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Dimensiones de la Práctica Docente

Dimensiones de la Práctica Docente

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GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

– HIDALGO

GUÍA DEL ESTUDIANTE Y ANTOLOGÍA
…………………………………………………………
“CURSO DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, PLAN 2007
NOVIEMBRE DE 2007
ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro

GUÍA DEL ESTUDIANTE

MÓDULO “DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE”
…………………………………………………………
CURSO INTRODUCTORIO A LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN PREESCOLAR, PLAN 2007

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL – HIDALGO

ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro

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PRESENTACIÓN

El Módulo Dimensiones de la Práctica Docente forma parte del Curso Introductoria a la Licenciaturas en Educación Primaria y Educación Preescolar, Plan 2007 (LE 2007) de la Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo.

En este módulo se plantea la revisión de las dimensiones de la práctica docente como un primer acercamiento al reconocimiento de la práctica docente como el campo de estudio básico de la propia licenciatura, donde la reflexión de los estudiantes y asesores sobre su propia práctica amplíe los horizontes hacia la innovación de la misma,

Retomamos la propuesta de Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas (1999) de la reflexión – acción sobre la propia práctica como una propuesta con un alto potencial para transformar la práctica de los maestros (desde luego que también de las maestras) interesados en mejorar sus relaciones con los alumnos, padres de familia y compañeros, y encontrar mejores respuestas a las dudas, incertidumbres, necesidades, expectativas que confronta la vida cotidiana en las aulas y en la institución en escolar en general.

Se incluye como texto básico de este módulo, el estudio del Capítulo 1 “Fundamentos del Programa” que dichas investigadoras plantean en su libro Transformando la práctica docente, como el inicio de un camino continuo por el que transitarán los estudiantes durante toda la Licenciatura. Además se incluyen tres textos más (“Por qué eligen ser maestros” de José Antonio Lara, ¿Cómo aprenden los maestros? de Pablo Latapí Sarrre y “Enseñanza, Aprendizaje y Organización Escolar” de Richard F. Elmore, Penelope F. Peterson y Sarah J. McCarthey) como documentos que invitan confrontar nuestras ideas, preconceptos, creencias sobre algunas de las dimensiones de nuestra práctica docente. Han sido incluidos con la idea de generar el intercambio de ideas, de ningún modo se pretende estar de acuerdo con los autores, ni con los compañeros o el asesor. Tampoco son textos que profundicen en el concepto de práctica docente y sus dimensiones; más bien,

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c) Finales (de Unidad y de Módulo): se propone el escrito de textos que integren la recuperación de los conceptos abordados y las reflexiones individuales y las derivadas de la experiencia durante las sesiones grupales. METODOLOGÍA El presente Módulo está organizado en dos unidades que se desarrollan durante cinco sesiones. didáctica y valoral teniendo algunos textos como referencia para su análisis. Se plantean tres momentos de aprendizaje para desarrollar las actividades: a) Previas: en las que el docente recupera y explicita sus saberes en relación con las temáticas a trabajar. interpersonal. que se obtengan datos a lo largo del proceso que permitan tomar ADVERTENCIA. b) De Desarrollo: en esta a partir de la lectura de los textos y de su propia práctica se convoca a la discusión reflexiva de los temas en plenaria. En la segunda unidad se abordan las dimensiones de la práctica docente: personal institucional. EVALUACIÓN Se considera pertinente considerar la evaluación en este Módulo desde su funcionalidad como formativa y sumativa (Casanova: 1998). a través de la revisión y reconocimiento de su propia práctica y de las dimensiones que la constituyen. Sin Fines de Lucro 3 . social. dimensiones de la práctica docente y la relación pedagógica. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. En la primera unidad se abordan los conceptos básicos de práctica docente. En su carácter formativo se espera que sean valorados los procesos desarrollados durante el curso. PROPÓSITO GENERAL Propiciar la reflexión acerca de la práctica docente del aspirante de la Licenciatura en Educación Plan 2007.quisiéramos que se vieran como puntos de referencia para iniciar este ejercicio de repensar las dimensiones de dicha práctica.

y elaboración del producto parcial de la primera Unidad. su valor será de 40%. La evaluación formativa esta propuesta para considerar algunas evidencias de aprendizaje como el desarrollo de lecturas previas. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Por otra parte. Sin Fines de Lucro 4 .decisiones inmediatas que lo mejoren. La evaluación sumativa comprende la elaboración de un ensayo en cual de cuenta de la recuperación de los conceptos básicos abordados y de la reflexión acerca de su propia práctica docente con las herramientas conceptuales de las dimensiones de dicha práctica. este trabajo final tiene un valor de 60%. ADVERTENCIA. participación en las actividades por equipo y grupales. en su carácter de evaluación sumativa tiene la intención de contar con una valoración de los logros obtenidos al finalizar el curso. El porcentaje global mínimo que debe lograr el estudiante para ser considerado acreditado es de 80%. en este caso en particular que sea un referente par la selección de los aspirantes a la Licenciatura.

“PRIMERA UNIDAD” ………………………………………………………… Conceptos básicos: práctica docente. dimensiones de la práctica docente y la relación pedagógica ADVERTENCIA. Sin Fines de Lucro 5 . Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.

2. realizados en la sesión anterior.Encuadre del módulo (lectura y comentario de la presentación. tomando en cuenta algunos aspectos como: 1. SESIÓN DOS Actividad de desarrollo Después de leer el texto: “Fundamentos del Programa” de Cecilia Fierro y Col. identifiquen y analicen en plenaria los siguientes conceptos: • práctica docente • dimensiones de la práctica docente • relación pedagógica Organizados en equipos analicen los escritos individuales de lo que significa ser maestro. dimensiones de la práctica docente y relación pedagógica como un primer acercamiento a la reflexión teórica y práctica que deberá desarrollar el estudiante durante su tránsito por la Licenciatura en Educación. Las apreciaciones acerca de los que significa la profesión docente. Sin Fines de Lucro 6 . metodología. maestro de primaria. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. evaluación y estructura del curso) Actividad previa A continuación sugerimos algunas preguntas que pueden ser el inicio para la reflexión sobre la práctica docente: En plenaria: ¿Qué significa ser docente? ¿Cuáles son las limitaciones y ventajas de esta profesión? ¿Cuál es la situación actual de la profesión docente en nuestro país y en su ámbito local? De manera individual: Elabore una cuartilla donde exprese sus ideas acerca de lo que significa para Usted ser maestro. Plan 2007. objetivo. ADVERTENCIA. etc. maestro rural.PROPÓSITO DE LA UNIDAD Identificar los conceptos básicos de práctica docente. La situación actual del docente Actividad final Elabore un escrito de manera individual donde describa su práctica docente recuperando los conceptos trabajados durante esta unidad. SESIÓN UNO .

Sin Fines de Lucro 7 . Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.“SEGUNDA UNIDAD” ………………………………………………………… Análisis teórico – práctico de las dimensiones de la práctica docente ADVERTENCIA.

Después de leer el texto: “Cómo aprenden los maestros” de Pablo Latapí Sarre. de tal manera que pueda identificar algunos aspectos de posible transformación. desde la perspectiva del autor y desde sus propios puntos de vista. En plenaria conteste a las preguntas que se le sugieren: • ¿Por qué eligieron ser maestros? • ¿Qué expectativas se han cumplido y cuáles han quedado insatisfechas? • ¿Qué obstáculos o limitaciones le impiden acceder al imaginario o ideal del ser maestro? Actividad de desarrollo 1. SESIÓN CUATRO Actividad de desarrollo 3. ADVERTENCIA. Identifiquen la dimensión o dimensiones de la práctica docente que se pueden analizar desde este texto en particular y plantéenlas al grupo. Sin Fines de Lucro 8 . Identifiquen que dimensión o dimensiones de la práctica docente se abordan desde el texto en cuestión y planteen al grupo en general las reflexiones que consideren más significativas que plantearon en el trabajo por equipo. 2. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Después de leer el texto: “Por qué eligen ser maestros” de José Antonio Lara Peinado. SESIÓN TRES Actividad previa A continuación sugerimos algunas preguntas que pueden ser el inicio para la reflexión sobre las razones o motivaciones que los llevaron a ser maestros y maestras.PROPÓSITO DE LA UNIDAD Identificar las dimensiones de la práctica docente que se abordan en diversos textos y relacionarlos con su propia práctica con el fin de profundizar en la reflexión y caracterización de la misma. identifiquen y analicen en equipos lo que significa ser maestro en nuestro país en el contexto social e histórico actual. discutan en quipos la perspectiva del autor acerca de las explicaciones teóricas que presenta para dar cuenta de las razones o sin razones que tenemos para elegir esta profesión. 4. y de las dificultades que se presentan en la formación y actualización del magisterio.

ADVERTENCIA. dimensiones de la práctica docente y relación pedagógica. así como las reflexiones que consideren más significativas a las que llegaron Actividad final Retome el texto que elaboró de manera individual en la primera unidad donde describió su práctica docente recuperando los conceptos básicos abordados y amplíelo con una descripción con mayor profundidad y análisis. etc. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. para actualizarse. pero lo más importante en este escrito que le solicitamos. es que Usted de cuenta de lo que ha podido avanzar en cuanto a la reflexión sobre su propia práctica y las rendijas o intersticios para transformarla.así como las reflexiones que consideren más significativas a las que llegaron. de las dificultades a las que se enfrenta en su práctica cotidiana para responder a las necesidades educativas de sus alumnos. Sin Fines de Lucro 9 . Identifiquen la dimensión o dimensiones de la práctica docente que se pueden analizar desde este texto en particular y plantéenlas al grupo. de las posibilidades concretas de transformar su práctica docente a partir de las políticas educativas y de las transformaciones en la organización escolar. identifiquen y analicen las tres experiencias que abordan los investigadores sobre la influencia de los cambios estructurales en las primarias y su impacto en las transformaciones de la práctica docente. Así que deberá elaborar un ensayo que de cuenta de la reflexión sobre su propia práctica docente utilizando los conceptos de práctica docente. Tome en cuenta los ejercicios realizados durante las sesiones. SESIÓN CINCO Actividad de desarrollo 5. 6. utilice las dimensiones de la práctica docente estudiadas como herramientas para dicho análisis. Si es posible identifique a su escuela con alguna de las tres experiencias que se exponen. tomando en cuenta por ejemplo sus motivaciones e intereses que lo llevaron a ser maestro. para responder a las exigencias sociales actuales. Elmore y Col. aprendizaje y organización escolar” de Richard F. Después de leer el texto: “Enseñanza. recuerde que se abordaron algunos textos que sirvieron de pivotes para el análisis. de los que significa para usted actualmente ser maestro.

Sin Fines de Lucro 10 . PLAN 2007 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACONAL – HIDALGO ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.ANTOLOGÍA MÓDULO “DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE” ………………………………………………………… CURSO INTRODUCTORIO A LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN PREESCOLAR.

Sarah J. Sin Fines de Lucro 11 . 34 “¿Cómo aprenden los maestros?” Pablo Latapí Sarre……………………………………………………………………….ÍNDICE Pág. aprendizaje y organización escolar” Richard F.... Peterson. Elmore.. UNIDAD UNO “Fundamentos del programa” Cecilia Fierro. 1 UNIDAD DOS “Por qué eligen ser maestros” José Antonio Lara Peinado…………………………………………………………. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. 55 ADVERTENCIA.. Penelope F. McCarthey………………….. Bertha Fortoul y Lesvia Rosas……………………………………….... 41 “Enseñanza..

de un esfuerzo serio por ir más allá de los enfoques educativos centrados en la adquisición de conocimientos y de habilidades que abordan sólo exteriormente el proceso educativo sin tener en cuenta los elementos que permiten comprender la lógica que da sentido a las prácticas cotidianas en el aula y la escuela. Sin Fines de Lucro 12 . Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias. en el proceso mismo que constituye la ADVERTENCIA. A los que esperan hacer. Nuestra esperanza es que este proceso de reflexión -acción pase a formar parte de la actitud profesional con la que desarrollan su trabajo. de interactuar con sus compañeros de trabajo. Se trata de una invitación para que hagan un pequeño alto en el Camino e inicien un proceso continuo de reflexión – acción sobre su práctica educativa. A los que saben que en sus manos tiene la posibilidad de mejorar la educación escolar. A los formadores de maestros no sólo queremos ofrecerles un programa. en la lectura persistente y crítica de textos teóricos. de dialogar con los padres de familia. no importa si estaba o no de acuerdo con ellas. de mejoramiento de la calidad educativa o de innovación en distintos aspectos relacionados con la enseñanza y la gestión escolar. Trabajar con los maestros—sujetos— considerando sus intereses y preocupaciones es una perspectiva que asegura que estos esfuerzos repercutan de manera significativa en los contenidos que se trabajan. Paulo Freire ESTE LIBREO FSTÁ DEDICADO A LOS MAESTROS que se encuentran en el ejercicio de su profesión. Por tratarse de una propuesta formación dirigida a los maestros en ejercicio. en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos. a todos aquellos que tienen en sus manos la responsabilidad de conducir proyectos y programas de actualización docente.PREFACIO No nací marcado para ser un profesor así. Se trata. pero. desde el ámbito de la educación. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. A los que han sentido que no encuentran un espacio adecuado para desarrollarse profesionalmente. A todos los maestros que alguna o muchas veces se han preocupado porque un niño no logró aprender lo que se le enseñaba. en la reflexión sobre la acción. una aportación modesta pero real para lograr una mejor sociedad. en e1 convencimiento de que solamente con ellos y desde dentro es posible transformar la educación. este libro tiene también como destinatarios a los formadores de docentes. sino también una perspectiva distinta para abordar la práctica docente que se base en el respeto profundo y en el reconocimiento de la importancia del trabajo que realizan los maestros. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas. en la convicción de que considerarlos sujetos y protagonistas de sus propios procesos de formación no es una “técnica motivacional” que permite vencer resistencias para lograr su participación en jornadas de capacitación obligatorias. con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos. con objeto de revalorarla y descubrir cómo llegaron a ser los maestros que son ahora. sobre todo. aquellos para los que cada día frente a sus alumnos representa un reto y una oportunidad para aprender. A los maestros que buscar la mejor manera de enseñar. cuánto han aprendido en su trayectoria como docentes y qué les falta por aprender. o que saben que han sido injustos al emitir un juicio o una calificación. por el contrario. A los que no están conformes con la rutina diaria.

al pasar por diferentes escuelas. Por ello. de compromiso. trabajar con el maestro “sujeto” no significa tornarlo como individuo aislado. la referencia estará siempre dirigida al sujeto maestro en su relación con los otros. renovada.C. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. de confrontación y de estudio. Sabemos que los maestros tienen preguntas que muchas veces se quedan sin respuesta. de compartirla con sus colegas y de renovarse como maestros. dadas las situaciones apremiantes que se les presentan a diario en el salón de clases. asÍ como de formadores de docentes que a lo largo de estos años no sólo han acogido y recreado este programa. El camino que proponemos no es sencillo. Se trata de tomar distancia respecto de la propia práctica educativa. con el objetivo de buscar formas alternativas de apoyo a los maestros en ejercicio para el mejoramiento de su práctica educativa. A. y porque sabemos también que muy pocas veces tienen la posibilidad de reflexionar sobre su práctica. sino que también lo han enriquecido con nuevas preguntas derivadas de su ADVERTENCIA. sino que también intervienen en ellos y por lo tanto. con sus aportaciones hemos ido sustentando y depurando la presente propuesta. Al ponerla en práctica. van acumulando experiencias y saberes acerca de la docencia. son capaces de superarlos.. Por esto consideramos que la propuesta que hacernos se inserta en la práctica docente y forma parte del proceso de formación de los maestros. con miras al cambio que de ellos se espera en el aula. espacio de discusión. el grupo es una suerte de caja de resonancia de las inquietudes que van surgiendo en lo individual pero que sólo con los otros pueden ir cobrando forma como preguntas o problemas. con la mira puesta en un futuro que se puede empezar a construir ahora. de autocrítica. de introspección. Ahora bien. los invitamos a reflexionar en torno a ellas para tratar de replantearlas. este proceso de formación ocurre necesariamente en el seno del grupo de maestros. el complejo mundo de la docencia. Sin Fines de Lucro 13 . que cada maestro se forma “en el cuerpo de las tramas. en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos”. siguiendo a Freire. para volver a acercarse a ella con tina perspectiva distinta. implica un esfuerzo de autogestión. La oportunidad de acompañar cara a cara a numerosos grupos de maestros. de mirarla como lo harían otros. cada vez con mayor profundidad. Con todos ellos emprendimos un camino que nos llevó de la explicitación de los problemas a su análisis y al descubrimiento de que los maestros no sólo padecen esos problemas. en la reflexión sobre la acción. Asumimos. muchos otros maestros y maestras que la han utilizado nos han ayudado a entender. con instituciones y grupos independientes de maestros de distintas regiones del país que deseaban entender y superar los problemas que enfrentaban en su práctica docente. Transformando la práctica docente tiene como antecedente una obra publicada en 1989 con el título de Más allá del salón de clases. Trátese del colectivo de docentes de una escuela o de grupos interinstitucionales de trabajo. El trabajo se realizó a lo largo de varios años. de autovaloración.experiencia educativa fundamental. Este libro es fruto de una serie de investigaciones realizadas en el Centro de Estudios Educativos. Hacemos esta invitación porque pensamos que los maestros. hacemos esta invitación sobre todo porque pensamos que los maestros también deben tomar la palabra en lo que a la educación se refiere.

aplicación. con la posibilidad de incorporar ejemplos emanados de experiencias de maestros que han aplicado la propuesta. dada la naturaleza de sus contenidos. página por página. 3. Sin embargo. Transformando nuestra práctica docente. 5. Sin Fines de Lucro 14 . Presenta una forma de ampliar el horizonte de conocimientos respecto de la práctica educativa. Notas 1. abrirse a la visión de los demás y crecer en el conocimiento de su trabajo. Se dedica a la planeación y a la puesta en práctica de acciones renovadas dentro del salón de clases. los capítulos referentes a los fundamentos. dice Hegel. Hacia una mayor comprensión de la situación educativa. Contábamos. Sustenta la propuesta de trabajo. con vistas a preparar una nueva edición de aquella primera obra. El programa consta de las siguientes partes: 1. p. además. 93. al concepto de práctica docente y al método para el análisis y la transformación de situaciones educativas. Este esfuerzo que originalmente no se dirigía a elaborar un nuevo texto fue llevándonos a reescribir. Recuperación por escrito y reapertura del proceso. construido sobre la propuesta que dio origen a Más allá del salón de clases. nos planteó la necesidad de hacer una revisión a fondo de la idea original. P Freire. fruto del esfuerzo conjunto de este pequeño grupo de investigadoras y un gran grupo de maestros y maestras de México que aceptaron un reto de admirar su práctica. Se refiere al carácter de continuidad del proceso que proponemos. ¿Qué situación educativa queremos transformar? Propone una forma de trabajo para identificar una situación educativa concreta que queremos cambiar. pero con una mirada nueva. No ha sido. Desarrolla un esquema que permite a los maestros tomar distancia de su práctica y desagregar sus elementos para analizarla. hemos decidido nombrarlo con lo que en esencia propone: Transformando la práctica docente. 6. De manera que ahora tenemos un nuevo libro. tarea fácil encontrarle un nombre a este nuevo Más allá del salón de clases porque estará siempre en deuda con la propuesta que le dio origen. Los aspectos relevantes de esa experiencia se han incorporado en la segunda etapa del programa. elegimos uno en particular por 1a claridad y la sencillez con que refleja el proceso seguido por un grupo de docentes de educación Básica. Fundamentos del programa. Una propuesta basada en la investigación-acción. ya que e1 mundo en el que va entrando está conformado humanamente en lenguaje y ADVERTENCIA. 2.. 4. Analizando nuestra práctica docente. sin perder su carácter de totalidad. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. de todo esto derivó la modificación de la mayor parte de los ejercicios de trabajo propuestos. La propuesta se presenta con la modalidad de un programa que los maestros pueden desarrollar durante el año escolar. Sin embargo. 2 El individuo. Política y educación. por ello. se encuentra constantemente en el camino de la formación y de la superación de su naturalidad.

niveles educativos y sectores de docentes fueron. 1 989-. 6. Farrés y Fortouil 1987—1989). 1988 — 1989). Proyecto magisterio (Fierro. La educación básica tiene que responder a esas necesidades. Con el tiempo. para poder mirar críticamente. sí tienen al menos una mínima intención de educar. Verdad y método). Mantenerse abierto a los puntos de vista de los demás (H. el papel del maestro es objeto de discusión. Esa formación. Fierro. Fortalecimiento de la gestión pedagógica de la tscuela (Fierro y Rojo. los pueblos cambian y se desarrollan.1 ADVERTENCIA. Los proyectos de investigación realizados desde el CEE que permitieron generar. 1985). Formación de comunidad educativa (Fierro. 1989—1991). agrega Gadamer. FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA El punto de partida ¿QUE SENTIDO TIENE realizar un programa para la formación de maestros en servicio encaminado a mejorar la calidad de la educación? En muchos países. fue la primera institución independiente dedicada a este tipo de investigación en México. aunque no desconocemos que hay algunos autores que señalan diferencias que radican esencialmente en el grado de intencionalidad entre una y otra Podemos llamar “práctica educativa” a la práctica docente cuando maestros y escuelas. Educación rural comunitaria ERCO (Lavín. los hechos en los que nos encontramos inmersos.G Cadamer. Fundada en 1963. Manejaremos los términos “práctica docente” y “práctica educativa” como sinónimos. implica el poder distanciarse de sí mismo. Diplomado en investigación y docencia (Rosas y Fortoul. porque se reconoce su importancia central en el proceso educativo y porque son ellos quienes finalmente le dan forma y contenido a las propuestas educativas. El Centro de Estudios Educativos es una asociación civil que se dedica a la investigación educativa. desde dentro. 3. pilotar y aplicar esta propuesta en distintas regiones. En este sentido se plantea el cambio de una práctica educativa opresora a una práctica liberadora. y en esta misma medida elevarse por encima de sí mismo hacia la generalidad. 1986—1987). pese a no tener una comprensión cabal del proceso — pues a veces lo confunden con la mera adquisición de conocimientos—. ¿Cómo debe ser el maestro que acompañe a las nuevas generaciones en su desarrollo? Las conferencias que se han realizado en el plano mundial en materia de educación han dictado ciertas orientaciones al respecto. por lo que el papel de los maestros no puede ser siempre igual. y las necesidades de la sociedad cambian también. Farrés e Irene. Sin Fines de Lucro 15 . Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.1991). Formación de maestros en ejercicio (Fierro y Zambrano.costumbres. Continuamente se están buscando nuevos métodos para acercarse a los maestros e interactuar con ellos. 1992— 1994). Éste es el término que usa Freire para expresar esa distancia que es necesario tomar de si mismo. 4. Desde una perspectiva freireana tendríamos que reconocer que esta práctica tiene mucho que cambiar para llegar a ser liberadora porque hoy día es en muchos casos opresora. Ver los propios objetivos privados como los ven los demás. la preocupación por el mejoramiento de la práctica de los maestros de educación básica es prioritaria dentro de las reformas educativas. Rosas y Fortoul. Ahora que el fin de siglo nos hereda grandes adelantos tecnológicos y la llegada de la nueva centuria anuncia una sociedad distinta. 5. 1. Programa interescolar de formación de maestros de escuetas particulares (Fierro y Farrés.

pues. ni actuará como protagonista. así como dispuesto a contribuir a la construcción de nuevos conocimientos desde una perspectiva transdisciplinar. las innovaciones más auténticas. a generar situaciones de aprendizaje que les permitan integrar el nuevo conocimiento con el precedente. como ciudadanos que coadyuven a una mejor convivencia en nuestro mundo.2 Lo anterior nos hizo comprender que era necesario acercarse a la problemática de la docencia desde dentro. a las que los estudiosos del campo ADVERTENCIA.Las tendencias en cuanto a la educación básica demandan un maestro cada vez más preparado para enseñar a sus alumnos a entrar en contacto con el conocimiento y a apropiarse de él. Pero también demandan un maestro que acompañe a sus alumnos. No es tarea fácil. el maestro ha sido el sujeto ausente en esos programas de formación. en su formación como personas. Problemas y saberes no sean tomados en cuenta en el diseño de dichos proyectos. para verla y vivirla tal corno los propios maestros. a su vez. entusiasta y comprometida. una apuesta a las posibilidades de cambio educativo promovido por los maestros y las maestras. Salvo experiencias innovadoras que desde hace varios años se vienen realizando en algunos países los programas de apoyo a los maestros en ejercicio se basan en propuestas que no provienen de las necesidades de su quehacer cotidiano. por otra parte. su participación en ellos no irá más allá de ser un mero “aplicador”. pues no requieren procedimientos complicados ni presupuestos altos para su implantación. para entenderla junto con ellos y poder medir la distancia que separa a cada uno de ellos del maestro que los niños de hoy y del mañana de nuestros países requieren. Estas innovaciones3 son las que más posibilidades de éxito tienen. es un espacio privilegiado de educación para la democracia. durante el tiempo que permanezca en contacto con ellos. surge de su conciencia como educadores y de su fuerza individual y de grupo para emprender las innovaciones que descubren como necesarias. quienes las han diseñado con base en esfuerzos previos de revisión crítica de su práctica. En la medida en que sus preocupaciones. a veces también muy poco reconocida. que parecen diluir paulatinamente los esfuerzos innovadores. suele quedar reducido en la práctica a un mero ejecutor de acciones que otros definen como innovadoras. Estas innovaciones. Sin Fines de Lucro 16 . por eso. Este libro es. El éxito de nuestros alumnos y la calidad de la educación que impartimos dan un significado profundo al ser docente. La escuela. lo valoren y deriven cada vez más satisfacción personal de su esfuerzo. El maestro. o como agente capaz de construir los cambios necesarios de una manera crítica. la profesión de los maestros ha sido siempre una de las que más demandan y. siempre exaltado en los discursos de política educativa y situado en los proyectos de reforma como el pilar de los esfuerzos por transformar la educación. Son. y mientras no viva un proceso de revisión crítica de lo que hace que le permita desarrollar el convencimiento y el deseo de cambiar su manera de trabajar. que son. De hecho. Existen muchas razones por las cuales los maestros debemos perfeccionarnos continuamente. Estamos convencidas de que una forma de lograrlo es que los maestros encuentren o renueven el significado profundo de su trabajo. como todos sabemos. se repite constantemente. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. tampoco están mediatizadas por largas cadenas burocráticas. ya que cuentan con un alto grado de compromiso por parte de sus protagonistas —los docentes—. una vez que se han sentado a analizar la forma en que trabajan cotidianamente.

