseñanza. C. 1996. Teaching. Centro.R. 2003 Primera reimpresión.F. Serie Cuadernos de Discusión. Learning. Jossey-Bass. Coordinación editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edición Rubén Fischer Diseño de portada e interiores DGN/Inés P. ISBN 968-5710-13-9 Impreso en México MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS • PROHIBIDA SU VENTA . 2003 D. 2003 Argentina 28 Col. aprendizaje y organización escolar Título original: Restructuring in the Classroom. San Francisco. D.P. Este cuaderno consta de la traducción del capítulo 14 y se realizó con fines académicos. California.

Con seguridad. investigadores y otros sectores interesados en el debate sobre la formación docente. Las ideas que expresan los autores no corresponden necesariamente con las orientaciones que tiene la Secretaría de Educación Pública respecto a la formación docente o al desempeño de los maestros en servicio. En los Cuadernos se presentarán un conjunto de textos. . la reflexión y la discusión colectiva que se generen a partir del análisis de los Cuadernos enriquecerán las líneas de política y las estrategias necesarias para elevar la calidad de los servicios de formación y desarrollo profesional de los maestros y. de la atención a los niños y jóvenes que asisten a la educación básica. especialistas. Los Cuadernos tienen como propósito promover el diálogo razonado de todos los actores en el proceso de participación y consulta nacional con miras a definir y establecer una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. o ampliarán la información sobre los aspectos relevantes a considerar para la definición de la política integral. Los textos y materiales se referirán a los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusión que orientan el proceso de consulta. por otra parte. se suman al conjunto de acciones y materiales que apoyan la actualización de los maestros de educación básica y de los profesores de instituciones que se hacen cargo de la formación docente. los autores son los únicos responsables de lo que expresan en su trabajo. Los Cuadernos. alumnos. que aportan elementos relacionados con la formación de los maestros como profesionales de la educación. producidos en México y en otros países. por ende. profesores. ni con las opiniones o convicciones del Equipo Coordinador Nacional del proceso de participación y consulta para la definición de la política integral sobre la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica.Presentación La Secretaría de Educación Pública distribuye en forma gratuita los Cuadernos de Discusión a los directivos.

gob.mx.sep. Los comentarios y sugerencias se recibirán en el correo electrónico: formaciondocente@sep. además. Secretaría de Educación Pública .Los Cuadernos de Discusión se podrán consultar.mx. en internet.formaciondocente. La Secretaría de Educación Pública confía en que este esfuerzo cumpla con los propósitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable y comprometida en el proceso de consulta nacional. en la página http://www.gob.

Índice Presentación Enseñanza. aprendizaje y organización escolar El problema de la organización y la práctica Similitudes y diferencias entre las tres escuelas La reforma estructural en las tres escuelas Los maestros y la práctica de la enseñanza Resolución del problema de la estructura y la práctica Recomendaciones 7 8 17 22 35 41 .

Si resulta verdadero entonces que los cambios en la práctica de la enseñanza parecen necesitar de cambios en la organización. las escuelas deben cambiar la manera en que se organiza el trabajo de los maestros y de los estudiantes. también nos encontramos con que es válido el punto de vista de ciertos reformadores educativos que sostienen que la manera estándar de organizar las escuelas puede limitar la práctica de la enseñanza e ir en detrimento de su calidad.Enseñanza. la conexión entre la organización escolar y la práctica de la enseñanza es tan obvia que casi no vale la pena estudiarla. aprendizaje y organización escolar El problema de la organización y la práctica Empezamos este libro con un problema que a primera vista parecía directo: ¿cómo afectan los cambios organizativos a la práctica de la enseñanza? La reestructuración escolar presume que. la cual definimos como la enseñanza que tiene como meta una profunda comprensión por parte de todos los estudiantes. tanto en la literatura sobre reestructuración escolar como en la literatura más general sobre temas relacionados. ¿por Cuadernos de Discusión•••••••4 7 . Lo que sí parece posible es que los cambios importantes en la organización del trabajo de los maestros pueden estar relacionados con los cambios en cómo enseñan. No es fácil percibir de inmediato exactamente cuáles son estos cambios estructurales a partir de las prácticas de enseñanza ejemplar. Sin embargo. Muchos de los cambios en la práctica de la enseñanza que buscan estos reformistas –trato más flexible y sensible hacia las diferencias entre los estudiantes. Ciertamente. una conexión más explícita entre las maneras de entender de los estudiantes y las maneras de enseñar de los maestros. para poder cambiar la manera en que los maestros enseñan. para los reformadores más dedicados. En el capítulo introductorio encontramos que existe poco material. en lo que respecta a la noción de que los cambios en la organización escolar conducen directamente a cambios en la práctica de la enseñanza. un mayor uso de las diversas competencias de los docentes y metas de aprendizaje más ambiciosas para todos los estudiantes –parecerían requerir cambios estructurales importantes dentro de las escuelas.

esto es verdad para las escuelas de nuestro estudio. se discuten las experiencias de estos planteles con la reforma estructural. 8 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Nuestro análisis se ordenó en cuatro categorías principales. En primer lugar se discuten las similitudes y diferencias entre las tres escuelas que participaron en el estudio y cómo esto se relaciona con las explicaciones convencionales sobre cómo cambian las escuelas. Y en cuarto. se adaptaron a las expectativas de que cambiaran sus prácticas de enseñanza. si se distrae la mirada con los detalles que las hacen diferentes. Estructura organizativa Cada una de las escuelas que estudiamos realizó cambios significativos en su estructura organizativa. En segundo. en su papel de practicantes individuales.Elmore. a cambios en el aprendizaje de los estudiantes? En este capítulo analizaremos este problema de organización escolar y prácticas de enseñanza a través de la experiencia de tres escuelas en nuestro estudio. En ciertos niveles. La primera escuela. Se crearon grupos de estudiantes de diferentes edades y equipos de maestros para proporcionar instrucción en lectura y matemáticas. se llega a ciertas conclusiones sobre cómo se debe pensar la reforma estructural y la práctica de la enseñanza en el futuro. Lakeview. En tercero. Peterson y McCarthey qué tenemos tan poca evidencia de que los cambios de organización conducen directamente a cambios en la enseñanza y en la práctica y. tanto en el diseño de la investigación como en la tarea práctica de cambiar las escuelas. Sin embargo. Similitudes y diferencias entre las tres escuelas Se puede decir que la noción de que cada escuela es única y especial es una tautología de la investigación cualitativa. finalmente. se discute cómo los maestros. con estrategias de agrupamiento y contenido diferentes en cada parte. cambió la estructura del día escolar y lo dividió en dos partes. es fácil pasar por alto sus similitudes.

se reunieron de manera regular durante el año escolar y en los veranos para renovar y refinar sus ideas sobre cómo debería organizarse su plantel. Laurel Daniels. Webster. De esta manera. grado y maestro que resultarían más adecuados.Enseñanza. basado en los juicios de los maestros sobre la clase. aprendizaje y organización escolar En la segunda escuela. cada una de las escuelas ha pasado por una experiencia de grupo donde se compromete a una visión común con base en un concepto más ambicioso del aprendizaje del estudiante. cada escuela se alejó conscientemente de las formas tradicionales de organizar la educación y cada una había avanzado lo suficiente en la implantación de estos cambios como para proporcionarnos una oportunidad de observar las relaciones entre los cambios en organización y los cambios en la práctica de la enseñanza. por debajo de esta estructura un tanto tradicional se estableció un conjunto fuerte de normas de interacción entre los maestros y un enfoque flexible hacia la agrupación de los estudiantes. No obstante. desde muchos puntos de vista la escuela más convencional de las tres en términos de su estructura formal. También se utilizaron grupos de edades distintas y se combinaron los equipos entre los grados. Visión De la misma manera. A partir de ese momento. En la tercera escuela. hicieron algo similar y se reunieron en un retiro durante el verano para diseñar Cuadernos de Discusión•••••••4 9 . Los maestros de Lakeview y su directora. Cheryl Billings. Su visión se basó en el precepto de que todos los niños podían aprender en altos niveles y que los estudiantes no deberían clasificarse como individuos con poco aprovechamiento por la manera en la que se agrupaban o en que se organizaba la escuela. se hicieron equipos de maestros para trabajar con grupos comunes de estudiantes en todo el programa y se promovía que los maestros desarrollaran alguna competencia particular en un único tema. la organización se dio en salones de clases independientes con grupos de estudiantes de diversas edades. diseñaron su nueva estructura durante un taller de verano. Los maestros de Webster y su directora. Northeastern.

Diane Mandel. Este modelo se fue refinando progresivamente conforme la composición del personal cambiaba y los maestros estaban cada vez más de acuerdo con sus definiciones de buena enseñanza y aprendizaje. Cada escuela se comprometió con la creencia de que todos los niños pueden aprender con altos niveles de comprensión. Diane Mandel fue contratada para abrir la escuela de Northeastern debido a su experiencia previa en escuelas alternativas. de Lakeview. Cada escuela. y se comprometieron con una agenda de cambios estructurales y de programa. aunque estas directoras presentaban considerables diferencias en sus estilos de liderazgo. pasó por algún tipo de experiencia formativa en la que se comprometió con un propósito común y con un proceso continuo de renovación y de reforzamiento de este propósito. estatales y de donadores privados. Peterson y McCarthey una meta para la escuela: “Esperar lo mejor. que las escuelas deben cambiar la manera en que se organizan para lograr este propósito y que los maestros deberían cambiar la manera en que enseñan para ajustarse a estas aspiraciones. aprovechó los recursos considerables del distrito. en otras palabras. 10 Cuadernos de Discusión•••••••4 . tenía mucha práctica en el inconformismo creativo y utilizó sus instintos educativos y su creciente conocimiento del entorno para construir un nicho organizativo y político para la escuela y para obtener recursos federales. de Webster era más un producto de su entorno. Este compromiso se conservó con el desarrollo del personal de planta y la expansión constante de las estructuras de los equipos cada año. su apoyo y entusiasmo para desarrollar sus propias capacidades y explotar las oportunidades para que los maestros de su escuela aprendieran y desarrollaran sus propios talentos.Elmore. Los maestros en Northeastern y su directora. se reunieron en torno a la meta de crear una escuela que presentara una alternativa centrada en el niño y que estuviera moldeada por puntos de vista de una red de educadores de temprana infancia. Cheryl Billings. alcanzar el éxito”. Laurel Daniels. Liderazgo Cada escuela tenía como directora a una líder de carácter fuerte y dinámico.

