GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

– HIDALGO

GUÍA DEL ESTUDIANTE Y ANTOLOGÍA
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“CURSO DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, PLAN 2007
NOVIEMBRE DE 2007
ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro

GUÍA DEL ESTUDIANTE

MÓDULO “DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE”
…………………………………………………………
CURSO INTRODUCTORIO A LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN PREESCOLAR, PLAN 2007

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL – HIDALGO

ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro

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PRESENTACIÓN

El Módulo Dimensiones de la Práctica Docente forma parte del Curso Introductoria a la Licenciaturas en Educación Primaria y Educación Preescolar, Plan 2007 (LE 2007) de la Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo.

En este módulo se plantea la revisión de las dimensiones de la práctica docente como un primer acercamiento al reconocimiento de la práctica docente como el campo de estudio básico de la propia licenciatura, donde la reflexión de los estudiantes y asesores sobre su propia práctica amplíe los horizontes hacia la innovación de la misma,

Retomamos la propuesta de Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas (1999) de la reflexión – acción sobre la propia práctica como una propuesta con un alto potencial para transformar la práctica de los maestros (desde luego que también de las maestras) interesados en mejorar sus relaciones con los alumnos, padres de familia y compañeros, y encontrar mejores respuestas a las dudas, incertidumbres, necesidades, expectativas que confronta la vida cotidiana en las aulas y en la institución en escolar en general.

Se incluye como texto básico de este módulo, el estudio del Capítulo 1 “Fundamentos del Programa” que dichas investigadoras plantean en su libro Transformando la práctica docente, como el inicio de un camino continuo por el que transitarán los estudiantes durante toda la Licenciatura. Además se incluyen tres textos más (“Por qué eligen ser maestros” de José Antonio Lara, ¿Cómo aprenden los maestros? de Pablo Latapí Sarrre y “Enseñanza, Aprendizaje y Organización Escolar” de Richard F. Elmore, Penelope F. Peterson y Sarah J. McCarthey) como documentos que invitan confrontar nuestras ideas, preconceptos, creencias sobre algunas de las dimensiones de nuestra práctica docente. Han sido incluidos con la idea de generar el intercambio de ideas, de ningún modo se pretende estar de acuerdo con los autores, ni con los compañeros o el asesor. Tampoco son textos que profundicen en el concepto de práctica docente y sus dimensiones; más bien,

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Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. EVALUACIÓN Se considera pertinente considerar la evaluación en este Módulo desde su funcionalidad como formativa y sumativa (Casanova: 1998).quisiéramos que se vieran como puntos de referencia para iniciar este ejercicio de repensar las dimensiones de dicha práctica. social. b) De Desarrollo: en esta a partir de la lectura de los textos y de su propia práctica se convoca a la discusión reflexiva de los temas en plenaria. interpersonal. METODOLOGÍA El presente Módulo está organizado en dos unidades que se desarrollan durante cinco sesiones. Sin Fines de Lucro 3 . En la primera unidad se abordan los conceptos básicos de práctica docente. dimensiones de la práctica docente y la relación pedagógica. a través de la revisión y reconocimiento de su propia práctica y de las dimensiones que la constituyen. c) Finales (de Unidad y de Módulo): se propone el escrito de textos que integren la recuperación de los conceptos abordados y las reflexiones individuales y las derivadas de la experiencia durante las sesiones grupales. En su carácter formativo se espera que sean valorados los procesos desarrollados durante el curso. didáctica y valoral teniendo algunos textos como referencia para su análisis. PROPÓSITO GENERAL Propiciar la reflexión acerca de la práctica docente del aspirante de la Licenciatura en Educación Plan 2007. que se obtengan datos a lo largo del proceso que permitan tomar ADVERTENCIA. En la segunda unidad se abordan las dimensiones de la práctica docente: personal institucional. Se plantean tres momentos de aprendizaje para desarrollar las actividades: a) Previas: en las que el docente recupera y explicita sus saberes en relación con las temáticas a trabajar.

ADVERTENCIA. en este caso en particular que sea un referente par la selección de los aspirantes a la Licenciatura.decisiones inmediatas que lo mejoren. su valor será de 40%. participación en las actividades por equipo y grupales. La evaluación formativa esta propuesta para considerar algunas evidencias de aprendizaje como el desarrollo de lecturas previas. Por otra parte. Sin Fines de Lucro 4 . este trabajo final tiene un valor de 60%. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. El porcentaje global mínimo que debe lograr el estudiante para ser considerado acreditado es de 80%. en su carácter de evaluación sumativa tiene la intención de contar con una valoración de los logros obtenidos al finalizar el curso. y elaboración del producto parcial de la primera Unidad. La evaluación sumativa comprende la elaboración de un ensayo en cual de cuenta de la recuperación de los conceptos básicos abordados y de la reflexión acerca de su propia práctica docente con las herramientas conceptuales de las dimensiones de dicha práctica.

dimensiones de la práctica docente y la relación pedagógica ADVERTENCIA. Sin Fines de Lucro 5 . Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.“PRIMERA UNIDAD” ………………………………………………………… Conceptos básicos: práctica docente.

Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. etc. realizados en la sesión anterior. tomando en cuenta algunos aspectos como: 1. objetivo. La situación actual del docente Actividad final Elabore un escrito de manera individual donde describa su práctica docente recuperando los conceptos trabajados durante esta unidad. maestro rural.Encuadre del módulo (lectura y comentario de la presentación. SESIÓN DOS Actividad de desarrollo Después de leer el texto: “Fundamentos del Programa” de Cecilia Fierro y Col. dimensiones de la práctica docente y relación pedagógica como un primer acercamiento a la reflexión teórica y práctica que deberá desarrollar el estudiante durante su tránsito por la Licenciatura en Educación. SESIÓN UNO . Plan 2007. evaluación y estructura del curso) Actividad previa A continuación sugerimos algunas preguntas que pueden ser el inicio para la reflexión sobre la práctica docente: En plenaria: ¿Qué significa ser docente? ¿Cuáles son las limitaciones y ventajas de esta profesión? ¿Cuál es la situación actual de la profesión docente en nuestro país y en su ámbito local? De manera individual: Elabore una cuartilla donde exprese sus ideas acerca de lo que significa para Usted ser maestro. metodología.PROPÓSITO DE LA UNIDAD Identificar los conceptos básicos de práctica docente. identifiquen y analicen en plenaria los siguientes conceptos: • práctica docente • dimensiones de la práctica docente • relación pedagógica Organizados en equipos analicen los escritos individuales de lo que significa ser maestro. ADVERTENCIA. 2. maestro de primaria. Las apreciaciones acerca de los que significa la profesión docente. Sin Fines de Lucro 6 .

“SEGUNDA UNIDAD” ………………………………………………………… Análisis teórico – práctico de las dimensiones de la práctica docente ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro 7 .

SESIÓN TRES Actividad previa A continuación sugerimos algunas preguntas que pueden ser el inicio para la reflexión sobre las razones o motivaciones que los llevaron a ser maestros y maestras. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. En plenaria conteste a las preguntas que se le sugieren: • ¿Por qué eligieron ser maestros? • ¿Qué expectativas se han cumplido y cuáles han quedado insatisfechas? • ¿Qué obstáculos o limitaciones le impiden acceder al imaginario o ideal del ser maestro? Actividad de desarrollo 1. discutan en quipos la perspectiva del autor acerca de las explicaciones teóricas que presenta para dar cuenta de las razones o sin razones que tenemos para elegir esta profesión.PROPÓSITO DE LA UNIDAD Identificar las dimensiones de la práctica docente que se abordan en diversos textos y relacionarlos con su propia práctica con el fin de profundizar en la reflexión y caracterización de la misma. de tal manera que pueda identificar algunos aspectos de posible transformación. ADVERTENCIA. SESIÓN CUATRO Actividad de desarrollo 3. desde la perspectiva del autor y desde sus propios puntos de vista. 2. y de las dificultades que se presentan en la formación y actualización del magisterio. Identifiquen que dimensión o dimensiones de la práctica docente se abordan desde el texto en cuestión y planteen al grupo en general las reflexiones que consideren más significativas que plantearon en el trabajo por equipo. identifiquen y analicen en equipos lo que significa ser maestro en nuestro país en el contexto social e histórico actual. 4. Sin Fines de Lucro 8 . Después de leer el texto: “Cómo aprenden los maestros” de Pablo Latapí Sarre. Identifiquen la dimensión o dimensiones de la práctica docente que se pueden analizar desde este texto en particular y plantéenlas al grupo. Después de leer el texto: “Por qué eligen ser maestros” de José Antonio Lara Peinado.

de las posibilidades concretas de transformar su práctica docente a partir de las políticas educativas y de las transformaciones en la organización escolar. 6. Elmore y Col. ADVERTENCIA. tomando en cuenta por ejemplo sus motivaciones e intereses que lo llevaron a ser maestro. pero lo más importante en este escrito que le solicitamos. para actualizarse. así como las reflexiones que consideren más significativas a las que llegaron Actividad final Retome el texto que elaboró de manera individual en la primera unidad donde describió su práctica docente recuperando los conceptos básicos abordados y amplíelo con una descripción con mayor profundidad y análisis. es que Usted de cuenta de lo que ha podido avanzar en cuanto a la reflexión sobre su propia práctica y las rendijas o intersticios para transformarla. Si es posible identifique a su escuela con alguna de las tres experiencias que se exponen. Tome en cuenta los ejercicios realizados durante las sesiones. utilice las dimensiones de la práctica docente estudiadas como herramientas para dicho análisis. Así que deberá elaborar un ensayo que de cuenta de la reflexión sobre su propia práctica docente utilizando los conceptos de práctica docente. de los que significa para usted actualmente ser maestro. recuerde que se abordaron algunos textos que sirvieron de pivotes para el análisis. SESIÓN CINCO Actividad de desarrollo 5. aprendizaje y organización escolar” de Richard F.así como las reflexiones que consideren más significativas a las que llegaron. identifiquen y analicen las tres experiencias que abordan los investigadores sobre la influencia de los cambios estructurales en las primarias y su impacto en las transformaciones de la práctica docente. Identifiquen la dimensión o dimensiones de la práctica docente que se pueden analizar desde este texto en particular y plantéenlas al grupo. Después de leer el texto: “Enseñanza. etc. de las dificultades a las que se enfrenta en su práctica cotidiana para responder a las necesidades educativas de sus alumnos. para responder a las exigencias sociales actuales. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro 9 . dimensiones de la práctica docente y relación pedagógica.

Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. PLAN 2007 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACONAL – HIDALGO ADVERTENCIA.ANTOLOGÍA MÓDULO “DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE” ………………………………………………………… CURSO INTRODUCTORIO A LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN PREESCOLAR. Sin Fines de Lucro 10 .

Peterson. Elmore. 55 ADVERTENCIA. UNIDAD UNO “Fundamentos del programa” Cecilia Fierro.. 41 “Enseñanza.. Bertha Fortoul y Lesvia Rosas………………………………………... 34 “¿Cómo aprenden los maestros?” Pablo Latapí Sarre………………………………………………………………………. Sarah J.. Penelope F.... 1 UNIDAD DOS “Por qué eligen ser maestros” José Antonio Lara Peinado…………………………………………………………...ÍNDICE Pág. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro 11 . McCarthey…………………. aprendizaje y organización escolar” Richard F.

Por tratarse de una propuesta formación dirigida a los maestros en ejercicio. no importa si estaba o no de acuerdo con ellas. A los que saben que en sus manos tiene la posibilidad de mejorar la educación escolar. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas. a todos aquellos que tienen en sus manos la responsabilidad de conducir proyectos y programas de actualización docente. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Trabajar con los maestros—sujetos— considerando sus intereses y preocupaciones es una perspectiva que asegura que estos esfuerzos repercutan de manera significativa en los contenidos que se trabajan. pero. A todos los maestros que alguna o muchas veces se han preocupado porque un niño no logró aprender lo que se le enseñaba. por el contrario. de mejoramiento de la calidad educativa o de innovación en distintos aspectos relacionados con la enseñanza y la gestión escolar. Se trata. A los maestros que buscar la mejor manera de enseñar.PREFACIO No nací marcado para ser un profesor así. sino también una perspectiva distinta para abordar la práctica docente que se base en el respeto profundo y en el reconocimiento de la importancia del trabajo que realizan los maestros. en e1 convencimiento de que solamente con ellos y desde dentro es posible transformar la educación. o que saben que han sido injustos al emitir un juicio o una calificación. A los formadores de maestros no sólo queremos ofrecerles un programa. aquellos para los que cada día frente a sus alumnos representa un reto y una oportunidad para aprender. de dialogar con los padres de familia. Nuestra esperanza es que este proceso de reflexión -acción pase a formar parte de la actitud profesional con la que desarrollan su trabajo. de un esfuerzo serio por ir más allá de los enfoques educativos centrados en la adquisición de conocimientos y de habilidades que abordan sólo exteriormente el proceso educativo sin tener en cuenta los elementos que permiten comprender la lógica que da sentido a las prácticas cotidianas en el aula y la escuela. en la reflexión sobre la acción. con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos. Paulo Freire ESTE LIBREO FSTÁ DEDICADO A LOS MAESTROS que se encuentran en el ejercicio de su profesión. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias. Sin Fines de Lucro 12 . desde el ámbito de la educación. de interactuar con sus compañeros de trabajo. una aportación modesta pero real para lograr una mejor sociedad. en la lectura persistente y crítica de textos teóricos. en la convicción de que considerarlos sujetos y protagonistas de sus propios procesos de formación no es una “técnica motivacional” que permite vencer resistencias para lograr su participación en jornadas de capacitación obligatorias. A los que no están conformes con la rutina diaria. en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos. A los que esperan hacer. Se trata de una invitación para que hagan un pequeño alto en el Camino e inicien un proceso continuo de reflexión – acción sobre su práctica educativa. cuánto han aprendido en su trayectoria como docentes y qué les falta por aprender. en el proceso mismo que constituye la ADVERTENCIA. este libro tiene también como destinatarios a los formadores de docentes. con objeto de revalorarla y descubrir cómo llegaron a ser los maestros que son ahora. sobre todo. A los que han sentido que no encuentran un espacio adecuado para desarrollarse profesionalmente.

van acumulando experiencias y saberes acerca de la docencia. Por esto consideramos que la propuesta que hacernos se inserta en la práctica docente y forma parte del proceso de formación de los maestros. con instituciones y grupos independientes de maestros de distintas regiones del país que deseaban entender y superar los problemas que enfrentaban en su práctica docente. el grupo es una suerte de caja de resonancia de las inquietudes que van surgiendo en lo individual pero que sólo con los otros pueden ir cobrando forma como preguntas o problemas. con sus aportaciones hemos ido sustentando y depurando la presente propuesta. este proceso de formación ocurre necesariamente en el seno del grupo de maestros. trabajar con el maestro “sujeto” no significa tornarlo como individuo aislado. de mirarla como lo harían otros. La oportunidad de acompañar cara a cara a numerosos grupos de maestros.. en la reflexión sobre la acción. de autovaloración. Hacemos esta invitación porque pensamos que los maestros. El trabajo se realizó a lo largo de varios años. implica un esfuerzo de autogestión. con la mira puesta en un futuro que se puede empezar a construir ahora. el complejo mundo de la docencia.experiencia educativa fundamental. son capaces de superarlos. que cada maestro se forma “en el cuerpo de las tramas. Por ello.C. asÍ como de formadores de docentes que a lo largo de estos años no sólo han acogido y recreado este programa. espacio de discusión. los invitamos a reflexionar en torno a ellas para tratar de replantearlas. Asumimos. muchos otros maestros y maestras que la han utilizado nos han ayudado a entender. renovada. de compartirla con sus colegas y de renovarse como maestros. Este libro es fruto de una serie de investigaciones realizadas en el Centro de Estudios Educativos. A. Sabemos que los maestros tienen preguntas que muchas veces se quedan sin respuesta. El camino que proponemos no es sencillo. sino que también lo han enriquecido con nuevas preguntas derivadas de su ADVERTENCIA. Ahora bien. Al ponerla en práctica. de introspección. con el objetivo de buscar formas alternativas de apoyo a los maestros en ejercicio para el mejoramiento de su práctica educativa. hacemos esta invitación sobre todo porque pensamos que los maestros también deben tomar la palabra en lo que a la educación se refiere. Trátese del colectivo de docentes de una escuela o de grupos interinstitucionales de trabajo. cada vez con mayor profundidad. siguiendo a Freire. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. la referencia estará siempre dirigida al sujeto maestro en su relación con los otros. Sin Fines de Lucro 13 . dadas las situaciones apremiantes que se les presentan a diario en el salón de clases. Transformando la práctica docente tiene como antecedente una obra publicada en 1989 con el título de Más allá del salón de clases. de compromiso. de autocrítica. sino que también intervienen en ellos y por lo tanto. en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos”. y porque sabemos también que muy pocas veces tienen la posibilidad de reflexionar sobre su práctica. con miras al cambio que de ellos se espera en el aula. de confrontación y de estudio. Se trata de tomar distancia respecto de la propia práctica educativa. al pasar por diferentes escuelas. para volver a acercarse a ella con tina perspectiva distinta. Con todos ellos emprendimos un camino que nos llevó de la explicitación de los problemas a su análisis y al descubrimiento de que los maestros no sólo padecen esos problemas.

dada la naturaleza de sus contenidos. por ello. Los aspectos relevantes de esa experiencia se han incorporado en la segunda etapa del programa. p. No ha sido. P Freire. de todo esto derivó la modificación de la mayor parte de los ejercicios de trabajo propuestos. Sustenta la propuesta de trabajo. Presenta una forma de ampliar el horizonte de conocimientos respecto de la práctica educativa. tarea fácil encontrarle un nombre a este nuevo Más allá del salón de clases porque estará siempre en deuda con la propuesta que le dio origen. La propuesta se presenta con la modalidad de un programa que los maestros pueden desarrollar durante el año escolar. Se refiere al carácter de continuidad del proceso que proponemos. Notas 1. construido sobre la propuesta que dio origen a Más allá del salón de clases. nos planteó la necesidad de hacer una revisión a fondo de la idea original. los capítulos referentes a los fundamentos. 93. se encuentra constantemente en el camino de la formación y de la superación de su naturalidad. Sin Fines de Lucro 14 . Política y educación. Sin embargo. ya que e1 mundo en el que va entrando está conformado humanamente en lenguaje y ADVERTENCIA. Hacia una mayor comprensión de la situación educativa. ¿Qué situación educativa queremos transformar? Propone una forma de trabajo para identificar una situación educativa concreta que queremos cambiar. Se dedica a la planeación y a la puesta en práctica de acciones renovadas dentro del salón de clases. Sin embargo. Una propuesta basada en la investigación-acción. con la posibilidad de incorporar ejemplos emanados de experiencias de maestros que han aplicado la propuesta. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. además. 3. elegimos uno en particular por 1a claridad y la sencillez con que refleja el proceso seguido por un grupo de docentes de educación Básica. dice Hegel. Desarrolla un esquema que permite a los maestros tomar distancia de su práctica y desagregar sus elementos para analizarla. El programa consta de las siguientes partes: 1. hemos decidido nombrarlo con lo que en esencia propone: Transformando la práctica docente. De manera que ahora tenemos un nuevo libro. 4. Contábamos. 2 El individuo. Analizando nuestra práctica docente. sin perder su carácter de totalidad. con vistas a preparar una nueva edición de aquella primera obra. 6.aplicación. Recuperación por escrito y reapertura del proceso. 2. página por página. fruto del esfuerzo conjunto de este pequeño grupo de investigadoras y un gran grupo de maestros y maestras de México que aceptaron un reto de admirar su práctica. Este esfuerzo que originalmente no se dirigía a elaborar un nuevo texto fue llevándonos a reescribir.. Transformando nuestra práctica docente. pero con una mirada nueva. 5. Fundamentos del programa. abrirse a la visión de los demás y crecer en el conocimiento de su trabajo. al concepto de práctica docente y al método para el análisis y la transformación de situaciones educativas.

1989—1991). Los proyectos de investigación realizados desde el CEE que permitieron generar. 1985). Ver los propios objetivos privados como los ven los demás. Con el tiempo. pese a no tener una comprensión cabal del proceso — pues a veces lo confunden con la mera adquisición de conocimientos—. por lo que el papel de los maestros no puede ser siempre igual.G Cadamer. 4. 1 989-. y en esta misma medida elevarse por encima de sí mismo hacia la generalidad. Formación de maestros en ejercicio (Fierro y Zambrano. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. el papel del maestro es objeto de discusión. 1988 — 1989). Mantenerse abierto a los puntos de vista de los demás (H. Ahora que el fin de siglo nos hereda grandes adelantos tecnológicos y la llegada de la nueva centuria anuncia una sociedad distinta. aunque no desconocemos que hay algunos autores que señalan diferencias que radican esencialmente en el grado de intencionalidad entre una y otra Podemos llamar “práctica educativa” a la práctica docente cuando maestros y escuelas. ¿Cómo debe ser el maestro que acompañe a las nuevas generaciones en su desarrollo? Las conferencias que se han realizado en el plano mundial en materia de educación han dictado ciertas orientaciones al respecto. Rosas y Fortoul. pilotar y aplicar esta propuesta en distintas regiones. Sin Fines de Lucro 15 . Fortalecimiento de la gestión pedagógica de la tscuela (Fierro y Rojo. Farrés e Irene. La educación básica tiene que responder a esas necesidades. Continuamente se están buscando nuevos métodos para acercarse a los maestros e interactuar con ellos. Desde una perspectiva freireana tendríamos que reconocer que esta práctica tiene mucho que cambiar para llegar a ser liberadora porque hoy día es en muchos casos opresora. Formación de comunidad educativa (Fierro. para poder mirar críticamente. Farrés y Fortouil 1987—1989). agrega Gadamer. Éste es el término que usa Freire para expresar esa distancia que es necesario tomar de si mismo. Fierro. sí tienen al menos una mínima intención de educar. Diplomado en investigación y docencia (Rosas y Fortoul. los pueblos cambian y se desarrollan. Manejaremos los términos “práctica docente” y “práctica educativa” como sinónimos. Proyecto magisterio (Fierro. Educación rural comunitaria ERCO (Lavín. 1992— 1994). 3. implica el poder distanciarse de sí mismo. la preocupación por el mejoramiento de la práctica de los maestros de educación básica es prioritaria dentro de las reformas educativas. fue la primera institución independiente dedicada a este tipo de investigación en México. porque se reconoce su importancia central en el proceso educativo y porque son ellos quienes finalmente le dan forma y contenido a las propuestas educativas. 1. En este sentido se plantea el cambio de una práctica educativa opresora a una práctica liberadora. los hechos en los que nos encontramos inmersos. Fundada en 1963. 1986—1987). FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA El punto de partida ¿QUE SENTIDO TIENE realizar un programa para la formación de maestros en servicio encaminado a mejorar la calidad de la educación? En muchos países. Esa formación.costumbres. El Centro de Estudios Educativos es una asociación civil que se dedica a la investigación educativa.1991). Verdad y método). niveles educativos y sectores de docentes fueron. desde dentro. y las necesidades de la sociedad cambian también. 5. Programa interescolar de formación de maestros de escuetas particulares (Fierro y Farrés.1 ADVERTENCIA. 6.

y mientras no viva un proceso de revisión crítica de lo que hace que le permita desarrollar el convencimiento y el deseo de cambiar su manera de trabajar. El maestro. Salvo experiencias innovadoras que desde hace varios años se vienen realizando en algunos países los programas de apoyo a los maestros en ejercicio se basan en propuestas que no provienen de las necesidades de su quehacer cotidiano. entusiasta y comprometida. por eso. Sin Fines de Lucro 16 . No es tarea fácil. en su formación como personas. se repite constantemente. Son.Las tendencias en cuanto a la educación básica demandan un maestro cada vez más preparado para enseñar a sus alumnos a entrar en contacto con el conocimiento y a apropiarse de él. así como dispuesto a contribuir a la construcción de nuevos conocimientos desde una perspectiva transdisciplinar. es un espacio privilegiado de educación para la democracia. las innovaciones más auténticas. tampoco están mediatizadas por largas cadenas burocráticas. Existen muchas razones por las cuales los maestros debemos perfeccionarnos continuamente. pues no requieren procedimientos complicados ni presupuestos altos para su implantación. lo valoren y deriven cada vez más satisfacción personal de su esfuerzo. a su vez. ya que cuentan con un alto grado de compromiso por parte de sus protagonistas —los docentes—. El éxito de nuestros alumnos y la calidad de la educación que impartimos dan un significado profundo al ser docente. Problemas y saberes no sean tomados en cuenta en el diseño de dichos proyectos. En la medida en que sus preocupaciones. como ciudadanos que coadyuven a una mejor convivencia en nuestro mundo. una apuesta a las posibilidades de cambio educativo promovido por los maestros y las maestras. durante el tiempo que permanezca en contacto con ellos. a veces también muy poco reconocida. Estas innovaciones. el maestro ha sido el sujeto ausente en esos programas de formación. Estamos convencidas de que una forma de lograrlo es que los maestros encuentren o renueven el significado profundo de su trabajo. suele quedar reducido en la práctica a un mero ejecutor de acciones que otros definen como innovadoras. a las que los estudiosos del campo ADVERTENCIA. a generar situaciones de aprendizaje que les permitan integrar el nuevo conocimiento con el precedente. que son. Estas innovaciones3 son las que más posibilidades de éxito tienen. o como agente capaz de construir los cambios necesarios de una manera crítica. la profesión de los maestros ha sido siempre una de las que más demandan y. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. pues. que parecen diluir paulatinamente los esfuerzos innovadores. surge de su conciencia como educadores y de su fuerza individual y de grupo para emprender las innovaciones que descubren como necesarias. Pero también demandan un maestro que acompañe a sus alumnos.2 Lo anterior nos hizo comprender que era necesario acercarse a la problemática de la docencia desde dentro. De hecho. una vez que se han sentado a analizar la forma en que trabajan cotidianamente. ni actuará como protagonista. para verla y vivirla tal corno los propios maestros. para entenderla junto con ellos y poder medir la distancia que separa a cada uno de ellos del maestro que los niños de hoy y del mañana de nuestros países requieren. su participación en ellos no irá más allá de ser un mero “aplicador”. Este libro es. por otra parte. quienes las han diseñado con base en esfuerzos previos de revisión crítica de su práctica. como todos sabemos. La escuela. siempre exaltado en los discursos de política educativa y situado en los proyectos de reforma como el pilar de los esfuerzos por transformar la educación.

familiares y sociales de los sujetos con quienes labora.4 pues se desarrollan en espacios micro y no repercuten en un número significativo de escuelas o regiones.llaman “el cambio local o de poca envergadura”. también. directores y padres de familia. si vernos estos esfuerzos locales desde el punto de vista de la repercusión y la permanencia que pueden alcanzar. más que a su extensión. el trabajo del maestro está expuesto cotidianamente a las condiciones de vida. sino también sustentadas teóricamente. El trabajo del maestro está situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar —con una oferta curricular y organizativa determinada— y los grupos sociales particulares. Por ser un agente social que desarrolla su labor cara a cara con los alumnos. darles la oportunidad de hacer frente a algunos de los problemas mas frecuentes que limitan los alcances de este tipo de innovaciones. Sin Fines de Lucro 17 . La propuesta que ofrecemos a los maestros pretende. Todo ello hace de su quehacer una compleja trama de relaciones de diversa naturaleza. las maestras y los formadores de docentes que son agentes con la capacidad de ser protagonistas de innovaciones de “gran envergadura”. a la escasa difusión y la falta de sistematización de estas experiencias para ser retomadas o aprovechadas por otros maestros. ADVERTENCIA. Por eso apostamos a la profundidad de los cambios. en pleno proceso de transformación. son paradójicamente las que cuentan con más altas posibilidades de permanencia. para esta propuesta. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. características culturales y problemas económicos. Lograr que los docentes utilicen un método de trabajo basado en la investigación— acción será una herramienta eficaz para sortear estas dificultades y para echar a andar experiencias no solamente pertinentes y viables. ya que han sido abrazadas de manera voluntaria y responden directamente a los problemas y necesidades detectados por los propios educadores.5 En este sentido su función es mediar el encuentro entre el proyecto político educativo. Concepto de práctica docente Partimos. Una sola escuela. por una parte. en su labor que se realiza cara a cara. cambios que modifiquen el curso de la experiencia educativa de manera radical y cuyo alcance trascienda a la vida presente y futura de cada uno de ellos.6 De esta condición de trabajador al servicio del Estado y agente social se desprende el hecho de que la práctica docente esté expuesta a distintos tipos de contradicciones. maestros. Esta propuesta se dirige precisamente a los maestros. descubrimientos y problemas a educadores de otras regiones los ayudara a crear redes de intercambio. En su calidad de trabajador del Estado. podría suscitar cambios trascendentes en niños. y fortalecer sus alcances así como la obtención de apoyos para sus proyectos. a la falta de un método sistemático de trabajo que permita avanzar efectivamente en la dirección esperada y. estructurado como oferta educativa. por la otra. La posibilidad de comunicar por escrito sus experiencias. de un concepto de práctica docente que hemos construido como resultado de nuestra experiencia de trabajo con docentes y de las aportaciones de algunos investigadores a este campo. administrativa y material. el maestro resiente las contradicciones propias del sistema educativo en términos de la oferta curricular y la organización laboral. Pensarnos que la práctica docente trasciende la concepción técnica de quien sólo se ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clases. Nos referirnos. y sus destinatarios.

desde la escuela. Cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear proceso mediante la comunicación directa. sino que son también artífices del mismo. según proyecto educativo de cada país. objetiva e intencional en la que intervienen los significados. El maestro es además trabajador agremiado. el trabajo del maestro está intrínsecamente conectado con un conjunto de valores tanto personales y sociales como institucionales. como parte de su actividad profesional. así como los aspectos político-institucionales. La relación educativa con los alumnos es el vínculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vínculos con otras personas: los padres de familia. de hecho. La tarea del maestro se desarrolla siempre en un tiempo y un lugar determinados en los que entra en relación con los procesos económicos. Como sujetos que participan en el proceso. cercana y profunda con los niños que se encuentran en su salón de clases. lo que genera también múltiples relaciones. Con sus colegas. ya que la educación como proceso intencional de formación de personas lleva siempre implícita una orientación hacia el logro de determinados propósitos. el marco normativo y administran que regula el sistema educativo en su conjunto se recrea también.8 • La función del maestro está también estrechamente vinculada a todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad. y no sólo como insumos o productos del mismo. los demás maestros. De lo anterior se desprende que la práctica docente contiene múltiples relaciones: • La docencia implica la relación entre persona. las autoridades escolares. propone para el desarrollo de las nuevas generaciones. La escuela es. con los padres de familia y con las autoridades educativas. la comunidad. sea cual sea su origen o su condición socioeconómica. las percepciones y acciones de los agentes implicados en el proceso —maestros. el lugar privilegiado de la formación permanente del maestro una vez que ha concluido sus estudios. de manera que pueda encontrar mayor satisfacción en su desempeño diario y mayor reconocimiento por los saberes adquiridos. • Por último.Entendernos la práctica docente como una praxis social. Tiene también que dar un nuevo significado a su propio trabajo. a través de los cuales se pretende apuntar la ADVERTENCIA. • Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo culturalmente organizado que la escuela. los maestros no sólo son responsables de llevarlo a cabo. participe en organizaciones sindicales en las que se negocian sus condiciones laborales. políticos y culturales más amplios que forman el contexto de su trabajo y le plantean distintos desafíos. el maestrosujeto tiene la posibilidad de compartir y enriquecer un proyecto educativo. • El quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional. Sin Fines de Lucro 18 . como institución. en última instancia. de tal forma que finalmente se refleje en una mejor educación para los alumnos. administrativos y normativos que. delimitan la función del maestro7 Este concepto de práctica docente le da cabida al maestro y alumno en su papel de sujetos que intervienen e interactúan en proceso educativo. alumnos. autoridades educativas y padres de familia—. lo que supone que. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. a través de una intervención sistemática y planificada.

