GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

– HIDALGO

GUÍA DEL ESTUDIANTE Y ANTOLOGÍA
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“CURSO DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, PLAN 2007
NOVIEMBRE DE 2007
ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro

GUÍA DEL ESTUDIANTE

MÓDULO “DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE”
…………………………………………………………
CURSO INTRODUCTORIO A LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN PREESCOLAR, PLAN 2007

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL – HIDALGO

ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro

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PRESENTACIÓN

El Módulo Dimensiones de la Práctica Docente forma parte del Curso Introductoria a la Licenciaturas en Educación Primaria y Educación Preescolar, Plan 2007 (LE 2007) de la Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo.

En este módulo se plantea la revisión de las dimensiones de la práctica docente como un primer acercamiento al reconocimiento de la práctica docente como el campo de estudio básico de la propia licenciatura, donde la reflexión de los estudiantes y asesores sobre su propia práctica amplíe los horizontes hacia la innovación de la misma,

Retomamos la propuesta de Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas (1999) de la reflexión – acción sobre la propia práctica como una propuesta con un alto potencial para transformar la práctica de los maestros (desde luego que también de las maestras) interesados en mejorar sus relaciones con los alumnos, padres de familia y compañeros, y encontrar mejores respuestas a las dudas, incertidumbres, necesidades, expectativas que confronta la vida cotidiana en las aulas y en la institución en escolar en general.

Se incluye como texto básico de este módulo, el estudio del Capítulo 1 “Fundamentos del Programa” que dichas investigadoras plantean en su libro Transformando la práctica docente, como el inicio de un camino continuo por el que transitarán los estudiantes durante toda la Licenciatura. Además se incluyen tres textos más (“Por qué eligen ser maestros” de José Antonio Lara, ¿Cómo aprenden los maestros? de Pablo Latapí Sarrre y “Enseñanza, Aprendizaje y Organización Escolar” de Richard F. Elmore, Penelope F. Peterson y Sarah J. McCarthey) como documentos que invitan confrontar nuestras ideas, preconceptos, creencias sobre algunas de las dimensiones de nuestra práctica docente. Han sido incluidos con la idea de generar el intercambio de ideas, de ningún modo se pretende estar de acuerdo con los autores, ni con los compañeros o el asesor. Tampoco son textos que profundicen en el concepto de práctica docente y sus dimensiones; más bien,

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a través de la revisión y reconocimiento de su propia práctica y de las dimensiones que la constituyen. dimensiones de la práctica docente y la relación pedagógica. En la primera unidad se abordan los conceptos básicos de práctica docente. En la segunda unidad se abordan las dimensiones de la práctica docente: personal institucional. Se plantean tres momentos de aprendizaje para desarrollar las actividades: a) Previas: en las que el docente recupera y explicita sus saberes en relación con las temáticas a trabajar. EVALUACIÓN Se considera pertinente considerar la evaluación en este Módulo desde su funcionalidad como formativa y sumativa (Casanova: 1998). Sin Fines de Lucro 3 . interpersonal. METODOLOGÍA El presente Módulo está organizado en dos unidades que se desarrollan durante cinco sesiones. En su carácter formativo se espera que sean valorados los procesos desarrollados durante el curso. social. PROPÓSITO GENERAL Propiciar la reflexión acerca de la práctica docente del aspirante de la Licenciatura en Educación Plan 2007. que se obtengan datos a lo largo del proceso que permitan tomar ADVERTENCIA. b) De Desarrollo: en esta a partir de la lectura de los textos y de su propia práctica se convoca a la discusión reflexiva de los temas en plenaria. didáctica y valoral teniendo algunos textos como referencia para su análisis. c) Finales (de Unidad y de Módulo): se propone el escrito de textos que integren la recuperación de los conceptos abordados y las reflexiones individuales y las derivadas de la experiencia durante las sesiones grupales.quisiéramos que se vieran como puntos de referencia para iniciar este ejercicio de repensar las dimensiones de dicha práctica. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.

La evaluación formativa esta propuesta para considerar algunas evidencias de aprendizaje como el desarrollo de lecturas previas. participación en las actividades por equipo y grupales. La evaluación sumativa comprende la elaboración de un ensayo en cual de cuenta de la recuperación de los conceptos básicos abordados y de la reflexión acerca de su propia práctica docente con las herramientas conceptuales de las dimensiones de dicha práctica. El porcentaje global mínimo que debe lograr el estudiante para ser considerado acreditado es de 80%. ADVERTENCIA. y elaboración del producto parcial de la primera Unidad. este trabajo final tiene un valor de 60%. su valor será de 40%. en su carácter de evaluación sumativa tiene la intención de contar con una valoración de los logros obtenidos al finalizar el curso. Por otra parte. Sin Fines de Lucro 4 .decisiones inmediatas que lo mejoren. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. en este caso en particular que sea un referente par la selección de los aspirantes a la Licenciatura.

Sin Fines de Lucro 5 . dimensiones de la práctica docente y la relación pedagógica ADVERTENCIA.“PRIMERA UNIDAD” ………………………………………………………… Conceptos básicos: práctica docente. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.

SESIÓN DOS Actividad de desarrollo Después de leer el texto: “Fundamentos del Programa” de Cecilia Fierro y Col.Encuadre del módulo (lectura y comentario de la presentación. maestro rural. objetivo. Las apreciaciones acerca de los que significa la profesión docente. La situación actual del docente Actividad final Elabore un escrito de manera individual donde describa su práctica docente recuperando los conceptos trabajados durante esta unidad. evaluación y estructura del curso) Actividad previa A continuación sugerimos algunas preguntas que pueden ser el inicio para la reflexión sobre la práctica docente: En plenaria: ¿Qué significa ser docente? ¿Cuáles son las limitaciones y ventajas de esta profesión? ¿Cuál es la situación actual de la profesión docente en nuestro país y en su ámbito local? De manera individual: Elabore una cuartilla donde exprese sus ideas acerca de lo que significa para Usted ser maestro. metodología. maestro de primaria. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. realizados en la sesión anterior. Plan 2007. ADVERTENCIA. dimensiones de la práctica docente y relación pedagógica como un primer acercamiento a la reflexión teórica y práctica que deberá desarrollar el estudiante durante su tránsito por la Licenciatura en Educación. identifiquen y analicen en plenaria los siguientes conceptos: • práctica docente • dimensiones de la práctica docente • relación pedagógica Organizados en equipos analicen los escritos individuales de lo que significa ser maestro. SESIÓN UNO . 2. tomando en cuenta algunos aspectos como: 1. etc. Sin Fines de Lucro 6 .PROPÓSITO DE LA UNIDAD Identificar los conceptos básicos de práctica docente.

Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro 7 .“SEGUNDA UNIDAD” ………………………………………………………… Análisis teórico – práctico de las dimensiones de la práctica docente ADVERTENCIA.

Después de leer el texto: “Por qué eligen ser maestros” de José Antonio Lara Peinado. En plenaria conteste a las preguntas que se le sugieren: • ¿Por qué eligieron ser maestros? • ¿Qué expectativas se han cumplido y cuáles han quedado insatisfechas? • ¿Qué obstáculos o limitaciones le impiden acceder al imaginario o ideal del ser maestro? Actividad de desarrollo 1. desde la perspectiva del autor y desde sus propios puntos de vista. discutan en quipos la perspectiva del autor acerca de las explicaciones teóricas que presenta para dar cuenta de las razones o sin razones que tenemos para elegir esta profesión. SESIÓN TRES Actividad previa A continuación sugerimos algunas preguntas que pueden ser el inicio para la reflexión sobre las razones o motivaciones que los llevaron a ser maestros y maestras. Después de leer el texto: “Cómo aprenden los maestros” de Pablo Latapí Sarre. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. SESIÓN CUATRO Actividad de desarrollo 3. Identifiquen la dimensión o dimensiones de la práctica docente que se pueden analizar desde este texto en particular y plantéenlas al grupo. 2. de tal manera que pueda identificar algunos aspectos de posible transformación. Identifiquen que dimensión o dimensiones de la práctica docente se abordan desde el texto en cuestión y planteen al grupo en general las reflexiones que consideren más significativas que plantearon en el trabajo por equipo. 4. Sin Fines de Lucro 8 .PROPÓSITO DE LA UNIDAD Identificar las dimensiones de la práctica docente que se abordan en diversos textos y relacionarlos con su propia práctica con el fin de profundizar en la reflexión y caracterización de la misma. y de las dificultades que se presentan en la formación y actualización del magisterio. identifiquen y analicen en equipos lo que significa ser maestro en nuestro país en el contexto social e histórico actual. ADVERTENCIA.

de las dificultades a las que se enfrenta en su práctica cotidiana para responder a las necesidades educativas de sus alumnos. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Si es posible identifique a su escuela con alguna de las tres experiencias que se exponen. Sin Fines de Lucro 9 . identifiquen y analicen las tres experiencias que abordan los investigadores sobre la influencia de los cambios estructurales en las primarias y su impacto en las transformaciones de la práctica docente. aprendizaje y organización escolar” de Richard F. pero lo más importante en este escrito que le solicitamos. Así que deberá elaborar un ensayo que de cuenta de la reflexión sobre su propia práctica docente utilizando los conceptos de práctica docente. para actualizarse. Después de leer el texto: “Enseñanza. tomando en cuenta por ejemplo sus motivaciones e intereses que lo llevaron a ser maestro. dimensiones de la práctica docente y relación pedagógica. de los que significa para usted actualmente ser maestro. de las posibilidades concretas de transformar su práctica docente a partir de las políticas educativas y de las transformaciones en la organización escolar. SESIÓN CINCO Actividad de desarrollo 5. 6. para responder a las exigencias sociales actuales.así como las reflexiones que consideren más significativas a las que llegaron. así como las reflexiones que consideren más significativas a las que llegaron Actividad final Retome el texto que elaboró de manera individual en la primera unidad donde describió su práctica docente recuperando los conceptos básicos abordados y amplíelo con una descripción con mayor profundidad y análisis. Tome en cuenta los ejercicios realizados durante las sesiones. recuerde que se abordaron algunos textos que sirvieron de pivotes para el análisis. utilice las dimensiones de la práctica docente estudiadas como herramientas para dicho análisis. Elmore y Col. ADVERTENCIA. etc. Identifiquen la dimensión o dimensiones de la práctica docente que se pueden analizar desde este texto en particular y plantéenlas al grupo. es que Usted de cuenta de lo que ha podido avanzar en cuanto a la reflexión sobre su propia práctica y las rendijas o intersticios para transformarla.

Sin Fines de Lucro 10 . Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.ANTOLOGÍA MÓDULO “DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE” ………………………………………………………… CURSO INTRODUCTORIO A LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN PREESCOLAR. PLAN 2007 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACONAL – HIDALGO ADVERTENCIA.

34 “¿Cómo aprenden los maestros?” Pablo Latapí Sarre………………………………………………………………………. UNIDAD UNO “Fundamentos del programa” Cecilia Fierro... 41 “Enseñanza. Peterson.. Bertha Fortoul y Lesvia Rosas………………………………………. 55 ADVERTENCIA. McCarthey………………….. Penelope F.. Elmore. aprendizaje y organización escolar” Richard F... Sarah J. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.. Sin Fines de Lucro 11 . 1 UNIDAD DOS “Por qué eligen ser maestros” José Antonio Lara Peinado…………………………………………………………..ÍNDICE Pág..

Se trata. no importa si estaba o no de acuerdo con ellas. de interactuar con sus compañeros de trabajo. pero. Paulo Freire ESTE LIBREO FSTÁ DEDICADO A LOS MAESTROS que se encuentran en el ejercicio de su profesión.PREFACIO No nací marcado para ser un profesor así. A los formadores de maestros no sólo queremos ofrecerles un programa. a todos aquellos que tienen en sus manos la responsabilidad de conducir proyectos y programas de actualización docente. A los que saben que en sus manos tiene la posibilidad de mejorar la educación escolar. en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos. de mejoramiento de la calidad educativa o de innovación en distintos aspectos relacionados con la enseñanza y la gestión escolar. Nuestra esperanza es que este proceso de reflexión -acción pase a formar parte de la actitud profesional con la que desarrollan su trabajo. en la convicción de que considerarlos sujetos y protagonistas de sus propios procesos de formación no es una “técnica motivacional” que permite vencer resistencias para lograr su participación en jornadas de capacitación obligatorias. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. o que saben que han sido injustos al emitir un juicio o una calificación. por el contrario. Se trata de una invitación para que hagan un pequeño alto en el Camino e inicien un proceso continuo de reflexión – acción sobre su práctica educativa. en el proceso mismo que constituye la ADVERTENCIA. sino también una perspectiva distinta para abordar la práctica docente que se base en el respeto profundo y en el reconocimiento de la importancia del trabajo que realizan los maestros. en e1 convencimiento de que solamente con ellos y desde dentro es posible transformar la educación. con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos. A todos los maestros que alguna o muchas veces se han preocupado porque un niño no logró aprender lo que se le enseñaba. este libro tiene también como destinatarios a los formadores de docentes. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas. en la reflexión sobre la acción. en la lectura persistente y crítica de textos teóricos. con objeto de revalorarla y descubrir cómo llegaron a ser los maestros que son ahora. cuánto han aprendido en su trayectoria como docentes y qué les falta por aprender. A los que han sentido que no encuentran un espacio adecuado para desarrollarse profesionalmente. desde el ámbito de la educación. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias. de un esfuerzo serio por ir más allá de los enfoques educativos centrados en la adquisición de conocimientos y de habilidades que abordan sólo exteriormente el proceso educativo sin tener en cuenta los elementos que permiten comprender la lógica que da sentido a las prácticas cotidianas en el aula y la escuela. A los maestros que buscar la mejor manera de enseñar. sobre todo. aquellos para los que cada día frente a sus alumnos representa un reto y una oportunidad para aprender. Por tratarse de una propuesta formación dirigida a los maestros en ejercicio. Trabajar con los maestros—sujetos— considerando sus intereses y preocupaciones es una perspectiva que asegura que estos esfuerzos repercutan de manera significativa en los contenidos que se trabajan. Sin Fines de Lucro 12 . A los que esperan hacer. A los que no están conformes con la rutina diaria. una aportación modesta pero real para lograr una mejor sociedad. de dialogar con los padres de familia.

dadas las situaciones apremiantes que se les presentan a diario en el salón de clases. Por esto consideramos que la propuesta que hacernos se inserta en la práctica docente y forma parte del proceso de formación de los maestros. Se trata de tomar distancia respecto de la propia práctica educativa. Con todos ellos emprendimos un camino que nos llevó de la explicitación de los problemas a su análisis y al descubrimiento de que los maestros no sólo padecen esos problemas. El trabajo se realizó a lo largo de varios años. Ahora bien. al pasar por diferentes escuelas. Trátese del colectivo de docentes de una escuela o de grupos interinstitucionales de trabajo. en la reflexión sobre la acción. sino que también lo han enriquecido con nuevas preguntas derivadas de su ADVERTENCIA. y porque sabemos también que muy pocas veces tienen la posibilidad de reflexionar sobre su práctica. de mirarla como lo harían otros. el complejo mundo de la docencia.experiencia educativa fundamental. espacio de discusión. sino que también intervienen en ellos y por lo tanto. que cada maestro se forma “en el cuerpo de las tramas. Transformando la práctica docente tiene como antecedente una obra publicada en 1989 con el título de Más allá del salón de clases. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. los invitamos a reflexionar en torno a ellas para tratar de replantearlas. con el objetivo de buscar formas alternativas de apoyo a los maestros en ejercicio para el mejoramiento de su práctica educativa. en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos”. hacemos esta invitación sobre todo porque pensamos que los maestros también deben tomar la palabra en lo que a la educación se refiere. renovada. siguiendo a Freire.. de autovaloración. con la mira puesta en un futuro que se puede empezar a construir ahora. Asumimos. van acumulando experiencias y saberes acerca de la docencia. muchos otros maestros y maestras que la han utilizado nos han ayudado a entender. de confrontación y de estudio. Este libro es fruto de una serie de investigaciones realizadas en el Centro de Estudios Educativos. este proceso de formación ocurre necesariamente en el seno del grupo de maestros. de autocrítica. Por ello. con instituciones y grupos independientes de maestros de distintas regiones del país que deseaban entender y superar los problemas que enfrentaban en su práctica docente. implica un esfuerzo de autogestión. La oportunidad de acompañar cara a cara a numerosos grupos de maestros. cada vez con mayor profundidad. con miras al cambio que de ellos se espera en el aula. trabajar con el maestro “sujeto” no significa tornarlo como individuo aislado. Sin Fines de Lucro 13 . Sabemos que los maestros tienen preguntas que muchas veces se quedan sin respuesta. asÍ como de formadores de docentes que a lo largo de estos años no sólo han acogido y recreado este programa. A. para volver a acercarse a ella con tina perspectiva distinta. la referencia estará siempre dirigida al sujeto maestro en su relación con los otros. de compromiso. Hacemos esta invitación porque pensamos que los maestros. de compartirla con sus colegas y de renovarse como maestros. Al ponerla en práctica. el grupo es una suerte de caja de resonancia de las inquietudes que van surgiendo en lo individual pero que sólo con los otros pueden ir cobrando forma como preguntas o problemas. El camino que proponemos no es sencillo. son capaces de superarlos. con sus aportaciones hemos ido sustentando y depurando la presente propuesta. de introspección.C.

abrirse a la visión de los demás y crecer en el conocimiento de su trabajo. 3. Se dedica a la planeación y a la puesta en práctica de acciones renovadas dentro del salón de clases. No ha sido.. 2. Contábamos. Analizando nuestra práctica docente. construido sobre la propuesta que dio origen a Más allá del salón de clases. El programa consta de las siguientes partes: 1. además. fruto del esfuerzo conjunto de este pequeño grupo de investigadoras y un gran grupo de maestros y maestras de México que aceptaron un reto de admirar su práctica. al concepto de práctica docente y al método para el análisis y la transformación de situaciones educativas. 4. P Freire. Fundamentos del programa. sin perder su carácter de totalidad. con vistas a preparar una nueva edición de aquella primera obra. Sustenta la propuesta de trabajo. Se refiere al carácter de continuidad del proceso que proponemos. de todo esto derivó la modificación de la mayor parte de los ejercicios de trabajo propuestos. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. pero con una mirada nueva. Presenta una forma de ampliar el horizonte de conocimientos respecto de la práctica educativa. 6. Recuperación por escrito y reapertura del proceso. los capítulos referentes a los fundamentos. dada la naturaleza de sus contenidos. página por página. Sin embargo. ¿Qué situación educativa queremos transformar? Propone una forma de trabajo para identificar una situación educativa concreta que queremos cambiar. Sin embargo. De manera que ahora tenemos un nuevo libro. ya que e1 mundo en el que va entrando está conformado humanamente en lenguaje y ADVERTENCIA. Sin Fines de Lucro 14 . La propuesta se presenta con la modalidad de un programa que los maestros pueden desarrollar durante el año escolar. tarea fácil encontrarle un nombre a este nuevo Más allá del salón de clases porque estará siempre en deuda con la propuesta que le dio origen. Transformando nuestra práctica docente. se encuentra constantemente en el camino de la formación y de la superación de su naturalidad. Este esfuerzo que originalmente no se dirigía a elaborar un nuevo texto fue llevándonos a reescribir. Notas 1. Hacia una mayor comprensión de la situación educativa. elegimos uno en particular por 1a claridad y la sencillez con que refleja el proceso seguido por un grupo de docentes de educación Básica. 93. dice Hegel. Desarrolla un esquema que permite a los maestros tomar distancia de su práctica y desagregar sus elementos para analizarla. Política y educación.aplicación. nos planteó la necesidad de hacer una revisión a fondo de la idea original. Los aspectos relevantes de esa experiencia se han incorporado en la segunda etapa del programa. hemos decidido nombrarlo con lo que en esencia propone: Transformando la práctica docente. p. 5. Una propuesta basada en la investigación-acción. por ello. con la posibilidad de incorporar ejemplos emanados de experiencias de maestros que han aplicado la propuesta. 2 El individuo.

pilotar y aplicar esta propuesta en distintas regiones. la preocupación por el mejoramiento de la práctica de los maestros de educación básica es prioritaria dentro de las reformas educativas. 1. porque se reconoce su importancia central en el proceso educativo y porque son ellos quienes finalmente le dan forma y contenido a las propuestas educativas. Éste es el término que usa Freire para expresar esa distancia que es necesario tomar de si mismo. Fierro.G Cadamer. 3. Mantenerse abierto a los puntos de vista de los demás (H. 5.costumbres. niveles educativos y sectores de docentes fueron.1991). Ver los propios objetivos privados como los ven los demás. 4. 1989—1991). 1986—1987). sí tienen al menos una mínima intención de educar. implica el poder distanciarse de sí mismo. Proyecto magisterio (Fierro. Verdad y método). Sin Fines de Lucro 15 . el papel del maestro es objeto de discusión. y en esta misma medida elevarse por encima de sí mismo hacia la generalidad.1 ADVERTENCIA. ¿Cómo debe ser el maestro que acompañe a las nuevas generaciones en su desarrollo? Las conferencias que se han realizado en el plano mundial en materia de educación han dictado ciertas orientaciones al respecto. para poder mirar críticamente. 1985). pese a no tener una comprensión cabal del proceso — pues a veces lo confunden con la mera adquisición de conocimientos—. Fundada en 1963. agrega Gadamer. por lo que el papel de los maestros no puede ser siempre igual. Fortalecimiento de la gestión pedagógica de la tscuela (Fierro y Rojo. Programa interescolar de formación de maestros de escuetas particulares (Fierro y Farrés. 6. los hechos en los que nos encontramos inmersos. Rosas y Fortoul. Manejaremos los términos “práctica docente” y “práctica educativa” como sinónimos. y las necesidades de la sociedad cambian también. Continuamente se están buscando nuevos métodos para acercarse a los maestros e interactuar con ellos. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Los proyectos de investigación realizados desde el CEE que permitieron generar. 1988 — 1989). El Centro de Estudios Educativos es una asociación civil que se dedica a la investigación educativa. fue la primera institución independiente dedicada a este tipo de investigación en México. Formación de comunidad educativa (Fierro. Desde una perspectiva freireana tendríamos que reconocer que esta práctica tiene mucho que cambiar para llegar a ser liberadora porque hoy día es en muchos casos opresora. La educación básica tiene que responder a esas necesidades. En este sentido se plantea el cambio de una práctica educativa opresora a una práctica liberadora. 1992— 1994). aunque no desconocemos que hay algunos autores que señalan diferencias que radican esencialmente en el grado de intencionalidad entre una y otra Podemos llamar “práctica educativa” a la práctica docente cuando maestros y escuelas. Diplomado en investigación y docencia (Rosas y Fortoul. Educación rural comunitaria ERCO (Lavín. Ahora que el fin de siglo nos hereda grandes adelantos tecnológicos y la llegada de la nueva centuria anuncia una sociedad distinta. Farrés e Irene. desde dentro. 1 989-. Con el tiempo. los pueblos cambian y se desarrollan. FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA El punto de partida ¿QUE SENTIDO TIENE realizar un programa para la formación de maestros en servicio encaminado a mejorar la calidad de la educación? En muchos países. Esa formación. Formación de maestros en ejercicio (Fierro y Zambrano. Farrés y Fortouil 1987—1989).