Por eso apostamos a la profundidad de los cambios.llaman “el cambio local o de poca envergadura”. sino también sustentadas teóricamente. directores y padres de familia. Todo ello hace de su quehacer una compleja trama de relaciones de diversa naturaleza. La propuesta que ofrecemos a los maestros pretende. Esta propuesta se dirige precisamente a los maestros. Concepto de práctica docente Partimos. familiares y sociales de los sujetos con quienes labora. Por ser un agente social que desarrolla su labor cara a cara con los alumnos. y sus destinatarios. administrativa y material. Nos referirnos. de un concepto de práctica docente que hemos construido como resultado de nuestra experiencia de trabajo con docentes y de las aportaciones de algunos investigadores a este campo. El trabajo del maestro está situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar —con una oferta curricular y organizativa determinada— y los grupos sociales particulares. por la otra. a la falta de un método sistemático de trabajo que permita avanzar efectivamente en la dirección esperada y. también. las maestras y los formadores de docentes que son agentes con la capacidad de ser protagonistas de innovaciones de “gran envergadura”. La posibilidad de comunicar por escrito sus experiencias. podría suscitar cambios trascendentes en niños. cambios que modifiquen el curso de la experiencia educativa de manera radical y cuyo alcance trascienda a la vida presente y futura de cada uno de ellos.6 De esta condición de trabajador al servicio del Estado y agente social se desprende el hecho de que la práctica docente esté expuesta a distintos tipos de contradicciones. Pensarnos que la práctica docente trasciende la concepción técnica de quien sólo se ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clases. ADVERTENCIA. a la escasa difusión y la falta de sistematización de estas experiencias para ser retomadas o aprovechadas por otros maestros. características culturales y problemas económicos. por una parte. darles la oportunidad de hacer frente a algunos de los problemas mas frecuentes que limitan los alcances de este tipo de innovaciones. el maestro resiente las contradicciones propias del sistema educativo en términos de la oferta curricular y la organización laboral. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Una sola escuela. en pleno proceso de transformación.4 pues se desarrollan en espacios micro y no repercuten en un número significativo de escuelas o regiones. para esta propuesta. son paradójicamente las que cuentan con más altas posibilidades de permanencia. En su calidad de trabajador del Estado. Lograr que los docentes utilicen un método de trabajo basado en la investigación— acción será una herramienta eficaz para sortear estas dificultades y para echar a andar experiencias no solamente pertinentes y viables. más que a su extensión. ya que han sido abrazadas de manera voluntaria y responden directamente a los problemas y necesidades detectados por los propios educadores. estructurado como oferta educativa. maestros. Sin Fines de Lucro 17 . y fortalecer sus alcances así como la obtención de apoyos para sus proyectos. el trabajo del maestro está expuesto cotidianamente a las condiciones de vida. en su labor que se realiza cara a cara. descubrimientos y problemas a educadores de otras regiones los ayudara a crear redes de intercambio.5 En este sentido su función es mediar el encuentro entre el proyecto político educativo. si vernos estos esfuerzos locales desde el punto de vista de la repercusión y la permanencia que pueden alcanzar.

las percepciones y acciones de los agentes implicados en el proceso —maestros. a través de una intervención sistemática y planificada. participe en organizaciones sindicales en las que se negocian sus condiciones laborales. lo que supone que. lo que genera también múltiples relaciones. de hecho. administrativos y normativos que. Sin Fines de Lucro 18 . y no sólo como insumos o productos del mismo. así como los aspectos político-institucionales. Como sujetos que participan en el proceso. propone para el desarrollo de las nuevas generaciones. de manera que pueda encontrar mayor satisfacción en su desempeño diario y mayor reconocimiento por los saberes adquiridos. como parte de su actividad profesional. las autoridades escolares. en última instancia. los maestros no sólo son responsables de llevarlo a cabo. Cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear proceso mediante la comunicación directa. Tiene también que dar un nuevo significado a su propio trabajo. el maestrosujeto tiene la posibilidad de compartir y enriquecer un proyecto educativo.8 • La función del maestro está también estrechamente vinculada a todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad. El maestro es además trabajador agremiado. • Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo culturalmente organizado que la escuela. • Por último. Con sus colegas. a través de los cuales se pretende apuntar la ADVERTENCIA. La tarea del maestro se desarrolla siempre en un tiempo y un lugar determinados en los que entra en relación con los procesos económicos. sino que son también artífices del mismo. desde la escuela. autoridades educativas y padres de familia—. La escuela es. el lugar privilegiado de la formación permanente del maestro una vez que ha concluido sus estudios. • El quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional. sea cual sea su origen o su condición socioeconómica. con los padres de familia y con las autoridades educativas. cercana y profunda con los niños que se encuentran en su salón de clases. el trabajo del maestro está intrínsecamente conectado con un conjunto de valores tanto personales y sociales como institucionales. delimitan la función del maestro7 Este concepto de práctica docente le da cabida al maestro y alumno en su papel de sujetos que intervienen e interactúan en proceso educativo. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. La relación educativa con los alumnos es el vínculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vínculos con otras personas: los padres de familia. de tal forma que finalmente se refleje en una mejor educación para los alumnos. la comunidad.Entendernos la práctica docente como una praxis social. los demás maestros. alumnos. el marco normativo y administran que regula el sistema educativo en su conjunto se recrea también. De lo anterior se desprende que la práctica docente contiene múltiples relaciones: • La docencia implica la relación entre persona. según proyecto educativo de cada país. ya que la educación como proceso intencional de formación de personas lleva siempre implícita una orientación hacia el logro de determinados propósitos. objetiva e intencional en la que intervienen los significados. como institución. políticos y culturales más amplios que forman el contexto de su trabajo y le plantean distintos desafíos.

Por gestión escolar entendemos el conjunto de procesos de decisión. La gestión escolar implica la gestión pedagógica esta ultima entendida como el Conjunto de practicas dirigidas explícitamente a conducir los procesos de enseñanza. en espacio de la escuela. que trasciende el ámbito “técnicopedagógico”. Esto significa que se trata de una práctica educativa que va “más allá del salón clases”. por parte de los agentes que en el participan.formación de un determinado tipo de hombre y construir determinado modelo de sociedad. con • Sus alumnos • Otros maestros • Los padres de familia • Las autoridades • La comunidad • Con el conocimiento • Con la institución • Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando marcha de la sociedad • Con un conjunto de valores personales e institucionales Este concepto de práctica docente es inseparable del de gestión escolar.9 ADVERTENCIA. ya que es atravesada por procesos administrativos y políticolaborales que desde otros ámbitos se hacen presentes en la vida de la escuela. La gestión escolar destaca la importancia de esta compleja trama de relaciones y procesos de la vida cotidiana de las instituciones educativa a través de los cuales cobra vida la práctica educativa. El conjunto de relaciones mencionado se entremezcla forman una trama que convierte la práctica educativa en una realidad compleja. negociación y acción comprometidos en la puesta en práctica del proceso educativo. ya que este último alude a la construcción social de las prácticas educativas en el seno de la institución escolar. El trabajo de los maestros está formado por relaciones: Entre personas. Sin Fines de Lucro 19 . pero no Se reduce a ella. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.

tanto por las condiciones económicas. lo que permite hacer nuevas interpretaciones de las situaciones y problemas de la práctica. así como el ejercicio de las facultades de pensamiento racional. destacan el papel de los sujetos en sus procesos formativos y reconocen la importancia de los aspectos personales y profesionales comprometidos en este proceso. de ahí que otorguen un lugar importante a la expresión de las capacidades de sentir. conciente de su realidad y de los condicionantes que actúan sobre ella y admiten que a través de la reflexión y de la indagación sobre su quehacer. • La “perspectiva práctica” recorre la mayor parte de estos enfoques.14 • En cuanto a la concepción sobre los procesos de formación.Análisis crítico de la práctica docente En México y en otros países del mundo han surgido diversas propuestas de formación de maestros que tienen en común el estar estructuradas alrededor del análisis de la práctica docente. participativo. de comprender y de actuar del maestro.13 • Conciben al maestro corno un sujeto activo. este conjunto de propuestas surge como resultado de la crítica a los enfoques positivistas e instrumentalistas que abordan el proceso educativo sólo en su exterioridad. La teoría aporta nuevos elementos a la reflexión sobre la experiencia.11 • Reconocen el espacio educativo como un ámbito de conflicto en el que la actuación de individuos y de grupos está determinada por el logro de distintos intereses y propósitos. Sin Fines de Lucro 20 . el docente es capaz de introducirse en un proceso auténticamente creativo e innovador que contribuya a mejorar su desempeño educador. como por los aspectos subjetivos implicados en la actuación de los distintos agentes que participan de este proceso.10 Las propuestas de formación basadas en el análisis de la práctica tienen en común los siguientes puntos: • Ofrecen una concepción de la educación como quehacer social multideterminado. • Privilegian la reflexión en el proceso de formación y priorizan el análisis de lo cotidiano como plataforma de investigación de la práctica docente a través de la reflexión sobre situaciones. pero también cree en su potencial transformador. para formar una nueva conciencia crítica que permita la actuación y la transformación de situaciones opresivas. ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. dada su capacidad para producir nuevos significados. • El propósito de la formación es adquirir la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia. Enfatizan la idea de “saber docente” para comprender la relación del sujeto con su práctica. lejos de constituir “un nuevo estilo” o “moda” para abordar los problemas de la formación de maestros en ejercicio. políticas.12 • La mayor parte de estos enfoques reconoce la capacidad de la educación como fuerza conservadora. de reelaborarla. sociales y culturales en que se desarrolla.

esto es.15 Desde esta perspectiva. proyectos.16 La reflexión crítica conduce también a la confrontación de las ideas. los propios del quehacer del maestro. Una nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas. pero sin perder la noción de su totalidad. siempre en función de la educación de los niños. creemos que el programa debe desarrollarse en el seno de un grupo de maestros con la inquietud de superarse. desagregándolos. La reflexión crítica sobre la práctica conlleva. resignifiquen su práctica docente y construyan su nuevo conocimiento. habrá que distinguir entre los que provienen del entorno social e institucional que enmarca la tarea del maestro y los que son propios del espacio privado del aula. las prácticas y los espacios organizativos en que éstos se dan. un concepto de cambio. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. con los padres. Sin Fines de Lucro 21 . a ubicarse personalmente en él: entender analizar y revisare el alcance de las actitudes y acciones propias. El docente no tiene que estudiar obligatoriamente algo que le es impuesto. Los invitamos a formar un grupo de trabajo en el que. El diálogo constituye la base del trabajo grupal que proponemos18 La experiencia del maestro. Todo este proceso generará. para sustentar sus ideas. la reflexión que proponemos sobre la práctica docente supone un análisis crítico en el que se reconozcan todos los elementos que se reflejan en ella. asimismo.• Los ámbitos de intervención de los procesos formativos son los escenarios. equivocaciones y aciertos. y. los conceptos y las experiencias educativas de otros. ADVERTENCIA. lo que le imprime su sentido formativo a este trabajo. éste opera primero en la forma de percibirla. el trabajo grupal. los discursos. sobre todo. El análisis crítico conducirá entonces a reconocer contradicciones. con los colegas. poco a poco. éstos se presentarán en forma de inquietudes. La propuesta implica. Un maestro que reflexiona críticamente sobre su práctica no puede mantenerse al margen de las ideas. sino que lo hace para entender. junto con sus compañeros. Al reconocer la interrelación de estos elementos. en el cual los maestros actúan con mayor libertad. en principio. A partir de esos cambios se producirá un crecimiento personal y profesional. preguntas. transformaciones en la práctica cotidiana. en su trabajo diario con los alumnos. De ahí que es importante aprender a comprometerse en un camino en el que se puedan discutir y compartir las propuestas personales con un grupo de colegas. Precisamente porque considerarnos que la práctica docente es una práctica social y forma parte del proceso formativo de los maestros. por último. lo cual imprime un significado distinto a los factores que la componen. pero para poder llevarlos a cabo de una manera sistemática requerirán una visión más amplia y cabal del proceso educativo. el saber que va acumulando y el conocimiento que se va generando a partir de la investigación y de otro tipo de trabajos en torno a la educación tienen un lugar específico y un propósito que cumplir en la propuesta que hacemos. los conocimientos y las convicciones propios con las ideas y convicciones de otros que también tienen que ver con el campo de la educación.

Cuando dos o más personas se disponen a dialogar. Dimensiones de la práctica docente Hemos mencionado que la práctica docente contiene múltiples relaciones. pero muy pocas veces llevada a la práctica.“Diálogo” es una palabra muy utilizada. al pensamiento crítico. el respecto por las ideas expresadas. aprender a precisar los conocimientos que requieren para mejorar su trabajo apropiarse de ellos. implica la explicitación y la confrontación de pensamientos distintos en torno a un interés común. Para facilitar su estudio. significa que están dispuestas a sustentar sus ideas sin autoritarismos. por una parte reconstruir su pensamiento pedagógico y distinguir en él las ideas que están bien sustentadas de aquellas que responden a prácticas improvisadas que perjudican a sus alumnos. esto les permitirá. institucional. poco a poco. Por medio del diálogo. mucho más que una conversación o un mero intercambio de ideas. El ejercicio auténtico del diálogo va dando lugar. ADVERTENCIA. interpersonal. dichas relaciones se han organizado en seis dimensiones que servirán de base para el análisis que aquí emprenderemos de la práctica docente: personal. Esperamos que a lo largo de todo el programa cada uno de lo maestros recupere también el valor y e1 significado que tiene su profesión. y. Sin Fines de Lucro 22 . la libertad para manifestar dudas o desconocimiento y la intención de conocer. de entender y de avanzar en 1a búsqueda de la verdad. cada una de estas dimensiones destaca un conjunto particular de relaciones del trabajo docente. los maestros irán recuperando los dos grandes elementos que sirven de punto de partida para el trabajo experiencia y su saber pedagógico. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. que tratará de comprender otros puntos de vista y que están dispuestas a aprender unas de otras. social. De ahí su complejidad y la dificultad que entraña su análisis. por la otra. didáctica y valoral.

Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro 23 .Lugar donde me desenvuelvo ADVERTENCIA.

sino una construcción cultural21 en la que cada maestro aporta sus intereses. el aprecio que siente ahora por su profesión así como el grado de satisfacción que experimenta cuando mira su trayectoria docente. Lo invitamos asimismo a recordar las circunstancias que lo llevaron a elegir el magisterio como actividad profesional. Un sujeto con ciertas cualidades. su vida cotidiana y su trabajo en la escuela: quién es él fuera del salón de clases.22 La dimensión institucional reconoce. al reflexionar sobre esta dimensión. las cuales vinculan de manera necesaria su quehacer profesional con las formas de actividad en las que se realiza en la vida cotidiana. características y dificultades que le son propias. el espacio privilegiado de socialización profesional.DIMENSIÓN PERSONAL La práctica docente es esencialmente una práctica humana. habilidades. motivos. para el maestro. a recuperar la forma en que se enlazan su historia personal y su trayectoria profesional. las costumbres y las reglas tácitas propias de la cultura magisterial. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. con ideales.23 ADVERTENCIA. En este nivel se asientan las decisiones fundamentales del maestro como individuo. lugar del trabajo docente. el quehacer del maestro es también una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela. lo que actualmente se propone lograr y la forma en que quisiera verse en un futuro cercano de cara a su profesión. por ejemplo. las tradiciones. En ella. un ser no acabado. la persona del maestro como individuo es una referencia fundamental. proyectos y circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional determinada orientación. los sentimientos de éxito o fracaso profesional que lo han acompañado en distintos momentos.19 Por esto. normativas y profesionales del puesto de trabajo. invitamos al maestro a reconocerse como ser histórico20 capaz de analizar su presente y de construir su futuro. DIMENSIÓN INSTITUCIONAL La práctica docente se desarrolla en el seno de una organización. En este sentido. Finalmente lo invitamos a responder para sus adentros preguntas fundamentales que todo profesionista debería plantearse de cuando en cuando. Lo instamos a recuperar el valor humano de experiencias que han sido más significativas en su vida como maestro. Sin Fines de Lucro 24 . La institución escolar representa. que la escuela ofrece las coordenadas materiales. A través de ella entra en contacto con los saberes del oficio. qué representa su trabajo en su vida privada y de qué manera ésta se hace presente en el aula. frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como individuo. en suma. Es el organismo vivo que explica el hecho de que la escuela no sea solamente la suma de individuos y acciones aisladas. los ideales y proyectos que se ha trazado con el paso del tiempo frente a su quehacer de educador y cómo éstos han ido cambiando con el tiempo junto con sus circunstancias de vida. a su vez. que las decisiones y las prácticas de cada maestro están tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional y. proyectos personales y saberes a una acción educativa común.

costumbres y tradiciones. constituye el contenido de análisis de la dimensión interpersonal de la práctica docente.25 La construcción social que es resultado de la actuación individual y colectiva en el seno de la escuela y que se produce de cara al quehacer educativo institucional. estilos de relación. de tomar decisiones conjuntas. sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igual o mayor importancia: la diversidad de metas. en la manera en que cada maestro trabaja en su salón de clases y en los criterios de trabajo predominantes. Cuando se habla. a su vez. ADVERTENCIA. Todos sabemos que un clima hostil o indiferente empobrece las posibilidades de actuación de los maestros. ceremonias y ritos. Estas relaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son siempre complejas. que dan por resultado un ambiente relativamente estable de trabajo. de participar en acciones. no es importante solamente como resultado. El ambiente. madres y padres de familia. del “clima institucional”. de construir proyectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen y hacen. las ideologías frente a la enseñanza y las preferencias políticas. normativas y laborales que regulan el quehacer de la escuela desde la administración del sistema educativo. Es. La dimensión interpersonal. maestros. modelos de gestión directiva que establecen determinadas pautas de organización en la escuela y que influyen. el esfuerzo diario de cada maestro y proviene del hecho de que no trabaja solo. DIMENSIÓN INTERPERSONAL La función del maestro como profesional que trabaja en una institución está cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos.El análisis de esta dimensión centra la atención en los asuntos que ponen de manifiesto el tamiz que la institución escolar representa en la práctica de cada maestro.24 estas diferencias no solamente atañen a la edad. determinados saberes y prácticas de enseñanza que se socializan al interior del gremio y que los maestros van asimilando a partir del contacto con sus colegas en su paso por distintas escuelas. por ejemplo. en esencia. por ejemplo. los intereses. directores. Sin Fines de Lucro 25 . Todo el dinamismo de la práctica docente en su contexto institucional transcurre a su vez en el marco de las condiciones materiales. pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco institucional. sino en un espacio colectivo que lo pone continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo con otros. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. y que imprime una dimensión colectiva al quehacer individual: las normas de comportamiento y de comunicación entre colegas y autoridades que en cada escuela se construyen y que a su vez forman parte de una cultura profesional. reconociendo que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propósitos respecto de este último. entre otros. influye de manera importante en la disposición y el desempeño de los maestros como individuos. la experiencia educativa de los alumnos también se alimenta de este clima institucional. Su importancia para la práctica docente y para la experiencia educativa en su conjunto es enorme en muy diversos sentidos. que le exigen en cara diversos tipos de problemas y ocupar determinada posición ante los alumnos. el sexo o la escolaridad. sin embargo. los demás compañeros y autoridades de la escuela. se hace alusión a la manera en que se entretejen las relaciones interpersonales.

Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. y. político. geográfico.27 El contenido general de análisis de esta dimensión se basa en reflexionar. procura analizar la forma en que parece configurarse una demanda social determinada para el quehacer docente. y dada su importancia. se les pide analizar cómo repercute el clima de relaciones de la escuela en la disposición Y el entusiasmo de los distintos agentes: maestros. Directivos y autoridades del sistema son todos actores. representa. sin duda. También se los insta a caracterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela. La equidad que la escuela pública asume como compromiso constitucional se expresa en última instancia en lo que ocurre en cada salón de clases yen cada escuela. alumnos. para cada maestro. que de manera genérica supone un conjunto de condiciones y demandas para la escuela. no obstante. Sin Fines de Lucro 26 .Siendo esta dimensión. cultural y económico particular. en un momento histórico dado y en contextos geográficos y culturales particulares. un componente de la vida institucional. así como el grado en que los distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relación que prevalecen. ADVERTENCIA. Este es. sobre el sentido de su quehacer en el momento histórico que vive y desde el entorno particular en el que se desempeña. el espacio donde se pone en juego de manera más clara la igualdad de oportunidades educativas. que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el espacio de incidencia más inmediato de su labor. nos interesa recuperar aquí el alcance social que las prácticas pedagógicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad. en estricto sentido. la cual no necesariamente corresponde con lo que el maestro considera su aportación a la sociedad. junto con el maestro. desde distintas plataformas. Además de estas definiciones sobre el sentido social de la función docente. merece ser analizada por separado. una realidad específica derivada de la diversidad de condiciones familiares y de vida de cada uno de los alumnos. La dimensión social de la práctica docente intenta recuperar un conjunto de relaciones que se refieren a la firma en que cada docente percibe y expresa su tarea corno agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales. En este caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones como el clima institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela. asimismo. directivos. los estilos de comunicación formal e informal. DIMENSION SOCIAL El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno histórico. así como sobre las expectativas que pesan sobre él y las presiones que recibe tanto por parte del sistema como de los destinatarios de sus tareas. administrativos y padres de familia. de este acontecer que se construye día con día en la escuela y que en sí mismo constituye una experiencia educativa fundamental para todos los que en ella participan. Maestros. Este entorno. Entendemos por “repercusión social de la práctica docente en el aula” el conjunto de decisiones y de prácticas de los maestros ante la diversidad de condiciones culturales y socioeconómicas de sus alumnos y que los colocan en situaciones desiguales frente a la experiencia escolar. padres. por último. social. los tipos de problemas que se presentan y la forma en que se resuelven. alumnos. los espacios y estructuras de participación interna.

Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. a través de los procesos de enseñanza. de responder a uno de los desafíos mis claros de tipo social que se manifiestan en la tarea docente. dirige. y recuperar y evaluar su propio proceso de aprendizaje. la manera en que enfrenta los problemas académicos de sus alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos. Del conjunto de decisiones y prácticas de cada maestro en este ámbito dependerá que este proceso se reduzca a la simple transmisión y repetición de información o que constituya una experiencia constructiva y enriquecedora. para trasladar lo aprendido a otras esferas. ADVERTENCIA. así como la manera de conducir las situaciones de enseñanza en el salón de clases y de entender el proceso de aprendizaje de sus alumnos. cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se acerca al conocimiento para recrearlo frente a sus alumnos. sintetizar. para que ellos. por la necesidad que muchos niños enfrentan de apoyar el sostenimiento familiar desde muy temprana edad. Paulo Freire utiliza esta expresión para referirse a la libertad necesaria para que cada ser humano logre situarse frente al mundo.28 Desde una perspectiva constructivista. Las actitudes y prácticas de enseñanza dirigidas hacia los niños que presentan problemas de rendimiento académico son una forma cotidiana. las normas que rigen el trabajo en el aula. libertad a la que la educación puede contribuir notablemente. Sin Fines de Lucro 27 . el cual está descubriendo ese nuevo conocimiento aunque éste ya sea parte de la historia. orienta. los tipos de evaluación que emplea. facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado. construyan su propio conocimiento. sino también de habilidades y competencias para: allegarse información. analizar. los alumnos. el grado de conocimiento que tiene de ellos. para que se apropien de él y lo recreen. la tarea específica del maestro consiste en facilitarles el acceso al conocimiento. formular juicios. la forma en que organiza el trabajo con sus alumnos. en general poco reflexionada. Al considerar esta dimensión. estructurar de manera lógica su pensamiento y expresarlo de manera oral o escrita.De manera particular.29 Por ello. ante cada grupo de estudiantes. suponemos que siempre que hay un aprendizaje auténtico hay también un proceso de reconstrucción por parte del sujeto que aprende. no solamente en términos de conocimientos e información adquirida. Invitarnos al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los métodos de enseñanza que utiliza. aplicarlo. Lo anterior será de gran importancia para determinar la naturaleza y la profundidad de los aprendizajes que los alumnos adquieran. cabe revisar aquí la forma en que en el salón de clases se manifiesta la desigual distribución de oportunidades. DIMENSIÓN DIDÁCTICA La dimensión didáctica hace referencia al papel del maestro corno agente que. hasta que logren “decir su palabra frente al mundo”.

enriqueciéndolos o. De ahí surge la certeza de que el maestro influye de manera especial en la formación de ideas. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. ya que éstos manifiestan los valores con mucha más fuerza que las palabras. Por último. para descubrir qué tipo de valores se están formando a través de ADVERTENCIA. lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela. lo que comunica a través de su palabra y de sus actos. contiene siempre una referencia axiológica. lo que se prohíbe. Estas orientaciones valorales no solamente están expresadas en los documentos normativos. en suma. aunque muchas veces ésta no es intencionada. En otro nivel. de sus actitudes. lo que se considera “adecuado” o “inadecuado”. La actuación de cada maestro está también tamizada por este marco valoral particular de la escuela en que labora. a un conjunto de valores.DIMENSIÓN VALORAL La práctica docente. En especial. lo que considera y afirma como valioso y. todos los cuales definen una orientación acorde a su actuación cotidiana. 31Es así como cada maestro. de sus juicios de valor. A partir de este primer nivel de análisis también será importante examinar la vida cotidiana de la escuela. valioso o deseable. La práctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a través de sus preferencias conscientes e inconscientes. en cuanto acción intencionalmente dirigida hacia el logro de determinados fines educativos. es decir. Sin Fines de Lucro 28 . es necesario plantearse en qué medida la propia práctica refleja estos valores asumidos. que le demanda de manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones. de manera intencional o inconsciente. que son los referente más próximos a partir de los cuales cada maestro diseña las situaciones de enseñanza. así como las opiniones que expresa frente a situaciones de enseñanza o vida que los niños manifiestan. sino que además forman el marco más amplio en el que se insertan los planes de estudio. tiene que ver con los valores institucionales expresados en el marco jurídico-político del sistema educativo. que define las directrices del sistema educativo. que se manifiestan en distintos niveles en la práctica docente. su manera de resolver problemas evidencia los valores a los que ha dado preferencia en determinada situación en la que era necesario elegir. al reflexionar sobre los valores personales que dan un significado particular a la vida profesional. Las normas que rigen la convivencia escolar —lo que está permitido hacer.30 El proceso educativo nunca es neutral. la labor del maestro. actitudes y modos de interpretar la realidad de sus alumnos. Asimismo. relegándolos poco a poco por la inercia del funcionamiento burocrático.32 Al considerar esta dimensión invitamos a los maestros a hacer un análisis de sus valores. está comunicando continuamente su forma de ver y entender el mundo. siempre está orientado hacia la consecución de ciertos valores. de apreciare1 conocimiento y de conducir las situaciones de enseñanza. esencialmente a través de sus actos. “las reglas del juego” a las que ya hemos aludido en la dimensión institucional. de valorar y entenderlas relaciones humanas. y el tipo de relaciones que se establecen entre los distintos agentes que en ella participan son espacios de formación de valores. en la escuela está presente una normatividad explicita e implícita. por el contrario. en su carácter de trabajador de la educación.

los maestros puedan: • Analizar diversos tipos de relaciones contenidas en su trabajo y tener una visión de conjunto del mismo. En la relación pedagógica se evidencia la forma en la que el maestro vive su función como educador en el marco de la institución escolar. revisar la práctica docente y la vida en la escuela con un elemento más de discusión. tanto de sus alumnos como personal. ADVERTENCIA. que son una referencia valoral más amplia para el quehacer educativo en su conjunto. De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las dimensiones mencionadas dependerá que su práctica educativa tienda hacia una relación opresora. leyes generales de educación y su expresión en planes y programas de estudio y de formación de docentes— y las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y derechos de los niños. las cuales caracterizan específicamente la práctica educativa de cada maestro y le imprimen una orientación particular a la relación que establece con sus alumnos. de dominio e imposición hacia sus alumnos.la estructura de relaciones y de organización. Sin Fines de Lucro 29 . centrada en las características y necesidades de sus alumnos. y cuáles son los valores asumidos de manera tácita. pues ésta constituye la parte culminante del análisis de todas las dimensiones (la figura 1. Por esta razón es fundamental examinar la práctica docente prestando especial atención a la relación pedagógica. RELACIÓN PEDAGÓGICA Con el término “relación pedagógica” designamos la forma en que se expresan de manera conjunta las relaciones contenidas en las dimensiones anteriores. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. • Identificar preocupaciones o situaciones educativas que quisieran transformar. reglamentos. al reflexionar sobre la docencia y construir paulatinamente una nueva práctica. también es pertinente revisar las orientaciones de política educativa — constitución. • Entender las raíces de situaciones que se presentan frecuentemente en el proceso educativo y que no son tan evidentes.1 muestra los contenidos básicos de análisis en cada una de las dimensiones). Proponemos las dimensiones de la práctica docente y la relación pedagógica como una pauta de análisis para que. finalmente. Los dos niveles de análisis anteriores permitirán. o hacia una relación liberadora en la que se recree el conocimiento sobre la base del respeto y el apoyo mutuos en el proceso de desarrollo personal. distinta y mejor fundamentada.

ADVERTENCIA. a través del cual podrán comunicar conocimientos y experiencias y recibir también las de otros. de una experiencia que les facilite lo siguiente: • Reflexionar sobre el quehacer docente cotidiano partiendo de los intereses y los motivos de los maestros. con el fin de despertar o reafirmar su deseo de cambio. como individuos y como grupo. así como recuperar o fortalecer su propia elección del magisterio como actividad profesional.¿Qué propósitos perseguimos mediante esta propuesta? Se puede decir que un programa de formación para maestros en servicio consiste en la creación de un espacio. En síntesis. un programa de formación docente implica para los maestros un proceso de perfeccionamiento continuo. • Generar proyectos de innovación para el aula y la escuela. • Insertarse en un proceso que fortalezca cada vez más su compromiso con sus alumnos y con la sociedad. • Ampliar su horizonte de conocimientos sobre la educación. Sin Fines de Lucro 30 . Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Experimentar la riqueza de oportunidades de aprendizaje que les ofrece el trabajo grupal. un tiempo y un método de trabajo que les permita apropiarse. de superación personal y profesional.

Sin Fines de Lucro 31 . Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.ADVERTENCIA.