Cuadernos de Discusión•••••••4 11 . por ejemplo. también ejerció una gran influencia en los proyectos de trabajo de los maestros dentro de la escuela. Las directoras de las escuelas tenían otra similitud: cada una asumió mucha autoridad en el reclutamiento y en asuntos relacionados con el personal de sus planteles. Conforme su escuela desarrolló su cultura cohesiva. Billings trabajó para alentar a los maestros que estuvieran interesados en la agenda de reforma escolar y con mucho tacto evitó promover que se quedaran los maestros que se oponían. ya que el superintendente de distrito le pidió que formara una nueva escuela. Mandel tenía casi un completo control sobre quién enseñaba en Northeastern desde el principio. cada una era una figura fuerte en su medio y creó un ambiente dentro de la escuela que asignó un valor positivo al hecho de cuestionar las maneras convencionales de organizar las escuelas. Luisa Montoya siguió los pasos de Mandel desde las filas de maestros de Northeastern con el fuerte apoyo de sus compañeros. De manera similar. los maestros asumieron una creciente influencia informal en el reclutamiento y selección de nuevos maestros así como en la selección de maestros a partir de los estudiantes que trabajaban en la escuela. Daniels se concentró en trabajar con el sistema de personal de su distrito escolar y lo utilizó para reclutar maestros que estuvieran interesados en la agenda de Lakeview. a través del reclutamiento de una maestra de arte. después logró que esta maestra hiciera un intercambio con una maestra de arte en una exclusiva escuela privada antes de que empezara a trabajar en Northeastern.Enseñanza. cambiar a un maestra que había estado enferma de la clase regular a la clase de arte. aprendizaje y organización escolar Amplió sus capacidades de liderazgo conforme se desarrolló la escuela. con el tiempo empezó a ejercer una creciente influencia sobre quién enseñaba en Webster y sobre las oportunidades que los maestros tenían para acceder al aprendizaje fuera de la escuela. Ejerció tal influencia. Aunque los estilos son diferentes. por ejemplo.

Por lo tanto las diferencias en el grado de éxito en el desarrollo de nuevas formas de prácticas de enseñanza podrían ser en gran parte una función del tiempo que llevan las escuelas involucradas en el proceso de cambio. Webster llevaba más o menos un periodo similar cuando se realizó nuestra investigación y su directora. los maestros 12 Cuadernos de Discusión•••••••4 . y frecuentemente lo hacen. Lakeview llevaba trabajando alrededor de tres años en su agenda cuando Daniels decidió irse. una con un liderazgo inestable y la otra con uno estable. Una de las más importantes fue la duración del proceso de cambio en cada una. el factor tiempo no es el único que explica las diferencias que se observaron en el éxito del cambio en la práctica de la enseñanza. Northeastern llevaba alrededor de catorce años con más o menos la misma agenda bajo la dirección de Mandel y luego de Montoya al momento de nuestra observación. Lakeview y Webster eran relativamente nuevas en la reestructuración. parecía decidida a quedarse. tenía un profundo acuerdo entre los maestros sobre la naturaleza de lo que se consideraba una buena práctica y disfrutaba del aprendizaje acumulativo que se daba entre los maestros a lo largo de este periodo. Durante nueve o diez de estos años la escuela había permanecido en un estado constante. Peterson y McCarthey Duración del proceso Junto con estas similitudes se presentaron también grandes diferencias entre las escuelas. En este aspecto. De la misma manera. Sin embargo. siguiendo las mismas normas operativas.Elmore. pasar sin un aparente propósito de una innovación a la otra durante largos periodos sin ganar mucho en lo que respecta al conocimiento acumulativo y logrando poco dentro del aprendizaje común entre los maestros. Northeastern era consistente con adherirse a su agenda. Lakeview y Webster se encontraban en etapas más tempranas de su desarrollo. Las escuelas pueden. Mientras que la consistencia y el aprendizaje acumulativo requieren de tiempo. ninguno de los dos es su única e inevitable consecuencia. estructuras y procesos básicos en el salón de clases. Northeastern trabajó con un liderazgo estable a través de todo el periodo de su reestructuración. Cheryl Billings.

pero llevar a cabo cambios pequeños en la realidad que no se acumulan a lo largo del tiempo. El distrito Otra fuente importante de diferencias entre las escuelas en nuestro estudio fue el distrito dentro del cual operaban. Era admirada por los padres de familia. aprendizaje y organización escolar pueden adherirse en principio a la idea de cambiar su práctica. y en el peor abiertamente hostil. En el distrito se percibía la actitud de Daniels como la de una renegada. Lakeview y Laurel Daniels se enfrentaron a una administración que en el mejor de los casos era indiferente. la agenda de la escuela era la misma que la del distrito. En términos sencillos. Por otra parte. que conocer o dar demasiada importancia al tiempo que llevan desde que se inició el cambio. es más importante saber qué es lo que hacen las escuelas con el paso del tiempo para reforzar las nuevas formas de práctica. ante su agenda de reforma. aunque las escuelas de nuestro estudio difieren en la duración del proceso de reestructuración. Sin embargo. Se consideraba Cuadernos de Discusión•••••••4 13 .Enseñanza. esta visibilidad en la comunidad y fuera del distrito fue algo negativo de muchas maneras para su posición dentro del mismo. los creadores de políticas estatales y federales y por los miembros de la comunidad gracias a su pasión y dedicación al cambio de las formas tradicionales de enseñanza. Tenía grandes habilidades empresariales y generaba recursos y apoyo político para sus ideas reformistas. Por lo tanto. La sucesora de Daniels también percibió al distrito como poco favorable en lo que respecta a la agenda de su escuela. Los administradores del distrito le proporcionaron tan sólo un apoyo simbólico y reaccionaron de manera cautelosa ante los partidarios de Daniels pero sin entusiasmo a sus metas sustantivas para Lakeview. el distrito respondió colocando a una persona que consideraban más confiable y menos visible en la dirección de Lakeview. Cuando Daniels se frustró y salió. Webster operaba en un entorno de distrito diseñado explícitamente para proporcionar apoyo y reforzar lo que se estaba haciendo.

en términos más específicos. Utilizaron recursos docentes para trabajar en las escuelas en el sentido de ayudar a desarrollar nuevos enfoques a la enseñanza. Ofrecieron un desarrollo profesional para maestros y directores y apoyaron que éstos viajaran a otras escuelas y distritos para aprender nuevas prácticas. El Distrito Escolar de Fairchild se comprometió mucho con la reestructuración escolar. Por otra parte.Elmore. No obstante. Webster se benefició de todos estos recursos. le proporcionaron al personal de la escuela la oportunidad de presentar su innovadora boleta de calificaciones a la junta escolar. la mayoría de los maestros no tuvieron acceso a esta atención altamente especializada y parecían tener dificultades con asuntos muy básicos de contenido y pedagogía. La estrategia de proporcionar recursos docentes para que trabajaran en las clases junto con los maestros de Webster tuvo un impacto directo y tangible en la práctica de al menos una maestra. Los administradores de distrito y el personal del centro de desarrollo profesional se preocuparon por hacer público su apoyo a los esfuerzos de Webster y. Cheryl Billings explotó la complementariedad de las metas de la escuela y el distrito con gran habilidad y consiguió un gigantesco paquete de recursos para la escuela. una iniciativa ambiciosa para el desarrollo profesional con una importante entrada de dinero privado y le establecieron la tarea de proporcionar apoyo a las escuelas que estuvieran en un proceso de reestructuración. En general. Peterson y McCarthey a la escuela como el paradigma de los programas más amplios de reestructuración y desarrollo profesional del distrito. Webster demostraba tanto los puntos fuertes como los débiles de la estrategia de reforma distrital. Crearon el Centro de Maestros. entre otras cosas. El personal de diseño de programa era considerado como representante de un punto de vista pasado de moda sobre la enseñanza y el aprendizaje a 14 Cuadernos de Discusión•••••••4 . se puede decir que Webster operó en un ambiente distrital generoso y de apoyo y que esto le trajo muchos beneficios a la escuela y a su personal. El personal del centro de desarrollo profesional sentía una aversión (por razones burocráticas y sustanciales) a trabajar con especialistas de programa en los esfuerzos de reestructuración de las escuelas distritales.

Las consecuencias en el nivel escolar eran visibles: los maestros participaban activamente en el proceso de cambiar la escuela pero no recibían mucho apoyo en sus intentos por aprender nuevas maneras de enseñar el contenido. por otra parte. Proceso contra contenido Esta división entre la reestructuración del distrito y el personal de diseño de programa en Fairchild representa un problema más profundo en la concepción de la reforma escolar. Apoyaban diferentes innovaciones específicas como. Incluso los recursos docentes. por ejemplo. El personal de diseño de programa del distrito. una por el proceso de cambio y la otra por el contenido de la enseñanza y el aprendizaje. En Fairchild. más que con el proceso a través del cual las escuelas y los maestros aprendían a hacer las cosas de manera diferente.Enseñanza. el enfoque de la asistencia a Webster y a otras escuelas tendía a centrarse más en el proceso que en el contenido y la pedagogía. Estas dos preocupaciones. sin embargo. los maestros. Se veían a ellos mismos como apoyo del proceso de cambio en las escuelas. consideraran útil en el salón de clases. entre las más reconocidas. son en principio complementarias y deberían operar en conjunto. facilitar la toma de decisiones en el sitio. Cuadernos de Discusión•••••••4 15 . aprendizaje y organización escolar pesar de que sus conexiones con redes de expertos podrían haber resultado de utilidad para los maestros en Webster. Debido a que el equipo de reestructuración tenía una mayor influencia en las decisiones distritales. estaba preocupado principalmente con lo que los maestros enseñaban. El concepto del personal de reestructuración del distrito estaba centrado principalmente en el proceso. que traían consigo valiosos consejos para los maestros. no recibían un cargo específico para centrarse en ciertas áreas de contenido o práctica sino que se les pidió que hicieran que los maestros participaran en algo que ellos mismos. crear equipos de diferentes edades así como programas modificables. su enfoque principal era que las escuelas empezaran el proceso de cambio. en el momento de nuestro estudio no lo hacían.