Este libro es. una vez que se han sentado a analizar la forma en que trabajan cotidianamente.2 Lo anterior nos hizo comprender que era necesario acercarse a la problemática de la docencia desde dentro. entusiasta y comprometida. para entenderla junto con ellos y poder medir la distancia que separa a cada uno de ellos del maestro que los niños de hoy y del mañana de nuestros países requieren. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. pues. lo valoren y deriven cada vez más satisfacción personal de su esfuerzo. a veces también muy poco reconocida. De hecho. a su vez. es un espacio privilegiado de educación para la democracia. tampoco están mediatizadas por largas cadenas burocráticas. Pero también demandan un maestro que acompañe a sus alumnos. Salvo experiencias innovadoras que desde hace varios años se vienen realizando en algunos países los programas de apoyo a los maestros en ejercicio se basan en propuestas que no provienen de las necesidades de su quehacer cotidiano. por eso. pues no requieren procedimientos complicados ni presupuestos altos para su implantación. se repite constantemente. Problemas y saberes no sean tomados en cuenta en el diseño de dichos proyectos. como todos sabemos. Sin Fines de Lucro 16 . Existen muchas razones por las cuales los maestros debemos perfeccionarnos continuamente. Estas innovaciones. quienes las han diseñado con base en esfuerzos previos de revisión crítica de su práctica. suele quedar reducido en la práctica a un mero ejecutor de acciones que otros definen como innovadoras. para verla y vivirla tal corno los propios maestros. siempre exaltado en los discursos de política educativa y situado en los proyectos de reforma como el pilar de los esfuerzos por transformar la educación. o como agente capaz de construir los cambios necesarios de una manera crítica. una apuesta a las posibilidades de cambio educativo promovido por los maestros y las maestras. surge de su conciencia como educadores y de su fuerza individual y de grupo para emprender las innovaciones que descubren como necesarias. por otra parte.Las tendencias en cuanto a la educación básica demandan un maestro cada vez más preparado para enseñar a sus alumnos a entrar en contacto con el conocimiento y a apropiarse de él. el maestro ha sido el sujeto ausente en esos programas de formación. como ciudadanos que coadyuven a una mejor convivencia en nuestro mundo. a generar situaciones de aprendizaje que les permitan integrar el nuevo conocimiento con el precedente. su participación en ellos no irá más allá de ser un mero “aplicador”. en su formación como personas. que parecen diluir paulatinamente los esfuerzos innovadores. No es tarea fácil. así como dispuesto a contribuir a la construcción de nuevos conocimientos desde una perspectiva transdisciplinar. Son. y mientras no viva un proceso de revisión crítica de lo que hace que le permita desarrollar el convencimiento y el deseo de cambiar su manera de trabajar. ya que cuentan con un alto grado de compromiso por parte de sus protagonistas —los docentes—. La escuela. a las que los estudiosos del campo ADVERTENCIA. Estamos convencidas de que una forma de lograrlo es que los maestros encuentren o renueven el significado profundo de su trabajo. las innovaciones más auténticas. El maestro. ni actuará como protagonista. En la medida en que sus preocupaciones. durante el tiempo que permanezca en contacto con ellos. El éxito de nuestros alumnos y la calidad de la educación que impartimos dan un significado profundo al ser docente. que son. Estas innovaciones3 son las que más posibilidades de éxito tienen. la profesión de los maestros ha sido siempre una de las que más demandan y.

ADVERTENCIA. familiares y sociales de los sujetos con quienes labora. más que a su extensión. para esta propuesta. maestros. Lograr que los docentes utilicen un método de trabajo basado en la investigación— acción será una herramienta eficaz para sortear estas dificultades y para echar a andar experiencias no solamente pertinentes y viables. en pleno proceso de transformación.5 En este sentido su función es mediar el encuentro entre el proyecto político educativo. El trabajo del maestro está situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar —con una oferta curricular y organizativa determinada— y los grupos sociales particulares. darles la oportunidad de hacer frente a algunos de los problemas mas frecuentes que limitan los alcances de este tipo de innovaciones. también. La propuesta que ofrecemos a los maestros pretende. a la falta de un método sistemático de trabajo que permita avanzar efectivamente en la dirección esperada y. y sus destinatarios. estructurado como oferta educativa. y fortalecer sus alcances así como la obtención de apoyos para sus proyectos. En su calidad de trabajador del Estado. Sin Fines de Lucro 17 . a la escasa difusión y la falta de sistematización de estas experiencias para ser retomadas o aprovechadas por otros maestros. sino también sustentadas teóricamente. si vernos estos esfuerzos locales desde el punto de vista de la repercusión y la permanencia que pueden alcanzar. Todo ello hace de su quehacer una compleja trama de relaciones de diversa naturaleza.6 De esta condición de trabajador al servicio del Estado y agente social se desprende el hecho de que la práctica docente esté expuesta a distintos tipos de contradicciones.4 pues se desarrollan en espacios micro y no repercuten en un número significativo de escuelas o regiones. podría suscitar cambios trascendentes en niños. Por ser un agente social que desarrolla su labor cara a cara con los alumnos. Una sola escuela. por una parte. por la otra. ya que han sido abrazadas de manera voluntaria y responden directamente a los problemas y necesidades detectados por los propios educadores. en su labor que se realiza cara a cara. directores y padres de familia. características culturales y problemas económicos. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. el maestro resiente las contradicciones propias del sistema educativo en términos de la oferta curricular y la organización laboral. son paradójicamente las que cuentan con más altas posibilidades de permanencia. Pensarnos que la práctica docente trasciende la concepción técnica de quien sólo se ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clases. La posibilidad de comunicar por escrito sus experiencias. Esta propuesta se dirige precisamente a los maestros.llaman “el cambio local o de poca envergadura”. cambios que modifiquen el curso de la experiencia educativa de manera radical y cuyo alcance trascienda a la vida presente y futura de cada uno de ellos. Nos referirnos. Por eso apostamos a la profundidad de los cambios. las maestras y los formadores de docentes que son agentes con la capacidad de ser protagonistas de innovaciones de “gran envergadura”. de un concepto de práctica docente que hemos construido como resultado de nuestra experiencia de trabajo con docentes y de las aportaciones de algunos investigadores a este campo. Concepto de práctica docente Partimos. descubrimientos y problemas a educadores de otras regiones los ayudara a crear redes de intercambio. administrativa y material. el trabajo del maestro está expuesto cotidianamente a las condiciones de vida.

• El quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional. propone para el desarrollo de las nuevas generaciones. Cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear proceso mediante la comunicación directa. en última instancia. sino que son también artífices del mismo. como institución. desde la escuela. • Por último. El maestro es además trabajador agremiado. objetiva e intencional en la que intervienen los significados. de hecho. Con sus colegas. según proyecto educativo de cada país. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. De lo anterior se desprende que la práctica docente contiene múltiples relaciones: • La docencia implica la relación entre persona. de tal forma que finalmente se refleje en una mejor educación para los alumnos. los maestros no sólo son responsables de llevarlo a cabo. los demás maestros. delimitan la función del maestro7 Este concepto de práctica docente le da cabida al maestro y alumno en su papel de sujetos que intervienen e interactúan en proceso educativo. políticos y culturales más amplios que forman el contexto de su trabajo y le plantean distintos desafíos. lo que supone que. las autoridades escolares. La tarea del maestro se desarrolla siempre en un tiempo y un lugar determinados en los que entra en relación con los procesos económicos. así como los aspectos político-institucionales. el maestrosujeto tiene la posibilidad de compartir y enriquecer un proyecto educativo. cercana y profunda con los niños que se encuentran en su salón de clases. autoridades educativas y padres de familia—. y no sólo como insumos o productos del mismo. con los padres de familia y con las autoridades educativas. Sin Fines de Lucro 18 . el trabajo del maestro está intrínsecamente conectado con un conjunto de valores tanto personales y sociales como institucionales. a través de los cuales se pretende apuntar la ADVERTENCIA. de manera que pueda encontrar mayor satisfacción en su desempeño diario y mayor reconocimiento por los saberes adquiridos. La relación educativa con los alumnos es el vínculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vínculos con otras personas: los padres de familia. el lugar privilegiado de la formación permanente del maestro una vez que ha concluido sus estudios. como parte de su actividad profesional. participe en organizaciones sindicales en las que se negocian sus condiciones laborales. alumnos. la comunidad.8 • La función del maestro está también estrechamente vinculada a todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad.Entendernos la práctica docente como una praxis social. el marco normativo y administran que regula el sistema educativo en su conjunto se recrea también. lo que genera también múltiples relaciones. • Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo culturalmente organizado que la escuela. las percepciones y acciones de los agentes implicados en el proceso —maestros. administrativos y normativos que. a través de una intervención sistemática y planificada. Como sujetos que participan en el proceso. ya que la educación como proceso intencional de formación de personas lleva siempre implícita una orientación hacia el logro de determinados propósitos. sea cual sea su origen o su condición socioeconómica. La escuela es. Tiene también que dar un nuevo significado a su propio trabajo.

con • Sus alumnos • Otros maestros • Los padres de familia • Las autoridades • La comunidad • Con el conocimiento • Con la institución • Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando marcha de la sociedad • Con un conjunto de valores personales e institucionales Este concepto de práctica docente es inseparable del de gestión escolar. negociación y acción comprometidos en la puesta en práctica del proceso educativo. Esto significa que se trata de una práctica educativa que va “más allá del salón clases”.formación de un determinado tipo de hombre y construir determinado modelo de sociedad. ya que es atravesada por procesos administrativos y políticolaborales que desde otros ámbitos se hacen presentes en la vida de la escuela. que trasciende el ámbito “técnicopedagógico”. por parte de los agentes que en el participan. La gestión escolar destaca la importancia de esta compleja trama de relaciones y procesos de la vida cotidiana de las instituciones educativa a través de los cuales cobra vida la práctica educativa. Por gestión escolar entendemos el conjunto de procesos de decisión. en espacio de la escuela. pero no Se reduce a ella. ya que este último alude a la construcción social de las prácticas educativas en el seno de la institución escolar. El conjunto de relaciones mencionado se entremezcla forman una trama que convierte la práctica educativa en una realidad compleja.9 ADVERTENCIA. La gestión escolar implica la gestión pedagógica esta ultima entendida como el Conjunto de practicas dirigidas explícitamente a conducir los procesos de enseñanza. Sin Fines de Lucro 19 . El trabajo de los maestros está formado por relaciones: Entre personas. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.

sociales y culturales en que se desarrolla. tanto por las condiciones económicas.10 Las propuestas de formación basadas en el análisis de la práctica tienen en común los siguientes puntos: • Ofrecen una concepción de la educación como quehacer social multideterminado. como por los aspectos subjetivos implicados en la actuación de los distintos agentes que participan de este proceso. este conjunto de propuestas surge como resultado de la crítica a los enfoques positivistas e instrumentalistas que abordan el proceso educativo sólo en su exterioridad. para formar una nueva conciencia crítica que permita la actuación y la transformación de situaciones opresivas. lo que permite hacer nuevas interpretaciones de las situaciones y problemas de la práctica. conciente de su realidad y de los condicionantes que actúan sobre ella y admiten que a través de la reflexión y de la indagación sobre su quehacer. el docente es capaz de introducirse en un proceso auténticamente creativo e innovador que contribuya a mejorar su desempeño educador.12 • La mayor parte de estos enfoques reconoce la capacidad de la educación como fuerza conservadora. • La “perspectiva práctica” recorre la mayor parte de estos enfoques. lejos de constituir “un nuevo estilo” o “moda” para abordar los problemas de la formación de maestros en ejercicio. Sin Fines de Lucro 20 . pero también cree en su potencial transformador. dada su capacidad para producir nuevos significados. destacan el papel de los sujetos en sus procesos formativos y reconocen la importancia de los aspectos personales y profesionales comprometidos en este proceso. Enfatizan la idea de “saber docente” para comprender la relación del sujeto con su práctica.11 • Reconocen el espacio educativo como un ámbito de conflicto en el que la actuación de individuos y de grupos está determinada por el logro de distintos intereses y propósitos. de comprender y de actuar del maestro.14 • En cuanto a la concepción sobre los procesos de formación.Análisis crítico de la práctica docente En México y en otros países del mundo han surgido diversas propuestas de formación de maestros que tienen en común el estar estructuradas alrededor del análisis de la práctica docente. • El propósito de la formación es adquirir la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia. ADVERTENCIA. así como el ejercicio de las facultades de pensamiento racional. de reelaborarla. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. • Privilegian la reflexión en el proceso de formación y priorizan el análisis de lo cotidiano como plataforma de investigación de la práctica docente a través de la reflexión sobre situaciones. participativo. de ahí que otorguen un lugar importante a la expresión de las capacidades de sentir. La teoría aporta nuevos elementos a la reflexión sobre la experiencia. políticas.13 • Conciben al maestro corno un sujeto activo.

ADVERTENCIA. pero sin perder la noción de su totalidad. Precisamente porque considerarnos que la práctica docente es una práctica social y forma parte del proceso formativo de los maestros. pero para poder llevarlos a cabo de una manera sistemática requerirán una visión más amplia y cabal del proceso educativo. en el cual los maestros actúan con mayor libertad. para sustentar sus ideas. equivocaciones y aciertos. Sin Fines de Lucro 21 . A partir de esos cambios se producirá un crecimiento personal y profesional. preguntas. Un maestro que reflexiona críticamente sobre su práctica no puede mantenerse al margen de las ideas. con los colegas. transformaciones en la práctica cotidiana.15 Desde esta perspectiva. poco a poco. creemos que el programa debe desarrollarse en el seno de un grupo de maestros con la inquietud de superarse. a ubicarse personalmente en él: entender analizar y revisare el alcance de las actitudes y acciones propias. los discursos. El diálogo constituye la base del trabajo grupal que proponemos18 La experiencia del maestro. los conocimientos y las convicciones propios con las ideas y convicciones de otros que también tienen que ver con el campo de la educación. las prácticas y los espacios organizativos en que éstos se dan. la reflexión que proponemos sobre la práctica docente supone un análisis crítico en el que se reconozcan todos los elementos que se reflejan en ella. De ahí que es importante aprender a comprometerse en un camino en el que se puedan discutir y compartir las propuestas personales con un grupo de colegas. los propios del quehacer del maestro. resignifiquen su práctica docente y construyan su nuevo conocimiento. junto con sus compañeros. sino que lo hace para entender. y. El análisis crítico conducirá entonces a reconocer contradicciones. El docente no tiene que estudiar obligatoriamente algo que le es impuesto. el trabajo grupal. éstos se presentarán en forma de inquietudes. desagregándolos. La reflexión crítica sobre la práctica conlleva. lo que le imprime su sentido formativo a este trabajo. un concepto de cambio. asimismo. por último.• Los ámbitos de intervención de los procesos formativos son los escenarios. éste opera primero en la forma de percibirla. Todo este proceso generará. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. habrá que distinguir entre los que provienen del entorno social e institucional que enmarca la tarea del maestro y los que son propios del espacio privado del aula. lo cual imprime un significado distinto a los factores que la componen. Los invitamos a formar un grupo de trabajo en el que. La propuesta implica.16 La reflexión crítica conduce también a la confrontación de las ideas. en su trabajo diario con los alumnos. con los padres. sobre todo. en principio. el saber que va acumulando y el conocimiento que se va generando a partir de la investigación y de otro tipo de trabajos en torno a la educación tienen un lugar específico y un propósito que cumplir en la propuesta que hacemos. esto es. los conceptos y las experiencias educativas de otros. Una nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas. proyectos. siempre en función de la educación de los niños. Al reconocer la interrelación de estos elementos.

por una parte reconstruir su pensamiento pedagógico y distinguir en él las ideas que están bien sustentadas de aquellas que responden a prácticas improvisadas que perjudican a sus alumnos. al pensamiento crítico. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. institucional. la libertad para manifestar dudas o desconocimiento y la intención de conocer. Sin Fines de Lucro 22 . los maestros irán recuperando los dos grandes elementos que sirven de punto de partida para el trabajo experiencia y su saber pedagógico. Por medio del diálogo. poco a poco. Para facilitar su estudio. el respecto por las ideas expresadas. por la otra. Esperamos que a lo largo de todo el programa cada uno de lo maestros recupere también el valor y e1 significado que tiene su profesión. didáctica y valoral. que tratará de comprender otros puntos de vista y que están dispuestas a aprender unas de otras. implica la explicitación y la confrontación de pensamientos distintos en torno a un interés común.“Diálogo” es una palabra muy utilizada. Cuando dos o más personas se disponen a dialogar. significa que están dispuestas a sustentar sus ideas sin autoritarismos. y. esto les permitirá. cada una de estas dimensiones destaca un conjunto particular de relaciones del trabajo docente. dichas relaciones se han organizado en seis dimensiones que servirán de base para el análisis que aquí emprenderemos de la práctica docente: personal. interpersonal. Dimensiones de la práctica docente Hemos mencionado que la práctica docente contiene múltiples relaciones. pero muy pocas veces llevada a la práctica. mucho más que una conversación o un mero intercambio de ideas. De ahí su complejidad y la dificultad que entraña su análisis. ADVERTENCIA. de entender y de avanzar en 1a búsqueda de la verdad. El ejercicio auténtico del diálogo va dando lugar. aprender a precisar los conocimientos que requieren para mejorar su trabajo apropiarse de ellos. social.

Lugar donde me desenvuelvo ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro 23 .

el espacio privilegiado de socialización profesional. En este nivel se asientan las decisiones fundamentales del maestro como individuo. Lo instamos a recuperar el valor humano de experiencias que han sido más significativas en su vida como maestro. invitamos al maestro a reconocerse como ser histórico20 capaz de analizar su presente y de construir su futuro.23 ADVERTENCIA. Sin Fines de Lucro 24 . lo que actualmente se propone lograr y la forma en que quisiera verse en un futuro cercano de cara a su profesión. Un sujeto con ciertas cualidades. qué representa su trabajo en su vida privada y de qué manera ésta se hace presente en el aula. características y dificultades que le son propias. a recuperar la forma en que se enlazan su historia personal y su trayectoria profesional. sino una construcción cultural21 en la que cada maestro aporta sus intereses. las costumbres y las reglas tácitas propias de la cultura magisterial. a su vez.DIMENSIÓN PERSONAL La práctica docente es esencialmente una práctica humana. el quehacer del maestro es también una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela. que las decisiones y las prácticas de cada maestro están tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional y. un ser no acabado. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. la persona del maestro como individuo es una referencia fundamental. los ideales y proyectos que se ha trazado con el paso del tiempo frente a su quehacer de educador y cómo éstos han ido cambiando con el tiempo junto con sus circunstancias de vida.19 Por esto. En ella.22 La dimensión institucional reconoce. los sentimientos de éxito o fracaso profesional que lo han acompañado en distintos momentos. que la escuela ofrece las coordenadas materiales. En este sentido. para el maestro. con ideales. las tradiciones. La institución escolar representa. al reflexionar sobre esta dimensión. frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como individuo. las cuales vinculan de manera necesaria su quehacer profesional con las formas de actividad en las que se realiza en la vida cotidiana. su vida cotidiana y su trabajo en la escuela: quién es él fuera del salón de clases. motivos. habilidades. por ejemplo. proyectos personales y saberes a una acción educativa común. el aprecio que siente ahora por su profesión así como el grado de satisfacción que experimenta cuando mira su trayectoria docente. Es el organismo vivo que explica el hecho de que la escuela no sea solamente la suma de individuos y acciones aisladas. Finalmente lo invitamos a responder para sus adentros preguntas fundamentales que todo profesionista debería plantearse de cuando en cuando. normativas y profesionales del puesto de trabajo. en suma. lugar del trabajo docente. A través de ella entra en contacto con los saberes del oficio. proyectos y circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional determinada orientación. Lo invitamos asimismo a recordar las circunstancias que lo llevaron a elegir el magisterio como actividad profesional. DIMENSIÓN INSTITUCIONAL La práctica docente se desarrolla en el seno de una organización.

sino en un espacio colectivo que lo pone continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo con otros. sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igual o mayor importancia: la diversidad de metas. del “clima institucional”. no es importante solamente como resultado.24 estas diferencias no solamente atañen a la edad. los intereses. de participar en acciones. maestros. Todos sabemos que un clima hostil o indiferente empobrece las posibilidades de actuación de los maestros. de tomar decisiones conjuntas. directores. constituye el contenido de análisis de la dimensión interpersonal de la práctica docente. la experiencia educativa de los alumnos también se alimenta de este clima institucional. estilos de relación. madres y padres de familia. Sin Fines de Lucro 25 . se hace alusión a la manera en que se entretejen las relaciones interpersonales. que dan por resultado un ambiente relativamente estable de trabajo. Cuando se habla. Es. a su vez. determinados saberes y prácticas de enseñanza que se socializan al interior del gremio y que los maestros van asimilando a partir del contacto con sus colegas en su paso por distintas escuelas. normativas y laborales que regulan el quehacer de la escuela desde la administración del sistema educativo. modelos de gestión directiva que establecen determinadas pautas de organización en la escuela y que influyen. ceremonias y ritos. por ejemplo. los demás compañeros y autoridades de la escuela. reconociendo que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propósitos respecto de este último. ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. La dimensión interpersonal. las ideologías frente a la enseñanza y las preferencias políticas. el esfuerzo diario de cada maestro y proviene del hecho de que no trabaja solo. el sexo o la escolaridad. Estas relaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son siempre complejas.25 La construcción social que es resultado de la actuación individual y colectiva en el seno de la escuela y que se produce de cara al quehacer educativo institucional. DIMENSIÓN INTERPERSONAL La función del maestro como profesional que trabaja en una institución está cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos. de construir proyectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen y hacen. entre otros. en la manera en que cada maestro trabaja en su salón de clases y en los criterios de trabajo predominantes. Su importancia para la práctica docente y para la experiencia educativa en su conjunto es enorme en muy diversos sentidos. sin embargo. El ambiente. costumbres y tradiciones. y que imprime una dimensión colectiva al quehacer individual: las normas de comportamiento y de comunicación entre colegas y autoridades que en cada escuela se construyen y que a su vez forman parte de una cultura profesional. por ejemplo. pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco institucional.El análisis de esta dimensión centra la atención en los asuntos que ponen de manifiesto el tamiz que la institución escolar representa en la práctica de cada maestro. en esencia. Todo el dinamismo de la práctica docente en su contexto institucional transcurre a su vez en el marco de las condiciones materiales. influye de manera importante en la disposición y el desempeño de los maestros como individuos. que le exigen en cara diversos tipos de problemas y ocupar determinada posición ante los alumnos.

en un momento histórico dado y en contextos geográficos y culturales particulares. DIMENSION SOCIAL El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno histórico. directivos. geográfico. los tipos de problemas que se presentan y la forma en que se resuelven. junto con el maestro. Este entorno. Maestros. Directivos y autoridades del sistema son todos actores. sobre el sentido de su quehacer en el momento histórico que vive y desde el entorno particular en el que se desempeña. así como sobre las expectativas que pesan sobre él y las presiones que recibe tanto por parte del sistema como de los destinatarios de sus tareas. social. También se los insta a caracterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela. Este es. Sin Fines de Lucro 26 . que de manera genérica supone un conjunto de condiciones y demandas para la escuela. cultural y económico particular. nos interesa recuperar aquí el alcance social que las prácticas pedagógicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad. la cual no necesariamente corresponde con lo que el maestro considera su aportación a la sociedad. representa. político. ADVERTENCIA. desde distintas plataformas. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. y. un componente de la vida institucional. por último. alumnos. de este acontecer que se construye día con día en la escuela y que en sí mismo constituye una experiencia educativa fundamental para todos los que en ella participan. Además de estas definiciones sobre el sentido social de la función docente.Siendo esta dimensión.27 El contenido general de análisis de esta dimensión se basa en reflexionar. sin duda. y dada su importancia. La dimensión social de la práctica docente intenta recuperar un conjunto de relaciones que se refieren a la firma en que cada docente percibe y expresa su tarea corno agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales. administrativos y padres de familia. no obstante. asimismo. Entendemos por “repercusión social de la práctica docente en el aula” el conjunto de decisiones y de prácticas de los maestros ante la diversidad de condiciones culturales y socioeconómicas de sus alumnos y que los colocan en situaciones desiguales frente a la experiencia escolar. padres. procura analizar la forma en que parece configurarse una demanda social determinada para el quehacer docente. en estricto sentido. alumnos. el espacio donde se pone en juego de manera más clara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la escuela pública asume como compromiso constitucional se expresa en última instancia en lo que ocurre en cada salón de clases yen cada escuela. los espacios y estructuras de participación interna. los estilos de comunicación formal e informal. En este caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones como el clima institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela. para cada maestro. merece ser analizada por separado. que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el espacio de incidencia más inmediato de su labor. se les pide analizar cómo repercute el clima de relaciones de la escuela en la disposición Y el entusiasmo de los distintos agentes: maestros. así como el grado en que los distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relación que prevalecen. una realidad específica derivada de la diversidad de condiciones familiares y de vida de cada uno de los alumnos.

sino también de habilidades y competencias para: allegarse información. suponemos que siempre que hay un aprendizaje auténtico hay también un proceso de reconstrucción por parte del sujeto que aprende. Lo anterior será de gran importancia para determinar la naturaleza y la profundidad de los aprendizajes que los alumnos adquieran. el grado de conocimiento que tiene de ellos. dirige. la tarea específica del maestro consiste en facilitarles el acceso al conocimiento. aplicarlo. para trasladar lo aprendido a otras esferas. las normas que rigen el trabajo en el aula. DIMENSIÓN DIDÁCTICA La dimensión didáctica hace referencia al papel del maestro corno agente que. facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado. orienta. para que se apropien de él y lo recreen. no solamente en términos de conocimientos e información adquirida. para que ellos.De manera particular. Al considerar esta dimensión. construyan su propio conocimiento. formular juicios. estructurar de manera lógica su pensamiento y expresarlo de manera oral o escrita. Las actitudes y prácticas de enseñanza dirigidas hacia los niños que presentan problemas de rendimiento académico son una forma cotidiana. libertad a la que la educación puede contribuir notablemente. los tipos de evaluación que emplea. analizar. de responder a uno de los desafíos mis claros de tipo social que se manifiestan en la tarea docente. Invitarnos al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los métodos de enseñanza que utiliza. Sin Fines de Lucro 27 . a través de los procesos de enseñanza. los alumnos. cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se acerca al conocimiento para recrearlo frente a sus alumnos. así como la manera de conducir las situaciones de enseñanza en el salón de clases y de entender el proceso de aprendizaje de sus alumnos. ADVERTENCIA. y recuperar y evaluar su propio proceso de aprendizaje. la manera en que enfrenta los problemas académicos de sus alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos. por la necesidad que muchos niños enfrentan de apoyar el sostenimiento familiar desde muy temprana edad. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. ante cada grupo de estudiantes.28 Desde una perspectiva constructivista. en general poco reflexionada. sintetizar. la forma en que organiza el trabajo con sus alumnos.29 Por ello. cabe revisar aquí la forma en que en el salón de clases se manifiesta la desigual distribución de oportunidades. Del conjunto de decisiones y prácticas de cada maestro en este ámbito dependerá que este proceso se reduzca a la simple transmisión y repetición de información o que constituya una experiencia constructiva y enriquecedora. hasta que logren “decir su palabra frente al mundo”. el cual está descubriendo ese nuevo conocimiento aunque éste ya sea parte de la historia. Paulo Freire utiliza esta expresión para referirse a la libertad necesaria para que cada ser humano logre situarse frente al mundo.