Esto significa que se trata de una práctica educativa que va “más allá del salón clases”. El trabajo de los maestros está formado por relaciones: Entre personas. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. El conjunto de relaciones mencionado se entremezcla forman una trama que convierte la práctica educativa en una realidad compleja.formación de un determinado tipo de hombre y construir determinado modelo de sociedad. ya que es atravesada por procesos administrativos y políticolaborales que desde otros ámbitos se hacen presentes en la vida de la escuela. Por gestión escolar entendemos el conjunto de procesos de decisión. por parte de los agentes que en el participan. Sin Fines de Lucro 19 . que trasciende el ámbito “técnicopedagógico”. pero no Se reduce a ella. La gestión escolar implica la gestión pedagógica esta ultima entendida como el Conjunto de practicas dirigidas explícitamente a conducir los procesos de enseñanza. con • Sus alumnos • Otros maestros • Los padres de familia • Las autoridades • La comunidad • Con el conocimiento • Con la institución • Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando marcha de la sociedad • Con un conjunto de valores personales e institucionales Este concepto de práctica docente es inseparable del de gestión escolar. ya que este último alude a la construcción social de las prácticas educativas en el seno de la institución escolar. La gestión escolar destaca la importancia de esta compleja trama de relaciones y procesos de la vida cotidiana de las instituciones educativa a través de los cuales cobra vida la práctica educativa.9 ADVERTENCIA. en espacio de la escuela. negociación y acción comprometidos en la puesta en práctica del proceso educativo.

ADVERTENCIA. participativo.10 Las propuestas de formación basadas en el análisis de la práctica tienen en común los siguientes puntos: • Ofrecen una concepción de la educación como quehacer social multideterminado. así como el ejercicio de las facultades de pensamiento racional. como por los aspectos subjetivos implicados en la actuación de los distintos agentes que participan de este proceso. • Privilegian la reflexión en el proceso de formación y priorizan el análisis de lo cotidiano como plataforma de investigación de la práctica docente a través de la reflexión sobre situaciones. destacan el papel de los sujetos en sus procesos formativos y reconocen la importancia de los aspectos personales y profesionales comprometidos en este proceso. • La “perspectiva práctica” recorre la mayor parte de estos enfoques. Enfatizan la idea de “saber docente” para comprender la relación del sujeto con su práctica.12 • La mayor parte de estos enfoques reconoce la capacidad de la educación como fuerza conservadora.11 • Reconocen el espacio educativo como un ámbito de conflicto en el que la actuación de individuos y de grupos está determinada por el logro de distintos intereses y propósitos. de comprender y de actuar del maestro. dada su capacidad para producir nuevos significados. tanto por las condiciones económicas.13 • Conciben al maestro corno un sujeto activo. Sin Fines de Lucro 20 . el docente es capaz de introducirse en un proceso auténticamente creativo e innovador que contribuya a mejorar su desempeño educador.14 • En cuanto a la concepción sobre los procesos de formación. de reelaborarla.Análisis crítico de la práctica docente En México y en otros países del mundo han surgido diversas propuestas de formación de maestros que tienen en común el estar estructuradas alrededor del análisis de la práctica docente. sociales y culturales en que se desarrolla. este conjunto de propuestas surge como resultado de la crítica a los enfoques positivistas e instrumentalistas que abordan el proceso educativo sólo en su exterioridad. lejos de constituir “un nuevo estilo” o “moda” para abordar los problemas de la formación de maestros en ejercicio. conciente de su realidad y de los condicionantes que actúan sobre ella y admiten que a través de la reflexión y de la indagación sobre su quehacer. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. para formar una nueva conciencia crítica que permita la actuación y la transformación de situaciones opresivas. • El propósito de la formación es adquirir la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia. pero también cree en su potencial transformador. políticas. La teoría aporta nuevos elementos a la reflexión sobre la experiencia. de ahí que otorguen un lugar importante a la expresión de las capacidades de sentir. lo que permite hacer nuevas interpretaciones de las situaciones y problemas de la práctica.

proyectos. De ahí que es importante aprender a comprometerse en un camino en el que se puedan discutir y compartir las propuestas personales con un grupo de colegas. a ubicarse personalmente en él: entender analizar y revisare el alcance de las actitudes y acciones propias. el trabajo grupal. en el cual los maestros actúan con mayor libertad. Al reconocer la interrelación de estos elementos. La reflexión crítica sobre la práctica conlleva. los propios del quehacer del maestro. lo cual imprime un significado distinto a los factores que la componen. El docente no tiene que estudiar obligatoriamente algo que le es impuesto. esto es. junto con sus compañeros. el saber que va acumulando y el conocimiento que se va generando a partir de la investigación y de otro tipo de trabajos en torno a la educación tienen un lugar específico y un propósito que cumplir en la propuesta que hacemos. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. preguntas. Una nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas. creemos que el programa debe desarrollarse en el seno de un grupo de maestros con la inquietud de superarse. un concepto de cambio. la reflexión que proponemos sobre la práctica docente supone un análisis crítico en el que se reconozcan todos los elementos que se reflejan en ella. Precisamente porque considerarnos que la práctica docente es una práctica social y forma parte del proceso formativo de los maestros. pero para poder llevarlos a cabo de una manera sistemática requerirán una visión más amplia y cabal del proceso educativo. pero sin perder la noción de su totalidad. Un maestro que reflexiona críticamente sobre su práctica no puede mantenerse al margen de las ideas. con los colegas. desagregándolos. El diálogo constituye la base del trabajo grupal que proponemos18 La experiencia del maestro.• Los ámbitos de intervención de los procesos formativos son los escenarios. resignifiquen su práctica docente y construyan su nuevo conocimiento. poco a poco. éste opera primero en la forma de percibirla. habrá que distinguir entre los que provienen del entorno social e institucional que enmarca la tarea del maestro y los que son propios del espacio privado del aula. sobre todo. y. las prácticas y los espacios organizativos en que éstos se dan. ADVERTENCIA. con los padres. sino que lo hace para entender. transformaciones en la práctica cotidiana. los conocimientos y las convicciones propios con las ideas y convicciones de otros que también tienen que ver con el campo de la educación. en su trabajo diario con los alumnos. para sustentar sus ideas. A partir de esos cambios se producirá un crecimiento personal y profesional. lo que le imprime su sentido formativo a este trabajo. éstos se presentarán en forma de inquietudes. equivocaciones y aciertos. asimismo. El análisis crítico conducirá entonces a reconocer contradicciones.16 La reflexión crítica conduce también a la confrontación de las ideas. los conceptos y las experiencias educativas de otros.15 Desde esta perspectiva. La propuesta implica. Todo este proceso generará. siempre en función de la educación de los niños. en principio. por último. los discursos. Sin Fines de Lucro 21 . Los invitamos a formar un grupo de trabajo en el que.

los maestros irán recuperando los dos grandes elementos que sirven de punto de partida para el trabajo experiencia y su saber pedagógico. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. por una parte reconstruir su pensamiento pedagógico y distinguir en él las ideas que están bien sustentadas de aquellas que responden a prácticas improvisadas que perjudican a sus alumnos. implica la explicitación y la confrontación de pensamientos distintos en torno a un interés común. por la otra. al pensamiento crítico. institucional. de entender y de avanzar en 1a búsqueda de la verdad. poco a poco. Por medio del diálogo. Para facilitar su estudio. El ejercicio auténtico del diálogo va dando lugar.“Diálogo” es una palabra muy utilizada. pero muy pocas veces llevada a la práctica. mucho más que una conversación o un mero intercambio de ideas. esto les permitirá. Sin Fines de Lucro 22 . y. didáctica y valoral. Esperamos que a lo largo de todo el programa cada uno de lo maestros recupere también el valor y e1 significado que tiene su profesión. la libertad para manifestar dudas o desconocimiento y la intención de conocer. aprender a precisar los conocimientos que requieren para mejorar su trabajo apropiarse de ellos. dichas relaciones se han organizado en seis dimensiones que servirán de base para el análisis que aquí emprenderemos de la práctica docente: personal. el respecto por las ideas expresadas. social. interpersonal. Dimensiones de la práctica docente Hemos mencionado que la práctica docente contiene múltiples relaciones. De ahí su complejidad y la dificultad que entraña su análisis. significa que están dispuestas a sustentar sus ideas sin autoritarismos. cada una de estas dimensiones destaca un conjunto particular de relaciones del trabajo docente. ADVERTENCIA. que tratará de comprender otros puntos de vista y que están dispuestas a aprender unas de otras. Cuando dos o más personas se disponen a dialogar.

Lugar donde me desenvuelvo ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro 23 .

La institución escolar representa. Es el organismo vivo que explica el hecho de que la escuela no sea solamente la suma de individuos y acciones aisladas. Sin Fines de Lucro 24 . en suma.23 ADVERTENCIA.DIMENSIÓN PERSONAL La práctica docente es esencialmente una práctica humana. que la escuela ofrece las coordenadas materiales. con ideales. las tradiciones.22 La dimensión institucional reconoce. el espacio privilegiado de socialización profesional. Un sujeto con ciertas cualidades. proyectos personales y saberes a una acción educativa común. A través de ella entra en contacto con los saberes del oficio. sino una construcción cultural21 en la que cada maestro aporta sus intereses. a su vez. los ideales y proyectos que se ha trazado con el paso del tiempo frente a su quehacer de educador y cómo éstos han ido cambiando con el tiempo junto con sus circunstancias de vida. normativas y profesionales del puesto de trabajo. En este sentido. la persona del maestro como individuo es una referencia fundamental. lugar del trabajo docente. al reflexionar sobre esta dimensión. habilidades. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. los sentimientos de éxito o fracaso profesional que lo han acompañado en distintos momentos. lo que actualmente se propone lograr y la forma en que quisiera verse en un futuro cercano de cara a su profesión. invitamos al maestro a reconocerse como ser histórico20 capaz de analizar su presente y de construir su futuro. qué representa su trabajo en su vida privada y de qué manera ésta se hace presente en el aula. que las decisiones y las prácticas de cada maestro están tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional y. DIMENSIÓN INSTITUCIONAL La práctica docente se desarrolla en el seno de una organización. para el maestro. Lo invitamos asimismo a recordar las circunstancias que lo llevaron a elegir el magisterio como actividad profesional. características y dificultades que le son propias. por ejemplo. un ser no acabado. Lo instamos a recuperar el valor humano de experiencias que han sido más significativas en su vida como maestro. su vida cotidiana y su trabajo en la escuela: quién es él fuera del salón de clases. frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como individuo. motivos. Finalmente lo invitamos a responder para sus adentros preguntas fundamentales que todo profesionista debería plantearse de cuando en cuando. a recuperar la forma en que se enlazan su historia personal y su trayectoria profesional. En ella. En este nivel se asientan las decisiones fundamentales del maestro como individuo. proyectos y circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional determinada orientación. el aprecio que siente ahora por su profesión así como el grado de satisfacción que experimenta cuando mira su trayectoria docente. las costumbres y las reglas tácitas propias de la cultura magisterial. el quehacer del maestro es también una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela.19 Por esto. las cuales vinculan de manera necesaria su quehacer profesional con las formas de actividad en las que se realiza en la vida cotidiana.

24 estas diferencias no solamente atañen a la edad. Todo el dinamismo de la práctica docente en su contexto institucional transcurre a su vez en el marco de las condiciones materiales. pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco institucional. sin embargo. Su importancia para la práctica docente y para la experiencia educativa en su conjunto es enorme en muy diversos sentidos. La dimensión interpersonal. influye de manera importante en la disposición y el desempeño de los maestros como individuos. constituye el contenido de análisis de la dimensión interpersonal de la práctica docente. los demás compañeros y autoridades de la escuela. determinados saberes y prácticas de enseñanza que se socializan al interior del gremio y que los maestros van asimilando a partir del contacto con sus colegas en su paso por distintas escuelas. del “clima institucional”. Cuando se habla. Sin Fines de Lucro 25 . en esencia. los intereses. DIMENSIÓN INTERPERSONAL La función del maestro como profesional que trabaja en una institución está cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos. El ambiente. estilos de relación. el esfuerzo diario de cada maestro y proviene del hecho de que no trabaja solo. Es. ADVERTENCIA. Estas relaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son siempre complejas. de construir proyectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen y hacen. a su vez. no es importante solamente como resultado. por ejemplo. normativas y laborales que regulan el quehacer de la escuela desde la administración del sistema educativo. el sexo o la escolaridad. modelos de gestión directiva que establecen determinadas pautas de organización en la escuela y que influyen. que dan por resultado un ambiente relativamente estable de trabajo. y que imprime una dimensión colectiva al quehacer individual: las normas de comportamiento y de comunicación entre colegas y autoridades que en cada escuela se construyen y que a su vez forman parte de una cultura profesional. la experiencia educativa de los alumnos también se alimenta de este clima institucional. entre otros. Todos sabemos que un clima hostil o indiferente empobrece las posibilidades de actuación de los maestros.El análisis de esta dimensión centra la atención en los asuntos que ponen de manifiesto el tamiz que la institución escolar representa en la práctica de cada maestro. costumbres y tradiciones. sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igual o mayor importancia: la diversidad de metas. directores. de tomar decisiones conjuntas. maestros. reconociendo que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propósitos respecto de este último.25 La construcción social que es resultado de la actuación individual y colectiva en el seno de la escuela y que se produce de cara al quehacer educativo institucional. por ejemplo. de participar en acciones. ceremonias y ritos. sino en un espacio colectivo que lo pone continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo con otros. se hace alusión a la manera en que se entretejen las relaciones interpersonales. madres y padres de familia. las ideologías frente a la enseñanza y las preferencias políticas. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. en la manera en que cada maestro trabaja en su salón de clases y en los criterios de trabajo predominantes. que le exigen en cara diversos tipos de problemas y ocupar determinada posición ante los alumnos.

no obstante. administrativos y padres de familia. alumnos. en estricto sentido.27 El contenido general de análisis de esta dimensión se basa en reflexionar. padres. También se los insta a caracterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela. La dimensión social de la práctica docente intenta recuperar un conjunto de relaciones que se refieren a la firma en que cada docente percibe y expresa su tarea corno agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales. los estilos de comunicación formal e informal. desde distintas plataformas. y dada su importancia. directivos. Maestros. Además de estas definiciones sobre el sentido social de la función docente. asimismo. Directivos y autoridades del sistema son todos actores. político. cultural y económico particular. junto con el maestro. que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el espacio de incidencia más inmediato de su labor.Siendo esta dimensión. Este entorno. En este caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones como el clima institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela. social. representa. sin duda. Entendemos por “repercusión social de la práctica docente en el aula” el conjunto de decisiones y de prácticas de los maestros ante la diversidad de condiciones culturales y socioeconómicas de sus alumnos y que los colocan en situaciones desiguales frente a la experiencia escolar. alumnos. la cual no necesariamente corresponde con lo que el maestro considera su aportación a la sociedad. que de manera genérica supone un conjunto de condiciones y demandas para la escuela. nos interesa recuperar aquí el alcance social que las prácticas pedagógicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad. los tipos de problemas que se presentan y la forma en que se resuelven. merece ser analizada por separado. el espacio donde se pone en juego de manera más clara la igualdad de oportunidades educativas. una realidad específica derivada de la diversidad de condiciones familiares y de vida de cada uno de los alumnos. ADVERTENCIA. sobre el sentido de su quehacer en el momento histórico que vive y desde el entorno particular en el que se desempeña. así como sobre las expectativas que pesan sobre él y las presiones que recibe tanto por parte del sistema como de los destinatarios de sus tareas. así como el grado en que los distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relación que prevalecen. de este acontecer que se construye día con día en la escuela y que en sí mismo constituye una experiencia educativa fundamental para todos los que en ella participan. procura analizar la forma en que parece configurarse una demanda social determinada para el quehacer docente. los espacios y estructuras de participación interna. y. por último. para cada maestro. Este es. un componente de la vida institucional. Sin Fines de Lucro 26 . en un momento histórico dado y en contextos geográficos y culturales particulares. DIMENSION SOCIAL El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno histórico. La equidad que la escuela pública asume como compromiso constitucional se expresa en última instancia en lo que ocurre en cada salón de clases yen cada escuela. geográfico. se les pide analizar cómo repercute el clima de relaciones de la escuela en la disposición Y el entusiasmo de los distintos agentes: maestros. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.

el grado de conocimiento que tiene de ellos. estructurar de manera lógica su pensamiento y expresarlo de manera oral o escrita.De manera particular. suponemos que siempre que hay un aprendizaje auténtico hay también un proceso de reconstrucción por parte del sujeto que aprende. las normas que rigen el trabajo en el aula. DIMENSIÓN DIDÁCTICA La dimensión didáctica hace referencia al papel del maestro corno agente que. de responder a uno de los desafíos mis claros de tipo social que se manifiestan en la tarea docente. Del conjunto de decisiones y prácticas de cada maestro en este ámbito dependerá que este proceso se reduzca a la simple transmisión y repetición de información o que constituya una experiencia constructiva y enriquecedora.28 Desde una perspectiva constructivista. hasta que logren “decir su palabra frente al mundo”. aplicarlo. construyan su propio conocimiento. para trasladar lo aprendido a otras esferas. libertad a la que la educación puede contribuir notablemente. y recuperar y evaluar su propio proceso de aprendizaje. a través de los procesos de enseñanza. formular juicios. para que se apropien de él y lo recreen. facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado. los alumnos. Sin Fines de Lucro 27 . Paulo Freire utiliza esta expresión para referirse a la libertad necesaria para que cada ser humano logre situarse frente al mundo. cabe revisar aquí la forma en que en el salón de clases se manifiesta la desigual distribución de oportunidades. orienta. ante cada grupo de estudiantes. no solamente en términos de conocimientos e información adquirida. la manera en que enfrenta los problemas académicos de sus alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos. así como la manera de conducir las situaciones de enseñanza en el salón de clases y de entender el proceso de aprendizaje de sus alumnos.29 Por ello. por la necesidad que muchos niños enfrentan de apoyar el sostenimiento familiar desde muy temprana edad. sintetizar. analizar. en general poco reflexionada. Invitarnos al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los métodos de enseñanza que utiliza. Las actitudes y prácticas de enseñanza dirigidas hacia los niños que presentan problemas de rendimiento académico son una forma cotidiana. la tarea específica del maestro consiste en facilitarles el acceso al conocimiento. cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se acerca al conocimiento para recrearlo frente a sus alumnos. Al considerar esta dimensión. sino también de habilidades y competencias para: allegarse información. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. ADVERTENCIA. Lo anterior será de gran importancia para determinar la naturaleza y la profundidad de los aprendizajes que los alumnos adquieran. el cual está descubriendo ese nuevo conocimiento aunque éste ya sea parte de la historia. para que ellos. los tipos de evaluación que emplea. dirige. la forma en que organiza el trabajo con sus alumnos.

30 El proceso educativo nunca es neutral. valioso o deseable. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Asimismo. que define las directrices del sistema educativo. lo que considera y afirma como valioso y. Estas orientaciones valorales no solamente están expresadas en los documentos normativos. su manera de resolver problemas evidencia los valores a los que ha dado preferencia en determinada situación en la que era necesario elegir. 31Es así como cada maestro. a un conjunto de valores. lo que se prohíbe. la labor del maestro. que son los referente más próximos a partir de los cuales cada maestro diseña las situaciones de enseñanza. que se manifiestan en distintos niveles en la práctica docente. esencialmente a través de sus actos. En otro nivel. relegándolos poco a poco por la inercia del funcionamiento burocrático. Las normas que rigen la convivencia escolar —lo que está permitido hacer. Por último. todos los cuales definen una orientación acorde a su actuación cotidiana. lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela. en su carácter de trabajador de la educación. de apreciare1 conocimiento y de conducir las situaciones de enseñanza. está comunicando continuamente su forma de ver y entender el mundo. es decir. ya que éstos manifiestan los valores con mucha más fuerza que las palabras. así como las opiniones que expresa frente a situaciones de enseñanza o vida que los niños manifiestan. de sus actitudes. contiene siempre una referencia axiológica. de valorar y entenderlas relaciones humanas. siempre está orientado hacia la consecución de ciertos valores. A partir de este primer nivel de análisis también será importante examinar la vida cotidiana de la escuela. actitudes y modos de interpretar la realidad de sus alumnos. es necesario plantearse en qué medida la propia práctica refleja estos valores asumidos. La práctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a través de sus preferencias conscientes e inconscientes. que le demanda de manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones. para descubrir qué tipo de valores se están formando a través de ADVERTENCIA. “las reglas del juego” a las que ya hemos aludido en la dimensión institucional. al reflexionar sobre los valores personales que dan un significado particular a la vida profesional. de sus juicios de valor. en la escuela está presente una normatividad explicita e implícita.32 Al considerar esta dimensión invitamos a los maestros a hacer un análisis de sus valores. por el contrario. lo que se considera “adecuado” o “inadecuado”. lo que comunica a través de su palabra y de sus actos. Sin Fines de Lucro 28 . De ahí surge la certeza de que el maestro influye de manera especial en la formación de ideas. y el tipo de relaciones que se establecen entre los distintos agentes que en ella participan son espacios de formación de valores. en suma. enriqueciéndolos o. En especial. en cuanto acción intencionalmente dirigida hacia el logro de determinados fines educativos. tiene que ver con los valores institucionales expresados en el marco jurídico-político del sistema educativo. aunque muchas veces ésta no es intencionada. sino que además forman el marco más amplio en el que se insertan los planes de estudio. de manera intencional o inconsciente.DIMENSIÓN VALORAL La práctica docente. La actuación de cada maestro está también tamizada por este marco valoral particular de la escuela en que labora.

reglamentos. y cuáles son los valores asumidos de manera tácita. que son una referencia valoral más amplia para el quehacer educativo en su conjunto. leyes generales de educación y su expresión en planes y programas de estudio y de formación de docentes— y las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y derechos de los niños. En la relación pedagógica se evidencia la forma en la que el maestro vive su función como educador en el marco de la institución escolar. • Identificar preocupaciones o situaciones educativas que quisieran transformar. las cuales caracterizan específicamente la práctica educativa de cada maestro y le imprimen una orientación particular a la relación que establece con sus alumnos. finalmente. Proponemos las dimensiones de la práctica docente y la relación pedagógica como una pauta de análisis para que. también es pertinente revisar las orientaciones de política educativa — constitución. tanto de sus alumnos como personal. Los dos niveles de análisis anteriores permitirán. de dominio e imposición hacia sus alumnos. Por esta razón es fundamental examinar la práctica docente prestando especial atención a la relación pedagógica. centrada en las características y necesidades de sus alumnos. revisar la práctica docente y la vida en la escuela con un elemento más de discusión. pues ésta constituye la parte culminante del análisis de todas las dimensiones (la figura 1. RELACIÓN PEDAGÓGICA Con el término “relación pedagógica” designamos la forma en que se expresan de manera conjunta las relaciones contenidas en las dimensiones anteriores. De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las dimensiones mencionadas dependerá que su práctica educativa tienda hacia una relación opresora. o hacia una relación liberadora en la que se recree el conocimiento sobre la base del respeto y el apoyo mutuos en el proceso de desarrollo personal. ADVERTENCIA. al reflexionar sobre la docencia y construir paulatinamente una nueva práctica. Sin Fines de Lucro 29 . los maestros puedan: • Analizar diversos tipos de relaciones contenidas en su trabajo y tener una visión de conjunto del mismo. distinta y mejor fundamentada. • Entender las raíces de situaciones que se presentan frecuentemente en el proceso educativo y que no son tan evidentes.la estructura de relaciones y de organización. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.1 muestra los contenidos básicos de análisis en cada una de las dimensiones).

de superación personal y profesional. • Ampliar su horizonte de conocimientos sobre la educación. ADVERTENCIA. Experimentar la riqueza de oportunidades de aprendizaje que les ofrece el trabajo grupal. como individuos y como grupo. un tiempo y un método de trabajo que les permita apropiarse. con el fin de despertar o reafirmar su deseo de cambio. En síntesis. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro 30 .¿Qué propósitos perseguimos mediante esta propuesta? Se puede decir que un programa de formación para maestros en servicio consiste en la creación de un espacio. así como recuperar o fortalecer su propia elección del magisterio como actividad profesional. a través del cual podrán comunicar conocimientos y experiencias y recibir también las de otros. • Generar proyectos de innovación para el aula y la escuela. • Insertarse en un proceso que fortalezca cada vez más su compromiso con sus alumnos y con la sociedad. de una experiencia que les facilite lo siguiente: • Reflexionar sobre el quehacer docente cotidiano partiendo de los intereses y los motivos de los maestros. un programa de formación docente implica para los maestros un proceso de perfeccionamiento continuo.

ADVERTENCIA. Sin Fines de Lucro 31 . Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.

Esta condición los lleva a rechazar imposición de acciones que no tengan un sentido o que no dejen ningún aprendizaje en su vida personal y Profesional Asimismo. Hemos afirmado que cada maestro cuenta con saberes acumulados durante su vida y. reflexionando sobre ella. Sin embargo. no les permite sustentar ese saber. prefieren ocultarlo y no exponerse a que sus alumnos y sus colegas los señalen y critiquen.33 Muchos colocan a este nuevo maestro en el siglo XXI. Ya no basta con el maestro que enseña. que le permitiría ir más allá del “sentido común”. como ya mencionamos. Esto significa. Así lo dice Paulo Freire: La práctica aislada que no se entrega a la reflexión crítica iluminadora. significa también reconocer que nadie lo sabe todo. también tienen que preguntar e investigar para saber más. Aun sin someterse a un análisis crítico y riguroso. cierto saber operativo. Los maestros no siempre lo saben todo. Pero tampoco le da la razón de ser más profunda de su propio saber. sobre lo que se ha experimentado. no se trata sólo de comentar lo que sabe. sobre todo. éste es el momento en que el .34 Pero también sabemos que muchas veces este saber ha surgido de la necesidad de dar respuesta inmediata a los problemas que presenta la tarea diaria. ahora es necesario un maestro que aliente en sus alumnos el deseo de conocer —— con todo lo que deseo implica para llegar a ser mejores seres humanos y que los prepare para ello. La formación que llamamos “tradicional” postula que el maestro es el que sabe por eso. sino de analizarlo críticamente. y sobre la forma en la que estos dos aspectos se concretan en el trabajo diario. y que la premura puede conducir a prácticas erróneas. si no lo reflexionan. Como adultos profesionales cuentan con un cúmulo de experiencias y de conocimientos que pueden compartir con otros colegas.¿De qué manera trabajaremos y por qué? Es evidente que con el paso del tiempo se vuelve necesaria una renovación en el concepto de función docente. indiscutiblemente no ayuda al sujeto a mejorarla. son capaces de construir nuevos conocimientos a partir de la integración de nuevos aprendizajes significativos con sus experiencias previas. como adultos. capaz de revelar la teoría embutida en ella. pero nosotros pensamos que es el maestro que los niños de América Latina necesitan desde hoy. Por eso es necesario explicitar y analizar de una manera crítica el saber pedagógico que cada docente ha ido interiorizando a la luz de las metas que se propone alcanzar en su trabajo. con una experiencia profesional igualmente valiosa. no obstante. han alcanzado un desarrollo personal intelectual y afectivo que les permite incorporarse a las experiencias educativas con un alto grado de responsabilidad. la práctica le ofrece. Nosotros proponemos exactamente lo contrario. cuando los maestros se dan cuenta de que no es así. y aun lo que saben. La metodología de trabajo que hemos elegido considera que los maestros. Esa es la razón por la que proponemos esa forma de trabajo .35 La reflexión crítica sobre lo que se sabe. necesariamente hará surgir preguntas que quizá ya no se puedan contestar sólo a partir de la experiencia. detectar las contradicciones o coherencias entre lo que se piensa y lo que se hace.