Esto significa. La formación que llamamos “tradicional” postula que el maestro es el que sabe por eso. cuando los maestros se dan cuenta de que no es así. prefieren ocultarlo y no exponerse a que sus alumnos y sus colegas los señalen y critiquen. no les permite sustentar ese saber. han alcanzado un desarrollo personal intelectual y afectivo que les permite incorporarse a las experiencias educativas con un alto grado de responsabilidad. si no lo reflexionan. sino de analizarlo críticamente.¿De qué manera trabajaremos y por qué? Es evidente que con el paso del tiempo se vuelve necesaria una renovación en el concepto de función docente. cierto saber operativo. indiscutiblemente no ayuda al sujeto a mejorarla.35 La reflexión crítica sobre lo que se sabe. Los maestros no siempre lo saben todo. Esa es la razón por la que proponemos esa forma de trabajo . Ya no basta con el maestro que enseña. La metodología de trabajo que hemos elegido considera que los maestros. Pero tampoco le da la razón de ser más profunda de su propio saber.34 Pero también sabemos que muchas veces este saber ha surgido de la necesidad de dar respuesta inmediata a los problemas que presenta la tarea diaria. capaz de revelar la teoría embutida en ella. éste es el momento en que el .33 Muchos colocan a este nuevo maestro en el siglo XXI. Por eso es necesario explicitar y analizar de una manera crítica el saber pedagógico que cada docente ha ido interiorizando a la luz de las metas que se propone alcanzar en su trabajo. y que la premura puede conducir a prácticas erróneas. Esta condición los lleva a rechazar imposición de acciones que no tengan un sentido o que no dejen ningún aprendizaje en su vida personal y Profesional Asimismo. sobre todo. necesariamente hará surgir preguntas que quizá ya no se puedan contestar sólo a partir de la experiencia. no obstante. son capaces de construir nuevos conocimientos a partir de la integración de nuevos aprendizajes significativos con sus experiencias previas. como ya mencionamos. detectar las contradicciones o coherencias entre lo que se piensa y lo que se hace. como adultos. significa también reconocer que nadie lo sabe todo. con una experiencia profesional igualmente valiosa. Como adultos profesionales cuentan con un cúmulo de experiencias y de conocimientos que pueden compartir con otros colegas. y sobre la forma en la que estos dos aspectos se concretan en el trabajo diario. no se trata sólo de comentar lo que sabe. Así lo dice Paulo Freire: La práctica aislada que no se entrega a la reflexión crítica iluminadora. la práctica le ofrece. sobre lo que se ha experimentado. ahora es necesario un maestro que aliente en sus alumnos el deseo de conocer —— con todo lo que deseo implica para llegar a ser mejores seres humanos y que los prepare para ello. Hemos afirmado que cada maestro cuenta con saberes acumulados durante su vida y. reflexionando sobre ella. y aun lo que saben. también tienen que preguntar e investigar para saber más. Aun sin someterse a un análisis crítico y riguroso. Sin embargo. Nosotros proponemos exactamente lo contrario. que le permitiría ir más allá del “sentido común”. pero nosotros pensamos que es el maestro que los niños de América Latina necesitan desde hoy.

la forma de trabajo que proponemos no es la que ofrece un curso.conocimiento generado por otras personas que también se dedican al campo de la educación cobra importancia. imágenes. el grupo va adquiriendo entusiasmo. sentimientos y apreciaciones de quienes participan en dichas situaciones. y a partir de las cuales se intenta reconstruir la lógica que da coherencia a las decisiones y acciones de la práctica. para apoyarse en él en la búsqueda de respuestas a las interrogantes. actitudes. Los talleres. modelos y valores. no volverá a aceptar que le den respuestas hechas a las preguntas que no ha resuelto. Sin embargo. analizar. seminarios y prácticas.37 Una vez que un maestro haya descubierto sus propias posibilidades de aprendizaje. Los talleres y seminarios necesitan complementarse con momentos de observación y puesta en práctica. II . se apropia de la experiencia y descubre el enorme placer que significa crecer y aprender de otros. cuestionar las convicciones. favorecidos en ocasiones por técnicas grupales de expresión creativa y artística que ayudan a la expresión de ideas. Así. en los que se presente la oportunidad de plantear las dudas. con conocimientos y con responsabilidad en el proceso de la formación. ensayar una y otra respuesta. la reflexión y la acción se conjugan para desatar un proceso de aprendizaje grupal. de confrontación o debate y de análisis de situaciones. resulta al principio muy desconcertante para algunos maestros que han participado en otro tipo de cursos. compartiéndose a sí mismo. círculos de discusión. Por eso. sino una combinación de talleres. Más allá de tecnicas y conocimientos. en los que cada maestro pueda confrontar las interpretaciones que ha planteado sobre distintos asuntos. conforme avanza el proceso.36 Esta forma de relacionarse como adultos. aprender a ser maestro implica afectos. algunas de reflexión personal. Preferirá buscar. seminarios y círculos de discusión que proponemos propician diversas actividades. otras de trabajo en grupo en las que hay momentos de intercambio de ideas. Aquí también le surgirán más dudas o respuestas. en una dinámica permanente que va de la práctica a la teoría y de ésta nuevamente a la práctica. indagar hasta descubrir lo que busca. problematizar el quehacer cotidiano y ampliar el horizonte de cada maestro sobre la docencia. que luego llevará a las reuniones de intercambio y estudio. El aprendizaje en una profesión hecha de relaciones entre personas no puede entenderse sólo como la adquisición de nuevos conocimientos. así como la validez de las nuevas ideas que ha ido elaborando.

Implica un método de trabajo con un principio claro y bien determinado. los maestros se esfuerzan por tomar distancia de su práctica y analizarla en todas sus dimensiones. En este momento. a hacerle preguntas a su realidad. y relacionarse con otros grupos sociales en bien de la educación. a que no sólo vean lo que sucede. El aula es igualmente para nosotros un espacio en el que podemos aprender. vincular el trabajo en el aula con pequeños proyectos que la trasciendan. de inconformidad con lo aparente. cuidar y mejorar la relación pedagógica que se establece con los alumnos. un objetivo por lograr. las autoridades escolares y los padres de familia. situándola en un contexto social mis amplio. y a ponerlas en práctica para recrear nuestra actividad educativa. sino que aprendan a mirarlo desde dentro. Un programa de formación de maestros basado en este método ofrece la oportunidad de aprender más y de dirigir nuestros esfuerzos hacia la recreación de la práctica educativa que llevamos a cabo y hacia una verdadera participación en el mejoramiento de la calidad de la educación que se imparte en el país. para descubrir en III . los maestros con sus alumnos y. Pero éstos y todos los fines que se propongan deben tener como objetivo principal entender. Por medio de este programa invitarnos a los maestros a que tengan una actitud de búsqueda. Al aplicar esta metodología a la educación.acción implica varios momentos: • Acercamiento a la realidad para tratar de adentrarse en su complejidad y extraer de ella algunos elementos para su análisis. se pretende transformar las prácticas educativas con la participación de los sujetos que intervienen en las mismas. de gusto por el conocimiento. de indagación.¿Por qué apoyarnos en la metodología de investigación-acción? En la metodología de la investigación-acción destacan como componentes esenciales: • La existencia de un grupo de personas que conscientemente desea evaluar y transformar su práctica social. • La vinculación entre la teoría y la práctica social. Esto significa que son los propios maestros quienes tienen que recuperar el espacio de su práctica educativa y tener la voluntad de intervenir en ella para mejorarla. la estructuración del trabajo en varios pasos o etapas y un resultado que generalmente nos conduce a iniciar nuevos procesos. Ser maestro es también ser aprendiz. Las experiencias de investigación-acción con maestros pueden tener diversas finalidades: hacer aportaciones al diseño curricular. en segundo lugar. a buscar las respuestas junto con sus alumnos. éstos son. en primer lugar. el cambio social como consecuencia ultima de la investigación y la validación del conocimiento construido en el proceso. elaborar un proyecto educativo colectivo. sus colegas y los padres de familia. ¿Cómo es el camino por el que vamos a transitar? Un programa de formación de maestros basado en la investigación.

Se tendrá como resultado una visión general acerca de los aspectos involucrados en el trabajo docente. dependiendo de la etapa en la que se encuentren. Regreso a la práctica con una nueva mirada y con un saber enriquecido. con la finalidad de explicar los significados. El programa de formación Proponemos que el programa se realice en varias etapas que corresponden al ritmo de trabajo que se genera a! transitar por les momentos ya mencionados .• • • ella aspectos importantes antes inadvertidos o considerados obstáculos infranqueables en su trabajo. algunas de las cuales no se podrán resolver.Será necesario organizarlo de tal firma que a lo largo de un ciclo escolar se pueda contar con periodos de trabajo grupa1 intensivo dedicados a la reflexión y al estudio. Reflexión profunda sobre todos los aspectos importantes que han encontrado. En estos periodos se trabajará en talleres. ¿QUE SITUACION EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? En esta etapa se inicia un proceso de reflexión más a fondo sobre alguno de los aspectos detectados en la etapa anterior. seminarios o círculos de investigación. de la responsabilidad personal en cada uno de ellos y de las situaciones que son motivo de preocupación y que se quisieran cambiar o mejorar. En ella se inicia el proceso de recuperación y revaloración de nuestra experiencia. De ella surgirán muchas preguntas. Estos momentos no son independientes unos de otros: implican una secuencia en la que se van combinando para propiciar un movimiento dialéctico entre la reflexión sobre la realidad y la acción transformadora de la misma. de la manera en que se relacionan. profundizando en eL análisis crítico ya iniciado y planteando preguntas acerca de las causas y las consecuencias de la situación en la que se está trabajando. por lo que tendrán que ampliar sus conocimientos recurriendo a fuentes informativas. ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE Esta etapa representa el primer acercamiento a la práctica educativa. propósitos y supuestos que les dan coherencia. IV . y que ahora verán como situaciones superables. Al finalizar se tendrá una visión profunda y clara del problema que se desea transformar. Las etapas que proponemos son las siguientes: 1. para recrearla. Las etapas de trabajo grupal deberán ser alternadas con periodos para confrontar en la práctica todo lo que en los seminarios ha resultado importante. 2.

2 ilustra el proceso de formación en sus distintas etapas. RECUPERACIÓN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO Esta última etapa tiene como propósito recuperar la experiencia para dar cuenta de lo aprendido y poder iniciar un proceso nuevo y renovado. De las diferentes formas que existen para realizar este tipo de investigación. HACIA UNA MAYOR COMPRENSION DE LA SITUACION EDUCATIVA Este momento se orienta a ampliar el horizonte de conocimientos. Estas etapas no son independientes. TRANSFORMANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE El ciclo no se cierra aquí. de modo que se propone Un acercamiento al análisis que otros educadores y especialistas han construido acerca de la temática en cuestión. Como en todo trabajo grupal. estudiando los contenidos. desde el momento en que se inicie la reflexión comenzaran a surgir las preguntas y las posibles respuestas. pues se pretende introducir los cambios necesarios para mejorar la situación seleccionada. La importancia del programa radica en que propone un método para sistematizar estos procesos. Basadas en la teoría. La figura 1. es necesario que una o varias personas se dediquen a preparar cada reunión. en el que podrán construir y transformar su propia practica. elaborando los materiales sugeridos. para aprovechar y valorar algunos programas ya existentes y buscar respuestas. seleccionando y acondicionando el lugar de trabajo y.3. Lo anterior implica que quienes vayan a dedicarse a la tarea de coordinar deben tener facilidad para dirigir un trabajo de grupo y tener presente que no se trata de imponer ideas ni de forzar el V . Para aplicar los cambios se requerirá un plan bien estructurado y mucho trabajo de observación de los resultados del plan de intervención. Así. maestros y maestras habrán iniciado un proceso permanente de mejoramiento profesional. que es lo mas importante. tanto en el conocimiento de la práctica. sobre todo. para las preguntas formuladas.39 5. más bien se van encadenando de tal manera que se puede avanzar en cada una de ellas. diálogo. que supone el uso de instrumental inductivo. como en la ampliación del conocimiento sobre la educación y en el proceso de transformación. 4. sinceridad y deseos de superación. LA TAREA DE COORDINAR Antes de iniciar el trabajo es conveniente prestar atención a la forma en que se ha de coordinar. hemos elegido una opción cualitativa (interpretativa). También surgirán las ideas de cambiar o transformar algún aspecto de la práctica docente. estando conscientes de que tendrán la gran responsabilidad de fundamentarlo en un marco de respeto. Con toda seguridad. cuyo seguimiento atento proporcionará información sobre los avances logrados y las dificultades enfrentadas.

el coordinador tendrá que animarlos a seguir adelante. cuando los participantes se encuentren con problemas u obstáculos para lograr sus objetivos. de tal forma que cada uno de los participantes tome conciencia tanto de sus reflexiones como del proceso por el que transita. En ocasiones. Se trata de iniciar un proceso que vaya de la introspección a la reflexión sobre el proceso emprendido. Sin embargo. cada uno es libre de compartir sus pensamientos conforme lo desee.trabajo para llegar a determinada conclusión. En ningún momento se debe forzar la intimidad de una persona. debe darse la oportunidad para que todos se expresen. sino de propiciar un clima de colaboración en torno al logro de un objetivo común: mejorar nuestro desempeño corno maestros. VI .

VII .

que puede elegirse entre las estrategias propuestas en la sección titulada “Introducción al análisis de la práctica docente. el interpersonal y el social. indicando su objetivo y la forma de realizarlo. y de siete horas para las actividades de apertura y clausura. • Es conveniente que esta etapa se realice en forma de talle y en un espacio que propicie el trabajo tanto individual como grupal. Al cierre de cada una de las etapas será necesario hacer una recapitulación de los asuntos considerados y evaluar la forma en la que se trabajo. • Los ejercicios y las temáticas no deben llevarse a cabo de manera aislada. debe darse tiempo para que cada participante. • No es necesario realizar rodos los ejercicios que se presentan a continuación. sino en contexto del programa. por sí solo. Debe pensarse en un mínimo de 35 horas de duración. • Antes de pasar a una nueva dimensión. en la que se haga hincapié en las características y en u finalidad del trabajo. y finalmente integrar el proceso en el análisis de la relación pedagógica. pero sí los suficientes para que en cada una de las dimensiones se analicen los aspectos importantes. Se recomienda que al inicio del trabajo el grupo se organice de forma tal que se garantice la recuperación de los avances en cuanto al nuevo conocimiento generado en torno a la situación estudiada. Puede nombrarse a una persona para que acompañe el proceso y ayude al grupo en esta importante tarea. en todo caso es importante no interrumpir el análisis de una dimensión al terminar una sesión de trabajo. lo cual permite trabajar con un promedio de cuatro horas para el análisis de cada dimensión. VIII . • La experiencia en la realización del programa nos ha enseñado que es conveniente iniciar la reflexión con la dimensión personal. Particularmente en la etapa titulada “Analizando nuestra práctica docente”. para luego pasar a las dimensiones didáctica y valoral. también deberá darse una introducción general.Al inicio del programa debe propiciarse un primer acercamiento y la presentación de los participantes (si no se conocen todos). abriendo el análisis hacia espacios cada vez mayores. • El proceso de discusión y análisis de la practica puede realizarse en firma intensiva o en periodos semanales. así como los materiales que se van a utilizar en cada caso. es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones: • En la reflexión sobre cada una de las dimensiones. Antes de pasar a otra etapa. así como un primer ejercicio de reflexión. cuyos objetivos son claramente la formación y la superación de los maestros. es necesario no perder de vista las preguntas de fondo con las cuales se inició y volver a ellas para cerrar el análisis. conteste la “Guía para el autoanálisis de la práctica docente”. incluyendo la relación pedagógica. se debe dar un tiempo para confrontar lo dicho en la práctica. • Antes de iniciar cada ejercicio es conveniente hacer una introducción al mismo. como el institucional.

Notas 1 El Informe Delors postula: “La fuerte relación que se establece entre el docente y el alumno es la esencia del proceso pedagógico. en el mejor de los casos. 3 A este respecto seria interesante revisar.]. de Huberman y Hevelock. sus descubrimientos. pero el ejercicio de redactar diariamente unas cuantas líneas. situándolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva. “La gestión escolar…” 6 Según A. Sugerirnos que. sus interrogantes. Además. en las que expresen aquello que’ les haya parecido mas importante de la jornada. García Ferren. Fierro. Es el trabajo y el dialogo con el docente lo que contribuye a desarrollar el sentido crítico del alumno” [pp. informe final ERCO. se convertirá pronto en una buena costumbre que no requerirá mucho esfuerzo. Periódicamente podrán revisar su diario y se darán cuenta de que han ido transformando aquellos aspectos que se propusieron modificar y tendrán mucho mas que compartir con sus compañeros. las conclusiones a las que llegan destacadas analistas de la reforma y el cambio educativos. ni siquiera conocimientos. el maestro es el sujeto pedagógico que esta entre el sujeto político y el sujeto social IX . la necesidad de que el maestro contribuya a la formación del juicio y del sentido de responsabilidad individual es cada vez más indiscutible en las sociedades modernas. Vera y Núñez. Ahora. sino en presentarlos en forma de problemática. 4 este nombre le dan Huberman y Havelock a las innovaciones de origen local y de pequeña escala. Gimeno. echemos mano de todo nuestro entusiasmo y empecemos. y C. asÍ corno las aportaciones que los demás compañeros hayan hecho a su propio proceso a través de los ejercicios grupales. Que guarde el material que se utilice a lo largo del programa. la necesidad de lograr su auténtico protagonismo en los procesos de innovación y las consecuencias que tiene no hacerlo. sus reflexiones. quienes. ezpeleta y Pérez Segovia.EL DIARIO DEL MAESTRO Otro elemento que se ha introducido en la formación de los maestros y que aquí retomamos por su importancia es el diario del maestro. 5 Véanse S. hacia los profesores en lugar de con ellos”. Véase Innovación y problemas de la educación. 2 “La estrategia principal para producir el cambio y la innovación ha consistido en hacer cosas para o. desde diversas perspectivas teóricas. si se quiere que más tarde los alumnos puedan prever los cambios y adaptarse a ellos [. Lavin. de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solución y otros interrogantes de mayor alcance. Popkewitz. Puiggros... El trabajo del docente no consiste tan sólo en transmitir información. La última recomendación es que cada maestro haga una historia académica. desde el inicio del programa. analizan estos fenómenos y coinciden en destacar la importancia de la participación de 105 docentes. quienes comparan procesos de innovación y el cambio desde distintas perspectivas teóricas: Delorme. Rivas Casado. 1 66—I 67]. Su carpeta personal le permitirá recuperar su proceso de aprendizaje. Véase Innovación y las consecuencias que tiene no hacerlo. cada maestro se proponga escribir sus experiencias en un diario Sabemos que para muchos no es fácil escribir.

por una parte. a través de la reflexión sobre su naturaleza y sus consecuencias. ) la investigación educativa en los ochenta… 11 La intervención en este espacio de componentes individuales y colectivos. con base en la experiencia de trabajo con grupos de docentes. modifica el conjunto de conocimientos que la sustenta (Carr y Kemmis. 13 Freire afirma que la educación en una sociedad en transformación como las nuestra que esta en pleno proceso de democratización en el que el pueblo emerge. 12 Véase J. Las conferencias de Cesar Coll. “El maestro del año 2000. tarea en la cual el papel de los educadores es muy importantes. así como en la perspectiva de “intervención educativa critica” desarrollada por Bazdrech en “Notas para fundamentar…” 8 Sobre esto es interesante la discusión que plantea Cesar Coll sobre la especificad de la escuela respecto de otras practicas educativas. no importa si yo me comprometo con el a través de la lectura de un texto que trata o discute cierto contenido que me ha sido propuesto por la escuela o si lo realizo partiendo de una reflexión critica sobre cierto sucesos social o natural. según Paulo Freire. p. X . puede dar lugar a una resignificación de las ideas y de las relaciones sociales. a través del análisis reflexivo y la critica que permiten hacer interpretaciones distintas o mas complejas de las relaciones sociales. tino de los elementos centrales en el ejercicio de una educación liberadora. 15 Esta formulación la proponen S. Bazdresh sostiene que la educación.C. J. 50 – 51). sujeto a la necesidad permanente de que sus protagonistas tomen decisiones (Ferry. entre las que destaca la necesidad de hacerlo en grupo. Á. Teoría Critica de la enseñanza. 17 como se forma un maestro es una pregunta difícil de responder. la cual obedece. en los conceptos aportados por Carr y Kemmis (véase Teoría critica de la enseñanza) al aplicar la investigación – acción al mejoramiento de la función docente. a su carácter planificado y sistemático. las normas y los vales: “la practica educativa puede.” 18 El diálogo es. psicológicos y sociopolíticos. El trayecto de la formación. Véase Reyes Esparza. como él lo llama. incluso a una resignificación de la realidad social. puede hacer una contribución muy importante a la “organización reflexiva del pensamiento”. contribuir a modificar la estructuración y organización de las relaciones sociales entre los hombres de una sociedad concreta” (Notas para fundamentar…”. Diaz Barriga (coord. p. p. Kemmis y R. sino que la defienden y así crecen uno con el otro. estudiar es en primer lugar un quehacer critico. para tener la oportunidad de resignificar el proceso frente a los otros. ya que guardan una relación dialéctica. en tanto que proceso capaz de producir significados. Gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos no sólo conservan su identidad. probablemente no se produzcan en forma satisfactoria o no se produzcan en absoluto.7 Este concepto ha sido elaborado. y de hecho así sucede. 9 Véase J.8). la investigación educativa en los ochenta…. 30 . y por la otra. El trayecto de la formación. manifiesto e inconcientes explica su complejidad y el hecho de que constituya esencialmente un campo problemático. creados. 102). Tudesco. fuera de un contexto especialmente diseñado para ello. Quienes se han ocupado de ella han señalado algunas de las características de todo proceso de formación.” Cartas a quien pretende enseñar. como ya se dijo. Taggart. Ducoing (coord. Implica un respeto fundamental de los sujetos involucrados en él. a la naturaleza de determinados aprendizajes que.L.). El diálogo pedagógico. “no convierte al educador y al educando en iguales. Hidalgo. y que como necesidad de la propia reflexión me conduce a la lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia intelectual me sugieren o que me son sugeridos por otros. recreador. En este mismo sentido. 16 Freire postula la necesidad de estudiar como algo inherente al trabajo del maestro: “como preparación del sujeto para aprender. Mc. En la praxis teoría y la práctica se entienden como mutuamente constitutivas. esto es. y P. pp.). la gestión pedagógica en la escuela. Ezpeleta y A. pero marca la posición democrática entre ellos. 10 Veanse Ferri. “Paradigmas de la investigación Socio – educativa”. Burlan (comps. 14 La praxis se entiende como la acción informada que.

p. La gestión pedagógica en la escuela. 20 Este proceso de autorreflexión hace posible la toma de conciencia. para el análisis de las instituciones educativas.). el sindical como espacio del magisterio organizado para actuar dentro del sistema educativo. se refiere a las “estrategias mediante las cuales los individuos y los grupos que se hallan en contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de promover sus intereses” (“Micropolitics of Educational Organization”). referida al poder en distintos ámbitos: el de la escuela como el espacio más inmediato de actuación alrededor de la conducción. la cultura institucional es la manera peculiar en que políticas y prácticas son percibidas por los actores de la institución. 35—36. son fuentes de aprendizaje. p. 109). el concepto de vida cotidiana “es. el control y la influencia de la institución. pp. pp. la dimensión política hace referencia a la condición de agremiados de los maestros. 21 Retomamos el concepto de cultura institucional propuesto por Frigerio y Poggi.” (Las instituciones educativas. Sociología de la vida cotidiana. sobre sus problemas y desafíos. mayoritariamente mujer y ama de casa entre varias otras definiciones posibles. Pata Freire “la conciencia es esa misteriosa y contradictoria capacidad que el hombre tiene de distanciarse de las cosas para hacerlas presentes. de la cual se desprende su participación organizada frente al Estado. entre otros. principios pedagógicos en estado práctico. Elsie Rockwell. afirma que “puede encontrarse a un maestro que es también un ciudadano. “En ella se integran cuestiones teóricas. Pedagogía de la esperanza. cuyas circunstancias y características individuales están siempre presentes en las diversas formas en que cobra vida su práctica profesional. Serafín Antúnez. 19 Agnes Heller retorna la categoría de Lukács para referirse al “hombre entero” que existe y se realiza en la vida cotidiana. sino como actores y autores” capaces de construir historia. Hoyle y Bali. Es la presencia que tiene el poder de hacer presente”. proyectos y necesidades materiales cuyos sentidos a menudo compiten entre sí” (J Ezpeleta y A. no hay trabajo colegiado ni sentido de una tarea compartida. En esta otra escala. (Pedagogía de/oprimido. Justa Ezpeleta. p. y Graciela Frigerio et al. Según esta autora. Este concepto nos permite acceder al análisis del maestro como “sujeto entero’. un acto de objetivación: proceso en el cual el particular como sujeto deviene ‘exterior’ y en el que sus capacidades humanas ‘exteriorizadas’ comienzan a vivir una vida propia e independiente de él” (Á. José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez. en las formas de organización escolar que conocemos. En este sentido. Heller. refiriéndose a esta construcción teórica del sujeto. de conducir las situaciones del aula. son un tipo de “construcción colectiva” sobre la práctica docente. En particular destaca la importancia de las categorías de poder y conflicto como condiciones de la vida institucional para comprender lo que ocurre en su interior. 96—97). entre otros. un comerciante.que e1 autoritarismo rompe o impide. Justa Ezpeleta. un sindicalista. 26).) 22 Gimeno Sacristán denomina a esto “dimensión colectiva de la práctica”. La micropolítica. de relacionarse entre pares. y Serafín Antúnez habla de “acción colectiva’ para referirse al trabajo del maestro en el contexto de la institución escolar. perspectivas. según Hoyle. cuyas tradiciones sobre la forma de entender el oficio. orientando e influyendo decisiones y acciones de quienes participan en ella. lo cual va formando un marco de referencia para comprender las situaciones cotidianas. en su conjunto. Con ello se intenta destacar el hecho de que no existe la práctica como el acto individual de “aplicar” de manera unilineal un conocimiento pedagógico. (La educación corno práctica de ti libertad. 24 La construcción sobre la dimensión institucional recoge los aportes de la perspectiva “micropolítica” que desarrollan. Los docentes se insertan en contextos culturales. 9) la toma de conciencia —que no puede ocurrir separadamente de los demás— nos sitúa frente a la historia y frente a nuestra propia historia “ya no como espectadores. p. Por ello es necesario distinguir entre lo colectivo como construcción cultural y lo colegiado como una expresión particular de la organización institucional. XI . esquemas estructurantes de las actividades. modelos organizacionales. a personas con ideales. esto es. en defensa de sus condiciones laborales.112. 23 La definición de la dimensión institucional desde esta perspectiva recoge las aportaciones de distintos autores que analizan la práctica docente en el contexto institucional. un artesano. Asimismo. sueños y proyectos. No hay diálogo ni en el autoritarismo ni el espontaneísmo. “Colegiado” alude al trabajo de equipo explícitamente asumido por todos de manera corresponsable. en un diálogo sobre el mundo y con el mundo mismo. quienes la definen como la cualidad relativamente estable que proviene de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de sus miembros. inmediatamente presentes. en las que priva el aislamiento de los docentes. Furlán (comps. 25 Suponemos que la práctica docente es también esencialmente política.

se postula cada vez con mayor claridad que el magisterio organizado tenga un proyecto educativo propio, capaz de entrar en diálogo con el Estado para la definición de las políticas educativas. 26 Aunque consideramos que los procesos micropolíticos de la práctica docente son un asunto central de esta dimensión, hemos optado por mantenerla con el nombre de “interpersonal” a fin de centrar el análisis en las referencias más inmediatas de relación que ocurren en las escuelas, desde el enfoque al que hemos aludido. Llamarla “dimensión política” evocaría de manera más inmediata una esfera de actuación que privilegia el tema de la participación sindical como espacio de actuación política, cuando lo que nos interesa es mirar la práctica docente en su conjunto como práctica política y la escuela como un espacio fundamental de actuación micropolítica. 27 Los resultados de la investigación educativa en torno a la calidad y la equidad de la educación coinciden en mostrar que, a pesar de la importancia que puedan tener los factores socioeconómicos y culturales en el desempeño escolar, la oferta educativa es finalmente el elemento que determina el éxito o el fracaso escolar. Dentro de la oferta educativa, la calidad de la escuela es fundamental. A su vez, la calidad de la escuela está determinada en gran medida por la calidad del maestro (S. Schmelkes, La calidad de la educación primaria). El sujeto maestro puede, desde nuestra perspectiva, romper el “círculo vicioso de la pobreza” para, a través de sus actitudes y prácticas, ofrecer una oportunidad distinta a los niños que provienen de medios más desfavorecidos. 28 Los conceptos de “ayuda pedagógica” y de “ajuste de ayuda pedagógica”, tal como los propone César Coll, hacen referencia al apoyo que el maestro brinda al alumno en su proceso de construcción del conocimiento. Lo importante, desde esta perspectiva, no es tanto el tipo puntual de ayuda pedagógica que se brinda en un momento dado (proporcionar una explicación, proponer demostraciones, organizar una actividad), sino la articulación de diferentes tipos de ayuda pedagógica significativos al proceso de construcción del alumno. 29 Vease J. Delval, Crecer y pensar. 30 Compartimos la posición que entiende los valores como preferencias respecto de formas de actuación del ser humano, que derivan del convencimiento de que hay aspectos de la existencia preferibles a otros (D. Martínez, “Valores de los estudiantes…”, p. 12). Desde esta perspectiva, los valores abarcan una triple dimensión de convicción, afecto y acción; de ahí que la formación en Valores suponga tres procesos: experimentar, reflexionar y optar-actuar (Escámez y Ortega, citados en Martínez). 31 De ahí que, al referirse a la practica docente, tutores corno Kemmsi afirmen que se trata de un “un quehacer saturado de opciones éticas”. 32 De acuerdo con S. García Salord y L Vanella, es necesario considerar estos tres niveles de análisis en los procesos de formación valoral en la escuela. pp. 34—36. 33 Existen distintas expresiones acerca de lo que se espera del maestro del Futuro. Rosa María Torres dice: “Un nuevo docente se halla en el epicentro de la reforma educativa: el docente debe establecer una nueva relación con el alumno, pasar de la función de solista a acompañante, convirtiéndose ya no tanto en el que imparte los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos, guiando las mentes, mas que moldeándolas” (‘Sin reforma de la formación docente, pp. 481—503). 34 Se ha discutido mucho la posibilidad que tienen los maestros de construir conocimientos a partir de su trabajo, y del tipo de conocimiento que construyen. Marilyn Cochran-Smith y Susan L. Lytle dicen al respecto que las preguntas que pueden elaborar los maestros tienen la característica de que no surgen sólo de la teoría o de la práctica, sino de la reflexión crítica sobre la intersección de ambas. También dicen que los maestros están situados en un lugar privilegiado para observar y entender lo que sucede en un salón de clases, porque pueden observar a los estudiantes durante largos periodos y en distintas situaciones. Tanto académicas como sociales (Inside, Outside, p. 15). 35 P. Freire, cartas a Cristina, p. 125. 36 El conocimiento se elabora y se enriquece mediante el dialogo y la problematización, Citando nuevamente a Freire, él dice que ‘ningún pensador, como ningún científico, elaboró su pensamiento, o sistematizó su saber

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científico, sin haber sido problematizado, desafiado. Sin embargo, eso no significa que todo hombre desafiado se transforme en filósofo o científico; significa, sí, que el desafió es fundamental para la constitución del saber” (¿Extensión o comunicación?, p. 60). 37 Una de las limitaciones mas serias que enfrentan los programas habituales de formación y actualización docente es justamente la contradicción entre el discurso dirigido a los maestros sobre la participación de los alumnos y la renovación de los estilos de enseñanza. y los mecanismos verbalistas, poco consistentes y verticales, a través de los cuales dichos discursos cobran forma en la capacitación. Al respecto, es muy ilustrativo el análisis que realiza Etelvina Sandoval en “Relaciones y saberes docentes en los cursos de actualización”. 38 La investigación - acción surgió como alternativa a la investigación social que prescindía de los sujetos involucrados en los sucesos sociales y los estudiaba como objetos de conocimiento que podía aislar para su análisis. En contraposición, la investigación - acción postula que son las propias personas involucradas en un suceso social quienes pueden analizarlo para entenderlo, no sólo en lo que atañe a la vida personal y cotidiana, sino también en cuanto a los aspectos que lo determinan. Este entendimiento genera conocimiento y les permite vislumbrar las posibilidades de transformarlo para vivir mejor. 39“Véase L González Martínez, un acercamiento metodológico a la investigación cualitativa.