31Es así como cada maestro. Asimismo. lo que considera y afirma como valioso y. ya que éstos manifiestan los valores con mucha más fuerza que las palabras. en suma. en la escuela está presente una normatividad explicita e implícita. A partir de este primer nivel de análisis también será importante examinar la vida cotidiana de la escuela. así como las opiniones que expresa frente a situaciones de enseñanza o vida que los niños manifiestan. enriqueciéndolos o. tiene que ver con los valores institucionales expresados en el marco jurídico-político del sistema educativo. Las normas que rigen la convivencia escolar —lo que está permitido hacer. relegándolos poco a poco por la inercia del funcionamiento burocrático. al reflexionar sobre los valores personales que dan un significado particular a la vida profesional. por el contrario. valioso o deseable. Sin Fines de Lucro 28 . la labor del maestro. que define las directrices del sistema educativo. La actuación de cada maestro está también tamizada por este marco valoral particular de la escuela en que labora. que se manifiestan en distintos niveles en la práctica docente. actitudes y modos de interpretar la realidad de sus alumnos. de manera intencional o inconsciente. lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela. aunque muchas veces ésta no es intencionada. En otro nivel. lo que se prohíbe. de valorar y entenderlas relaciones humanas. que le demanda de manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones. está comunicando continuamente su forma de ver y entender el mundo. La práctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a través de sus preferencias conscientes e inconscientes. para descubrir qué tipo de valores se están formando a través de ADVERTENCIA. contiene siempre una referencia axiológica. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. que son los referente más próximos a partir de los cuales cada maestro diseña las situaciones de enseñanza. De ahí surge la certeza de que el maestro influye de manera especial en la formación de ideas. y el tipo de relaciones que se establecen entre los distintos agentes que en ella participan son espacios de formación de valores. en cuanto acción intencionalmente dirigida hacia el logro de determinados fines educativos.DIMENSIÓN VALORAL La práctica docente. lo que comunica a través de su palabra y de sus actos.30 El proceso educativo nunca es neutral. esencialmente a través de sus actos. de sus actitudes. es decir. a un conjunto de valores. siempre está orientado hacia la consecución de ciertos valores. “las reglas del juego” a las que ya hemos aludido en la dimensión institucional. sino que además forman el marco más amplio en el que se insertan los planes de estudio. lo que se considera “adecuado” o “inadecuado”. Estas orientaciones valorales no solamente están expresadas en los documentos normativos. Por último. de apreciare1 conocimiento y de conducir las situaciones de enseñanza. en su carácter de trabajador de la educación. su manera de resolver problemas evidencia los valores a los que ha dado preferencia en determinada situación en la que era necesario elegir. de sus juicios de valor. todos los cuales definen una orientación acorde a su actuación cotidiana. es necesario plantearse en qué medida la propia práctica refleja estos valores asumidos.32 Al considerar esta dimensión invitamos a los maestros a hacer un análisis de sus valores. En especial.

las cuales caracterizan específicamente la práctica educativa de cada maestro y le imprimen una orientación particular a la relación que establece con sus alumnos. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. revisar la práctica docente y la vida en la escuela con un elemento más de discusión. • Identificar preocupaciones o situaciones educativas que quisieran transformar. finalmente. de dominio e imposición hacia sus alumnos. reglamentos. centrada en las características y necesidades de sus alumnos. Proponemos las dimensiones de la práctica docente y la relación pedagógica como una pauta de análisis para que. los maestros puedan: • Analizar diversos tipos de relaciones contenidas en su trabajo y tener una visión de conjunto del mismo. o hacia una relación liberadora en la que se recree el conocimiento sobre la base del respeto y el apoyo mutuos en el proceso de desarrollo personal. que son una referencia valoral más amplia para el quehacer educativo en su conjunto. Los dos niveles de análisis anteriores permitirán. tanto de sus alumnos como personal. distinta y mejor fundamentada.1 muestra los contenidos básicos de análisis en cada una de las dimensiones). al reflexionar sobre la docencia y construir paulatinamente una nueva práctica. RELACIÓN PEDAGÓGICA Con el término “relación pedagógica” designamos la forma en que se expresan de manera conjunta las relaciones contenidas en las dimensiones anteriores. Por esta razón es fundamental examinar la práctica docente prestando especial atención a la relación pedagógica. Sin Fines de Lucro 29 . • Entender las raíces de situaciones que se presentan frecuentemente en el proceso educativo y que no son tan evidentes. también es pertinente revisar las orientaciones de política educativa — constitución. De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las dimensiones mencionadas dependerá que su práctica educativa tienda hacia una relación opresora. ADVERTENCIA. pues ésta constituye la parte culminante del análisis de todas las dimensiones (la figura 1.la estructura de relaciones y de organización. leyes generales de educación y su expresión en planes y programas de estudio y de formación de docentes— y las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y derechos de los niños. y cuáles son los valores asumidos de manera tácita. En la relación pedagógica se evidencia la forma en la que el maestro vive su función como educador en el marco de la institución escolar.

a través del cual podrán comunicar conocimientos y experiencias y recibir también las de otros. con el fin de despertar o reafirmar su deseo de cambio. • Ampliar su horizonte de conocimientos sobre la educación. así como recuperar o fortalecer su propia elección del magisterio como actividad profesional. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. de una experiencia que les facilite lo siguiente: • Reflexionar sobre el quehacer docente cotidiano partiendo de los intereses y los motivos de los maestros. un tiempo y un método de trabajo que les permita apropiarse. Experimentar la riqueza de oportunidades de aprendizaje que les ofrece el trabajo grupal. de superación personal y profesional. • Generar proyectos de innovación para el aula y la escuela. un programa de formación docente implica para los maestros un proceso de perfeccionamiento continuo. Sin Fines de Lucro 30 . ADVERTENCIA. • Insertarse en un proceso que fortalezca cada vez más su compromiso con sus alumnos y con la sociedad. como individuos y como grupo.¿Qué propósitos perseguimos mediante esta propuesta? Se puede decir que un programa de formación para maestros en servicio consiste en la creación de un espacio. En síntesis.

Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.ADVERTENCIA. Sin Fines de Lucro 31 .

la práctica le ofrece. Así lo dice Paulo Freire: La práctica aislada que no se entrega a la reflexión crítica iluminadora.¿De qué manera trabajaremos y por qué? Es evidente que con el paso del tiempo se vuelve necesaria una renovación en el concepto de función docente. si no lo reflexionan. Hemos afirmado que cada maestro cuenta con saberes acumulados durante su vida y. que le permitiría ir más allá del “sentido común”. sino de analizarlo críticamente. Sin embargo. ahora es necesario un maestro que aliente en sus alumnos el deseo de conocer —— con todo lo que deseo implica para llegar a ser mejores seres humanos y que los prepare para ello. La formación que llamamos “tradicional” postula que el maestro es el que sabe por eso. Ya no basta con el maestro que enseña. necesariamente hará surgir preguntas que quizá ya no se puedan contestar sólo a partir de la experiencia. también tienen que preguntar e investigar para saber más. Como adultos profesionales cuentan con un cúmulo de experiencias y de conocimientos que pueden compartir con otros colegas. con una experiencia profesional igualmente valiosa. como adultos. indiscutiblemente no ayuda al sujeto a mejorarla. y que la premura puede conducir a prácticas erróneas. Aun sin someterse a un análisis crítico y riguroso.33 Muchos colocan a este nuevo maestro en el siglo XXI. no obstante. Los maestros no siempre lo saben todo. sobre todo. cierto saber operativo. no les permite sustentar ese saber. no se trata sólo de comentar lo que sabe. capaz de revelar la teoría embutida en ella. pero nosotros pensamos que es el maestro que los niños de América Latina necesitan desde hoy. reflexionando sobre ella. sobre lo que se ha experimentado. han alcanzado un desarrollo personal intelectual y afectivo que les permite incorporarse a las experiencias educativas con un alto grado de responsabilidad. como ya mencionamos. significa también reconocer que nadie lo sabe todo. Pero tampoco le da la razón de ser más profunda de su propio saber. y sobre la forma en la que estos dos aspectos se concretan en el trabajo diario. y aun lo que saben. cuando los maestros se dan cuenta de que no es así.35 La reflexión crítica sobre lo que se sabe. prefieren ocultarlo y no exponerse a que sus alumnos y sus colegas los señalen y critiquen. Nosotros proponemos exactamente lo contrario. éste es el momento en que el . detectar las contradicciones o coherencias entre lo que se piensa y lo que se hace. Esto significa.34 Pero también sabemos que muchas veces este saber ha surgido de la necesidad de dar respuesta inmediata a los problemas que presenta la tarea diaria. Por eso es necesario explicitar y analizar de una manera crítica el saber pedagógico que cada docente ha ido interiorizando a la luz de las metas que se propone alcanzar en su trabajo. son capaces de construir nuevos conocimientos a partir de la integración de nuevos aprendizajes significativos con sus experiencias previas. Esa es la razón por la que proponemos esa forma de trabajo . Esta condición los lleva a rechazar imposición de acciones que no tengan un sentido o que no dejen ningún aprendizaje en su vida personal y Profesional Asimismo. La metodología de trabajo que hemos elegido considera que los maestros.

en los que se presente la oportunidad de plantear las dudas. el grupo va adquiriendo entusiasmo. seminarios y círculos de discusión que proponemos propician diversas actividades. de confrontación o debate y de análisis de situaciones. imágenes. Los talleres y seminarios necesitan complementarse con momentos de observación y puesta en práctica. ensayar una y otra respuesta. Más allá de tecnicas y conocimientos. sino una combinación de talleres. con conocimientos y con responsabilidad en el proceso de la formación. El aprendizaje en una profesión hecha de relaciones entre personas no puede entenderse sólo como la adquisición de nuevos conocimientos. Aquí también le surgirán más dudas o respuestas.36 Esta forma de relacionarse como adultos. la reflexión y la acción se conjugan para desatar un proceso de aprendizaje grupal. círculos de discusión. resulta al principio muy desconcertante para algunos maestros que han participado en otro tipo de cursos. Preferirá buscar. Los talleres. sentimientos y apreciaciones de quienes participan en dichas situaciones. indagar hasta descubrir lo que busca. Por eso. no volverá a aceptar que le den respuestas hechas a las preguntas que no ha resuelto. analizar. II . modelos y valores. Así. otras de trabajo en grupo en las que hay momentos de intercambio de ideas.37 Una vez que un maestro haya descubierto sus propias posibilidades de aprendizaje. que luego llevará a las reuniones de intercambio y estudio. problematizar el quehacer cotidiano y ampliar el horizonte de cada maestro sobre la docencia. se apropia de la experiencia y descubre el enorme placer que significa crecer y aprender de otros. y a partir de las cuales se intenta reconstruir la lógica que da coherencia a las decisiones y acciones de la práctica. en los que cada maestro pueda confrontar las interpretaciones que ha planteado sobre distintos asuntos.conocimiento generado por otras personas que también se dedican al campo de la educación cobra importancia. para apoyarse en él en la búsqueda de respuestas a las interrogantes. aprender a ser maestro implica afectos. algunas de reflexión personal. favorecidos en ocasiones por técnicas grupales de expresión creativa y artística que ayudan a la expresión de ideas. seminarios y prácticas. cuestionar las convicciones. compartiéndose a sí mismo. Sin embargo. la forma de trabajo que proponemos no es la que ofrece un curso. en una dinámica permanente que va de la práctica a la teoría y de ésta nuevamente a la práctica. actitudes. así como la validez de las nuevas ideas que ha ido elaborando. conforme avanza el proceso.

la estructuración del trabajo en varios pasos o etapas y un resultado que generalmente nos conduce a iniciar nuevos procesos. El aula es igualmente para nosotros un espacio en el que podemos aprender. de inconformidad con lo aparente. a buscar las respuestas junto con sus alumnos. Implica un método de trabajo con un principio claro y bien determinado. Pero éstos y todos los fines que se propongan deben tener como objetivo principal entender. sino que aprendan a mirarlo desde dentro. a hacerle preguntas a su realidad. ¿Cómo es el camino por el que vamos a transitar? Un programa de formación de maestros basado en la investigación. • La vinculación entre la teoría y la práctica social. Esto significa que son los propios maestros quienes tienen que recuperar el espacio de su práctica educativa y tener la voluntad de intervenir en ella para mejorarla. de indagación. las autoridades escolares y los padres de familia. para descubrir en III . vincular el trabajo en el aula con pequeños proyectos que la trasciendan. a que no sólo vean lo que sucede. en segundo lugar. Por medio de este programa invitarnos a los maestros a que tengan una actitud de búsqueda. en primer lugar. de gusto por el conocimiento. se pretende transformar las prácticas educativas con la participación de los sujetos que intervienen en las mismas. elaborar un proyecto educativo colectivo. un objetivo por lograr. éstos son. el cambio social como consecuencia ultima de la investigación y la validación del conocimiento construido en el proceso. y a ponerlas en práctica para recrear nuestra actividad educativa. sus colegas y los padres de familia. situándola en un contexto social mis amplio. los maestros con sus alumnos y. cuidar y mejorar la relación pedagógica que se establece con los alumnos. En este momento. Ser maestro es también ser aprendiz. Las experiencias de investigación-acción con maestros pueden tener diversas finalidades: hacer aportaciones al diseño curricular.acción implica varios momentos: • Acercamiento a la realidad para tratar de adentrarse en su complejidad y extraer de ella algunos elementos para su análisis.¿Por qué apoyarnos en la metodología de investigación-acción? En la metodología de la investigación-acción destacan como componentes esenciales: • La existencia de un grupo de personas que conscientemente desea evaluar y transformar su práctica social. Al aplicar esta metodología a la educación. los maestros se esfuerzan por tomar distancia de su práctica y analizarla en todas sus dimensiones. y relacionarse con otros grupos sociales en bien de la educación. Un programa de formación de maestros basado en este método ofrece la oportunidad de aprender más y de dirigir nuestros esfuerzos hacia la recreación de la práctica educativa que llevamos a cabo y hacia una verdadera participación en el mejoramiento de la calidad de la educación que se imparte en el país.

para recrearla. En estos periodos se trabajará en talleres. Las etapas de trabajo grupal deberán ser alternadas con periodos para confrontar en la práctica todo lo que en los seminarios ha resultado importante. Regreso a la práctica con una nueva mirada y con un saber enriquecido. propósitos y supuestos que les dan coherencia. de la manera en que se relacionan. En ella se inicia el proceso de recuperación y revaloración de nuestra experiencia.• • • ella aspectos importantes antes inadvertidos o considerados obstáculos infranqueables en su trabajo. con la finalidad de explicar los significados. 2. y que ahora verán como situaciones superables. de la responsabilidad personal en cada uno de ellos y de las situaciones que son motivo de preocupación y que se quisieran cambiar o mejorar. dependiendo de la etapa en la que se encuentren. por lo que tendrán que ampliar sus conocimientos recurriendo a fuentes informativas. Reflexión profunda sobre todos los aspectos importantes que han encontrado. Las etapas que proponemos son las siguientes: 1. Estos momentos no son independientes unos de otros: implican una secuencia en la que se van combinando para propiciar un movimiento dialéctico entre la reflexión sobre la realidad y la acción transformadora de la misma. IV . El programa de formación Proponemos que el programa se realice en varias etapas que corresponden al ritmo de trabajo que se genera a! transitar por les momentos ya mencionados . Se tendrá como resultado una visión general acerca de los aspectos involucrados en el trabajo docente. ¿QUE SITUACION EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? En esta etapa se inicia un proceso de reflexión más a fondo sobre alguno de los aspectos detectados en la etapa anterior.Será necesario organizarlo de tal firma que a lo largo de un ciclo escolar se pueda contar con periodos de trabajo grupa1 intensivo dedicados a la reflexión y al estudio. ANALIZANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE Esta etapa representa el primer acercamiento a la práctica educativa. seminarios o círculos de investigación. profundizando en eL análisis crítico ya iniciado y planteando preguntas acerca de las causas y las consecuencias de la situación en la que se está trabajando. Al finalizar se tendrá una visión profunda y clara del problema que se desea transformar. algunas de las cuales no se podrán resolver. De ella surgirán muchas preguntas.

más bien se van encadenando de tal manera que se puede avanzar en cada una de ellas. Para aplicar los cambios se requerirá un plan bien estructurado y mucho trabajo de observación de los resultados del plan de intervención. Así. LA TAREA DE COORDINAR Antes de iniciar el trabajo es conveniente prestar atención a la forma en que se ha de coordinar. en el que podrán construir y transformar su propia practica. desde el momento en que se inicie la reflexión comenzaran a surgir las preguntas y las posibles respuestas. como en la ampliación del conocimiento sobre la educación y en el proceso de transformación. seleccionando y acondicionando el lugar de trabajo y. diálogo.39 5. de modo que se propone Un acercamiento al análisis que otros educadores y especialistas han construido acerca de la temática en cuestión. Con toda seguridad. estando conscientes de que tendrán la gran responsabilidad de fundamentarlo en un marco de respeto. estudiando los contenidos. Basadas en la teoría. 4. cuyo seguimiento atento proporcionará información sobre los avances logrados y las dificultades enfrentadas. También surgirán las ideas de cambiar o transformar algún aspecto de la práctica docente. elaborando los materiales sugeridos. maestros y maestras habrán iniciado un proceso permanente de mejoramiento profesional. De las diferentes formas que existen para realizar este tipo de investigación. Como en todo trabajo grupal. hemos elegido una opción cualitativa (interpretativa). sobre todo. es necesario que una o varias personas se dediquen a preparar cada reunión. para las preguntas formuladas. que supone el uso de instrumental inductivo. TRANSFORMANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE El ciclo no se cierra aquí. La importancia del programa radica en que propone un método para sistematizar estos procesos. para aprovechar y valorar algunos programas ya existentes y buscar respuestas. La figura 1. Lo anterior implica que quienes vayan a dedicarse a la tarea de coordinar deben tener facilidad para dirigir un trabajo de grupo y tener presente que no se trata de imponer ideas ni de forzar el V . sinceridad y deseos de superación.3. RECUPERACIÓN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO Esta última etapa tiene como propósito recuperar la experiencia para dar cuenta de lo aprendido y poder iniciar un proceso nuevo y renovado. pues se pretende introducir los cambios necesarios para mejorar la situación seleccionada. HACIA UNA MAYOR COMPRENSION DE LA SITUACION EDUCATIVA Este momento se orienta a ampliar el horizonte de conocimientos. tanto en el conocimiento de la práctica. que es lo mas importante. Estas etapas no son independientes.2 ilustra el proceso de formación en sus distintas etapas.

trabajo para llegar a determinada conclusión. cada uno es libre de compartir sus pensamientos conforme lo desee. sino de propiciar un clima de colaboración en torno al logro de un objetivo común: mejorar nuestro desempeño corno maestros. de tal forma que cada uno de los participantes tome conciencia tanto de sus reflexiones como del proceso por el que transita. Se trata de iniciar un proceso que vaya de la introspección a la reflexión sobre el proceso emprendido. cuando los participantes se encuentren con problemas u obstáculos para lograr sus objetivos. Sin embargo. el coordinador tendrá que animarlos a seguir adelante. VI . En ocasiones. debe darse la oportunidad para que todos se expresen. En ningún momento se debe forzar la intimidad de una persona.

VII .

conteste la “Guía para el autoanálisis de la práctica docente”. para luego pasar a las dimensiones didáctica y valoral. cuyos objetivos son claramente la formación y la superación de los maestros. Particularmente en la etapa titulada “Analizando nuestra práctica docente”. • Es conveniente que esta etapa se realice en forma de talle y en un espacio que propicie el trabajo tanto individual como grupal.Al inicio del programa debe propiciarse un primer acercamiento y la presentación de los participantes (si no se conocen todos). así como un primer ejercicio de reflexión. también deberá darse una introducción general. Debe pensarse en un mínimo de 35 horas de duración. indicando su objetivo y la forma de realizarlo. debe darse tiempo para que cada participante. en la que se haga hincapié en las características y en u finalidad del trabajo. el interpersonal y el social. pero sí los suficientes para que en cada una de las dimensiones se analicen los aspectos importantes. • El proceso de discusión y análisis de la practica puede realizarse en firma intensiva o en periodos semanales. • Los ejercicios y las temáticas no deben llevarse a cabo de manera aislada. en todo caso es importante no interrumpir el análisis de una dimensión al terminar una sesión de trabajo. es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones: • En la reflexión sobre cada una de las dimensiones. y de siete horas para las actividades de apertura y clausura. • Antes de iniciar cada ejercicio es conveniente hacer una introducción al mismo. Al cierre de cada una de las etapas será necesario hacer una recapitulación de los asuntos considerados y evaluar la forma en la que se trabajo. VIII . lo cual permite trabajar con un promedio de cuatro horas para el análisis de cada dimensión. abriendo el análisis hacia espacios cada vez mayores. Se recomienda que al inicio del trabajo el grupo se organice de forma tal que se garantice la recuperación de los avances en cuanto al nuevo conocimiento generado en torno a la situación estudiada. y finalmente integrar el proceso en el análisis de la relación pedagógica. • La experiencia en la realización del programa nos ha enseñado que es conveniente iniciar la reflexión con la dimensión personal. incluyendo la relación pedagógica. por sí solo. que puede elegirse entre las estrategias propuestas en la sección titulada “Introducción al análisis de la práctica docente. así como los materiales que se van a utilizar en cada caso. • No es necesario realizar rodos los ejercicios que se presentan a continuación. sino en contexto del programa. • Antes de pasar a una nueva dimensión. Puede nombrarse a una persona para que acompañe el proceso y ayude al grupo en esta importante tarea. es necesario no perder de vista las preguntas de fondo con las cuales se inició y volver a ellas para cerrar el análisis. como el institucional. Antes de pasar a otra etapa. se debe dar un tiempo para confrontar lo dicho en la práctica.

de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solución y otros interrogantes de mayor alcance. El trabajo del docente no consiste tan sólo en transmitir información. pero el ejercicio de redactar diariamente unas cuantas líneas. ezpeleta y Pérez Segovia. 5 Véanse S.]. situándolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva.EL DIARIO DEL MAESTRO Otro elemento que se ha introducido en la formación de los maestros y que aquí retomamos por su importancia es el diario del maestro. en las que expresen aquello que’ les haya parecido mas importante de la jornada. informe final ERCO. y C. quienes. las conclusiones a las que llegan destacadas analistas de la reforma y el cambio educativos. Fierro. la necesidad de que el maestro contribuya a la formación del juicio y del sentido de responsabilidad individual es cada vez más indiscutible en las sociedades modernas. “La gestión escolar…” 6 Según A. Es el trabajo y el dialogo con el docente lo que contribuye a desarrollar el sentido crítico del alumno” [pp. sus descubrimientos. Véase Innovación y las consecuencias que tiene no hacerlo. Su carpeta personal le permitirá recuperar su proceso de aprendizaje. Notas 1 El Informe Delors postula: “La fuerte relación que se establece entre el docente y el alumno es la esencia del proceso pedagógico. Rivas Casado. de Huberman y Hevelock. Además. Sugerirnos que. cada maestro se proponga escribir sus experiencias en un diario Sabemos que para muchos no es fácil escribir. Puiggros. el maestro es el sujeto pedagógico que esta entre el sujeto político y el sujeto social IX . en el mejor de los casos. Lavin. Vera y Núñez. echemos mano de todo nuestro entusiasmo y empecemos.. se convertirá pronto en una buena costumbre que no requerirá mucho esfuerzo. asÍ corno las aportaciones que los demás compañeros hayan hecho a su propio proceso a través de los ejercicios grupales. si se quiere que más tarde los alumnos puedan prever los cambios y adaptarse a ellos [. desde diversas perspectivas teóricas. quienes comparan procesos de innovación y el cambio desde distintas perspectivas teóricas: Delorme. 2 “La estrategia principal para producir el cambio y la innovación ha consistido en hacer cosas para o. Véase Innovación y problemas de la educación. Ahora. La última recomendación es que cada maestro haga una historia académica. desde el inicio del programa. sus reflexiones. hacia los profesores en lugar de con ellos”. analizan estos fenómenos y coinciden en destacar la importancia de la participación de 105 docentes. Popkewitz. García Ferren. Periódicamente podrán revisar su diario y se darán cuenta de que han ido transformando aquellos aspectos que se propusieron modificar y tendrán mucho mas que compartir con sus compañeros. 3 A este respecto seria interesante revisar. sino en presentarlos en forma de problemática. la necesidad de lograr su auténtico protagonismo en los procesos de innovación y las consecuencias que tiene no hacerlo.. sus interrogantes. Gimeno. 4 este nombre le dan Huberman y Havelock a las innovaciones de origen local y de pequeña escala. Que guarde el material que se utilice a lo largo del programa. ni siquiera conocimientos. 1 66—I 67].