Preferirá buscar. que luego llevará a las reuniones de intercambio y estudio. de confrontación o debate y de análisis de situaciones. modelos y valores. Aquí también le surgirán más dudas o respuestas. cuestionar las convicciones. en una dinámica permanente que va de la práctica a la teoría y de ésta nuevamente a la práctica. seminarios y prácticas. se apropia de la experiencia y descubre el enorme placer que significa crecer y aprender de otros. Por eso.conocimiento generado por otras personas que también se dedican al campo de la educación cobra importancia.37 Una vez que un maestro haya descubierto sus propias posibilidades de aprendizaje. en los que se presente la oportunidad de plantear las dudas. no volverá a aceptar que le den respuestas hechas a las preguntas que no ha resuelto. Más allá de tecnicas y conocimientos.36 Esta forma de relacionarse como adultos. la reflexión y la acción se conjugan para desatar un proceso de aprendizaje grupal. seminarios y círculos de discusión que proponemos propician diversas actividades. Los talleres. problematizar el quehacer cotidiano y ampliar el horizonte de cada maestro sobre la docencia. Sin embargo. Los talleres y seminarios necesitan complementarse con momentos de observación y puesta en práctica. el grupo va adquiriendo entusiasmo. conforme avanza el proceso. compartiéndose a sí mismo. sino una combinación de talleres. círculos de discusión. analizar. El aprendizaje en una profesión hecha de relaciones entre personas no puede entenderse sólo como la adquisición de nuevos conocimientos. imágenes. sentimientos y apreciaciones de quienes participan en dichas situaciones. actitudes. en los que cada maestro pueda confrontar las interpretaciones que ha planteado sobre distintos asuntos. resulta al principio muy desconcertante para algunos maestros que han participado en otro tipo de cursos. y a partir de las cuales se intenta reconstruir la lógica que da coherencia a las decisiones y acciones de la práctica. aprender a ser maestro implica afectos. Así. indagar hasta descubrir lo que busca. II . así como la validez de las nuevas ideas que ha ido elaborando. la forma de trabajo que proponemos no es la que ofrece un curso. ensayar una y otra respuesta. favorecidos en ocasiones por técnicas grupales de expresión creativa y artística que ayudan a la expresión de ideas. algunas de reflexión personal. con conocimientos y con responsabilidad en el proceso de la formación. para apoyarse en él en la búsqueda de respuestas a las interrogantes. otras de trabajo en grupo en las que hay momentos de intercambio de ideas.

Esto significa que son los propios maestros quienes tienen que recuperar el espacio de su práctica educativa y tener la voluntad de intervenir en ella para mejorarla. un objetivo por lograr. Pero éstos y todos los fines que se propongan deben tener como objetivo principal entender. Al aplicar esta metodología a la educación. cuidar y mejorar la relación pedagógica que se establece con los alumnos. Las experiencias de investigación-acción con maestros pueden tener diversas finalidades: hacer aportaciones al diseño curricular. las autoridades escolares y los padres de familia. • La vinculación entre la teoría y la práctica social. a buscar las respuestas junto con sus alumnos. elaborar un proyecto educativo colectivo. a hacerle preguntas a su realidad. de indagación. ¿Cómo es el camino por el que vamos a transitar? Un programa de formación de maestros basado en la investigación. de gusto por el conocimiento. En este momento. el cambio social como consecuencia ultima de la investigación y la validación del conocimiento construido en el proceso. la estructuración del trabajo en varios pasos o etapas y un resultado que generalmente nos conduce a iniciar nuevos procesos. Por medio de este programa invitarnos a los maestros a que tengan una actitud de búsqueda. a que no sólo vean lo que sucede. Un programa de formación de maestros basado en este método ofrece la oportunidad de aprender más y de dirigir nuestros esfuerzos hacia la recreación de la práctica educativa que llevamos a cabo y hacia una verdadera participación en el mejoramiento de la calidad de la educación que se imparte en el país. y relacionarse con otros grupos sociales en bien de la educación. se pretende transformar las prácticas educativas con la participación de los sujetos que intervienen en las mismas.¿Por qué apoyarnos en la metodología de investigación-acción? En la metodología de la investigación-acción destacan como componentes esenciales: • La existencia de un grupo de personas que conscientemente desea evaluar y transformar su práctica social. situándola en un contexto social mis amplio. éstos son. los maestros con sus alumnos y. para descubrir en III . y a ponerlas en práctica para recrear nuestra actividad educativa. Implica un método de trabajo con un principio claro y bien determinado. de inconformidad con lo aparente. Ser maestro es también ser aprendiz. en segundo lugar. en primer lugar. sus colegas y los padres de familia.acción implica varios momentos: • Acercamiento a la realidad para tratar de adentrarse en su complejidad y extraer de ella algunos elementos para su análisis. vincular el trabajo en el aula con pequeños proyectos que la trasciendan. los maestros se esfuerzan por tomar distancia de su práctica y analizarla en todas sus dimensiones. El aula es igualmente para nosotros un espacio en el que podemos aprender. sino que aprendan a mirarlo desde dentro.

Las etapas de trabajo grupal deberán ser alternadas con periodos para confrontar en la práctica todo lo que en los seminarios ha resultado importante. profundizando en eL análisis crítico ya iniciado y planteando preguntas acerca de las causas y las consecuencias de la situación en la que se está trabajando. IV . propósitos y supuestos que les dan coherencia. En estos periodos se trabajará en talleres. y que ahora verán como situaciones superables.• • • ella aspectos importantes antes inadvertidos o considerados obstáculos infranqueables en su trabajo. con la finalidad de explicar los significados. ¿QUE SITUACION EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? En esta etapa se inicia un proceso de reflexión más a fondo sobre alguno de los aspectos detectados en la etapa anterior. De ella surgirán muchas preguntas. de la responsabilidad personal en cada uno de ellos y de las situaciones que son motivo de preocupación y que se quisieran cambiar o mejorar. 2.Será necesario organizarlo de tal firma que a lo largo de un ciclo escolar se pueda contar con periodos de trabajo grupa1 intensivo dedicados a la reflexión y al estudio. Al finalizar se tendrá una visión profunda y clara del problema que se desea transformar. Reflexión profunda sobre todos los aspectos importantes que han encontrado. En ella se inicia el proceso de recuperación y revaloración de nuestra experiencia. de la manera en que se relacionan. por lo que tendrán que ampliar sus conocimientos recurriendo a fuentes informativas. seminarios o círculos de investigación. Las etapas que proponemos son las siguientes: 1. ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE Esta etapa representa el primer acercamiento a la práctica educativa. para recrearla. algunas de las cuales no se podrán resolver. Estos momentos no son independientes unos de otros: implican una secuencia en la que se van combinando para propiciar un movimiento dialéctico entre la reflexión sobre la realidad y la acción transformadora de la misma. Se tendrá como resultado una visión general acerca de los aspectos involucrados en el trabajo docente. El programa de formación Proponemos que el programa se realice en varias etapas que corresponden al ritmo de trabajo que se genera a! transitar por les momentos ya mencionados . Regreso a la práctica con una nueva mirada y con un saber enriquecido. dependiendo de la etapa en la que se encuentren.

elaborando los materiales sugeridos. La figura 1. estando conscientes de que tendrán la gran responsabilidad de fundamentarlo en un marco de respeto.3. para las preguntas formuladas. como en la ampliación del conocimiento sobre la educación y en el proceso de transformación. para aprovechar y valorar algunos programas ya existentes y buscar respuestas. cuyo seguimiento atento proporcionará información sobre los avances logrados y las dificultades enfrentadas. diálogo. La importancia del programa radica en que propone un método para sistematizar estos procesos. Como en todo trabajo grupal. que es lo mas importante. sobre todo. TRANSFORMANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE El ciclo no se cierra aquí. Lo anterior implica que quienes vayan a dedicarse a la tarea de coordinar deben tener facilidad para dirigir un trabajo de grupo y tener presente que no se trata de imponer ideas ni de forzar el V . maestros y maestras habrán iniciado un proceso permanente de mejoramiento profesional. RECUPERACIÓN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO Esta última etapa tiene como propósito recuperar la experiencia para dar cuenta de lo aprendido y poder iniciar un proceso nuevo y renovado. Basadas en la teoría. LA TAREA DE COORDINAR Antes de iniciar el trabajo es conveniente prestar atención a la forma en que se ha de coordinar. pues se pretende introducir los cambios necesarios para mejorar la situación seleccionada. HACIA UNA MAYOR COMPRENSION DE LA SITUACION EDUCATIVA Este momento se orienta a ampliar el horizonte de conocimientos. que supone el uso de instrumental inductivo. estudiando los contenidos. desde el momento en que se inicie la reflexión comenzaran a surgir las preguntas y las posibles respuestas. es necesario que una o varias personas se dediquen a preparar cada reunión. sinceridad y deseos de superación. más bien se van encadenando de tal manera que se puede avanzar en cada una de ellas. seleccionando y acondicionando el lugar de trabajo y.2 ilustra el proceso de formación en sus distintas etapas. Con toda seguridad. hemos elegido una opción cualitativa (interpretativa).39 5. de modo que se propone Un acercamiento al análisis que otros educadores y especialistas han construido acerca de la temática en cuestión. Así. tanto en el conocimiento de la práctica. También surgirán las ideas de cambiar o transformar algún aspecto de la práctica docente. Para aplicar los cambios se requerirá un plan bien estructurado y mucho trabajo de observación de los resultados del plan de intervención. en el que podrán construir y transformar su propia practica. 4. Estas etapas no son independientes. De las diferentes formas que existen para realizar este tipo de investigación.

el coordinador tendrá que animarlos a seguir adelante. En ocasiones.trabajo para llegar a determinada conclusión. cada uno es libre de compartir sus pensamientos conforme lo desee. En ningún momento se debe forzar la intimidad de una persona. de tal forma que cada uno de los participantes tome conciencia tanto de sus reflexiones como del proceso por el que transita. VI . debe darse la oportunidad para que todos se expresen. Sin embargo. Se trata de iniciar un proceso que vaya de la introspección a la reflexión sobre el proceso emprendido. sino de propiciar un clima de colaboración en torno al logro de un objetivo común: mejorar nuestro desempeño corno maestros. cuando los participantes se encuentren con problemas u obstáculos para lograr sus objetivos.

VII .

• Antes de pasar a una nueva dimensión. en la que se haga hincapié en las características y en u finalidad del trabajo. Particularmente en la etapa titulada “Analizando nuestra práctica docente”. incluyendo la relación pedagógica. cuyos objetivos son claramente la formación y la superación de los maestros. así como un primer ejercicio de reflexión. es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones: • En la reflexión sobre cada una de las dimensiones. sino en contexto del programa. Antes de pasar a otra etapa. como el institucional. • Los ejercicios y las temáticas no deben llevarse a cabo de manera aislada. indicando su objetivo y la forma de realizarlo.Al inicio del programa debe propiciarse un primer acercamiento y la presentación de los participantes (si no se conocen todos). • No es necesario realizar rodos los ejercicios que se presentan a continuación. Se recomienda que al inicio del trabajo el grupo se organice de forma tal que se garantice la recuperación de los avances en cuanto al nuevo conocimiento generado en torno a la situación estudiada. Al cierre de cada una de las etapas será necesario hacer una recapitulación de los asuntos considerados y evaluar la forma en la que se trabajo. conteste la “Guía para el autoanálisis de la práctica docente”. lo cual permite trabajar con un promedio de cuatro horas para el análisis de cada dimensión. y finalmente integrar el proceso en el análisis de la relación pedagógica. • Antes de iniciar cada ejercicio es conveniente hacer una introducción al mismo. por sí solo. que puede elegirse entre las estrategias propuestas en la sección titulada “Introducción al análisis de la práctica docente. en todo caso es importante no interrumpir el análisis de una dimensión al terminar una sesión de trabajo. y de siete horas para las actividades de apertura y clausura. abriendo el análisis hacia espacios cada vez mayores. • El proceso de discusión y análisis de la practica puede realizarse en firma intensiva o en periodos semanales. Debe pensarse en un mínimo de 35 horas de duración. Puede nombrarse a una persona para que acompañe el proceso y ayude al grupo en esta importante tarea. el interpersonal y el social. se debe dar un tiempo para confrontar lo dicho en la práctica. • Es conveniente que esta etapa se realice en forma de talle y en un espacio que propicie el trabajo tanto individual como grupal. VIII . para luego pasar a las dimensiones didáctica y valoral. así como los materiales que se van a utilizar en cada caso. • La experiencia en la realización del programa nos ha enseñado que es conveniente iniciar la reflexión con la dimensión personal. pero sí los suficientes para que en cada una de las dimensiones se analicen los aspectos importantes. debe darse tiempo para que cada participante. es necesario no perder de vista las preguntas de fondo con las cuales se inició y volver a ellas para cerrar el análisis. también deberá darse una introducción general.

EL DIARIO DEL MAESTRO Otro elemento que se ha introducido en la formación de los maestros y que aquí retomamos por su importancia es el diario del maestro. El trabajo del docente no consiste tan sólo en transmitir información. Véase Innovación y problemas de la educación. Lavin. Vera y Núñez. desde diversas perspectivas teóricas. de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solución y otros interrogantes de mayor alcance. Popkewitz. Que guarde el material que se utilice a lo largo del programa. Periódicamente podrán revisar su diario y se darán cuenta de que han ido transformando aquellos aspectos que se propusieron modificar y tendrán mucho mas que compartir con sus compañeros. Notas 1 El Informe Delors postula: “La fuerte relación que se establece entre el docente y el alumno es la esencia del proceso pedagógico. el maestro es el sujeto pedagógico que esta entre el sujeto político y el sujeto social IX . cada maestro se proponga escribir sus experiencias en un diario Sabemos que para muchos no es fácil escribir. Puiggros.]. La última recomendación es que cada maestro haga una historia académica. Sugerirnos que. se convertirá pronto en una buena costumbre que no requerirá mucho esfuerzo. ezpeleta y Pérez Segovia. echemos mano de todo nuestro entusiasmo y empecemos. quienes comparan procesos de innovación y el cambio desde distintas perspectivas teóricas: Delorme. 2 “La estrategia principal para producir el cambio y la innovación ha consistido en hacer cosas para o. 4 este nombre le dan Huberman y Havelock a las innovaciones de origen local y de pequeña escala. Es el trabajo y el dialogo con el docente lo que contribuye a desarrollar el sentido crítico del alumno” [pp. Su carpeta personal le permitirá recuperar su proceso de aprendizaje. en las que expresen aquello que’ les haya parecido mas importante de la jornada. Gimeno. informe final ERCO. de Huberman y Hevelock. analizan estos fenómenos y coinciden en destacar la importancia de la participación de 105 docentes. hacia los profesores en lugar de con ellos”. Ahora. Además. “La gestión escolar…” 6 Según A. situándolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva.. pero el ejercicio de redactar diariamente unas cuantas líneas. ni siquiera conocimientos. quienes. las conclusiones a las que llegan destacadas analistas de la reforma y el cambio educativos. desde el inicio del programa. 3 A este respecto seria interesante revisar. García Ferren. sus interrogantes. en el mejor de los casos. la necesidad de que el maestro contribuya a la formación del juicio y del sentido de responsabilidad individual es cada vez más indiscutible en las sociedades modernas. Véase Innovación y las consecuencias que tiene no hacerlo. la necesidad de lograr su auténtico protagonismo en los procesos de innovación y las consecuencias que tiene no hacerlo. Fierro. asÍ corno las aportaciones que los demás compañeros hayan hecho a su propio proceso a través de los ejercicios grupales. sus reflexiones. sino en presentarlos en forma de problemática. 5 Véanse S. si se quiere que más tarde los alumnos puedan prever los cambios y adaptarse a ellos [. sus descubrimientos.. y C. 1 66—I 67]. Rivas Casado.

El trayecto de la formación. sino que la defienden y así crecen uno con el otro. no importa si yo me comprometo con el a través de la lectura de un texto que trata o discute cierto contenido que me ha sido propuesto por la escuela o si lo realizo partiendo de una reflexión critica sobre cierto sucesos social o natural.7 Este concepto ha sido elaborado. El diálogo pedagógico. 10 Veanse Ferri.8). “El maestro del año 2000. la gestión pedagógica en la escuela. a través del análisis reflexivo y la critica que permiten hacer interpretaciones distintas o mas complejas de las relaciones sociales. psicológicos y sociopolíticos. Gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos no sólo conservan su identidad. Ducoing (coord. en los conceptos aportados por Carr y Kemmis (véase Teoría critica de la enseñanza) al aplicar la investigación – acción al mejoramiento de la función docente. Mc. Á. Las conferencias de Cesar Coll. recreador. con base en la experiencia de trabajo con grupos de docentes. creados. y por la otra. por una parte. manifiesto e inconcientes explica su complejidad y el hecho de que constituya esencialmente un campo problemático. sujeto a la necesidad permanente de que sus protagonistas tomen decisiones (Ferry. Quienes se han ocupado de ella han señalado algunas de las características de todo proceso de formación. p. Tudesco. 102). J. El trayecto de la formación. pp.” Cartas a quien pretende enseñar. 30 . 12 Véase J. tarea en la cual el papel de los educadores es muy importantes. según Paulo Freire. 17 como se forma un maestro es una pregunta difícil de responder. Diaz Barriga (coord.C. 15 Esta formulación la proponen S. fuera de un contexto especialmente diseñado para ello. estudiar es en primer lugar un quehacer critico. como él lo llama. 14 La praxis se entiende como la acción informada que. y que como necesidad de la propia reflexión me conduce a la lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia intelectual me sugieren o que me son sugeridos por otros. 50 – 51). Taggart. puede dar lugar a una resignificación de las ideas y de las relaciones sociales. en tanto que proceso capaz de producir significados. 16 Freire postula la necesidad de estudiar como algo inherente al trabajo del maestro: “como preparación del sujeto para aprender. esto es.). modifica el conjunto de conocimientos que la sustenta (Carr y Kemmis. ) la investigación educativa en los ochenta… 11 La intervención en este espacio de componentes individuales y colectivos.).” 18 El diálogo es. probablemente no se produzcan en forma satisfactoria o no se produzcan en absoluto. 9 Véase J. pero marca la posición democrática entre ellos. la cual obedece. Bazdresh sostiene que la educación. Hidalgo. Ezpeleta y A. para tener la oportunidad de resignificar el proceso frente a los otros. a su carácter planificado y sistemático. “no convierte al educador y al educando en iguales. entre las que destaca la necesidad de hacerlo en grupo. Teoría Critica de la enseñanza. contribuir a modificar la estructuración y organización de las relaciones sociales entre los hombres de una sociedad concreta” (Notas para fundamentar…”. así como en la perspectiva de “intervención educativa critica” desarrollada por Bazdrech en “Notas para fundamentar…” 8 Sobre esto es interesante la discusión que plantea Cesar Coll sobre la especificad de la escuela respecto de otras practicas educativas. Kemmis y R. p. a través de la reflexión sobre su naturaleza y sus consecuencias. como ya se dijo. y P. Burlan (comps. 13 Freire afirma que la educación en una sociedad en transformación como las nuestra que esta en pleno proceso de democratización en el que el pueblo emerge. a la naturaleza de determinados aprendizajes que. En este mismo sentido. ya que guardan una relación dialéctica. la investigación educativa en los ochenta…. X . “Paradigmas de la investigación Socio – educativa”. y de hecho así sucede. Implica un respeto fundamental de los sujetos involucrados en él. puede hacer una contribución muy importante a la “organización reflexiva del pensamiento”. Véase Reyes Esparza. incluso a una resignificación de la realidad social. las normas y los vales: “la practica educativa puede. En la praxis teoría y la práctica se entienden como mutuamente constitutivas. tino de los elementos centrales en el ejercicio de una educación liberadora. p.L.

p. 25 Suponemos que la práctica docente es también esencialmente política. (La educación corno práctica de ti libertad. 20 Este proceso de autorreflexión hace posible la toma de conciencia. Según esta autora. referida al poder en distintos ámbitos: el de la escuela como el espacio más inmediato de actuación alrededor de la conducción. esquemas estructurantes de las actividades. un sindicalista. un comerciante. (Pedagogía de/oprimido. modelos organizacionales. 23 La definición de la dimensión institucional desde esta perspectiva recoge las aportaciones de distintos autores que analizan la práctica docente en el contexto institucional. quienes la definen como la cualidad relativamente estable que proviene de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de sus miembros. el sindical como espacio del magisterio organizado para actuar dentro del sistema educativo. orientando e influyendo decisiones y acciones de quienes participan en ella.112. Los docentes se insertan en contextos culturales. en las formas de organización escolar que conocemos. Serafín Antúnez. XI . Furlán (comps. cuyas tradiciones sobre la forma de entender el oficio. para el análisis de las instituciones educativas.). la cultura institucional es la manera peculiar en que políticas y prácticas son percibidas por los actores de la institución. Heller. lo cual va formando un marco de referencia para comprender las situaciones cotidianas. 109). La micropolítica. Pata Freire “la conciencia es esa misteriosa y contradictoria capacidad que el hombre tiene de distanciarse de las cosas para hacerlas presentes. proyectos y necesidades materiales cuyos sentidos a menudo compiten entre sí” (J Ezpeleta y A. 26). en las que priva el aislamiento de los docentes. 24 La construcción sobre la dimensión institucional recoge los aportes de la perspectiva “micropolítica” que desarrollan. afirma que “puede encontrarse a un maestro que es también un ciudadano. en su conjunto.” (Las instituciones educativas. Asimismo. En particular destaca la importancia de las categorías de poder y conflicto como condiciones de la vida institucional para comprender lo que ocurre en su interior. cuyas circunstancias y características individuales están siempre presentes en las diversas formas en que cobra vida su práctica profesional. sueños y proyectos. 21 Retomamos el concepto de cultura institucional propuesto por Frigerio y Poggi. 19 Agnes Heller retorna la categoría de Lukács para referirse al “hombre entero” que existe y se realiza en la vida cotidiana. no hay trabajo colegiado ni sentido de una tarea compartida. perspectivas. de conducir las situaciones del aula. Sociología de la vida cotidiana. un artesano. Es la presencia que tiene el poder de hacer presente”. En este sentido. p. principios pedagógicos en estado práctico. entre otros. en un diálogo sobre el mundo y con el mundo mismo. son fuentes de aprendizaje. La gestión pedagógica en la escuela. Con ello se intenta destacar el hecho de que no existe la práctica como el acto individual de “aplicar” de manera unilineal un conocimiento pedagógico. entre otros. 9) la toma de conciencia —que no puede ocurrir separadamente de los demás— nos sitúa frente a la historia y frente a nuestra propia historia “ya no como espectadores. p. la dimensión política hace referencia a la condición de agremiados de los maestros.que e1 autoritarismo rompe o impide. Justa Ezpeleta. se refiere a las “estrategias mediante las cuales los individuos y los grupos que se hallan en contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de promover sus intereses” (“Micropolitics of Educational Organization”). 96—97). Por ello es necesario distinguir entre lo colectivo como construcción cultural y lo colegiado como una expresión particular de la organización institucional. según Hoyle. mayoritariamente mujer y ama de casa entre varias otras definiciones posibles. Justa Ezpeleta. “Colegiado” alude al trabajo de equipo explícitamente asumido por todos de manera corresponsable. sino como actores y autores” capaces de construir historia. a personas con ideales. pp. p. esto es. el concepto de vida cotidiana “es. Elsie Rockwell. de relacionarse entre pares. Pedagogía de la esperanza. sobre sus problemas y desafíos. Este concepto nos permite acceder al análisis del maestro como “sujeto entero’. en defensa de sus condiciones laborales. de la cual se desprende su participación organizada frente al Estado. inmediatamente presentes. pp.) 22 Gimeno Sacristán denomina a esto “dimensión colectiva de la práctica”. son un tipo de “construcción colectiva” sobre la práctica docente. el control y la influencia de la institución. y Serafín Antúnez habla de “acción colectiva’ para referirse al trabajo del maestro en el contexto de la institución escolar. y Graciela Frigerio et al. Hoyle y Bali. un acto de objetivación: proceso en el cual el particular como sujeto deviene ‘exterior’ y en el que sus capacidades humanas ‘exteriorizadas’ comienzan a vivir una vida propia e independiente de él” (Á. José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez. refiriéndose a esta construcción teórica del sujeto. “En ella se integran cuestiones teóricas. 35—36. En esta otra escala. No hay diálogo ni en el autoritarismo ni el espontaneísmo.

se postula cada vez con mayor claridad que el magisterio organizado tenga un proyecto educativo propio, capaz de entrar en diálogo con el Estado para la definición de las políticas educativas. 26 Aunque consideramos que los procesos micropolíticos de la práctica docente son un asunto central de esta dimensión, hemos optado por mantenerla con el nombre de “interpersonal” a fin de centrar el análisis en las referencias más inmediatas de relación que ocurren en las escuelas, desde el enfoque al que hemos aludido. Llamarla “dimensión política” evocaría de manera más inmediata una esfera de actuación que privilegia el tema de la participación sindical como espacio de actuación política, cuando lo que nos interesa es mirar la práctica docente en su conjunto como práctica política y la escuela como un espacio fundamental de actuación micropolítica. 27 Los resultados de la investigación educativa en torno a la calidad y la equidad de la educación coinciden en mostrar que, a pesar de la importancia que puedan tener los factores socioeconómicos y culturales en el desempeño escolar, la oferta educativa es finalmente el elemento que determina el éxito o el fracaso escolar. Dentro de la oferta educativa, la calidad de la escuela es fundamental. A su vez, la calidad de la escuela está determinada en gran medida por la calidad del maestro (S. Schmelkes, La calidad de la educación primaria). El sujeto maestro puede, desde nuestra perspectiva, romper el “círculo vicioso de la pobreza” para, a través de sus actitudes y prácticas, ofrecer una oportunidad distinta a los niños que provienen de medios más desfavorecidos. 28 Los conceptos de “ayuda pedagógica” y de “ajuste de ayuda pedagógica”, tal como los propone César Coll, hacen referencia al apoyo que el maestro brinda al alumno en su proceso de construcción del conocimiento. Lo importante, desde esta perspectiva, no es tanto el tipo puntual de ayuda pedagógica que se brinda en un momento dado (proporcionar una explicación, proponer demostraciones, organizar una actividad), sino la articulación de diferentes tipos de ayuda pedagógica significativos al proceso de construcción del alumno. 29 Vease J. Delval, Crecer y pensar. 30 Compartimos la posición que entiende los valores como preferencias respecto de formas de actuación del ser humano, que derivan del convencimiento de que hay aspectos de la existencia preferibles a otros (D. Martínez, “Valores de los estudiantes…”, p. 12). Desde esta perspectiva, los valores abarcan una triple dimensión de convicción, afecto y acción; de ahí que la formación en Valores suponga tres procesos: experimentar, reflexionar y optar-actuar (Escámez y Ortega, citados en Martínez). 31 De ahí que, al referirse a la practica docente, tutores corno Kemmsi afirmen que se trata de un “un quehacer saturado de opciones éticas”. 32 De acuerdo con S. García Salord y L Vanella, es necesario considerar estos tres niveles de análisis en los procesos de formación valoral en la escuela. pp. 34—36. 33 Existen distintas expresiones acerca de lo que se espera del maestro del Futuro. Rosa María Torres dice: “Un nuevo docente se halla en el epicentro de la reforma educativa: el docente debe establecer una nueva relación con el alumno, pasar de la función de solista a acompañante, convirtiéndose ya no tanto en el que imparte los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos, guiando las mentes, mas que moldeándolas” (‘Sin reforma de la formación docente, pp. 481—503). 34 Se ha discutido mucho la posibilidad que tienen los maestros de construir conocimientos a partir de su trabajo, y del tipo de conocimiento que construyen. Marilyn Cochran-Smith y Susan L. Lytle dicen al respecto que las preguntas que pueden elaborar los maestros tienen la característica de que no surgen sólo de la teoría o de la práctica, sino de la reflexión crítica sobre la intersección de ambas. También dicen que los maestros están situados en un lugar privilegiado para observar y entender lo que sucede en un salón de clases, porque pueden observar a los estudiantes durante largos periodos y en distintas situaciones. Tanto académicas como sociales (Inside, Outside, p. 15). 35 P. Freire, cartas a Cristina, p. 125. 36 El conocimiento se elabora y se enriquece mediante el dialogo y la problematización, Citando nuevamente a Freire, él dice que ‘ningún pensador, como ningún científico, elaboró su pensamiento, o sistematizó su saber

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científico, sin haber sido problematizado, desafiado. Sin embargo, eso no significa que todo hombre desafiado se transforme en filósofo o científico; significa, sí, que el desafió es fundamental para la constitución del saber” (¿Extensión o comunicación?, p. 60). 37 Una de las limitaciones mas serias que enfrentan los programas habituales de formación y actualización docente es justamente la contradicción entre el discurso dirigido a los maestros sobre la participación de los alumnos y la renovación de los estilos de enseñanza. y los mecanismos verbalistas, poco consistentes y verticales, a través de los cuales dichos discursos cobran forma en la capacitación. Al respecto, es muy ilustrativo el análisis que realiza Etelvina Sandoval en “Relaciones y saberes docentes en los cursos de actualización”. 38 La investigación - acción surgió como alternativa a la investigación social que prescindía de los sujetos involucrados en los sucesos sociales y los estudiaba como objetos de conocimiento que podía aislar para su análisis. En contraposición, la investigación - acción postula que son las propias personas involucradas en un suceso social quienes pueden analizarlo para entenderlo, no sólo en lo que atañe a la vida personal y cotidiana, sino también en cuanto a los aspectos que lo determinan. Este entendimiento genera conocimiento y les permite vislumbrar las posibilidades de transformarlo para vivir mejor. 39“Véase L González Martínez, un acercamiento metodológico a la investigación cualitativa.