era considerablemente diferente al de Webster. Northeastern también era la escuela representante de la estrategia de reforma del distrito escolar. Por lo tanto. incluyendo la gran responsabilidad de reclutamiento y contratación de personal. El distrito tampoco proporcionó oportunidades de desarrollo profesional dirigidas a realizar cambios específicos en Northeastern. En ausencia de apoyo directo para el desarrollo de los maestros. Los maestros de Northeastern resolvieron el problema de cómo obtener acceso a nuevos conocimientos esencialmente a través del control de su propio desarrollo de personal. Northeastern elaboró su propia filosofía y enfoque pedagógico y gradualmente se volvió más autónoma en todas las características esenciales de su organización y administración. Planearon actividades escolares y diseñaron sus responsabilidades dentro de la escuela para que se intermezclaran con estas actividades. Más que intentar establecer una agenda distrital que se representara en cada escuela. Peterson y McCarthey Northeastern también operaba en un entorno distrital de apoyo. una consistente con el objetivo distrital de permitir un alto grado de autonomía a cada plantel. sin embargo. Desde el punto de vista de Amada. Antonio Amada. el inspector de distrito. Northeastern desarrolló su propia estrategia. También desarrollaron fuertes normas donde se establecía que los maestros debían participar activamente en metas intelectuales fuera de la escuela como parte de su vida profesional y que estas metas debían integrarse a la experiencia del salón de clases.Elmore. promovió la idea de que los maestros debían formar grupos y diseñar sus propias escuelas. Pero la estrategia de este distrito se basaba en el desarrollo de diferentes escuelas alternativas que representaran distintos enfoques hacia la enseñanza y el aprendizaje. el rol del distrito era posibilitar la operación de estas escuelas y que los padres de familia pudieran escoger la escuela que consideraran apropiada para sus hijos. Desarrollaron fuertes lazos con otras escuelas que compartían su filosofía y los utilizaron para aumentar su conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje. 16 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Dentro de este entorno distrital. pero no seguía una agenda específica sobre lo que la escuela debía estar haciendo en la instrucción. el distrito de Northeastern en general proporcionaba apoyo a la escuela.

Enseñanza, aprendizaje y organización escolar

Las tres escuelas demuestran lo diverso que pueden resultar los efectos de los sistemas administrativos distritales en las escuelas que tienen una agenda de reforma. Lakeview luchó contra un distrito a veces indiferente y en ocasiones activamente hostil, que hizo poco por apoyar la agenda de la escuela. Webster operó en un ambiente distrital que proporcionaba apoyo activo, aunque la estrategia del distrito introdujo la división entre el proceso y el contenido, lo cual no pareció funcionar muy bien para Webster. Northeastern operó en un entorno más libre, en el cual el distrito proporcionaba el apoyo a la autonomía de la escuela pero no mucha dirección en términos de la estrategia distrital general sobre enseñanza y aprendizaje. Las tres escuelas estaban comprometidas a alcanzar reformas estructurales que pensaban llevarían a diferentes maneras de enseñar y manifestaron el compromiso común con las actividades diseñadas para galvanizar una visión común sobre la educación. Las tres tuvieron líderes fuertes y comprometidas, que estaban dispuestas a tomar el control de las funciones claves de la organización, en particular el reclutamiento y contratación de maestros. Tuvieron notorias diferencias en su experiencia con la reestructuración a pesar de que todas tenían suficiente experiencia para descubrir las dificultades principales que aparecerían al cambiar estructuras y prácticas bien establecidas: diferencias bien ilustradas por los entornos distritales, que iban desde uno hostil hasta uno de total apoyo.

La reforma estructural en las tres escuelas
En el nivel de la estructura y el proceso organizativos, las tres escuelas de nuestro estudio parecían modelos de práctica ilustrada de acuerdo con la literatura actual sobre reestructuración escolar. Todas proporcionaban entornos colegiados de apoyo para los maestros, quienes participaban activamente en las decisiones sobre cómo debían organizarse las escuelas y cuáles serían sus responsabilidades en estas nuevas estructuras. Todas apoyaron ambiciosas metas de aprendizaje para los niños. Cada escuela se adhirió a un conjunto de creencias

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Elmore, Peterson y McCarthey

compartidas sobre la importancia de que todos los niños aprendieran a altos niveles. Por otra parte, estas creencias se compartían ampliamente y estaban bien representadas en las estructuras desarrolladas por las escuelas. Estaban dispuestas a realizar cambios significativos en la estructura convencional de manera que reflejara sus creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje. Cada escuela modificó de forma importante la manera en que se agrupaban los estudiantes, cómo se relacionaban los maestros entre si, cómo se distribuía el tiempo en las materias académicas y cómo se tomaban decisiones sobre asuntos organizativos. En otras palabras, cada escuela estaba involucrada activamente en el cambio de las estructuras y procesos convencionales de educación. En este sentido, estaban activamente reestructurándose. Sin embargo, por debajo de estos niveles organizativos de proceso y estructura se encontró un panorama diferente. La práctica de la enseñanza en dos de las tres escuelas (Lakeview y Webster) era, en el mejor de los casos, muy variable. Algunos maestros en estas escuelas buscaron de manera entusiasta nuevas formas de enseñar, pero demostraron una falta de conocimiento sobre cómo llevar a cabo de manera exitosa estas nuevas prácticas con los estudiantes; otros maestros pensaban que estaban enseñando de maneras muy novedosas cuando de hecho parecían estar utilizando ligeras modificaciones sobre lo que decían haber hecho anteriormente y otros no tenían un completo control sobre el contenido que enseñaban, lo cual minaba sus intentos por poner en práctica nuevos métodos. En la tercera escuela, Northeastern, encontramos una situación bastante diferente. Observamos a los maestros y a los estudiantes en un proceso ambicioso de enseñanza y aprendizaje con mucho mayor consistencia que en las otras dos escuelas. También se observó variabilidad en Northeastern, pero se restringía en su mayor parte a los maestros que estaban aprendiendo a dominar, en un nivel relativamente alto de conocimiento, algunos de los dilemas fundamentales de la enseñanza constructivista. En su mayoría, lo que se pudo ver en Northeastern fue a un grupo de maestros con un fuerte conjunto de normas comunes sobre lo

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Enseñanza, aprendizaje y organización escolar

que constituye a la enseñanza de calidad y un alto nivel de éxito en la traducción de estas normas a la práctica en el salón de clases. Conforme pasamos de salón a salón, se hizo notoria la similitud en la organización de los grupos: cómo se organizaban los estudiantes, cómo se presentaba el material en las actividades, el papel que desempeñaban los estudiantes en su propio aprendizaje y las estrategias que utilizaban los maestros para generar ideas de los estudiantes. No obstante, cuando entrevistamos a los maestros, expresaron que, desde su punto de vista, la práctica variaba considerablemente entre los maestros de Northeastern. Se centraban en las fortalezas únicas de maestros individuales, expresadas en términos del dominio de un maestro sobre un tema académico particular o de su experiencia especial con la solución de ciertos tipos de problemas con los estudiantes. Donde nosotros vimos uniformidad, ellos veían variabilidad. El caso de Northeastern es complicado en tanto que, como se mencionó anteriormente, fue la escuela más convencional o quizás la menos “reestructurada” de las tres. Estaba organizada alrededor de aulas independientes, con una única maestra, que tenía virtualmente la responsabilidad de tiempo completo de un único grupo de estudiantes. Tanto en Lakeview como en Webster se optó por romper con esta convención debido a sus creencias sobre el aprendizaje de los estudiantes y sobre la importancia de la convivencia profesional del maestro. En Northeastern esto no se hizo. Adicionalmente, mientras que la práctica de instrucción de los maestros de Northeastern era bastante distintiva y consistente entre los salones, había un mínimo de estructuras formales dentro de la escuela que promovieran el trabajo colegiado de los maestros. Los maestros no estaban organizados en equipos, por ejemplo, y la escuela tampoco invertía un tiempo considerable en el trabajo en grupo entre los maestros alrededor de objetivos curriculares específicos. De manera similar, Northeastern eligió no romper del todo con la estructura convencional de edad-grado para agrupar a los estudiantes. Los salones de clases sí incluían grupos de diferentes edades, y los maestros trabajaban para asegurarse de que los estudiantes fueran asignados a salones donde la maestra presentaba el contenido adecuado para las necesidades de los estu-

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Pasó por un largo periodo de experimentación donde se estudiaba el significado de ser una comunidad. sobre las decisiones claves. en juntas de estructura informal que se centraban alternadamente en asuntos administrativos o en asuntos de enseñanza y aprendizaje. Se reunían periódicamente. En el último caso. la estructura formal de Northeastern se parecía mucho a la de cualquier otra escuela primaria. Los maestros hablaban regularmente unos con otros sobre los estudiantes y sobre los problemas que enfrentaban para que se interesaran en el aprendizaje. Sin embargo. nos adentramos en la estructura formal e informal de relaciones de convivencia profesional dentro de la escuela. Estas estructuras informales apoyaban el punto de vista común de enseñanza y aprendizaje. Cada maestro tenía intereses intelectuales serios fuera de la escuela que introducían a los programas y por lo cual eran reconocidos como expertos por sus colegas. como a quién se le permitiría entrar a enseñar a la escuela. La escuela nació como una comunidad de educadores con ideas similares. Northeastern se convirtió en una comunidad fuerte. En este nivel. Asumía la mayor parte de la responsabilidad sobre las decisiones claves acerca de lo que se enseñaría. Los maestros ejercían una importante influencia. Tras este periodo. parecían ser el instrumento principal con el que los maestros de esta escuela expresaban sus valores e intereses en común. enfocada y cohesiva. 20 Cuadernos de Discusión•••••••4 . En gran parte.Elmore. con frecuencia se discutían alumnos específicos y su trabajo. Peterson y McCarthey diantes. Northeastern era bastante diferente. la solución de Northeastern para el problema de la relación entre la estructura y la práctica de la enseñanza tenía que ver con su historia particular. Había un flujo libre de docentes y otras personas en el aula. al menos una vez a la semana. aunque en gran parte informal. incluyendo una crisis temprana bastante traumática sobre quién definiría el futuro de la escuela. El entorno colaborativo en la escuela Northeastern Con el propósito de descubrir qué era lo que distinguía a Northeastern. De hecho.