Ducoing (coord. esto es. así como en la perspectiva de “intervención educativa critica” desarrollada por Bazdrech en “Notas para fundamentar…” 8 Sobre esto es interesante la discusión que plantea Cesar Coll sobre la especificad de la escuela respecto de otras practicas educativas. p. Mc.). Diaz Barriga (coord. en tanto que proceso capaz de producir significados. no importa si yo me comprometo con el a través de la lectura de un texto que trata o discute cierto contenido que me ha sido propuesto por la escuela o si lo realizo partiendo de una reflexión critica sobre cierto sucesos social o natural. las normas y los vales: “la practica educativa puede. estudiar es en primer lugar un quehacer critico. p. En este mismo sentido. Tudesco. y de hecho así sucede.7 Este concepto ha sido elaborado. 16 Freire postula la necesidad de estudiar como algo inherente al trabajo del maestro: “como preparación del sujeto para aprender. puede hacer una contribución muy importante a la “organización reflexiva del pensamiento”. la gestión pedagógica en la escuela. creados. Bazdresh sostiene que la educación. Las conferencias de Cesar Coll. tarea en la cual el papel de los educadores es muy importantes. la cual obedece. para tener la oportunidad de resignificar el proceso frente a los otros. Burlan (comps.C. Kemmis y R. psicológicos y sociopolíticos. sujeto a la necesidad permanente de que sus protagonistas tomen decisiones (Ferry. 12 Véase J. según Paulo Freire. pero marca la posición democrática entre ellos. Implica un respeto fundamental de los sujetos involucrados en él. incluso a una resignificación de la realidad social. 30 . modifica el conjunto de conocimientos que la sustenta (Carr y Kemmis. Á. manifiesto e inconcientes explica su complejidad y el hecho de que constituya esencialmente un campo problemático. Taggart. probablemente no se produzcan en forma satisfactoria o no se produzcan en absoluto. Ezpeleta y A. 15 Esta formulación la proponen S. a través del análisis reflexivo y la critica que permiten hacer interpretaciones distintas o mas complejas de las relaciones sociales. En la praxis teoría y la práctica se entienden como mutuamente constitutivas. como él lo llama. 13 Freire afirma que la educación en una sociedad en transformación como las nuestra que esta en pleno proceso de democratización en el que el pueblo emerge. X .L.” 18 El diálogo es. J. y que como necesidad de la propia reflexión me conduce a la lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia intelectual me sugieren o que me son sugeridos por otros. 17 como se forma un maestro es una pregunta difícil de responder. Hidalgo. a la naturaleza de determinados aprendizajes que.). p. “El maestro del año 2000. y por la otra. Quienes se han ocupado de ella han señalado algunas de las características de todo proceso de formación. Teoría Critica de la enseñanza. con base en la experiencia de trabajo con grupos de docentes. El diálogo pedagógico. la investigación educativa en los ochenta…. 10 Veanse Ferri. El trayecto de la formación. puede dar lugar a una resignificación de las ideas y de las relaciones sociales. sino que la defienden y así crecen uno con el otro. y P. a través de la reflexión sobre su naturaleza y sus consecuencias.” Cartas a quien pretende enseñar. El trayecto de la formación. por una parte. a su carácter planificado y sistemático. 9 Véase J. “Paradigmas de la investigación Socio – educativa”. entre las que destaca la necesidad de hacerlo en grupo. ya que guardan una relación dialéctica. contribuir a modificar la estructuración y organización de las relaciones sociales entre los hombres de una sociedad concreta” (Notas para fundamentar…”. fuera de un contexto especialmente diseñado para ello. “no convierte al educador y al educando en iguales. 50 – 51). Gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos no sólo conservan su identidad. ) la investigación educativa en los ochenta… 11 La intervención en este espacio de componentes individuales y colectivos. como ya se dijo. Véase Reyes Esparza.8). en los conceptos aportados por Carr y Kemmis (véase Teoría critica de la enseñanza) al aplicar la investigación – acción al mejoramiento de la función docente. 14 La praxis se entiende como la acción informada que. pp. recreador. 102). tino de los elementos centrales en el ejercicio de una educación liberadora.

(Pedagogía de/oprimido. En este sentido. de conducir las situaciones del aula. en las formas de organización escolar que conocemos. XI . José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez. 24 La construcción sobre la dimensión institucional recoge los aportes de la perspectiva “micropolítica” que desarrollan. 109). sino como actores y autores” capaces de construir historia. En particular destaca la importancia de las categorías de poder y conflicto como condiciones de la vida institucional para comprender lo que ocurre en su interior. cuyas circunstancias y características individuales están siempre presentes en las diversas formas en que cobra vida su práctica profesional. “En ella se integran cuestiones teóricas. en su conjunto. Pata Freire “la conciencia es esa misteriosa y contradictoria capacidad que el hombre tiene de distanciarse de las cosas para hacerlas presentes. modelos organizacionales. orientando e influyendo decisiones y acciones de quienes participan en ella. Heller. proyectos y necesidades materiales cuyos sentidos a menudo compiten entre sí” (J Ezpeleta y A. sobre sus problemas y desafíos. pp.112. esquemas estructurantes de las actividades.) 22 Gimeno Sacristán denomina a esto “dimensión colectiva de la práctica”. 20 Este proceso de autorreflexión hace posible la toma de conciencia. inmediatamente presentes. No hay diálogo ni en el autoritarismo ni el espontaneísmo. en un diálogo sobre el mundo y con el mundo mismo. afirma que “puede encontrarse a un maestro que es también un ciudadano. 21 Retomamos el concepto de cultura institucional propuesto por Frigerio y Poggi. la cultura institucional es la manera peculiar en que políticas y prácticas son percibidas por los actores de la institución. sueños y proyectos. Este concepto nos permite acceder al análisis del maestro como “sujeto entero’. esto es. 9) la toma de conciencia —que no puede ocurrir separadamente de los demás— nos sitúa frente a la historia y frente a nuestra propia historia “ya no como espectadores. 26). a personas con ideales. de la cual se desprende su participación organizada frente al Estado. 96—97). Pedagogía de la esperanza. un artesano. de relacionarse entre pares. Los docentes se insertan en contextos culturales. Asimismo. 25 Suponemos que la práctica docente es también esencialmente política. un sindicalista. y Serafín Antúnez habla de “acción colectiva’ para referirse al trabajo del maestro en el contexto de la institución escolar. La gestión pedagógica en la escuela. son fuentes de aprendizaje. la dimensión política hace referencia a la condición de agremiados de los maestros. no hay trabajo colegiado ni sentido de una tarea compartida. Elsie Rockwell. un acto de objetivación: proceso en el cual el particular como sujeto deviene ‘exterior’ y en el que sus capacidades humanas ‘exteriorizadas’ comienzan a vivir una vida propia e independiente de él” (Á. un comerciante.que e1 autoritarismo rompe o impide. quienes la definen como la cualidad relativamente estable que proviene de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de sus miembros. en defensa de sus condiciones laborales. La micropolítica. principios pedagógicos en estado práctico. el sindical como espacio del magisterio organizado para actuar dentro del sistema educativo. Por ello es necesario distinguir entre lo colectivo como construcción cultural y lo colegiado como una expresión particular de la organización institucional. son un tipo de “construcción colectiva” sobre la práctica docente. según Hoyle.” (Las instituciones educativas. en las que priva el aislamiento de los docentes. Según esta autora. refiriéndose a esta construcción teórica del sujeto. se refiere a las “estrategias mediante las cuales los individuos y los grupos que se hallan en contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de promover sus intereses” (“Micropolitics of Educational Organization”). y Graciela Frigerio et al. mayoritariamente mujer y ama de casa entre varias otras definiciones posibles. p. 23 La definición de la dimensión institucional desde esta perspectiva recoge las aportaciones de distintos autores que analizan la práctica docente en el contexto institucional. Furlán (comps. el control y la influencia de la institución. lo cual va formando un marco de referencia para comprender las situaciones cotidianas. Justa Ezpeleta. referida al poder en distintos ámbitos: el de la escuela como el espacio más inmediato de actuación alrededor de la conducción. 19 Agnes Heller retorna la categoría de Lukács para referirse al “hombre entero” que existe y se realiza en la vida cotidiana. entre otros. En esta otra escala. “Colegiado” alude al trabajo de equipo explícitamente asumido por todos de manera corresponsable. p. Con ello se intenta destacar el hecho de que no existe la práctica como el acto individual de “aplicar” de manera unilineal un conocimiento pedagógico. 35—36. Serafín Antúnez. Sociología de la vida cotidiana. perspectivas. cuyas tradiciones sobre la forma de entender el oficio. Justa Ezpeleta. p. p.). (La educación corno práctica de ti libertad. para el análisis de las instituciones educativas. el concepto de vida cotidiana “es. pp. Hoyle y Bali. Es la presencia que tiene el poder de hacer presente”. entre otros.

se postula cada vez con mayor claridad que el magisterio organizado tenga un proyecto educativo propio, capaz de entrar en diálogo con el Estado para la definición de las políticas educativas. 26 Aunque consideramos que los procesos micropolíticos de la práctica docente son un asunto central de esta dimensión, hemos optado por mantenerla con el nombre de “interpersonal” a fin de centrar el análisis en las referencias más inmediatas de relación que ocurren en las escuelas, desde el enfoque al que hemos aludido. Llamarla “dimensión política” evocaría de manera más inmediata una esfera de actuación que privilegia el tema de la participación sindical como espacio de actuación política, cuando lo que nos interesa es mirar la práctica docente en su conjunto como práctica política y la escuela como un espacio fundamental de actuación micropolítica. 27 Los resultados de la investigación educativa en torno a la calidad y la equidad de la educación coinciden en mostrar que, a pesar de la importancia que puedan tener los factores socioeconómicos y culturales en el desempeño escolar, la oferta educativa es finalmente el elemento que determina el éxito o el fracaso escolar. Dentro de la oferta educativa, la calidad de la escuela es fundamental. A su vez, la calidad de la escuela está determinada en gran medida por la calidad del maestro (S. Schmelkes, La calidad de la educación primaria). El sujeto maestro puede, desde nuestra perspectiva, romper el “círculo vicioso de la pobreza” para, a través de sus actitudes y prácticas, ofrecer una oportunidad distinta a los niños que provienen de medios más desfavorecidos. 28 Los conceptos de “ayuda pedagógica” y de “ajuste de ayuda pedagógica”, tal como los propone César Coll, hacen referencia al apoyo que el maestro brinda al alumno en su proceso de construcción del conocimiento. Lo importante, desde esta perspectiva, no es tanto el tipo puntual de ayuda pedagógica que se brinda en un momento dado (proporcionar una explicación, proponer demostraciones, organizar una actividad), sino la articulación de diferentes tipos de ayuda pedagógica significativos al proceso de construcción del alumno. 29 Vease J. Delval, Crecer y pensar. 30 Compartimos la posición que entiende los valores como preferencias respecto de formas de actuación del ser humano, que derivan del convencimiento de que hay aspectos de la existencia preferibles a otros (D. Martínez, “Valores de los estudiantes…”, p. 12). Desde esta perspectiva, los valores abarcan una triple dimensión de convicción, afecto y acción; de ahí que la formación en Valores suponga tres procesos: experimentar, reflexionar y optar-actuar (Escámez y Ortega, citados en Martínez). 31 De ahí que, al referirse a la practica docente, tutores corno Kemmsi afirmen que se trata de un “un quehacer saturado de opciones éticas”. 32 De acuerdo con S. García Salord y L Vanella, es necesario considerar estos tres niveles de análisis en los procesos de formación valoral en la escuela. pp. 34—36. 33 Existen distintas expresiones acerca de lo que se espera del maestro del Futuro. Rosa María Torres dice: “Un nuevo docente se halla en el epicentro de la reforma educativa: el docente debe establecer una nueva relación con el alumno, pasar de la función de solista a acompañante, convirtiéndose ya no tanto en el que imparte los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos, guiando las mentes, mas que moldeándolas” (‘Sin reforma de la formación docente, pp. 481—503). 34 Se ha discutido mucho la posibilidad que tienen los maestros de construir conocimientos a partir de su trabajo, y del tipo de conocimiento que construyen. Marilyn Cochran-Smith y Susan L. Lytle dicen al respecto que las preguntas que pueden elaborar los maestros tienen la característica de que no surgen sólo de la teoría o de la práctica, sino de la reflexión crítica sobre la intersección de ambas. También dicen que los maestros están situados en un lugar privilegiado para observar y entender lo que sucede en un salón de clases, porque pueden observar a los estudiantes durante largos periodos y en distintas situaciones. Tanto académicas como sociales (Inside, Outside, p. 15). 35 P. Freire, cartas a Cristina, p. 125. 36 El conocimiento se elabora y se enriquece mediante el dialogo y la problematización, Citando nuevamente a Freire, él dice que ‘ningún pensador, como ningún científico, elaboró su pensamiento, o sistematizó su saber

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científico, sin haber sido problematizado, desafiado. Sin embargo, eso no significa que todo hombre desafiado se transforme en filósofo o científico; significa, sí, que el desafió es fundamental para la constitución del saber” (¿Extensión o comunicación?, p. 60). 37 Una de las limitaciones mas serias que enfrentan los programas habituales de formación y actualización docente es justamente la contradicción entre el discurso dirigido a los maestros sobre la participación de los alumnos y la renovación de los estilos de enseñanza. y los mecanismos verbalistas, poco consistentes y verticales, a través de los cuales dichos discursos cobran forma en la capacitación. Al respecto, es muy ilustrativo el análisis que realiza Etelvina Sandoval en “Relaciones y saberes docentes en los cursos de actualización”. 38 La investigación - acción surgió como alternativa a la investigación social que prescindía de los sujetos involucrados en los sucesos sociales y los estudiaba como objetos de conocimiento que podía aislar para su análisis. En contraposición, la investigación - acción postula que son las propias personas involucradas en un suceso social quienes pueden analizarlo para entenderlo, no sólo en lo que atañe a la vida personal y cotidiana, sino también en cuanto a los aspectos que lo determinan. Este entendimiento genera conocimiento y les permite vislumbrar las posibilidades de transformarlo para vivir mejor. 39“Véase L González Martínez, un acercamiento metodológico a la investigación cualitativa.

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LARA Peinado; José Antonio “Por qué eligen ser maestros” en: El Mal-Estar Docente una escuela psicoanalista a la salud mental de los maestros ed México. Acentos Editores México 2007 CAPÍTULO II POR QUÉ ELIGEN SER MAESTROS “La única forma de que mi papá me viera era por mis calificaciones… no entiendo por qué los niños que tienen todo son unos burros”. Palabras de un maestro golpeador. 2.1 LA FAMILIA, AFECTOS Y FANTASMAS

Ya en el capítulo anterior sentamos las bases de este otro, claro está que la elección del ser maestro pasa antes que nada por una serie de motivaciones ICC que querámoslo o no delimitan nuestras decisiones, ejemplos hay muchos, baste escuchar detenidamente los siguientes relatos de los maestros.

… a ver niños de una vez les digo que yo no soy su madre, y si no les gusta ni modo, así soy yo, si algo aprendí de mi papá es que las cosas en esta vida no son gratis, hay que sufrir para tener algo, yo a su edad ya trabajaba, toda la vida he trabajado y muchos de ustedes ni siquiera saben qué es eso…

Escuchemos lo siguiente:

… ya te lo dije y no te lo voy a repetir, quítate ese maquillaje de la cara, pareces una mujer de la calle, no te pintes tanto pareces payasa, además el reglamento prohíbe que las alumnas se pinten, por eso tus compañeros te faltan al respeto; luego se andan quejando de porqu´r las violan…

Vale escuchar a un maestro,

… pinches chamacas enseñan todo, se te ponen enfrente y hasta cruzan las piernas para que las veas y se les ve todo, hay andan de calientes, y uno pues es hombre, primero andan queriendo y después que no, pero son bien putas…
ADVERTENCIA. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro

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la primera palabra de un niño entonces será un pequeño grito que tiene como fin en un primer momento la satisfacción fisiológica del comer. baste ver a un bebe que al quedarse dormido sigue añorando el pezón con un movimiento continuo de los labios. de la misma forma funciona en la familia. ¿por qué eligieron entonces ser maestros?. que nos permite entrar en ese orden.Es interesante dar cuenta desde un punto de vista cualitativo. los tres es evidente con algún tipo de trastorno. cuando el encargado de los límites es el padre. sus afectos y sus fantasmas. porque en la trama de la vida aparece otro personaje que es el padre. desgraciadamente en estas sociedades en donde la obtención de lo material pasa por el sacrificio de los hijos. el segundo es de una orientadora de secundaria. produce un corte simbólico. es vía el lenguaje que logramos ocupar un lugar en la trama familiar. trascender al número. la norma. la madre da a luz y el médico recibe al pequeño para entregarlo al mundo. el niño nace. si existe un niño. los límites. la madre por su parte no deja de tener autoridad. de nada serviría que la mamá solapara al hijo porque de esa manera no permite la estructura simbólica de la ley. un padre entonces que no asume la responsabilidad. pregunta propia del hombre obsesivo. ir más allá de lo observable. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. mirada situada en un Yo ideal. la madre por medio de la palabra convoca al padre aunque éste físicamente. Sin Fines de Lucro 2 . es difícil que el padre quiera jugarse desde esa función paterna. por eso es curiosos que en las escuelas se sigan empeñando en mandar a traer a la mamá. porque en infinidad de veces y eso lo hemos visto con los maestros y con los papás de los maestros. o inclusive aún terminado de saciar lo fisiológico el niño pide más y hasta ahí todo es natural. Ahora bien. tal pareciera que el hecho del trabajo le da una coartada perfecta para no ser. porque el niño de una manera u otra también encuentra placer. la respuesta está dada a partir del subtítulo de este capítulo. y encuentra satisfacción a su instinto innato (pulsión de autosatisfacción) sin embargo no todo queda allí. sin embargo es ella la que posibilita la entrada de la palabra del padre. no sirve para nada. la autoridad y los límites. como en un parto. sin embargo de ser un asunto de dos pasa a ser una asunto de tres. pero es el padre el que se tiene que encargar de la ley. mirada de completad. dejamos de ser carne únicamente vía la palabra de la madre y más adelante la palabra del padres. poco importa que el padre esté todo el tiempo en casa o no. de totalidad. el primer testimonio es de una orientadora de primaria. en ese camino entonces transitamos todos. nada colma como la mirada de la madre. no se sabe que es eso de ser hombre. somos todo para ella y ella es todo para nosotros y eso entendido de manera literal. un asunto primero con la madre. por la familia. ahora ahondemos un poco más en ello. lo cual es la idea de este libro. y entonces la ADVERTENCIA. ese grito topa con algo. o adolescente que pierda los límites es asunto del padre. cuando nacemos no somos más que un pedacito de carne. el tercero es de una maestro de preparatoria. algo cárnico que se inserta en el mundo vía la palabra de la cual en primera instancia es portadora la mamá.

el maestro vive y sufre el síntoma. por ejemplo el seno. no se trata de llegar ADVERTENCIA. su pasado. cuanto más pedíamos. porque ya antes y de manera irrepresentable. que prefiere dejarlas de lado. desde la seducción. de pronto aparecemos como completos a partir de la mirada del otro. y dentro de los salones de clase se olvidan que todo síntoma que presentan esta construido desde la infancia. pero inmediatamente aparecemos también con cortes. ¿qué le da?. es una pregunta que no carece de importancia. querámoslo o no este hecho como muchos más llevan a la reavivación del conflicto infantil docente. y en falta. ahora ya no es el hijo el que al parecer completa a la madre. sin embargo el fantasma aparece todo el tiempo. sea obsesivo. dice. sus actitudes valga escuchar sus síntomas para dar cuenta del pasado y de como se estructuró el maestro como sujeto. Es entonces la familia del docente. al ser del orden ICC (inconciente) no puede ser reconocido. representaciones no asequibles a la conciencia que en su momento se reprimieron pero que después como retoños brotaron. primero ocupando un lugar y luego otro. Sin Fines de Lucro 3 . inclusive en forma de síntoma como buenos neuróticos los maestros no quieren saber de él. y la gran pregunta comienza a rondar en los sujetos. histérico. es en esos movimientos y en esas miradas y en esos lugares donde el maestro se jugó desde el trauma. pensamientos del orden de lo obsesivo que lo llevan a padecer por ejemplo el drama neurótico. más se negaba. todo síntoma del maestro. ese pedimento no era nada más del alimento sino del orden también del placer. y lleva a que de una manera u otra el maestro asuma actitudes que al tratar de razonar lo lleven a un desconcierto tal. vale decir que hay un saber del cual no quieren saber. ¿qué tiene ese otro?. no hace sino decirnos que hay una serie de representaciones que no son asequibles a la conciencia. significa. su historia. ella mira a otro lado. desde la fantasía hasta llegar al fantasma. tristemente se comprueba que ese ver del síntoma únicamente les sirve para ponerle nombre la enfermedad y armar un diagnóstico. en muchos casos sabe que lo tiene. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. brotan por ejemplo en tanto trabajo docente es diario cono gente mucho menor. resueltos e irresueltos. toda la vida entonces es un conjunto de duelos. hay ahí un decir. baste ver como se comporta con los alumnos. si bien es ciento la psiquiatría y el aparato de salud que ve cotidianamente a los maestros da cuenta del síntoma. fantasma que aparece en la vida cotidiana del docente. desde el aparente abuso. ¿qué le mira la mamá?. el aquí y ahora no habla mas que de allá y entonces. ¿qué se hace con esas representaciones sobre cargadas de afecto que se tuvieron en la infancia?. produciendo un compromiso entre la representación inconciliable y el YO. hay otro. y somático.mirada de la madre ya no es toda para el hijo. en el mejor de los casos se reprimieron y se volvieron síntoma. sin embargo no sabe por qué. experimentamos la angustia de no tener. preguntas que no encontrarán de inmediato respuesta y que en el caso de la mujer y del hombre lleva a una angustia. y después algo más de decir una cadena de significantes que estructuran ese síntoma. se les olvida que el síntoma habla. el que formó y delimitó el síntoma y la neurosis docente. y a la reavivación de las pérdidas. el maestro vivió estas triadas edípicas (en tanto hay por lo menos tres) de manera muy particular. en otros casos el síntoma se internaliza en el pensamiento.