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LARA Peinado; José Antonio “Por qué eligen ser maestros” en: El Mal-Estar Docente una escuela psicoanalista a la salud mental de los maestros ed México. Acentos Editores México 2007 CAPÍTULO II POR QUÉ ELIGEN SER MAESTROS “La única forma de que mi papá me viera era por mis calificaciones… no entiendo por qué los niños que tienen todo son unos burros”. Palabras de un maestro golpeador. 2.1 LA FAMILIA, AFECTOS Y FANTASMAS

Ya en el capítulo anterior sentamos las bases de este otro, claro está que la elección del ser maestro pasa antes que nada por una serie de motivaciones ICC que querámoslo o no delimitan nuestras decisiones, ejemplos hay muchos, baste escuchar detenidamente los siguientes relatos de los maestros.

… a ver niños de una vez les digo que yo no soy su madre, y si no les gusta ni modo, así soy yo, si algo aprendí de mi papá es que las cosas en esta vida no son gratis, hay que sufrir para tener algo, yo a su edad ya trabajaba, toda la vida he trabajado y muchos de ustedes ni siquiera saben qué es eso…

Escuchemos lo siguiente:

… ya te lo dije y no te lo voy a repetir, quítate ese maquillaje de la cara, pareces una mujer de la calle, no te pintes tanto pareces payasa, además el reglamento prohíbe que las alumnas se pinten, por eso tus compañeros te faltan al respeto; luego se andan quejando de porqu´r las violan…

Vale escuchar a un maestro,

… pinches chamacas enseñan todo, se te ponen enfrente y hasta cruzan las piernas para que las veas y se les ve todo, hay andan de calientes, y uno pues es hombre, primero andan queriendo y después que no, pero son bien putas…
ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro

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Sin Fines de Lucro 2 . Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. un padre entonces que no asume la responsabilidad. es vía el lenguaje que logramos ocupar un lugar en la trama familiar. de totalidad. por eso es curiosos que en las escuelas se sigan empeñando en mandar a traer a la mamá. de la misma forma funciona en la familia. el tercero es de una maestro de preparatoria. sus afectos y sus fantasmas. ir más allá de lo observable. ¿por qué eligieron entonces ser maestros?. por la familia. pregunta propia del hombre obsesivo. mirada situada en un Yo ideal. sin embargo es ella la que posibilita la entrada de la palabra del padre. que nos permite entrar en ese orden. cuando nacemos no somos más que un pedacito de carne. la madre da a luz y el médico recibe al pequeño para entregarlo al mundo. no sirve para nada. tal pareciera que el hecho del trabajo le da una coartada perfecta para no ser. algo cárnico que se inserta en el mundo vía la palabra de la cual en primera instancia es portadora la mamá. la madre por medio de la palabra convoca al padre aunque éste físicamente. poco importa que el padre esté todo el tiempo en casa o no. y entonces la ADVERTENCIA. los tres es evidente con algún tipo de trastorno. los límites. baste ver a un bebe que al quedarse dormido sigue añorando el pezón con un movimiento continuo de los labios. de nada serviría que la mamá solapara al hijo porque de esa manera no permite la estructura simbólica de la ley. mirada de completad. la madre por su parte no deja de tener autoridad.Es interesante dar cuenta desde un punto de vista cualitativo. o inclusive aún terminado de saciar lo fisiológico el niño pide más y hasta ahí todo es natural. si existe un niño. nada colma como la mirada de la madre. produce un corte simbólico. la primera palabra de un niño entonces será un pequeño grito que tiene como fin en un primer momento la satisfacción fisiológica del comer. lo cual es la idea de este libro. un asunto primero con la madre. o adolescente que pierda los límites es asunto del padre. somos todo para ella y ella es todo para nosotros y eso entendido de manera literal. la norma. el segundo es de una orientadora de secundaria. como en un parto. no se sabe que es eso de ser hombre. Ahora bien. la respuesta está dada a partir del subtítulo de este capítulo. cuando el encargado de los límites es el padre. desgraciadamente en estas sociedades en donde la obtención de lo material pasa por el sacrificio de los hijos. sin embargo de ser un asunto de dos pasa a ser una asunto de tres. porque en infinidad de veces y eso lo hemos visto con los maestros y con los papás de los maestros. y encuentra satisfacción a su instinto innato (pulsión de autosatisfacción) sin embargo no todo queda allí. porque el niño de una manera u otra también encuentra placer. ahora ahondemos un poco más en ello. la autoridad y los límites. ese grito topa con algo. trascender al número. el primer testimonio es de una orientadora de primaria. pero es el padre el que se tiene que encargar de la ley. porque en la trama de la vida aparece otro personaje que es el padre. en ese camino entonces transitamos todos. es difícil que el padre quiera jugarse desde esa función paterna. el niño nace. dejamos de ser carne únicamente vía la palabra de la madre y más adelante la palabra del padres.

por ejemplo el seno. que prefiere dejarlas de lado. y dentro de los salones de clase se olvidan que todo síntoma que presentan esta construido desde la infancia. porque ya antes y de manera irrepresentable. produciendo un compromiso entre la representación inconciliable y el YO.mirada de la madre ya no es toda para el hijo. resueltos e irresueltos. sin embargo no sabe por qué. al ser del orden ICC (inconciente) no puede ser reconocido. representaciones no asequibles a la conciencia que en su momento se reprimieron pero que después como retoños brotaron. en el mejor de los casos se reprimieron y se volvieron síntoma. inclusive en forma de síntoma como buenos neuróticos los maestros no quieren saber de él. el aquí y ahora no habla mas que de allá y entonces. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. ¿qué le da?. hay ahí un decir. su historia. sea obsesivo. desde la fantasía hasta llegar al fantasma. el maestro vive y sufre el síntoma. cuanto más pedíamos. dice. de pronto aparecemos como completos a partir de la mirada del otro. sin embargo el fantasma aparece todo el tiempo. querámoslo o no este hecho como muchos más llevan a la reavivación del conflicto infantil docente. no hace sino decirnos que hay una serie de representaciones que no son asequibles a la conciencia. ella mira a otro lado. desde el aparente abuso. y somático. el que formó y delimitó el síntoma y la neurosis docente. ¿qué tiene ese otro?. baste ver como se comporta con los alumnos. pensamientos del orden de lo obsesivo que lo llevan a padecer por ejemplo el drama neurótico. y en falta. toda la vida entonces es un conjunto de duelos. Sin Fines de Lucro 3 . en muchos casos sabe que lo tiene. es en esos movimientos y en esas miradas y en esos lugares donde el maestro se jugó desde el trauma. preguntas que no encontrarán de inmediato respuesta y que en el caso de la mujer y del hombre lleva a una angustia. brotan por ejemplo en tanto trabajo docente es diario cono gente mucho menor. ese pedimento no era nada más del alimento sino del orden también del placer. vale decir que hay un saber del cual no quieren saber. pero inmediatamente aparecemos también con cortes. no se trata de llegar ADVERTENCIA. su pasado. se les olvida que el síntoma habla. si bien es ciento la psiquiatría y el aparato de salud que ve cotidianamente a los maestros da cuenta del síntoma. ¿qué le mira la mamá?. y después algo más de decir una cadena de significantes que estructuran ese síntoma. es una pregunta que no carece de importancia. experimentamos la angustia de no tener. el maestro vivió estas triadas edípicas (en tanto hay por lo menos tres) de manera muy particular. sus actitudes valga escuchar sus síntomas para dar cuenta del pasado y de como se estructuró el maestro como sujeto. y lleva a que de una manera u otra el maestro asuma actitudes que al tratar de razonar lo lleven a un desconcierto tal. ¿qué se hace con esas representaciones sobre cargadas de afecto que se tuvieron en la infancia?. desde la seducción. y la gran pregunta comienza a rondar en los sujetos. en otros casos el síntoma se internaliza en el pensamiento. primero ocupando un lugar y luego otro. significa. y a la reavivación de las pérdidas. más se negaba. hay otro. ahora ya no es el hijo el que al parecer completa a la madre. histérico. tristemente se comprueba que ese ver del síntoma únicamente les sirve para ponerle nombre la enfermedad y armar un diagnóstico. fantasma que aparece en la vida cotidiana del docente. todo síntoma del maestro. Es entonces la familia del docente.

fálico y de latencia. tal pareciera que lo que no es cognoscente esta negado. en donde los periodos. sin embargo aunque no digan. se expresa en el pensamiento. actúa un parlamento y en el acto mismo parecieran encontrarse con una significación. los imago. la pérdida. ¿Qué lugar simbólico ocupa el maestro dentro de su salón de clases que no ocupó en su familia?. es decir. a la fecha no hay ninguno que aborde esta problemática. no hacen sino confirmar una y otra vez. ¿ qué sabe el maestro acerca de esto? ¿ y de cómo esto impacta su trabajo?. se cuestiona a los maestros pero no se cuestiona el sistema que los forma. 2. la angustia y los impulsos dominan en un momento dado el proceso educativo. ¿Cómo fue nombrado y cómo nombra?. ¿cuál es el goce que experimenta en la cotidianeidad escolar?. ¿Cómo fue educado y como educa?. El neoliberalismo es una doctrina económica que tiene su aparición después de la segunda guerra mundial. y tiene como prioridad la estabilidad monetaria de los países que lo ADVERTENCIA. hablar del afecto o del efecto del fantasma es un asunto que nunca se revisa en los talleres generales de actualización. el fantasma. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. no porque no quieran ni porque no sepan. preguntas que como se podrá dar cuenta estimado lector. los celos. con la castración. que tiene que ver. ¿ que lugar ocupó él en su historia familiar?. aunados al conflicto edípico. y que sutilmente lo orilla a una practica propensa para el desequilibrio mental. el problema es. en donde los afectos. se motiva. oral. etcétera estructuran en el aquí y ahora lo que es el docente. ¿Quién habla en el cuando regaña a algún alumno?. la angustia. en el comportamiento. recuerden que a partir de lo que hemos dicho. la ansiedad. ¿Cuál es la consigna materna que cumple en todos sus actos cotidianos?. la identificación sexual. la frustración.2 NEOLIBERALISMO Y MAGISTERIO Vale hablar del neoliberalismo y de su fuerte impacto como detonante de los problemas psíquicos de muchos docentes. o en el daño a un órgano. ¿quien es el?. los medos. que el docente quedó de una manera u otra con fijaciones regularmente desde su primera infancia. y hay un efecto. y por supuesto de deseo?. ¿Cuál es la consigna paterna?. cuando mira a sus alumnos ¿ qué es lo que mira? ¿ que le significa estar en ese lugar de pode.y preguntarles a los docentes como fue su vida pasada. la cantidad de imagos que desde lo latente habitan desde lo cotidiano en la escuela. ¿Cómo afirmo su sexualidad y como quiere afirmarla con los alumnos que tiene a su cargo?. recordemos que el maestro tiene un saber del cual no quiere saber. anal. no quieren saber. regularmente muy poco o casi nada de esto no se habla en las escuelas. ahí esta el síntoma para escucharse. la elección entonces de la carrera esta signada curiosamente por este desconocimiento y desde este desconocimiento germinal la semilla que al reavivarse en el trabajo cotidiano. que no hay quien preste las orejas para la escucha. Sin Fines de Lucro 4 . el sentido de pertenencia. y no es un saber académico por supuesto. algo existe. parecieran no tener respuesta de desde la palabra de los maestros.

ahí esta Chiapas. a partir del desmantelamiento de los sindicatos democráticos. los pobres no tienen cavidad en el sistema. desde plantas medicinales que los investigadores han plagiado y después patentan en contubernio con los grandes laboratorios. está puesta en el negocio que representa la biogenética. a los indígenas. tan mencionada por los dueños del dinero para por negar que hay otras formas de vida. la protección a capitales extranjeros. el huitlacoche por la hamburguesa transgénica. para apoderarse de los amplios recursos naturales con los que cuenta este corredor. el bio-bisnes. el agua y el uranio. más bien intenta matar a los pobres porque al día de hoy se quiere imponer sólo una manera en el mundo. ahogan a las economías de nuestros países emergentes como el nuestro. después de petróleo la lucha de los dueños del dinero se centra en esto. si es necesario que la gente muera de hambre para esa estabilidad esta bien. no somos más que mercancías. menos gasto social del estado. estabilidad que se consigue y ahí viene lo sucio. no hay ningún respeto a la diversidad. por eso invaden. véase en ellas a los pobres. las grandes franquicias mundiales acaban con el pequeño comercio. no sujetos.practican. en donde se destruyen grandes extensiones de tierra para construir carreteras que sirven para seguir saqueando los bosques y ensuciando las agua. borrar a toda costa la identidad. todo. como muestra ahí esta el FMI Fondo Monetario Internacional. a los mineros. ahí esta el segundo hombre más rico del mundo y a su lado mas de cuarenta millones de seres humanos que no tienen que comer los países emergentes somos vistos como una gran maquiladora. se trata de imponer solo una forma de pensar y de vivir. negando las costumbres y la historia de los pueblos. el Neoliberalismo trata no de acabar con la pobreza. la construcción de una aldea global. nula preocupación por la gente pobre desconocimiento de las diferencias y las minorías que no le importan al neoliberalismo. sistema injusto. en donde un albañil construye casas y no tiene donde vivir. que de pronto se ven desfavorecidos porque el neoliberalismo creó nuevos órganos mundiales reguladores de toda la economía. o mejor aun ahí esta el plan Puebla Panamá. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. pero competencia injusta. donde se expropian tierras ejidales para construir aeropuertos a los cuales por las condiciones de vida que se tienen nunca van a ser accesibles para la gente humilde. ADVERTENCIA. a los obreros. se abre un camino de competencia. porque ahora la mirada de estos grandes dueños del dinero y que ven en el neoliberalismo un hervidero de ganancias. la condición de sujeto ha quedado alterada. que no es más que un tanto maquillado. acabar con el pasado es tener individuos. libre comercio. por eso saquearon los museos de Irak. privatización deshumana. matan y acaban con la población que en muchas partes de Latinoamérica luchan contra la entrada de las transnacionales. sustituir a Zapata por micki. convierten al mundo en una trastienda en donde se comercian desde productos eléctricos hasta maíz transgénico. ahí están las playas privatizadas. es por la estabilidad monetaria. y el BM Banco Mundial entre otros. dicen los tecnócratas. la frontera es un ejemplo (ahí se paga a un cuarto de dólar la hora de trabajo). ni los pobres ni los que no son diferentes. menos educación. hasta el petróleo. Sin Fines de Lucro 5 .

y se llena de horas o labora doble turno y en muchos otros casos busca un trabajo diferente. saben. ni siquiera en su trabajo es libre de elegir. ante un problema educativo. o a Cuauhtémoc Sánchez. para subsanar las carencias económicas. muchas veces se otorgan a personas que en la pérdida de la dignidad encuentran un pequeño poder en los puestos directivos y que culmina detonando. esta sujeto a un sin fin de caprichos de sus superiores. no hay reconocimiento como dice Freire. si lo comparamos con el dinero ortigado a las salvación de los capitales ADVERTENCIA. estos seudo lideres. por lo tanto no hay posibilidad de movilidad ni de resistencia. su mirada se centra en libros prácticos. que en su afán de poder enferman. los maestros ante el golpeteo brutal al que son sometidos desde su formación. se debaten todo el tiempo en la culpa y hacen pagar al otro por ello. donde creen encontrar respuestas teóricas a su problemática dejan su condición de sujetos y sin darse cuenta trabajan a favor de un sistema que los oprime y los lastima y les deja un lugar de meros capacitadores. el dinero destinado a este rubro es ínfimo. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. pobre celadores que encuentran en los pueblos directivos y de supervisión un cauce para ejercer y vivir su enfermedad. el maestro se ve obligado a la búsqueda de trabajos que le permitan completar la quincena. si bien es cierto las satisfacciones con los alumnos parecieran aligerar la carga del trabajo docente. y privatizó para su conveniencia el discurso pedagógico para algunos maestros que manejan de manera cotidiana las palabras calidad educativa. Dadas las carencias económicas a las que nos enfrenta este sistema. ante la precaria economía hacen esfuerzos sobrehumanos para preparar material o tal vez comprar libros. los maestros interinos soportan en muchos casos humillaciones en tanto no hay seguridad laboral y de la obediencia a los directivos. en la mayoría de ellos la obsesión. la tecnología también borra identidad. lo mismo en las primarias que en las universidades.En el campo educativo las maestros enarbola un discurso en donde el cerebro no es más que una computadora que procesa información (niños-máquina). y tienen de cabecera a Miguel Ángel Cornejo. poco a poco dejan de cuestionarse su cotidianeidad. a la condición de oprimidos. pareciera que esta categoría pertenece a los alumnos y sin embargo el maestro desde esa opresión trabaja sin reconocerse en ella. Sin Fines de Lucro 6 . los puestos directivos se otorgan en muchos casos no a docentes preparados y con experiencia. sin embargo este esfuerzo ni es renumerado ni es reconocido. limpian y limpian. es en Vips o en Samborns. depende su trabajo. el neoliberalismo impuso el discurso empresarial. en estas últimas la computadoras y lo virtual aparecen como panaceas. los maestros base. el discurso pedagógico ha quedado olvidado. El sistema neoliberal poco se preocupa de la educación. liderazgo. vigilan y vigilan. competencias. para erigirse como eternos guardianes del orden. sin embargo no se dan cuenta que están cayendo en lo práctico. también es cierto que el maestro se enfrenta todo el tiempo a la representación simbólica de la carencia. siempre se le recuerda al maestro su falta.

ni a los medios masivos de comunicación. las historias contadas a los alumnos normalistas que se están formando están sostenidas más por el mito y la leyenda que por hechos reales comprobados. o a los dirigentes de la educación. sin preparación. es necesario y urgente discutir este punto con los docentes. el engaño brutal en que ha caído la sociedad a lo largo del ADVERTENCIA. las reglas a las que son sometidos en las instituciones enfermas donde te trabaja. injuriados. sin embargo como ya explicamos anteriormente no son los docentes los responsables directos del fracaso educativo en México. que en muchos casos. sino es que en la mayoría. empezar a construir procesos de resistencia. de asesinatos. reconocer nuestra condición de oprimidos para poder acceder a las sensibilidad de los problemas de fondo que aquejan al país.3 CULTURA Y SOCIEDAD EN TORNO AL SER MAESTRO Ligado a lo anterior es necesario dar cuenta de lo que la sociedad hoy en día pareciera apostarle al maestro y a la educación. este sistema es el principal detonante de muchos problemas mentales de los maestros. esto no se cuestiona la culpa pareciera ser únicamente de los docentes. la única vía es el surgimiento de algunas patologías. sin embargo antes de entrar a este tema es necesario rastrear un poco el papel que han jugado los maestros en la historia. de injusticias. por eso la sociedad pareciera ver en los docentes a los ángeles y a los demonios. simbólicamente lo sitúan en un lugar de insatisfacción. por que los requerimiento para ser maestros en este sistema rayan en un falso apostolado y en el sufrimiento del docente. lo único importante es capacitar al estudiante. detrás de sus escritorios hablan de educación sin haber estado algún día. len venden discursos mitificadores de su labor con el fin de enajenarlos. lo cierto es que la historia de los maestros al menos en este país esta cargada de sufrimiento.privados. y la realidad abrumadora lo llevan al borde. Sin Fines de Lucro 7 . no se cuestiona al sistema. lo destinado a la educación es irrisorio. defenderse a toda costa de este laberinto neoliberal que lleva los docentes a infinidad de problemas relacionados con su salud. a los programas. 2. son ellos el blanco de las criticas y del fracaso de la educación. sin herramientas necesarias. económica y médica de los pueblos. con mas de 60 niños y sin sueldo. degollados. hasta las historias de maestros revolucionarios como Lucio Cabañas en la Sierra de Guerrero. comprometerse con los más necesitados y sobre todo. es importante porque regularmente aquello que se dice no es. de maestros entregados a una sociedad a ejercer la docencia. docentes a los cuales se les ha hecho creer que son ellos los únicos que tienen la responsabilidad de formar el futuro de este país. al presión social. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. desde las historias desagarradoras de maestros que a costa de su vida tenían que organizar la vida cultural. el proceso de privatización de la educación está en marcha y los maestros están inmersos en ella. entregados al trabajo docente más como apóstoles y los apóstoles no se nos olvide fueron todos ellos muertos. dando clases en salones insalubres. a no ser las de paga. por eso han proliferado en la educación media superior los planteles técnicos y poco han crecido las universidades.

rastreemos un poco. su valor adquisitivo si ADVERTENCIA. tiene mucha vacaciones y gana bien. el proceso de industrialización borro al docente su papel comunitario y lo regreso al salón. se reconfigura para el campo educativo la idea de la privatización. inclusive a manos de los campesinos que recelosos de que la parcela escolar diera mas que la comunitaria agredieron a los maestros. en otros el fin de los docentes no fue muy diferente. el negocio y la empresa. los primeros que llevan al descrédito a los maestros son los medios masivos. en ese mismo contexto la idea de los maestros rurales se perdió. desde lo educativo y la parcela escolar. organizaron y lucharon junto a los pobres. ver únicamente a los maestros y culparlos a ellos. dándoles un papel mas ligado a la reproducción de clase. en especial la televisión. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. y hay que decirlo con todas sus letras.tiempo ha sido ese. estos comentarios de lo único que hablan es del desconocimiento y de la poca valía que hoy en día tienen los docentes socialmente. Desde las mas altas esferas del poder se llena de discursos vacíos la labor docente bien para chantajear. se mantiene cono Fox y se fortalece con Calderón. la escuela recobra un papel como Aparato Ideológico del Estado. porque esta pérdida no esta dada en el aquí y ahora para variar ha sido el poder mismo el que ha colocado al maestro en esta mirada propensa al escarnio social. a la llegada de Miguel Alemán. es rapaz política educativa. la lucha de muchos maestros se dignifica en los sesenta y setentas lo mismo que la sangre y los asesinatos a maestros llamados disidente que en un ejercicio honesto de libertad deciden salir a las calles a luchar por condiciones de vida y de trabajo diferentes. el maestro efectivamente organizaba en las comunidades diversas actividades. los intentos comunitarios y colectivos en torno a los mas pobres desaparecieron. sin embargo el asunto no fue necesariamente tan romántico. a la presidencia. mucho indígenas sacados de sus comunidades enfrentaron un proceso transcultural que en muchas de las situaciones los orillaban a no querer regresar a sus pueblos. cuando la doctrina económica del Neoliberalismo aterriza con Salinas. muchos maestros perdieron la vida. engañar a la sociedad que en muchos casos pareciera decir que el maestro trabaja poco. entonces la tecnología educativa aparece para marcar a los docentes. Sin Fines de Lucro 8 . limitando su espectro de influencia. se crean empresas y empieza ya desde esos días un proyecto de industrialización desmesurado. las clases no se circunscribían al aula escolar. ahora la prioridad pareció ser la empresa. los maestros entran a una dinámica en donde nuevamente se les apuesta todo. pero abandonados por las autoridades en muchos casos fueron asesinados por los caciques. Un poco más adelante. siguiendo un poco a Althusser. las condiciones sociales de los maestros son aun peores. sigue con Zedillo. hasta la parcela comunitaria. En la época de Lázaro Cárdenas el maestro cumplía una labor social muy importante.

en especial por la televisión. en el ser. queda reducido. se le olvida que una cosa es lo que se dice y otra muy diferente lo que se desea. colocándole en un lugar muchas veces autoritario y en otros casi de dios. en un sistema a todas luces indigno. se alienta la privatización de esta sector y se comienza a pensar a la escuela como empresa y como simple proveedora de mano de obra barata. y se engaña. trabajando dobles turnos y a los cuales se les encarga una labor titánica. las trampas en las cuales se ve seducido el maestro lo colocan una y otra vez en un lugar de deshecho. en este laberinto sociocultural patológico se debate el maestro. El estado por su parte cumple sin cuestionar políticas que le marcan los dueños del dinero y una de ellas es la reducción del presupuesto destinado a la educación. viviendo injusticias. son situaciones que culturalmente han signado al maestro. sin embrago esas exigencia para el sistema neoliberal son acalladas. de esta manera los imaginarios sociales se cargan a los docentes. laberinto al fin que parece no tener salida.es que tenían. se les depositan cosas que rayan en lo inhumano. en ese ser que cultural y socialmente no encuentra un lugar digno. pareciera vivirse con los docentes la fantasía constitutiva de pegan a un niño (Freud) el maestro reaviva esa fantasía todo el tiempo. fantasía donde el masoquismo y el sadismo comienzan a configurar la estructura neurótica del docente. no tomados en cuenta. no significa que no los quiera matar. se introyecta que sólo se puede concebir el deseo a partir de estar en ese lugar. enarbola discursos en donde afirma como buen histérico que la paga es poca. le construye a la vez un imaginario que se debate entre el amor y el odio. pero por otro tenemos a maestros mal pagados. es cierto que en el caso del maestro el permanecer socialmente ahí. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. lugar al fin que sostiene la estructura neurótica. Ahora bien. pero la satisfacción que le dan sus alumnos es lo más grande que hay en la vida. este peso social y cultural y la idea que de él se deriva. éste se vive entonces. de esta forma se esfuerza la crisis de los maestros. por un lado tenemos a una sociedad que siempre le ha apostado al campo educativo la movilidad y desarrollo social. se le olvida que el hecho de que la mamá histérica diga que quiere mucho a sus hijos. cuestión que se renueva cada 15 de mayo. sufrimiento. mal comidos. Sin Fines de Lucro 9 . casi se les pide que sean súper hombres. lo coloca en un lugar bastante sado-masoquista. y se martiriza y recupera sin querer la idea de sacrificio. signa lo psíquico de todo docente. ahí esta por ejemplo Oaxaca. en donde el maestro ante su gran falta. apostolado y falta de reconocimiento social a su labor. lo que nos interesa básicamente es el rastreo cultural y su implicación imaginaria y simbólica en los docentes. ADVERTENCIA. son incontables las manifestaciones de muchos docentes que con dignidad solieron y siguen saliendo a marchar por las calles en la exigencia de mejores condiciones de trabajo. son presa de requerimientos alejados de la realidad y por ende aparecen como culpables y en esa culpabilidad casi sacrificados por los medios.

en esa exigencia irracional hacia el docente. y cuando lo es. está también. ha dejado de cuestionarse su cotidianeidad para perderse en una fantasía de aparente completad. esté perdiendo prácticamente todo. pero esta sociedad en su imaginario se lo come. y aún a pesar de eso en nuestros días esta labor parece estar deslegitimada. en el afán de ser lo que las sociedades consumistas le demandan ha dejado de soñar. Sin Fines de Lucro 10 . en suma. poco le importa que este sujeto. la labor magisterial apenas es reconocida. del titán. poco la sociedad se pregunta del sentido del sujeto docente. ADVERTENCIA. encerrado en las aulas. es desde el imaginario del pro-hombre. de dar lecturas teóricas a la labor que cotidianamente realiza. el vacío. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. es una profesión ocupada inclusive por muchos profesionistas como trampolín mientras llega algo mejor. poco se significa en estos tiempos.El maestro busca algo para calmar su vacío. el docente pierde aquella función social libertaria. desvirtuada en su quehacer.

¿Cómo aprenden los maestros? Pablo Latapí Sarre C D 6 .