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LARA Peinado; José Antonio “Por qué eligen ser maestros” en: El Mal-Estar Docente una escuela psicoanalista a la salud mental de los maestros ed México. Acentos Editores México 2007 CAPÍTULO II POR QUÉ ELIGEN SER MAESTROS “La única forma de que mi papá me viera era por mis calificaciones… no entiendo por qué los niños que tienen todo son unos burros”. Palabras de un maestro golpeador. 2.1 LA FAMILIA, AFECTOS Y FANTASMAS

Ya en el capítulo anterior sentamos las bases de este otro, claro está que la elección del ser maestro pasa antes que nada por una serie de motivaciones ICC que querámoslo o no delimitan nuestras decisiones, ejemplos hay muchos, baste escuchar detenidamente los siguientes relatos de los maestros.

… a ver niños de una vez les digo que yo no soy su madre, y si no les gusta ni modo, así soy yo, si algo aprendí de mi papá es que las cosas en esta vida no son gratis, hay que sufrir para tener algo, yo a su edad ya trabajaba, toda la vida he trabajado y muchos de ustedes ni siquiera saben qué es eso…

Escuchemos lo siguiente:

… ya te lo dije y no te lo voy a repetir, quítate ese maquillaje de la cara, pareces una mujer de la calle, no te pintes tanto pareces payasa, además el reglamento prohíbe que las alumnas se pinten, por eso tus compañeros te faltan al respeto; luego se andan quejando de porqu´r las violan…

Vale escuchar a un maestro,

… pinches chamacas enseñan todo, se te ponen enfrente y hasta cruzan las piernas para que las veas y se les ve todo, hay andan de calientes, y uno pues es hombre, primero andan queriendo y después que no, pero son bien putas…
ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro

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un padre entonces que no asume la responsabilidad. si existe un niño. de nada serviría que la mamá solapara al hijo porque de esa manera no permite la estructura simbólica de la ley. y encuentra satisfacción a su instinto innato (pulsión de autosatisfacción) sin embargo no todo queda allí. trascender al número. es vía el lenguaje que logramos ocupar un lugar en la trama familiar. ahora ahondemos un poco más en ello. porque el niño de una manera u otra también encuentra placer. o adolescente que pierda los límites es asunto del padre. el primer testimonio es de una orientadora de primaria. la primera palabra de un niño entonces será un pequeño grito que tiene como fin en un primer momento la satisfacción fisiológica del comer. porque en la trama de la vida aparece otro personaje que es el padre. o inclusive aún terminado de saciar lo fisiológico el niño pide más y hasta ahí todo es natural. ese grito topa con algo. la madre por medio de la palabra convoca al padre aunque éste físicamente. no se sabe que es eso de ser hombre. que nos permite entrar en ese orden.Es interesante dar cuenta desde un punto de vista cualitativo. los tres es evidente con algún tipo de trastorno. y entonces la ADVERTENCIA. mirada situada en un Yo ideal. de la misma forma funciona en la familia. la madre da a luz y el médico recibe al pequeño para entregarlo al mundo. pregunta propia del hombre obsesivo. mirada de completad. lo cual es la idea de este libro. de totalidad. ¿por qué eligieron entonces ser maestros?. nada colma como la mirada de la madre. los límites. Ahora bien. produce un corte simbólico. desgraciadamente en estas sociedades en donde la obtención de lo material pasa por el sacrificio de los hijos. sin embargo de ser un asunto de dos pasa a ser una asunto de tres. el tercero es de una maestro de preparatoria. cuando el encargado de los límites es el padre. tal pareciera que el hecho del trabajo le da una coartada perfecta para no ser. sin embargo es ella la que posibilita la entrada de la palabra del padre. por eso es curiosos que en las escuelas se sigan empeñando en mandar a traer a la mamá. el segundo es de una orientadora de secundaria. en ese camino entonces transitamos todos. como en un parto. por la familia. la madre por su parte no deja de tener autoridad. dejamos de ser carne únicamente vía la palabra de la madre y más adelante la palabra del padres. poco importa que el padre esté todo el tiempo en casa o no. la respuesta está dada a partir del subtítulo de este capítulo. somos todo para ella y ella es todo para nosotros y eso entendido de manera literal. no sirve para nada. es difícil que el padre quiera jugarse desde esa función paterna. algo cárnico que se inserta en el mundo vía la palabra de la cual en primera instancia es portadora la mamá. el niño nace. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. baste ver a un bebe que al quedarse dormido sigue añorando el pezón con un movimiento continuo de los labios. ir más allá de lo observable. Sin Fines de Lucro 2 . la autoridad y los límites. cuando nacemos no somos más que un pedacito de carne. porque en infinidad de veces y eso lo hemos visto con los maestros y con los papás de los maestros. pero es el padre el que se tiene que encargar de la ley. un asunto primero con la madre. sus afectos y sus fantasmas. la norma.

y dentro de los salones de clase se olvidan que todo síntoma que presentan esta construido desde la infancia. es una pregunta que no carece de importancia. ¿qué le da?. sin embargo no sabe por qué. el que formó y delimitó el síntoma y la neurosis docente. desde la seducción. de pronto aparecemos como completos a partir de la mirada del otro. produciendo un compromiso entre la representación inconciliable y el YO. Sin Fines de Lucro 3 . es en esos movimientos y en esas miradas y en esos lugares donde el maestro se jugó desde el trauma. no se trata de llegar ADVERTENCIA. todo síntoma del maestro. en el mejor de los casos se reprimieron y se volvieron síntoma. vale decir que hay un saber del cual no quieren saber. ella mira a otro lado. si bien es ciento la psiquiatría y el aparato de salud que ve cotidianamente a los maestros da cuenta del síntoma. inclusive en forma de síntoma como buenos neuróticos los maestros no quieren saber de él. Es entonces la familia del docente. cuanto más pedíamos. al ser del orden ICC (inconciente) no puede ser reconocido. brotan por ejemplo en tanto trabajo docente es diario cono gente mucho menor. primero ocupando un lugar y luego otro. hay ahí un decir. resueltos e irresueltos. ¿qué se hace con esas representaciones sobre cargadas de afecto que se tuvieron en la infancia?. significa. que prefiere dejarlas de lado. el aquí y ahora no habla mas que de allá y entonces. histérico. el maestro vive y sufre el síntoma. sin embargo el fantasma aparece todo el tiempo. ese pedimento no era nada más del alimento sino del orden también del placer. en otros casos el síntoma se internaliza en el pensamiento. baste ver como se comporta con los alumnos. se les olvida que el síntoma habla. su pasado.mirada de la madre ya no es toda para el hijo. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. su historia. ¿qué tiene ese otro?. querámoslo o no este hecho como muchos más llevan a la reavivación del conflicto infantil docente. y la gran pregunta comienza a rondar en los sujetos. porque ya antes y de manera irrepresentable. representaciones no asequibles a la conciencia que en su momento se reprimieron pero que después como retoños brotaron. fantasma que aparece en la vida cotidiana del docente. toda la vida entonces es un conjunto de duelos. ahora ya no es el hijo el que al parecer completa a la madre. experimentamos la angustia de no tener. tristemente se comprueba que ese ver del síntoma únicamente les sirve para ponerle nombre la enfermedad y armar un diagnóstico. pero inmediatamente aparecemos también con cortes. preguntas que no encontrarán de inmediato respuesta y que en el caso de la mujer y del hombre lleva a una angustia. desde la fantasía hasta llegar al fantasma. y en falta. sea obsesivo. desde el aparente abuso. no hace sino decirnos que hay una serie de representaciones que no son asequibles a la conciencia. más se negaba. y somático. en muchos casos sabe que lo tiene. pensamientos del orden de lo obsesivo que lo llevan a padecer por ejemplo el drama neurótico. ¿qué le mira la mamá?. y lleva a que de una manera u otra el maestro asuma actitudes que al tratar de razonar lo lleven a un desconcierto tal. sus actitudes valga escuchar sus síntomas para dar cuenta del pasado y de como se estructuró el maestro como sujeto. y después algo más de decir una cadena de significantes que estructuran ese síntoma. por ejemplo el seno. hay otro. y a la reavivación de las pérdidas. dice. el maestro vivió estas triadas edípicas (en tanto hay por lo menos tres) de manera muy particular.

¿ que lugar ocupó él en su historia familiar?. cuando mira a sus alumnos ¿ qué es lo que mira? ¿ que le significa estar en ese lugar de pode. aunados al conflicto edípico. hablar del afecto o del efecto del fantasma es un asunto que nunca se revisa en los talleres generales de actualización. y tiene como prioridad la estabilidad monetaria de los países que lo ADVERTENCIA.y preguntarles a los docentes como fue su vida pasada. parecieran no tener respuesta de desde la palabra de los maestros. la cantidad de imagos que desde lo latente habitan desde lo cotidiano en la escuela. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. ¿cuál es el goce que experimenta en la cotidianeidad escolar?. la ansiedad. no quieren saber. 2. el fantasma. Sin Fines de Lucro 4 . anal. y por supuesto de deseo?. con la castración. actúa un parlamento y en el acto mismo parecieran encontrarse con una significación. la elección entonces de la carrera esta signada curiosamente por este desconocimiento y desde este desconocimiento germinal la semilla que al reavivarse en el trabajo cotidiano. y no es un saber académico por supuesto. y hay un efecto. es decir. recordemos que el maestro tiene un saber del cual no quiere saber.2 NEOLIBERALISMO Y MAGISTERIO Vale hablar del neoliberalismo y de su fuerte impacto como detonante de los problemas psíquicos de muchos docentes. que tiene que ver. preguntas que como se podrá dar cuenta estimado lector. que no hay quien preste las orejas para la escucha. la pérdida. sin embargo aunque no digan. en el comportamiento. fálico y de latencia. algo existe. ahí esta el síntoma para escucharse. a la fecha no hay ninguno que aborde esta problemática. la angustia y los impulsos dominan en un momento dado el proceso educativo. que el docente quedó de una manera u otra con fijaciones regularmente desde su primera infancia. se cuestiona a los maestros pero no se cuestiona el sistema que los forma. etcétera estructuran en el aquí y ahora lo que es el docente. ¿Cuál es la consigna materna que cumple en todos sus actos cotidianos?. o en el daño a un órgano. oral. se motiva. ¿Quién habla en el cuando regaña a algún alumno?. ¿ qué sabe el maestro acerca de esto? ¿ y de cómo esto impacta su trabajo?. la angustia. el sentido de pertenencia. no porque no quieran ni porque no sepan. la identificación sexual. ¿Cómo fue educado y como educa?. los medos. ¿quien es el?. El neoliberalismo es una doctrina económica que tiene su aparición después de la segunda guerra mundial. en donde los afectos. se expresa en el pensamiento. ¿Cómo afirmo su sexualidad y como quiere afirmarla con los alumnos que tiene a su cargo?. la frustración. no hacen sino confirmar una y otra vez. ¿Qué lugar simbólico ocupa el maestro dentro de su salón de clases que no ocupó en su familia?. los imago. ¿Cómo fue nombrado y cómo nombra?. el problema es. regularmente muy poco o casi nada de esto no se habla en las escuelas. recuerden que a partir de lo que hemos dicho. tal pareciera que lo que no es cognoscente esta negado. los celos. en donde los periodos. ¿Cuál es la consigna paterna?. y que sutilmente lo orilla a una practica propensa para el desequilibrio mental.

más bien intenta matar a los pobres porque al día de hoy se quiere imponer sólo una manera en el mundo.practican. como muestra ahí esta el FMI Fondo Monetario Internacional. hasta el petróleo. para apoderarse de los amplios recursos naturales con los que cuenta este corredor. no sujetos. tan mencionada por los dueños del dinero para por negar que hay otras formas de vida. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. dicen los tecnócratas. la protección a capitales extranjeros. y el BM Banco Mundial entre otros. menos gasto social del estado. el huitlacoche por la hamburguesa transgénica. negando las costumbres y la historia de los pueblos. desde plantas medicinales que los investigadores han plagiado y después patentan en contubernio con los grandes laboratorios. no somos más que mercancías. la condición de sujeto ha quedado alterada. ahí esta el segundo hombre más rico del mundo y a su lado mas de cuarenta millones de seres humanos que no tienen que comer los países emergentes somos vistos como una gran maquiladora. la construcción de una aldea global. se abre un camino de competencia. está puesta en el negocio que representa la biogenética. a partir del desmantelamiento de los sindicatos democráticos. las grandes franquicias mundiales acaban con el pequeño comercio. porque ahora la mirada de estos grandes dueños del dinero y que ven en el neoliberalismo un hervidero de ganancias. por eso saquearon los museos de Irak. nula preocupación por la gente pobre desconocimiento de las diferencias y las minorías que no le importan al neoliberalismo. o mejor aun ahí esta el plan Puebla Panamá. sistema injusto. en donde se destruyen grandes extensiones de tierra para construir carreteras que sirven para seguir saqueando los bosques y ensuciando las agua. no hay ningún respeto a la diversidad. acabar con el pasado es tener individuos. todo. por eso invaden. estabilidad que se consigue y ahí viene lo sucio. privatización deshumana. la frontera es un ejemplo (ahí se paga a un cuarto de dólar la hora de trabajo). en donde un albañil construye casas y no tiene donde vivir. los pobres no tienen cavidad en el sistema. ADVERTENCIA. si es necesario que la gente muera de hambre para esa estabilidad esta bien. a los indígenas. pero competencia injusta. el agua y el uranio. menos educación. el Neoliberalismo trata no de acabar con la pobreza. convierten al mundo en una trastienda en donde se comercian desde productos eléctricos hasta maíz transgénico. ahí están las playas privatizadas. es por la estabilidad monetaria. ni los pobres ni los que no son diferentes. sustituir a Zapata por micki. a los mineros. el bio-bisnes. donde se expropian tierras ejidales para construir aeropuertos a los cuales por las condiciones de vida que se tienen nunca van a ser accesibles para la gente humilde. borrar a toda costa la identidad. a los obreros. Sin Fines de Lucro 5 . ahogan a las economías de nuestros países emergentes como el nuestro. matan y acaban con la población que en muchas partes de Latinoamérica luchan contra la entrada de las transnacionales. véase en ellas a los pobres. ahí esta Chiapas. que de pronto se ven desfavorecidos porque el neoliberalismo creó nuevos órganos mundiales reguladores de toda la economía. libre comercio. se trata de imponer solo una forma de pensar y de vivir. después de petróleo la lucha de los dueños del dinero se centra en esto. que no es más que un tanto maquillado.

Sin Fines de Lucro 6 . o a Cuauhtémoc Sánchez. el maestro se ve obligado a la búsqueda de trabajos que le permitan completar la quincena. limpian y limpian. los maestros base. pareciera que esta categoría pertenece a los alumnos y sin embargo el maestro desde esa opresión trabaja sin reconocerse en ella. los maestros interinos soportan en muchos casos humillaciones en tanto no hay seguridad laboral y de la obediencia a los directivos. lo mismo en las primarias que en las universidades. vigilan y vigilan. por lo tanto no hay posibilidad de movilidad ni de resistencia. ante un problema educativo. y privatizó para su conveniencia el discurso pedagógico para algunos maestros que manejan de manera cotidiana las palabras calidad educativa. que en su afán de poder enferman. si lo comparamos con el dinero ortigado a las salvación de los capitales ADVERTENCIA. es en Vips o en Samborns. El sistema neoliberal poco se preocupa de la educación.En el campo educativo las maestros enarbola un discurso en donde el cerebro no es más que una computadora que procesa información (niños-máquina). el discurso pedagógico ha quedado olvidado. los maestros ante el golpeteo brutal al que son sometidos desde su formación. la tecnología también borra identidad. donde creen encontrar respuestas teóricas a su problemática dejan su condición de sujetos y sin darse cuenta trabajan a favor de un sistema que los oprime y los lastima y les deja un lugar de meros capacitadores. estos seudo lideres. depende su trabajo. para erigirse como eternos guardianes del orden. sin embargo este esfuerzo ni es renumerado ni es reconocido. a la condición de oprimidos. si bien es cierto las satisfacciones con los alumnos parecieran aligerar la carga del trabajo docente. y tienen de cabecera a Miguel Ángel Cornejo. se debaten todo el tiempo en la culpa y hacen pagar al otro por ello. ante la precaria economía hacen esfuerzos sobrehumanos para preparar material o tal vez comprar libros. en estas últimas la computadoras y lo virtual aparecen como panaceas. y se llena de horas o labora doble turno y en muchos otros casos busca un trabajo diferente. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. liderazgo. no hay reconocimiento como dice Freire. el dinero destinado a este rubro es ínfimo. el neoliberalismo impuso el discurso empresarial. muchas veces se otorgan a personas que en la pérdida de la dignidad encuentran un pequeño poder en los puestos directivos y que culmina detonando. esta sujeto a un sin fin de caprichos de sus superiores. competencias. su mirada se centra en libros prácticos. los puestos directivos se otorgan en muchos casos no a docentes preparados y con experiencia. pobre celadores que encuentran en los pueblos directivos y de supervisión un cauce para ejercer y vivir su enfermedad. saben. para subsanar las carencias económicas. Dadas las carencias económicas a las que nos enfrenta este sistema. también es cierto que el maestro se enfrenta todo el tiempo a la representación simbólica de la carencia. en la mayoría de ellos la obsesión. ni siquiera en su trabajo es libre de elegir. poco a poco dejan de cuestionarse su cotidianeidad. siempre se le recuerda al maestro su falta. sin embargo no se dan cuenta que están cayendo en lo práctico.

len venden discursos mitificadores de su labor con el fin de enajenarlos. el proceso de privatización de la educación está en marcha y los maestros están inmersos en ella. sin embargo como ya explicamos anteriormente no son los docentes los responsables directos del fracaso educativo en México. económica y médica de los pueblos. sin preparación. simbólicamente lo sitúan en un lugar de insatisfacción. reconocer nuestra condición de oprimidos para poder acceder a las sensibilidad de los problemas de fondo que aquejan al país. las historias contadas a los alumnos normalistas que se están formando están sostenidas más por el mito y la leyenda que por hechos reales comprobados. injuriados. y la realidad abrumadora lo llevan al borde. esto no se cuestiona la culpa pareciera ser únicamente de los docentes. dando clases en salones insalubres. son ellos el blanco de las criticas y del fracaso de la educación. a no ser las de paga. lo destinado a la educación es irrisorio. la única vía es el surgimiento de algunas patologías. desde las historias desagarradoras de maestros que a costa de su vida tenían que organizar la vida cultural. por que los requerimiento para ser maestros en este sistema rayan en un falso apostolado y en el sufrimiento del docente. empezar a construir procesos de resistencia. entregados al trabajo docente más como apóstoles y los apóstoles no se nos olvide fueron todos ellos muertos. docentes a los cuales se les ha hecho creer que son ellos los únicos que tienen la responsabilidad de formar el futuro de este país. este sistema es el principal detonante de muchos problemas mentales de los maestros. es importante porque regularmente aquello que se dice no es. de injusticias. que en muchos casos. es necesario y urgente discutir este punto con los docentes. por eso han proliferado en la educación media superior los planteles técnicos y poco han crecido las universidades. con mas de 60 niños y sin sueldo. no se cuestiona al sistema. sin embargo antes de entrar a este tema es necesario rastrear un poco el papel que han jugado los maestros en la historia. a los programas.3 CULTURA Y SOCIEDAD EN TORNO AL SER MAESTRO Ligado a lo anterior es necesario dar cuenta de lo que la sociedad hoy en día pareciera apostarle al maestro y a la educación. lo cierto es que la historia de los maestros al menos en este país esta cargada de sufrimiento. lo único importante es capacitar al estudiante. de maestros entregados a una sociedad a ejercer la docencia. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro 7 . ni a los medios masivos de comunicación. de asesinatos. sin herramientas necesarias. 2. o a los dirigentes de la educación. defenderse a toda costa de este laberinto neoliberal que lleva los docentes a infinidad de problemas relacionados con su salud. las reglas a las que son sometidos en las instituciones enfermas donde te trabaja. detrás de sus escritorios hablan de educación sin haber estado algún día. al presión social. comprometerse con los más necesitados y sobre todo. el engaño brutal en que ha caído la sociedad a lo largo del ADVERTENCIA. por eso la sociedad pareciera ver en los docentes a los ángeles y a los demonios. sino es que en la mayoría. degollados.privados. hasta las historias de maestros revolucionarios como Lucio Cabañas en la Sierra de Guerrero.

el proceso de industrialización borro al docente su papel comunitario y lo regreso al salón. Un poco más adelante. Desde las mas altas esferas del poder se llena de discursos vacíos la labor docente bien para chantajear. entonces la tecnología educativa aparece para marcar a los docentes. pero abandonados por las autoridades en muchos casos fueron asesinados por los caciques. la escuela recobra un papel como Aparato Ideológico del Estado. la lucha de muchos maestros se dignifica en los sesenta y setentas lo mismo que la sangre y los asesinatos a maestros llamados disidente que en un ejercicio honesto de libertad deciden salir a las calles a luchar por condiciones de vida y de trabajo diferentes. engañar a la sociedad que en muchos casos pareciera decir que el maestro trabaja poco. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.tiempo ha sido ese. organizaron y lucharon junto a los pobres. los intentos comunitarios y colectivos en torno a los mas pobres desaparecieron. y hay que decirlo con todas sus letras. los maestros entran a una dinámica en donde nuevamente se les apuesta todo. a la presidencia. en ese mismo contexto la idea de los maestros rurales se perdió. muchos maestros perdieron la vida. el maestro efectivamente organizaba en las comunidades diversas actividades. En la época de Lázaro Cárdenas el maestro cumplía una labor social muy importante. porque esta pérdida no esta dada en el aquí y ahora para variar ha sido el poder mismo el que ha colocado al maestro en esta mirada propensa al escarnio social. las clases no se circunscribían al aula escolar. se reconfigura para el campo educativo la idea de la privatización. estos comentarios de lo único que hablan es del desconocimiento y de la poca valía que hoy en día tienen los docentes socialmente. se mantiene cono Fox y se fortalece con Calderón. es rapaz política educativa. los primeros que llevan al descrédito a los maestros son los medios masivos. inclusive a manos de los campesinos que recelosos de que la parcela escolar diera mas que la comunitaria agredieron a los maestros. su valor adquisitivo si ADVERTENCIA. en otros el fin de los docentes no fue muy diferente. rastreemos un poco. Sin Fines de Lucro 8 . cuando la doctrina económica del Neoliberalismo aterriza con Salinas. tiene mucha vacaciones y gana bien. desde lo educativo y la parcela escolar. las condiciones sociales de los maestros son aun peores. en especial la televisión. sigue con Zedillo. a la llegada de Miguel Alemán. mucho indígenas sacados de sus comunidades enfrentaron un proceso transcultural que en muchas de las situaciones los orillaban a no querer regresar a sus pueblos. siguiendo un poco a Althusser. ver únicamente a los maestros y culparlos a ellos. limitando su espectro de influencia. hasta la parcela comunitaria. ahora la prioridad pareció ser la empresa. dándoles un papel mas ligado a la reproducción de clase. el negocio y la empresa. sin embargo el asunto no fue necesariamente tan romántico. se crean empresas y empieza ya desde esos días un proyecto de industrialización desmesurado.

Sin Fines de Lucro 9 . se le olvida que una cosa es lo que se dice y otra muy diferente lo que se desea. sin embrago esas exigencia para el sistema neoliberal son acalladas. enarbola discursos en donde afirma como buen histérico que la paga es poca. Ahora bien. signa lo psíquico de todo docente. se les depositan cosas que rayan en lo inhumano. y se martiriza y recupera sin querer la idea de sacrificio. las trampas en las cuales se ve seducido el maestro lo colocan una y otra vez en un lugar de deshecho. no significa que no los quiera matar. casi se les pide que sean súper hombres. es cierto que en el caso del maestro el permanecer socialmente ahí. se le olvida que el hecho de que la mamá histérica diga que quiere mucho a sus hijos. viviendo injusticias. y se engaña. este peso social y cultural y la idea que de él se deriva. por un lado tenemos a una sociedad que siempre le ha apostado al campo educativo la movilidad y desarrollo social. pareciera vivirse con los docentes la fantasía constitutiva de pegan a un niño (Freud) el maestro reaviva esa fantasía todo el tiempo. se alienta la privatización de esta sector y se comienza a pensar a la escuela como empresa y como simple proveedora de mano de obra barata. fantasía donde el masoquismo y el sadismo comienzan a configurar la estructura neurótica del docente. en un sistema a todas luces indigno. de esta forma se esfuerza la crisis de los maestros. apostolado y falta de reconocimiento social a su labor. no tomados en cuenta. le construye a la vez un imaginario que se debate entre el amor y el odio. son incontables las manifestaciones de muchos docentes que con dignidad solieron y siguen saliendo a marchar por las calles en la exigencia de mejores condiciones de trabajo. ahí esta por ejemplo Oaxaca. sufrimiento. son situaciones que culturalmente han signado al maestro. colocándole en un lugar muchas veces autoritario y en otros casi de dios. laberinto al fin que parece no tener salida. se introyecta que sólo se puede concebir el deseo a partir de estar en ese lugar. en ese ser que cultural y socialmente no encuentra un lugar digno. son presa de requerimientos alejados de la realidad y por ende aparecen como culpables y en esa culpabilidad casi sacrificados por los medios. ADVERTENCIA. lo que nos interesa básicamente es el rastreo cultural y su implicación imaginaria y simbólica en los docentes. en donde el maestro ante su gran falta. de esta manera los imaginarios sociales se cargan a los docentes. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. éste se vive entonces. trabajando dobles turnos y a los cuales se les encarga una labor titánica. queda reducido. en el ser.es que tenían. lo coloca en un lugar bastante sado-masoquista. pero por otro tenemos a maestros mal pagados. pero la satisfacción que le dan sus alumnos es lo más grande que hay en la vida. lugar al fin que sostiene la estructura neurótica. El estado por su parte cumple sin cuestionar políticas que le marcan los dueños del dinero y una de ellas es la reducción del presupuesto destinado a la educación. cuestión que se renueva cada 15 de mayo. mal comidos. en especial por la televisión. en este laberinto sociocultural patológico se debate el maestro.

ha dejado de cuestionarse su cotidianeidad para perderse en una fantasía de aparente completad. en el afán de ser lo que las sociedades consumistas le demandan ha dejado de soñar. ADVERTENCIA. esté perdiendo prácticamente todo. el vacío. está también. el docente pierde aquella función social libertaria. la labor magisterial apenas es reconocida. Sin Fines de Lucro 10 . es desde el imaginario del pro-hombre. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. desvirtuada en su quehacer. poco le importa que este sujeto. pero esta sociedad en su imaginario se lo come. poco se significa en estos tiempos. de dar lecturas teóricas a la labor que cotidianamente realiza.El maestro busca algo para calmar su vacío. del titán. poco la sociedad se pregunta del sentido del sujeto docente. y aún a pesar de eso en nuestros días esta labor parece estar deslegitimada. es una profesión ocupada inclusive por muchos profesionistas como trampolín mientras llega algo mejor. encerrado en las aulas. en suma. en esa exigencia irracional hacia el docente. y cuando lo es.

¿Cómo aprenden los maestros? Pablo Latapí Sarre C D 6 .