entonces. mientras que Northeastern es atípica debido a su historia especial. Los padres de familia escogieron mandar a sus hijos ahí y la escuela asumió el control de facto sobre la mayoría de las funciones administrativas que influían en su capacidad de hacer lo que quería con la enseñanza y el aprendizaje. que una de las consecuencias del desarrollo constante de una comunidad de interés fuera un alto nivel de concordancia sobre qué es lo que determina la enseñanza y aprendizaje de calidad tanto al nivel del principio como de la puesta en práctica. Lakeview y Webster también mostraron signos de adoptar más Cuadernos de Discusión•••••••4 21 . Northeastern podría verse como una versión con un mayor nivel evolutivo hacia lo que Lakeview y Webster buscaban como meta. Se presentará un punto de vista un poco diferente. todas estaban luchando contra las limitaciones impuestas por sus propias preconcepciones de la enseñanza y el aprendizaje y por las influencias externas sobre su organización y práctica. Ninguna de las tres escuelas de nuestro estudio es “típica”. Northeastern se formó bajo condiciones que le permitieron ejercer una considerable influencia sobre la enseñanza y el aprendizaje y desarrolló una estructura informal para expresar esta influencia. donde los directores tienen que trabajar con maestros que no son necesariamente de su elección y tratar con muchas limitaciones externas sobre su capacidad de moldear el destino de su plantel. Tampoco debe llamar la atención que este acuerdo fuera algo que no existía en Lakeview y en Webster con sus historias tan diferentes. Se podría decir que Lakeview y Webster son más parecidas a las “escuelas reales”. Se podría sostener que Northeastern podía evolucionar para convertirse en una escuela más coherente precisamente debido a que estaba exenta de muchas de las presiones que operan en las escuelas típicas. aprendizaje y organización escolar lo que implica la enseñanza de calidad y quién enseñaría en la escuela. Desde esta perspectiva. Podríamos argumentar que estos factores no estarían presentes en una escuela típica en el “mundo real”. Los maestros formaron la escuela con base en un interés común. en tanto que operan dentro de las limitaciones más típicas de las escuelas públicas. No debe resultar sorprendente.Enseñanza.

en el sentido formal. Peterson y McCarthey responsabilidad sobre las condiciones que fomentarían una visión cohesiva de la enseñanza y el aprendizaje (por ejemplo. Cuando se diseñó este estudio. Lakeview y Webster se empezaban a mover en esa dirección a través del desarrollo de personal y la creación de estructuras que promovían que los maestros interactuaran unos con otros sobre asuntos de práctica. cambios visibles en las estructuras a través de las cuales los estudiantes eran asignados a maestros y con las cuales los maestros se relacionaban entre sí. frecuente desarrollo de personal centrado en el crecimiento de las habilidades de los maestros y una colaboración activa entre los directores y el personal en los asuntos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. en esta reestructuración encontramos un alto nivel de variabilidad en las prácticas de enseñanza en dos escuelas. y la escuela donde encontramos consistencia y la versión más ambiciosa de enseñanza para alcanzar el conocimiento fue. la escuela menos “reestructurada” del estudio. Sin embargo.Elmore. Parece ser que lo hicimos en tanto que las tres escuelas ejemplificaban lo que la literatura sobre reestructuración escolar podría llamar la práctica ilustrada: toma de decisiones en conjunto en una amplia gama de asuntos. Los maestros y la práctica de la enseñanza Todas las escuelas en nuestro estudio y todos los maestros dentro de ellas. En la lucha por crear sus propias visiones cohesivas. que entendían como diferente de la enseñanza que 22 Cuadernos de Discusión•••••••4 . cuyas prácticas hemos descrito y analizado. eran promotores entusiastas de ciertos tipos de enseñanza. Northeastern contrató personas que compartían su punto de vista y fue refinando el proceso progresivamente a través de extensas relaciones informales entre los maestros. nos dedicamos a encontrar ejemplos de pensamiento actual sobre la reestructuración escolar. la forma en que Daniels y Billings aclararon sus puntos de vista sobre la práctica de calidad y ejercieron una mayor influencia sobre el reclutamiento de nuevos maestros).

El resultado de esta visión fue un alto grado de variación en la práctica de la enseñanza y mucha discusión sobre la naturaleza de las diferencias individuales y su impacto en la enseñanza y en el aprendizaje. y querían diversos estudiantes para que trabajaran en grupos y aprendieran unos de otros. Cada una de las escuelas introdujo su versión particular de estas ideas: Los maestros de Lakeview compartían la idea de que los maestros y los estudiantes estaban caracterizados por “estilos de aprendizaje” diferentes e individuales y que estas diferencias definirían cómo se enseñaría y cómo se aprendería. Los maestros también estaban comprometidos con conseguir el interés de los alumnos en un aprendizaje más activo y con una mayor participación dentro del aula. Cuadernos de Discusión•••••••4 23 . o explorar ideas científicas a través de experimentos e investigaciones. Y los maestros estaban comprometidos con proporcionar una igualdad de oportunidades para que los estudiantes participaran en estas ambiciosas formas de aprendizaje. promovían una pedagogía ambiciosa que en el capítulo introductorio llamamos la enseñanza para la comprensión. a través de la utilización de elementos de manipulación en las matemáticas. se comprometían a exponer a los estudiantes a actividades de aprendizaje concretas. moverse hacia una visión común de la práctica. querían diseñar actividades que reconocieran y ayudaran de igual manera al estudiante a aprender. Los maestros de Webster. donde las ideas y nociones del alumno son el enfoque central de los maestros en el salón de clases. estaban comprometidos con entender cómo entendían los estudiantes el material que se les enseñaba. por otro lado. con el apoyo activo de Cheryl Billings. parecían estar intentando. o la enseñanza “constructivista”.Enseñanza. En otras palabras. diseño y matemáticas. aprendizaje y organización escolar normalmente se imparte en las escuelas primarias. De manera similar. Más que tomar sus nociones exclusivamente de lo que decían los libros de texto y materiales sobre lo que debían saber los estudiantes. Formaban parte de una visión pedagógica más centrada en el estudiante. o bien construir modelos de edificios para aprender historia. Querían a estudiantes con diversas aptitudes e historias personales para que trabajaran juntos en el mismo salón.

Lisa Turner. pero estos intereses no se traducían en una especialización por materias. Peterson y McCarthey donde los maestros se especializarían en ciertas áreas de contenido dentro de sus equipos con el propósito de traer nuevas ideas a la escuela. Los de Northeastern se veían a sí mismos como especialistas en el crecimiento y desarrollo intelectual de los niños. Tampoco le hubieran dado tanta importancia a la especialización por materias como los maestros de Webster. aunque sin alcanzar plenamente el éxito. activo y equitativo. cada estudiante tenía un papel específico en el grupo y debía recitarle las instrucciones a ella. Los maestros de Northeastern como grupo eran más sofisticados y concretos en su capacidad de articular ideas sobre la práctica de calidad y eran más consistentes en la aplicación de estas ideas en el salón de clases. luchaba activamente. de Lakeview. aprendizaje activo y acceso equitativo) y las expresó de diferentes maneras. por hacer su práctica en el salón de clases algo más parecido a sus ideas y a las ideas de los demás sobre lo que debe ser un enfoque más centrado en el estudiante. Ciertamente veían a cada maestro como poseedor de un único cuerpo de conocimiento e intereses especiales. cada una de las escuelas de nuestro estudio tomó las ideas básicas de enseñanza ambiciosa (pedagogía centrada en el niño. lo cual expresaban a través de la enseñanza de contenido académico.Elmore. Los maestros de Webster tomaban con mucha seriedad las responsabilidades de su materia a pesar de la gran variabilidad en los resultados en el salón de clases. Todos los maestros en nuestro estudio luchaban. pero compartirían un punto de vista común sobre la enseñanza y el aprendizaje. algunos más activamente que otros. Los alum- 24 Cuadernos de Discusión•••••••4 . no se adherían a las creencias de los “estilos de aprendizaje” de los maestros de Lakeview. sino en diferentes énfasis de lo que un maestro dado escogía para enseñar en un momento específico. Trudy Garrett manejaba una actividad similar organizando meticulosamente a los estudiantes en grupos durante la clase. con la manera de estructurar las salidas desordenadas de sus alumnos al patio escolar para encontrar y contar hormigas. Por tanto. Mientras que se enfocaban mucho en las diferencias individuales de los estudiantes.

Enseñanza, aprendizaje y organización escolar

nos salían de estos dos ejercicios con puntos de vista radicalmente diferentes sobre el propósito de la actividad, a pesar de que ninguna maestra dio suficiente tiempo para escuchar y discutir lo que los estudiantes habían aprendido. En contraste con esto, tenemos el enfoque de Dan Rollins en Northeastern, que cuidadosamente guiaba a sus estudiantes en una discusión sobre los huevos de las mantis religiosas: en primer lugar estableció el marco general de los ciclos de vida; después dejó que los alumnos estudiaran los diferentes tipos de huevo; y finalmente escuchó a los estudiantes hablar y hacer preguntas sobre lo que observaban en el caso particular de los huevos de la mantis religiosa. Su práctica fue tanto espontánea como fluida, tenía una fuerte influencia de una planeación cuidadosa, previsión y curiosidad sobre los modos de pensamiento de los estudiantes. Se pueden observar diferencias similares sobre cómo los maestros ayudaron a los estudiantes a tratar con el texto a través de la lectura y la escritura. Peg Ernst, de Lakeview estaba tan preocupada por cómo se sentían sus estudiantes con lo que estaban haciendo, estaba tan decidida a que cada estudiante debía recibir algún refuerzo positivo a partir de la experiencia de aprendizaje que había creado, que no prestó atención exactamente a lo que debían aprender los estudiantes. Su colega, Lynn Horn, por otra parte, entró a los poemas que estaban creando sus estudiantes, introdujo sus propias palabras y sugirió ediciones, aparentemente sin consideración de si los estudiantes entendían lo que hacía o por qué. En contraste con estos enfoques se encuentra el de Julie Brandt, de Webster, que guiaba a los alumnos a la selección de un tema a partir de una lista que había creado y después a través de preguntas los hacía expresar sus ideas sobre el tema. De manera similar, Brian Kramer y Alexis Brezinski, de Northeastern, encontraron maneras para que los estudiantes no sólo escribieran, sino para crear un entorno en el que pudieran ayudarse entre sí a resolver los problemas rutinarios que aparecen en el proceso de la expresión escrita. Mucha de la conversación en los salones de clase de Kramer se daba entre los estudiantes que trabajaban juntos en los textos y la narrativa y compartían un lenguaje común para construir el texto de manera que tuviera sentido para el escritor y para el lector. Kramer

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Elmore, Peterson y McCarthey

creó el entorno en el que se dieron estas discusiones, pero los estudiantes se encargaron de gran parte de la responsabilidad de hacer que las discusiones funcionaran.