Toluca.¿Cómo aprenden los maestros? Conferencia magistral en el XXXV aniversario de la Escuela Normal Superior del Estado de México. 18 de enero de 2003 Pablo Latapí Sarre C D uadernos de iscusión 6 Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica .

perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Barrera Formación electrónica Inés Patricia Barrera Primera edición. con el título ¿Cómo aprenden los maestros? Coordinación editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edición Rubén Fischer Diseño de portada e interiores DGN/Inés P. ISBN 968-5710-22-8 Impreso en México MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS • PROHIBIDA SU VENTA . C.Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad. 06020 México.P. 2003 Argentina 28 Col. D.F.R. Serie Cuadernos de Discusión. Centro. © SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. 2003 D.

La Secretaría de Educación Pública confía en que este esfuerzo cumpla con los propósitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable y comprometida en el proceso de consulta nacional. formaciondocente.gob. profesores. producidos en México y en otros países. Los Cuadernos de Discusión se podrán consultar. Secretaría de Educación Pública . Los Cuadernos. por ende. que aportan elementos relacionados con la formación de los maestros como profesionales de la educación. en la página http://www. la reflexión y la discusión colectiva que se generen a partir del análisis de los Cuadernos enriquecerán las líneas de política y las estrategias necesarias para elevar la calidad de los servicios de formación y desarrollo profesional de los maestros y.Presentación La Secretaría de Educación Pública distribuye en forma gratuita los Cuadernos de Discusión a los directivos. Los comentarios y sugerencias se recibirán en el correo electrónico: formaciondocente@sep. alumnos. además.sep. por otra parte. Con seguridad.gob. especialistas. investigadores y otros sectores interesados en el debate sobre la formación docente. o ampliarán la información sobre los aspectos relevantes a considerar para la definición de la política integral. Los Cuadernos tienen como propósito promover el diálogo razonado de todos los actores en el proceso de participación y consulta nacional con miras a definir y establecer una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. Los textos y materiales se referirán a los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusión que orientan el proceso de consulta. se suman al conjunto de acciones y materiales que apoyan la actualización de los maestros de educación básica y de los profesores de instituciones que se hacen cargo de la formación docente.mx. de la atención a los niños y jóvenes que asisten a la educación básica. En los Cuadernos se presentarán un conjunto de textos.mx.

¿Qué es ser maestro hoy? 2. ¿Por qué estamos hoy insatisfechos con la formación y la actualización del magisterio? 3.Índice ¿Cómo aprenden los maestros? 1. ¿Cómo aprenden los maestros? Conclusión Referencias bibliográficas 7 8 11 15 23 27 .

se abre al conocimiento y se revitaliza.¿Cómo aprenden los maestros? Quisiera aportar algunas reflexiones sobre la formación y la actualización del magisterio desde la perspectiva nacional. en esto invierte. reconociendo además que la presencia femenina en la profesión magisterial es de arrolladora importancia cuantitativa y cualitativamente. la formación de los maestros no sólo es asunto central para mejorar la educación sino constituye el mecanismo fundamental para reoxigenar el sistema educativo: los nuevos maestros no son sólo sustitutos de los que mueren o se jubilan. No ha sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo. En una visión a largo plazo. su existencia. reflexiones que pueden contribuir a enriquecer las evaluaciones institucionales. Toda empresa da prioridad a elevar las cualificaciones de su personal. sabiendo que de ello dependen su competitividad. acepta nuevas visiones teóricas. su productividad y. pues aunque la formación y la actualización del magisterio aparecen siempre en los programas sectoriales de la Secretaría de Educación Pública (SEP) desde hace cuando menos cuatro sexenios. a esto está atenta. son la vía por la que el sistema renueva sus prácticas. y es urgente analizar este tema con profundidad y responsabilidad. cuestiona sus tradiciones. no se han encontrado todavía soluciones satisfactorias. en el fondo. Es este un tema que preocupa. Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan: la primera es de carácter general: ¿qué significa ser maestro hoy? La segunda se enfoca hacia nuestras deficiencias en materia de formación y actualización del magisterio: ¿por qué estamos insatisfechos? Y la tercera apunta un principio de solución al invitar a reflexionar acerca del aprendizaje de los maestros: ¿cómo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusión•••••••6 7 . Quiero advertir desde el principio que al referirme a “los maestros” en mi exposición es mi intención referirme también a “las maestras”.

para todos los cuales la formación y la actualización del magisterio nacional constituyen asuntos a los que dedican su atención y esfuerzo desde las perspectivas específicas de sus responsabilidades. directivos y profesores de escuelas normales. una gran soledad. la profesión de maestro tiene muchos rasgos oscuros: • El sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social. ¿Qué es ser maestro hoy? No nos preguntamos aquí por el sentido del maestro en abstracto. 8 Cuadernos de Discusión•••••••6 .Pablo Latapí Sarre La reflexión inicial sobre el significado de la profesión magisterial servirá de marco general. 1. tanto en el medio rural como en el urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados. dos caras: la luminosa y la oscura. y la pregunta sobre cómo aprenden los maestros nos llevará a encontrar el hilo de soluciones de fondo. carencia de apoyos didácticos. investigadores y maestros de educación básica. Confío en que las tres preguntas respondan al interés de este distinguido auditorio compuesto por funcionarios de la educación. como la luna. sino en el aquí y ahora de nuestro contexto mexicano. a partir de nuestra realidad. a veces. • Las condiciones laborales poco estimulantes. En este México empobrecido. maestras y maestros aquí presentes. donde la sobrevivencia ha llegado a ser la preocupación fundamental de la mayoría de los habitantes. presión de muchas obligaciones burocráticas y. y seguramente son respuestas complejas pues la profesión tiene. de mermadas oportunidades y sombríos augurios. la recuperación de las principales críticas a la formación y a la actualización del magisterio –que haremos brevemente y sin ánimo de negar muchas cosas buenas que se hacen– nos centrará en el escenario real de nuestras tareas. tiene las respuestas a esta pregunta. universitarios de diversas instituciones. Nadie como ustedes. país de intenso trabajo y escasos salarios.

Ser maestro hoy tiene afortunadamente otros rasgos que se inscriben en su lado luminoso y se descubren cuando logramos trascender las pequeñas miserias de la cotidianidad y recuperar lo esencial. Al lado oscuro de la profesión habría que añadir la corrupción en el medio magisterial. de abrir sus inteligencias. rebeldía o altanería de algunos muchachos en el aula. a veces. simulaciones a las que hay que resignarse. de acompañarlos en su proceso para llegar a ser hombres y mujeres de bien. en el adulto es emoción que le desconcierta. por una circunstancia excepcional me tocó en unas vacaciones enseñar a leer a varios niños. Yo fui maestro por varios años (un tiempo demasiado corto para tanto como hablo sobre la educación) y conservo tres recuerdos de esos años.¿Cómo aprenden los maestros? • La pobreza de los alumnos que les dificulta aprender. el deseo de ayudarles. Aunque daba clases en una secundaria. • La ignorancia o indiferencia. al rivalizar con la “tele”. lo que alguna vez nos atrajo como “vocación”: el amor a los niños y a los jóvenes. de los padres de familia que no los corrigen ni estimulan. abusos que callar aunque molesten y poderes nada éticos con los que hay que transigir. • La competencia descorazonadora a que se enfrenta el docente para conquistar el interés de los alumnos. por cierto). pues hay reglas de juego poco edificantes. en batallas perdidas de antemano. don José. y con frecuencia la indisciplina. El momento en que las letras se convierten en palabras y éstas en pensamientos es como un chispazo que estremece al niño y al adulto por igual. comprobación de que “no era tan difícil” y extraña sensación de descubrir que el pensamiento está Cuadernos de Discusión•••••••6 9 . en otra época posterior enseñé a leer también a un grupo de campesinos adultos (uno de ellos. de 76 años. los videos y las bandas de rock. que estoy seguro otros maestros coincidirán en calificar como rasgos luminosos de su profesión. El primer recuerdo es la experiencia de “ver aprender”. en ese momento el niño sonríe y su sonrisa es expresión de triunfo y gozo de descubrimiento.

Propuse a la clase que tomáramos esa experiencia como ocasión para que cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los demás los percibían. nos bombardean con sus preguntas y de todo tenemos que saber. eran como diez– y después de los festejos el grupo evaluó a cada alumno a la luz de esos criterios.Pablo Latapí Sarre escondido en los garabatos del papel. presenciarlo. acaban enseñándonos más que nosotros a ellos. a entrar al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse. Ver aprender es ver crecer y madurar a los niños y jóvenes. Los alumnos nos obligan a estar enterados de cuanto pasa. Una vez el grupo de tercero de secundaria debía organizar una serie de festejos y el director me encargó coordinar las actividades. 10 Cuadernos de Discusión•••••••6 . A mí sencillamente se me nublaron los ojos cuando don José me dijo esa tarde: “Ya sé leer. que hoy evoco con nostalgia. Hoy. esa experiencia fue para mí definitiva. ya soy gente de razón”. que acabamos contemplando cómo enseñamos en vez de disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Siempre consideré esto tan importante o más que el que aprendieran conocimientos. creatividad. cuando me encuentro a algunos de esos muchachos. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los únicos apoyos con que cuentan. Esto es bonito. Ver aprender.. es la satisfacción fundamental de quien enseña. Establecimos por consenso “los criterios de evaluación” –compañerismo. a afirmar paulatinamente su carácter.. a discernir sus emociones. que juzgan por sí mismos y que van saliendo adelante. eficiencia. en ciertos momentos privilegiados. fue estupendo”. ahí empecé a conocerme de veras. Lo malo está en que a veces nos concentramos tanto en enseñar. más como testigo que como actor. que hablan mejor. me dicen: “Maestro. ser maestro es seguir creciendo. muchos años después. es que el contacto cotidiano con los alumnos me mantenía joven. quizás a superar sus temores y angustias. soltando un orgullo reprimido por 70 años. Ser maestra o maestro es ser invitado. El tercer recuerdo de esos años. Mi segundo recuerdo se liga a la formación del carácter de mis alumnos adolescentes. comprobar que adquieren capacidades que no tenían.

Pero es inevitable generalizar. siguieron y siguen vivos en nosotros por su ejemplo. Es difícil hablar de “el maestro” y de “su formación”. En respuesta a las demandas del magisterio. universidades pedagógicas con variados programas. el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Edu- Cuadernos de Discusión•••••••6 11 . rasgos que ustedes completarán con sus propias experiencias.¿Cómo aprenden los maestros? Estos son algunos rasgos luminosos de la profesión. instituciones privadas. Todos fuimos alumnos por muchos años. pasemos a una segunda pregunta. ¿Por qué estamos hoy insatisfechos con la formación y la actualización del magisterio? De la consideración del significado de la profesión. a chicos y chicas para quienes ustedes significaron algo en sus vidas. y conservamos a algunos de nuestros maestros aun cuando crecimos y nos despedimos de ellos. centros de maestros. Visto estructuralmente. El carácter de enseñanza superior que se dio a la formación magisterial desde 1984 está muy lejos de haber tenido un efecto real en sus concepciones curriculares y sobre todo en los procedimientos académicos internos que debieran asemejar esta formación a las demás carreras universitarias. y en la permanencia de su recuerdo consiste la mejor realización del maestro. a sabiendas de que carecemos de suficientes evidencias para demostrar que la “imagen promedio” que presentamos es justa y acertada. instituciones universitarias. dependencias federales y estatales. sistemas a distancia. centros de actualización del magisterio. más concreto y realista. el sistema de formación y actualización del país es complejo y heterogéneo: intervienen en él instituciones muy diferentes: escuelas normales de diversos tipos. movamos el “zoom” a otro plano. y pondrán nombres y apellidos a sus recuerdos. pues en realidad hay muchos maestros y son innumerables sus perfiles y sus experiencias de formación. 2.

ambos con objetivos y alcances bastante limitados. La utilización de sus espacios y equipamientos es mínima. obligaciones sindicales. en pocos años. sobre todo por la falta de tiempo de los docentes. Y el Pronap. sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. campañas. El sistema de actualización no logra contrarrestar los efectos de lo que una autora (Rosas. su enfoque al maestro individual. En este cuadro. Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnológico que ha significado la creación de los Centros de Maestros. las capacidades de sus coordinadores y asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espera. etcétera– que consume el tiempo del docente y le impone como principal meta “cubrir el programa” a toda costa. La escuela privilegia lo no sustantivo –los festejos y desfiles. un sentido de frustración profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y a comportarse como los describen algunos estudios antropológicos: un profesio- 12 Cuadernos de Discusión•••••••6 . 1999: 9) llama la “dinámica de desprofesionalización” que genera la cotidianidad escolar. cursos y talleres. y desde hace cinco años se puso en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. su desvinculación con la vida escolar que hace difícil que el docente aplique después lo que aprende (aunque hay también signos prometedores en los esfuerzos que realizan varios estados). Se cuestiona también la concepción de los programas. llenado de informes y formularios. con sus laudables innovaciones de “cursos nacionales” con evaluación independiente.Pablo Latapí Sarre cación Básica y Normal (ANMEB) incorporó en 1992 como uno de sus componentes fundamentales la renovación de la formación docente. así como el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap). innumerables comisiones. de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia y lo aparta de la práctica docente. concursos. adolece. reuniones. burocráticas y gremiales. muchos docentes cuestionan sus supuestos y estrategias. bajo la presión de dinámicas sociales. se desarrolla necesariamente en muchos docentes.

a los requisitos de ingreso de los estudiantes. la madurez emocional y las relaciones interpersonales (Zarzar. 2002: 43ss. síntesis. una especie de blindaje a aprender cosas diferen- Cuadernos de Discusión•••••••6 13 .3% que planeaban combinarlo con el estudio y ejercicio de otra carrera (véase también: Martínez Pérez y Camacho. Al preguntarles también si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo. los valores. Uso el término en sentido riguroso como el conjunto de cualidades.¿Cómo aprenden los maestros? nal devaluado. les aseguraba una plaza federal con sueldo y prestaciones de por vida. no reconocido socialmente. comunicación. 1996: 23). etcétera–.4% opinó que pensaban abandonarlo y 27. Hay dos profesiones. • Se señala también la incapacidad del curriculum para proporcionar una formación humana integral y de verdadera calidad. aprisionado en una normatividad burocrática y sin horizontes profesionales estimulantes. Un estudio ya clásico de Beatriz Calvo (1989: 144) sobre educación normal y control político concluyó que en la Escuela Nacional de Maestros las dos terceras partes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ventajas materiales y prácticas (carrera corta que les daba el diploma de bachillerato y el de maestro de primaria. la autoestima. o por haber sido ésta la decisión de sus padres). matemático o comunicólogo. principalmente al elemento relacionado con la “vocación” del candidato. se dice. no actualizado. y sólo 37.5% estudiaba “por vocación al magisterio”. que desarrolle las destrezas intelectuales básicas –de análisis. relación. pero no médico ni maestro. por décadas.). que requieren “vocación”. inferencia. que produce una estrechez mental y cerrazón defensiva a los conocimientos de otros campos disciplinarios. • Y finalmente se critica la endogamia de la formación docente. Hay insatisfacción también respecto a la formación inicial por varias razones: • Los sistemas de formación inicial no han atendido. creencias. valores y disposiciones anímicas que conforman la aptitud para el magisterio. sin ella se puede ser contador. 36.

14 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Cuadernos de Discusión•••••••6 .Pablo Latapí Sarre tes. pero no se propuso renovar a fondo (inclusive contemplando la jubilación anticipada en algunos casos) plantas docentes anquilosadas ni introducir mecanismos auténticamente universitarios de evaluación externa de profesores y estudiantes. sin recurso a la reinterpretación significativa de lo que se ordena. En suma. y los maestros (con notables excepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) están desarmados pues. aunque discutible. El proceso de reforma de las normales es en la práctica muy débil. o de evaluación y acreditación de las instituciones. mejorado notablemente sus bibliotecas y equipamientos electrónicos y propuesto un curriculum que. 1996: 243). es al menos más coherente con los planes y programas en vigor. dispersión y. No hay aún consensos sobre los caminos que debamos emprender en el futuro en esta materia ni un claro liderazgo de parte de las autoridades.1 Desafortunadamente el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales vigente no llegó a las raíces de estas deficiencias. 1 En Torres. la UPN no acaba de encontrar su lugar y desempeña funciones de docencia e investigación escasamente pertinentes a sus propósitos originales. de derrota. nuestros modelos de formación y actualización magisterial muestran síntomas de agotamiento. ha ampliado los recursos materiales de las instituciones. en cierto sentido. como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut. se analiza lo que no ha funcionado en el actual modelo de formación docente. 1996: 23ss. el SNTE “les ha expropiado sus derechos profesionales” monopolizando las iniciativas de renovación y con frecuencia subordinándolas a intereses ajenos a su objetivo. y una peculiar forma mental que privilegia el cumplimiento de lo prescrito y busca la seguridad en la ejecución de recetas.

la formación inicial y por otra la actualización en servicio. por una parte. Así se distinguen. Si la revolución del cognotivismo nos ha obligado desde hace diez años a revisar nuestros supuestos. dónde y cuándo pueden aprender y con qué condiciones. pues cualquier solución a los problemas anotados tiene que partir del análisis de esta cuestión. El tema del aprendizaje específico del maestro es relativamente nuevo en la investigación educativa mundial y en los organismos internacionales. apenas ahora nos estamos enfrentando a las características específicas del aprendizaje de los maestros. ¿Cómo aprenden los maestros? Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas específicas de aprendizaje de los maestros. avocada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su difusión y apropiación.¿Cómo aprenden los maestros? 3. hay consenso internacional en que deben reunir cuatro componentes: Cuadernos de Discusión•••••••6 15 . y dentro de esta última tres ambientes significativos que constituyen oportunidades de aprendizaje. principios y métodos para el aprendizaje de los niños y jóvenes. Lo que distingue al maestro no es que enseña. La pasión por conocer y por conocer cómo conocemos para ponerlo al servicio de los niños y jóvenes es rasgo distintivo del maestro. sino que aprende continuamente. Las investigaciones más recientes están guiadas por el deseo de descubrir cómo aprenden los docentes. Es la suya una profesión esencialmente intelectual. El aprendizaje en la formación inicial Aunque son diversos los sistemas de formación inicial en el mundo. Esto debiera marcar su formación inicial y esta debiera ser la orientación predominante de los programas de actualización. obligado a estar atento a su continua evolución tanto en las disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje. El maestro es un profesional del conocimiento. Seguiremos este orden.

métodos y herramientas. manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales. ya se extinguió el “sistema binario” que separaba la preparación de los profesores de secundaria encomendada a las 16 Cuadernos de Discusión•••••••6 . o sea que la carrera de maestro se rija por los mismos requisitos y prácticas académicas que las demás carreras universitarias. Esta formación descansará en dos pilares: en lo intelectual. que atienda a la vez a las destrezas intelectuales formales y al desarrollo de valores humanos. sociología. • Y cuarto. sentimientos positivos. generalmente a través de un “practicum”. los cursos que llaman en otros países de “fundamentos de la educación” (filosofía. y en el campo del desarrollo humano. que sus profesores provengan de diversas disciplinas y que haya evaluaciones externas tanto de profesores y alumnos como de los programas y las instituciones a través de una acreditación independiente. los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollo del aprendizaje. pues este será el oficio del docente: didáctica general y didácticas especiales. una introducción a la práctica de la enseñanza. incluyendo España y Francia (esta última. • Tercero. la autoestima. historia y psicología sobre todo cognitiva). que proporcione también la apertura a la investigación en esos campos. • Segundo. ejercicios que fomenten la madurez. incluyendo técnicas de evaluación. 1998: 23). una sólida preparación en las disciplinas que se van a enseñar. ambiente y estilo universitarios. A los tres primeros componentes subyace un supuesto: que la formación tenga rango. En los países de Europa Occidental. el equilibrio de la personalidad y el sentido ético personal. como actitud permanente. se acostumbre a la crítica y autocrítica.Pablo Latapí Sarre • Una formación humana integral. bajo la guía de un maestro experimentado (García Garrido. cuna de la tradición normalista). que el estudiante se forme en un ambiente abierto a la interdisciplina.

dónde y en qué condiciones puede aprender el maestro en servicio? La investigación internacional contemporánea coincide plenamente con los estados Cuadernos de Discusión•••••••6 17 . los cuatro componentes de la formación inicial del docente. los multimedia y las telecomunicaciones otorgarán a su profesión nuevos significados y roles. Esto significa. tenemos que formar maestros. a la altura de estos retos. animador y estimulador. Un estudio reciente de la UNESCO y la OIT (2002) afirma que en todos los países de la OCDE (a la que México pertenece) es indispensable que la formación de los docentes. las tecnologías de la información. ya desde ahora. La sociedad del conocimiento. de la de los de primaria confiada a las normales.). Como parámetros de la duración de la formación inicial se dan tres años y medio para los docentes de primaria y seis y medio para los de secundaria. el normalismo cumplió su ciclo y se asimiló a la enseñanza universitaria. El maestro del futuro será muy distinto del actual: será gestor de aprendizajes significativos. por tanto. Si pensamos en un futuro de largo plazo en el que nuestro sistema educativo funcione con altos estándares de calidad y evaluaciones independientes. en el que estamos participando. sea de nivel superior. traductor de deseos y aspiraciones de los jóvenes. así se supone. en el Programa de Indicadores Educativos Internacionales. y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las utopías de un mundo en transformación. y un proceso semejante se advierte desde hace bastantes años en varios países de América Latina (García Garrido. un importante escalamiento respecto a la situación que prevalece entre los profesores en servicio. Será útil tener presentes. 1998: 21ss. escalamiento indispensable ante los retos del futuro inmediato.¿Cómo aprenden los maestros? universidades. ¿Sabremos escuchar desde ahora los llamados de esta paideia del futuro? Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio ¿Cómo. añade este estudio. además. con escuelas más autónomas y alumnos más exigentes y que la educación sea verdaderamente interesante. también los de primaria. todos de nivel superior.

1999) del Consejo Nacional de Investigación de Estados Unidos (el National Research Council). la gran conclusión es que los maestros aprenden principalmente en su práctica diaria. Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento. mente. asumir riesgos. sea porque tienen la capacidad de ir ajustando su enseñanza a las exigencias de la clase. La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a aprender.Pablo Latapí Sarre del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres. ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por sí mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y que le harán preguntas para las cuales no tendrá respuesta. escrito por un comité que analizó durante dos años los últimos descubrimientos de las ciencias del aprendizaje. dedica dos capítulos al aprendizaje de los maestros. Su subtítulo –“Cerebro. sino se generan en la interacción con otros maestros. Los maestros y maestras aprenden también fuera de su rol de maestros: como padres o madres de familia. a partir de los cuales se aprende. Un libro reciente: ¿Cómo aprende la gente? (Bransford. Aprender implica hacernos vulnerables. El supervisor debiera jugar aquí un papel destacado –así sucede en otros países– pero en su defecto algún maestro asume una función informal de liderazgo o asesoría. o bien el grupo de docentes aporta sus observaciones. Como en esta profesión lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del ácido del aula. 1996). experiencia y escuela”– indica que sus auto- 18 Cuadernos de Discusión•••••••6 . alejado de las necesidades de la práctica e inclusive inducen al maestro a apartarse de su profesión y a contemplar la posibilidad de desarrollarse más como académico o de buscar una profesión diferente. de lo contrario esos cursos sólo dejan un conocimiento libresco. Los cursos de actualización y los programas formales de superación académica aportan también si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por maestros que las han realizado. como entrenadores de deportes o colaboradores en obras sociales de la comunidad. suprimir seguridades. sea porque comparan su práctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual tienden conscientemente. comentarios y juicios.

Si estos cursos no son mediados por la discusión en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusión por internet). se genera un ambiente de aprendizaje diferente. pues generalmente estos cursos se dirigen al docente “en general”. Otro problema surge de la elección de estos cursos por el maestro. Sus oportunidades son bastante limitadas. sino también de la práctica escolar cotidiana. b) Ambientes centrados en la evaluación Cuando interviene un elemento de evaluación (que suponemos formativa. experiencia docente. a) Ambientes centrados en el conocimiento Estos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio pueden tomar de la oferta de actualización. las ciencias sociales y la pedagogía. no fiscalizadora). Por ejemplo: preferir un curso de tecnologías informáticas aplicadas a la enseñanza de la Física. Esta obra distingue tres ambientes. en vez de otro que implique revisar los conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfoques epistemológicos. prescindiendo de su edad. su eficacia será bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. La evaluación puede provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas o de un programa de micro-enseñanza al que el maestro se inscribe (la videogra- Cuadernos de Discusión•••••••6 19 . etcétera) sino también porque el maestro puede preferir cursos que implican sólo renovarse en lo superficial y no en lo más sustantivo. en la evaluación o en la comunidad. o se acomode al horario más cómodo. actitud más conservadora o innovadora y otras características. no sólo porque puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fácil o dé más “puntos”. Los explico.¿Cómo aprenden los maestros? res recogieron los hallazgos no sólo de la neurofisiología y la psicología cognitiva. según que estén centrados en el conocimiento. Inclusive los conocimientos pedagógicos obtenidos en estos cursos resultarán demasiado abstractos y costará trabajo a cada maestro “aterrizarlos” a su situación.

c) Ambientes centrados en comunidades Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas muestran que los maestros aprenden más cuando el ambiente está determinado por una comunidad a la que el docente se adscribe libremente.Pablo Latapí Sarre bación de la clase. el uso del tiempo escolar. 20 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Cuadernos de Discusión•••••••6 .2 En estos ambientes. Pueden bastar dos maestros. En todo caso. esto los lleva a seleccionar los problemas más adecuados que propondrán a sus estudiantes en función del dominio de los conceptos matemáticos fundamentales o de los estadios del desarrollo cognitivo de sus alumnos o de las evidencias que muestran su avance. El ambiente de aprendizaje que así surge tiene entonces características muy diferentes. las consecuencias de la repetición. la discusión de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones. etcétera. Otros grupos se reúnen con el propósito de compartir los “portafolios de evaluación” de sus alumnos para revisarlos en común. algunos estados que introducen una innovación curricular abren programas de “certificación” para comprobar si los maestros han asimilado la reforma propuesta: la certificación incluye la demostración práctica de cómo se enseña (Bransford. es decir por un grupo de colegas que se reúnen en torno a un interés común: por ejemplo. por ejemplo de Álgebra.3 2 En los Estados Unidos. Rosa María. el sistema multigrado. 3 “La reflexión y la sistematización sobre la propia práctica pedagógica es la mejor herramienta que poseen los maestros para avanzar y superarse profesionalmente” (Torres. 1999: 185). o el aprendizaje colaborativo. que es comentada después por un asesor o por otros maestros amistosos). La evaluación se constituye además en un recurso de consulta sobre las dificultades para aplicar la innovación. que se reúnen diariamente para discutir cómo enseñaron un determinado contenido y cómo programar su clase del día siguiente. son grupos de reflexión y discusión en torno a un interés común. el maestro aprende conforme a pautas distintas: de entrada acepta o solicita la evaluación y esto implica que está en la actitud de recibir y de calibrar críticamente la retroalimentación que se le va a ofrecer. el aprendizaje de la escritura. 1996: 44). y se transforma en un proceso de innovación asesorada.

hay que querer relacionar lo que se aprende con la práctica. Cuadernos de Discusión•••••••6 21 . estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica. El aprendizaje en este caso es extraordinariamente eficaz. 1992). el Programa de Enlace de Comunicación Informática Interescolar. En Colombia empezaron desde los 80 los Microcentros Rurales. creer que se puede aprender de los demás. De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: ¿cómo aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas. y tener entusiasmo –actitudes bastante alejadas del mero propósito de “cubrir el programa”. y los Programas de Mejoramiento Educativo. También en Colombia se introdujeron las “Escuelas Demostrativas” en el medio rural (UNICEF. Primero: para aprender hay que querer aprender. no podrá aplicarse a aprender con seriedad. en los últimos diez años se ha recurrido a este modelo de formación de maestros en repetidas ocasiones: los Talleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemáticas del Programa de las 900 Escuelas. estos últimos semejantes al nuestro de Escuelas de Calidad (Núñez. Por citar sólo a Chile. se forma entonces un grupo de discusión entre visitantes y residentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa bien definido. Si las ocupaciones ponen al maestro en una situación externa de presión. proponerse enseñar mejor. 1998: 39). Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. los Microcentros del Programa de Educación Básica Rural. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable. Y para aprender algo que sirva para mejorar la propia práctica. y de ahí se inspiraron Chile y otros países. que después fueron incorporados a la Escuela Nueva. a reserva de otras varias que ustedes sin duda aportarán.¿Cómo aprenden los maestros? A este modelo de “ambiente” se asemejan las estancias o visitas quasisabáticas (de cuatro a seis semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algún proyecto. tener interés y cariño por los alumnos. los Grupos Profesionales de Trabajo de la enseñanza secundaria privada.

preferiblemente a través de grupos de libre adscripción que comparten un interés común.Pablo Latapí Sarre Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por él. talleres o seminarios. Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje. Si se trata de cursos. y con asesorías o tutorías apropiadas. los escogerá no en función de “puntajes” o de razones de comodidad. sino de su posible aportación a su crecimiento profesional. es una tarea eminentemente personal. a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que están a su alcance. 22 Cuadernos de Discusión•••••••6 . para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas. Y deberá ser consciente de que esos cursos requerirán de una mediación colegiada para ser realmente efectivos.

Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos. los maestros pueden adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y pasmados. ante las trabas burocráticas y sindicales. no haciendo nada o “nadando de muertito” en las inercias de los programas de actualización. ¿por qué estamos insatisfechos con la formación y la actualización del magisterio? y ¿cómo aprenden específicamente los maestros? porque me ha parecido que los tres temas son relevantes para todos ustedes. incisiva y perturbadora: “Llevo algunos años de ser. del que extraigo algunos pasajes de su prosa directa. maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. por ley. 1924: 859ss. En realidad nunca he Cuadernos de Discusión•••••••6 23 . y la primera ayuda a dimensionar nuestras soluciones a la realidad del contexto y a renovar el significado de la profesión. se trata de su discurso el Día del Maestro. La tercera pregunta indica caminos que están a nuestro alcance y van a la raíz. el jefe de los maestros. me parece. Ante las grandes dificultades de la práctica docente.Conclusión He querido compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a tres preguntas: ¿qué significa ser maestro hoy?. De abajo hacia arriba creo que todos podemos generar dinámicas importantes de mejoramiento. o decidirse a hacer algo por sí y para sí: proponerse conquistar su profesión porque la aman y entonces crecer con otros colegas aprovechando las oportunidades a su alcance. quedarnos atrapados en la segunda de estas preguntas: las críticas a la actual situación. No sería constructivo. pronunciadas hace casi 80 años (SEP. Pero me parece que no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes reformas en ambos campos para movilizarnos. No cabe duda que los sistemas de formación y actualización pueden y deben mejorarse y será positivo que investigadores. de 1924. ante los errores o desaciertos de las políticas educativas.).

la antigua y la eterna. de acuerdo con los tiempos. al que crea del que destruye. pero sí obras útiles. sino muy humana y práctica. sin fe en lo trascendente no se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. que son tantos y están abandonados por todos los pueblos y ciudades.”. El magisterio debe mirarse como una vocación y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno. Maestros jóvenes que se afanan y sueñan. Consumamos la reforma de la enseñanza. con el mérito indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrán otra recompensa que la de sus propios corazones llenos de bien”. de la moral y de la historia. “Haced de la educación una cruzada y un misticismo. al que edifica del que derrumba. Será también en ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse”.. cada vez que yo piense en la patria serán ustedes los que le presten rostros.”. podríamos llamarla la moral del servicio. habría también el hombre que sirve y el hombre que estorba. lo que interesa es distinguir al que sabe del que no sabe. por Nuevo León. conforme a estas dos categorías. Nada importa titularse liberal o conservador. pero eficaz y sencilla: no hay más que dos clases de hombres: los que destruyen y los que construyen... y yo no puedo comparar mi empeño. Querétaro y el Estado de México. y sólo hay una moral. No se trata de una tesis irreal. Según ella. hermanados en la lejanía de lo que se va volviendo el pasado.. dice en otro pasaje: “Figuras de maestras que pasan por mi memoria en vagos desfiles que el ensueño deslíe. pero se mantiene la misma en esencia. Vasconcelos se pregunta: “¿Conforme a qué criterio se hará este nuevo juicio de los hombres.. “Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la política militante.. Hoy. Constructores y destructores. No exige santidad. radical o bolchevique. que se han alejado y ya son sólo de hermanas. Y refiriéndose al ambiente de los primeros años que siguieron a la Revolución.. rostros. Y recordando sus giras por Yucatán y Campeche. porque debe mandar quien está más alto moralmente. Maestros caducos y vencidos.. que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida.Pablo Latapí Sarre podido sentirme jefe de veras. esta revisión de los valores sociales? Ofrezco desde luego una fórmula quizás incompleta. aunque ha sido grande. si es 24 Cuadernos de Discusión•••••••6 .

Y termina reafirmando su fe en los maestros con estas palabras: “El tono de mi discurso sería totalmente desolador y lúgubre si yo no tuviera una fe profunda en las virtudes humildes de que ustedes hacen derroche diario. Una empresa vasta que hemos ido desarrollando. No sería sincero si no os confesase que a veces me he sentido impulsado y llevado como a la cabeza de un gran movimiento de liberación colectiva. porque en ellos he gozado el goce profundo de ser útil. Cuadernos de Discusión•••••••6 25 . más aún con el aplauso y simpatía de todo un continente.¿Cómo aprenden los maestros? posible. sin su ayuda. ¡Terrible responsabilidad si hemos despertado en vano la esperanza!”. con el concurso de todo un pueblo. Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente para que las escuche todo aquel que tenga oídos para escuchar. si no la presta. Por nosotros pasó una flama sagrada en estos años que representan el mayor esfuerzo que haya realizado el país por su cultura en toda la historia. Cuatro años he pasado entre ustedes. los más felices de mi vida.. pero fiándolo todo en cada caso a la fe en una misión propia y en la causa del mejoramiento humano”.. aunque sea en una mínima parte...

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en los talleres de con domicilio en el mes de abril de 2003. El tiro fue de 15 000 ejemplares más sobrantes de reposición. El cuidado de la edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad de la Secretaría de Educación Pública. .¿Cómo aprenden los maestros? se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

Peterson Sarah J.Enseñanza. Elmore Penelope L. aprendizaje y organización escolar Richard F. McCarthey C D 4 .

aprendizaje y organización escolar Richard F. McCarthey C D uadernos de iscusión 4 Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica . Elmore Penelope F. Peterson Sarah J.Enseñanza.

R. perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Centro.F. San Francisco. Learning. Este cuaderno consta de la traducción del capítulo 14 y se realizó con fines académicos. California. 2003 Primera reimpresión. C. Coordinación editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edición Rubén Fischer Diseño de portada e interiores DGN/Inés P.P. 1996. con el título Enseñanza. Barrera Formación electrónica Lourdes Salas Alexander Traducción Carolina Alvarado Graef Primera edición. Teaching. Jossey-Bass. ISBN 968-5710-13-9 Impreso en México MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS • PROHIBIDA SU VENTA . aprendizaje y organización escolar Título original: Restructuring in the Classroom.Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad. and School Organization. © SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. D. Serie Cuadernos de Discusión. no de lucro. 2003 Argentina 28 Col. 06020 México. 2003 D.

. profesores. por otra parte. En los Cuadernos se presentarán un conjunto de textos. de la atención a los niños y jóvenes que asisten a la educación básica. Con seguridad. se suman al conjunto de acciones y materiales que apoyan la actualización de los maestros de educación básica y de los profesores de instituciones que se hacen cargo de la formación docente. producidos en México y en otros países. Las ideas que expresan los autores no corresponden necesariamente con las orientaciones que tiene la Secretaría de Educación Pública respecto a la formación docente o al desempeño de los maestros en servicio. Los Cuadernos. investigadores y otros sectores interesados en el debate sobre la formación docente. la reflexión y la discusión colectiva que se generen a partir del análisis de los Cuadernos enriquecerán las líneas de política y las estrategias necesarias para elevar la calidad de los servicios de formación y desarrollo profesional de los maestros y. por ende. alumnos. o ampliarán la información sobre los aspectos relevantes a considerar para la definición de la política integral.Presentación La Secretaría de Educación Pública distribuye en forma gratuita los Cuadernos de Discusión a los directivos. los autores son los únicos responsables de lo que expresan en su trabajo. que aportan elementos relacionados con la formación de los maestros como profesionales de la educación. especialistas. ni con las opiniones o convicciones del Equipo Coordinador Nacional del proceso de participación y consulta para la definición de la política integral sobre la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. Los textos y materiales se referirán a los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusión que orientan el proceso de consulta. Los Cuadernos tienen como propósito promover el diálogo razonado de todos los actores en el proceso de participación y consulta nacional con miras a definir y establecer una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica.

en la página http://www.gob. La Secretaría de Educación Pública confía en que este esfuerzo cumpla con los propósitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable y comprometida en el proceso de consulta nacional.Los Cuadernos de Discusión se podrán consultar. además. Secretaría de Educación Pública .mx.formaciondocente. en internet.sep. Los comentarios y sugerencias se recibirán en el correo electrónico: formaciondocente@sep.mx.gob.

Índice Presentación Enseñanza. aprendizaje y organización escolar El problema de la organización y la práctica Similitudes y diferencias entre las tres escuelas La reforma estructural en las tres escuelas Los maestros y la práctica de la enseñanza Resolución del problema de la estructura y la práctica Recomendaciones 7 8 17 22 35 41 .

Muchos de los cambios en la práctica de la enseñanza que buscan estos reformistas –trato más flexible y sensible hacia las diferencias entre los estudiantes. en lo que respecta a la noción de que los cambios en la organización escolar conducen directamente a cambios en la práctica de la enseñanza. las escuelas deben cambiar la manera en que se organiza el trabajo de los maestros y de los estudiantes. Si resulta verdadero entonces que los cambios en la práctica de la enseñanza parecen necesitar de cambios en la organización. Ciertamente. una conexión más explícita entre las maneras de entender de los estudiantes y las maneras de enseñar de los maestros. la cual definimos como la enseñanza que tiene como meta una profunda comprensión por parte de todos los estudiantes. también nos encontramos con que es válido el punto de vista de ciertos reformadores educativos que sostienen que la manera estándar de organizar las escuelas puede limitar la práctica de la enseñanza e ir en detrimento de su calidad. Lo que sí parece posible es que los cambios importantes en la organización del trabajo de los maestros pueden estar relacionados con los cambios en cómo enseñan. tanto en la literatura sobre reestructuración escolar como en la literatura más general sobre temas relacionados. para los reformadores más dedicados.Enseñanza. un mayor uso de las diversas competencias de los docentes y metas de aprendizaje más ambiciosas para todos los estudiantes –parecerían requerir cambios estructurales importantes dentro de las escuelas. aprendizaje y organización escolar El problema de la organización y la práctica Empezamos este libro con un problema que a primera vista parecía directo: ¿cómo afectan los cambios organizativos a la práctica de la enseñanza? La reestructuración escolar presume que. la conexión entre la organización escolar y la práctica de la enseñanza es tan obvia que casi no vale la pena estudiarla. para poder cambiar la manera en que los maestros enseñan. En el capítulo introductorio encontramos que existe poco material. ¿por Cuadernos de Discusión•••••••4 7 . No es fácil percibir de inmediato exactamente cuáles son estos cambios estructurales a partir de las prácticas de enseñanza ejemplar. Sin embargo.

Sin embargo. En ciertos niveles. Se crearon grupos de estudiantes de diferentes edades y equipos de maestros para proporcionar instrucción en lectura y matemáticas. en su papel de practicantes individuales. En tercero. Y en cuarto. con estrategias de agrupamiento y contenido diferentes en cada parte.Elmore. esto es verdad para las escuelas de nuestro estudio. La primera escuela. si se distrae la mirada con los detalles que las hacen diferentes. En primer lugar se discuten las similitudes y diferencias entre las tres escuelas que participaron en el estudio y cómo esto se relaciona con las explicaciones convencionales sobre cómo cambian las escuelas. Nuestro análisis se ordenó en cuatro categorías principales. se llega a ciertas conclusiones sobre cómo se debe pensar la reforma estructural y la práctica de la enseñanza en el futuro. Lakeview. se discuten las experiencias de estos planteles con la reforma estructural. Similitudes y diferencias entre las tres escuelas Se puede decir que la noción de que cada escuela es única y especial es una tautología de la investigación cualitativa. Peterson y McCarthey qué tenemos tan poca evidencia de que los cambios de organización conducen directamente a cambios en la enseñanza y en la práctica y. a cambios en el aprendizaje de los estudiantes? En este capítulo analizaremos este problema de organización escolar y prácticas de enseñanza a través de la experiencia de tres escuelas en nuestro estudio. se discute cómo los maestros. finalmente. es fácil pasar por alto sus similitudes. 8 Cuadernos de Discusión•••••••4 . cambió la estructura del día escolar y lo dividió en dos partes. Estructura organizativa Cada una de las escuelas que estudiamos realizó cambios significativos en su estructura organizativa. tanto en el diseño de la investigación como en la tarea práctica de cambiar las escuelas. se adaptaron a las expectativas de que cambiaran sus prácticas de enseñanza. En segundo.

Los maestros de Webster y su directora. cada escuela se alejó conscientemente de las formas tradicionales de organizar la educación y cada una había avanzado lo suficiente en la implantación de estos cambios como para proporcionarnos una oportunidad de observar las relaciones entre los cambios en organización y los cambios en la práctica de la enseñanza. Webster. En la tercera escuela. Cheryl Billings. A partir de ese momento. aprendizaje y organización escolar En la segunda escuela. Los maestros de Lakeview y su directora.Enseñanza. Visión De la misma manera. No obstante. Laurel Daniels. desde muchos puntos de vista la escuela más convencional de las tres en términos de su estructura formal. diseñaron su nueva estructura durante un taller de verano. También se utilizaron grupos de edades distintas y se combinaron los equipos entre los grados. cada una de las escuelas ha pasado por una experiencia de grupo donde se compromete a una visión común con base en un concepto más ambicioso del aprendizaje del estudiante. grado y maestro que resultarían más adecuados. De esta manera. Northeastern. se reunieron de manera regular durante el año escolar y en los veranos para renovar y refinar sus ideas sobre cómo debería organizarse su plantel. se hicieron equipos de maestros para trabajar con grupos comunes de estudiantes en todo el programa y se promovía que los maestros desarrollaran alguna competencia particular en un único tema. la organización se dio en salones de clases independientes con grupos de estudiantes de diversas edades. basado en los juicios de los maestros sobre la clase. por debajo de esta estructura un tanto tradicional se estableció un conjunto fuerte de normas de interacción entre los maestros y un enfoque flexible hacia la agrupación de los estudiantes. Su visión se basó en el precepto de que todos los niños podían aprender en altos niveles y que los estudiantes no deberían clasificarse como individuos con poco aprovechamiento por la manera en la que se agrupaban o en que se organizaba la escuela. hicieron algo similar y se reunieron en un retiro durante el verano para diseñar Cuadernos de Discusión•••••••4 9 .

Cheryl Billings. estatales y de donadores privados. 10 Cuadernos de Discusión•••••••4 . que las escuelas deben cambiar la manera en que se organizan para lograr este propósito y que los maestros deberían cambiar la manera en que enseñan para ajustarse a estas aspiraciones. su apoyo y entusiasmo para desarrollar sus propias capacidades y explotar las oportunidades para que los maestros de su escuela aprendieran y desarrollaran sus propios talentos. tenía mucha práctica en el inconformismo creativo y utilizó sus instintos educativos y su creciente conocimiento del entorno para construir un nicho organizativo y político para la escuela y para obtener recursos federales. de Lakeview. Los maestros en Northeastern y su directora.Elmore. Este compromiso se conservó con el desarrollo del personal de planta y la expansión constante de las estructuras de los equipos cada año. Diane Mandel. Este modelo se fue refinando progresivamente conforme la composición del personal cambiaba y los maestros estaban cada vez más de acuerdo con sus definiciones de buena enseñanza y aprendizaje. pasó por algún tipo de experiencia formativa en la que se comprometió con un propósito común y con un proceso continuo de renovación y de reforzamiento de este propósito. de Webster era más un producto de su entorno. Liderazgo Cada escuela tenía como directora a una líder de carácter fuerte y dinámico. Cada escuela se comprometió con la creencia de que todos los niños pueden aprender con altos niveles de comprensión. Diane Mandel fue contratada para abrir la escuela de Northeastern debido a su experiencia previa en escuelas alternativas. se reunieron en torno a la meta de crear una escuela que presentara una alternativa centrada en el niño y que estuviera moldeada por puntos de vista de una red de educadores de temprana infancia. Cada escuela. Laurel Daniels. aunque estas directoras presentaban considerables diferencias en sus estilos de liderazgo. en otras palabras. Peterson y McCarthey una meta para la escuela: “Esperar lo mejor. alcanzar el éxito”. y se comprometieron con una agenda de cambios estructurales y de programa. aprovechó los recursos considerables del distrito.

ya que el superintendente de distrito le pidió que formara una nueva escuela. Mandel tenía casi un completo control sobre quién enseñaba en Northeastern desde el principio. aprendizaje y organización escolar Amplió sus capacidades de liderazgo conforme se desarrolló la escuela. los maestros asumieron una creciente influencia informal en el reclutamiento y selección de nuevos maestros así como en la selección de maestros a partir de los estudiantes que trabajaban en la escuela. Aunque los estilos son diferentes. Conforme su escuela desarrolló su cultura cohesiva. Cuadernos de Discusión•••••••4 11 . con el tiempo empezó a ejercer una creciente influencia sobre quién enseñaba en Webster y sobre las oportunidades que los maestros tenían para acceder al aprendizaje fuera de la escuela. por ejemplo. Daniels se concentró en trabajar con el sistema de personal de su distrito escolar y lo utilizó para reclutar maestros que estuvieran interesados en la agenda de Lakeview. después logró que esta maestra hiciera un intercambio con una maestra de arte en una exclusiva escuela privada antes de que empezara a trabajar en Northeastern. también ejerció una gran influencia en los proyectos de trabajo de los maestros dentro de la escuela. por ejemplo. De manera similar. cambiar a un maestra que había estado enferma de la clase regular a la clase de arte. Ejerció tal influencia.Enseñanza. Luisa Montoya siguió los pasos de Mandel desde las filas de maestros de Northeastern con el fuerte apoyo de sus compañeros. a través del reclutamiento de una maestra de arte. cada una era una figura fuerte en su medio y creó un ambiente dentro de la escuela que asignó un valor positivo al hecho de cuestionar las maneras convencionales de organizar las escuelas. Billings trabajó para alentar a los maestros que estuvieran interesados en la agenda de reforma escolar y con mucho tacto evitó promover que se quedaran los maestros que se oponían. Las directoras de las escuelas tenían otra similitud: cada una asumió mucha autoridad en el reclutamiento y en asuntos relacionados con el personal de sus planteles.

tenía un profundo acuerdo entre los maestros sobre la naturaleza de lo que se consideraba una buena práctica y disfrutaba del aprendizaje acumulativo que se daba entre los maestros a lo largo de este periodo.Elmore. pasar sin un aparente propósito de una innovación a la otra durante largos periodos sin ganar mucho en lo que respecta al conocimiento acumulativo y logrando poco dentro del aprendizaje común entre los maestros. ninguno de los dos es su única e inevitable consecuencia. Sin embargo. y frecuentemente lo hacen. De la misma manera. Por lo tanto las diferencias en el grado de éxito en el desarrollo de nuevas formas de prácticas de enseñanza podrían ser en gran parte una función del tiempo que llevan las escuelas involucradas en el proceso de cambio. Mientras que la consistencia y el aprendizaje acumulativo requieren de tiempo. Cheryl Billings. una con un liderazgo inestable y la otra con uno estable. Northeastern trabajó con un liderazgo estable a través de todo el periodo de su reestructuración. Las escuelas pueden. Lakeview y Webster eran relativamente nuevas en la reestructuración. Peterson y McCarthey Duración del proceso Junto con estas similitudes se presentaron también grandes diferencias entre las escuelas. Webster llevaba más o menos un periodo similar cuando se realizó nuestra investigación y su directora. siguiendo las mismas normas operativas. Northeastern llevaba alrededor de catorce años con más o menos la misma agenda bajo la dirección de Mandel y luego de Montoya al momento de nuestra observación. Lakeview y Webster se encontraban en etapas más tempranas de su desarrollo. los maestros 12 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Lakeview llevaba trabajando alrededor de tres años en su agenda cuando Daniels decidió irse. En este aspecto. estructuras y procesos básicos en el salón de clases. Durante nueve o diez de estos años la escuela había permanecido en un estado constante. Northeastern era consistente con adherirse a su agenda. el factor tiempo no es el único que explica las diferencias que se observaron en el éxito del cambio en la práctica de la enseñanza. parecía decidida a quedarse. Una de las más importantes fue la duración del proceso de cambio en cada una.

es más importante saber qué es lo que hacen las escuelas con el paso del tiempo para reforzar las nuevas formas de práctica. Por otra parte. esta visibilidad en la comunidad y fuera del distrito fue algo negativo de muchas maneras para su posición dentro del mismo. Era admirada por los padres de familia. y en el peor abiertamente hostil. En el distrito se percibía la actitud de Daniels como la de una renegada. aprendizaje y organización escolar pueden adherirse en principio a la idea de cambiar su práctica. Cuando Daniels se frustró y salió. El distrito Otra fuente importante de diferencias entre las escuelas en nuestro estudio fue el distrito dentro del cual operaban. la agenda de la escuela era la misma que la del distrito. Se consideraba Cuadernos de Discusión•••••••4 13 . pero llevar a cabo cambios pequeños en la realidad que no se acumulan a lo largo del tiempo. Webster operaba en un entorno de distrito diseñado explícitamente para proporcionar apoyo y reforzar lo que se estaba haciendo. La sucesora de Daniels también percibió al distrito como poco favorable en lo que respecta a la agenda de su escuela. En términos sencillos. aunque las escuelas de nuestro estudio difieren en la duración del proceso de reestructuración. Sin embargo. el distrito respondió colocando a una persona que consideraban más confiable y menos visible en la dirección de Lakeview.Enseñanza. Por lo tanto. los creadores de políticas estatales y federales y por los miembros de la comunidad gracias a su pasión y dedicación al cambio de las formas tradicionales de enseñanza. que conocer o dar demasiada importancia al tiempo que llevan desde que se inició el cambio. ante su agenda de reforma. Los administradores del distrito le proporcionaron tan sólo un apoyo simbólico y reaccionaron de manera cautelosa ante los partidarios de Daniels pero sin entusiasmo a sus metas sustantivas para Lakeview. Tenía grandes habilidades empresariales y generaba recursos y apoyo político para sus ideas reformistas. Lakeview y Laurel Daniels se enfrentaron a una administración que en el mejor de los casos era indiferente.

Peterson y McCarthey a la escuela como el paradigma de los programas más amplios de reestructuración y desarrollo profesional del distrito. Cheryl Billings explotó la complementariedad de las metas de la escuela y el distrito con gran habilidad y consiguió un gigantesco paquete de recursos para la escuela. se puede decir que Webster operó en un ambiente distrital generoso y de apoyo y que esto le trajo muchos beneficios a la escuela y a su personal. Los administradores de distrito y el personal del centro de desarrollo profesional se preocuparon por hacer público su apoyo a los esfuerzos de Webster y. El personal de diseño de programa era considerado como representante de un punto de vista pasado de moda sobre la enseñanza y el aprendizaje a 14 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Por otra parte. En general. Utilizaron recursos docentes para trabajar en las escuelas en el sentido de ayudar a desarrollar nuevos enfoques a la enseñanza. Webster se benefició de todos estos recursos.Elmore. le proporcionaron al personal de la escuela la oportunidad de presentar su innovadora boleta de calificaciones a la junta escolar. El personal del centro de desarrollo profesional sentía una aversión (por razones burocráticas y sustanciales) a trabajar con especialistas de programa en los esfuerzos de reestructuración de las escuelas distritales. La estrategia de proporcionar recursos docentes para que trabajaran en las clases junto con los maestros de Webster tuvo un impacto directo y tangible en la práctica de al menos una maestra. una iniciativa ambiciosa para el desarrollo profesional con una importante entrada de dinero privado y le establecieron la tarea de proporcionar apoyo a las escuelas que estuvieran en un proceso de reestructuración. No obstante. Webster demostraba tanto los puntos fuertes como los débiles de la estrategia de reforma distrital. la mayoría de los maestros no tuvieron acceso a esta atención altamente especializada y parecían tener dificultades con asuntos muy básicos de contenido y pedagogía. El Distrito Escolar de Fairchild se comprometió mucho con la reestructuración escolar. Crearon el Centro de Maestros. en términos más específicos. entre otras cosas. Ofrecieron un desarrollo profesional para maestros y directores y apoyaron que éstos viajaran a otras escuelas y distritos para aprender nuevas prácticas.

facilitar la toma de decisiones en el sitio. Se veían a ellos mismos como apoyo del proceso de cambio en las escuelas. El personal de diseño de programa del distrito. Estas dos preocupaciones. aprendizaje y organización escolar pesar de que sus conexiones con redes de expertos podrían haber resultado de utilidad para los maestros en Webster. una por el proceso de cambio y la otra por el contenido de la enseñanza y el aprendizaje. Incluso los recursos docentes. su enfoque principal era que las escuelas empezaran el proceso de cambio. entre las más reconocidas.Enseñanza. sin embargo. los maestros. no recibían un cargo específico para centrarse en ciertas áreas de contenido o práctica sino que se les pidió que hicieran que los maestros participaran en algo que ellos mismos. El concepto del personal de reestructuración del distrito estaba centrado principalmente en el proceso. Las consecuencias en el nivel escolar eran visibles: los maestros participaban activamente en el proceso de cambiar la escuela pero no recibían mucho apoyo en sus intentos por aprender nuevas maneras de enseñar el contenido. más que con el proceso a través del cual las escuelas y los maestros aprendían a hacer las cosas de manera diferente. por otra parte. en el momento de nuestro estudio no lo hacían. son en principio complementarias y deberían operar en conjunto. Apoyaban diferentes innovaciones específicas como. En Fairchild. Debido a que el equipo de reestructuración tenía una mayor influencia en las decisiones distritales. el enfoque de la asistencia a Webster y a otras escuelas tendía a centrarse más en el proceso que en el contenido y la pedagogía. que traían consigo valiosos consejos para los maestros. por ejemplo. Cuadernos de Discusión•••••••4 15 . Proceso contra contenido Esta división entre la reestructuración del distrito y el personal de diseño de programa en Fairchild representa un problema más profundo en la concepción de la reforma escolar. consideraran útil en el salón de clases. estaba preocupado principalmente con lo que los maestros enseñaban. crear equipos de diferentes edades así como programas modificables.

Northeastern desarrolló su propia estrategia. Peterson y McCarthey Northeastern también operaba en un entorno distrital de apoyo. promovió la idea de que los maestros debían formar grupos y diseñar sus propias escuelas. Northeastern elaboró su propia filosofía y enfoque pedagógico y gradualmente se volvió más autónoma en todas las características esenciales de su organización y administración. sin embargo. incluyendo la gran responsabilidad de reclutamiento y contratación de personal. era considerablemente diferente al de Webster. Northeastern también era la escuela representante de la estrategia de reforma del distrito escolar. el distrito de Northeastern en general proporcionaba apoyo a la escuela. Por lo tanto. Desarrollaron fuertes lazos con otras escuelas que compartían su filosofía y los utilizaron para aumentar su conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje. También desarrollaron fuertes normas donde se establecía que los maestros debían participar activamente en metas intelectuales fuera de la escuela como parte de su vida profesional y que estas metas debían integrarse a la experiencia del salón de clases. el rol del distrito era posibilitar la operación de estas escuelas y que los padres de familia pudieran escoger la escuela que consideraran apropiada para sus hijos. pero no seguía una agenda específica sobre lo que la escuela debía estar haciendo en la instrucción. Más que intentar establecer una agenda distrital que se representara en cada escuela. El distrito tampoco proporcionó oportunidades de desarrollo profesional dirigidas a realizar cambios específicos en Northeastern. Planearon actividades escolares y diseñaron sus responsabilidades dentro de la escuela para que se intermezclaran con estas actividades. 16 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Dentro de este entorno distrital.Elmore. En ausencia de apoyo directo para el desarrollo de los maestros. el inspector de distrito. una consistente con el objetivo distrital de permitir un alto grado de autonomía a cada plantel. Pero la estrategia de este distrito se basaba en el desarrollo de diferentes escuelas alternativas que representaran distintos enfoques hacia la enseñanza y el aprendizaje. Los maestros de Northeastern resolvieron el problema de cómo obtener acceso a nuevos conocimientos esencialmente a través del control de su propio desarrollo de personal. Antonio Amada. Desde el punto de vista de Amada.

Enseñanza, aprendizaje y organización escolar

Las tres escuelas demuestran lo diverso que pueden resultar los efectos de los sistemas administrativos distritales en las escuelas que tienen una agenda de reforma. Lakeview luchó contra un distrito a veces indiferente y en ocasiones activamente hostil, que hizo poco por apoyar la agenda de la escuela. Webster operó en un ambiente distrital que proporcionaba apoyo activo, aunque la estrategia del distrito introdujo la división entre el proceso y el contenido, lo cual no pareció funcionar muy bien para Webster. Northeastern operó en un entorno más libre, en el cual el distrito proporcionaba el apoyo a la autonomía de la escuela pero no mucha dirección en términos de la estrategia distrital general sobre enseñanza y aprendizaje. Las tres escuelas estaban comprometidas a alcanzar reformas estructurales que pensaban llevarían a diferentes maneras de enseñar y manifestaron el compromiso común con las actividades diseñadas para galvanizar una visión común sobre la educación. Las tres tuvieron líderes fuertes y comprometidas, que estaban dispuestas a tomar el control de las funciones claves de la organización, en particular el reclutamiento y contratación de maestros. Tuvieron notorias diferencias en su experiencia con la reestructuración a pesar de que todas tenían suficiente experiencia para descubrir las dificultades principales que aparecerían al cambiar estructuras y prácticas bien establecidas: diferencias bien ilustradas por los entornos distritales, que iban desde uno hostil hasta uno de total apoyo.