Toluca.¿Cómo aprenden los maestros? Conferencia magistral en el XXXV aniversario de la Escuela Normal Superior del Estado de México. 18 de enero de 2003 Pablo Latapí Sarre C D uadernos de iscusión 6 Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica .

© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. con el título ¿Cómo aprenden los maestros? Coordinación editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edición Rubén Fischer Diseño de portada e interiores DGN/Inés P. 06020 México. D. Centro. 2003 Argentina 28 Col.Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad. C. perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. 2003 D. Barrera Formación electrónica Inés Patricia Barrera Primera edición.F. Serie Cuadernos de Discusión.P.R. ISBN 968-5710-22-8 Impreso en México MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS • PROHIBIDA SU VENTA .

Los textos y materiales se referirán a los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusión que orientan el proceso de consulta. Con seguridad. Los Cuadernos tienen como propósito promover el diálogo razonado de todos los actores en el proceso de participación y consulta nacional con miras a definir y establecer una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. alumnos. Secretaría de Educación Pública . En los Cuadernos se presentarán un conjunto de textos. profesores.sep.gob. o ampliarán la información sobre los aspectos relevantes a considerar para la definición de la política integral. Los Cuadernos. producidos en México y en otros países.mx. por otra parte. de la atención a los niños y jóvenes que asisten a la educación básica. en la página http://www. formaciondocente. La Secretaría de Educación Pública confía en que este esfuerzo cumpla con los propósitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable y comprometida en el proceso de consulta nacional. la reflexión y la discusión colectiva que se generen a partir del análisis de los Cuadernos enriquecerán las líneas de política y las estrategias necesarias para elevar la calidad de los servicios de formación y desarrollo profesional de los maestros y. que aportan elementos relacionados con la formación de los maestros como profesionales de la educación. Los Cuadernos de Discusión se podrán consultar. por ende. se suman al conjunto de acciones y materiales que apoyan la actualización de los maestros de educación básica y de los profesores de instituciones que se hacen cargo de la formación docente. investigadores y otros sectores interesados en el debate sobre la formación docente. Los comentarios y sugerencias se recibirán en el correo electrónico: formaciondocente@sep.gob.mx. además. especialistas.Presentación La Secretaría de Educación Pública distribuye en forma gratuita los Cuadernos de Discusión a los directivos.

¿Por qué estamos hoy insatisfechos con la formación y la actualización del magisterio? 3. ¿Qué es ser maestro hoy? 2.Índice ¿Cómo aprenden los maestros? 1. ¿Cómo aprenden los maestros? Conclusión Referencias bibliográficas 7 8 11 15 23 27 .

reconociendo además que la presencia femenina en la profesión magisterial es de arrolladora importancia cuantitativa y cualitativamente. No ha sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo. no se han encontrado todavía soluciones satisfactorias. acepta nuevas visiones teóricas. Quiero advertir desde el principio que al referirme a “los maestros” en mi exposición es mi intención referirme también a “las maestras”. Toda empresa da prioridad a elevar las cualificaciones de su personal. y es urgente analizar este tema con profundidad y responsabilidad. pues aunque la formación y la actualización del magisterio aparecen siempre en los programas sectoriales de la Secretaría de Educación Pública (SEP) desde hace cuando menos cuatro sexenios. reflexiones que pueden contribuir a enriquecer las evaluaciones institucionales.¿Cómo aprenden los maestros? Quisiera aportar algunas reflexiones sobre la formación y la actualización del magisterio desde la perspectiva nacional. en el fondo. Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan: la primera es de carácter general: ¿qué significa ser maestro hoy? La segunda se enfoca hacia nuestras deficiencias en materia de formación y actualización del magisterio: ¿por qué estamos insatisfechos? Y la tercera apunta un principio de solución al invitar a reflexionar acerca del aprendizaje de los maestros: ¿cómo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusión•••••••6 7 . su existencia. Es este un tema que preocupa. la formación de los maestros no sólo es asunto central para mejorar la educación sino constituye el mecanismo fundamental para reoxigenar el sistema educativo: los nuevos maestros no son sólo sustitutos de los que mueren o se jubilan. su productividad y. en esto invierte. son la vía por la que el sistema renueva sus prácticas. cuestiona sus tradiciones. sabiendo que de ello dependen su competitividad. se abre al conocimiento y se revitaliza. En una visión a largo plazo. a esto está atenta.

1. • Las condiciones laborales poco estimulantes. maestras y maestros aquí presentes. presión de muchas obligaciones burocráticas y. la profesión de maestro tiene muchos rasgos oscuros: • El sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social. ¿Qué es ser maestro hoy? No nos preguntamos aquí por el sentido del maestro en abstracto. para todos los cuales la formación y la actualización del magisterio nacional constituyen asuntos a los que dedican su atención y esfuerzo desde las perspectivas específicas de sus responsabilidades. país de intenso trabajo y escasos salarios. En este México empobrecido. 8 Cuadernos de Discusión•••••••6 . a partir de nuestra realidad. donde la sobrevivencia ha llegado a ser la preocupación fundamental de la mayoría de los habitantes. y la pregunta sobre cómo aprenden los maestros nos llevará a encontrar el hilo de soluciones de fondo.Pablo Latapí Sarre La reflexión inicial sobre el significado de la profesión magisterial servirá de marco general. tiene las respuestas a esta pregunta. directivos y profesores de escuelas normales. Confío en que las tres preguntas respondan al interés de este distinguido auditorio compuesto por funcionarios de la educación. como la luna. Nadie como ustedes. dos caras: la luminosa y la oscura. de mermadas oportunidades y sombríos augurios. la recuperación de las principales críticas a la formación y a la actualización del magisterio –que haremos brevemente y sin ánimo de negar muchas cosas buenas que se hacen– nos centrará en el escenario real de nuestras tareas. y seguramente son respuestas complejas pues la profesión tiene. sino en el aquí y ahora de nuestro contexto mexicano. carencia de apoyos didácticos. investigadores y maestros de educación básica. a veces. tanto en el medio rural como en el urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados. universitarios de diversas instituciones. una gran soledad.

en batallas perdidas de antemano. en el adulto es emoción que le desconcierta. de los padres de familia que no los corrigen ni estimulan. Yo fui maestro por varios años (un tiempo demasiado corto para tanto como hablo sobre la educación) y conservo tres recuerdos de esos años. rebeldía o altanería de algunos muchachos en el aula. de abrir sus inteligencias. El primer recuerdo es la experiencia de “ver aprender”. simulaciones a las que hay que resignarse. y con frecuencia la indisciplina. Ser maestro hoy tiene afortunadamente otros rasgos que se inscriben en su lado luminoso y se descubren cuando logramos trascender las pequeñas miserias de la cotidianidad y recuperar lo esencial. a veces. al rivalizar con la “tele”.¿Cómo aprenden los maestros? • La pobreza de los alumnos que les dificulta aprender. de 76 años. Aunque daba clases en una secundaria. por cierto). por una circunstancia excepcional me tocó en unas vacaciones enseñar a leer a varios niños. • La competencia descorazonadora a que se enfrenta el docente para conquistar el interés de los alumnos. en otra época posterior enseñé a leer también a un grupo de campesinos adultos (uno de ellos. de acompañarlos en su proceso para llegar a ser hombres y mujeres de bien. en ese momento el niño sonríe y su sonrisa es expresión de triunfo y gozo de descubrimiento. comprobación de que “no era tan difícil” y extraña sensación de descubrir que el pensamiento está Cuadernos de Discusión•••••••6 9 . Al lado oscuro de la profesión habría que añadir la corrupción en el medio magisterial. el deseo de ayudarles. • La ignorancia o indiferencia. abusos que callar aunque molesten y poderes nada éticos con los que hay que transigir. lo que alguna vez nos atrajo como “vocación”: el amor a los niños y a los jóvenes. don José. que estoy seguro otros maestros coincidirán en calificar como rasgos luminosos de su profesión. los videos y las bandas de rock. pues hay reglas de juego poco edificantes. El momento en que las letras se convierten en palabras y éstas en pensamientos es como un chispazo que estremece al niño y al adulto por igual.

en ciertos momentos privilegiados. a afirmar paulatinamente su carácter. Ver aprender es ver crecer y madurar a los niños y jóvenes. cuando me encuentro a algunos de esos muchachos. me dicen: “Maestro. que hoy evoco con nostalgia. a entrar al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse. Una vez el grupo de tercero de secundaria debía organizar una serie de festejos y el director me encargó coordinar las actividades. eran como diez– y después de los festejos el grupo evaluó a cada alumno a la luz de esos criterios. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los únicos apoyos con que cuentan. 10 Cuadernos de Discusión•••••••6 . ser maestro es seguir creciendo. esa experiencia fue para mí definitiva. acaban enseñándonos más que nosotros a ellos. El tercer recuerdo de esos años. más como testigo que como actor.Pablo Latapí Sarre escondido en los garabatos del papel. quizás a superar sus temores y angustias. creatividad. Lo malo está en que a veces nos concentramos tanto en enseñar. Hoy. ahí empecé a conocerme de veras. Esto es bonito. eficiencia. soltando un orgullo reprimido por 70 años. Ser maestra o maestro es ser invitado. nos bombardean con sus preguntas y de todo tenemos que saber. que acabamos contemplando cómo enseñamos en vez de disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Siempre consideré esto tan importante o más que el que aprendieran conocimientos.. muchos años después. Mi segundo recuerdo se liga a la formación del carácter de mis alumnos adolescentes. ya soy gente de razón”. Ver aprender. Propuse a la clase que tomáramos esa experiencia como ocasión para que cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los demás los percibían. presenciarlo. es la satisfacción fundamental de quien enseña. A mí sencillamente se me nublaron los ojos cuando don José me dijo esa tarde: “Ya sé leer. comprobar que adquieren capacidades que no tenían. que juzgan por sí mismos y que van saliendo adelante. que hablan mejor. Establecimos por consenso “los criterios de evaluación” –compañerismo. es que el contacto cotidiano con los alumnos me mantenía joven. a discernir sus emociones. fue estupendo”. Los alumnos nos obligan a estar enterados de cuanto pasa..

¿Cómo aprenden los maestros? Estos son algunos rasgos luminosos de la profesión. rasgos que ustedes completarán con sus propias experiencias. y en la permanencia de su recuerdo consiste la mejor realización del maestro. instituciones privadas. pasemos a una segunda pregunta. siguieron y siguen vivos en nosotros por su ejemplo. dependencias federales y estatales. Todos fuimos alumnos por muchos años. pues en realidad hay muchos maestros y son innumerables sus perfiles y sus experiencias de formación. movamos el “zoom” a otro plano. centros de maestros. sistemas a distancia. más concreto y realista. Pero es inevitable generalizar. Visto estructuralmente. instituciones universitarias. a sabiendas de que carecemos de suficientes evidencias para demostrar que la “imagen promedio” que presentamos es justa y acertada. y pondrán nombres y apellidos a sus recuerdos. el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Edu- Cuadernos de Discusión•••••••6 11 . Es difícil hablar de “el maestro” y de “su formación”. En respuesta a las demandas del magisterio. el sistema de formación y actualización del país es complejo y heterogéneo: intervienen en él instituciones muy diferentes: escuelas normales de diversos tipos. 2. ¿Por qué estamos hoy insatisfechos con la formación y la actualización del magisterio? De la consideración del significado de la profesión. El carácter de enseñanza superior que se dio a la formación magisterial desde 1984 está muy lejos de haber tenido un efecto real en sus concepciones curriculares y sobre todo en los procedimientos académicos internos que debieran asemejar esta formación a las demás carreras universitarias. universidades pedagógicas con variados programas. y conservamos a algunos de nuestros maestros aun cuando crecimos y nos despedimos de ellos. centros de actualización del magisterio. a chicos y chicas para quienes ustedes significaron algo en sus vidas.

adolece. etcétera– que consume el tiempo del docente y le impone como principal meta “cubrir el programa” a toda costa. bajo la presión de dinámicas sociales. su enfoque al maestro individual. y desde hace cinco años se puso en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. en pocos años. obligaciones sindicales.Pablo Latapí Sarre cación Básica y Normal (ANMEB) incorporó en 1992 como uno de sus componentes fundamentales la renovación de la formación docente. La escuela privilegia lo no sustantivo –los festejos y desfiles. un sentido de frustración profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y a comportarse como los describen algunos estudios antropológicos: un profesio- 12 Cuadernos de Discusión•••••••6 . concursos. Se cuestiona también la concepción de los programas. En este cuadro. La utilización de sus espacios y equipamientos es mínima. campañas. ambos con objetivos y alcances bastante limitados. su desvinculación con la vida escolar que hace difícil que el docente aplique después lo que aprende (aunque hay también signos prometedores en los esfuerzos que realizan varios estados). llenado de informes y formularios. las capacidades de sus coordinadores y asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espera. reuniones. de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia y lo aparta de la práctica docente. muchos docentes cuestionan sus supuestos y estrategias. cursos y talleres. así como el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap). innumerables comisiones. Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnológico que ha significado la creación de los Centros de Maestros. con sus laudables innovaciones de “cursos nacionales” con evaluación independiente. Y el Pronap. El sistema de actualización no logra contrarrestar los efectos de lo que una autora (Rosas. 1999: 9) llama la “dinámica de desprofesionalización” que genera la cotidianidad escolar. sobre todo por la falta de tiempo de los docentes. se desarrolla necesariamente en muchos docentes. sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. burocráticas y gremiales.

valores y disposiciones anímicas que conforman la aptitud para el magisterio. la madurez emocional y las relaciones interpersonales (Zarzar. • Se señala también la incapacidad del curriculum para proporcionar una formación humana integral y de verdadera calidad. una especie de blindaje a aprender cosas diferen- Cuadernos de Discusión•••••••6 13 . 1996: 23). y sólo 37.3% que planeaban combinarlo con el estudio y ejercicio de otra carrera (véase también: Martínez Pérez y Camacho. aprisionado en una normatividad burocrática y sin horizontes profesionales estimulantes. Uso el término en sentido riguroso como el conjunto de cualidades. les aseguraba una plaza federal con sueldo y prestaciones de por vida. se dice. 2002: 43ss. Al preguntarles también si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo. la autoestima. Hay dos profesiones. relación. Un estudio ya clásico de Beatriz Calvo (1989: 144) sobre educación normal y control político concluyó que en la Escuela Nacional de Maestros las dos terceras partes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ventajas materiales y prácticas (carrera corta que les daba el diploma de bachillerato y el de maestro de primaria. pero no médico ni maestro. • Y finalmente se critica la endogamia de la formación docente. que requieren “vocación”. o por haber sido ésta la decisión de sus padres).¿Cómo aprenden los maestros? nal devaluado. sin ella se puede ser contador.). no actualizado.5% estudiaba “por vocación al magisterio”. matemático o comunicólogo. no reconocido socialmente. Hay insatisfacción también respecto a la formación inicial por varias razones: • Los sistemas de formación inicial no han atendido.4% opinó que pensaban abandonarlo y 27. a los requisitos de ingreso de los estudiantes. que produce una estrechez mental y cerrazón defensiva a los conocimientos de otros campos disciplinarios. inferencia. que desarrolle las destrezas intelectuales básicas –de análisis. por décadas. principalmente al elemento relacionado con la “vocación” del candidato. síntesis. los valores. comunicación. creencias. etcétera–. 36.

1 Desafortunadamente el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales vigente no llegó a las raíces de estas deficiencias. sin recurso a la reinterpretación significativa de lo que se ordena. y los maestros (con notables excepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) están desarmados pues. y una peculiar forma mental que privilegia el cumplimiento de lo prescrito y busca la seguridad en la ejecución de recetas. 1996: 23ss. de derrota. el SNTE “les ha expropiado sus derechos profesionales” monopolizando las iniciativas de renovación y con frecuencia subordinándolas a intereses ajenos a su objetivo. como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut. 1 En Torres. nuestros modelos de formación y actualización magisterial muestran síntomas de agotamiento. aunque discutible. ha ampliado los recursos materiales de las instituciones. o de evaluación y acreditación de las instituciones. en cierto sentido. dispersión y. es al menos más coherente con los planes y programas en vigor. la UPN no acaba de encontrar su lugar y desempeña funciones de docencia e investigación escasamente pertinentes a sus propósitos originales. 14 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Cuadernos de Discusión•••••••6 . El proceso de reforma de las normales es en la práctica muy débil. 1996: 243). mejorado notablemente sus bibliotecas y equipamientos electrónicos y propuesto un curriculum que. No hay aún consensos sobre los caminos que debamos emprender en el futuro en esta materia ni un claro liderazgo de parte de las autoridades. se analiza lo que no ha funcionado en el actual modelo de formación docente. pero no se propuso renovar a fondo (inclusive contemplando la jubilación anticipada en algunos casos) plantas docentes anquilosadas ni introducir mecanismos auténticamente universitarios de evaluación externa de profesores y estudiantes. En suma.Pablo Latapí Sarre tes.

El aprendizaje en la formación inicial Aunque son diversos los sistemas de formación inicial en el mundo. Así se distinguen. Es la suya una profesión esencialmente intelectual. Si la revolución del cognotivismo nos ha obligado desde hace diez años a revisar nuestros supuestos.¿Cómo aprenden los maestros? 3. dónde y cuándo pueden aprender y con qué condiciones. Esto debiera marcar su formación inicial y esta debiera ser la orientación predominante de los programas de actualización. El tema del aprendizaje específico del maestro es relativamente nuevo en la investigación educativa mundial y en los organismos internacionales. por una parte. pues cualquier solución a los problemas anotados tiene que partir del análisis de esta cuestión. obligado a estar atento a su continua evolución tanto en las disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje. avocada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su difusión y apropiación. El maestro es un profesional del conocimiento. Lo que distingue al maestro no es que enseña. hay consenso internacional en que deben reunir cuatro componentes: Cuadernos de Discusión•••••••6 15 . Seguiremos este orden. ¿Cómo aprenden los maestros? Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas específicas de aprendizaje de los maestros. apenas ahora nos estamos enfrentando a las características específicas del aprendizaje de los maestros. la formación inicial y por otra la actualización en servicio. sino que aprende continuamente. y dentro de esta última tres ambientes significativos que constituyen oportunidades de aprendizaje. La pasión por conocer y por conocer cómo conocemos para ponerlo al servicio de los niños y jóvenes es rasgo distintivo del maestro. principios y métodos para el aprendizaje de los niños y jóvenes. Las investigaciones más recientes están guiadas por el deseo de descubrir cómo aprenden los docentes.

• Segundo. A los tres primeros componentes subyace un supuesto: que la formación tenga rango. una sólida preparación en las disciplinas que se van a enseñar. incluyendo técnicas de evaluación. que el estudiante se forme en un ambiente abierto a la interdisciplina. En los países de Europa Occidental. los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollo del aprendizaje. ejercicios que fomenten la madurez. una introducción a la práctica de la enseñanza. la autoestima. sociología. y en el campo del desarrollo humano. historia y psicología sobre todo cognitiva).Pablo Latapí Sarre • Una formación humana integral. • Y cuarto. generalmente a través de un “practicum”. o sea que la carrera de maestro se rija por los mismos requisitos y prácticas académicas que las demás carreras universitarias. que atienda a la vez a las destrezas intelectuales formales y al desarrollo de valores humanos. que sus profesores provengan de diversas disciplinas y que haya evaluaciones externas tanto de profesores y alumnos como de los programas y las instituciones a través de una acreditación independiente. sentimientos positivos. ya se extinguió el “sistema binario” que separaba la preparación de los profesores de secundaria encomendada a las 16 Cuadernos de Discusión•••••••6 . el equilibrio de la personalidad y el sentido ético personal. incluyendo España y Francia (esta última. como actitud permanente. se acostumbre a la crítica y autocrítica. los cursos que llaman en otros países de “fundamentos de la educación” (filosofía. que proporcione también la apertura a la investigación en esos campos. Esta formación descansará en dos pilares: en lo intelectual. manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales. ambiente y estilo universitarios. cuna de la tradición normalista). 1998: 23). métodos y herramientas. bajo la guía de un maestro experimentado (García Garrido. pues este será el oficio del docente: didáctica general y didácticas especiales. • Tercero.

añade este estudio. escalamiento indispensable ante los retos del futuro inmediato. y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las utopías de un mundo en transformación. sea de nivel superior. Un estudio reciente de la UNESCO y la OIT (2002) afirma que en todos los países de la OCDE (a la que México pertenece) es indispensable que la formación de los docentes. por tanto. La sociedad del conocimiento. animador y estimulador.). 1998: 21ss. Como parámetros de la duración de la formación inicial se dan tres años y medio para los docentes de primaria y seis y medio para los de secundaria. de la de los de primaria confiada a las normales. ya desde ahora. El maestro del futuro será muy distinto del actual: será gestor de aprendizajes significativos. los multimedia y las telecomunicaciones otorgarán a su profesión nuevos significados y roles. en el que estamos participando. el normalismo cumplió su ciclo y se asimiló a la enseñanza universitaria. así se supone. en el Programa de Indicadores Educativos Internacionales. además. tenemos que formar maestros. Si pensamos en un futuro de largo plazo en el que nuestro sistema educativo funcione con altos estándares de calidad y evaluaciones independientes. traductor de deseos y aspiraciones de los jóvenes. con escuelas más autónomas y alumnos más exigentes y que la educación sea verdaderamente interesante. los cuatro componentes de la formación inicial del docente. Será útil tener presentes. a la altura de estos retos. también los de primaria. ¿Sabremos escuchar desde ahora los llamados de esta paideia del futuro? Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio ¿Cómo. y un proceso semejante se advierte desde hace bastantes años en varios países de América Latina (García Garrido. dónde y en qué condiciones puede aprender el maestro en servicio? La investigación internacional contemporánea coincide plenamente con los estados Cuadernos de Discusión•••••••6 17 .¿Cómo aprenden los maestros? universidades. Esto significa. un importante escalamiento respecto a la situación que prevalece entre los profesores en servicio. las tecnologías de la información. todos de nivel superior.

La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a aprender. la gran conclusión es que los maestros aprenden principalmente en su práctica diaria. Su subtítulo –“Cerebro. Los cursos de actualización y los programas formales de superación académica aportan también si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por maestros que las han realizado. sino se generan en la interacción con otros maestros. mente. Un libro reciente: ¿Cómo aprende la gente? (Bransford. sea porque comparan su práctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual tienden conscientemente.Pablo Latapí Sarre del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres. sea porque tienen la capacidad de ir ajustando su enseñanza a las exigencias de la clase. experiencia y escuela”– indica que sus auto- 18 Cuadernos de Discusión•••••••6 . o bien el grupo de docentes aporta sus observaciones. asumir riesgos. a partir de los cuales se aprende. 1999) del Consejo Nacional de Investigación de Estados Unidos (el National Research Council). alejado de las necesidades de la práctica e inclusive inducen al maestro a apartarse de su profesión y a contemplar la posibilidad de desarrollarse más como académico o de buscar una profesión diferente. Aprender implica hacernos vulnerables. Como en esta profesión lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del ácido del aula. escrito por un comité que analizó durante dos años los últimos descubrimientos de las ciencias del aprendizaje. comentarios y juicios. de lo contrario esos cursos sólo dejan un conocimiento libresco. Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento. El supervisor debiera jugar aquí un papel destacado –así sucede en otros países– pero en su defecto algún maestro asume una función informal de liderazgo o asesoría. ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por sí mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y que le harán preguntas para las cuales no tendrá respuesta. Los maestros y maestras aprenden también fuera de su rol de maestros: como padres o madres de familia. 1996). dedica dos capítulos al aprendizaje de los maestros. suprimir seguridades. como entrenadores de deportes o colaboradores en obras sociales de la comunidad.

o se acomode al horario más cómodo. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologías informáticas aplicadas a la enseñanza de la Física. Sus oportunidades son bastante limitadas. Los explico. La evaluación puede provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas o de un programa de micro-enseñanza al que el maestro se inscribe (la videogra- Cuadernos de Discusión•••••••6 19 . Inclusive los conocimientos pedagógicos obtenidos en estos cursos resultarán demasiado abstractos y costará trabajo a cada maestro “aterrizarlos” a su situación. b) Ambientes centrados en la evaluación Cuando interviene un elemento de evaluación (que suponemos formativa. prescindiendo de su edad. experiencia docente. a) Ambientes centrados en el conocimiento Estos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio pueden tomar de la oferta de actualización. según que estén centrados en el conocimiento. en la evaluación o en la comunidad.¿Cómo aprenden los maestros? res recogieron los hallazgos no sólo de la neurofisiología y la psicología cognitiva. actitud más conservadora o innovadora y otras características. su eficacia será bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. las ciencias sociales y la pedagogía. sino también de la práctica escolar cotidiana. no fiscalizadora). Otro problema surge de la elección de estos cursos por el maestro. en vez de otro que implique revisar los conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfoques epistemológicos. Esta obra distingue tres ambientes. se genera un ambiente de aprendizaje diferente. pues generalmente estos cursos se dirigen al docente “en general”. etcétera) sino también porque el maestro puede preferir cursos que implican sólo renovarse en lo superficial y no en lo más sustantivo. no sólo porque puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fácil o dé más “puntos”. Si estos cursos no son mediados por la discusión en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusión por internet).

La evaluación se constituye además en un recurso de consulta sobre las dificultades para aplicar la innovación. el aprendizaje de la escritura. c) Ambientes centrados en comunidades Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas muestran que los maestros aprenden más cuando el ambiente está determinado por una comunidad a la que el docente se adscribe libremente. la discusión de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones.2 En estos ambientes. el uso del tiempo escolar. y se transforma en un proceso de innovación asesorada. o el aprendizaje colaborativo.3 2 En los Estados Unidos. las consecuencias de la repetición. es decir por un grupo de colegas que se reúnen en torno a un interés común: por ejemplo. el sistema multigrado. algunos estados que introducen una innovación curricular abren programas de “certificación” para comprobar si los maestros han asimilado la reforma propuesta: la certificación incluye la demostración práctica de cómo se enseña (Bransford. 1999: 185). esto los lleva a seleccionar los problemas más adecuados que propondrán a sus estudiantes en función del dominio de los conceptos matemáticos fundamentales o de los estadios del desarrollo cognitivo de sus alumnos o de las evidencias que muestran su avance. Rosa María. 3 “La reflexión y la sistematización sobre la propia práctica pedagógica es la mejor herramienta que poseen los maestros para avanzar y superarse profesionalmente” (Torres. Otros grupos se reúnen con el propósito de compartir los “portafolios de evaluación” de sus alumnos para revisarlos en común.Pablo Latapí Sarre bación de la clase. Pueden bastar dos maestros. En todo caso. que se reúnen diariamente para discutir cómo enseñaron un determinado contenido y cómo programar su clase del día siguiente. 1996: 44). por ejemplo de Álgebra. El ambiente de aprendizaje que así surge tiene entonces características muy diferentes. son grupos de reflexión y discusión en torno a un interés común. etcétera. 20 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Cuadernos de Discusión•••••••6 . el maestro aprende conforme a pautas distintas: de entrada acepta o solicita la evaluación y esto implica que está en la actitud de recibir y de calibrar críticamente la retroalimentación que se le va a ofrecer. que es comentada después por un asesor o por otros maestros amistosos).

estos últimos semejantes al nuestro de Escuelas de Calidad (Núñez. De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: ¿cómo aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas. Y para aprender algo que sirva para mejorar la propia práctica. Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica. se forma entonces un grupo de discusión entre visitantes y residentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa bien definido. Primero: para aprender hay que querer aprender. en los últimos diez años se ha recurrido a este modelo de formación de maestros en repetidas ocasiones: los Talleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemáticas del Programa de las 900 Escuelas. 1992). y los Programas de Mejoramiento Educativo. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable. También en Colombia se introdujeron las “Escuelas Demostrativas” en el medio rural (UNICEF. hay que querer relacionar lo que se aprende con la práctica. Cuadernos de Discusión•••••••6 21 . 1998: 39).¿Cómo aprenden los maestros? A este modelo de “ambiente” se asemejan las estancias o visitas quasisabáticas (de cuatro a seis semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algún proyecto. no podrá aplicarse a aprender con seriedad. El aprendizaje en este caso es extraordinariamente eficaz. tener interés y cariño por los alumnos. a reserva de otras varias que ustedes sin duda aportarán. En Colombia empezaron desde los 80 los Microcentros Rurales. Por citar sólo a Chile. proponerse enseñar mejor. los Microcentros del Programa de Educación Básica Rural. creer que se puede aprender de los demás. Si las ocupaciones ponen al maestro en una situación externa de presión. los Grupos Profesionales de Trabajo de la enseñanza secundaria privada. y de ahí se inspiraron Chile y otros países. el Programa de Enlace de Comunicación Informática Interescolar. que después fueron incorporados a la Escuela Nueva. y tener entusiasmo –actitudes bastante alejadas del mero propósito de “cubrir el programa”.

es una tarea eminentemente personal. y con asesorías o tutorías apropiadas. sino de su posible aportación a su crecimiento profesional. Y deberá ser consciente de que esos cursos requerirán de una mediación colegiada para ser realmente efectivos. para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por él. a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que están a su alcance. preferiblemente a través de grupos de libre adscripción que comparten un interés común. talleres o seminarios. 22 Cuadernos de Discusión•••••••6 . los escogerá no en función de “puntajes” o de razones de comodidad. Si se trata de cursos. Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje.Pablo Latapí Sarre Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje.

se trata de su discurso el Día del Maestro. 1924: 859ss. Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos. del que extraigo algunos pasajes de su prosa directa. por ley. No cabe duda que los sistemas de formación y actualización pueden y deben mejorarse y será positivo que investigadores. Ante las grandes dificultades de la práctica docente. La tercera pregunta indica caminos que están a nuestro alcance y van a la raíz. ¿por qué estamos insatisfechos con la formación y la actualización del magisterio? y ¿cómo aprenden específicamente los maestros? porque me ha parecido que los tres temas son relevantes para todos ustedes. el jefe de los maestros. pronunciadas hace casi 80 años (SEP.Conclusión He querido compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a tres preguntas: ¿qué significa ser maestro hoy?. los maestros pueden adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y pasmados. De abajo hacia arriba creo que todos podemos generar dinámicas importantes de mejoramiento. de 1924. quedarnos atrapados en la segunda de estas preguntas: las críticas a la actual situación. y la primera ayuda a dimensionar nuestras soluciones a la realidad del contexto y a renovar el significado de la profesión. me parece. o decidirse a hacer algo por sí y para sí: proponerse conquistar su profesión porque la aman y entonces crecer con otros colegas aprovechando las oportunidades a su alcance. ante las trabas burocráticas y sindicales. Pero me parece que no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes reformas en ambos campos para movilizarnos. No sería constructivo. En realidad nunca he Cuadernos de Discusión•••••••6 23 . ante los errores o desaciertos de las políticas educativas. no haciendo nada o “nadando de muertito” en las inercias de los programas de actualización. maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. incisiva y perturbadora: “Llevo algunos años de ser.).