cuando mira a sus alumnos ¿ qué es lo que mira? ¿ que le significa estar en ese lugar de pode. la angustia. aunados al conflicto edípico. ¿quien es el?. es decir. en el comportamiento. ¿Cuál es la consigna paterna?. ¿ qué sabe el maestro acerca de esto? ¿ y de cómo esto impacta su trabajo?. en donde los afectos. el sentido de pertenencia. no porque no quieran ni porque no sepan. en donde los periodos. El neoliberalismo es una doctrina económica que tiene su aparición después de la segunda guerra mundial. algo existe. o en el daño a un órgano. ¿cuál es el goce que experimenta en la cotidianeidad escolar?. y no es un saber académico por supuesto. y hay un efecto. y por supuesto de deseo?. sin embargo aunque no digan. ¿Cómo fue nombrado y cómo nombra?. y que sutilmente lo orilla a una practica propensa para el desequilibrio mental. la cantidad de imagos que desde lo latente habitan desde lo cotidiano en la escuela. la elección entonces de la carrera esta signada curiosamente por este desconocimiento y desde este desconocimiento germinal la semilla que al reavivarse en el trabajo cotidiano. anal. ¿Qué lugar simbólico ocupa el maestro dentro de su salón de clases que no ocupó en su familia?. tal pareciera que lo que no es cognoscente esta negado. etcétera estructuran en el aquí y ahora lo que es el docente. ¿Cuál es la consigna materna que cumple en todos sus actos cotidianos?. regularmente muy poco o casi nada de esto no se habla en las escuelas. el fantasma. que tiene que ver. la ansiedad. la identificación sexual. parecieran no tener respuesta de desde la palabra de los maestros. oral. se expresa en el pensamiento. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. ahí esta el síntoma para escucharse.y preguntarles a los docentes como fue su vida pasada. 2. la pérdida. Sin Fines de Lucro 4 . la angustia y los impulsos dominan en un momento dado el proceso educativo. la frustración. ¿Cómo fue educado y como educa?. con la castración. que el docente quedó de una manera u otra con fijaciones regularmente desde su primera infancia. ¿Quién habla en el cuando regaña a algún alumno?. los imago. actúa un parlamento y en el acto mismo parecieran encontrarse con una significación. los celos. hablar del afecto o del efecto del fantasma es un asunto que nunca se revisa en los talleres generales de actualización. ¿Cómo afirmo su sexualidad y como quiere afirmarla con los alumnos que tiene a su cargo?. ¿ que lugar ocupó él en su historia familiar?. recordemos que el maestro tiene un saber del cual no quiere saber. no quieren saber. se cuestiona a los maestros pero no se cuestiona el sistema que los forma. el problema es. no hacen sino confirmar una y otra vez. a la fecha no hay ninguno que aborde esta problemática. se motiva. y tiene como prioridad la estabilidad monetaria de los países que lo ADVERTENCIA. preguntas que como se podrá dar cuenta estimado lector.2 NEOLIBERALISMO Y MAGISTERIO Vale hablar del neoliberalismo y de su fuerte impacto como detonante de los problemas psíquicos de muchos docentes. los medos. fálico y de latencia. que no hay quien preste las orejas para la escucha. recuerden que a partir de lo que hemos dicho.

ahí esta Chiapas. todo. menos educación. convierten al mundo en una trastienda en donde se comercian desde productos eléctricos hasta maíz transgénico. nula preocupación por la gente pobre desconocimiento de las diferencias y las minorías que no le importan al neoliberalismo. matan y acaban con la población que en muchas partes de Latinoamérica luchan contra la entrada de las transnacionales.practican. no hay ningún respeto a la diversidad. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. que no es más que un tanto maquillado. los pobres no tienen cavidad en el sistema. ADVERTENCIA. si es necesario que la gente muera de hambre para esa estabilidad esta bien. acabar con el pasado es tener individuos. sustituir a Zapata por micki. Sin Fines de Lucro 5 . y el BM Banco Mundial entre otros. sistema injusto. pero competencia injusta. por eso invaden. libre comercio. el agua y el uranio. se abre un camino de competencia. la construcción de una aldea global. a los mineros. ahogan a las economías de nuestros países emergentes como el nuestro. tan mencionada por los dueños del dinero para por negar que hay otras formas de vida. desde plantas medicinales que los investigadores han plagiado y después patentan en contubernio con los grandes laboratorios. la condición de sujeto ha quedado alterada. ahí están las playas privatizadas. como muestra ahí esta el FMI Fondo Monetario Internacional. después de petróleo la lucha de los dueños del dinero se centra en esto. privatización deshumana. en donde se destruyen grandes extensiones de tierra para construir carreteras que sirven para seguir saqueando los bosques y ensuciando las agua. dicen los tecnócratas. el bio-bisnes. porque ahora la mirada de estos grandes dueños del dinero y que ven en el neoliberalismo un hervidero de ganancias. véase en ellas a los pobres. más bien intenta matar a los pobres porque al día de hoy se quiere imponer sólo una manera en el mundo. la protección a capitales extranjeros. ahí esta el segundo hombre más rico del mundo y a su lado mas de cuarenta millones de seres humanos que no tienen que comer los países emergentes somos vistos como una gran maquiladora. no somos más que mercancías. se trata de imponer solo una forma de pensar y de vivir. el huitlacoche por la hamburguesa transgénica. donde se expropian tierras ejidales para construir aeropuertos a los cuales por las condiciones de vida que se tienen nunca van a ser accesibles para la gente humilde. estabilidad que se consigue y ahí viene lo sucio. borrar a toda costa la identidad. que de pronto se ven desfavorecidos porque el neoliberalismo creó nuevos órganos mundiales reguladores de toda la economía. en donde un albañil construye casas y no tiene donde vivir. está puesta en el negocio que representa la biogenética. ni los pobres ni los que no son diferentes. las grandes franquicias mundiales acaban con el pequeño comercio. o mejor aun ahí esta el plan Puebla Panamá. no sujetos. a los obreros. a los indígenas. hasta el petróleo. para apoderarse de los amplios recursos naturales con los que cuenta este corredor. menos gasto social del estado. la frontera es un ejemplo (ahí se paga a un cuarto de dólar la hora de trabajo). es por la estabilidad monetaria. el Neoliberalismo trata no de acabar con la pobreza. por eso saquearon los museos de Irak. negando las costumbres y la historia de los pueblos. a partir del desmantelamiento de los sindicatos democráticos.

los puestos directivos se otorgan en muchos casos no a docentes preparados y con experiencia. y tienen de cabecera a Miguel Ángel Cornejo. si lo comparamos con el dinero ortigado a las salvación de los capitales ADVERTENCIA. por lo tanto no hay posibilidad de movilidad ni de resistencia. vigilan y vigilan. y privatizó para su conveniencia el discurso pedagógico para algunos maestros que manejan de manera cotidiana las palabras calidad educativa. competencias. la tecnología también borra identidad. Sin Fines de Lucro 6 . su mirada se centra en libros prácticos. los maestros ante el golpeteo brutal al que son sometidos desde su formación. estos seudo lideres. el neoliberalismo impuso el discurso empresarial. sin embargo este esfuerzo ni es renumerado ni es reconocido. pareciera que esta categoría pertenece a los alumnos y sin embargo el maestro desde esa opresión trabaja sin reconocerse en ella. en estas últimas la computadoras y lo virtual aparecen como panaceas.En el campo educativo las maestros enarbola un discurso en donde el cerebro no es más que una computadora que procesa información (niños-máquina). limpian y limpian. que en su afán de poder enferman. y se llena de horas o labora doble turno y en muchos otros casos busca un trabajo diferente. muchas veces se otorgan a personas que en la pérdida de la dignidad encuentran un pequeño poder en los puestos directivos y que culmina detonando. saben. poco a poco dejan de cuestionarse su cotidianeidad. o a Cuauhtémoc Sánchez. ante un problema educativo. pobre celadores que encuentran en los pueblos directivos y de supervisión un cauce para ejercer y vivir su enfermedad. sin embargo no se dan cuenta que están cayendo en lo práctico. los maestros interinos soportan en muchos casos humillaciones en tanto no hay seguridad laboral y de la obediencia a los directivos. el discurso pedagógico ha quedado olvidado. a la condición de oprimidos. Dadas las carencias económicas a las que nos enfrenta este sistema. los maestros base. donde creen encontrar respuestas teóricas a su problemática dejan su condición de sujetos y sin darse cuenta trabajan a favor de un sistema que los oprime y los lastima y les deja un lugar de meros capacitadores. lo mismo en las primarias que en las universidades. también es cierto que el maestro se enfrenta todo el tiempo a la representación simbólica de la carencia. ante la precaria economía hacen esfuerzos sobrehumanos para preparar material o tal vez comprar libros. depende su trabajo. si bien es cierto las satisfacciones con los alumnos parecieran aligerar la carga del trabajo docente. ni siquiera en su trabajo es libre de elegir. es en Vips o en Samborns. siempre se le recuerda al maestro su falta. el dinero destinado a este rubro es ínfimo. El sistema neoliberal poco se preocupa de la educación. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. para erigirse como eternos guardianes del orden. liderazgo. en la mayoría de ellos la obsesión. el maestro se ve obligado a la búsqueda de trabajos que le permitan completar la quincena. para subsanar las carencias económicas. se debaten todo el tiempo en la culpa y hacen pagar al otro por ello. esta sujeto a un sin fin de caprichos de sus superiores. no hay reconocimiento como dice Freire.

docentes a los cuales se les ha hecho creer que son ellos los únicos que tienen la responsabilidad de formar el futuro de este país. lo único importante es capacitar al estudiante. de asesinatos. el engaño brutal en que ha caído la sociedad a lo largo del ADVERTENCIA. de maestros entregados a una sociedad a ejercer la docencia. sin embargo como ya explicamos anteriormente no son los docentes los responsables directos del fracaso educativo en México. hasta las historias de maestros revolucionarios como Lucio Cabañas en la Sierra de Guerrero.3 CULTURA Y SOCIEDAD EN TORNO AL SER MAESTRO Ligado a lo anterior es necesario dar cuenta de lo que la sociedad hoy en día pareciera apostarle al maestro y a la educación. sin herramientas necesarias. las historias contadas a los alumnos normalistas que se están formando están sostenidas más por el mito y la leyenda que por hechos reales comprobados. len venden discursos mitificadores de su labor con el fin de enajenarlos. ni a los medios masivos de comunicación. las reglas a las que son sometidos en las instituciones enfermas donde te trabaja. y la realidad abrumadora lo llevan al borde. 2. sin preparación. es necesario y urgente discutir este punto con los docentes. entregados al trabajo docente más como apóstoles y los apóstoles no se nos olvide fueron todos ellos muertos. el proceso de privatización de la educación está en marcha y los maestros están inmersos en ella. empezar a construir procesos de resistencia. injuriados. de injusticias. detrás de sus escritorios hablan de educación sin haber estado algún día. a los programas. es importante porque regularmente aquello que se dice no es. sin embargo antes de entrar a este tema es necesario rastrear un poco el papel que han jugado los maestros en la historia. lo cierto es que la historia de los maestros al menos en este país esta cargada de sufrimiento. la única vía es el surgimiento de algunas patologías. degollados. desde las historias desagarradoras de maestros que a costa de su vida tenían que organizar la vida cultural. reconocer nuestra condición de oprimidos para poder acceder a las sensibilidad de los problemas de fondo que aquejan al país. por que los requerimiento para ser maestros en este sistema rayan en un falso apostolado y en el sufrimiento del docente. que en muchos casos. a no ser las de paga. por eso han proliferado en la educación media superior los planteles técnicos y poco han crecido las universidades. sino es que en la mayoría.privados. comprometerse con los más necesitados y sobre todo. no se cuestiona al sistema. simbólicamente lo sitúan en un lugar de insatisfacción. por eso la sociedad pareciera ver en los docentes a los ángeles y a los demonios. o a los dirigentes de la educación. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro 7 . al presión social. económica y médica de los pueblos. defenderse a toda costa de este laberinto neoliberal que lleva los docentes a infinidad de problemas relacionados con su salud. lo destinado a la educación es irrisorio. con mas de 60 niños y sin sueldo. este sistema es el principal detonante de muchos problemas mentales de los maestros. dando clases en salones insalubres. esto no se cuestiona la culpa pareciera ser únicamente de los docentes. son ellos el blanco de las criticas y del fracaso de la educación.

Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. entonces la tecnología educativa aparece para marcar a los docentes. En la época de Lázaro Cárdenas el maestro cumplía una labor social muy importante. en especial la televisión. se reconfigura para el campo educativo la idea de la privatización. las condiciones sociales de los maestros son aun peores. inclusive a manos de los campesinos que recelosos de que la parcela escolar diera mas que la comunitaria agredieron a los maestros. tiene mucha vacaciones y gana bien. a la llegada de Miguel Alemán. sigue con Zedillo. siguiendo un poco a Althusser. el negocio y la empresa. el maestro efectivamente organizaba en las comunidades diversas actividades. la escuela recobra un papel como Aparato Ideológico del Estado. organizaron y lucharon junto a los pobres. ver únicamente a los maestros y culparlos a ellos. Desde las mas altas esferas del poder se llena de discursos vacíos la labor docente bien para chantajear. pero abandonados por las autoridades en muchos casos fueron asesinados por los caciques. desde lo educativo y la parcela escolar.tiempo ha sido ese. la lucha de muchos maestros se dignifica en los sesenta y setentas lo mismo que la sangre y los asesinatos a maestros llamados disidente que en un ejercicio honesto de libertad deciden salir a las calles a luchar por condiciones de vida y de trabajo diferentes. cuando la doctrina económica del Neoliberalismo aterriza con Salinas. hasta la parcela comunitaria. limitando su espectro de influencia. Sin Fines de Lucro 8 . en ese mismo contexto la idea de los maestros rurales se perdió. dándoles un papel mas ligado a la reproducción de clase. mucho indígenas sacados de sus comunidades enfrentaron un proceso transcultural que en muchas de las situaciones los orillaban a no querer regresar a sus pueblos. rastreemos un poco. en otros el fin de los docentes no fue muy diferente. sin embargo el asunto no fue necesariamente tan romántico. el proceso de industrialización borro al docente su papel comunitario y lo regreso al salón. su valor adquisitivo si ADVERTENCIA. a la presidencia. se mantiene cono Fox y se fortalece con Calderón. engañar a la sociedad que en muchos casos pareciera decir que el maestro trabaja poco. es rapaz política educativa. Un poco más adelante. los primeros que llevan al descrédito a los maestros son los medios masivos. ahora la prioridad pareció ser la empresa. estos comentarios de lo único que hablan es del desconocimiento y de la poca valía que hoy en día tienen los docentes socialmente. porque esta pérdida no esta dada en el aquí y ahora para variar ha sido el poder mismo el que ha colocado al maestro en esta mirada propensa al escarnio social. los intentos comunitarios y colectivos en torno a los mas pobres desaparecieron. las clases no se circunscribían al aula escolar. los maestros entran a una dinámica en donde nuevamente se les apuesta todo. se crean empresas y empieza ya desde esos días un proyecto de industrialización desmesurado. muchos maestros perdieron la vida. y hay que decirlo con todas sus letras.

cuestión que se renueva cada 15 de mayo. lo coloca en un lugar bastante sado-masoquista. lo que nos interesa básicamente es el rastreo cultural y su implicación imaginaria y simbólica en los docentes. se les depositan cosas que rayan en lo inhumano. casi se les pide que sean súper hombres. en especial por la televisión. ADVERTENCIA. se le olvida que el hecho de que la mamá histérica diga que quiere mucho a sus hijos. mal comidos. queda reducido. y se engaña. fantasía donde el masoquismo y el sadismo comienzan a configurar la estructura neurótica del docente. de esta manera los imaginarios sociales se cargan a los docentes. por un lado tenemos a una sociedad que siempre le ha apostado al campo educativo la movilidad y desarrollo social. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo.es que tenían. Sin Fines de Lucro 9 . sin embrago esas exigencia para el sistema neoliberal son acalladas. viviendo injusticias. en un sistema a todas luces indigno. lugar al fin que sostiene la estructura neurótica. en el ser. El estado por su parte cumple sin cuestionar políticas que le marcan los dueños del dinero y una de ellas es la reducción del presupuesto destinado a la educación. signa lo psíquico de todo docente. pero la satisfacción que le dan sus alumnos es lo más grande que hay en la vida. las trampas en las cuales se ve seducido el maestro lo colocan una y otra vez en un lugar de deshecho. pareciera vivirse con los docentes la fantasía constitutiva de pegan a un niño (Freud) el maestro reaviva esa fantasía todo el tiempo. este peso social y cultural y la idea que de él se deriva. son situaciones que culturalmente han signado al maestro. colocándole en un lugar muchas veces autoritario y en otros casi de dios. se introyecta que sólo se puede concebir el deseo a partir de estar en ese lugar. de esta forma se esfuerza la crisis de los maestros. en este laberinto sociocultural patológico se debate el maestro. laberinto al fin que parece no tener salida. éste se vive entonces. trabajando dobles turnos y a los cuales se les encarga una labor titánica. es cierto que en el caso del maestro el permanecer socialmente ahí. sufrimiento. no tomados en cuenta. pero por otro tenemos a maestros mal pagados. apostolado y falta de reconocimiento social a su labor. son presa de requerimientos alejados de la realidad y por ende aparecen como culpables y en esa culpabilidad casi sacrificados por los medios. no significa que no los quiera matar. en donde el maestro ante su gran falta. ahí esta por ejemplo Oaxaca. se le olvida que una cosa es lo que se dice y otra muy diferente lo que se desea. son incontables las manifestaciones de muchos docentes que con dignidad solieron y siguen saliendo a marchar por las calles en la exigencia de mejores condiciones de trabajo. Ahora bien. en ese ser que cultural y socialmente no encuentra un lugar digno. y se martiriza y recupera sin querer la idea de sacrificio. le construye a la vez un imaginario que se debate entre el amor y el odio. enarbola discursos en donde afirma como buen histérico que la paga es poca. se alienta la privatización de esta sector y se comienza a pensar a la escuela como empresa y como simple proveedora de mano de obra barata.

es desde el imaginario del pro-hombre. de dar lecturas teóricas a la labor que cotidianamente realiza. poco la sociedad se pregunta del sentido del sujeto docente. y cuando lo es. poco se significa en estos tiempos. ADVERTENCIA. en el afán de ser lo que las sociedades consumistas le demandan ha dejado de soñar. en esa exigencia irracional hacia el docente. es una profesión ocupada inclusive por muchos profesionistas como trampolín mientras llega algo mejor. ha dejado de cuestionarse su cotidianeidad para perderse en una fantasía de aparente completad. Sin Fines de Lucro 10 . pero esta sociedad en su imaginario se lo come. del titán. el docente pierde aquella función social libertaria. encerrado en las aulas.El maestro busca algo para calmar su vacío. en suma. la labor magisterial apenas es reconocida. desvirtuada en su quehacer. el vacío. Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didácticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. esté perdiendo prácticamente todo. está también. y aún a pesar de eso en nuestros días esta labor parece estar deslegitimada. poco le importa que este sujeto.

¿Cómo aprenden los maestros? Pablo Latapí Sarre C D 6 .

Toluca. 18 de enero de 2003 Pablo Latapí Sarre C D uadernos de iscusión 6 Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica .¿Cómo aprenden los maestros? Conferencia magistral en el XXXV aniversario de la Escuela Normal Superior del Estado de México.

Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad. Centro. Barrera Formación electrónica Inés Patricia Barrera Primera edición.R. 2003 D. perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. 06020 México.F. Serie Cuadernos de Discusión. C. D. 2003 Argentina 28 Col. ISBN 968-5710-22-8 Impreso en México MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS • PROHIBIDA SU VENTA . © SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA.P. con el título ¿Cómo aprenden los maestros? Coordinación editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edición Rubén Fischer Diseño de portada e interiores DGN/Inés P.

Los textos y materiales se referirán a los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusión que orientan el proceso de consulta. especialistas. Los comentarios y sugerencias se recibirán en el correo electrónico: formaciondocente@sep. formaciondocente. se suman al conjunto de acciones y materiales que apoyan la actualización de los maestros de educación básica y de los profesores de instituciones que se hacen cargo de la formación docente. Con seguridad. profesores.gob. Los Cuadernos de Discusión se podrán consultar.mx.gob. producidos en México y en otros países. por ende. en la página http://www. que aportan elementos relacionados con la formación de los maestros como profesionales de la educación.sep. investigadores y otros sectores interesados en el debate sobre la formación docente.Presentación La Secretaría de Educación Pública distribuye en forma gratuita los Cuadernos de Discusión a los directivos. alumnos. La Secretaría de Educación Pública confía en que este esfuerzo cumpla con los propósitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable y comprometida en el proceso de consulta nacional. Los Cuadernos tienen como propósito promover el diálogo razonado de todos los actores en el proceso de participación y consulta nacional con miras a definir y establecer una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. la reflexión y la discusión colectiva que se generen a partir del análisis de los Cuadernos enriquecerán las líneas de política y las estrategias necesarias para elevar la calidad de los servicios de formación y desarrollo profesional de los maestros y. Los Cuadernos. además. o ampliarán la información sobre los aspectos relevantes a considerar para la definición de la política integral. En los Cuadernos se presentarán un conjunto de textos.mx. Secretaría de Educación Pública . de la atención a los niños y jóvenes que asisten a la educación básica. por otra parte.

¿Cómo aprenden los maestros? Conclusión Referencias bibliográficas 7 8 11 15 23 27 . ¿Por qué estamos hoy insatisfechos con la formación y la actualización del magisterio? 3.Índice ¿Cómo aprenden los maestros? 1. ¿Qué es ser maestro hoy? 2.

cuestiona sus tradiciones. se abre al conocimiento y se revitaliza. en el fondo. Toda empresa da prioridad a elevar las cualificaciones de su personal. su productividad y. reflexiones que pueden contribuir a enriquecer las evaluaciones institucionales. su existencia.¿Cómo aprenden los maestros? Quisiera aportar algunas reflexiones sobre la formación y la actualización del magisterio desde la perspectiva nacional. y es urgente analizar este tema con profundidad y responsabilidad. sabiendo que de ello dependen su competitividad. en esto invierte. Quiero advertir desde el principio que al referirme a “los maestros” en mi exposición es mi intención referirme también a “las maestras”. En una visión a largo plazo. No ha sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo. la formación de los maestros no sólo es asunto central para mejorar la educación sino constituye el mecanismo fundamental para reoxigenar el sistema educativo: los nuevos maestros no son sólo sustitutos de los que mueren o se jubilan. reconociendo además que la presencia femenina en la profesión magisterial es de arrolladora importancia cuantitativa y cualitativamente. son la vía por la que el sistema renueva sus prácticas. Es este un tema que preocupa. acepta nuevas visiones teóricas. pues aunque la formación y la actualización del magisterio aparecen siempre en los programas sectoriales de la Secretaría de Educación Pública (SEP) desde hace cuando menos cuatro sexenios. a esto está atenta. Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan: la primera es de carácter general: ¿qué significa ser maestro hoy? La segunda se enfoca hacia nuestras deficiencias en materia de formación y actualización del magisterio: ¿por qué estamos insatisfechos? Y la tercera apunta un principio de solución al invitar a reflexionar acerca del aprendizaje de los maestros: ¿cómo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusión•••••••6 7 . no se han encontrado todavía soluciones satisfactorias.

de mermadas oportunidades y sombríos augurios. como la luna. a partir de nuestra realidad. donde la sobrevivencia ha llegado a ser la preocupación fundamental de la mayoría de los habitantes. sino en el aquí y ahora de nuestro contexto mexicano. 1. tanto en el medio rural como en el urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados. la recuperación de las principales críticas a la formación y a la actualización del magisterio –que haremos brevemente y sin ánimo de negar muchas cosas buenas que se hacen– nos centrará en el escenario real de nuestras tareas. y la pregunta sobre cómo aprenden los maestros nos llevará a encontrar el hilo de soluciones de fondo. la profesión de maestro tiene muchos rasgos oscuros: • El sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social. carencia de apoyos didácticos. ¿Qué es ser maestro hoy? No nos preguntamos aquí por el sentido del maestro en abstracto. • Las condiciones laborales poco estimulantes. una gran soledad. maestras y maestros aquí presentes. 8 Cuadernos de Discusión•••••••6 . directivos y profesores de escuelas normales. presión de muchas obligaciones burocráticas y. dos caras: la luminosa y la oscura.Pablo Latapí Sarre La reflexión inicial sobre el significado de la profesión magisterial servirá de marco general. Nadie como ustedes. Confío en que las tres preguntas respondan al interés de este distinguido auditorio compuesto por funcionarios de la educación. para todos los cuales la formación y la actualización del magisterio nacional constituyen asuntos a los que dedican su atención y esfuerzo desde las perspectivas específicas de sus responsabilidades. a veces. En este México empobrecido. tiene las respuestas a esta pregunta. país de intenso trabajo y escasos salarios. investigadores y maestros de educación básica. universitarios de diversas instituciones. y seguramente son respuestas complejas pues la profesión tiene.