Conocimiento de los maestros
Estos ejemplos ilustran que la práctica de enseñanza ambiciosa es una labor difícil y exigente. La enseñanza de calidad no se trata simplemente del gusto o estilo individual: es un asunto que requiere de una comprensión profunda, compleja y difícil de alcanzar acerca de cómo construir una enseñanza que sea consistente con los puntos de vista propios sobre cómo deberían aprender los niños. Lo que distingue a Rollins, Brandt, Kramer y Brezinski de Turner, Garrett, Ernst y Horn no es su visión sobre la pedagogía, todos expusieron puntos de vista muy similares sobre el tipo de enseñanza que les gustaría lograr; tampoco se distinguieron por el esfuerzo que invirtieron en su enseñanza, pues todos hacían un gran esfuerzo por hacer un buen trabajo. La principal distinción entre estos maestros fue en sus niveles de sofisticación para entender lo que los estudiantes están haciendo cuando están entendiendo algo activamente y en su capacidad para crear entornos donde la comprensión se diera de forma consistente para la mayoría de los alumnos. Un conocimiento profundo y sistemático de la práctica, tanto en los términos abstractos como en los concretos, es lo que distingue a un maestro que realiza una enseñanza ambiciosa de aquellos que luchan por alcanzarla. Los maestros más exitosos también tenían un dominio sobre el tema que enseñaban y confianza en su habilidad para conectar el contenido con la experiencia de los niños. Joanna Griffin y Melissa Benton, de Webster, claramente hacían un esfuerzo por enseñar matemáticas de una manera “nueva”, pero se veían notoriamente limitadas por la falta de conocimientos fundamentales de los conceptos matemáticos que estaban enseñando. Griffin insistía en que el valor de posición en un sistema de numeración base diez podía enseñarse con la misma eficiencia a través de números romanos, un sistema numérico que no tiene un valor

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posicional, a pesar de recibir consejos de que no lo hiciera, algunos en el libro de texto que estaba utilizando para su clase. Tanto Griffin como Benton se sentían más cómodas con una forma modificada de examinar a los alumnos sobre los datos básicos y algoritmos que cuando trataban de entender cómo estaban comprendiendo los alumnos las ideas matemáticas que enseñaban. Para tener la confianza y fluidez en la enseñanza de las matemáticas que tenía su colega Julie Brandt en la escritura, Griffin y Benton tendrían que tener una familiaridad y comodidad similar con las ideas matemáticas. Ni Benton ni Griffin estudiaron matemáticas más allá de la preparatoria y, a pesar del amplio programa de Fairchild de desarrollo de personal tampoco se les presentó la oportunidad de estudiar matemáticas de manera seria como parte de su experiencia con el nuevo programa. Dan Rollins, en Northeastern, era según sus propias palabras un amateur en las ciencias, pero claramente había cultivado el conocimiento necesario de la materia para interesar a sus estudiantes en una discusión seria sobre los ciclos biológicos de vida. Saber algo sobre el contenido y la estructura del conocimiento que se está tratando de impartir, y sobre la manera en que los estudiantes lo entienden, es claramente un componente del conocimiento necesario para la enseñanza ambiciosa. Para la mayoría de los maestros, tener acceso a conocimiento de contenido fundamental es un problema difícil. Los maestros de primaria experimentan una versión particularmente complicada de este problema. Se espera que sepan suficiente sobre los diferentes temas que enseñan, y sobre la manera en que los niños se acercan a estos temas, que sean “expertos” en estas áreas. Hay poco en su historia educativa que los ayude a desempeñar este papel adecuadamente, e incluso cuando tienen acceso al desarrollo profesional, con frecuencia no ingresan al conocimiento de una forma que sea útil para cambiar su práctica en el salón de clases. Las escuelas de nuestro estudio son excepcionales en el grado en el cual involucran a los maestros en el desarrollo profesional e incluso en estas escuelas los maestros tenían dificultades para traducir las “ideas grandes” de la enseñanza ambiciosa a prácticas con las que se sintieran cómodos en el

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Elmore. Pero nadie trabajó a través del complejo proceso de llevar estas ideas a la práctica en el salón de clases con los maestros de Lakeview. Los maestros aprobaban de manera colectiva una lista de temas sobre los cuales se necesitaba trabajar y Daniels buscaba expertos en esos temas para que hablaran con los maestros. los maestros pensaban en sí mismos como practicantes de un enfoque común a la enseñanza y utilizaban las experiencias de sus compañeros como guías para su propio aprendizaje y descubrimiento. Los enfoques que parecían más prometedores eran el cuidadoso trabajo de Jay Ross con Julie Brandt. También adquirían unidades de programa de expertos externos –las unidades de las hormigas y los caracoles de las clases de Turner y Garrett fueron proporcionadas por un consultor de una universidad local. una relación en la que Ross funcionaba como consultor y mentor con un rol activo en el salón de Brandt. a lo largo de todo 28 Cuadernos de Discusión•••••••4 . La escuela Lakeview tenía muchísimos planes de desarrollo de personal. Los maestros agradecían y se agotaban con los intentos de Laurel Daniels por traer conocimiento exterior a la escuela. sabrían la manera de ponerla en práctica. Peterson y McCarthey salón de clases. Pero la forma en que llegaba este conocimiento no promovía que los maestros trabajaran seriamente en la transformación de su práctica. Brandt pudo observar a alguien enseñando en un entorno que ella podía entender: su propio salón de clases. En el segundo. En el primer caso. La lista de distintas actividades de desarrollo para los maestros de Lakeview en un año era de 12 o más. Considérese que el distrito de Fairchild estaba promoviendo una de las estrategias más sofisticadas del país para el desarrollo de personal. Los enfoques para aumentar el conocimiento de los maestros que parecieron menos efectivos fueron los que se basaban en la exposición única a programas de desarrollo de personal o lecciones en materiales preparados. y la estrategia de Northeastern de seleccionar a maestros que ya estuvieran comprometidos y relativamente bien educados en una nueva forma de enseñanza y colocarlos en un entorno donde la discusión y observación de la enseñanza fuera una parte normal del trabajo cotidiano. Se suponía que si los maestros tenían acceso a una buena idea.

En ocasiones los maestros se refirieron a estos talleres como una especie de molestia ligera. al momento de nuestro estudio. crear y reforzar una norma donde se establecía que todos los maestros debían tener un interés intelectual importante que trajeran a la escuela y formar redes internas y externas de practicantes de ideas similares que estuvieran disponibles para proporcionar consultoría en las cuestiones de práctica. Vale la pena estudiar con detalle la solución que presentó Northeastern a este problema. Northeastern tuvo poco acceso al desarrollo de personal patrocinado por el distrito. sin embargo. A pesar de esto. los maestros no mencionaron los talleres como de particular importancia o influencia en sus métodos de enseñanza. incluso las escuelas y distritos que hicieron una importante inversión en el desarrollo profesional de los maestros lo hicieron de una manera que tuvo una conexión directa ineficiente con la práctica del maestro. algo en lo que los obligaban a participar pero de lo cual no esperaban ganar mucho.Enseñanza. Julie Brandt fue la única maestra. ya que es poco convencional y aparentemente muy eficiente en su influencia sobre la práctica de los maestros. El distrito proporcionaba ciertos tipos de talleres para los maestros y los de esta escuela los aprovecharon. aprendizaje y organización escolar el distrito. La escuela tampoco proporcionaba muchos elementos en lo que respecta al desarrollo formal del personal. en su mayor parte porque así lo decidió. que había experimentado el beneficio de la atención deliberada y cuidadosa a la práctica y por tanto había ganado una visión sobre cómo podría modificar su enseñanza. en nuestras entrevistas. sin un escrutinio directo o una observación de la práctica resultante. Cuadernos de Discusión•••••••4 29 . a pesar de que los individuos y grupos de maestros eran hábiles para conseguir acceso a personas exteriores que vinieran a ayudarlos a resolver problemas específicos dentro de la escuela. Northeastern resolvió el problema del conocimiento del maestro principalmente a través de tres estrategias: establecer una expectativa alta para los maestros nuevos. La experiencia de Griffin y Benton con el desarrollo de personal fue más típica de lo que otros maestros de Webster recibieron: acceso a talleres patrocinados por el distrito y a juntas fuera del distrito donde hablaban los expertos. En otras palabras.

Para Northeastern. La escuela tenía una relación de sociedad con una pequeña escuela alternativa en Vermont. No fue muy difícil lograr que los maestros de nuestro estudio se adhirieran a ideas ambiciosas sobre la enseñanza. tampoco presentó dificultad hacer que probaran nuestros nuevos programas y prácticas en las aulas. nuestros estudios sugieren que probablemente resulte poco razonable esperar que los maestros transformen sus prácticas en respuesta a grandes ideas si no hay una observación cuidadosa y trabajo sostenido con personas externas a su propio salón de clases. para aprender cómo enseñar arte antes de ser contratada por Northeastern. No era una parte distinguible y separada de la práctica de la enseñanza o de ellos mismos como practicantes. Y todos encontraron alguna manera de acercar su interés personal a la experiencia de sus estudiantes. Los maestros adquirían conocimientos al ser parte de una organización y aceptar sus normas y valores. que compartían un interés común en lo que estaban haciendo. 30 Cuadernos de Discusión•••••••4 . en otras palabras. Peterson y McCarthey Se esperaba que los maestros de Northeastern practicaran algún tipo de enseñanza al entrar a la escuela. Los maestros de Northeastern estaban conectados con otros maestros fuera de la escuela. era parte de lo que se esperaba que hicieran y parte de lo que esperaban unos de otros. el desarrollo del personal no era una función administrativa sino una parte integrada de la cultura de organización. Todos los maestros de esta escuela expresaron un interés importante en algún área de conocimiento que fuera su pasión personal. a la que los maestros iban con frecuencia para recargar sus baterías intelectuales y pensar sobre su práctica. Algunos maestros fueron seleccionados de la población de individuos que estudiaban para convertirse en maestros y que regularmente circulaba por la escuela. Se sabe al menos de un caso donde una maestra fue un “aprendiz” en otra escuela por un año. Algunos llegaron a través de redes profesionales.Elmore. Ya sea que se escoja resolver el problema del conocimiento de los maestros a través de la creación de una función especializada de desarrollo de personal o a través de integrar el aprendizaje de los maestros a la base de la organización.