La reforma estructural en las tres escuelas
En el nivel de la estructura y el proceso organizativos, las tres escuelas de nuestro estudio parecían modelos de práctica ilustrada de acuerdo con la literatura actual sobre reestructuración escolar. Todas proporcionaban entornos colegiados de apoyo para los maestros, quienes participaban activamente en las decisiones sobre cómo debían organizarse las escuelas y cuáles serían sus responsabilidades en estas nuevas estructuras. Todas apoyaron ambiciosas metas de aprendizaje para los niños. Cada escuela se adhirió a un conjunto de creencias

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Elmore, Peterson y McCarthey

compartidas sobre la importancia de que todos los niños aprendieran a altos niveles. Por otra parte, estas creencias se compartían ampliamente y estaban bien representadas en las estructuras desarrolladas por las escuelas. Estaban dispuestas a realizar cambios significativos en la estructura convencional de manera que reflejara sus creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje. Cada escuela modificó de forma importante la manera en que se agrupaban los estudiantes, cómo se relacionaban los maestros entre si, cómo se distribuía el tiempo en las materias académicas y cómo se tomaban decisiones sobre asuntos organizativos. En otras palabras, cada escuela estaba involucrada activamente en el cambio de las estructuras y procesos convencionales de educación. En este sentido, estaban activamente reestructurándose. Sin embargo, por debajo de estos niveles organizativos de proceso y estructura se encontró un panorama diferente. La práctica de la enseñanza en dos de las tres escuelas (Lakeview y Webster) era, en el mejor de los casos, muy variable. Algunos maestros en estas escuelas buscaron de manera entusiasta nuevas formas de enseñar, pero demostraron una falta de conocimiento sobre cómo llevar a cabo de manera exitosa estas nuevas prácticas con los estudiantes; otros maestros pensaban que estaban enseñando de maneras muy novedosas cuando de hecho parecían estar utilizando ligeras modificaciones sobre lo que decían haber hecho anteriormente y otros no tenían un completo control sobre el contenido que enseñaban, lo cual minaba sus intentos por poner en práctica nuevos métodos. En la tercera escuela, Northeastern, encontramos una situación bastante diferente. Observamos a los maestros y a los estudiantes en un proceso ambicioso de enseñanza y aprendizaje con mucho mayor consistencia que en las otras dos escuelas. También se observó variabilidad en Northeastern, pero se restringía en su mayor parte a los maestros que estaban aprendiendo a dominar, en un nivel relativamente alto de conocimiento, algunos de los dilemas fundamentales de la enseñanza constructivista. En su mayoría, lo que se pudo ver en Northeastern fue a un grupo de maestros con un fuerte conjunto de normas comunes sobre lo

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Enseñanza, aprendizaje y organización escolar

que constituye a la enseñanza de calidad y un alto nivel de éxito en la traducción de estas normas a la práctica en el salón de clases. Conforme pasamos de salón a salón, se hizo notoria la similitud en la organización de los grupos: cómo se organizaban los estudiantes, cómo se presentaba el material en las actividades, el papel que desempeñaban los estudiantes en su propio aprendizaje y las estrategias que utilizaban los maestros para generar ideas de los estudiantes. No obstante, cuando entrevistamos a los maestros, expresaron que, desde su punto de vista, la práctica variaba considerablemente entre los maestros de Northeastern. Se centraban en las fortalezas únicas de maestros individuales, expresadas en términos del dominio de un maestro sobre un tema académico particular o de su experiencia especial con la solución de ciertos tipos de problemas con los estudiantes. Donde nosotros vimos uniformidad, ellos veían variabilidad. El caso de Northeastern es complicado en tanto que, como se mencionó anteriormente, fue la escuela más convencional o quizás la menos “reestructurada” de las tres. Estaba organizada alrededor de aulas independientes, con una única maestra, que tenía virtualmente la responsabilidad de tiempo completo de un único grupo de estudiantes. Tanto en Lakeview como en Webster se optó por romper con esta convención debido a sus creencias sobre el aprendizaje de los estudiantes y sobre la importancia de la convivencia profesional del maestro. En Northeastern esto no se hizo. Adicionalmente, mientras que la práctica de instrucción de los maestros de Northeastern era bastante distintiva y consistente entre los salones, había un mínimo de estructuras formales dentro de la escuela que promovieran el trabajo colegiado de los maestros. Los maestros no estaban organizados en equipos, por ejemplo, y la escuela tampoco invertía un tiempo considerable en el trabajo en grupo entre los maestros alrededor de objetivos curriculares específicos. De manera similar, Northeastern eligió no romper del todo con la estructura convencional de edad-grado para agrupar a los estudiantes. Los salones de clases sí incluían grupos de diferentes edades, y los maestros trabajaban para asegurarse de que los estudiantes fueran asignados a salones donde la maestra presentaba el contenido adecuado para las necesidades de los estu-

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con frecuencia se discutían alumnos específicos y su trabajo. Northeastern se convirtió en una comunidad fuerte. Los maestros ejercían una importante influencia. Los maestros hablaban regularmente unos con otros sobre los estudiantes y sobre los problemas que enfrentaban para que se interesaran en el aprendizaje. incluyendo una crisis temprana bastante traumática sobre quién definiría el futuro de la escuela. la estructura formal de Northeastern se parecía mucho a la de cualquier otra escuela primaria. parecían ser el instrumento principal con el que los maestros de esta escuela expresaban sus valores e intereses en común. Northeastern era bastante diferente.Elmore. En el último caso. nos adentramos en la estructura formal e informal de relaciones de convivencia profesional dentro de la escuela. como a quién se le permitiría entrar a enseñar a la escuela. Tras este periodo. Peterson y McCarthey diantes. aunque en gran parte informal. Había un flujo libre de docentes y otras personas en el aula. enfocada y cohesiva. al menos una vez a la semana. Pasó por un largo periodo de experimentación donde se estudiaba el significado de ser una comunidad. la solución de Northeastern para el problema de la relación entre la estructura y la práctica de la enseñanza tenía que ver con su historia particular. Se reunían periódicamente. De hecho. Cada maestro tenía intereses intelectuales serios fuera de la escuela que introducían a los programas y por lo cual eran reconocidos como expertos por sus colegas. El entorno colaborativo en la escuela Northeastern Con el propósito de descubrir qué era lo que distinguía a Northeastern. En gran parte. Estas estructuras informales apoyaban el punto de vista común de enseñanza y aprendizaje. En este nivel. sobre las decisiones claves. Sin embargo. La escuela nació como una comunidad de educadores con ideas similares. Asumía la mayor parte de la responsabilidad sobre las decisiones claves acerca de lo que se enseñaría. 20 Cuadernos de Discusión•••••••4 . en juntas de estructura informal que se centraban alternadamente en asuntos administrativos o en asuntos de enseñanza y aprendizaje.

que una de las consecuencias del desarrollo constante de una comunidad de interés fuera un alto nivel de concordancia sobre qué es lo que determina la enseñanza y aprendizaje de calidad tanto al nivel del principio como de la puesta en práctica. Desde esta perspectiva. Los maestros formaron la escuela con base en un interés común. Tampoco debe llamar la atención que este acuerdo fuera algo que no existía en Lakeview y en Webster con sus historias tan diferentes. Northeastern podría verse como una versión con un mayor nivel evolutivo hacia lo que Lakeview y Webster buscaban como meta. en tanto que operan dentro de las limitaciones más típicas de las escuelas públicas. Podríamos argumentar que estos factores no estarían presentes en una escuela típica en el “mundo real”. Se podría decir que Lakeview y Webster son más parecidas a las “escuelas reales”.Enseñanza. aprendizaje y organización escolar lo que implica la enseñanza de calidad y quién enseñaría en la escuela. entonces. donde los directores tienen que trabajar con maestros que no son necesariamente de su elección y tratar con muchas limitaciones externas sobre su capacidad de moldear el destino de su plantel. No debe resultar sorprendente. Se podría sostener que Northeastern podía evolucionar para convertirse en una escuela más coherente precisamente debido a que estaba exenta de muchas de las presiones que operan en las escuelas típicas. Los padres de familia escogieron mandar a sus hijos ahí y la escuela asumió el control de facto sobre la mayoría de las funciones administrativas que influían en su capacidad de hacer lo que quería con la enseñanza y el aprendizaje. Lakeview y Webster también mostraron signos de adoptar más Cuadernos de Discusión•••••••4 21 . mientras que Northeastern es atípica debido a su historia especial. Ninguna de las tres escuelas de nuestro estudio es “típica”. todas estaban luchando contra las limitaciones impuestas por sus propias preconcepciones de la enseñanza y el aprendizaje y por las influencias externas sobre su organización y práctica. Se presentará un punto de vista un poco diferente. Northeastern se formó bajo condiciones que le permitieron ejercer una considerable influencia sobre la enseñanza y el aprendizaje y desarrolló una estructura informal para expresar esta influencia.

Cuando se diseñó este estudio. frecuente desarrollo de personal centrado en el crecimiento de las habilidades de los maestros y una colaboración activa entre los directores y el personal en los asuntos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo.Elmore. cuyas prácticas hemos descrito y analizado. Los maestros y la práctica de la enseñanza Todas las escuelas en nuestro estudio y todos los maestros dentro de ellas. en esta reestructuración encontramos un alto nivel de variabilidad en las prácticas de enseñanza en dos escuelas. En la lucha por crear sus propias visiones cohesivas. en el sentido formal. Peterson y McCarthey responsabilidad sobre las condiciones que fomentarían una visión cohesiva de la enseñanza y el aprendizaje (por ejemplo. nos dedicamos a encontrar ejemplos de pensamiento actual sobre la reestructuración escolar. Lakeview y Webster se empezaban a mover en esa dirección a través del desarrollo de personal y la creación de estructuras que promovían que los maestros interactuaran unos con otros sobre asuntos de práctica. y la escuela donde encontramos consistencia y la versión más ambiciosa de enseñanza para alcanzar el conocimiento fue. eran promotores entusiastas de ciertos tipos de enseñanza. cambios visibles en las estructuras a través de las cuales los estudiantes eran asignados a maestros y con las cuales los maestros se relacionaban entre sí. Northeastern contrató personas que compartían su punto de vista y fue refinando el proceso progresivamente a través de extensas relaciones informales entre los maestros. Parece ser que lo hicimos en tanto que las tres escuelas ejemplificaban lo que la literatura sobre reestructuración escolar podría llamar la práctica ilustrada: toma de decisiones en conjunto en una amplia gama de asuntos. la escuela menos “reestructurada” del estudio. que entendían como diferente de la enseñanza que 22 Cuadernos de Discusión•••••••4 . la forma en que Daniels y Billings aclararon sus puntos de vista sobre la práctica de calidad y ejercieron una mayor influencia sobre el reclutamiento de nuevos maestros).

parecían estar intentando. aprendizaje y organización escolar normalmente se imparte en las escuelas primarias. De manera similar. Y los maestros estaban comprometidos con proporcionar una igualdad de oportunidades para que los estudiantes participaran en estas ambiciosas formas de aprendizaje. Cuadernos de Discusión•••••••4 23 . Los maestros de Webster. Querían a estudiantes con diversas aptitudes e historias personales para que trabajaran juntos en el mismo salón. donde las ideas y nociones del alumno son el enfoque central de los maestros en el salón de clases. por otro lado.Enseñanza. se comprometían a exponer a los estudiantes a actividades de aprendizaje concretas. o bien construir modelos de edificios para aprender historia. En otras palabras. querían diseñar actividades que reconocieran y ayudaran de igual manera al estudiante a aprender. estaban comprometidos con entender cómo entendían los estudiantes el material que se les enseñaba. a través de la utilización de elementos de manipulación en las matemáticas. moverse hacia una visión común de la práctica. Más que tomar sus nociones exclusivamente de lo que decían los libros de texto y materiales sobre lo que debían saber los estudiantes. Cada una de las escuelas introdujo su versión particular de estas ideas: Los maestros de Lakeview compartían la idea de que los maestros y los estudiantes estaban caracterizados por “estilos de aprendizaje” diferentes e individuales y que estas diferencias definirían cómo se enseñaría y cómo se aprendería. El resultado de esta visión fue un alto grado de variación en la práctica de la enseñanza y mucha discusión sobre la naturaleza de las diferencias individuales y su impacto en la enseñanza y en el aprendizaje. promovían una pedagogía ambiciosa que en el capítulo introductorio llamamos la enseñanza para la comprensión. diseño y matemáticas. y querían diversos estudiantes para que trabajaran en grupos y aprendieran unos de otros. con el apoyo activo de Cheryl Billings. o explorar ideas científicas a través de experimentos e investigaciones. Los maestros también estaban comprometidos con conseguir el interés de los alumnos en un aprendizaje más activo y con una mayor participación dentro del aula. o la enseñanza “constructivista”. Formaban parte de una visión pedagógica más centrada en el estudiante.

activo y equitativo. con la manera de estructurar las salidas desordenadas de sus alumnos al patio escolar para encontrar y contar hormigas.Elmore. Los de Northeastern se veían a sí mismos como especialistas en el crecimiento y desarrollo intelectual de los niños. Tampoco le hubieran dado tanta importancia a la especialización por materias como los maestros de Webster. luchaba activamente. sino en diferentes énfasis de lo que un maestro dado escogía para enseñar en un momento específico. lo cual expresaban a través de la enseñanza de contenido académico. no se adherían a las creencias de los “estilos de aprendizaje” de los maestros de Lakeview. cada una de las escuelas de nuestro estudio tomó las ideas básicas de enseñanza ambiciosa (pedagogía centrada en el niño. por hacer su práctica en el salón de clases algo más parecido a sus ideas y a las ideas de los demás sobre lo que debe ser un enfoque más centrado en el estudiante. Los alum- 24 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Los maestros de Webster tomaban con mucha seriedad las responsabilidades de su materia a pesar de la gran variabilidad en los resultados en el salón de clases. Los maestros de Northeastern como grupo eran más sofisticados y concretos en su capacidad de articular ideas sobre la práctica de calidad y eran más consistentes en la aplicación de estas ideas en el salón de clases. pero compartirían un punto de vista común sobre la enseñanza y el aprendizaje. aprendizaje activo y acceso equitativo) y las expresó de diferentes maneras. Lisa Turner. Todos los maestros en nuestro estudio luchaban. pero estos intereses no se traducían en una especialización por materias. Ciertamente veían a cada maestro como poseedor de un único cuerpo de conocimiento e intereses especiales. de Lakeview. aunque sin alcanzar plenamente el éxito. Peterson y McCarthey donde los maestros se especializarían en ciertas áreas de contenido dentro de sus equipos con el propósito de traer nuevas ideas a la escuela. algunos más activamente que otros. cada estudiante tenía un papel específico en el grupo y debía recitarle las instrucciones a ella. Por tanto. Mientras que se enfocaban mucho en las diferencias individuales de los estudiantes. Trudy Garrett manejaba una actividad similar organizando meticulosamente a los estudiantes en grupos durante la clase.

Enseñanza, aprendizaje y organización escolar

nos salían de estos dos ejercicios con puntos de vista radicalmente diferentes sobre el propósito de la actividad, a pesar de que ninguna maestra dio suficiente tiempo para escuchar y discutir lo que los estudiantes habían aprendido. En contraste con esto, tenemos el enfoque de Dan Rollins en Northeastern, que cuidadosamente guiaba a sus estudiantes en una discusión sobre los huevos de las mantis religiosas: en primer lugar estableció el marco general de los ciclos de vida; después dejó que los alumnos estudiaran los diferentes tipos de huevo; y finalmente escuchó a los estudiantes hablar y hacer preguntas sobre lo que observaban en el caso particular de los huevos de la mantis religiosa. Su práctica fue tanto espontánea como fluida, tenía una fuerte influencia de una planeación cuidadosa, previsión y curiosidad sobre los modos de pensamiento de los estudiantes. Se pueden observar diferencias similares sobre cómo los maestros ayudaron a los estudiantes a tratar con el texto a través de la lectura y la escritura. Peg Ernst, de Lakeview estaba tan preocupada por cómo se sentían sus estudiantes con lo que estaban haciendo, estaba tan decidida a que cada estudiante debía recibir algún refuerzo positivo a partir de la experiencia de aprendizaje que había creado, que no prestó atención exactamente a lo que debían aprender los estudiantes. Su colega, Lynn Horn, por otra parte, entró a los poemas que estaban creando sus estudiantes, introdujo sus propias palabras y sugirió ediciones, aparentemente sin consideración de si los estudiantes entendían lo que hacía o por qué. En contraste con estos enfoques se encuentra el de Julie Brandt, de Webster, que guiaba a los alumnos a la selección de un tema a partir de una lista que había creado y después a través de preguntas los hacía expresar sus ideas sobre el tema. De manera similar, Brian Kramer y Alexis Brezinski, de Northeastern, encontraron maneras para que los estudiantes no sólo escribieran, sino para crear un entorno en el que pudieran ayudarse entre sí a resolver los problemas rutinarios que aparecen en el proceso de la expresión escrita. Mucha de la conversación en los salones de clase de Kramer se daba entre los estudiantes que trabajaban juntos en los textos y la narrativa y compartían un lenguaje común para construir el texto de manera que tuviera sentido para el escritor y para el lector. Kramer

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Elmore, Peterson y McCarthey

creó el entorno en el que se dieron estas discusiones, pero los estudiantes se encargaron de gran parte de la responsabilidad de hacer que las discusiones funcionaran.

Conocimiento de los maestros
Estos ejemplos ilustran que la práctica de enseñanza ambiciosa es una labor difícil y exigente. La enseñanza de calidad no se trata simplemente del gusto o estilo individual: es un asunto que requiere de una comprensión profunda, compleja y difícil de alcanzar acerca de cómo construir una enseñanza que sea consistente con los puntos de vista propios sobre cómo deberían aprender los niños. Lo que distingue a Rollins, Brandt, Kramer y Brezinski de Turner, Garrett, Ernst y Horn no es su visión sobre la pedagogía, todos expusieron puntos de vista muy similares sobre el tipo de enseñanza que les gustaría lograr; tampoco se distinguieron por el esfuerzo que invirtieron en su enseñanza, pues todos hacían un gran esfuerzo por hacer un buen trabajo. La principal distinción entre estos maestros fue en sus niveles de sofisticación para entender lo que los estudiantes están haciendo cuando están entendiendo algo activamente y en su capacidad para crear entornos donde la comprensión se diera de forma consistente para la mayoría de los alumnos. Un conocimiento profundo y sistemático de la práctica, tanto en los términos abstractos como en los concretos, es lo que distingue a un maestro que realiza una enseñanza ambiciosa de aquellos que luchan por alcanzarla. Los maestros más exitosos también tenían un dominio sobre el tema que enseñaban y confianza en su habilidad para conectar el contenido con la experiencia de los niños. Joanna Griffin y Melissa Benton, de Webster, claramente hacían un esfuerzo por enseñar matemáticas de una manera “nueva”, pero se veían notoriamente limitadas por la falta de conocimientos fundamentales de los conceptos matemáticos que estaban enseñando. Griffin insistía en que el valor de posición en un sistema de numeración base diez podía enseñarse con la misma eficiencia a través de números romanos, un sistema numérico que no tiene un valor

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posicional, a pesar de recibir consejos de que no lo hiciera, algunos en el libro de texto que estaba utilizando para su clase. Tanto Griffin como Benton se sentían más cómodas con una forma modificada de examinar a los alumnos sobre los datos básicos y algoritmos que cuando trataban de entender cómo estaban comprendiendo los alumnos las ideas matemáticas que enseñaban. Para tener la confianza y fluidez en la enseñanza de las matemáticas que tenía su colega Julie Brandt en la escritura, Griffin y Benton tendrían que tener una familiaridad y comodidad similar con las ideas matemáticas. Ni Benton ni Griffin estudiaron matemáticas más allá de la preparatoria y, a pesar del amplio programa de Fairchild de desarrollo de personal tampoco se les presentó la oportunidad de estudiar matemáticas de manera seria como parte de su experiencia con el nuevo programa. Dan Rollins, en Northeastern, era según sus propias palabras un amateur en las ciencias, pero claramente había cultivado el conocimiento necesario de la materia para interesar a sus estudiantes en una discusión seria sobre los ciclos biológicos de vida. Saber algo sobre el contenido y la estructura del conocimiento que se está tratando de impartir, y sobre la manera en que los estudiantes lo entienden, es claramente un componente del conocimiento necesario para la enseñanza ambiciosa. Para la mayoría de los maestros, tener acceso a conocimiento de contenido fundamental es un problema difícil. Los maestros de primaria experimentan una versión particularmente complicada de este problema. Se espera que sepan suficiente sobre los diferentes temas que enseñan, y sobre la manera en que los niños se acercan a estos temas, que sean “expertos” en estas áreas. Hay poco en su historia educativa que los ayude a desempeñar este papel adecuadamente, e incluso cuando tienen acceso al desarrollo profesional, con frecuencia no ingresan al conocimiento de una forma que sea útil para cambiar su práctica en el salón de clases. Las escuelas de nuestro estudio son excepcionales en el grado en el cual involucran a los maestros en el desarrollo profesional e incluso en estas escuelas los maestros tenían dificultades para traducir las “ideas grandes” de la enseñanza ambiciosa a prácticas con las que se sintieran cómodos en el

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y la estrategia de Northeastern de seleccionar a maestros que ya estuvieran comprometidos y relativamente bien educados en una nueva forma de enseñanza y colocarlos en un entorno donde la discusión y observación de la enseñanza fuera una parte normal del trabajo cotidiano. Pero nadie trabajó a través del complejo proceso de llevar estas ideas a la práctica en el salón de clases con los maestros de Lakeview. los maestros pensaban en sí mismos como practicantes de un enfoque común a la enseñanza y utilizaban las experiencias de sus compañeros como guías para su propio aprendizaje y descubrimiento. Brandt pudo observar a alguien enseñando en un entorno que ella podía entender: su propio salón de clases. Peterson y McCarthey salón de clases. Los enfoques para aumentar el conocimiento de los maestros que parecieron menos efectivos fueron los que se basaban en la exposición única a programas de desarrollo de personal o lecciones en materiales preparados. Los maestros agradecían y se agotaban con los intentos de Laurel Daniels por traer conocimiento exterior a la escuela. La escuela Lakeview tenía muchísimos planes de desarrollo de personal. Los enfoques que parecían más prometedores eran el cuidadoso trabajo de Jay Ross con Julie Brandt. Los maestros aprobaban de manera colectiva una lista de temas sobre los cuales se necesitaba trabajar y Daniels buscaba expertos en esos temas para que hablaran con los maestros.Elmore. También adquirían unidades de programa de expertos externos –las unidades de las hormigas y los caracoles de las clases de Turner y Garrett fueron proporcionadas por un consultor de una universidad local. Pero la forma en que llegaba este conocimiento no promovía que los maestros trabajaran seriamente en la transformación de su práctica. En el primer caso. sabrían la manera de ponerla en práctica. a lo largo de todo 28 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Considérese que el distrito de Fairchild estaba promoviendo una de las estrategias más sofisticadas del país para el desarrollo de personal. Se suponía que si los maestros tenían acceso a una buena idea. una relación en la que Ross funcionaba como consultor y mentor con un rol activo en el salón de Brandt. La lista de distintas actividades de desarrollo para los maestros de Lakeview en un año era de 12 o más. En el segundo.

a pesar de que los individuos y grupos de maestros eran hábiles para conseguir acceso a personas exteriores que vinieran a ayudarlos a resolver problemas específicos dentro de la escuela. en nuestras entrevistas. ya que es poco convencional y aparentemente muy eficiente en su influencia sobre la práctica de los maestros. al momento de nuestro estudio. A pesar de esto. algo en lo que los obligaban a participar pero de lo cual no esperaban ganar mucho. En ocasiones los maestros se refirieron a estos talleres como una especie de molestia ligera. Julie Brandt fue la única maestra. sin un escrutinio directo o una observación de la práctica resultante. La escuela tampoco proporcionaba muchos elementos en lo que respecta al desarrollo formal del personal.Enseñanza. Vale la pena estudiar con detalle la solución que presentó Northeastern a este problema. que había experimentado el beneficio de la atención deliberada y cuidadosa a la práctica y por tanto había ganado una visión sobre cómo podría modificar su enseñanza. El distrito proporcionaba ciertos tipos de talleres para los maestros y los de esta escuela los aprovecharon. los maestros no mencionaron los talleres como de particular importancia o influencia en sus métodos de enseñanza. Cuadernos de Discusión•••••••4 29 . sin embargo. En otras palabras. en su mayor parte porque así lo decidió. crear y reforzar una norma donde se establecía que todos los maestros debían tener un interés intelectual importante que trajeran a la escuela y formar redes internas y externas de practicantes de ideas similares que estuvieran disponibles para proporcionar consultoría en las cuestiones de práctica. Northeastern resolvió el problema del conocimiento del maestro principalmente a través de tres estrategias: establecer una expectativa alta para los maestros nuevos. incluso las escuelas y distritos que hicieron una importante inversión en el desarrollo profesional de los maestros lo hicieron de una manera que tuvo una conexión directa ineficiente con la práctica del maestro. aprendizaje y organización escolar el distrito. Northeastern tuvo poco acceso al desarrollo de personal patrocinado por el distrito. La experiencia de Griffin y Benton con el desarrollo de personal fue más típica de lo que otros maestros de Webster recibieron: acceso a talleres patrocinados por el distrito y a juntas fuera del distrito donde hablaban los expertos.

Ya sea que se escoja resolver el problema del conocimiento de los maestros a través de la creación de una función especializada de desarrollo de personal o a través de integrar el aprendizaje de los maestros a la base de la organización. tampoco presentó dificultad hacer que probaran nuestros nuevos programas y prácticas en las aulas. nuestros estudios sugieren que probablemente resulte poco razonable esperar que los maestros transformen sus prácticas en respuesta a grandes ideas si no hay una observación cuidadosa y trabajo sostenido con personas externas a su propio salón de clases. No fue muy difícil lograr que los maestros de nuestro estudio se adhirieran a ideas ambiciosas sobre la enseñanza. a la que los maestros iban con frecuencia para recargar sus baterías intelectuales y pensar sobre su práctica. Peterson y McCarthey Se esperaba que los maestros de Northeastern practicaran algún tipo de enseñanza al entrar a la escuela. Los maestros adquirían conocimientos al ser parte de una organización y aceptar sus normas y valores.Elmore. Para Northeastern. 30 Cuadernos de Discusión•••••••4 . No era una parte distinguible y separada de la práctica de la enseñanza o de ellos mismos como practicantes. Algunos llegaron a través de redes profesionales. que compartían un interés común en lo que estaban haciendo. Los maestros de Northeastern estaban conectados con otros maestros fuera de la escuela. para aprender cómo enseñar arte antes de ser contratada por Northeastern. el desarrollo del personal no era una función administrativa sino una parte integrada de la cultura de organización. en otras palabras. Todos los maestros de esta escuela expresaron un interés importante en algún área de conocimiento que fuera su pasión personal. La escuela tenía una relación de sociedad con una pequeña escuela alternativa en Vermont. era parte de lo que se esperaba que hicieran y parte de lo que esperaban unos de otros. Se sabe al menos de un caso donde una maestra fue un “aprendiz” en otra escuela por un año. Algunos maestros fueron seleccionados de la población de individuos que estudiaban para convertirse en maestros y que regularmente circulaba por la escuela. Y todos encontraron alguna manera de acercar su interés personal a la experiencia de sus estudiantes.

El acceso a desarrollo externo de personal y a nuevos materiales puede resultar útil y probablemente sea un componente necesario en el cambio de la práctica de la enseñanza. Pero estas influencias se contraponían con sus puntos de vista sobre Cuadernos de Discusión•••••••4 31 . En el caso de estudio de Northeastern. su conocimiento sobre el tema era profundo y sus convicciones sobre lo que los estudiantes debían saber para entender esa cultura estaban bien fundamentados. es extraordinariamente difícil hacer que los maestros mantengan una reflexión constante y una crítica sobre su propio trabajo que conduzca a formas fundamentalmente diferentes de enseñanza. Alexis Brezinski se debatía entre exigir o no a sus alumnos de cuarto y quinto año que leyeran selecciones de la Iliada como parte de la unidad que estaba enseñando sobre la Grecia antigua. pero no es de ninguna manera suficiente. Si lo ponemos en forma de pregunta. llamamos a este problema el “dilema constructivista”. de manera explícita y persistente. ¿qué tan activamente debe intervenir el maestro para establecer las condiciones del aprendizaje del estudiante? Los practicantes con mayor experiencia en este tipo de enseñanza en nuestro estudio se preocupaban con frecuencia por lo establecido en el dilema. si el objeto de la enseñanza es lograr que los estudiantes desarrollen su propio conocimiento sobre la materia. si las escuelas en nuestro estudio son representativas de la realidad. Sin embargo. aprendizaje y organización escolar Todos los maestros de nuestro estudio participaron. Su pasión era la Grecia antigua. La paradoja constructivista Todos los maestros de nuestro estudio luchaban con el problema fundamental implícito en la nueva y ambiciosa enseñanza que se suponía debían poner en práctica. se podría expresar el dilema de la siguiente manera: ¿Cuál es el rol del maestro en un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante? De manera alterna. ya sea a través del trabajo con un experto o al ser parte de una organización donde la práctica es como el aire que respiran. en la mayoría de los casos con gran entusiasmo.Enseñanza. Los maestros necesitan una experiencia directa con el tipo de práctica que se espera que realicen.