“Haced de la educación una cruzada y un misticismo. Maestros jóvenes que se afanan y sueñan. podríamos llamarla la moral del servicio. al que crea del que destruye. por Nuevo León. si es 24 Cuadernos de Discusión•••••••6 . al que edifica del que derrumba. Vasconcelos se pregunta: “¿Conforme a qué criterio se hará este nuevo juicio de los hombres. Y refiriéndose al ambiente de los primeros años que siguieron a la Revolución.. de acuerdo con los tiempos.Pablo Latapí Sarre podido sentirme jefe de veras. Consumamos la reforma de la enseñanza. No exige santidad. No se trata de una tesis irreal.. Hoy. aunque ha sido grande. Nada importa titularse liberal o conservador. pero se mantiene la misma en esencia.. dice en otro pasaje: “Figuras de maestras que pasan por mi memoria en vagos desfiles que el ensueño deslíe. Según ella.. rostros. Maestros caducos y vencidos. que son tantos y están abandonados por todos los pueblos y ciudades.. lo que interesa es distinguir al que sabe del que no sabe.”. radical o bolchevique. hermanados en la lejanía de lo que se va volviendo el pasado. que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida.. “Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la política militante. que se han alejado y ya son sólo de hermanas. de la moral y de la historia. pero sí obras útiles. habría también el hombre que sirve y el hombre que estorba. la antigua y la eterna. conforme a estas dos categorías. y sólo hay una moral. sino muy humana y práctica. Constructores y destructores. cada vez que yo piense en la patria serán ustedes los que le presten rostros. con el mérito indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrán otra recompensa que la de sus propios corazones llenos de bien”. porque debe mandar quien está más alto moralmente. esta revisión de los valores sociales? Ofrezco desde luego una fórmula quizás incompleta. El magisterio debe mirarse como una vocación y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno.”. Y recordando sus giras por Yucatán y Campeche. Querétaro y el Estado de México. pero eficaz y sencilla: no hay más que dos clases de hombres: los que destruyen y los que construyen... y yo no puedo comparar mi empeño. sin fe en lo trascendente no se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. Será también en ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse”.

Y termina reafirmando su fe en los maestros con estas palabras: “El tono de mi discurso sería totalmente desolador y lúgubre si yo no tuviera una fe profunda en las virtudes humildes de que ustedes hacen derroche diario. ¡Terrible responsabilidad si hemos despertado en vano la esperanza!”. si no la presta. pero fiándolo todo en cada caso a la fe en una misión propia y en la causa del mejoramiento humano”.. Una empresa vasta que hemos ido desarrollando. porque en ellos he gozado el goce profundo de ser útil. Cuatro años he pasado entre ustedes... Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente para que las escuche todo aquel que tenga oídos para escuchar.¿Cómo aprenden los maestros? posible. No sería sincero si no os confesase que a veces me he sentido impulsado y llevado como a la cabeza de un gran movimiento de liberación colectiva. los más felices de mi vida. Por nosotros pasó una flama sagrada en estos años que representan el mayor esfuerzo que haya realizado el país por su cultura en toda la historia. Cuadernos de Discusión•••••••6 25 . sin su ayuda. con el concurso de todo un pueblo.. aunque sea en una mínima parte. más aún con el aplauso y simpatía de todo un continente.

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. en los talleres de con domicilio en el mes de abril de 2003. El cuidado de la edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad de la Secretaría de Educación Pública. El tiro fue de 15 000 ejemplares más sobrantes de reposición.¿Cómo aprenden los maestros? se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

McCarthey C D 4 . Peterson Sarah J. Elmore Penelope L.Enseñanza. aprendizaje y organización escolar Richard F.

McCarthey C D uadernos de iscusión 4 Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica . Elmore Penelope F. aprendizaje y organización escolar Richard F. Peterson Sarah J.Enseñanza.

C. 1996. Teaching. ISBN 968-5710-13-9 Impreso en México MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS • PROHIBIDA SU VENTA . Centro.P. 2003 Primera reimpresión. Coordinación editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edición Rubén Fischer Diseño de portada e interiores DGN/Inés P.Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad. Jossey-Bass. and School Organization. no de lucro. Learning. © SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Este cuaderno consta de la traducción del capítulo 14 y se realizó con fines académicos. San Francisco. 2003 Argentina 28 Col. 2003 D.R. 06020 México. con el título Enseñanza. perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. California. Serie Cuadernos de Discusión. D. Barrera Formación electrónica Lourdes Salas Alexander Traducción Carolina Alvarado Graef Primera edición. aprendizaje y organización escolar Título original: Restructuring in the Classroom.F.

Los textos y materiales se referirán a los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusión que orientan el proceso de consulta.Presentación La Secretaría de Educación Pública distribuye en forma gratuita los Cuadernos de Discusión a los directivos. los autores son los únicos responsables de lo que expresan en su trabajo. Con seguridad. investigadores y otros sectores interesados en el debate sobre la formación docente. Los Cuadernos. que aportan elementos relacionados con la formación de los maestros como profesionales de la educación. profesores. o ampliarán la información sobre los aspectos relevantes a considerar para la definición de la política integral. se suman al conjunto de acciones y materiales que apoyan la actualización de los maestros de educación básica y de los profesores de instituciones que se hacen cargo de la formación docente. de la atención a los niños y jóvenes que asisten a la educación básica. alumnos. especialistas. por ende. Los Cuadernos tienen como propósito promover el diálogo razonado de todos los actores en el proceso de participación y consulta nacional con miras a definir y establecer una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. Las ideas que expresan los autores no corresponden necesariamente con las orientaciones que tiene la Secretaría de Educación Pública respecto a la formación docente o al desempeño de los maestros en servicio. por otra parte. . la reflexión y la discusión colectiva que se generen a partir del análisis de los Cuadernos enriquecerán las líneas de política y las estrategias necesarias para elevar la calidad de los servicios de formación y desarrollo profesional de los maestros y. En los Cuadernos se presentarán un conjunto de textos. producidos en México y en otros países. ni con las opiniones o convicciones del Equipo Coordinador Nacional del proceso de participación y consulta para la definición de la política integral sobre la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica.

Secretaría de Educación Pública .mx. en internet.Los Cuadernos de Discusión se podrán consultar.formaciondocente.mx. La Secretaría de Educación Pública confía en que este esfuerzo cumpla con los propósitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable y comprometida en el proceso de consulta nacional.gob.sep. en la página http://www. Los comentarios y sugerencias se recibirán en el correo electrónico: formaciondocente@sep. además.gob.

Índice Presentación Enseñanza. aprendizaje y organización escolar El problema de la organización y la práctica Similitudes y diferencias entre las tres escuelas La reforma estructural en las tres escuelas Los maestros y la práctica de la enseñanza Resolución del problema de la estructura y la práctica Recomendaciones 7 8 17 22 35 41 .

aprendizaje y organización escolar El problema de la organización y la práctica Empezamos este libro con un problema que a primera vista parecía directo: ¿cómo afectan los cambios organizativos a la práctica de la enseñanza? La reestructuración escolar presume que. Muchos de los cambios en la práctica de la enseñanza que buscan estos reformistas –trato más flexible y sensible hacia las diferencias entre los estudiantes. ¿por Cuadernos de Discusión•••••••4 7 . para los reformadores más dedicados. un mayor uso de las diversas competencias de los docentes y metas de aprendizaje más ambiciosas para todos los estudiantes –parecerían requerir cambios estructurales importantes dentro de las escuelas. en lo que respecta a la noción de que los cambios en la organización escolar conducen directamente a cambios en la práctica de la enseñanza. tanto en la literatura sobre reestructuración escolar como en la literatura más general sobre temas relacionados. Ciertamente. Lo que sí parece posible es que los cambios importantes en la organización del trabajo de los maestros pueden estar relacionados con los cambios en cómo enseñan. Si resulta verdadero entonces que los cambios en la práctica de la enseñanza parecen necesitar de cambios en la organización.Enseñanza. las escuelas deben cambiar la manera en que se organiza el trabajo de los maestros y de los estudiantes. la conexión entre la organización escolar y la práctica de la enseñanza es tan obvia que casi no vale la pena estudiarla. Sin embargo. la cual definimos como la enseñanza que tiene como meta una profunda comprensión por parte de todos los estudiantes. No es fácil percibir de inmediato exactamente cuáles son estos cambios estructurales a partir de las prácticas de enseñanza ejemplar. para poder cambiar la manera en que los maestros enseñan. una conexión más explícita entre las maneras de entender de los estudiantes y las maneras de enseñar de los maestros. también nos encontramos con que es válido el punto de vista de ciertos reformadores educativos que sostienen que la manera estándar de organizar las escuelas puede limitar la práctica de la enseñanza e ir en detrimento de su calidad. En el capítulo introductorio encontramos que existe poco material.

En ciertos niveles. Nuestro análisis se ordenó en cuatro categorías principales. se adaptaron a las expectativas de que cambiaran sus prácticas de enseñanza.Elmore. Y en cuarto. Lakeview. Similitudes y diferencias entre las tres escuelas Se puede decir que la noción de que cada escuela es única y especial es una tautología de la investigación cualitativa. En primer lugar se discuten las similitudes y diferencias entre las tres escuelas que participaron en el estudio y cómo esto se relaciona con las explicaciones convencionales sobre cómo cambian las escuelas. se discuten las experiencias de estos planteles con la reforma estructural. Estructura organizativa Cada una de las escuelas que estudiamos realizó cambios significativos en su estructura organizativa. cambió la estructura del día escolar y lo dividió en dos partes. tanto en el diseño de la investigación como en la tarea práctica de cambiar las escuelas. En tercero. si se distrae la mirada con los detalles que las hacen diferentes. esto es verdad para las escuelas de nuestro estudio. finalmente. se llega a ciertas conclusiones sobre cómo se debe pensar la reforma estructural y la práctica de la enseñanza en el futuro. se discute cómo los maestros. 8 Cuadernos de Discusión•••••••4 . La primera escuela. es fácil pasar por alto sus similitudes. Sin embargo. con estrategias de agrupamiento y contenido diferentes en cada parte. en su papel de practicantes individuales. En segundo. Peterson y McCarthey qué tenemos tan poca evidencia de que los cambios de organización conducen directamente a cambios en la enseñanza y en la práctica y. a cambios en el aprendizaje de los estudiantes? En este capítulo analizaremos este problema de organización escolar y prácticas de enseñanza a través de la experiencia de tres escuelas en nuestro estudio. Se crearon grupos de estudiantes de diferentes edades y equipos de maestros para proporcionar instrucción en lectura y matemáticas.

También se utilizaron grupos de edades distintas y se combinaron los equipos entre los grados. Visión De la misma manera. por debajo de esta estructura un tanto tradicional se estableció un conjunto fuerte de normas de interacción entre los maestros y un enfoque flexible hacia la agrupación de los estudiantes. Cheryl Billings. No obstante. se hicieron equipos de maestros para trabajar con grupos comunes de estudiantes en todo el programa y se promovía que los maestros desarrollaran alguna competencia particular en un único tema. la organización se dio en salones de clases independientes con grupos de estudiantes de diversas edades. De esta manera. Webster. cada una de las escuelas ha pasado por una experiencia de grupo donde se compromete a una visión común con base en un concepto más ambicioso del aprendizaje del estudiante. grado y maestro que resultarían más adecuados. hicieron algo similar y se reunieron en un retiro durante el verano para diseñar Cuadernos de Discusión•••••••4 9 . basado en los juicios de los maestros sobre la clase. desde muchos puntos de vista la escuela más convencional de las tres en términos de su estructura formal. En la tercera escuela. Northeastern.Enseñanza. diseñaron su nueva estructura durante un taller de verano. Los maestros de Webster y su directora. A partir de ese momento. aprendizaje y organización escolar En la segunda escuela. Los maestros de Lakeview y su directora. Laurel Daniels. cada escuela se alejó conscientemente de las formas tradicionales de organizar la educación y cada una había avanzado lo suficiente en la implantación de estos cambios como para proporcionarnos una oportunidad de observar las relaciones entre los cambios en organización y los cambios en la práctica de la enseñanza. se reunieron de manera regular durante el año escolar y en los veranos para renovar y refinar sus ideas sobre cómo debería organizarse su plantel. Su visión se basó en el precepto de que todos los niños podían aprender en altos niveles y que los estudiantes no deberían clasificarse como individuos con poco aprovechamiento por la manera en la que se agrupaban o en que se organizaba la escuela.

en otras palabras. alcanzar el éxito”. pasó por algún tipo de experiencia formativa en la que se comprometió con un propósito común y con un proceso continuo de renovación y de reforzamiento de este propósito. Este modelo se fue refinando progresivamente conforme la composición del personal cambiaba y los maestros estaban cada vez más de acuerdo con sus definiciones de buena enseñanza y aprendizaje. de Webster era más un producto de su entorno. de Lakeview. aunque estas directoras presentaban considerables diferencias en sus estilos de liderazgo. su apoyo y entusiasmo para desarrollar sus propias capacidades y explotar las oportunidades para que los maestros de su escuela aprendieran y desarrollaran sus propios talentos. Cheryl Billings. y se comprometieron con una agenda de cambios estructurales y de programa. que las escuelas deben cambiar la manera en que se organizan para lograr este propósito y que los maestros deberían cambiar la manera en que enseñan para ajustarse a estas aspiraciones. Diane Mandel.Elmore. Cada escuela. Los maestros en Northeastern y su directora. Este compromiso se conservó con el desarrollo del personal de planta y la expansión constante de las estructuras de los equipos cada año. 10 Cuadernos de Discusión•••••••4 . aprovechó los recursos considerables del distrito. se reunieron en torno a la meta de crear una escuela que presentara una alternativa centrada en el niño y que estuviera moldeada por puntos de vista de una red de educadores de temprana infancia. Peterson y McCarthey una meta para la escuela: “Esperar lo mejor. Laurel Daniels. Diane Mandel fue contratada para abrir la escuela de Northeastern debido a su experiencia previa en escuelas alternativas. Cada escuela se comprometió con la creencia de que todos los niños pueden aprender con altos niveles de comprensión. Liderazgo Cada escuela tenía como directora a una líder de carácter fuerte y dinámico. tenía mucha práctica en el inconformismo creativo y utilizó sus instintos educativos y su creciente conocimiento del entorno para construir un nicho organizativo y político para la escuela y para obtener recursos federales. estatales y de donadores privados.

Cuadernos de Discusión•••••••4 11 . Luisa Montoya siguió los pasos de Mandel desde las filas de maestros de Northeastern con el fuerte apoyo de sus compañeros. Mandel tenía casi un completo control sobre quién enseñaba en Northeastern desde el principio. con el tiempo empezó a ejercer una creciente influencia sobre quién enseñaba en Webster y sobre las oportunidades que los maestros tenían para acceder al aprendizaje fuera de la escuela. Ejerció tal influencia. también ejerció una gran influencia en los proyectos de trabajo de los maestros dentro de la escuela. Las directoras de las escuelas tenían otra similitud: cada una asumió mucha autoridad en el reclutamiento y en asuntos relacionados con el personal de sus planteles. los maestros asumieron una creciente influencia informal en el reclutamiento y selección de nuevos maestros así como en la selección de maestros a partir de los estudiantes que trabajaban en la escuela. De manera similar. por ejemplo. Daniels se concentró en trabajar con el sistema de personal de su distrito escolar y lo utilizó para reclutar maestros que estuvieran interesados en la agenda de Lakeview. a través del reclutamiento de una maestra de arte. después logró que esta maestra hiciera un intercambio con una maestra de arte en una exclusiva escuela privada antes de que empezara a trabajar en Northeastern. Aunque los estilos son diferentes.Enseñanza. Billings trabajó para alentar a los maestros que estuvieran interesados en la agenda de reforma escolar y con mucho tacto evitó promover que se quedaran los maestros que se oponían. por ejemplo. ya que el superintendente de distrito le pidió que formara una nueva escuela. cada una era una figura fuerte en su medio y creó un ambiente dentro de la escuela que asignó un valor positivo al hecho de cuestionar las maneras convencionales de organizar las escuelas. aprendizaje y organización escolar Amplió sus capacidades de liderazgo conforme se desarrolló la escuela. cambiar a un maestra que había estado enferma de la clase regular a la clase de arte. Conforme su escuela desarrolló su cultura cohesiva.

Northeastern trabajó con un liderazgo estable a través de todo el periodo de su reestructuración. Lakeview llevaba trabajando alrededor de tres años en su agenda cuando Daniels decidió irse. parecía decidida a quedarse. De la misma manera. y frecuentemente lo hacen. Northeastern era consistente con adherirse a su agenda. Lakeview y Webster se encontraban en etapas más tempranas de su desarrollo. Webster llevaba más o menos un periodo similar cuando se realizó nuestra investigación y su directora. Mientras que la consistencia y el aprendizaje acumulativo requieren de tiempo. Por lo tanto las diferencias en el grado de éxito en el desarrollo de nuevas formas de prácticas de enseñanza podrían ser en gran parte una función del tiempo que llevan las escuelas involucradas en el proceso de cambio. Peterson y McCarthey Duración del proceso Junto con estas similitudes se presentaron también grandes diferencias entre las escuelas. siguiendo las mismas normas operativas. Cheryl Billings. Northeastern llevaba alrededor de catorce años con más o menos la misma agenda bajo la dirección de Mandel y luego de Montoya al momento de nuestra observación. En este aspecto.Elmore. Las escuelas pueden. tenía un profundo acuerdo entre los maestros sobre la naturaleza de lo que se consideraba una buena práctica y disfrutaba del aprendizaje acumulativo que se daba entre los maestros a lo largo de este periodo. Durante nueve o diez de estos años la escuela había permanecido en un estado constante. Sin embargo. ninguno de los dos es su única e inevitable consecuencia. Una de las más importantes fue la duración del proceso de cambio en cada una. estructuras y procesos básicos en el salón de clases. una con un liderazgo inestable y la otra con uno estable. el factor tiempo no es el único que explica las diferencias que se observaron en el éxito del cambio en la práctica de la enseñanza. pasar sin un aparente propósito de una innovación a la otra durante largos periodos sin ganar mucho en lo que respecta al conocimiento acumulativo y logrando poco dentro del aprendizaje común entre los maestros. los maestros 12 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Lakeview y Webster eran relativamente nuevas en la reestructuración.

Enseñanza. Por otra parte. Cuando Daniels se frustró y salió. La sucesora de Daniels también percibió al distrito como poco favorable en lo que respecta a la agenda de su escuela. esta visibilidad en la comunidad y fuera del distrito fue algo negativo de muchas maneras para su posición dentro del mismo. los creadores de políticas estatales y federales y por los miembros de la comunidad gracias a su pasión y dedicación al cambio de las formas tradicionales de enseñanza. Tenía grandes habilidades empresariales y generaba recursos y apoyo político para sus ideas reformistas. aunque las escuelas de nuestro estudio difieren en la duración del proceso de reestructuración. Sin embargo. Lakeview y Laurel Daniels se enfrentaron a una administración que en el mejor de los casos era indiferente. ante su agenda de reforma. En términos sencillos. Se consideraba Cuadernos de Discusión•••••••4 13 . la agenda de la escuela era la misma que la del distrito. pero llevar a cabo cambios pequeños en la realidad que no se acumulan a lo largo del tiempo. que conocer o dar demasiada importancia al tiempo que llevan desde que se inició el cambio. el distrito respondió colocando a una persona que consideraban más confiable y menos visible en la dirección de Lakeview. En el distrito se percibía la actitud de Daniels como la de una renegada. Por lo tanto. aprendizaje y organización escolar pueden adherirse en principio a la idea de cambiar su práctica. Era admirada por los padres de familia. Webster operaba en un entorno de distrito diseñado explícitamente para proporcionar apoyo y reforzar lo que se estaba haciendo. y en el peor abiertamente hostil. Los administradores del distrito le proporcionaron tan sólo un apoyo simbólico y reaccionaron de manera cautelosa ante los partidarios de Daniels pero sin entusiasmo a sus metas sustantivas para Lakeview. El distrito Otra fuente importante de diferencias entre las escuelas en nuestro estudio fue el distrito dentro del cual operaban. es más importante saber qué es lo que hacen las escuelas con el paso del tiempo para reforzar las nuevas formas de práctica.

Por otra parte. Crearon el Centro de Maestros. No obstante. La estrategia de proporcionar recursos docentes para que trabajaran en las clases junto con los maestros de Webster tuvo un impacto directo y tangible en la práctica de al menos una maestra. Cheryl Billings explotó la complementariedad de las metas de la escuela y el distrito con gran habilidad y consiguió un gigantesco paquete de recursos para la escuela. Webster se benefició de todos estos recursos. El personal de diseño de programa era considerado como representante de un punto de vista pasado de moda sobre la enseñanza y el aprendizaje a 14 Cuadernos de Discusión•••••••4 . El Distrito Escolar de Fairchild se comprometió mucho con la reestructuración escolar. Ofrecieron un desarrollo profesional para maestros y directores y apoyaron que éstos viajaran a otras escuelas y distritos para aprender nuevas prácticas. Los administradores de distrito y el personal del centro de desarrollo profesional se preocuparon por hacer público su apoyo a los esfuerzos de Webster y. Peterson y McCarthey a la escuela como el paradigma de los programas más amplios de reestructuración y desarrollo profesional del distrito. El personal del centro de desarrollo profesional sentía una aversión (por razones burocráticas y sustanciales) a trabajar con especialistas de programa en los esfuerzos de reestructuración de las escuelas distritales. se puede decir que Webster operó en un ambiente distrital generoso y de apoyo y que esto le trajo muchos beneficios a la escuela y a su personal. Utilizaron recursos docentes para trabajar en las escuelas en el sentido de ayudar a desarrollar nuevos enfoques a la enseñanza. Webster demostraba tanto los puntos fuertes como los débiles de la estrategia de reforma distrital. le proporcionaron al personal de la escuela la oportunidad de presentar su innovadora boleta de calificaciones a la junta escolar. la mayoría de los maestros no tuvieron acceso a esta atención altamente especializada y parecían tener dificultades con asuntos muy básicos de contenido y pedagogía. una iniciativa ambiciosa para el desarrollo profesional con una importante entrada de dinero privado y le establecieron la tarea de proporcionar apoyo a las escuelas que estuvieran en un proceso de reestructuración.Elmore. En general. en términos más específicos. entre otras cosas.

Las consecuencias en el nivel escolar eran visibles: los maestros participaban activamente en el proceso de cambiar la escuela pero no recibían mucho apoyo en sus intentos por aprender nuevas maneras de enseñar el contenido. por otra parte. El personal de diseño de programa del distrito. Apoyaban diferentes innovaciones específicas como. El concepto del personal de reestructuración del distrito estaba centrado principalmente en el proceso. En Fairchild. Proceso contra contenido Esta división entre la reestructuración del distrito y el personal de diseño de programa en Fairchild representa un problema más profundo en la concepción de la reforma escolar. estaba preocupado principalmente con lo que los maestros enseñaban. entre las más reconocidas. Cuadernos de Discusión•••••••4 15 . su enfoque principal era que las escuelas empezaran el proceso de cambio.Enseñanza. Estas dos preocupaciones. aprendizaje y organización escolar pesar de que sus conexiones con redes de expertos podrían haber resultado de utilidad para los maestros en Webster. crear equipos de diferentes edades así como programas modificables. Debido a que el equipo de reestructuración tenía una mayor influencia en las decisiones distritales. no recibían un cargo específico para centrarse en ciertas áreas de contenido o práctica sino que se les pidió que hicieran que los maestros participaran en algo que ellos mismos. una por el proceso de cambio y la otra por el contenido de la enseñanza y el aprendizaje. son en principio complementarias y deberían operar en conjunto. los maestros. en el momento de nuestro estudio no lo hacían. que traían consigo valiosos consejos para los maestros. Incluso los recursos docentes. Se veían a ellos mismos como apoyo del proceso de cambio en las escuelas. más que con el proceso a través del cual las escuelas y los maestros aprendían a hacer las cosas de manera diferente. por ejemplo. el enfoque de la asistencia a Webster y a otras escuelas tendía a centrarse más en el proceso que en el contenido y la pedagogía. facilitar la toma de decisiones en el sitio. sin embargo. consideraran útil en el salón de clases.

el rol del distrito era posibilitar la operación de estas escuelas y que los padres de familia pudieran escoger la escuela que consideraran apropiada para sus hijos. Desde el punto de vista de Amada. pero no seguía una agenda específica sobre lo que la escuela debía estar haciendo en la instrucción.Elmore. Dentro de este entorno distrital. Los maestros de Northeastern resolvieron el problema de cómo obtener acceso a nuevos conocimientos esencialmente a través del control de su propio desarrollo de personal. una consistente con el objetivo distrital de permitir un alto grado de autonomía a cada plantel. sin embargo. El distrito tampoco proporcionó oportunidades de desarrollo profesional dirigidas a realizar cambios específicos en Northeastern. Por lo tanto. Peterson y McCarthey Northeastern también operaba en un entorno distrital de apoyo. También desarrollaron fuertes normas donde se establecía que los maestros debían participar activamente en metas intelectuales fuera de la escuela como parte de su vida profesional y que estas metas debían integrarse a la experiencia del salón de clases. el inspector de distrito. En ausencia de apoyo directo para el desarrollo de los maestros. Northeastern también era la escuela representante de la estrategia de reforma del distrito escolar. Más que intentar establecer una agenda distrital que se representara en cada escuela. Northeastern elaboró su propia filosofía y enfoque pedagógico y gradualmente se volvió más autónoma en todas las características esenciales de su organización y administración. promovió la idea de que los maestros debían formar grupos y diseñar sus propias escuelas. Pero la estrategia de este distrito se basaba en el desarrollo de diferentes escuelas alternativas que representaran distintos enfoques hacia la enseñanza y el aprendizaje. el distrito de Northeastern en general proporcionaba apoyo a la escuela. Antonio Amada. Planearon actividades escolares y diseñaron sus responsabilidades dentro de la escuela para que se intermezclaran con estas actividades. 16 Cuadernos de Discusión•••••••4 . era considerablemente diferente al de Webster. incluyendo la gran responsabilidad de reclutamiento y contratación de personal. Desarrollaron fuertes lazos con otras escuelas que compartían su filosofía y los utilizaron para aumentar su conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje. Northeastern desarrolló su propia estrategia.

Enseñanza, aprendizaje y organización escolar

Las tres escuelas demuestran lo diverso que pueden resultar los efectos de los sistemas administrativos distritales en las escuelas que tienen una agenda de reforma. Lakeview luchó contra un distrito a veces indiferente y en ocasiones activamente hostil, que hizo poco por apoyar la agenda de la escuela. Webster operó en un ambiente distrital que proporcionaba apoyo activo, aunque la estrategia del distrito introdujo la división entre el proceso y el contenido, lo cual no pareció funcionar muy bien para Webster. Northeastern operó en un entorno más libre, en el cual el distrito proporcionaba el apoyo a la autonomía de la escuela pero no mucha dirección en términos de la estrategia distrital general sobre enseñanza y aprendizaje. Las tres escuelas estaban comprometidas a alcanzar reformas estructurales que pensaban llevarían a diferentes maneras de enseñar y manifestaron el compromiso común con las actividades diseñadas para galvanizar una visión común sobre la educación. Las tres tuvieron líderes fuertes y comprometidas, que estaban dispuestas a tomar el control de las funciones claves de la organización, en particular el reclutamiento y contratación de maestros. Tuvieron notorias diferencias en su experiencia con la reestructuración a pesar de que todas tenían suficiente experiencia para descubrir las dificultades principales que aparecerían al cambiar estructuras y prácticas bien establecidas: diferencias bien ilustradas por los entornos distritales, que iban desde uno hostil hasta uno de total apoyo.