ya sea a través del trabajo con un experto o al ser parte de una organización donde la práctica es como el aire que respiran. aprendizaje y organización escolar Todos los maestros de nuestro estudio participaron. de manera explícita y persistente. si las escuelas en nuestro estudio son representativas de la realidad. llamamos a este problema el “dilema constructivista”. es extraordinariamente difícil hacer que los maestros mantengan una reflexión constante y una crítica sobre su propio trabajo que conduzca a formas fundamentalmente diferentes de enseñanza.Enseñanza. Alexis Brezinski se debatía entre exigir o no a sus alumnos de cuarto y quinto año que leyeran selecciones de la Iliada como parte de la unidad que estaba enseñando sobre la Grecia antigua. si el objeto de la enseñanza es lograr que los estudiantes desarrollen su propio conocimiento sobre la materia. ¿qué tan activamente debe intervenir el maestro para establecer las condiciones del aprendizaje del estudiante? Los practicantes con mayor experiencia en este tipo de enseñanza en nuestro estudio se preocupaban con frecuencia por lo establecido en el dilema. en la mayoría de los casos con gran entusiasmo. Los maestros necesitan una experiencia directa con el tipo de práctica que se espera que realicen. En el caso de estudio de Northeastern. pero no es de ninguna manera suficiente. Si lo ponemos en forma de pregunta. El acceso a desarrollo externo de personal y a nuevos materiales puede resultar útil y probablemente sea un componente necesario en el cambio de la práctica de la enseñanza. se podría expresar el dilema de la siguiente manera: ¿Cuál es el rol del maestro en un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante? De manera alterna. La paradoja constructivista Todos los maestros de nuestro estudio luchaban con el problema fundamental implícito en la nueva y ambiciosa enseñanza que se suponía debían poner en práctica. Sin embargo. su conocimiento sobre el tema era profundo y sus convicciones sobre lo que los estudiantes debían saber para entender esa cultura estaban bien fundamentados. Su pasión era la Grecia antigua. Pero estas influencias se contraponían con sus puntos de vista sobre Cuadernos de Discusión•••••••4 31 .

sentía que estaba creando una situación en la que los estudiantes leerían porque era lo que se esperaba de ellos y no porque fueran atraídos por una necesidad o deseo de saber algo que fuera útil para aumentar su propio conocimiento. probablemente con la convicción de que lo estaban haciendo porque habían descubierto por ellos mismos que era importante. En otras palabras. Peterson y McCarthey cómo aprenden los niños. los hacía estudiar algo que probablemente no hubieran estudiado de otra forma. Dan Rollins. tuvo muchas dificultades para llevar a cabo su idea. Una ilustración un poco menos exitosa de una maestra que luchaba interiormente con la paradoja constructivista es el de Dede Patterson. Al exigirles que leyeran la Iliada. Por otra parte. Ella misma sonaba un poco confundida en varios momentos durante la lección sobre si lo importante era el color o la densidad del líquido y los estudiantes se percataron de la confusión. De cierta forma. En sus propias palabras estaba “haciendo preguntas y dejando que ellos [los estudiantes] hicieran el trabajo”. ya había contestado su propia pregunta al establecer los parámetros del proyecto sobre Grecia. Ella misma dijo que había encontrado difícil conseguir que los estudiantes prestaran atención y que no había “internalizado lo que debía suceder durante la demostración”. Cuando finalmente llegó al tema de la densidad. A final de cuentas los estudiantes sí leyeron la Iliada. condujo a los estudiantes a través de una detallada discusión sobre sus observaciones 32 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Se valió del aprendizaje activo y del descubrimiento en su intento por enseñar el concepto de densidad con líquidos de diferentes colores. ya no tenía suficiente tiempo para que los estudiantes participaran en una discusión exhaustiva de lo que significaba.Elmore. Patterson no había previsto su propio rol en aclarar el conocimiento que se encontraba en la experiencia de aprendizaje que había acercado a los estudiantes y en pensar lo que debía comprender el aprendizaje de calidad. Sin embargo. de Northeastern. Al utilizar su propia pasión por el tema como la fuente principal de motivación de los estudiantes. Al final. el colega de Patterson en Northeastern. lo que la distinguió de otros practicantes menos exitosos de la enseñanza ambiciosa fue su capacidad de reflexionar sobre lo que había hecho mal.

sin una evidencia de que apreciara la ironía de la tensión entre su pedagogía y la naturaleza de la tarea que les pedía a los estudiantes que realizaran. Con todas sus limitaciones. alcanzó su objetivo de impartir “motivación y emoción sobre el mundo natural” a través de enseñar a los estudiantes cómo hacer preguntas productivas. Lo que marcó a muchos de los otros maestros en nuestro estudio fue su falta de curiosidad. Turner. Patterson estaba consciente de que se había metido en un problema más grande de lo que podía manejar. No estaban haciendo un buen trabajo en la implantación del tipo de enseñanza que aspiraban tener ni reflejaban adecuadamente las dimensiones de su fracaso. Joanna Benton se enfrascó tercamente en el problema de valor posicional utilizando números romanos sin mucha preocupación sobre si su propia noción del contenido era una limitación a su capacidad de crear entornos donde los estudiantes entendieran mejor el contenido. utilizó vestigios de Distar (una pedagogía de instrucción directa) para conducir a los estudiantes a través del ejercicio. algunos maestros estaban utilizando una pedagogía sin realmente entender el grueso de las cuestiones intelectuales y prácticas del tema en que se habían metido. Su colega.Enseñanza. Trudy Garrett. pero aparentemente no se molestaba particularmente por el hecho de que los estudiantes hubieran experimentado algo cuya importancia no podían explicar. conciencia o incluso interés sobre los problemas planteados por el dilema constructivista. era un torbellino de actividad en su lección sobre las hormigas. y estaba en una organización que podía haberle prestado ayuda si la solicitara. pero permitió que las observaciones de los mismos condujeran el proceso de descubrimiento. De la misma manera. recitando las respuestas en el camino. pero les proporcionó múltiples opciones para hacer cosas específicas en las que estuvieran interesados dentro del tema general. en Lakeview. En otras palabras. Estableció el tema de los ciclos vitales para que se integrara el aprendizaje. aprendizaje y organización escolar de los huevos de las mantis religiosa y proporcionó con habilidad los términos científicos para muchas de las cosas que los estudiantes observaban. En este proceso. Cuadernos de Discusión•••••••4 33 .

Elmore. El hecho de que los maestros en nuestro estudio intentaban hacer las cosas de manera diferente con una conciencia sobre lo que los estudiantes de hecho aprenden. redes de colegas. Pero la mayoría de los maestros en nuestro estudio no se encontraban en entornos. pero la mayoría no podía todavía entender que esto los obligaba a tener un profundo conocimiento sobre cómo entendían las cosas los alumnos independientemente de cómo lo hacían ellos como maestros. las personas tienen que estar comprometidas. Con frecuencia los maestros proporcionaban las respuestas a preguntas que ellos 34 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Todos los maestros se manifestaban de acuerdo con la noción del aprendizaje activo del alumno. comunidades profesionales. Para ser un practicante con éxito. Muchos maestros se valieron de la repetición y de la recitación en vez de desarrollar técnicas para escuchar a los estudiantes expresar sus propias ideas. escuelas. practicantes talentosos y con buena comunicación en la descripción de los problemas de sus prácticas. el rol del conocimiento y el rol de los estudiantes en la construcción del mismo. Sólo unos cuantos de los maestros de nuestro estudio tenían esta oportunidad. Peterson y McCarthey La enseñanza ambiciosa de los maestros de nuestro estudio implica que tienen que lidiar con los problemas más fundamentales del rol del maestro. es un testimonio de su compromiso con su trabajo. No existe un conjunto predeterminado de soluciones a estos problemas. ser entusiastas y conocedoras así como poseer habilidades. En ausencia de dichas conexiones. Todas estas cualidades las tenían los maestros de nuestro estudio en cierto grado. Los maestros que observamos habían esencialmente iniciado un nuevo capítulo en sus vidas profesionales y luchaban por entender el mensaje de este nuevo capítulo. pero también tienen que tener la capacidad de reflexionar sobre su práctica en una comunidad de colegas que sepan profundamente cuáles son los problemas. en las que se vieran expuestos de manera rutinaria con personas como Alexis Brezinski y Dan Rollins. no es de sorprenderse que los maestros entusiastas y energéticos con frecuencia no pueden establecer la conexión entre sus propias aspiraciones y su práctica y que no puedan reflexionar sobre la complejidad de realizar dicha conexión.

Estas prácticas están generalizadas en los salones de clases de los Estados Unidos y permean el conocimiento profesional y el pasado de los maestros de casi todas las aulas de este país. Resolución del problema de la estructura y la práctica Las escuelas de nuestro estudio hacían lo que los investigadores y practicantes ilustrados generalmente recomiendan que se haga en todas las escuelas: • Cambio en la manera en que se agrupa a los estudiantes para la instrucción. en vez de crear situaciones en las que los estudiantes se vean obligados a construir su propio conocimiento. en muchas ocasiones para evitar que los estudiantes se apenaran por no saber la “respuesta correcta”.Enseñanza. entonces nuestro estudio sugiere que se les debe poner en presencia de influencias más poderosas que las que se encuentran al menos en dos de las tres escuelas de nuestro estudio. y en ocasiones hasta las mismas palabras para la escritura de los estudiantes. Responsabilizarse más por las decisiones fundamentales en sus escuelas en asuntos de presupuesto y personal. Y los maestros con frecuencia se ponen en la posición de ser la fuente del aprendizaje de los estudiantes y proporcionan datos y algoritmos para ellos. Creación de oportunidades para que los maestros compartan conocimientos a través del trabajo en equipo. aprendizaje y organización escolar mismos habían planteado. Cuadernos de Discusión•••••••4 35 . Cambios en las condiciones de trabajo que se adecuen al desarrollo profesional como parte de sus responsabilidades regulares. trataban de lograr el cambio en la enseñanza y el aprendizaje a través de cambios en la estructura de las organizaciones donde trabajaban. • • • En otras palabras. Si los maestros desean cambiar estas prácticas. Pero en el proceso establecían la expectativa de que el objeto del discurso en el salón de clases es adivinar lo que está pensando el maestro.