Al final. Cuando finalmente llegó al tema de la densidad. En otras palabras. Al exigirles que leyeran la Iliada. Se valió del aprendizaje activo y del descubrimiento en su intento por enseñar el concepto de densidad con líquidos de diferentes colores. De cierta forma.Elmore. lo que la distinguió de otros practicantes menos exitosos de la enseñanza ambiciosa fue su capacidad de reflexionar sobre lo que había hecho mal. Una ilustración un poco menos exitosa de una maestra que luchaba interiormente con la paradoja constructivista es el de Dede Patterson. condujo a los estudiantes a través de una detallada discusión sobre sus observaciones 32 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Al utilizar su propia pasión por el tema como la fuente principal de motivación de los estudiantes. Por otra parte. ya no tenía suficiente tiempo para que los estudiantes participaran en una discusión exhaustiva de lo que significaba. Dan Rollins. el colega de Patterson en Northeastern. los hacía estudiar algo que probablemente no hubieran estudiado de otra forma. Ella misma dijo que había encontrado difícil conseguir que los estudiantes prestaran atención y que no había “internalizado lo que debía suceder durante la demostración”. sentía que estaba creando una situación en la que los estudiantes leerían porque era lo que se esperaba de ellos y no porque fueran atraídos por una necesidad o deseo de saber algo que fuera útil para aumentar su propio conocimiento. de Northeastern. Peterson y McCarthey cómo aprenden los niños. tuvo muchas dificultades para llevar a cabo su idea. Ella misma sonaba un poco confundida en varios momentos durante la lección sobre si lo importante era el color o la densidad del líquido y los estudiantes se percataron de la confusión. probablemente con la convicción de que lo estaban haciendo porque habían descubierto por ellos mismos que era importante. Patterson no había previsto su propio rol en aclarar el conocimiento que se encontraba en la experiencia de aprendizaje que había acercado a los estudiantes y en pensar lo que debía comprender el aprendizaje de calidad. Sin embargo. A final de cuentas los estudiantes sí leyeron la Iliada. ya había contestado su propia pregunta al establecer los parámetros del proyecto sobre Grecia. En sus propias palabras estaba “haciendo preguntas y dejando que ellos [los estudiantes] hicieran el trabajo”.

conciencia o incluso interés sobre los problemas planteados por el dilema constructivista. en Lakeview. utilizó vestigios de Distar (una pedagogía de instrucción directa) para conducir a los estudiantes a través del ejercicio. sin una evidencia de que apreciara la ironía de la tensión entre su pedagogía y la naturaleza de la tarea que les pedía a los estudiantes que realizaran. pero permitió que las observaciones de los mismos condujeran el proceso de descubrimiento. Cuadernos de Discusión•••••••4 33 . pero les proporcionó múltiples opciones para hacer cosas específicas en las que estuvieran interesados dentro del tema general. Patterson estaba consciente de que se había metido en un problema más grande de lo que podía manejar. y estaba en una organización que podía haberle prestado ayuda si la solicitara. aprendizaje y organización escolar de los huevos de las mantis religiosa y proporcionó con habilidad los términos científicos para muchas de las cosas que los estudiantes observaban. No estaban haciendo un buen trabajo en la implantación del tipo de enseñanza que aspiraban tener ni reflejaban adecuadamente las dimensiones de su fracaso. algunos maestros estaban utilizando una pedagogía sin realmente entender el grueso de las cuestiones intelectuales y prácticas del tema en que se habían metido. Lo que marcó a muchos de los otros maestros en nuestro estudio fue su falta de curiosidad. Joanna Benton se enfrascó tercamente en el problema de valor posicional utilizando números romanos sin mucha preocupación sobre si su propia noción del contenido era una limitación a su capacidad de crear entornos donde los estudiantes entendieran mejor el contenido. Su colega. De la misma manera. pero aparentemente no se molestaba particularmente por el hecho de que los estudiantes hubieran experimentado algo cuya importancia no podían explicar. En este proceso. alcanzó su objetivo de impartir “motivación y emoción sobre el mundo natural” a través de enseñar a los estudiantes cómo hacer preguntas productivas. Turner. Con todas sus limitaciones. Estableció el tema de los ciclos vitales para que se integrara el aprendizaje. era un torbellino de actividad en su lección sobre las hormigas.Enseñanza. Trudy Garrett. En otras palabras. recitando las respuestas en el camino.

es un testimonio de su compromiso con su trabajo. en las que se vieran expuestos de manera rutinaria con personas como Alexis Brezinski y Dan Rollins. Peterson y McCarthey La enseñanza ambiciosa de los maestros de nuestro estudio implica que tienen que lidiar con los problemas más fundamentales del rol del maestro. Todos los maestros se manifestaban de acuerdo con la noción del aprendizaje activo del alumno. pero también tienen que tener la capacidad de reflexionar sobre su práctica en una comunidad de colegas que sepan profundamente cuáles son los problemas.Elmore. Para ser un practicante con éxito. comunidades profesionales. Los maestros que observamos habían esencialmente iniciado un nuevo capítulo en sus vidas profesionales y luchaban por entender el mensaje de este nuevo capítulo. En ausencia de dichas conexiones. ser entusiastas y conocedoras así como poseer habilidades. practicantes talentosos y con buena comunicación en la descripción de los problemas de sus prácticas. las personas tienen que estar comprometidas. Pero la mayoría de los maestros en nuestro estudio no se encontraban en entornos. Todas estas cualidades las tenían los maestros de nuestro estudio en cierto grado. el rol del conocimiento y el rol de los estudiantes en la construcción del mismo. Sólo unos cuantos de los maestros de nuestro estudio tenían esta oportunidad. El hecho de que los maestros en nuestro estudio intentaban hacer las cosas de manera diferente con una conciencia sobre lo que los estudiantes de hecho aprenden. escuelas. Con frecuencia los maestros proporcionaban las respuestas a preguntas que ellos 34 Cuadernos de Discusión•••••••4 . No existe un conjunto predeterminado de soluciones a estos problemas. redes de colegas. Muchos maestros se valieron de la repetición y de la recitación en vez de desarrollar técnicas para escuchar a los estudiantes expresar sus propias ideas. pero la mayoría no podía todavía entender que esto los obligaba a tener un profundo conocimiento sobre cómo entendían las cosas los alumnos independientemente de cómo lo hacían ellos como maestros. no es de sorprenderse que los maestros entusiastas y energéticos con frecuencia no pueden establecer la conexión entre sus propias aspiraciones y su práctica y que no puedan reflexionar sobre la complejidad de realizar dicha conexión.

Creación de oportunidades para que los maestros compartan conocimientos a través del trabajo en equipo. Resolución del problema de la estructura y la práctica Las escuelas de nuestro estudio hacían lo que los investigadores y practicantes ilustrados generalmente recomiendan que se haga en todas las escuelas: • Cambio en la manera en que se agrupa a los estudiantes para la instrucción. y en ocasiones hasta las mismas palabras para la escritura de los estudiantes. Si los maestros desean cambiar estas prácticas. Cambios en las condiciones de trabajo que se adecuen al desarrollo profesional como parte de sus responsabilidades regulares. trataban de lograr el cambio en la enseñanza y el aprendizaje a través de cambios en la estructura de las organizaciones donde trabajaban.Enseñanza. en muchas ocasiones para evitar que los estudiantes se apenaran por no saber la “respuesta correcta”. aprendizaje y organización escolar mismos habían planteado. Y los maestros con frecuencia se ponen en la posición de ser la fuente del aprendizaje de los estudiantes y proporcionan datos y algoritmos para ellos. Responsabilizarse más por las decisiones fundamentales en sus escuelas en asuntos de presupuesto y personal. entonces nuestro estudio sugiere que se les debe poner en presencia de influencias más poderosas que las que se encuentran al menos en dos de las tres escuelas de nuestro estudio. en vez de crear situaciones en las que los estudiantes se vean obligados a construir su propio conocimiento. • • • En otras palabras. Estas prácticas están generalizadas en los salones de clases de los Estados Unidos y permean el conocimiento profesional y el pasado de los maestros de casi todas las aulas de este país. Cuadernos de Discusión•••••••4 35 . Pero en el proceso establecían la expectativa de que el objeto del discurso en el salón de clases es adivinar lo que está pensando el maestro.

Los niños se acercan a los maestros en diferentes tipos de grupos. La primera conclusión que obtenemos provisionalmente a partir de estos ejemplos es que la relación entre los cambios en la estructura formal y los cambios en la práctica de la enseñanza es necesariamente débil. La idea de que el cambio en la estructura de las escuelas conduce a los maestros a enseñar de manera diferente nos parece incluso menos probable después de analizar nuestros casos que lo que ya nos parecía al analizar la literatura sobre la relación entre la estructura escolar y el aprendizaje de los estudiantes. problemática e indirecta. los maestros se ven en diferentes entornos y para distintos propósitos y las rutinas diarias de organización establecen de forma diferente quién hace las cosas y cuándo se realizan. No debería sorprendernos.Elmore. el cambio estructural es seductivo y revitalizante. Las personas dentro de las escuelas pueden ver los cambios en estructura y sienten el impacto de éstos en sus vidas laborales cotidianas. Es decir. están involucradas en actividades visibles que parecen responder a las exigencias de personas externas involucradas. estos cambios también son bastante sensibles a los conocimientos y habilidades de las personas que intentan llevarlos a cabo. los cambios en la práctica de la enseñanza son considerablemente más difíciles de alcanzar y de percibir. Desde la perspectiva de alguien externo –los administradores. Los reformistas se centran en cambiar las estructuras porque estos cambios tienen un impacto visible en las escuelas. Peterson y McCarthey Nuestro estudio nos lleva a algunas conclusiones tentativas sobre este enfoque para cambiar la enseñanza y el aprendizaje. entonces. que la gente dentro y fuera de las escuelas encuentre el cambio de estructura más interesante y atractivo. padres de familia y creadores de políticas– las escuelas que participan en un cambio estructural parecen estar “haciendo algo”. la atención al cambio estructural con frecuencia distrae del problema más fundamental de cambiar la práctica de la enseñanza. Como hemos comentado. más motivante 36 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Por esta razón. Comparados con los cambios estructurales. tanto para la gente que participa en él como para quienes lo observan.

no se limitan simplemente a traducir las ideas pre- Cuadernos de Discusión•••••••4 37 . mientras que profesaban un gran compromiso con cambiar la práctica de la enseñanza. en todos los casos. dando a entender que ciertos cambios específicos en la estructura. La escurridiza relación entre estructura y práctica de enseñanza surge a partir de esta tendencia fundamental de desviar la atención de los problemas centrales de la práctica de la enseñanza y enfocar la energía en la estructura. Los promotores de la reforma con frecuencia hablan. aprendizaje y organización escolar y revitalizador que el cambio en la práctica de la enseñanza. Nuestro estudio deberá hacer que el lector se comporte escéptico ante este tipo de lógica. pero enfocaban menos energía en esta actividad. conducirá inexorablemente a un tipo diferente de enseñanza que a su vez llevará de manera inevitable a que los estudiantes aprendan de diferentes maneras y diferentes cosas. Invertían enormes cantidades de energía y compromiso a cambiar sus rutinas de trabajo.Enseñanza. como cambiar las prácticas de agrupación de los estudiantes o promover la convivencia profesional entre los maestros. Uno es muy visible y seductor. El problema con este razonamiento es evidente si se observan nuestros casos. Las tres escuelas de nuestro estudio hacían esto. con o sin intención. Northeastern empezó a salir de este modo después de más o menos cuatro años y se centró menos en el cambio estructural y más en los problemas fundamentales de la enseñanza y el aprendizaje. parecía en algunos casos servir para desviar la atención de la práctica. cómo piensan que deben enseñar en el presente y cómo reconcilian lo último con lo primero. la atención a la estructura no funcionó como un camino para cambiar la práctica de la enseñanza. afirmamos que probablemente no exista para todas las escuelas un único conjunto de cambios estructurales que lleve de manera predecible a un cierto tipo de práctica de enseñanza. el otro es más difícil y poco definido. La manera en que enseñan los maestros en un momento dado es el resultado de cómo enseñaron en el pasado. Como corolario de esta primera conclusión. Lakeview y Webster permanecieron en este modo a lo largo de nuestras observaciones. Los maestros no son sólo cifras en sus organizaciones. No obstante.

Una manera de pensar en la distinción entre Lakeview y Webster por un lado. donde se vean enfrentados con diferentes grupos de estudiantes y donde se espera que se comporten de manera diferente con sus colegas. mientras que el segundo se alejó de dicha noción y adoptó un punto de vista mucho más pragmático donde estarían cómodos con cualquier estructura que no interfiriera con la implantación de sus creencias fundamentales sobre la práctica. sus juicios sobre lo que vale la pena hacer y por hábitos muy enraizados que con frecuencia se contradicen con sus puntos de vista sobre lo que deben hacer. simplemente crean la ocasión y legitiman la oportunidad de realizar cambios en la práctica. En otras palabras. Los maestros son personas que toman decisiones activas y que se ven limitados en lo que pueden hacer por su práctica pasada. Lakeview y Webster se veían a sí 38 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Por lo tanto. automáticamente esto haga que no sólo enseñen diferente. El que estos problemas se atiendan de manera exitosa por parte de cada maestro depende más de la intensidad.Elmore. conocimiento y habilidad con que ellos enfrenten los problemas y menos de la estructura en la cual se encuentran. La estructura proporciona pocas ventajas sobre la enseñanza de los maestros y las que sí ofrece son poco claras e impredecibles en sus efectos. Peterson y McCarthey valecientes sobre la práctica de la enseñanza en sus escuelas en alguna nueva forma de enseñanza. nuestra tercera conclusión es que es tan probable que los cambios en la práctica lleven a cambios en la estructura como viceversa. Pero las estructuras en sí no conducen o causan los cambios en la práctica de la enseñanza. y Northeastern por el otro es que los primeros creían que el cambio de la estructura cambiaría la práctica de la enseñanza. y de hecho muchos serán entusiastas promotores de las nuevas estructuras y de los nuevos puntos de vista sobre la enseñanza y el aprendizaje que se supone viene con estas nuevas estructuras. sino que además lo hagan de maneras predecibles en los diferentes salones de clases. Los maestros pueden ser. Es poco probable que al ponerlos en un nuevo tipo de estructura. El cambio estructural es simplemente una manera de llamar la atención de la escuela y de su entorno hacia la necesidad de trabajar sobre un conjunto específico de problemas.

Nuestra cuarta y última conclusión es que la transformación de la práctica de la enseñanza es fundamentalmente un problema de mejorar el conocimiento y las habilidades individuales. como hemos señalado varias veces. Northeastern en muchas maneras era la escuela estructurada de manera más convencional en nuestro estudio. De hecho. Las experien- Cuadernos de Discusión•••••••4 39 . pasó por una fase en sus primeras experiencias donde Diane Mandel y sus profesores creían que la escuela debía estructurarse de manera radical para poder funcionar bien educativamente. Una de las razones por las cuales la práctica de la enseñanza variaba tan marcadamente dentro de las escuelas en nuestro estudio era que. Los maestros de Northeastern de hecho estaban dispuestos a ser bastante pragmáticos sobre la estructura siempre y cuando no interfiriera con la práctica. Lo que resulta importante sobre el ejemplo de esta escuela no es la estructura en sí sino cómo se complementan la estructura y la pedagogía. no un problema de estructura organizativa. Los maestros encontraban estas experiencias estimulantes y revitalizantes. veía la práctica de la enseñanza –así como las normas. pero casi ninguna de las experiencias los habían enfrentado al problema básico de cómo transformar la práctica de la enseñanza. Northeastern. saber encontrar la estructura adecuada depende antes que nada de entender ese problema de conocimiento y habilidad. conocimientos y competencias que la sostienen– como algo más importante que cualquier estructura particular. por supuesto. Northeastern.Enseñanza. a pesar de los cambios en organización y de los altos niveles de desarrollo de personal. no en el sentido de que se viera radicalmente diferente de las otras escuelas. Sin embargo. los maestros simplemente no tenían acceso al conocimiento y a las habilidades necesarias para transformar su enseñanza. que ya había alcanzado su madurez. En Northeastern se podría decir que la práctica llevaba a la estructura. aprendizaje y organización escolar mismas utilizando la estructura para impulsar la práctica de la enseñanza. Lakeview estaba virtualmente inundada con apoyo para el desarrollo de personal y para programas externos. evolucionaron hacia una estructura que era radical sólo en el sentido que se adecuaba a su distintiva pedagogía como un guante.

En todos los casos. En otros. los maestros simplemente no conocían su materia lo suficientemente bien como para hacer la transición a una forma más ambiciosa de enseñanza. Sin embargo. De hecho. Northeastern resolvió el problema del conocimiento y la habilidad a través del cuidadoso reclutamiento y de un rico conjunto de normas organizativas que alentaban a los maestros a hacer consultas regulares sobre los problemas de la práctica. los cambios organizativos probablemente no tengan mucho efecto. se comportaban de manera inconsistente con lo que habían profesado creer sobre la forma en que debe darse la enseñanza y utilizaban estrategias de enseñanza que eran adaptaciones poco exitosas sobre la manera en que enseñaban antes. su práctica tenía pocas probabilidades de cambiar sin que se les expusiera a cómo se ve la enseñanza cuando de verdad se está haciendo de manera diferente. En algunos casos. y ser expuestos a alguien que les pudiera ayudar a entender la diferencia entre lo que están haciendo y lo que aspiran a hacer. podría haber solucionado el problema de cómo transformar la práctica de enseñanza individual de forma más directa: la estrategia de utilizar maestros colaboradores que trabajaran en las escuelas con maestros individuales de la forma en que Jay Ross trabajó con Julie Brandt. donde los maestros deben conseguir apoyo para el desarrollo de su conocimiento y sus habilidades. Peterson y McCarthey cias suponían que los maestros sabían cómo llevar las ideas a su propia práctica y que lo único que necesitaban era acceso a nuevas ideas sobre qué hacer. Este tipo de problema debe resolverse en primer lugar en el nivel individual antes de que se pueda resolver en el organizativo. Webster es una historia un poco más complicada. aumentar la convivencia profesional a través de cambios en la estructura de las escuelas pero sin prestar atención al cambio en el nivel individual podría simplemente resultar en que los maestros reforzaran sus prácticas dudosas a través de la 40 Cuadernos de Discusión•••••••4 . El Distrito Escolar de Fairchild tenía una estrategia que. pocos maestros tuvieron acceso a este tipo de apoyo y el efecto en Webster fue que para la mayoría de los maestros el apoyo fue débil y no tuvo efectos notorios.Elmore. En la ausencia de atención a este problema básico. si se hubiera implantado en una mayor escala.

No queda duda de que las estructuras deben cambiarse para cubrir estas exigencias. Más bien. Los problemas estructurales surgen cuando los maestros son conscientes de las exigencias que implican las nuevas formas de enseñanza. aprendizaje y organización escolar convivencia profesional en vez de confrontar las dificultades de enseñar de forma diferente. Recomendaciones Si le fuéramos a dar consejos a los practicantes educativos con base en nuestro limitado estudio sobre estos temas.Enseñanza. Pero no se llega al problema del conocimiento y la habilidad de los maestros hablando primero de cambios organizativos. También es importante reconocer que los maestros mismos no necesariamente Cuadernos de Discusión•••••••4 41 . Y finalmente. Todas estas cosas tienen consecuencias organizativas. se hace hablando primero sobre el problema fundamental del conocimiento y la habilidad y después preguntando qué cambios organizativos se pueden hacer para implantar las soluciones de este problema. Pero la energía invertida para cambiar en primer lugar las estructuras no parece tener éxito en términos de cambios en gran escala en la práctica de la enseñanza. la experiencia probablemente será más poderosa si se comparte entre varios maestros que tengan la oportunidad de discutirla. En todo caso. Para que los maestros trabajen cercanamente con alguien que tenga un dominio sobre el conocimiento y la habilidad necesaria para enseñar de manera diferente. También deberán quizás hacer modificaciones en los tiempos y secuencias que se utilizan para enseñar ciertos temas. sugeriríamos que la atención al problema de proporcionar acceso al nuevo conocimiento y habilidades para los maestros deberá ser más importante que la atención al problema de cómo reestructurar las escuelas. estas transformaciones del nivel individual deberán tener necesariamente implicaciones organizativas. deben abrir sus salones de clases a observadores y consultores externos.

Nos mostramos bastante escépticos ante esta suposición y pensamos que el problema de cómo adquieren los maestros nuevos conocimientos y habilidades es bastante más complejo que lo que los reformistas o investigadores han reconocido. El importante valor simbólico de los cambios en estructura sin duda significa que los administradores ambiciosos y los creadores de políticas continuarán promoviendo el cambio estructural como una solución al problema de cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje. No es una denuncia de los maestros decir que el cambio de las prácticas de enseñanza necesariamente significa ponerlos en algún tipo de nueva relación con personas que tengan más conocimientos y habilidades que ellos. En ausencia de una solución a este problema. finalmente. Si le diéramos algún consejo a los investigadores. Sin embargo. Una premisa clave del movimiento de reestructuración escolar es que los maestros descubran nuevas maneras de enseñar simplemente al ser expuestos a nuevas ideas y al trabajar en organizaciones donde la estructura promueva la interacción. De hecho los cambios estructurales pueden ser una manera importante de centrar la atención de ciertos grupos importantes sobre cómo transformar la enseñanza y el aprendizaje. es probable que el enfoque en la “reestructuración” continúe aumentando la desilusión y el cinismo sobre la reforma escolar. con base en nuestro estudio. Peterson y McCarthey cuentan con el conocimiento y habilidades requeridas para transformar sus propias prácticas de enseñanza en respuesta al cambio estructural.Elmore. de la misma manera que otros profesionales no cuentan con la capacidad de alterar dramáticamente sus modos de práctica sin una considerable ayuda externa. promoveríamos que se pusiera mucho más atención en entender las diversas maneras en que la gente aprende los nuevos enfoques a tareas establecidas y la manera en que su ambiente de trabajo influye en su adquisición de nuevos conocimientos y habilidades. enfocarse en cambios estructurales distrae la atención del problema más fundamental: si los maestros tienen acceso al conocimiento y habilidades necesarias para responder a las mayores expectativas sobre la enseñanza y el aprendizaje. 42 Cuadernos de Discusión•••••••4 .

este punto de vista sobre la enseñanza parecía estar “tatuado” en la organización en Northeastern. sino como alguien que tenía una relación diferente con las personas conocedoras en su área y como alguien que estaba dispuesta a que su práctica fuera estudiada por otros y viceversa. cambió no sólo su punto de vista sobre cómo enseñar. entiende y comunica el conocimiento sobre la enseñanza a los demás. no eran simplemente sus conocimientos personales. sino su punto de vista sobre cómo se desarrolla. aprendizaje y organización escolar Lo que parece importante en nuestros casos de estudio es que. sostenemos que la manera en que se estructuran las escuelas podría importar mucho en la práctica de la enseñanza si entendemos el tipo de práctica de enseñanza que se busca y si entendemos las condiciones necesarias para dar acceso a los maestros a las habilidades y conocimientos que requieren para ponerlo en práctica. En otras palabras. en ciertas situaciones. De la misma forma. Haríamos una reconstrucción en reversa al partir de la comprensión de la práctica de la enseñanza a la comprensión de lo que implica una buena estructura escolar –reconociendo que la solución a este problema variará para diferentes Cuadernos de Discusión•••••••4 43 . donde los maestros eran conocedores de su particular forma de enseñar así como participantes activos en redes de otros maestros que compartían sus puntos de vista. Julie Brandt empezó a pensar en sí misma no sólo como alguien que enseñaba de manera diferente. Más bien. Esta no sería una lectura atinada de nuestra conclusión.Enseñanza. Lo que sabían estos maestros. lo sabían como consecuencia de un extenso conjunto de relaciones sociales alrededor de la práctica de la enseñanza. los maestros empezaron a reconocer que enseñar para permitir que los alumnos entendieran no sólo requería de una nueva manera de enseñar sino también de una nueva manera de pensarse a sí mismos como practicantes. Los críticos y los comentaristas pueden leer este libro como una posición donde “la estructura no importa” en la determinación de la práctica de la enseñanza. Parecería importante que los investigadores se centraran en estas influencias diversas en la práctica de la enseñanza y en cómo crear versiones más fuertes. en otras palabras. extensas y penetrantes de estas influencias.

Creemos que hemos contribuido a una apreciación primero de lo importante que es centrarse en una buena práctica de enseñanza y las condiciones que la permiten como el punto central de la reforma educativa y segundo. la importancia de colocar a la reforma estructural en una relación más productiva con la práctica de la enseñanza. Nuevamente.Elmore. nuestro estudio afirma lo extraordinariamente complejo y exigente de la labor de enseñar y lo poco que sabemos sobre cómo crear una buena enseñanza a gran escala. 44 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Peterson y McCarthey escuelas– más que hacia adelante a partir de cambios estructurales en las escuelas que lleven a cambios en la práctica de la enseñanza.

El tiro fue de 1 000 ejemplares más sobrantes de reposición. .Enseñanza. aprendizaje y organización escolar se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos. El cuidado de la edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad de la Secretaría de Educación Pública. en los talleres de con domicilio en el mes de octubre de 2003.

La Coordinación de Licenciaturas agradece su participación y los invita a continuar en el proceso de Reestructuración de la Licenciatura. . Varios académicos coincidieron en incluir algunos de estos textos en la presente Antología y en la necesidad de revisar la pertinencia de incluir algunos otros posteriormente en los demás cursos de la Licenciatura. durante el cual se pretende ampliar la participación instrumental y en la toma de decisiones curriculares altamente significativas. Los académicos arriba mencionados participaron con su lectura y comentarios a textos propuestos por los Coordinadores de la Licenciatura en Educación de las Sedes Regionales.PARTICIPARON EN LA SELECCIÓN Y/O LECTURA DE TEXTOS 1 GUADALUPE JUÁREZ RAMÍREZ ERASMO ARGÜELLES ARGÜELLES IRMA GUADALUOE VELÁZQUEZ CERVANTES ADALID FLORES MÁRQUEZ ROSA MARÍA GARCÍA MARTÍNEZ NANCY RODRÍGUEZ RAMÍREZ VERÓNICA PÉREZ TABOADA ALFONSO TORRES HERNÁNDEZ MERCEDES RUBIO ROJAS BERTHA GUERRERO ALFARO ARACELI OLVERA ÁVILA MARÍA DEL SOCORRO SÁNCHEZ RAMÍREZ MA. o bien para otro tipo de estudios. el Coordinador de Licenciaturas y el Director de la Universidad. DEL SOCORRO ISLAS LEÓN MARÍA TERESA MEDINA VITE GRISELDA ESPINOSA RAMÍREZ RESPONSABLES DEL DISEÑO Y ELABORACIÓN DE LA ANTOLOGÍA JAVIER ROMERO RODRÍGUEZ PEDRO ROMÁN BECTTO ROMERO LAURO REYES TAVERA GRISELDA ESPINOSA RAMÍREZ MARTÍN QUEZADA SALVADOR MERCEDES RUBIO ROJAS Coordinadores de la Sedes Regionales de la Licenciatura en Educación COORDINACIÓN GENERAL JOSÉ LUIS FLORES FLORES NOVIEMBRE DE 2007 1 Nota aclaratoria.

P.C. Benjamín Martínez García Director Sede Regional Ixmiquilpan Profr. Sylvia B. Aarón Buenabad Cortina Director Sede Regional Tulancingo Profr. Natalio Daniel Cano Subsecretario de Educación Básica y Normal Profr. Elvira Islas Martínez Coordinadora de Planeación I. Rocío Ruíz de la Barrera Subsecretaria de Educación Superior. Ortega Salazar Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional Mtro. Miguel Ángel Osorio Chong Gobernador Constitucional del Estado de Hidalgo Lic. Adalberto Rangel Ruíz de la Peña Director de las Unidades UPN UPN . Media Superior y Capacitación para el Trabajo Profr. Fernando Cuatepotzo Costeira Director General de Formación y Superación Docente UPN-AJUSCO Dra. Mireya Alanís Islas Coordinadora de Administración I. Cecilia Roldán Ramos Coordinadora de Posgrado Mtra. Luis Carlos Reyes Olivares Coordinador de Servicios Escolares Mtro. Marisol Vite Vargas Coordinadora de Investigación Lic. José Luis Flores Flores Coordinador de Licenciaturas Mtra. Jorge Romero Romero Secretario de Educación Pública de Hidalgo Dra. Carlos Juárez Flores Director Sede Regional Huejutla Profr. Osvaldo Pagola Rendón Director Sede Regional Tula Lic. Sagrario Cardoza Aquino Coordinadora de Educación Continua Lic.HIDALGO Dr.C.S. Jaime Fernando Rubio Ocampo Director Sede Regional Tenango de Doria . Alfonso Torres Hernández Director General de la UPN-Hidalgo Profr.S.DIRECTORIO Lic. Wendy Liliana Andalón Guerrero Coordinadora de Difusión y Extensión Universitaria C.

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