La reforma estructural en las tres escuelas
En el nivel de la estructura y el proceso organizativos, las tres escuelas de nuestro estudio parecían modelos de práctica ilustrada de acuerdo con la literatura actual sobre reestructuración escolar. Todas proporcionaban entornos colegiados de apoyo para los maestros, quienes participaban activamente en las decisiones sobre cómo debían organizarse las escuelas y cuáles serían sus responsabilidades en estas nuevas estructuras. Todas apoyaron ambiciosas metas de aprendizaje para los niños. Cada escuela se adhirió a un conjunto de creencias

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Elmore, Peterson y McCarthey

compartidas sobre la importancia de que todos los niños aprendieran a altos niveles. Por otra parte, estas creencias se compartían ampliamente y estaban bien representadas en las estructuras desarrolladas por las escuelas. Estaban dispuestas a realizar cambios significativos en la estructura convencional de manera que reflejara sus creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje. Cada escuela modificó de forma importante la manera en que se agrupaban los estudiantes, cómo se relacionaban los maestros entre si, cómo se distribuía el tiempo en las materias académicas y cómo se tomaban decisiones sobre asuntos organizativos. En otras palabras, cada escuela estaba involucrada activamente en el cambio de las estructuras y procesos convencionales de educación. En este sentido, estaban activamente reestructurándose. Sin embargo, por debajo de estos niveles organizativos de proceso y estructura se encontró un panorama diferente. La práctica de la enseñanza en dos de las tres escuelas (Lakeview y Webster) era, en el mejor de los casos, muy variable. Algunos maestros en estas escuelas buscaron de manera entusiasta nuevas formas de enseñar, pero demostraron una falta de conocimiento sobre cómo llevar a cabo de manera exitosa estas nuevas prácticas con los estudiantes; otros maestros pensaban que estaban enseñando de maneras muy novedosas cuando de hecho parecían estar utilizando ligeras modificaciones sobre lo que decían haber hecho anteriormente y otros no tenían un completo control sobre el contenido que enseñaban, lo cual minaba sus intentos por poner en práctica nuevos métodos. En la tercera escuela, Northeastern, encontramos una situación bastante diferente. Observamos a los maestros y a los estudiantes en un proceso ambicioso de enseñanza y aprendizaje con mucho mayor consistencia que en las otras dos escuelas. También se observó variabilidad en Northeastern, pero se restringía en su mayor parte a los maestros que estaban aprendiendo a dominar, en un nivel relativamente alto de conocimiento, algunos de los dilemas fundamentales de la enseñanza constructivista. En su mayoría, lo que se pudo ver en Northeastern fue a un grupo de maestros con un fuerte conjunto de normas comunes sobre lo

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Enseñanza, aprendizaje y organización escolar

que constituye a la enseñanza de calidad y un alto nivel de éxito en la traducción de estas normas a la práctica en el salón de clases. Conforme pasamos de salón a salón, se hizo notoria la similitud en la organización de los grupos: cómo se organizaban los estudiantes, cómo se presentaba el material en las actividades, el papel que desempeñaban los estudiantes en su propio aprendizaje y las estrategias que utilizaban los maestros para generar ideas de los estudiantes. No obstante, cuando entrevistamos a los maestros, expresaron que, desde su punto de vista, la práctica variaba considerablemente entre los maestros de Northeastern. Se centraban en las fortalezas únicas de maestros individuales, expresadas en términos del dominio de un maestro sobre un tema académico particular o de su experiencia especial con la solución de ciertos tipos de problemas con los estudiantes. Donde nosotros vimos uniformidad, ellos veían variabilidad. El caso de Northeastern es complicado en tanto que, como se mencionó anteriormente, fue la escuela más convencional o quizás la menos “reestructurada” de las tres. Estaba organizada alrededor de aulas independientes, con una única maestra, que tenía virtualmente la responsabilidad de tiempo completo de un único grupo de estudiantes. Tanto en Lakeview como en Webster se optó por romper con esta convención debido a sus creencias sobre el aprendizaje de los estudiantes y sobre la importancia de la convivencia profesional del maestro. En Northeastern esto no se hizo. Adicionalmente, mientras que la práctica de instrucción de los maestros de Northeastern era bastante distintiva y consistente entre los salones, había un mínimo de estructuras formales dentro de la escuela que promovieran el trabajo colegiado de los maestros. Los maestros no estaban organizados en equipos, por ejemplo, y la escuela tampoco invertía un tiempo considerable en el trabajo en grupo entre los maestros alrededor de objetivos curriculares específicos. De manera similar, Northeastern eligió no romper del todo con la estructura convencional de edad-grado para agrupar a los estudiantes. Los salones de clases sí incluían grupos de diferentes edades, y los maestros trabajaban para asegurarse de que los estudiantes fueran asignados a salones donde la maestra presentaba el contenido adecuado para las necesidades de los estu-

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Se reunían periódicamente. De hecho. Northeastern era bastante diferente. La escuela nació como una comunidad de educadores con ideas similares. Estas estructuras informales apoyaban el punto de vista común de enseñanza y aprendizaje. En el último caso. 20 Cuadernos de Discusión•••••••4 . con frecuencia se discutían alumnos específicos y su trabajo. En este nivel. Los maestros hablaban regularmente unos con otros sobre los estudiantes y sobre los problemas que enfrentaban para que se interesaran en el aprendizaje. Northeastern se convirtió en una comunidad fuerte. Había un flujo libre de docentes y otras personas en el aula. enfocada y cohesiva. parecían ser el instrumento principal con el que los maestros de esta escuela expresaban sus valores e intereses en común. Peterson y McCarthey diantes. Asumía la mayor parte de la responsabilidad sobre las decisiones claves acerca de lo que se enseñaría. incluyendo una crisis temprana bastante traumática sobre quién definiría el futuro de la escuela. Pasó por un largo periodo de experimentación donde se estudiaba el significado de ser una comunidad. aunque en gran parte informal. la estructura formal de Northeastern se parecía mucho a la de cualquier otra escuela primaria. Tras este periodo.Elmore. la solución de Northeastern para el problema de la relación entre la estructura y la práctica de la enseñanza tenía que ver con su historia particular. en juntas de estructura informal que se centraban alternadamente en asuntos administrativos o en asuntos de enseñanza y aprendizaje. nos adentramos en la estructura formal e informal de relaciones de convivencia profesional dentro de la escuela. sobre las decisiones claves. al menos una vez a la semana. Sin embargo. El entorno colaborativo en la escuela Northeastern Con el propósito de descubrir qué era lo que distinguía a Northeastern. En gran parte. Cada maestro tenía intereses intelectuales serios fuera de la escuela que introducían a los programas y por lo cual eran reconocidos como expertos por sus colegas. Los maestros ejercían una importante influencia. como a quién se le permitiría entrar a enseñar a la escuela.

aprendizaje y organización escolar lo que implica la enseñanza de calidad y quién enseñaría en la escuela. Lakeview y Webster también mostraron signos de adoptar más Cuadernos de Discusión•••••••4 21 . Northeastern podría verse como una versión con un mayor nivel evolutivo hacia lo que Lakeview y Webster buscaban como meta.Enseñanza. No debe resultar sorprendente. Ninguna de las tres escuelas de nuestro estudio es “típica”. en tanto que operan dentro de las limitaciones más típicas de las escuelas públicas. Se podría sostener que Northeastern podía evolucionar para convertirse en una escuela más coherente precisamente debido a que estaba exenta de muchas de las presiones que operan en las escuelas típicas. que una de las consecuencias del desarrollo constante de una comunidad de interés fuera un alto nivel de concordancia sobre qué es lo que determina la enseñanza y aprendizaje de calidad tanto al nivel del principio como de la puesta en práctica. mientras que Northeastern es atípica debido a su historia especial. Los maestros formaron la escuela con base en un interés común. entonces. donde los directores tienen que trabajar con maestros que no son necesariamente de su elección y tratar con muchas limitaciones externas sobre su capacidad de moldear el destino de su plantel. todas estaban luchando contra las limitaciones impuestas por sus propias preconcepciones de la enseñanza y el aprendizaje y por las influencias externas sobre su organización y práctica. Tampoco debe llamar la atención que este acuerdo fuera algo que no existía en Lakeview y en Webster con sus historias tan diferentes. Desde esta perspectiva. Se presentará un punto de vista un poco diferente. Northeastern se formó bajo condiciones que le permitieron ejercer una considerable influencia sobre la enseñanza y el aprendizaje y desarrolló una estructura informal para expresar esta influencia. Los padres de familia escogieron mandar a sus hijos ahí y la escuela asumió el control de facto sobre la mayoría de las funciones administrativas que influían en su capacidad de hacer lo que quería con la enseñanza y el aprendizaje. Se podría decir que Lakeview y Webster son más parecidas a las “escuelas reales”. Podríamos argumentar que estos factores no estarían presentes en una escuela típica en el “mundo real”.

la escuela menos “reestructurada” del estudio. nos dedicamos a encontrar ejemplos de pensamiento actual sobre la reestructuración escolar. Northeastern contrató personas que compartían su punto de vista y fue refinando el proceso progresivamente a través de extensas relaciones informales entre los maestros. Parece ser que lo hicimos en tanto que las tres escuelas ejemplificaban lo que la literatura sobre reestructuración escolar podría llamar la práctica ilustrada: toma de decisiones en conjunto en una amplia gama de asuntos. Peterson y McCarthey responsabilidad sobre las condiciones que fomentarían una visión cohesiva de la enseñanza y el aprendizaje (por ejemplo. Cuando se diseñó este estudio. en esta reestructuración encontramos un alto nivel de variabilidad en las prácticas de enseñanza en dos escuelas. En la lucha por crear sus propias visiones cohesivas. en el sentido formal. Los maestros y la práctica de la enseñanza Todas las escuelas en nuestro estudio y todos los maestros dentro de ellas. frecuente desarrollo de personal centrado en el crecimiento de las habilidades de los maestros y una colaboración activa entre los directores y el personal en los asuntos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. y la escuela donde encontramos consistencia y la versión más ambiciosa de enseñanza para alcanzar el conocimiento fue. cambios visibles en las estructuras a través de las cuales los estudiantes eran asignados a maestros y con las cuales los maestros se relacionaban entre sí. eran promotores entusiastas de ciertos tipos de enseñanza.Elmore. Lakeview y Webster se empezaban a mover en esa dirección a través del desarrollo de personal y la creación de estructuras que promovían que los maestros interactuaran unos con otros sobre asuntos de práctica. cuyas prácticas hemos descrito y analizado. que entendían como diferente de la enseñanza que 22 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Sin embargo. la forma en que Daniels y Billings aclararon sus puntos de vista sobre la práctica de calidad y ejercieron una mayor influencia sobre el reclutamiento de nuevos maestros).

querían diseñar actividades que reconocieran y ayudaran de igual manera al estudiante a aprender. aprendizaje y organización escolar normalmente se imparte en las escuelas primarias. a través de la utilización de elementos de manipulación en las matemáticas. Más que tomar sus nociones exclusivamente de lo que decían los libros de texto y materiales sobre lo que debían saber los estudiantes. Cada una de las escuelas introdujo su versión particular de estas ideas: Los maestros de Lakeview compartían la idea de que los maestros y los estudiantes estaban caracterizados por “estilos de aprendizaje” diferentes e individuales y que estas diferencias definirían cómo se enseñaría y cómo se aprendería. Y los maestros estaban comprometidos con proporcionar una igualdad de oportunidades para que los estudiantes participaran en estas ambiciosas formas de aprendizaje. se comprometían a exponer a los estudiantes a actividades de aprendizaje concretas. o bien construir modelos de edificios para aprender historia. Cuadernos de Discusión•••••••4 23 . y querían diversos estudiantes para que trabajaran en grupos y aprendieran unos de otros. diseño y matemáticas. o explorar ideas científicas a través de experimentos e investigaciones. por otro lado. Querían a estudiantes con diversas aptitudes e historias personales para que trabajaran juntos en el mismo salón. Los maestros de Webster. moverse hacia una visión común de la práctica. En otras palabras.Enseñanza. estaban comprometidos con entender cómo entendían los estudiantes el material que se les enseñaba. Formaban parte de una visión pedagógica más centrada en el estudiante. o la enseñanza “constructivista”. donde las ideas y nociones del alumno son el enfoque central de los maestros en el salón de clases. parecían estar intentando. promovían una pedagogía ambiciosa que en el capítulo introductorio llamamos la enseñanza para la comprensión. De manera similar. El resultado de esta visión fue un alto grado de variación en la práctica de la enseñanza y mucha discusión sobre la naturaleza de las diferencias individuales y su impacto en la enseñanza y en el aprendizaje. con el apoyo activo de Cheryl Billings. Los maestros también estaban comprometidos con conseguir el interés de los alumnos en un aprendizaje más activo y con una mayor participación dentro del aula.

Ciertamente veían a cada maestro como poseedor de un único cuerpo de conocimiento e intereses especiales. cada estudiante tenía un papel específico en el grupo y debía recitarle las instrucciones a ella. Tampoco le hubieran dado tanta importancia a la especialización por materias como los maestros de Webster. activo y equitativo.Elmore. aprendizaje activo y acceso equitativo) y las expresó de diferentes maneras. Los maestros de Northeastern como grupo eran más sofisticados y concretos en su capacidad de articular ideas sobre la práctica de calidad y eran más consistentes en la aplicación de estas ideas en el salón de clases. lo cual expresaban a través de la enseñanza de contenido académico. Los de Northeastern se veían a sí mismos como especialistas en el crecimiento y desarrollo intelectual de los niños. sino en diferentes énfasis de lo que un maestro dado escogía para enseñar en un momento específico. aunque sin alcanzar plenamente el éxito. por hacer su práctica en el salón de clases algo más parecido a sus ideas y a las ideas de los demás sobre lo que debe ser un enfoque más centrado en el estudiante. Lisa Turner. luchaba activamente. Por tanto. pero estos intereses no se traducían en una especialización por materias. con la manera de estructurar las salidas desordenadas de sus alumnos al patio escolar para encontrar y contar hormigas. Todos los maestros en nuestro estudio luchaban. Los maestros de Webster tomaban con mucha seriedad las responsabilidades de su materia a pesar de la gran variabilidad en los resultados en el salón de clases. no se adherían a las creencias de los “estilos de aprendizaje” de los maestros de Lakeview. Trudy Garrett manejaba una actividad similar organizando meticulosamente a los estudiantes en grupos durante la clase. Los alum- 24 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Peterson y McCarthey donde los maestros se especializarían en ciertas áreas de contenido dentro de sus equipos con el propósito de traer nuevas ideas a la escuela. cada una de las escuelas de nuestro estudio tomó las ideas básicas de enseñanza ambiciosa (pedagogía centrada en el niño. algunos más activamente que otros. de Lakeview. pero compartirían un punto de vista común sobre la enseñanza y el aprendizaje. Mientras que se enfocaban mucho en las diferencias individuales de los estudiantes.

Enseñanza, aprendizaje y organización escolar

nos salían de estos dos ejercicios con puntos de vista radicalmente diferentes sobre el propósito de la actividad, a pesar de que ninguna maestra dio suficiente tiempo para escuchar y discutir lo que los estudiantes habían aprendido. En contraste con esto, tenemos el enfoque de Dan Rollins en Northeastern, que cuidadosamente guiaba a sus estudiantes en una discusión sobre los huevos de las mantis religiosas: en primer lugar estableció el marco general de los ciclos de vida; después dejó que los alumnos estudiaran los diferentes tipos de huevo; y finalmente escuchó a los estudiantes hablar y hacer preguntas sobre lo que observaban en el caso particular de los huevos de la mantis religiosa. Su práctica fue tanto espontánea como fluida, tenía una fuerte influencia de una planeación cuidadosa, previsión y curiosidad sobre los modos de pensamiento de los estudiantes. Se pueden observar diferencias similares sobre cómo los maestros ayudaron a los estudiantes a tratar con el texto a través de la lectura y la escritura. Peg Ernst, de Lakeview estaba tan preocupada por cómo se sentían sus estudiantes con lo que estaban haciendo, estaba tan decidida a que cada estudiante debía recibir algún refuerzo positivo a partir de la experiencia de aprendizaje que había creado, que no prestó atención exactamente a lo que debían aprender los estudiantes. Su colega, Lynn Horn, por otra parte, entró a los poemas que estaban creando sus estudiantes, introdujo sus propias palabras y sugirió ediciones, aparentemente sin consideración de si los estudiantes entendían lo que hacía o por qué. En contraste con estos enfoques se encuentra el de Julie Brandt, de Webster, que guiaba a los alumnos a la selección de un tema a partir de una lista que había creado y después a través de preguntas los hacía expresar sus ideas sobre el tema. De manera similar, Brian Kramer y Alexis Brezinski, de Northeastern, encontraron maneras para que los estudiantes no sólo escribieran, sino para crear un entorno en el que pudieran ayudarse entre sí a resolver los problemas rutinarios que aparecen en el proceso de la expresión escrita. Mucha de la conversación en los salones de clase de Kramer se daba entre los estudiantes que trabajaban juntos en los textos y la narrativa y compartían un lenguaje común para construir el texto de manera que tuviera sentido para el escritor y para el lector. Kramer

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Elmore, Peterson y McCarthey

creó el entorno en el que se dieron estas discusiones, pero los estudiantes se encargaron de gran parte de la responsabilidad de hacer que las discusiones funcionaran.

Conocimiento de los maestros
Estos ejemplos ilustran que la práctica de enseñanza ambiciosa es una labor difícil y exigente. La enseñanza de calidad no se trata simplemente del gusto o estilo individual: es un asunto que requiere de una comprensión profunda, compleja y difícil de alcanzar acerca de cómo construir una enseñanza que sea consistente con los puntos de vista propios sobre cómo deberían aprender los niños. Lo que distingue a Rollins, Brandt, Kramer y Brezinski de Turner, Garrett, Ernst y Horn no es su visión sobre la pedagogía, todos expusieron puntos de vista muy similares sobre el tipo de enseñanza que les gustaría lograr; tampoco se distinguieron por el esfuerzo que invirtieron en su enseñanza, pues todos hacían un gran esfuerzo por hacer un buen trabajo. La principal distinción entre estos maestros fue en sus niveles de sofisticación para entender lo que los estudiantes están haciendo cuando están entendiendo algo activamente y en su capacidad para crear entornos donde la comprensión se diera de forma consistente para la mayoría de los alumnos. Un conocimiento profundo y sistemático de la práctica, tanto en los términos abstractos como en los concretos, es lo que distingue a un maestro que realiza una enseñanza ambiciosa de aquellos que luchan por alcanzarla. Los maestros más exitosos también tenían un dominio sobre el tema que enseñaban y confianza en su habilidad para conectar el contenido con la experiencia de los niños. Joanna Griffin y Melissa Benton, de Webster, claramente hacían un esfuerzo por enseñar matemáticas de una manera “nueva”, pero se veían notoriamente limitadas por la falta de conocimientos fundamentales de los conceptos matemáticos que estaban enseñando. Griffin insistía en que el valor de posición en un sistema de numeración base diez podía enseñarse con la misma eficiencia a través de números romanos, un sistema numérico que no tiene un valor

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posicional, a pesar de recibir consejos de que no lo hiciera, algunos en el libro de texto que estaba utilizando para su clase. Tanto Griffin como Benton se sentían más cómodas con una forma modificada de examinar a los alumnos sobre los datos básicos y algoritmos que cuando trataban de entender cómo estaban comprendiendo los alumnos las ideas matemáticas que enseñaban. Para tener la confianza y fluidez en la enseñanza de las matemáticas que tenía su colega Julie Brandt en la escritura, Griffin y Benton tendrían que tener una familiaridad y comodidad similar con las ideas matemáticas. Ni Benton ni Griffin estudiaron matemáticas más allá de la preparatoria y, a pesar del amplio programa de Fairchild de desarrollo de personal tampoco se les presentó la oportunidad de estudiar matemáticas de manera seria como parte de su experiencia con el nuevo programa. Dan Rollins, en Northeastern, era según sus propias palabras un amateur en las ciencias, pero claramente había cultivado el conocimiento necesario de la materia para interesar a sus estudiantes en una discusión seria sobre los ciclos biológicos de vida. Saber algo sobre el contenido y la estructura del conocimiento que se está tratando de impartir, y sobre la manera en que los estudiantes lo entienden, es claramente un componente del conocimiento necesario para la enseñanza ambiciosa. Para la mayoría de los maestros, tener acceso a conocimiento de contenido fundamental es un problema difícil. Los maestros de primaria experimentan una versión particularmente complicada de este problema. Se espera que sepan suficiente sobre los diferentes temas que enseñan, y sobre la manera en que los niños se acercan a estos temas, que sean “expertos” en estas áreas. Hay poco en su historia educativa que los ayude a desempeñar este papel adecuadamente, e incluso cuando tienen acceso al desarrollo profesional, con frecuencia no ingresan al conocimiento de una forma que sea útil para cambiar su práctica en el salón de clases. Las escuelas de nuestro estudio son excepcionales en el grado en el cual involucran a los maestros en el desarrollo profesional e incluso en estas escuelas los maestros tenían dificultades para traducir las “ideas grandes” de la enseñanza ambiciosa a prácticas con las que se sintieran cómodos en el

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La escuela Lakeview tenía muchísimos planes de desarrollo de personal. En el primer caso. Considérese que el distrito de Fairchild estaba promoviendo una de las estrategias más sofisticadas del país para el desarrollo de personal. Pero nadie trabajó a través del complejo proceso de llevar estas ideas a la práctica en el salón de clases con los maestros de Lakeview. los maestros pensaban en sí mismos como practicantes de un enfoque común a la enseñanza y utilizaban las experiencias de sus compañeros como guías para su propio aprendizaje y descubrimiento. También adquirían unidades de programa de expertos externos –las unidades de las hormigas y los caracoles de las clases de Turner y Garrett fueron proporcionadas por un consultor de una universidad local. Los enfoques para aumentar el conocimiento de los maestros que parecieron menos efectivos fueron los que se basaban en la exposición única a programas de desarrollo de personal o lecciones en materiales preparados. Se suponía que si los maestros tenían acceso a una buena idea. La lista de distintas actividades de desarrollo para los maestros de Lakeview en un año era de 12 o más. Los enfoques que parecían más prometedores eran el cuidadoso trabajo de Jay Ross con Julie Brandt. Los maestros agradecían y se agotaban con los intentos de Laurel Daniels por traer conocimiento exterior a la escuela. a lo largo de todo 28 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Pero la forma en que llegaba este conocimiento no promovía que los maestros trabajaran seriamente en la transformación de su práctica. una relación en la que Ross funcionaba como consultor y mentor con un rol activo en el salón de Brandt. Peterson y McCarthey salón de clases. Brandt pudo observar a alguien enseñando en un entorno que ella podía entender: su propio salón de clases.Elmore. sabrían la manera de ponerla en práctica. y la estrategia de Northeastern de seleccionar a maestros que ya estuvieran comprometidos y relativamente bien educados en una nueva forma de enseñanza y colocarlos en un entorno donde la discusión y observación de la enseñanza fuera una parte normal del trabajo cotidiano. Los maestros aprobaban de manera colectiva una lista de temas sobre los cuales se necesitaba trabajar y Daniels buscaba expertos en esos temas para que hablaran con los maestros. En el segundo.

crear y reforzar una norma donde se establecía que todos los maestros debían tener un interés intelectual importante que trajeran a la escuela y formar redes internas y externas de practicantes de ideas similares que estuvieran disponibles para proporcionar consultoría en las cuestiones de práctica. algo en lo que los obligaban a participar pero de lo cual no esperaban ganar mucho. los maestros no mencionaron los talleres como de particular importancia o influencia en sus métodos de enseñanza. incluso las escuelas y distritos que hicieron una importante inversión en el desarrollo profesional de los maestros lo hicieron de una manera que tuvo una conexión directa ineficiente con la práctica del maestro.Enseñanza. que había experimentado el beneficio de la atención deliberada y cuidadosa a la práctica y por tanto había ganado una visión sobre cómo podría modificar su enseñanza. La escuela tampoco proporcionaba muchos elementos en lo que respecta al desarrollo formal del personal. Julie Brandt fue la única maestra. a pesar de que los individuos y grupos de maestros eran hábiles para conseguir acceso a personas exteriores que vinieran a ayudarlos a resolver problemas específicos dentro de la escuela. sin un escrutinio directo o una observación de la práctica resultante. en su mayor parte porque así lo decidió. Northeastern resolvió el problema del conocimiento del maestro principalmente a través de tres estrategias: establecer una expectativa alta para los maestros nuevos. al momento de nuestro estudio. En otras palabras. El distrito proporcionaba ciertos tipos de talleres para los maestros y los de esta escuela los aprovecharon. Cuadernos de Discusión•••••••4 29 . Northeastern tuvo poco acceso al desarrollo de personal patrocinado por el distrito. La experiencia de Griffin y Benton con el desarrollo de personal fue más típica de lo que otros maestros de Webster recibieron: acceso a talleres patrocinados por el distrito y a juntas fuera del distrito donde hablaban los expertos. ya que es poco convencional y aparentemente muy eficiente en su influencia sobre la práctica de los maestros. A pesar de esto. en nuestras entrevistas. En ocasiones los maestros se refirieron a estos talleres como una especie de molestia ligera. Vale la pena estudiar con detalle la solución que presentó Northeastern a este problema. aprendizaje y organización escolar el distrito. sin embargo.

era parte de lo que se esperaba que hicieran y parte de lo que esperaban unos de otros. que compartían un interés común en lo que estaban haciendo. La escuela tenía una relación de sociedad con una pequeña escuela alternativa en Vermont. a la que los maestros iban con frecuencia para recargar sus baterías intelectuales y pensar sobre su práctica. No era una parte distinguible y separada de la práctica de la enseñanza o de ellos mismos como practicantes. tampoco presentó dificultad hacer que probaran nuestros nuevos programas y prácticas en las aulas. para aprender cómo enseñar arte antes de ser contratada por Northeastern. Se sabe al menos de un caso donde una maestra fue un “aprendiz” en otra escuela por un año. en otras palabras. Los maestros adquirían conocimientos al ser parte de una organización y aceptar sus normas y valores. Algunos llegaron a través de redes profesionales. Y todos encontraron alguna manera de acercar su interés personal a la experiencia de sus estudiantes. Todos los maestros de esta escuela expresaron un interés importante en algún área de conocimiento que fuera su pasión personal. nuestros estudios sugieren que probablemente resulte poco razonable esperar que los maestros transformen sus prácticas en respuesta a grandes ideas si no hay una observación cuidadosa y trabajo sostenido con personas externas a su propio salón de clases. No fue muy difícil lograr que los maestros de nuestro estudio se adhirieran a ideas ambiciosas sobre la enseñanza. Peterson y McCarthey Se esperaba que los maestros de Northeastern practicaran algún tipo de enseñanza al entrar a la escuela. Los maestros de Northeastern estaban conectados con otros maestros fuera de la escuela. el desarrollo del personal no era una función administrativa sino una parte integrada de la cultura de organización. Algunos maestros fueron seleccionados de la población de individuos que estudiaban para convertirse en maestros y que regularmente circulaba por la escuela. 30 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Para Northeastern.Elmore. Ya sea que se escoja resolver el problema del conocimiento de los maestros a través de la creación de una función especializada de desarrollo de personal o a través de integrar el aprendizaje de los maestros a la base de la organización.

Alexis Brezinski se debatía entre exigir o no a sus alumnos de cuarto y quinto año que leyeran selecciones de la Iliada como parte de la unidad que estaba enseñando sobre la Grecia antigua. El acceso a desarrollo externo de personal y a nuevos materiales puede resultar útil y probablemente sea un componente necesario en el cambio de la práctica de la enseñanza. en la mayoría de los casos con gran entusiasmo. La paradoja constructivista Todos los maestros de nuestro estudio luchaban con el problema fundamental implícito en la nueva y ambiciosa enseñanza que se suponía debían poner en práctica. aprendizaje y organización escolar Todos los maestros de nuestro estudio participaron. ¿qué tan activamente debe intervenir el maestro para establecer las condiciones del aprendizaje del estudiante? Los practicantes con mayor experiencia en este tipo de enseñanza en nuestro estudio se preocupaban con frecuencia por lo establecido en el dilema. llamamos a este problema el “dilema constructivista”. es extraordinariamente difícil hacer que los maestros mantengan una reflexión constante y una crítica sobre su propio trabajo que conduzca a formas fundamentalmente diferentes de enseñanza. de manera explícita y persistente. pero no es de ninguna manera suficiente.Enseñanza. Los maestros necesitan una experiencia directa con el tipo de práctica que se espera que realicen. se podría expresar el dilema de la siguiente manera: ¿Cuál es el rol del maestro en un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante? De manera alterna. su conocimiento sobre el tema era profundo y sus convicciones sobre lo que los estudiantes debían saber para entender esa cultura estaban bien fundamentados. Su pasión era la Grecia antigua. Sin embargo. ya sea a través del trabajo con un experto o al ser parte de una organización donde la práctica es como el aire que respiran. En el caso de estudio de Northeastern. Si lo ponemos en forma de pregunta. si el objeto de la enseñanza es lograr que los estudiantes desarrollen su propio conocimiento sobre la materia. Pero estas influencias se contraponían con sus puntos de vista sobre Cuadernos de Discusión•••••••4 31 . si las escuelas en nuestro estudio son representativas de la realidad.