entonces. La primera conclusión que obtenemos provisionalmente a partir de estos ejemplos es que la relación entre los cambios en la estructura formal y los cambios en la práctica de la enseñanza es necesariamente débil. Los niños se acercan a los maestros en diferentes tipos de grupos. la atención al cambio estructural con frecuencia distrae del problema más fundamental de cambiar la práctica de la enseñanza. que la gente dentro y fuera de las escuelas encuentre el cambio de estructura más interesante y atractivo. tanto para la gente que participa en él como para quienes lo observan. Los reformistas se centran en cambiar las estructuras porque estos cambios tienen un impacto visible en las escuelas. estos cambios también son bastante sensibles a los conocimientos y habilidades de las personas que intentan llevarlos a cabo. La idea de que el cambio en la estructura de las escuelas conduce a los maestros a enseñar de manera diferente nos parece incluso menos probable después de analizar nuestros casos que lo que ya nos parecía al analizar la literatura sobre la relación entre la estructura escolar y el aprendizaje de los estudiantes. Como hemos comentado. Es decir. los cambios en la práctica de la enseñanza son considerablemente más difíciles de alcanzar y de percibir. No debería sorprendernos. Peterson y McCarthey Nuestro estudio nos lleva a algunas conclusiones tentativas sobre este enfoque para cambiar la enseñanza y el aprendizaje. padres de familia y creadores de políticas– las escuelas que participan en un cambio estructural parecen estar “haciendo algo”.Elmore. Comparados con los cambios estructurales. están involucradas en actividades visibles que parecen responder a las exigencias de personas externas involucradas. problemática e indirecta. Las personas dentro de las escuelas pueden ver los cambios en estructura y sienten el impacto de éstos en sus vidas laborales cotidianas. Desde la perspectiva de alguien externo –los administradores. más motivante 36 Cuadernos de Discusión•••••••4 . el cambio estructural es seductivo y revitalizante. los maestros se ven en diferentes entornos y para distintos propósitos y las rutinas diarias de organización establecen de forma diferente quién hace las cosas y cuándo se realizan. Por esta razón.

Invertían enormes cantidades de energía y compromiso a cambiar sus rutinas de trabajo. Las tres escuelas de nuestro estudio hacían esto. Nuestro estudio deberá hacer que el lector se comporte escéptico ante este tipo de lógica. afirmamos que probablemente no exista para todas las escuelas un único conjunto de cambios estructurales que lleve de manera predecible a un cierto tipo de práctica de enseñanza. en todos los casos. Los maestros no son sólo cifras en sus organizaciones. Los promotores de la reforma con frecuencia hablan. no se limitan simplemente a traducir las ideas pre- Cuadernos de Discusión•••••••4 37 . el otro es más difícil y poco definido. No obstante. La escurridiza relación entre estructura y práctica de enseñanza surge a partir de esta tendencia fundamental de desviar la atención de los problemas centrales de la práctica de la enseñanza y enfocar la energía en la estructura. dando a entender que ciertos cambios específicos en la estructura. conducirá inexorablemente a un tipo diferente de enseñanza que a su vez llevará de manera inevitable a que los estudiantes aprendan de diferentes maneras y diferentes cosas. la atención a la estructura no funcionó como un camino para cambiar la práctica de la enseñanza. con o sin intención. Uno es muy visible y seductor. cómo piensan que deben enseñar en el presente y cómo reconcilian lo último con lo primero. La manera en que enseñan los maestros en un momento dado es el resultado de cómo enseñaron en el pasado. Lakeview y Webster permanecieron en este modo a lo largo de nuestras observaciones. parecía en algunos casos servir para desviar la atención de la práctica. pero enfocaban menos energía en esta actividad. aprendizaje y organización escolar y revitalizador que el cambio en la práctica de la enseñanza. como cambiar las prácticas de agrupación de los estudiantes o promover la convivencia profesional entre los maestros. Northeastern empezó a salir de este modo después de más o menos cuatro años y se centró menos en el cambio estructural y más en los problemas fundamentales de la enseñanza y el aprendizaje.Enseñanza. mientras que profesaban un gran compromiso con cambiar la práctica de la enseñanza. Como corolario de esta primera conclusión. El problema con este razonamiento es evidente si se observan nuestros casos.

La estructura proporciona pocas ventajas sobre la enseñanza de los maestros y las que sí ofrece son poco claras e impredecibles en sus efectos. mientras que el segundo se alejó de dicha noción y adoptó un punto de vista mucho más pragmático donde estarían cómodos con cualquier estructura que no interfiriera con la implantación de sus creencias fundamentales sobre la práctica. En otras palabras. Pero las estructuras en sí no conducen o causan los cambios en la práctica de la enseñanza. Lakeview y Webster se veían a sí 38 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Los maestros pueden ser. donde se vean enfrentados con diferentes grupos de estudiantes y donde se espera que se comporten de manera diferente con sus colegas. conocimiento y habilidad con que ellos enfrenten los problemas y menos de la estructura en la cual se encuentran. y Northeastern por el otro es que los primeros creían que el cambio de la estructura cambiaría la práctica de la enseñanza. Es poco probable que al ponerlos en un nuevo tipo de estructura. El que estos problemas se atiendan de manera exitosa por parte de cada maestro depende más de la intensidad. simplemente crean la ocasión y legitiman la oportunidad de realizar cambios en la práctica. y de hecho muchos serán entusiastas promotores de las nuevas estructuras y de los nuevos puntos de vista sobre la enseñanza y el aprendizaje que se supone viene con estas nuevas estructuras. Los maestros son personas que toman decisiones activas y que se ven limitados en lo que pueden hacer por su práctica pasada. automáticamente esto haga que no sólo enseñen diferente. sus juicios sobre lo que vale la pena hacer y por hábitos muy enraizados que con frecuencia se contradicen con sus puntos de vista sobre lo que deben hacer.Elmore. Por lo tanto. El cambio estructural es simplemente una manera de llamar la atención de la escuela y de su entorno hacia la necesidad de trabajar sobre un conjunto específico de problemas. Una manera de pensar en la distinción entre Lakeview y Webster por un lado. Peterson y McCarthey valecientes sobre la práctica de la enseñanza en sus escuelas en alguna nueva forma de enseñanza. nuestra tercera conclusión es que es tan probable que los cambios en la práctica lleven a cambios en la estructura como viceversa. sino que además lo hagan de maneras predecibles en los diferentes salones de clases.

que ya había alcanzado su madurez. Lakeview estaba virtualmente inundada con apoyo para el desarrollo de personal y para programas externos. De hecho. Northeastern. Las experien- Cuadernos de Discusión•••••••4 39 . Los maestros encontraban estas experiencias estimulantes y revitalizantes. Sin embargo. como hemos señalado varias veces. Northeastern. por supuesto. aprendizaje y organización escolar mismas utilizando la estructura para impulsar la práctica de la enseñanza. Nuestra cuarta y última conclusión es que la transformación de la práctica de la enseñanza es fundamentalmente un problema de mejorar el conocimiento y las habilidades individuales. saber encontrar la estructura adecuada depende antes que nada de entender ese problema de conocimiento y habilidad. evolucionaron hacia una estructura que era radical sólo en el sentido que se adecuaba a su distintiva pedagogía como un guante. pero casi ninguna de las experiencias los habían enfrentado al problema básico de cómo transformar la práctica de la enseñanza. Lo que resulta importante sobre el ejemplo de esta escuela no es la estructura en sí sino cómo se complementan la estructura y la pedagogía. Los maestros de Northeastern de hecho estaban dispuestos a ser bastante pragmáticos sobre la estructura siempre y cuando no interfiriera con la práctica. Una de las razones por las cuales la práctica de la enseñanza variaba tan marcadamente dentro de las escuelas en nuestro estudio era que.Enseñanza. no en el sentido de que se viera radicalmente diferente de las otras escuelas. conocimientos y competencias que la sostienen– como algo más importante que cualquier estructura particular. Northeastern en muchas maneras era la escuela estructurada de manera más convencional en nuestro estudio. no un problema de estructura organizativa. veía la práctica de la enseñanza –así como las normas. pasó por una fase en sus primeras experiencias donde Diane Mandel y sus profesores creían que la escuela debía estructurarse de manera radical para poder funcionar bien educativamente. los maestros simplemente no tenían acceso al conocimiento y a las habilidades necesarias para transformar su enseñanza. a pesar de los cambios en organización y de los altos niveles de desarrollo de personal. En Northeastern se podría decir que la práctica llevaba a la estructura.

En todos los casos. En la ausencia de atención a este problema básico. Este tipo de problema debe resolverse en primer lugar en el nivel individual antes de que se pueda resolver en el organizativo. De hecho. En algunos casos. Sin embargo. si se hubiera implantado en una mayor escala. El Distrito Escolar de Fairchild tenía una estrategia que. En otros. aumentar la convivencia profesional a través de cambios en la estructura de las escuelas pero sin prestar atención al cambio en el nivel individual podría simplemente resultar en que los maestros reforzaran sus prácticas dudosas a través de la 40 Cuadernos de Discusión•••••••4 . y ser expuestos a alguien que les pudiera ayudar a entender la diferencia entre lo que están haciendo y lo que aspiran a hacer. se comportaban de manera inconsistente con lo que habían profesado creer sobre la forma en que debe darse la enseñanza y utilizaban estrategias de enseñanza que eran adaptaciones poco exitosas sobre la manera en que enseñaban antes. Webster es una historia un poco más complicada. los maestros simplemente no conocían su materia lo suficientemente bien como para hacer la transición a una forma más ambiciosa de enseñanza. podría haber solucionado el problema de cómo transformar la práctica de enseñanza individual de forma más directa: la estrategia de utilizar maestros colaboradores que trabajaran en las escuelas con maestros individuales de la forma en que Jay Ross trabajó con Julie Brandt. Peterson y McCarthey cias suponían que los maestros sabían cómo llevar las ideas a su propia práctica y que lo único que necesitaban era acceso a nuevas ideas sobre qué hacer. los cambios organizativos probablemente no tengan mucho efecto. pocos maestros tuvieron acceso a este tipo de apoyo y el efecto en Webster fue que para la mayoría de los maestros el apoyo fue débil y no tuvo efectos notorios. su práctica tenía pocas probabilidades de cambiar sin que se les expusiera a cómo se ve la enseñanza cuando de verdad se está haciendo de manera diferente. donde los maestros deben conseguir apoyo para el desarrollo de su conocimiento y sus habilidades. Northeastern resolvió el problema del conocimiento y la habilidad a través del cuidadoso reclutamiento y de un rico conjunto de normas organizativas que alentaban a los maestros a hacer consultas regulares sobre los problemas de la práctica.Elmore.