El primer recuerdo es la experiencia de “ver aprender”. rebeldía o altanería de algunos muchachos en el aula. simulaciones a las que hay que resignarse. en ese momento el niño sonríe y su sonrisa es expresión de triunfo y gozo de descubrimiento. don José. El momento en que las letras se convierten en palabras y éstas en pensamientos es como un chispazo que estremece al niño y al adulto por igual. los videos y las bandas de rock. por cierto). al rivalizar con la “tele”. Aunque daba clases en una secundaria. abusos que callar aunque molesten y poderes nada éticos con los que hay que transigir. lo que alguna vez nos atrajo como “vocación”: el amor a los niños y a los jóvenes. en el adulto es emoción que le desconcierta.¿Cómo aprenden los maestros? • La pobreza de los alumnos que les dificulta aprender. en batallas perdidas de antemano. comprobación de que “no era tan difícil” y extraña sensación de descubrir que el pensamiento está Cuadernos de Discusión•••••••6 9 . de abrir sus inteligencias. de los padres de familia que no los corrigen ni estimulan. de acompañarlos en su proceso para llegar a ser hombres y mujeres de bien. y con frecuencia la indisciplina. en otra época posterior enseñé a leer también a un grupo de campesinos adultos (uno de ellos. Al lado oscuro de la profesión habría que añadir la corrupción en el medio magisterial. pues hay reglas de juego poco edificantes. a veces. el deseo de ayudarles. • La competencia descorazonadora a que se enfrenta el docente para conquistar el interés de los alumnos. que estoy seguro otros maestros coincidirán en calificar como rasgos luminosos de su profesión. de 76 años. por una circunstancia excepcional me tocó en unas vacaciones enseñar a leer a varios niños. • La ignorancia o indiferencia. Ser maestro hoy tiene afortunadamente otros rasgos que se inscriben en su lado luminoso y se descubren cuando logramos trascender las pequeñas miserias de la cotidianidad y recuperar lo esencial. Yo fui maestro por varios años (un tiempo demasiado corto para tanto como hablo sobre la educación) y conservo tres recuerdos de esos años.

quizás a superar sus temores y angustias. ahí empecé a conocerme de veras. 10 Cuadernos de Discusión•••••••6 . soltando un orgullo reprimido por 70 años. a discernir sus emociones. creatividad. que juzgan por sí mismos y que van saliendo adelante.. más como testigo que como actor. que hoy evoco con nostalgia. El tercer recuerdo de esos años. Establecimos por consenso “los criterios de evaluación” –compañerismo. Lo malo está en que a veces nos concentramos tanto en enseñar. me dicen: “Maestro. Hoy. nos bombardean con sus preguntas y de todo tenemos que saber. ya soy gente de razón”. Una vez el grupo de tercero de secundaria debía organizar una serie de festejos y el director me encargó coordinar las actividades. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los únicos apoyos con que cuentan.Pablo Latapí Sarre escondido en los garabatos del papel.. a afirmar paulatinamente su carácter. que hablan mejor. muchos años después. Ver aprender. en ciertos momentos privilegiados. Siempre consideré esto tan importante o más que el que aprendieran conocimientos. Mi segundo recuerdo se liga a la formación del carácter de mis alumnos adolescentes. es la satisfacción fundamental de quien enseña. ser maestro es seguir creciendo. a entrar al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse. es que el contacto cotidiano con los alumnos me mantenía joven. cuando me encuentro a algunos de esos muchachos. eran como diez– y después de los festejos el grupo evaluó a cada alumno a la luz de esos criterios. Ser maestra o maestro es ser invitado. acaban enseñándonos más que nosotros a ellos. que acabamos contemplando cómo enseñamos en vez de disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Esto es bonito. Ver aprender es ver crecer y madurar a los niños y jóvenes. fue estupendo”. A mí sencillamente se me nublaron los ojos cuando don José me dijo esa tarde: “Ya sé leer. esa experiencia fue para mí definitiva. presenciarlo. eficiencia. Los alumnos nos obligan a estar enterados de cuanto pasa. Propuse a la clase que tomáramos esa experiencia como ocasión para que cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los demás los percibían. comprobar que adquieren capacidades que no tenían.

y en la permanencia de su recuerdo consiste la mejor realización del maestro. movamos el “zoom” a otro plano.¿Cómo aprenden los maestros? Estos son algunos rasgos luminosos de la profesión. Visto estructuralmente. y pondrán nombres y apellidos a sus recuerdos. Es difícil hablar de “el maestro” y de “su formación”. universidades pedagógicas con variados programas. centros de maestros. a chicos y chicas para quienes ustedes significaron algo en sus vidas. 2. pasemos a una segunda pregunta. instituciones privadas. En respuesta a las demandas del magisterio. pues en realidad hay muchos maestros y son innumerables sus perfiles y sus experiencias de formación. a sabiendas de que carecemos de suficientes evidencias para demostrar que la “imagen promedio” que presentamos es justa y acertada. y conservamos a algunos de nuestros maestros aun cuando crecimos y nos despedimos de ellos. siguieron y siguen vivos en nosotros por su ejemplo. El carácter de enseñanza superior que se dio a la formación magisterial desde 1984 está muy lejos de haber tenido un efecto real en sus concepciones curriculares y sobre todo en los procedimientos académicos internos que debieran asemejar esta formación a las demás carreras universitarias. más concreto y realista. ¿Por qué estamos hoy insatisfechos con la formación y la actualización del magisterio? De la consideración del significado de la profesión. el sistema de formación y actualización del país es complejo y heterogéneo: intervienen en él instituciones muy diferentes: escuelas normales de diversos tipos. sistemas a distancia. rasgos que ustedes completarán con sus propias experiencias. el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Edu- Cuadernos de Discusión•••••••6 11 . instituciones universitarias. centros de actualización del magisterio. Todos fuimos alumnos por muchos años. Pero es inevitable generalizar. dependencias federales y estatales.

innumerables comisiones. Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnológico que ha significado la creación de los Centros de Maestros. sobre todo por la falta de tiempo de los docentes. de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia y lo aparta de la práctica docente. reuniones. bajo la presión de dinámicas sociales. sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. campañas.Pablo Latapí Sarre cación Básica y Normal (ANMEB) incorporó en 1992 como uno de sus componentes fundamentales la renovación de la formación docente. El sistema de actualización no logra contrarrestar los efectos de lo que una autora (Rosas. Y el Pronap. su desvinculación con la vida escolar que hace difícil que el docente aplique después lo que aprende (aunque hay también signos prometedores en los esfuerzos que realizan varios estados). burocráticas y gremiales. 1999: 9) llama la “dinámica de desprofesionalización” que genera la cotidianidad escolar. llenado de informes y formularios. las capacidades de sus coordinadores y asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espera. con sus laudables innovaciones de “cursos nacionales” con evaluación independiente. en pocos años. muchos docentes cuestionan sus supuestos y estrategias. se desarrolla necesariamente en muchos docentes. En este cuadro. un sentido de frustración profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y a comportarse como los describen algunos estudios antropológicos: un profesio- 12 Cuadernos de Discusión•••••••6 . concursos. así como el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap). obligaciones sindicales. Se cuestiona también la concepción de los programas. La escuela privilegia lo no sustantivo –los festejos y desfiles. La utilización de sus espacios y equipamientos es mínima. cursos y talleres. adolece. ambos con objetivos y alcances bastante limitados. y desde hace cinco años se puso en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. su enfoque al maestro individual. etcétera– que consume el tiempo del docente y le impone como principal meta “cubrir el programa” a toda costa.

por décadas.5% estudiaba “por vocación al magisterio”. 36. aprisionado en una normatividad burocrática y sin horizontes profesionales estimulantes. se dice. relación. pero no médico ni maestro. • Se señala también la incapacidad del curriculum para proporcionar una formación humana integral y de verdadera calidad. síntesis. Al preguntarles también si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo. • Y finalmente se critica la endogamia de la formación docente. y sólo 37.¿Cómo aprenden los maestros? nal devaluado. les aseguraba una plaza federal con sueldo y prestaciones de por vida. sin ella se puede ser contador. valores y disposiciones anímicas que conforman la aptitud para el magisterio. Uso el término en sentido riguroso como el conjunto de cualidades.3% que planeaban combinarlo con el estudio y ejercicio de otra carrera (véase también: Martínez Pérez y Camacho. Hay dos profesiones. los valores. a los requisitos de ingreso de los estudiantes. o por haber sido ésta la decisión de sus padres). no reconocido socialmente. Un estudio ya clásico de Beatriz Calvo (1989: 144) sobre educación normal y control político concluyó que en la Escuela Nacional de Maestros las dos terceras partes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ventajas materiales y prácticas (carrera corta que les daba el diploma de bachillerato y el de maestro de primaria. que desarrolle las destrezas intelectuales básicas –de análisis.4% opinó que pensaban abandonarlo y 27. la autoestima. no actualizado. la madurez emocional y las relaciones interpersonales (Zarzar. comunicación. creencias. 2002: 43ss. una especie de blindaje a aprender cosas diferen- Cuadernos de Discusión•••••••6 13 . matemático o comunicólogo. que requieren “vocación”. que produce una estrechez mental y cerrazón defensiva a los conocimientos de otros campos disciplinarios. inferencia. etcétera–. principalmente al elemento relacionado con la “vocación” del candidato. Hay insatisfacción también respecto a la formación inicial por varias razones: • Los sistemas de formación inicial no han atendido. 1996: 23).).

como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut. dispersión y. y los maestros (con notables excepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) están desarmados pues. aunque discutible. ha ampliado los recursos materiales de las instituciones. En suma. No hay aún consensos sobre los caminos que debamos emprender en el futuro en esta materia ni un claro liderazgo de parte de las autoridades. es al menos más coherente con los planes y programas en vigor. de derrota. 1 En Torres. y una peculiar forma mental que privilegia el cumplimiento de lo prescrito y busca la seguridad en la ejecución de recetas. en cierto sentido.1 Desafortunadamente el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales vigente no llegó a las raíces de estas deficiencias. pero no se propuso renovar a fondo (inclusive contemplando la jubilación anticipada en algunos casos) plantas docentes anquilosadas ni introducir mecanismos auténticamente universitarios de evaluación externa de profesores y estudiantes. se analiza lo que no ha funcionado en el actual modelo de formación docente. el SNTE “les ha expropiado sus derechos profesionales” monopolizando las iniciativas de renovación y con frecuencia subordinándolas a intereses ajenos a su objetivo. sin recurso a la reinterpretación significativa de lo que se ordena. 14 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Cuadernos de Discusión•••••••6 . 1996: 243). nuestros modelos de formación y actualización magisterial muestran síntomas de agotamiento.Pablo Latapí Sarre tes. o de evaluación y acreditación de las instituciones. mejorado notablemente sus bibliotecas y equipamientos electrónicos y propuesto un curriculum que. 1996: 23ss. la UPN no acaba de encontrar su lugar y desempeña funciones de docencia e investigación escasamente pertinentes a sus propósitos originales. El proceso de reforma de las normales es en la práctica muy débil.

y dentro de esta última tres ambientes significativos que constituyen oportunidades de aprendizaje. la formación inicial y por otra la actualización en servicio. El maestro es un profesional del conocimiento. Seguiremos este orden. principios y métodos para el aprendizaje de los niños y jóvenes. El tema del aprendizaje específico del maestro es relativamente nuevo en la investigación educativa mundial y en los organismos internacionales. sino que aprende continuamente. dónde y cuándo pueden aprender y con qué condiciones. ¿Cómo aprenden los maestros? Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas específicas de aprendizaje de los maestros. avocada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su difusión y apropiación. por una parte. obligado a estar atento a su continua evolución tanto en las disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje. pues cualquier solución a los problemas anotados tiene que partir del análisis de esta cuestión. hay consenso internacional en que deben reunir cuatro componentes: Cuadernos de Discusión•••••••6 15 . Las investigaciones más recientes están guiadas por el deseo de descubrir cómo aprenden los docentes. Esto debiera marcar su formación inicial y esta debiera ser la orientación predominante de los programas de actualización. apenas ahora nos estamos enfrentando a las características específicas del aprendizaje de los maestros. El aprendizaje en la formación inicial Aunque son diversos los sistemas de formación inicial en el mundo. La pasión por conocer y por conocer cómo conocemos para ponerlo al servicio de los niños y jóvenes es rasgo distintivo del maestro. Así se distinguen. Lo que distingue al maestro no es que enseña. Es la suya una profesión esencialmente intelectual. Si la revolución del cognotivismo nos ha obligado desde hace diez años a revisar nuestros supuestos.¿Cómo aprenden los maestros? 3.

los cursos que llaman en otros países de “fundamentos de la educación” (filosofía. sociología. bajo la guía de un maestro experimentado (García Garrido. ejercicios que fomenten la madurez. 1998: 23). • Tercero. generalmente a través de un “practicum”. A los tres primeros componentes subyace un supuesto: que la formación tenga rango. se acostumbre a la crítica y autocrítica. una introducción a la práctica de la enseñanza.Pablo Latapí Sarre • Una formación humana integral. • Segundo. métodos y herramientas. los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollo del aprendizaje. y en el campo del desarrollo humano. historia y psicología sobre todo cognitiva). ya se extinguió el “sistema binario” que separaba la preparación de los profesores de secundaria encomendada a las 16 Cuadernos de Discusión•••••••6 . cuna de la tradición normalista). o sea que la carrera de maestro se rija por los mismos requisitos y prácticas académicas que las demás carreras universitarias. que el estudiante se forme en un ambiente abierto a la interdisciplina. que proporcione también la apertura a la investigación en esos campos. una sólida preparación en las disciplinas que se van a enseñar. pues este será el oficio del docente: didáctica general y didácticas especiales. como actitud permanente. que sus profesores provengan de diversas disciplinas y que haya evaluaciones externas tanto de profesores y alumnos como de los programas y las instituciones a través de una acreditación independiente. ambiente y estilo universitarios. manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales. el equilibrio de la personalidad y el sentido ético personal. sentimientos positivos. la autoestima. • Y cuarto. incluyendo España y Francia (esta última. incluyendo técnicas de evaluación. Esta formación descansará en dos pilares: en lo intelectual. que atienda a la vez a las destrezas intelectuales formales y al desarrollo de valores humanos. En los países de Europa Occidental.

un importante escalamiento respecto a la situación que prevalece entre los profesores en servicio. La sociedad del conocimiento. el normalismo cumplió su ciclo y se asimiló a la enseñanza universitaria. todos de nivel superior. además. con escuelas más autónomas y alumnos más exigentes y que la educación sea verdaderamente interesante. animador y estimulador. 1998: 21ss. Será útil tener presentes. y un proceso semejante se advierte desde hace bastantes años en varios países de América Latina (García Garrido. añade este estudio.¿Cómo aprenden los maestros? universidades. Un estudio reciente de la UNESCO y la OIT (2002) afirma que en todos los países de la OCDE (a la que México pertenece) es indispensable que la formación de los docentes. también los de primaria.). traductor de deseos y aspiraciones de los jóvenes. dónde y en qué condiciones puede aprender el maestro en servicio? La investigación internacional contemporánea coincide plenamente con los estados Cuadernos de Discusión•••••••6 17 . ya desde ahora. ¿Sabremos escuchar desde ahora los llamados de esta paideia del futuro? Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio ¿Cómo. los multimedia y las telecomunicaciones otorgarán a su profesión nuevos significados y roles. Si pensamos en un futuro de largo plazo en el que nuestro sistema educativo funcione con altos estándares de calidad y evaluaciones independientes. a la altura de estos retos. en el que estamos participando. así se supone. por tanto. en el Programa de Indicadores Educativos Internacionales. El maestro del futuro será muy distinto del actual: será gestor de aprendizajes significativos. y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las utopías de un mundo en transformación. sea de nivel superior. escalamiento indispensable ante los retos del futuro inmediato. las tecnologías de la información. de la de los de primaria confiada a las normales. los cuatro componentes de la formación inicial del docente. Como parámetros de la duración de la formación inicial se dan tres años y medio para los docentes de primaria y seis y medio para los de secundaria. tenemos que formar maestros. Esto significa.

Aprender implica hacernos vulnerables. Los maestros y maestras aprenden también fuera de su rol de maestros: como padres o madres de familia. ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por sí mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y que le harán preguntas para las cuales no tendrá respuesta. El supervisor debiera jugar aquí un papel destacado –así sucede en otros países– pero en su defecto algún maestro asume una función informal de liderazgo o asesoría. dedica dos capítulos al aprendizaje de los maestros. Los cursos de actualización y los programas formales de superación académica aportan también si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por maestros que las han realizado. La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a aprender. Su subtítulo –“Cerebro. alejado de las necesidades de la práctica e inclusive inducen al maestro a apartarse de su profesión y a contemplar la posibilidad de desarrollarse más como académico o de buscar una profesión diferente. o bien el grupo de docentes aporta sus observaciones. sea porque comparan su práctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual tienden conscientemente. suprimir seguridades. asumir riesgos. a partir de los cuales se aprende. mente. escrito por un comité que analizó durante dos años los últimos descubrimientos de las ciencias del aprendizaje. comentarios y juicios. 1996). la gran conclusión es que los maestros aprenden principalmente en su práctica diaria. como entrenadores de deportes o colaboradores en obras sociales de la comunidad. Un libro reciente: ¿Cómo aprende la gente? (Bransford. sino se generan en la interacción con otros maestros.Pablo Latapí Sarre del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres. 1999) del Consejo Nacional de Investigación de Estados Unidos (el National Research Council). Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento. sea porque tienen la capacidad de ir ajustando su enseñanza a las exigencias de la clase. Como en esta profesión lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del ácido del aula. experiencia y escuela”– indica que sus auto- 18 Cuadernos de Discusión•••••••6 . de lo contrario esos cursos sólo dejan un conocimiento libresco.

pues generalmente estos cursos se dirigen al docente “en general”. o se acomode al horario más cómodo. experiencia docente. Sus oportunidades son bastante limitadas. Los explico. su eficacia será bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologías informáticas aplicadas a la enseñanza de la Física. etcétera) sino también porque el maestro puede preferir cursos que implican sólo renovarse en lo superficial y no en lo más sustantivo. Si estos cursos no son mediados por la discusión en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusión por internet). b) Ambientes centrados en la evaluación Cuando interviene un elemento de evaluación (que suponemos formativa. no sólo porque puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fácil o dé más “puntos”. en la evaluación o en la comunidad. a) Ambientes centrados en el conocimiento Estos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio pueden tomar de la oferta de actualización. actitud más conservadora o innovadora y otras características. sino también de la práctica escolar cotidiana. La evaluación puede provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas o de un programa de micro-enseñanza al que el maestro se inscribe (la videogra- Cuadernos de Discusión•••••••6 19 . según que estén centrados en el conocimiento. no fiscalizadora). prescindiendo de su edad. las ciencias sociales y la pedagogía. Esta obra distingue tres ambientes. en vez de otro que implique revisar los conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfoques epistemológicos. Inclusive los conocimientos pedagógicos obtenidos en estos cursos resultarán demasiado abstractos y costará trabajo a cada maestro “aterrizarlos” a su situación. se genera un ambiente de aprendizaje diferente. Otro problema surge de la elección de estos cursos por el maestro.¿Cómo aprenden los maestros? res recogieron los hallazgos no sólo de la neurofisiología y la psicología cognitiva.

el sistema multigrado. Otros grupos se reúnen con el propósito de compartir los “portafolios de evaluación” de sus alumnos para revisarlos en común. 1999: 185).2 En estos ambientes. Pueden bastar dos maestros. es decir por un grupo de colegas que se reúnen en torno a un interés común: por ejemplo. que es comentada después por un asesor o por otros maestros amistosos). c) Ambientes centrados en comunidades Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas muestran que los maestros aprenden más cuando el ambiente está determinado por una comunidad a la que el docente se adscribe libremente. el uso del tiempo escolar. Rosa María. esto los lleva a seleccionar los problemas más adecuados que propondrán a sus estudiantes en función del dominio de los conceptos matemáticos fundamentales o de los estadios del desarrollo cognitivo de sus alumnos o de las evidencias que muestran su avance. que se reúnen diariamente para discutir cómo enseñaron un determinado contenido y cómo programar su clase del día siguiente. En todo caso. por ejemplo de Álgebra. o el aprendizaje colaborativo. La evaluación se constituye además en un recurso de consulta sobre las dificultades para aplicar la innovación. son grupos de reflexión y discusión en torno a un interés común. 1996: 44). y se transforma en un proceso de innovación asesorada. El ambiente de aprendizaje que así surge tiene entonces características muy diferentes. 20 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Cuadernos de Discusión•••••••6 . la discusión de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones.3 2 En los Estados Unidos.Pablo Latapí Sarre bación de la clase. las consecuencias de la repetición. etcétera. el maestro aprende conforme a pautas distintas: de entrada acepta o solicita la evaluación y esto implica que está en la actitud de recibir y de calibrar críticamente la retroalimentación que se le va a ofrecer. algunos estados que introducen una innovación curricular abren programas de “certificación” para comprobar si los maestros han asimilado la reforma propuesta: la certificación incluye la demostración práctica de cómo se enseña (Bransford. 3 “La reflexión y la sistematización sobre la propia práctica pedagógica es la mejor herramienta que poseen los maestros para avanzar y superarse profesionalmente” (Torres. el aprendizaje de la escritura.

estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica. hay que querer relacionar lo que se aprende con la práctica. los Grupos Profesionales de Trabajo de la enseñanza secundaria privada. Por citar sólo a Chile. se forma entonces un grupo de discusión entre visitantes y residentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa bien definido. que después fueron incorporados a la Escuela Nueva. Primero: para aprender hay que querer aprender. 1992). y tener entusiasmo –actitudes bastante alejadas del mero propósito de “cubrir el programa”. 1998: 39). creer que se puede aprender de los demás. También en Colombia se introdujeron las “Escuelas Demostrativas” en el medio rural (UNICEF. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable. el Programa de Enlace de Comunicación Informática Interescolar. proponerse enseñar mejor. estos últimos semejantes al nuestro de Escuelas de Calidad (Núñez. en los últimos diez años se ha recurrido a este modelo de formación de maestros en repetidas ocasiones: los Talleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemáticas del Programa de las 900 Escuelas. tener interés y cariño por los alumnos. a reserva de otras varias que ustedes sin duda aportarán. El aprendizaje en este caso es extraordinariamente eficaz. y los Programas de Mejoramiento Educativo. los Microcentros del Programa de Educación Básica Rural. y de ahí se inspiraron Chile y otros países. Cuadernos de Discusión•••••••6 21 . Y para aprender algo que sirva para mejorar la propia práctica. no podrá aplicarse a aprender con seriedad. Si las ocupaciones ponen al maestro en una situación externa de presión. En Colombia empezaron desde los 80 los Microcentros Rurales. Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: ¿cómo aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas.¿Cómo aprenden los maestros? A este modelo de “ambiente” se asemejan las estancias o visitas quasisabáticas (de cuatro a seis semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algún proyecto.

preferiblemente a través de grupos de libre adscripción que comparten un interés común. Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje. Si se trata de cursos. talleres o seminarios. es una tarea eminentemente personal. y con asesorías o tutorías apropiadas. Y deberá ser consciente de que esos cursos requerirán de una mediación colegiada para ser realmente efectivos. a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que están a su alcance.Pablo Latapí Sarre Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje. sino de su posible aportación a su crecimiento profesional. los escogerá no en función de “puntajes” o de razones de comodidad. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por él. 22 Cuadernos de Discusión•••••••6 . para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas.

por ley. y la primera ayuda a dimensionar nuestras soluciones a la realidad del contexto y a renovar el significado de la profesión.Conclusión He querido compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a tres preguntas: ¿qué significa ser maestro hoy?. No cabe duda que los sistemas de formación y actualización pueden y deben mejorarse y será positivo que investigadores. los maestros pueden adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y pasmados. quedarnos atrapados en la segunda de estas preguntas: las críticas a la actual situación. ante los errores o desaciertos de las políticas educativas. ante las trabas burocráticas y sindicales. del que extraigo algunos pasajes de su prosa directa. incisiva y perturbadora: “Llevo algunos años de ser. Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos. de 1924. En realidad nunca he Cuadernos de Discusión•••••••6 23 . se trata de su discurso el Día del Maestro. maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. Pero me parece que no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes reformas en ambos campos para movilizarnos. el jefe de los maestros. o decidirse a hacer algo por sí y para sí: proponerse conquistar su profesión porque la aman y entonces crecer con otros colegas aprovechando las oportunidades a su alcance. 1924: 859ss. pronunciadas hace casi 80 años (SEP. Ante las grandes dificultades de la práctica docente.). ¿por qué estamos insatisfechos con la formación y la actualización del magisterio? y ¿cómo aprenden específicamente los maestros? porque me ha parecido que los tres temas son relevantes para todos ustedes. no haciendo nada o “nadando de muertito” en las inercias de los programas de actualización. me parece. No sería constructivo. De abajo hacia arriba creo que todos podemos generar dinámicas importantes de mejoramiento. La tercera pregunta indica caminos que están a nuestro alcance y van a la raíz.