Al utilizar su propia pasión por el tema como la fuente principal de motivación de los estudiantes. Ella misma sonaba un poco confundida en varios momentos durante la lección sobre si lo importante era el color o la densidad del líquido y los estudiantes se percataron de la confusión. Se valió del aprendizaje activo y del descubrimiento en su intento por enseñar el concepto de densidad con líquidos de diferentes colores. el colega de Patterson en Northeastern. ya no tenía suficiente tiempo para que los estudiantes participaran en una discusión exhaustiva de lo que significaba. Dan Rollins. Por otra parte. tuvo muchas dificultades para llevar a cabo su idea. Una ilustración un poco menos exitosa de una maestra que luchaba interiormente con la paradoja constructivista es el de Dede Patterson. En sus propias palabras estaba “haciendo preguntas y dejando que ellos [los estudiantes] hicieran el trabajo”. Ella misma dijo que había encontrado difícil conseguir que los estudiantes prestaran atención y que no había “internalizado lo que debía suceder durante la demostración”. Al final. Peterson y McCarthey cómo aprenden los niños. A final de cuentas los estudiantes sí leyeron la Iliada. lo que la distinguió de otros practicantes menos exitosos de la enseñanza ambiciosa fue su capacidad de reflexionar sobre lo que había hecho mal. de Northeastern. los hacía estudiar algo que probablemente no hubieran estudiado de otra forma. Cuando finalmente llegó al tema de la densidad. sentía que estaba creando una situación en la que los estudiantes leerían porque era lo que se esperaba de ellos y no porque fueran atraídos por una necesidad o deseo de saber algo que fuera útil para aumentar su propio conocimiento. Sin embargo. ya había contestado su propia pregunta al establecer los parámetros del proyecto sobre Grecia. Al exigirles que leyeran la Iliada. condujo a los estudiantes a través de una detallada discusión sobre sus observaciones 32 Cuadernos de Discusión•••••••4 . De cierta forma. probablemente con la convicción de que lo estaban haciendo porque habían descubierto por ellos mismos que era importante.Elmore. En otras palabras. Patterson no había previsto su propio rol en aclarar el conocimiento que se encontraba en la experiencia de aprendizaje que había acercado a los estudiantes y en pensar lo que debía comprender el aprendizaje de calidad.

alcanzó su objetivo de impartir “motivación y emoción sobre el mundo natural” a través de enseñar a los estudiantes cómo hacer preguntas productivas. utilizó vestigios de Distar (una pedagogía de instrucción directa) para conducir a los estudiantes a través del ejercicio. sin una evidencia de que apreciara la ironía de la tensión entre su pedagogía y la naturaleza de la tarea que les pedía a los estudiantes que realizaran. Patterson estaba consciente de que se había metido en un problema más grande de lo que podía manejar. conciencia o incluso interés sobre los problemas planteados por el dilema constructivista. pero les proporcionó múltiples opciones para hacer cosas específicas en las que estuvieran interesados dentro del tema general. De la misma manera. recitando las respuestas en el camino. Trudy Garrett. en Lakeview. Cuadernos de Discusión•••••••4 33 . era un torbellino de actividad en su lección sobre las hormigas. En otras palabras. y estaba en una organización que podía haberle prestado ayuda si la solicitara. Turner. algunos maestros estaban utilizando una pedagogía sin realmente entender el grueso de las cuestiones intelectuales y prácticas del tema en que se habían metido. pero permitió que las observaciones de los mismos condujeran el proceso de descubrimiento. Joanna Benton se enfrascó tercamente en el problema de valor posicional utilizando números romanos sin mucha preocupación sobre si su propia noción del contenido era una limitación a su capacidad de crear entornos donde los estudiantes entendieran mejor el contenido. No estaban haciendo un buen trabajo en la implantación del tipo de enseñanza que aspiraban tener ni reflejaban adecuadamente las dimensiones de su fracaso. Con todas sus limitaciones. pero aparentemente no se molestaba particularmente por el hecho de que los estudiantes hubieran experimentado algo cuya importancia no podían explicar. En este proceso.Enseñanza. Lo que marcó a muchos de los otros maestros en nuestro estudio fue su falta de curiosidad. Estableció el tema de los ciclos vitales para que se integrara el aprendizaje. aprendizaje y organización escolar de los huevos de las mantis religiosa y proporcionó con habilidad los términos científicos para muchas de las cosas que los estudiantes observaban. Su colega.

pero la mayoría no podía todavía entender que esto los obligaba a tener un profundo conocimiento sobre cómo entendían las cosas los alumnos independientemente de cómo lo hacían ellos como maestros.Elmore. Con frecuencia los maestros proporcionaban las respuestas a preguntas que ellos 34 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Todas estas cualidades las tenían los maestros de nuestro estudio en cierto grado. Muchos maestros se valieron de la repetición y de la recitación en vez de desarrollar técnicas para escuchar a los estudiantes expresar sus propias ideas. En ausencia de dichas conexiones. no es de sorprenderse que los maestros entusiastas y energéticos con frecuencia no pueden establecer la conexión entre sus propias aspiraciones y su práctica y que no puedan reflexionar sobre la complejidad de realizar dicha conexión. Para ser un practicante con éxito. Los maestros que observamos habían esencialmente iniciado un nuevo capítulo en sus vidas profesionales y luchaban por entender el mensaje de este nuevo capítulo. pero también tienen que tener la capacidad de reflexionar sobre su práctica en una comunidad de colegas que sepan profundamente cuáles son los problemas. Pero la mayoría de los maestros en nuestro estudio no se encontraban en entornos. comunidades profesionales. practicantes talentosos y con buena comunicación en la descripción de los problemas de sus prácticas. No existe un conjunto predeterminado de soluciones a estos problemas. Todos los maestros se manifestaban de acuerdo con la noción del aprendizaje activo del alumno. en las que se vieran expuestos de manera rutinaria con personas como Alexis Brezinski y Dan Rollins. redes de colegas. escuelas. Sólo unos cuantos de los maestros de nuestro estudio tenían esta oportunidad. Peterson y McCarthey La enseñanza ambiciosa de los maestros de nuestro estudio implica que tienen que lidiar con los problemas más fundamentales del rol del maestro. el rol del conocimiento y el rol de los estudiantes en la construcción del mismo. El hecho de que los maestros en nuestro estudio intentaban hacer las cosas de manera diferente con una conciencia sobre lo que los estudiantes de hecho aprenden. es un testimonio de su compromiso con su trabajo. las personas tienen que estar comprometidas. ser entusiastas y conocedoras así como poseer habilidades.

en muchas ocasiones para evitar que los estudiantes se apenaran por no saber la “respuesta correcta”.Enseñanza. aprendizaje y organización escolar mismos habían planteado. Estas prácticas están generalizadas en los salones de clases de los Estados Unidos y permean el conocimiento profesional y el pasado de los maestros de casi todas las aulas de este país. entonces nuestro estudio sugiere que se les debe poner en presencia de influencias más poderosas que las que se encuentran al menos en dos de las tres escuelas de nuestro estudio. • • • En otras palabras. Cuadernos de Discusión•••••••4 35 . Responsabilizarse más por las decisiones fundamentales en sus escuelas en asuntos de presupuesto y personal. en vez de crear situaciones en las que los estudiantes se vean obligados a construir su propio conocimiento. Creación de oportunidades para que los maestros compartan conocimientos a través del trabajo en equipo. Pero en el proceso establecían la expectativa de que el objeto del discurso en el salón de clases es adivinar lo que está pensando el maestro. y en ocasiones hasta las mismas palabras para la escritura de los estudiantes. Resolución del problema de la estructura y la práctica Las escuelas de nuestro estudio hacían lo que los investigadores y practicantes ilustrados generalmente recomiendan que se haga en todas las escuelas: • Cambio en la manera en que se agrupa a los estudiantes para la instrucción. Cambios en las condiciones de trabajo que se adecuen al desarrollo profesional como parte de sus responsabilidades regulares. Si los maestros desean cambiar estas prácticas. Y los maestros con frecuencia se ponen en la posición de ser la fuente del aprendizaje de los estudiantes y proporcionan datos y algoritmos para ellos. trataban de lograr el cambio en la enseñanza y el aprendizaje a través de cambios en la estructura de las organizaciones donde trabajaban.

el cambio estructural es seductivo y revitalizante. padres de familia y creadores de políticas– las escuelas que participan en un cambio estructural parecen estar “haciendo algo”. Comparados con los cambios estructurales.Elmore. La idea de que el cambio en la estructura de las escuelas conduce a los maestros a enseñar de manera diferente nos parece incluso menos probable después de analizar nuestros casos que lo que ya nos parecía al analizar la literatura sobre la relación entre la estructura escolar y el aprendizaje de los estudiantes. Las personas dentro de las escuelas pueden ver los cambios en estructura y sienten el impacto de éstos en sus vidas laborales cotidianas. Es decir. tanto para la gente que participa en él como para quienes lo observan. Peterson y McCarthey Nuestro estudio nos lleva a algunas conclusiones tentativas sobre este enfoque para cambiar la enseñanza y el aprendizaje. Desde la perspectiva de alguien externo –los administradores. Por esta razón. los cambios en la práctica de la enseñanza son considerablemente más difíciles de alcanzar y de percibir. más motivante 36 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Los reformistas se centran en cambiar las estructuras porque estos cambios tienen un impacto visible en las escuelas. los maestros se ven en diferentes entornos y para distintos propósitos y las rutinas diarias de organización establecen de forma diferente quién hace las cosas y cuándo se realizan. problemática e indirecta. están involucradas en actividades visibles que parecen responder a las exigencias de personas externas involucradas. Como hemos comentado. la atención al cambio estructural con frecuencia distrae del problema más fundamental de cambiar la práctica de la enseñanza. estos cambios también son bastante sensibles a los conocimientos y habilidades de las personas que intentan llevarlos a cabo. La primera conclusión que obtenemos provisionalmente a partir de estos ejemplos es que la relación entre los cambios en la estructura formal y los cambios en la práctica de la enseñanza es necesariamente débil. entonces. Los niños se acercan a los maestros en diferentes tipos de grupos. No debería sorprendernos. que la gente dentro y fuera de las escuelas encuentre el cambio de estructura más interesante y atractivo.

dando a entender que ciertos cambios específicos en la estructura. Invertían enormes cantidades de energía y compromiso a cambiar sus rutinas de trabajo. como cambiar las prácticas de agrupación de los estudiantes o promover la convivencia profesional entre los maestros. pero enfocaban menos energía en esta actividad. en todos los casos. Las tres escuelas de nuestro estudio hacían esto. conducirá inexorablemente a un tipo diferente de enseñanza que a su vez llevará de manera inevitable a que los estudiantes aprendan de diferentes maneras y diferentes cosas. aprendizaje y organización escolar y revitalizador que el cambio en la práctica de la enseñanza. cómo piensan que deben enseñar en el presente y cómo reconcilian lo último con lo primero. Uno es muy visible y seductor. parecía en algunos casos servir para desviar la atención de la práctica. la atención a la estructura no funcionó como un camino para cambiar la práctica de la enseñanza. el otro es más difícil y poco definido. Nuestro estudio deberá hacer que el lector se comporte escéptico ante este tipo de lógica. No obstante.Enseñanza. Lakeview y Webster permanecieron en este modo a lo largo de nuestras observaciones. Los promotores de la reforma con frecuencia hablan. La escurridiza relación entre estructura y práctica de enseñanza surge a partir de esta tendencia fundamental de desviar la atención de los problemas centrales de la práctica de la enseñanza y enfocar la energía en la estructura. El problema con este razonamiento es evidente si se observan nuestros casos. La manera en que enseñan los maestros en un momento dado es el resultado de cómo enseñaron en el pasado. afirmamos que probablemente no exista para todas las escuelas un único conjunto de cambios estructurales que lleve de manera predecible a un cierto tipo de práctica de enseñanza. Los maestros no son sólo cifras en sus organizaciones. Como corolario de esta primera conclusión. mientras que profesaban un gran compromiso con cambiar la práctica de la enseñanza. no se limitan simplemente a traducir las ideas pre- Cuadernos de Discusión•••••••4 37 . con o sin intención. Northeastern empezó a salir de este modo después de más o menos cuatro años y se centró menos en el cambio estructural y más en los problemas fundamentales de la enseñanza y el aprendizaje.

Por lo tanto. Es poco probable que al ponerlos en un nuevo tipo de estructura. Los maestros son personas que toman decisiones activas y que se ven limitados en lo que pueden hacer por su práctica pasada. El que estos problemas se atiendan de manera exitosa por parte de cada maestro depende más de la intensidad. sino que además lo hagan de maneras predecibles en los diferentes salones de clases. En otras palabras. La estructura proporciona pocas ventajas sobre la enseñanza de los maestros y las que sí ofrece son poco claras e impredecibles en sus efectos. automáticamente esto haga que no sólo enseñen diferente. El cambio estructural es simplemente una manera de llamar la atención de la escuela y de su entorno hacia la necesidad de trabajar sobre un conjunto específico de problemas. conocimiento y habilidad con que ellos enfrenten los problemas y menos de la estructura en la cual se encuentran. simplemente crean la ocasión y legitiman la oportunidad de realizar cambios en la práctica.Elmore. Peterson y McCarthey valecientes sobre la práctica de la enseñanza en sus escuelas en alguna nueva forma de enseñanza. Los maestros pueden ser. Pero las estructuras en sí no conducen o causan los cambios en la práctica de la enseñanza. Lakeview y Webster se veían a sí 38 Cuadernos de Discusión•••••••4 . donde se vean enfrentados con diferentes grupos de estudiantes y donde se espera que se comporten de manera diferente con sus colegas. y Northeastern por el otro es que los primeros creían que el cambio de la estructura cambiaría la práctica de la enseñanza. sus juicios sobre lo que vale la pena hacer y por hábitos muy enraizados que con frecuencia se contradicen con sus puntos de vista sobre lo que deben hacer. Una manera de pensar en la distinción entre Lakeview y Webster por un lado. nuestra tercera conclusión es que es tan probable que los cambios en la práctica lleven a cambios en la estructura como viceversa. y de hecho muchos serán entusiastas promotores de las nuevas estructuras y de los nuevos puntos de vista sobre la enseñanza y el aprendizaje que se supone viene con estas nuevas estructuras. mientras que el segundo se alejó de dicha noción y adoptó un punto de vista mucho más pragmático donde estarían cómodos con cualquier estructura que no interfiriera con la implantación de sus creencias fundamentales sobre la práctica.

Enseñanza. por supuesto. Las experien- Cuadernos de Discusión•••••••4 39 . a pesar de los cambios en organización y de los altos niveles de desarrollo de personal. como hemos señalado varias veces. evolucionaron hacia una estructura que era radical sólo en el sentido que se adecuaba a su distintiva pedagogía como un guante. saber encontrar la estructura adecuada depende antes que nada de entender ese problema de conocimiento y habilidad. que ya había alcanzado su madurez. los maestros simplemente no tenían acceso al conocimiento y a las habilidades necesarias para transformar su enseñanza. conocimientos y competencias que la sostienen– como algo más importante que cualquier estructura particular. Northeastern en muchas maneras era la escuela estructurada de manera más convencional en nuestro estudio. Los maestros de Northeastern de hecho estaban dispuestos a ser bastante pragmáticos sobre la estructura siempre y cuando no interfiriera con la práctica. aprendizaje y organización escolar mismas utilizando la estructura para impulsar la práctica de la enseñanza. no un problema de estructura organizativa. Lo que resulta importante sobre el ejemplo de esta escuela no es la estructura en sí sino cómo se complementan la estructura y la pedagogía. Sin embargo. veía la práctica de la enseñanza –así como las normas. De hecho. Nuestra cuarta y última conclusión es que la transformación de la práctica de la enseñanza es fundamentalmente un problema de mejorar el conocimiento y las habilidades individuales. pasó por una fase en sus primeras experiencias donde Diane Mandel y sus profesores creían que la escuela debía estructurarse de manera radical para poder funcionar bien educativamente. Los maestros encontraban estas experiencias estimulantes y revitalizantes. Una de las razones por las cuales la práctica de la enseñanza variaba tan marcadamente dentro de las escuelas en nuestro estudio era que. En Northeastern se podría decir que la práctica llevaba a la estructura. no en el sentido de que se viera radicalmente diferente de las otras escuelas. Northeastern. Northeastern. pero casi ninguna de las experiencias los habían enfrentado al problema básico de cómo transformar la práctica de la enseñanza. Lakeview estaba virtualmente inundada con apoyo para el desarrollo de personal y para programas externos.

Peterson y McCarthey cias suponían que los maestros sabían cómo llevar las ideas a su propia práctica y que lo único que necesitaban era acceso a nuevas ideas sobre qué hacer. Webster es una historia un poco más complicada. En algunos casos. En otros. los cambios organizativos probablemente no tengan mucho efecto. aumentar la convivencia profesional a través de cambios en la estructura de las escuelas pero sin prestar atención al cambio en el nivel individual podría simplemente resultar en que los maestros reforzaran sus prácticas dudosas a través de la 40 Cuadernos de Discusión•••••••4 . El Distrito Escolar de Fairchild tenía una estrategia que. Sin embargo. donde los maestros deben conseguir apoyo para el desarrollo de su conocimiento y sus habilidades. pocos maestros tuvieron acceso a este tipo de apoyo y el efecto en Webster fue que para la mayoría de los maestros el apoyo fue débil y no tuvo efectos notorios. Northeastern resolvió el problema del conocimiento y la habilidad a través del cuidadoso reclutamiento y de un rico conjunto de normas organizativas que alentaban a los maestros a hacer consultas regulares sobre los problemas de la práctica. Este tipo de problema debe resolverse en primer lugar en el nivel individual antes de que se pueda resolver en el organizativo. y ser expuestos a alguien que les pudiera ayudar a entender la diferencia entre lo que están haciendo y lo que aspiran a hacer. su práctica tenía pocas probabilidades de cambiar sin que se les expusiera a cómo se ve la enseñanza cuando de verdad se está haciendo de manera diferente. podría haber solucionado el problema de cómo transformar la práctica de enseñanza individual de forma más directa: la estrategia de utilizar maestros colaboradores que trabajaran en las escuelas con maestros individuales de la forma en que Jay Ross trabajó con Julie Brandt. si se hubiera implantado en una mayor escala.Elmore. De hecho. En la ausencia de atención a este problema básico. En todos los casos. se comportaban de manera inconsistente con lo que habían profesado creer sobre la forma en que debe darse la enseñanza y utilizaban estrategias de enseñanza que eran adaptaciones poco exitosas sobre la manera en que enseñaban antes. los maestros simplemente no conocían su materia lo suficientemente bien como para hacer la transición a una forma más ambiciosa de enseñanza.

Para que los maestros trabajen cercanamente con alguien que tenga un dominio sobre el conocimiento y la habilidad necesaria para enseñar de manera diferente. la experiencia probablemente será más poderosa si se comparte entre varios maestros que tengan la oportunidad de discutirla. Los problemas estructurales surgen cuando los maestros son conscientes de las exigencias que implican las nuevas formas de enseñanza. No queda duda de que las estructuras deben cambiarse para cubrir estas exigencias. Todas estas cosas tienen consecuencias organizativas. Y finalmente. También es importante reconocer que los maestros mismos no necesariamente Cuadernos de Discusión•••••••4 41 .Enseñanza. sugeriríamos que la atención al problema de proporcionar acceso al nuevo conocimiento y habilidades para los maestros deberá ser más importante que la atención al problema de cómo reestructurar las escuelas. Pero no se llega al problema del conocimiento y la habilidad de los maestros hablando primero de cambios organizativos. Recomendaciones Si le fuéramos a dar consejos a los practicantes educativos con base en nuestro limitado estudio sobre estos temas. estas transformaciones del nivel individual deberán tener necesariamente implicaciones organizativas. Pero la energía invertida para cambiar en primer lugar las estructuras no parece tener éxito en términos de cambios en gran escala en la práctica de la enseñanza. aprendizaje y organización escolar convivencia profesional en vez de confrontar las dificultades de enseñar de forma diferente. deben abrir sus salones de clases a observadores y consultores externos. Más bien. También deberán quizás hacer modificaciones en los tiempos y secuencias que se utilizan para enseñar ciertos temas. se hace hablando primero sobre el problema fundamental del conocimiento y la habilidad y después preguntando qué cambios organizativos se pueden hacer para implantar las soluciones de este problema. En todo caso.

De hecho los cambios estructurales pueden ser una manera importante de centrar la atención de ciertos grupos importantes sobre cómo transformar la enseñanza y el aprendizaje. Si le diéramos algún consejo a los investigadores. de la misma manera que otros profesionales no cuentan con la capacidad de alterar dramáticamente sus modos de práctica sin una considerable ayuda externa. Sin embargo. No es una denuncia de los maestros decir que el cambio de las prácticas de enseñanza necesariamente significa ponerlos en algún tipo de nueva relación con personas que tengan más conocimientos y habilidades que ellos. 42 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Una premisa clave del movimiento de reestructuración escolar es que los maestros descubran nuevas maneras de enseñar simplemente al ser expuestos a nuevas ideas y al trabajar en organizaciones donde la estructura promueva la interacción. Peterson y McCarthey cuentan con el conocimiento y habilidades requeridas para transformar sus propias prácticas de enseñanza en respuesta al cambio estructural. con base en nuestro estudio. promoveríamos que se pusiera mucho más atención en entender las diversas maneras en que la gente aprende los nuevos enfoques a tareas establecidas y la manera en que su ambiente de trabajo influye en su adquisición de nuevos conocimientos y habilidades. En ausencia de una solución a este problema. enfocarse en cambios estructurales distrae la atención del problema más fundamental: si los maestros tienen acceso al conocimiento y habilidades necesarias para responder a las mayores expectativas sobre la enseñanza y el aprendizaje. finalmente. Nos mostramos bastante escépticos ante esta suposición y pensamos que el problema de cómo adquieren los maestros nuevos conocimientos y habilidades es bastante más complejo que lo que los reformistas o investigadores han reconocido. El importante valor simbólico de los cambios en estructura sin duda significa que los administradores ambiciosos y los creadores de políticas continuarán promoviendo el cambio estructural como una solución al problema de cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje. es probable que el enfoque en la “reestructuración” continúe aumentando la desilusión y el cinismo sobre la reforma escolar.Elmore.

Los críticos y los comentaristas pueden leer este libro como una posición donde “la estructura no importa” en la determinación de la práctica de la enseñanza. en ciertas situaciones. extensas y penetrantes de estas influencias. lo sabían como consecuencia de un extenso conjunto de relaciones sociales alrededor de la práctica de la enseñanza. no eran simplemente sus conocimientos personales. Haríamos una reconstrucción en reversa al partir de la comprensión de la práctica de la enseñanza a la comprensión de lo que implica una buena estructura escolar –reconociendo que la solución a este problema variará para diferentes Cuadernos de Discusión•••••••4 43 .Enseñanza. Parecería importante que los investigadores se centraran en estas influencias diversas en la práctica de la enseñanza y en cómo crear versiones más fuertes. De la misma forma. Julie Brandt empezó a pensar en sí misma no sólo como alguien que enseñaba de manera diferente. donde los maestros eran conocedores de su particular forma de enseñar así como participantes activos en redes de otros maestros que compartían sus puntos de vista. este punto de vista sobre la enseñanza parecía estar “tatuado” en la organización en Northeastern. Más bien. sostenemos que la manera en que se estructuran las escuelas podría importar mucho en la práctica de la enseñanza si entendemos el tipo de práctica de enseñanza que se busca y si entendemos las condiciones necesarias para dar acceso a los maestros a las habilidades y conocimientos que requieren para ponerlo en práctica. los maestros empezaron a reconocer que enseñar para permitir que los alumnos entendieran no sólo requería de una nueva manera de enseñar sino también de una nueva manera de pensarse a sí mismos como practicantes. Lo que sabían estos maestros. aprendizaje y organización escolar Lo que parece importante en nuestros casos de estudio es que. entiende y comunica el conocimiento sobre la enseñanza a los demás. cambió no sólo su punto de vista sobre cómo enseñar. En otras palabras. sino su punto de vista sobre cómo se desarrolla. Esta no sería una lectura atinada de nuestra conclusión. en otras palabras. sino como alguien que tenía una relación diferente con las personas conocedoras en su área y como alguien que estaba dispuesta a que su práctica fuera estudiada por otros y viceversa.

Creemos que hemos contribuido a una apreciación primero de lo importante que es centrarse en una buena práctica de enseñanza y las condiciones que la permiten como el punto central de la reforma educativa y segundo. Nuevamente. nuestro estudio afirma lo extraordinariamente complejo y exigente de la labor de enseñar y lo poco que sabemos sobre cómo crear una buena enseñanza a gran escala. 44 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Peterson y McCarthey escuelas– más que hacia adelante a partir de cambios estructurales en las escuelas que lleven a cambios en la práctica de la enseñanza.Elmore. la importancia de colocar a la reforma estructural en una relación más productiva con la práctica de la enseñanza.

Enseñanza. El cuidado de la edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad de la Secretaría de Educación Pública. en los talleres de con domicilio en el mes de octubre de 2003. aprendizaje y organización escolar se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos. . El tiro fue de 1 000 ejemplares más sobrantes de reposición.

. durante el cual se pretende ampliar la participación instrumental y en la toma de decisiones curriculares altamente significativas. DEL SOCORRO ISLAS LEÓN MARÍA TERESA MEDINA VITE GRISELDA ESPINOSA RAMÍREZ RESPONSABLES DEL DISEÑO Y ELABORACIÓN DE LA ANTOLOGÍA JAVIER ROMERO RODRÍGUEZ PEDRO ROMÁN BECTTO ROMERO LAURO REYES TAVERA GRISELDA ESPINOSA RAMÍREZ MARTÍN QUEZADA SALVADOR MERCEDES RUBIO ROJAS Coordinadores de la Sedes Regionales de la Licenciatura en Educación COORDINACIÓN GENERAL JOSÉ LUIS FLORES FLORES NOVIEMBRE DE 2007 1 Nota aclaratoria.PARTICIPARON EN LA SELECCIÓN Y/O LECTURA DE TEXTOS 1 GUADALUPE JUÁREZ RAMÍREZ ERASMO ARGÜELLES ARGÜELLES IRMA GUADALUOE VELÁZQUEZ CERVANTES ADALID FLORES MÁRQUEZ ROSA MARÍA GARCÍA MARTÍNEZ NANCY RODRÍGUEZ RAMÍREZ VERÓNICA PÉREZ TABOADA ALFONSO TORRES HERNÁNDEZ MERCEDES RUBIO ROJAS BERTHA GUERRERO ALFARO ARACELI OLVERA ÁVILA MARÍA DEL SOCORRO SÁNCHEZ RAMÍREZ MA. La Coordinación de Licenciaturas agradece su participación y los invita a continuar en el proceso de Reestructuración de la Licenciatura. Varios académicos coincidieron en incluir algunos de estos textos en la presente Antología y en la necesidad de revisar la pertinencia de incluir algunos otros posteriormente en los demás cursos de la Licenciatura. o bien para otro tipo de estudios. el Coordinador de Licenciaturas y el Director de la Universidad. Los académicos arriba mencionados participaron con su lectura y comentarios a textos propuestos por los Coordinadores de la Licenciatura en Educación de las Sedes Regionales.

Elvira Islas Martínez Coordinadora de Planeación I.S.HIDALGO Dr. Carlos Juárez Flores Director Sede Regional Huejutla Profr. Sagrario Cardoza Aquino Coordinadora de Educación Continua Lic. Wendy Liliana Andalón Guerrero Coordinadora de Difusión y Extensión Universitaria C. Natalio Daniel Cano Subsecretario de Educación Básica y Normal Profr. Marisol Vite Vargas Coordinadora de Investigación Lic. Media Superior y Capacitación para el Trabajo Profr. Aarón Buenabad Cortina Director Sede Regional Tulancingo Profr. Ortega Salazar Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional Mtro. José Luis Flores Flores Coordinador de Licenciaturas Mtra. Mireya Alanís Islas Coordinadora de Administración I. Fernando Cuatepotzo Costeira Director General de Formación y Superación Docente UPN-AJUSCO Dra.S.P.DIRECTORIO Lic. Jaime Fernando Rubio Ocampo Director Sede Regional Tenango de Doria . Benjamín Martínez García Director Sede Regional Ixmiquilpan Profr. Adalberto Rangel Ruíz de la Peña Director de las Unidades UPN UPN . Luis Carlos Reyes Olivares Coordinador de Servicios Escolares Mtro. Alfonso Torres Hernández Director General de la UPN-Hidalgo Profr.C. Jorge Romero Romero Secretario de Educación Pública de Hidalgo Dra.C. Osvaldo Pagola Rendón Director Sede Regional Tula Lic. Miguel Ángel Osorio Chong Gobernador Constitucional del Estado de Hidalgo Lic. Cecilia Roldán Ramos Coordinadora de Posgrado Mtra. Sylvia B. Rocío Ruíz de la Barrera Subsecretaria de Educación Superior.

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