deben abrir sus salones de clases a observadores y consultores externos. se hace hablando primero sobre el problema fundamental del conocimiento y la habilidad y después preguntando qué cambios organizativos se pueden hacer para implantar las soluciones de este problema. Recomendaciones Si le fuéramos a dar consejos a los practicantes educativos con base en nuestro limitado estudio sobre estos temas. No queda duda de que las estructuras deben cambiarse para cubrir estas exigencias. Los problemas estructurales surgen cuando los maestros son conscientes de las exigencias que implican las nuevas formas de enseñanza. la experiencia probablemente será más poderosa si se comparte entre varios maestros que tengan la oportunidad de discutirla.Enseñanza. Pero la energía invertida para cambiar en primer lugar las estructuras no parece tener éxito en términos de cambios en gran escala en la práctica de la enseñanza. estas transformaciones del nivel individual deberán tener necesariamente implicaciones organizativas. Para que los maestros trabajen cercanamente con alguien que tenga un dominio sobre el conocimiento y la habilidad necesaria para enseñar de manera diferente. También es importante reconocer que los maestros mismos no necesariamente Cuadernos de Discusión•••••••4 41 . Y finalmente. aprendizaje y organización escolar convivencia profesional en vez de confrontar las dificultades de enseñar de forma diferente. En todo caso. También deberán quizás hacer modificaciones en los tiempos y secuencias que se utilizan para enseñar ciertos temas. Más bien. Pero no se llega al problema del conocimiento y la habilidad de los maestros hablando primero de cambios organizativos. Todas estas cosas tienen consecuencias organizativas. sugeriríamos que la atención al problema de proporcionar acceso al nuevo conocimiento y habilidades para los maestros deberá ser más importante que la atención al problema de cómo reestructurar las escuelas.

En ausencia de una solución a este problema. El importante valor simbólico de los cambios en estructura sin duda significa que los administradores ambiciosos y los creadores de políticas continuarán promoviendo el cambio estructural como una solución al problema de cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje. enfocarse en cambios estructurales distrae la atención del problema más fundamental: si los maestros tienen acceso al conocimiento y habilidades necesarias para responder a las mayores expectativas sobre la enseñanza y el aprendizaje. Si le diéramos algún consejo a los investigadores. Nos mostramos bastante escépticos ante esta suposición y pensamos que el problema de cómo adquieren los maestros nuevos conocimientos y habilidades es bastante más complejo que lo que los reformistas o investigadores han reconocido. es probable que el enfoque en la “reestructuración” continúe aumentando la desilusión y el cinismo sobre la reforma escolar.Elmore. finalmente. de la misma manera que otros profesionales no cuentan con la capacidad de alterar dramáticamente sus modos de práctica sin una considerable ayuda externa. con base en nuestro estudio. De hecho los cambios estructurales pueden ser una manera importante de centrar la atención de ciertos grupos importantes sobre cómo transformar la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo. promoveríamos que se pusiera mucho más atención en entender las diversas maneras en que la gente aprende los nuevos enfoques a tareas establecidas y la manera en que su ambiente de trabajo influye en su adquisición de nuevos conocimientos y habilidades. Peterson y McCarthey cuentan con el conocimiento y habilidades requeridas para transformar sus propias prácticas de enseñanza en respuesta al cambio estructural. Una premisa clave del movimiento de reestructuración escolar es que los maestros descubran nuevas maneras de enseñar simplemente al ser expuestos a nuevas ideas y al trabajar en organizaciones donde la estructura promueva la interacción. 42 Cuadernos de Discusión•••••••4 . No es una denuncia de los maestros decir que el cambio de las prácticas de enseñanza necesariamente significa ponerlos en algún tipo de nueva relación con personas que tengan más conocimientos y habilidades que ellos.

En otras palabras. este punto de vista sobre la enseñanza parecía estar “tatuado” en la organización en Northeastern. Esta no sería una lectura atinada de nuestra conclusión. sino su punto de vista sobre cómo se desarrolla. Haríamos una reconstrucción en reversa al partir de la comprensión de la práctica de la enseñanza a la comprensión de lo que implica una buena estructura escolar –reconociendo que la solución a este problema variará para diferentes Cuadernos de Discusión•••••••4 43 . De la misma forma. aprendizaje y organización escolar Lo que parece importante en nuestros casos de estudio es que. Lo que sabían estos maestros. lo sabían como consecuencia de un extenso conjunto de relaciones sociales alrededor de la práctica de la enseñanza. en otras palabras. entiende y comunica el conocimiento sobre la enseñanza a los demás. Los críticos y los comentaristas pueden leer este libro como una posición donde “la estructura no importa” en la determinación de la práctica de la enseñanza. los maestros empezaron a reconocer que enseñar para permitir que los alumnos entendieran no sólo requería de una nueva manera de enseñar sino también de una nueva manera de pensarse a sí mismos como practicantes. sostenemos que la manera en que se estructuran las escuelas podría importar mucho en la práctica de la enseñanza si entendemos el tipo de práctica de enseñanza que se busca y si entendemos las condiciones necesarias para dar acceso a los maestros a las habilidades y conocimientos que requieren para ponerlo en práctica. Más bien. cambió no sólo su punto de vista sobre cómo enseñar. extensas y penetrantes de estas influencias.Enseñanza. sino como alguien que tenía una relación diferente con las personas conocedoras en su área y como alguien que estaba dispuesta a que su práctica fuera estudiada por otros y viceversa. en ciertas situaciones. Julie Brandt empezó a pensar en sí misma no sólo como alguien que enseñaba de manera diferente. donde los maestros eran conocedores de su particular forma de enseñar así como participantes activos en redes de otros maestros que compartían sus puntos de vista. no eran simplemente sus conocimientos personales. Parecería importante que los investigadores se centraran en estas influencias diversas en la práctica de la enseñanza y en cómo crear versiones más fuertes.

la importancia de colocar a la reforma estructural en una relación más productiva con la práctica de la enseñanza. Nuevamente. Peterson y McCarthey escuelas– más que hacia adelante a partir de cambios estructurales en las escuelas que lleven a cambios en la práctica de la enseñanza. nuestro estudio afirma lo extraordinariamente complejo y exigente de la labor de enseñar y lo poco que sabemos sobre cómo crear una buena enseñanza a gran escala.Elmore. 44 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Creemos que hemos contribuido a una apreciación primero de lo importante que es centrarse en una buena práctica de enseñanza y las condiciones que la permiten como el punto central de la reforma educativa y segundo.

El tiro fue de 1 000 ejemplares más sobrantes de reposición. El cuidado de la edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad de la Secretaría de Educación Pública. aprendizaje y organización escolar se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.Enseñanza. en los talleres de con domicilio en el mes de octubre de 2003. .

La Coordinación de Licenciaturas agradece su participación y los invita a continuar en el proceso de Reestructuración de la Licenciatura. DEL SOCORRO ISLAS LEÓN MARÍA TERESA MEDINA VITE GRISELDA ESPINOSA RAMÍREZ RESPONSABLES DEL DISEÑO Y ELABORACIÓN DE LA ANTOLOGÍA JAVIER ROMERO RODRÍGUEZ PEDRO ROMÁN BECTTO ROMERO LAURO REYES TAVERA GRISELDA ESPINOSA RAMÍREZ MARTÍN QUEZADA SALVADOR MERCEDES RUBIO ROJAS Coordinadores de la Sedes Regionales de la Licenciatura en Educación COORDINACIÓN GENERAL JOSÉ LUIS FLORES FLORES NOVIEMBRE DE 2007 1 Nota aclaratoria. el Coordinador de Licenciaturas y el Director de la Universidad. o bien para otro tipo de estudios. Los académicos arriba mencionados participaron con su lectura y comentarios a textos propuestos por los Coordinadores de la Licenciatura en Educación de las Sedes Regionales.PARTICIPARON EN LA SELECCIÓN Y/O LECTURA DE TEXTOS 1 GUADALUPE JUÁREZ RAMÍREZ ERASMO ARGÜELLES ARGÜELLES IRMA GUADALUOE VELÁZQUEZ CERVANTES ADALID FLORES MÁRQUEZ ROSA MARÍA GARCÍA MARTÍNEZ NANCY RODRÍGUEZ RAMÍREZ VERÓNICA PÉREZ TABOADA ALFONSO TORRES HERNÁNDEZ MERCEDES RUBIO ROJAS BERTHA GUERRERO ALFARO ARACELI OLVERA ÁVILA MARÍA DEL SOCORRO SÁNCHEZ RAMÍREZ MA. Varios académicos coincidieron en incluir algunos de estos textos en la presente Antología y en la necesidad de revisar la pertinencia de incluir algunos otros posteriormente en los demás cursos de la Licenciatura. . durante el cual se pretende ampliar la participación instrumental y en la toma de decisiones curriculares altamente significativas.

Marisol Vite Vargas Coordinadora de Investigación Lic. Benjamín Martínez García Director Sede Regional Ixmiquilpan Profr. Media Superior y Capacitación para el Trabajo Profr. Adalberto Rangel Ruíz de la Peña Director de las Unidades UPN UPN . Fernando Cuatepotzo Costeira Director General de Formación y Superación Docente UPN-AJUSCO Dra. Osvaldo Pagola Rendón Director Sede Regional Tula Lic. Sylvia B.S. José Luis Flores Flores Coordinador de Licenciaturas Mtra.P.S. Miguel Ángel Osorio Chong Gobernador Constitucional del Estado de Hidalgo Lic.DIRECTORIO Lic. Mireya Alanís Islas Coordinadora de Administración I. Wendy Liliana Andalón Guerrero Coordinadora de Difusión y Extensión Universitaria C. Carlos Juárez Flores Director Sede Regional Huejutla Profr. Alfonso Torres Hernández Director General de la UPN-Hidalgo Profr. Sagrario Cardoza Aquino Coordinadora de Educación Continua Lic. Rocío Ruíz de la Barrera Subsecretaria de Educación Superior. Cecilia Roldán Ramos Coordinadora de Posgrado Mtra.C.HIDALGO Dr. Natalio Daniel Cano Subsecretario de Educación Básica y Normal Profr. Jaime Fernando Rubio Ocampo Director Sede Regional Tenango de Doria . Aarón Buenabad Cortina Director Sede Regional Tulancingo Profr. Elvira Islas Martínez Coordinadora de Planeación I. Ortega Salazar Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional Mtro. Luis Carlos Reyes Olivares Coordinador de Servicios Escolares Mtro. Jorge Romero Romero Secretario de Educación Pública de Hidalgo Dra.C.

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