Constructores y destructores. que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida. aunque ha sido grande.Pablo Latapí Sarre podido sentirme jefe de veras. dice en otro pasaje: “Figuras de maestras que pasan por mi memoria en vagos desfiles que el ensueño deslíe. sino muy humana y práctica.. que son tantos y están abandonados por todos los pueblos y ciudades. Según ella.. conforme a estas dos categorías. Querétaro y el Estado de México. Maestros jóvenes que se afanan y sueñan. con el mérito indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrán otra recompensa que la de sus propios corazones llenos de bien”. Y recordando sus giras por Yucatán y Campeche. Hoy. No se trata de una tesis irreal. sin fe en lo trascendente no se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. Será también en ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse”. rostros.”. El magisterio debe mirarse como una vocación y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno. al que crea del que destruye. Nada importa titularse liberal o conservador.”. “Haced de la educación una cruzada y un misticismo. de acuerdo con los tiempos. que se han alejado y ya son sólo de hermanas. de la moral y de la historia. hermanados en la lejanía de lo que se va volviendo el pasado. pero sí obras útiles. al que edifica del que derrumba. pero eficaz y sencilla: no hay más que dos clases de hombres: los que destruyen y los que construyen. y yo no puedo comparar mi empeño.. si es 24 Cuadernos de Discusión•••••••6 . pero se mantiene la misma en esencia. No exige santidad. porque debe mandar quien está más alto moralmente.. “Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la política militante. radical o bolchevique. esta revisión de los valores sociales? Ofrezco desde luego una fórmula quizás incompleta.. cada vez que yo piense en la patria serán ustedes los que le presten rostros. la antigua y la eterna. Maestros caducos y vencidos.. habría también el hombre que sirve y el hombre que estorba. por Nuevo León. Y refiriéndose al ambiente de los primeros años que siguieron a la Revolución. lo que interesa es distinguir al que sabe del que no sabe. podríamos llamarla la moral del servicio... Consumamos la reforma de la enseñanza. y sólo hay una moral. Vasconcelos se pregunta: “¿Conforme a qué criterio se hará este nuevo juicio de los hombres.

Cuatro años he pasado entre ustedes. más aún con el aplauso y simpatía de todo un continente. Cuadernos de Discusión•••••••6 25 . Una empresa vasta que hemos ido desarrollando. si no la presta.. Y termina reafirmando su fe en los maestros con estas palabras: “El tono de mi discurso sería totalmente desolador y lúgubre si yo no tuviera una fe profunda en las virtudes humildes de que ustedes hacen derroche diario. los más felices de mi vida. Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente para que las escuche todo aquel que tenga oídos para escuchar. aunque sea en una mínima parte. ¡Terrible responsabilidad si hemos despertado en vano la esperanza!”. sin su ayuda. Por nosotros pasó una flama sagrada en estos años que representan el mayor esfuerzo que haya realizado el país por su cultura en toda la historia..¿Cómo aprenden los maestros? posible. con el concurso de todo un pueblo.. No sería sincero si no os confesase que a veces me he sentido impulsado y llevado como a la cabeza de un gran movimiento de liberación colectiva.. pero fiándolo todo en cada caso a la fe en una misión propia y en la causa del mejoramiento humano”. porque en ellos he gozado el goce profundo de ser útil.

“Formación de maestros en Europa”. en Ana Rodríguez Marcos. García Garrido. La formación de los maestros en los países de la Unión Europea. “Formación continua de profesores en los establecimientos educativos”. Ann L. El proceso de evaluación de los maestros en escuelas prima- rias rurales. Historia de una profesión. La concepción de su concepción pedagógica. núms. CIDE.Referencias bibliográficas Arnaut. Cuadernos de Discusión•••••••6 27 . Núñez. Madrid. Experience and School. SEP (1999). National Research Council. en Perspectiva Educacional. — (1999). Licenciatura en Educación Primaria. Brain. Calvo. Cocking (1999). Coordinación de Asesores del Gobierno del Estado de Aguascalientes. Los maestros de primaria en México 1887-1994. Instituto de Educación de la Universidad Católica de Valparaíso. Iván (1998). Narcea. Propósitos y Contenidos de la Educación Primaria. José Luis (1998). México. CIESAS. How People Learn. Educación normal y control político. México. Martínez Pérez. Licenciatura en Educación Primaria. Rosas. — (1999).. Beatriz (1989). Tesis de doctorado. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Brown y Rodney R. México. 31-32. 1° y 2° semestres. 1er semestre. México. 3ª ed. Aguascalientes. Licenciatura en Educación Preescolar. Universidad Autónoma de Aguascalientes. México. Mind. Plan de Estudios 1997. Committee on Developments on the Science of Learning and Commission on Behavioral and Social Sciences in Education. John. Documentos básicos. Roberto y Salvador Camacho (1996). National Academy Press. Lesvia Oliva (1999). Washington. Aguascalientes.. Plan de Estudios 1999. Estefanía Sanz Lobo y María Victoria Sotomayor Sáez. Doctorado Interinstitucional de Educación. Normalistas: ¿actores y/o ejecutores del cambio en las normales?. Bransford. Alberto (1996).

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en los talleres de con domicilio en el mes de abril de 2003. El tiro fue de 15 000 ejemplares más sobrantes de reposición. . El cuidado de la edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad de la Secretaría de Educación Pública.¿Cómo aprenden los maestros? se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

McCarthey C D 4 . aprendizaje y organización escolar Richard F.Enseñanza. Elmore Penelope L. Peterson Sarah J.

Elmore Penelope F. aprendizaje y organización escolar Richard F. Peterson Sarah J.Enseñanza. McCarthey C D uadernos de iscusión 4 Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica .

Barrera Formación electrónica Lourdes Salas Alexander Traducción Carolina Alvarado Graef Primera edición. and School Organization. no de lucro. Jossey-Bass. perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. San Francisco. 2003 D.Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad. con el título Enseñanza. California. Serie Cuadernos de Discusión. Centro. Este cuaderno consta de la traducción del capítulo 14 y se realizó con fines académicos.P. D. Coordinación editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edición Rubén Fischer Diseño de portada e interiores DGN/Inés P. Learning. 1996.R. aprendizaje y organización escolar Título original: Restructuring in the Classroom. © SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. C. 06020 México. Teaching. ISBN 968-5710-13-9 Impreso en México MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS • PROHIBIDA SU VENTA . 2003 Primera reimpresión.F. 2003 Argentina 28 Col.

que aportan elementos relacionados con la formación de los maestros como profesionales de la educación. alumnos. Los Cuadernos. los autores son los únicos responsables de lo que expresan en su trabajo. por otra parte. ni con las opiniones o convicciones del Equipo Coordinador Nacional del proceso de participación y consulta para la definición de la política integral sobre la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. por ende. En los Cuadernos se presentarán un conjunto de textos. especialistas. Con seguridad. investigadores y otros sectores interesados en el debate sobre la formación docente. o ampliarán la información sobre los aspectos relevantes a considerar para la definición de la política integral. la reflexión y la discusión colectiva que se generen a partir del análisis de los Cuadernos enriquecerán las líneas de política y las estrategias necesarias para elevar la calidad de los servicios de formación y desarrollo profesional de los maestros y. producidos en México y en otros países. Las ideas que expresan los autores no corresponden necesariamente con las orientaciones que tiene la Secretaría de Educación Pública respecto a la formación docente o al desempeño de los maestros en servicio. Los textos y materiales se referirán a los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusión que orientan el proceso de consulta. de la atención a los niños y jóvenes que asisten a la educación básica. Los Cuadernos tienen como propósito promover el diálogo razonado de todos los actores en el proceso de participación y consulta nacional con miras a definir y establecer una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. . se suman al conjunto de acciones y materiales que apoyan la actualización de los maestros de educación básica y de los profesores de instituciones que se hacen cargo de la formación docente. profesores.Presentación La Secretaría de Educación Pública distribuye en forma gratuita los Cuadernos de Discusión a los directivos.

en la página http://www.Los Cuadernos de Discusión se podrán consultar. además.formaciondocente.gob.gob. en internet.mx. Secretaría de Educación Pública . Los comentarios y sugerencias se recibirán en el correo electrónico: formaciondocente@sep.mx. La Secretaría de Educación Pública confía en que este esfuerzo cumpla con los propósitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable y comprometida en el proceso de consulta nacional.sep.

aprendizaje y organización escolar El problema de la organización y la práctica Similitudes y diferencias entre las tres escuelas La reforma estructural en las tres escuelas Los maestros y la práctica de la enseñanza Resolución del problema de la estructura y la práctica Recomendaciones 7 8 17 22 35 41 .Índice Presentación Enseñanza.

también nos encontramos con que es válido el punto de vista de ciertos reformadores educativos que sostienen que la manera estándar de organizar las escuelas puede limitar la práctica de la enseñanza e ir en detrimento de su calidad. aprendizaje y organización escolar El problema de la organización y la práctica Empezamos este libro con un problema que a primera vista parecía directo: ¿cómo afectan los cambios organizativos a la práctica de la enseñanza? La reestructuración escolar presume que. Lo que sí parece posible es que los cambios importantes en la organización del trabajo de los maestros pueden estar relacionados con los cambios en cómo enseñan. Si resulta verdadero entonces que los cambios en la práctica de la enseñanza parecen necesitar de cambios en la organización. una conexión más explícita entre las maneras de entender de los estudiantes y las maneras de enseñar de los maestros. para los reformadores más dedicados. las escuelas deben cambiar la manera en que se organiza el trabajo de los maestros y de los estudiantes. ¿por Cuadernos de Discusión•••••••4 7 . Muchos de los cambios en la práctica de la enseñanza que buscan estos reformistas –trato más flexible y sensible hacia las diferencias entre los estudiantes. En el capítulo introductorio encontramos que existe poco material. No es fácil percibir de inmediato exactamente cuáles son estos cambios estructurales a partir de las prácticas de enseñanza ejemplar. tanto en la literatura sobre reestructuración escolar como en la literatura más general sobre temas relacionados. Sin embargo. para poder cambiar la manera en que los maestros enseñan. Ciertamente. la conexión entre la organización escolar y la práctica de la enseñanza es tan obvia que casi no vale la pena estudiarla. en lo que respecta a la noción de que los cambios en la organización escolar conducen directamente a cambios en la práctica de la enseñanza.Enseñanza. un mayor uso de las diversas competencias de los docentes y metas de aprendizaje más ambiciosas para todos los estudiantes –parecerían requerir cambios estructurales importantes dentro de las escuelas. la cual definimos como la enseñanza que tiene como meta una profunda comprensión por parte de todos los estudiantes.

cambió la estructura del día escolar y lo dividió en dos partes. Sin embargo. esto es verdad para las escuelas de nuestro estudio. Similitudes y diferencias entre las tres escuelas Se puede decir que la noción de que cada escuela es única y especial es una tautología de la investigación cualitativa. se discuten las experiencias de estos planteles con la reforma estructural. Nuestro análisis se ordenó en cuatro categorías principales.Elmore. con estrategias de agrupamiento y contenido diferentes en cada parte. finalmente. Estructura organizativa Cada una de las escuelas que estudiamos realizó cambios significativos en su estructura organizativa. se discute cómo los maestros. en su papel de practicantes individuales. 8 Cuadernos de Discusión•••••••4 . se llega a ciertas conclusiones sobre cómo se debe pensar la reforma estructural y la práctica de la enseñanza en el futuro. En segundo. Peterson y McCarthey qué tenemos tan poca evidencia de que los cambios de organización conducen directamente a cambios en la enseñanza y en la práctica y. a cambios en el aprendizaje de los estudiantes? En este capítulo analizaremos este problema de organización escolar y prácticas de enseñanza a través de la experiencia de tres escuelas en nuestro estudio. se adaptaron a las expectativas de que cambiaran sus prácticas de enseñanza. Y en cuarto. es fácil pasar por alto sus similitudes. Se crearon grupos de estudiantes de diferentes edades y equipos de maestros para proporcionar instrucción en lectura y matemáticas. En primer lugar se discuten las similitudes y diferencias entre las tres escuelas que participaron en el estudio y cómo esto se relaciona con las explicaciones convencionales sobre cómo cambian las escuelas. En ciertos niveles. tanto en el diseño de la investigación como en la tarea práctica de cambiar las escuelas. En tercero. si se distrae la mirada con los detalles que las hacen diferentes. La primera escuela. Lakeview.

Enseñanza. se reunieron de manera regular durante el año escolar y en los veranos para renovar y refinar sus ideas sobre cómo debería organizarse su plantel. la organización se dio en salones de clases independientes con grupos de estudiantes de diversas edades. grado y maestro que resultarían más adecuados. desde muchos puntos de vista la escuela más convencional de las tres en términos de su estructura formal. Visión De la misma manera. Cheryl Billings. Webster. En la tercera escuela. hicieron algo similar y se reunieron en un retiro durante el verano para diseñar Cuadernos de Discusión•••••••4 9 . También se utilizaron grupos de edades distintas y se combinaron los equipos entre los grados. Los maestros de Webster y su directora. Northeastern. Laurel Daniels. Los maestros de Lakeview y su directora. cada escuela se alejó conscientemente de las formas tradicionales de organizar la educación y cada una había avanzado lo suficiente en la implantación de estos cambios como para proporcionarnos una oportunidad de observar las relaciones entre los cambios en organización y los cambios en la práctica de la enseñanza. aprendizaje y organización escolar En la segunda escuela. por debajo de esta estructura un tanto tradicional se estableció un conjunto fuerte de normas de interacción entre los maestros y un enfoque flexible hacia la agrupación de los estudiantes. Su visión se basó en el precepto de que todos los niños podían aprender en altos niveles y que los estudiantes no deberían clasificarse como individuos con poco aprovechamiento por la manera en la que se agrupaban o en que se organizaba la escuela. A partir de ese momento. No obstante. diseñaron su nueva estructura durante un taller de verano. De esta manera. basado en los juicios de los maestros sobre la clase. se hicieron equipos de maestros para trabajar con grupos comunes de estudiantes en todo el programa y se promovía que los maestros desarrollaran alguna competencia particular en un único tema. cada una de las escuelas ha pasado por una experiencia de grupo donde se compromete a una visión común con base en un concepto más ambicioso del aprendizaje del estudiante.

Diane Mandel. Cada escuela. se reunieron en torno a la meta de crear una escuela que presentara una alternativa centrada en el niño y que estuviera moldeada por puntos de vista de una red de educadores de temprana infancia. alcanzar el éxito”. que las escuelas deben cambiar la manera en que se organizan para lograr este propósito y que los maestros deberían cambiar la manera en que enseñan para ajustarse a estas aspiraciones. Este compromiso se conservó con el desarrollo del personal de planta y la expansión constante de las estructuras de los equipos cada año. Laurel Daniels. aunque estas directoras presentaban considerables diferencias en sus estilos de liderazgo. Peterson y McCarthey una meta para la escuela: “Esperar lo mejor. tenía mucha práctica en el inconformismo creativo y utilizó sus instintos educativos y su creciente conocimiento del entorno para construir un nicho organizativo y político para la escuela y para obtener recursos federales. pasó por algún tipo de experiencia formativa en la que se comprometió con un propósito común y con un proceso continuo de renovación y de reforzamiento de este propósito. su apoyo y entusiasmo para desarrollar sus propias capacidades y explotar las oportunidades para que los maestros de su escuela aprendieran y desarrollaran sus propios talentos. Este modelo se fue refinando progresivamente conforme la composición del personal cambiaba y los maestros estaban cada vez más de acuerdo con sus definiciones de buena enseñanza y aprendizaje. y se comprometieron con una agenda de cambios estructurales y de programa. de Lakeview. Cheryl Billings. Los maestros en Northeastern y su directora. Cada escuela se comprometió con la creencia de que todos los niños pueden aprender con altos niveles de comprensión. estatales y de donadores privados. de Webster era más un producto de su entorno.Elmore. aprovechó los recursos considerables del distrito. Liderazgo Cada escuela tenía como directora a una líder de carácter fuerte y dinámico. en otras palabras. Diane Mandel fue contratada para abrir la escuela de Northeastern debido a su experiencia previa en escuelas alternativas. 10 Cuadernos de Discusión•••••••4 .

Enseñanza. los maestros asumieron una creciente influencia informal en el reclutamiento y selección de nuevos maestros así como en la selección de maestros a partir de los estudiantes que trabajaban en la escuela. ya que el superintendente de distrito le pidió que formara una nueva escuela. también ejerció una gran influencia en los proyectos de trabajo de los maestros dentro de la escuela. Cuadernos de Discusión•••••••4 11 . aprendizaje y organización escolar Amplió sus capacidades de liderazgo conforme se desarrolló la escuela. Conforme su escuela desarrolló su cultura cohesiva. De manera similar. Mandel tenía casi un completo control sobre quién enseñaba en Northeastern desde el principio. cada una era una figura fuerte en su medio y creó un ambiente dentro de la escuela que asignó un valor positivo al hecho de cuestionar las maneras convencionales de organizar las escuelas. cambiar a un maestra que había estado enferma de la clase regular a la clase de arte. Aunque los estilos son diferentes. por ejemplo. con el tiempo empezó a ejercer una creciente influencia sobre quién enseñaba en Webster y sobre las oportunidades que los maestros tenían para acceder al aprendizaje fuera de la escuela. Daniels se concentró en trabajar con el sistema de personal de su distrito escolar y lo utilizó para reclutar maestros que estuvieran interesados en la agenda de Lakeview. por ejemplo. después logró que esta maestra hiciera un intercambio con una maestra de arte en una exclusiva escuela privada antes de que empezara a trabajar en Northeastern. Billings trabajó para alentar a los maestros que estuvieran interesados en la agenda de reforma escolar y con mucho tacto evitó promover que se quedaran los maestros que se oponían. a través del reclutamiento de una maestra de arte. Las directoras de las escuelas tenían otra similitud: cada una asumió mucha autoridad en el reclutamiento y en asuntos relacionados con el personal de sus planteles. Luisa Montoya siguió los pasos de Mandel desde las filas de maestros de Northeastern con el fuerte apoyo de sus compañeros. Ejerció tal influencia.

Northeastern trabajó con un liderazgo estable a través de todo el periodo de su reestructuración. Mientras que la consistencia y el aprendizaje acumulativo requieren de tiempo. Lakeview y Webster se encontraban en etapas más tempranas de su desarrollo. siguiendo las mismas normas operativas.Elmore. De la misma manera. una con un liderazgo inestable y la otra con uno estable. Una de las más importantes fue la duración del proceso de cambio en cada una. parecía decidida a quedarse. los maestros 12 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Las escuelas pueden. Lakeview y Webster eran relativamente nuevas en la reestructuración. pasar sin un aparente propósito de una innovación a la otra durante largos periodos sin ganar mucho en lo que respecta al conocimiento acumulativo y logrando poco dentro del aprendizaje común entre los maestros. Durante nueve o diez de estos años la escuela había permanecido en un estado constante. Lakeview llevaba trabajando alrededor de tres años en su agenda cuando Daniels decidió irse. ninguno de los dos es su única e inevitable consecuencia. Webster llevaba más o menos un periodo similar cuando se realizó nuestra investigación y su directora. Sin embargo. Por lo tanto las diferencias en el grado de éxito en el desarrollo de nuevas formas de prácticas de enseñanza podrían ser en gran parte una función del tiempo que llevan las escuelas involucradas en el proceso de cambio. Cheryl Billings. Peterson y McCarthey Duración del proceso Junto con estas similitudes se presentaron también grandes diferencias entre las escuelas. Northeastern llevaba alrededor de catorce años con más o menos la misma agenda bajo la dirección de Mandel y luego de Montoya al momento de nuestra observación. el factor tiempo no es el único que explica las diferencias que se observaron en el éxito del cambio en la práctica de la enseñanza. y frecuentemente lo hacen. estructuras y procesos básicos en el salón de clases. tenía un profundo acuerdo entre los maestros sobre la naturaleza de lo que se consideraba una buena práctica y disfrutaba del aprendizaje acumulativo que se daba entre los maestros a lo largo de este periodo. En este aspecto. Northeastern era consistente con adherirse a su agenda.

En el distrito se percibía la actitud de Daniels como la de una renegada. Por otra parte. Lakeview y Laurel Daniels se enfrentaron a una administración que en el mejor de los casos era indiferente. Webster operaba en un entorno de distrito diseñado explícitamente para proporcionar apoyo y reforzar lo que se estaba haciendo. La sucesora de Daniels también percibió al distrito como poco favorable en lo que respecta a la agenda de su escuela. es más importante saber qué es lo que hacen las escuelas con el paso del tiempo para reforzar las nuevas formas de práctica. que conocer o dar demasiada importancia al tiempo que llevan desde que se inició el cambio. En términos sencillos. Se consideraba Cuadernos de Discusión•••••••4 13 . Los administradores del distrito le proporcionaron tan sólo un apoyo simbólico y reaccionaron de manera cautelosa ante los partidarios de Daniels pero sin entusiasmo a sus metas sustantivas para Lakeview. Tenía grandes habilidades empresariales y generaba recursos y apoyo político para sus ideas reformistas. y en el peor abiertamente hostil. ante su agenda de reforma. Cuando Daniels se frustró y salió. Sin embargo. esta visibilidad en la comunidad y fuera del distrito fue algo negativo de muchas maneras para su posición dentro del mismo.Enseñanza. Era admirada por los padres de familia. Por lo tanto. pero llevar a cabo cambios pequeños en la realidad que no se acumulan a lo largo del tiempo. la agenda de la escuela era la misma que la del distrito. El distrito Otra fuente importante de diferencias entre las escuelas en nuestro estudio fue el distrito dentro del cual operaban. aunque las escuelas de nuestro estudio difieren en la duración del proceso de reestructuración. los creadores de políticas estatales y federales y por los miembros de la comunidad gracias a su pasión y dedicación al cambio de las formas tradicionales de enseñanza. aprendizaje y organización escolar pueden adherirse en principio a la idea de cambiar su práctica. el distrito respondió colocando a una persona que consideraban más confiable y menos visible en la dirección de Lakeview.

Webster demostraba tanto los puntos fuertes como los débiles de la estrategia de reforma distrital. Utilizaron recursos docentes para trabajar en las escuelas en el sentido de ayudar a desarrollar nuevos enfoques a la enseñanza. la mayoría de los maestros no tuvieron acceso a esta atención altamente especializada y parecían tener dificultades con asuntos muy básicos de contenido y pedagogía. entre otras cosas. le proporcionaron al personal de la escuela la oportunidad de presentar su innovadora boleta de calificaciones a la junta escolar. Los administradores de distrito y el personal del centro de desarrollo profesional se preocuparon por hacer público su apoyo a los esfuerzos de Webster y.Elmore. El personal del centro de desarrollo profesional sentía una aversión (por razones burocráticas y sustanciales) a trabajar con especialistas de programa en los esfuerzos de reestructuración de las escuelas distritales. La estrategia de proporcionar recursos docentes para que trabajaran en las clases junto con los maestros de Webster tuvo un impacto directo y tangible en la práctica de al menos una maestra. en términos más específicos. No obstante. En general. Webster se benefició de todos estos recursos. se puede decir que Webster operó en un ambiente distrital generoso y de apoyo y que esto le trajo muchos beneficios a la escuela y a su personal. Por otra parte. El personal de diseño de programa era considerado como representante de un punto de vista pasado de moda sobre la enseñanza y el aprendizaje a 14 Cuadernos de Discusión•••••••4 . El Distrito Escolar de Fairchild se comprometió mucho con la reestructuración escolar. Cheryl Billings explotó la complementariedad de las metas de la escuela y el distrito con gran habilidad y consiguió un gigantesco paquete de recursos para la escuela. Peterson y McCarthey a la escuela como el paradigma de los programas más amplios de reestructuración y desarrollo profesional del distrito. una iniciativa ambiciosa para el desarrollo profesional con una importante entrada de dinero privado y le establecieron la tarea de proporcionar apoyo a las escuelas que estuvieran en un proceso de reestructuración. Ofrecieron un desarrollo profesional para maestros y directores y apoyaron que éstos viajaran a otras escuelas y distritos para aprender nuevas prácticas. Crearon el Centro de Maestros.

Las consecuencias en el nivel escolar eran visibles: los maestros participaban activamente en el proceso de cambiar la escuela pero no recibían mucho apoyo en sus intentos por aprender nuevas maneras de enseñar el contenido. los maestros. El personal de diseño de programa del distrito. en el momento de nuestro estudio no lo hacían. Debido a que el equipo de reestructuración tenía una mayor influencia en las decisiones distritales. facilitar la toma de decisiones en el sitio. Proceso contra contenido Esta división entre la reestructuración del distrito y el personal de diseño de programa en Fairchild representa un problema más profundo en la concepción de la reforma escolar. no recibían un cargo específico para centrarse en ciertas áreas de contenido o práctica sino que se les pidió que hicieran que los maestros participaran en algo que ellos mismos. una por el proceso de cambio y la otra por el contenido de la enseñanza y el aprendizaje. sin embargo. crear equipos de diferentes edades así como programas modificables. Incluso los recursos docentes.Enseñanza. su enfoque principal era que las escuelas empezaran el proceso de cambio. Estas dos preocupaciones. El concepto del personal de reestructuración del distrito estaba centrado principalmente en el proceso. estaba preocupado principalmente con lo que los maestros enseñaban. son en principio complementarias y deberían operar en conjunto. por ejemplo. el enfoque de la asistencia a Webster y a otras escuelas tendía a centrarse más en el proceso que en el contenido y la pedagogía. por otra parte. consideraran útil en el salón de clases. más que con el proceso a través del cual las escuelas y los maestros aprendían a hacer las cosas de manera diferente. Cuadernos de Discusión•••••••4 15 . entre las más reconocidas. Se veían a ellos mismos como apoyo del proceso de cambio en las escuelas. aprendizaje y organización escolar pesar de que sus conexiones con redes de expertos podrían haber resultado de utilidad para los maestros en Webster. En Fairchild. Apoyaban diferentes innovaciones específicas como. que traían consigo valiosos consejos para los maestros.

pero no seguía una agenda específica sobre lo que la escuela debía estar haciendo en la instrucción.Elmore. Antonio Amada. Pero la estrategia de este distrito se basaba en el desarrollo de diferentes escuelas alternativas que representaran distintos enfoques hacia la enseñanza y el aprendizaje. promovió la idea de que los maestros debían formar grupos y diseñar sus propias escuelas. era considerablemente diferente al de Webster. sin embargo. una consistente con el objetivo distrital de permitir un alto grado de autonomía a cada plantel. Northeastern elaboró su propia filosofía y enfoque pedagógico y gradualmente se volvió más autónoma en todas las características esenciales de su organización y administración. el distrito de Northeastern en general proporcionaba apoyo a la escuela. Desarrollaron fuertes lazos con otras escuelas que compartían su filosofía y los utilizaron para aumentar su conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto. Peterson y McCarthey Northeastern también operaba en un entorno distrital de apoyo. El distrito tampoco proporcionó oportunidades de desarrollo profesional dirigidas a realizar cambios específicos en Northeastern. incluyendo la gran responsabilidad de reclutamiento y contratación de personal. el rol del distrito era posibilitar la operación de estas escuelas y que los padres de familia pudieran escoger la escuela que consideraran apropiada para sus hijos. También desarrollaron fuertes normas donde se establecía que los maestros debían participar activamente en metas intelectuales fuera de la escuela como parte de su vida profesional y que estas metas debían integrarse a la experiencia del salón de clases. Los maestros de Northeastern resolvieron el problema de cómo obtener acceso a nuevos conocimientos esencialmente a través del control de su propio desarrollo de personal. Dentro de este entorno distrital. Planearon actividades escolares y diseñaron sus responsabilidades dentro de la escuela para que se intermezclaran con estas actividades. el inspector de distrito. Northeastern también era la escuela representante de la estrategia de reforma del distrito escolar. 16 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Desde el punto de vista de Amada. Northeastern desarrolló su propia estrategia. En ausencia de apoyo directo para el desarrollo de los maestros. Más que intentar establecer una agenda distrital que se representara en cada escuela.

Enseñanza, aprendizaje y organización escolar

Las tres escuelas demuestran lo diverso que pueden resultar los efectos de los sistemas administrativos distritales en las escuelas que tienen una agenda de reforma. Lakeview luchó contra un distrito a veces indiferente y en ocasiones activamente hostil, que hizo poco por apoyar la agenda de la escuela. Webster operó en un ambiente distrital que proporcionaba apoyo activo, aunque la estrategia del distrito introdujo la división entre el proceso y el contenido, lo cual no pareció funcionar muy bien para Webster. Northeastern operó en un entorno más libre, en el cual el distrito proporcionaba el apoyo a la autonomía de la escuela pero no mucha dirección en términos de la estrategia distrital general sobre enseñanza y aprendizaje. Las tres escuelas estaban comprometidas a alcanzar reformas estructurales que pensaban llevarían a diferentes maneras de enseñar y manifestaron el compromiso común con las actividades diseñadas para galvanizar una visión común sobre la educación. Las tres tuvieron líderes fuertes y comprometidas, que estaban dispuestas a tomar el control de las funciones claves de la organización, en particular el reclutamiento y contratación de maestros. Tuvieron notorias diferencias en su experiencia con la reestructuración a pesar de que todas tenían suficiente experiencia para descubrir las dificultades principales que aparecerían al cambiar estructuras y prácticas bien establecidas: diferencias bien ilustradas por los entornos distritales, que iban desde uno hostil hasta uno de total apoyo.

La reforma estructural en las tres escuelas
En el nivel de la estructura y el proceso organizativos, las tres escuelas de nuestro estudio parecían modelos de práctica ilustrada de acuerdo con la literatura actual sobre reestructuración escolar. Todas proporcionaban entornos colegiados de apoyo para los maestros, quienes participaban activamente en las decisiones sobre cómo debían organizarse las escuelas y cuáles serían sus responsabilidades en estas nuevas estructuras. Todas apoyaron ambiciosas metas de aprendizaje para los niños. Cada escuela se adhirió a un conjunto de creencias

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Elmore, Peterson y McCarthey

compartidas sobre la importancia de que todos los niños aprendieran a altos niveles. Por otra parte, estas creencias se compartían ampliamente y estaban bien representadas en las estructuras desarrolladas por las escuelas. Estaban dispuestas a realizar cambios significativos en la estructura convencional de manera que reflejara sus creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje. Cada escuela modificó de forma importante la manera en que se agrupaban los estudiantes, cómo se relacionaban los maestros entre si, cómo se distribuía el tiempo en las materias académicas y cómo se tomaban decisiones sobre asuntos organizativos. En otras palabras, cada escuela estaba involucrada activamente en el cambio de las estructuras y procesos convencionales de educación. En este sentido, estaban activamente reestructurándose. Sin embargo, por debajo de estos niveles organizativos de proceso y estructura se encontró un panorama diferente. La práctica de la enseñanza en dos de las tres escuelas (Lakeview y Webster) era, en el mejor de los casos, muy variable. Algunos maestros en estas escuelas buscaron de manera entusiasta nuevas formas de enseñar, pero demostraron una falta de conocimiento sobre cómo llevar a cabo de manera exitosa estas nuevas prácticas con los estudiantes; otros maestros pensaban que estaban enseñando de maneras muy novedosas cuando de hecho parecían estar utilizando ligeras modificaciones sobre lo que decían haber hecho anteriormente y otros no tenían un completo control sobre el contenido que enseñaban, lo cual minaba sus intentos por poner en práctica nuevos métodos. En la tercera escuela, Northeastern, encontramos una situación bastante diferente. Observamos a los maestros y a los estudiantes en un proceso ambicioso de enseñanza y aprendizaje con mucho mayor consistencia que en las otras dos escuelas. También se observó variabilidad en Northeastern, pero se restringía en su mayor parte a los maestros que estaban aprendiendo a dominar, en un nivel relativamente alto de conocimiento, algunos de los dilemas fundamentales de la enseñanza constructivista. En su mayoría, lo que se pudo ver en Northeastern fue a un grupo de maestros con un fuerte conjunto de normas comunes sobre lo

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Enseñanza, aprendizaje y organización escolar

que constituye a la enseñanza de calidad y un alto nivel de éxito en la traducción de estas normas a la práctica en el salón de clases. Conforme pasamos de salón a salón, se hizo notoria la similitud en la organización de los grupos: cómo se organizaban los estudiantes, cómo se presentaba el material en las actividades, el papel que desempeñaban los estudiantes en su propio aprendizaje y las estrategias que utilizaban los maestros para generar ideas de los estudiantes. No obstante, cuando entrevistamos a los maestros, expresaron que, desde su punto de vista, la práctica variaba considerablemente entre los maestros de Northeastern. Se centraban en las fortalezas únicas de maestros individuales, expresadas en términos del dominio de un maestro sobre un tema académico particular o de su experiencia especial con la solución de ciertos tipos de problemas con los estudiantes. Donde nosotros vimos uniformidad, ellos veían variabilidad. El caso de Northeastern es complicado en tanto que, como se mencionó anteriormente, fue la escuela más convencional o quizás la menos “reestructurada” de las tres. Estaba organizada alrededor de aulas independientes, con una única maestra, que tenía virtualmente la responsabilidad de tiempo completo de un único grupo de estudiantes. Tanto en Lakeview como en Webster se optó por romper con esta convención debido a sus creencias sobre el aprendizaje de los estudiantes y sobre la importancia de la convivencia profesional del maestro. En Northeastern esto no se hizo. Adicionalmente, mientras que la práctica de instrucción de los maestros de Northeastern era bastante distintiva y consistente entre los salones, había un mínimo de estructuras formales dentro de la escuela que promovieran el trabajo colegiado de los maestros. Los maestros no estaban organizados en equipos, por ejemplo, y la escuela tampoco invertía un tiempo considerable en el trabajo en grupo entre los maestros alrededor de objetivos curriculares específicos. De manera similar, Northeastern eligió no romper del todo con la estructura convencional de edad-grado para agrupar a los estudiantes. Los salones de clases sí incluían grupos de diferentes edades, y los maestros trabajaban para asegurarse de que los estudiantes fueran asignados a salones donde la maestra presentaba el contenido adecuado para las necesidades de los estu-

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Se reunían periódicamente. incluyendo una crisis temprana bastante traumática sobre quién definiría el futuro de la escuela. Peterson y McCarthey diantes. enfocada y cohesiva. De hecho. 20 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Los maestros hablaban regularmente unos con otros sobre los estudiantes y sobre los problemas que enfrentaban para que se interesaran en el aprendizaje. aunque en gran parte informal. La escuela nació como una comunidad de educadores con ideas similares. En el último caso. como a quién se le permitiría entrar a enseñar a la escuela. En este nivel. parecían ser el instrumento principal con el que los maestros de esta escuela expresaban sus valores e intereses en común. Asumía la mayor parte de la responsabilidad sobre las decisiones claves acerca de lo que se enseñaría. con frecuencia se discutían alumnos específicos y su trabajo. Northeastern se convirtió en una comunidad fuerte. Los maestros ejercían una importante influencia. Northeastern era bastante diferente.Elmore. Había un flujo libre de docentes y otras personas en el aula. al menos una vez a la semana. nos adentramos en la estructura formal e informal de relaciones de convivencia profesional dentro de la escuela. Pasó por un largo periodo de experimentación donde se estudiaba el significado de ser una comunidad. sobre las decisiones claves. la solución de Northeastern para el problema de la relación entre la estructura y la práctica de la enseñanza tenía que ver con su historia particular. la estructura formal de Northeastern se parecía mucho a la de cualquier otra escuela primaria. El entorno colaborativo en la escuela Northeastern Con el propósito de descubrir qué era lo que distinguía a Northeastern. Sin embargo. Cada maestro tenía intereses intelectuales serios fuera de la escuela que introducían a los programas y por lo cual eran reconocidos como expertos por sus colegas. Tras este periodo. en juntas de estructura informal que se centraban alternadamente en asuntos administrativos o en asuntos de enseñanza y aprendizaje. En gran parte. Estas estructuras informales apoyaban el punto de vista común de enseñanza y aprendizaje.

que una de las consecuencias del desarrollo constante de una comunidad de interés fuera un alto nivel de concordancia sobre qué es lo que determina la enseñanza y aprendizaje de calidad tanto al nivel del principio como de la puesta en práctica. Los padres de familia escogieron mandar a sus hijos ahí y la escuela asumió el control de facto sobre la mayoría de las funciones administrativas que influían en su capacidad de hacer lo que quería con la enseñanza y el aprendizaje. donde los directores tienen que trabajar con maestros que no son necesariamente de su elección y tratar con muchas limitaciones externas sobre su capacidad de moldear el destino de su plantel. todas estaban luchando contra las limitaciones impuestas por sus propias preconcepciones de la enseñanza y el aprendizaje y por las influencias externas sobre su organización y práctica.Enseñanza. entonces. Se podría sostener que Northeastern podía evolucionar para convertirse en una escuela más coherente precisamente debido a que estaba exenta de muchas de las presiones que operan en las escuelas típicas. mientras que Northeastern es atípica debido a su historia especial. aprendizaje y organización escolar lo que implica la enseñanza de calidad y quién enseñaría en la escuela. Los maestros formaron la escuela con base en un interés común. Se podría decir que Lakeview y Webster son más parecidas a las “escuelas reales”. Northeastern se formó bajo condiciones que le permitieron ejercer una considerable influencia sobre la enseñanza y el aprendizaje y desarrolló una estructura informal para expresar esta influencia. Lakeview y Webster también mostraron signos de adoptar más Cuadernos de Discusión•••••••4 21 . Tampoco debe llamar la atención que este acuerdo fuera algo que no existía en Lakeview y en Webster con sus historias tan diferentes. Podríamos argumentar que estos factores no estarían presentes en una escuela típica en el “mundo real”. Northeastern podría verse como una versión con un mayor nivel evolutivo hacia lo que Lakeview y Webster buscaban como meta. Ninguna de las tres escuelas de nuestro estudio es “típica”. Desde esta perspectiva. Se presentará un punto de vista un poco diferente. en tanto que operan dentro de las limitaciones más típicas de las escuelas públicas. No debe resultar sorprendente.

eran promotores entusiastas de ciertos tipos de enseñanza. Parece ser que lo hicimos en tanto que las tres escuelas ejemplificaban lo que la literatura sobre reestructuración escolar podría llamar la práctica ilustrada: toma de decisiones en conjunto en una amplia gama de asuntos. la forma en que Daniels y Billings aclararon sus puntos de vista sobre la práctica de calidad y ejercieron una mayor influencia sobre el reclutamiento de nuevos maestros). nos dedicamos a encontrar ejemplos de pensamiento actual sobre la reestructuración escolar. frecuente desarrollo de personal centrado en el crecimiento de las habilidades de los maestros y una colaboración activa entre los directores y el personal en los asuntos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. en el sentido formal. Northeastern contrató personas que compartían su punto de vista y fue refinando el proceso progresivamente a través de extensas relaciones informales entre los maestros. Los maestros y la práctica de la enseñanza Todas las escuelas en nuestro estudio y todos los maestros dentro de ellas. en esta reestructuración encontramos un alto nivel de variabilidad en las prácticas de enseñanza en dos escuelas. Cuando se diseñó este estudio. cambios visibles en las estructuras a través de las cuales los estudiantes eran asignados a maestros y con las cuales los maestros se relacionaban entre sí. Peterson y McCarthey responsabilidad sobre las condiciones que fomentarían una visión cohesiva de la enseñanza y el aprendizaje (por ejemplo. En la lucha por crear sus propias visiones cohesivas. Sin embargo. Lakeview y Webster se empezaban a mover en esa dirección a través del desarrollo de personal y la creación de estructuras que promovían que los maestros interactuaran unos con otros sobre asuntos de práctica. que entendían como diferente de la enseñanza que 22 Cuadernos de Discusión•••••••4 .Elmore. la escuela menos “reestructurada” del estudio. cuyas prácticas hemos descrito y analizado. y la escuela donde encontramos consistencia y la versión más ambiciosa de enseñanza para alcanzar el conocimiento fue.

Más que tomar sus nociones exclusivamente de lo que decían los libros de texto y materiales sobre lo que debían saber los estudiantes. Cada una de las escuelas introdujo su versión particular de estas ideas: Los maestros de Lakeview compartían la idea de que los maestros y los estudiantes estaban caracterizados por “estilos de aprendizaje” diferentes e individuales y que estas diferencias definirían cómo se enseñaría y cómo se aprendería. a través de la utilización de elementos de manipulación en las matemáticas. El resultado de esta visión fue un alto grado de variación en la práctica de la enseñanza y mucha discusión sobre la naturaleza de las diferencias individuales y su impacto en la enseñanza y en el aprendizaje. se comprometían a exponer a los estudiantes a actividades de aprendizaje concretas. o explorar ideas científicas a través de experimentos e investigaciones. donde las ideas y nociones del alumno son el enfoque central de los maestros en el salón de clases. y querían diversos estudiantes para que trabajaran en grupos y aprendieran unos de otros. por otro lado. moverse hacia una visión común de la práctica. En otras palabras. Cuadernos de Discusión•••••••4 23 . con el apoyo activo de Cheryl Billings. o la enseñanza “constructivista”. diseño y matemáticas. Formaban parte de una visión pedagógica más centrada en el estudiante.Enseñanza. De manera similar. o bien construir modelos de edificios para aprender historia. aprendizaje y organización escolar normalmente se imparte en las escuelas primarias. parecían estar intentando. Los maestros también estaban comprometidos con conseguir el interés de los alumnos en un aprendizaje más activo y con una mayor participación dentro del aula. estaban comprometidos con entender cómo entendían los estudiantes el material que se les enseñaba. promovían una pedagogía ambiciosa que en el capítulo introductorio llamamos la enseñanza para la comprensión. querían diseñar actividades que reconocieran y ayudaran de igual manera al estudiante a aprender. Los maestros de Webster. Querían a estudiantes con diversas aptitudes e historias personales para que trabajaran juntos en el mismo salón. Y los maestros estaban comprometidos con proporcionar una igualdad de oportunidades para que los estudiantes participaran en estas ambiciosas formas de aprendizaje.

cada una de las escuelas de nuestro estudio tomó las ideas básicas de enseñanza ambiciosa (pedagogía centrada en el niño. cada estudiante tenía un papel específico en el grupo y debía recitarle las instrucciones a ella. con la manera de estructurar las salidas desordenadas de sus alumnos al patio escolar para encontrar y contar hormigas. Los maestros de Northeastern como grupo eran más sofisticados y concretos en su capacidad de articular ideas sobre la práctica de calidad y eran más consistentes en la aplicación de estas ideas en el salón de clases. Peterson y McCarthey donde los maestros se especializarían en ciertas áreas de contenido dentro de sus equipos con el propósito de traer nuevas ideas a la escuela. de Lakeview. Los de Northeastern se veían a sí mismos como especialistas en el crecimiento y desarrollo intelectual de los niños. no se adherían a las creencias de los “estilos de aprendizaje” de los maestros de Lakeview. Los maestros de Webster tomaban con mucha seriedad las responsabilidades de su materia a pesar de la gran variabilidad en los resultados en el salón de clases. algunos más activamente que otros.Elmore. activo y equitativo. por hacer su práctica en el salón de clases algo más parecido a sus ideas y a las ideas de los demás sobre lo que debe ser un enfoque más centrado en el estudiante. aunque sin alcanzar plenamente el éxito. pero compartirían un punto de vista común sobre la enseñanza y el aprendizaje. Ciertamente veían a cada maestro como poseedor de un único cuerpo de conocimiento e intereses especiales. Trudy Garrett manejaba una actividad similar organizando meticulosamente a los estudiantes en grupos durante la clase. Tampoco le hubieran dado tanta importancia a la especialización por materias como los maestros de Webster. pero estos intereses no se traducían en una especialización por materias. Lisa Turner. Los alum- 24 Cuadernos de Discusión•••••••4 . lo cual expresaban a través de la enseñanza de contenido académico. Mientras que se enfocaban mucho en las diferencias individuales de los estudiantes. Por tanto. Todos los maestros en nuestro estudio luchaban. sino en diferentes énfasis de lo que un maestro dado escogía para enseñar en un momento específico. luchaba activamente. aprendizaje activo y acceso equitativo) y las expresó de diferentes maneras.

Enseñanza, aprendizaje y organización escolar

nos salían de estos dos ejercicios con puntos de vista radicalmente diferentes sobre el propósito de la actividad, a pesar de que ninguna maestra dio suficiente tiempo para escuchar y discutir lo que los estudiantes habían aprendido. En contraste con esto, tenemos el enfoque de Dan Rollins en Northeastern, que cuidadosamente guiaba a sus estudiantes en una discusión sobre los huevos de las mantis religiosas: en primer lugar estableció el marco general de los ciclos de vida; después dejó que los alumnos estudiaran los diferentes tipos de huevo; y finalmente escuchó a los estudiantes hablar y hacer preguntas sobre lo que observaban en el caso particular de los huevos de la mantis religiosa. Su práctica fue tanto espontánea como fluida, tenía una fuerte influencia de una planeación cuidadosa, previsión y curiosidad sobre los modos de pensamiento de los estudiantes. Se pueden observar diferencias similares sobre cómo los maestros ayudaron a los estudiantes a tratar con el texto a través de la lectura y la escritura. Peg Ernst, de Lakeview estaba tan preocupada por cómo se sentían sus estudiantes con lo que estaban haciendo, estaba tan decidida a que cada estudiante debía recibir algún refuerzo positivo a partir de la experiencia de aprendizaje que había creado, que no prestó atención exactamente a lo que debían aprender los estudiantes. Su colega, Lynn Horn, por otra parte, entró a los poemas que estaban creando sus estudiantes, introdujo sus propias palabras y sugirió ediciones, aparentemente sin consideración de si los estudiantes entendían lo que hacía o por qué. En contraste con estos enfoques se encuentra el de Julie Brandt, de Webster, que guiaba a los alumnos a la selección de un tema a partir de una lista que había creado y después a través de preguntas los hacía expresar sus ideas sobre el tema. De manera similar, Brian Kramer y Alexis Brezinski, de Northeastern, encontraron maneras para que los estudiantes no sólo escribieran, sino para crear un entorno en el que pudieran ayudarse entre sí a resolver los problemas rutinarios que aparecen en el proceso de la expresión escrita. Mucha de la conversación en los salones de clase de Kramer se daba entre los estudiantes que trabajaban juntos en los textos y la narrativa y compartían un lenguaje común para construir el texto de manera que tuviera sentido para el escritor y para el lector. Kramer

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Elmore, Peterson y McCarthey

creó el entorno en el que se dieron estas discusiones, pero los estudiantes se encargaron de gran parte de la responsabilidad de hacer que las discusiones funcionaran.

Conocimiento de los maestros
Estos ejemplos ilustran que la práctica de enseñanza ambiciosa es una labor difícil y exigente. La enseñanza de calidad no se trata simplemente del gusto o estilo individual: es un asunto que requiere de una comprensión profunda, compleja y difícil de alcanzar acerca de cómo construir una enseñanza que sea consistente con los puntos de vista propios sobre cómo deberían aprender los niños. Lo que distingue a Rollins, Brandt, Kramer y Brezinski de Turner, Garrett, Ernst y Horn no es su visión sobre la pedagogía, todos expusieron puntos de vista muy similares sobre el tipo de enseñanza que les gustaría lograr; tampoco se distinguieron por el esfuerzo que invirtieron en su enseñanza, pues todos hacían un gran esfuerzo por hacer un buen trabajo. La principal distinción entre estos maestros fue en sus niveles de sofisticación para entender lo que los estudiantes están haciendo cuando están entendiendo algo activamente y en su capacidad para crear entornos donde la comprensión se diera de forma consistente para la mayoría de los alumnos. Un conocimiento profundo y sistemático de la práctica, tanto en los términos abstractos como en los concretos, es lo que distingue a un maestro que realiza una enseñanza ambiciosa de aquellos que luchan por alcanzarla. Los maestros más exitosos también tenían un dominio sobre el tema que enseñaban y confianza en su habilidad para conectar el contenido con la experiencia de los niños. Joanna Griffin y Melissa Benton, de Webster, claramente hacían un esfuerzo por enseñar matemáticas de una manera “nueva”, pero se veían notoriamente limitadas por la falta de conocimientos fundamentales de los conceptos matemáticos que estaban enseñando. Griffin insistía en que el valor de posición en un sistema de numeración base diez podía enseñarse con la misma eficiencia a través de números romanos, un sistema numérico que no tiene un valor

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Enseñanza, aprendizaje y organización escolar

posicional, a pesar de recibir consejos de que no lo hiciera, algunos en el libro de texto que estaba utilizando para su clase. Tanto Griffin como Benton se sentían más cómodas con una forma modificada de examinar a los alumnos sobre los datos básicos y algoritmos que cuando trataban de entender cómo estaban comprendiendo los alumnos las ideas matemáticas que enseñaban. Para tener la confianza y fluidez en la enseñanza de las matemáticas que tenía su colega Julie Brandt en la escritura, Griffin y Benton tendrían que tener una familiaridad y comodidad similar con las ideas matemáticas. Ni Benton ni Griffin estudiaron matemáticas más allá de la preparatoria y, a pesar del amplio programa de Fairchild de desarrollo de personal tampoco se les presentó la oportunidad de estudiar matemáticas de manera seria como parte de su experiencia con el nuevo programa. Dan Rollins, en Northeastern, era según sus propias palabras un amateur en las ciencias, pero claramente había cultivado el conocimiento necesario de la materia para interesar a sus estudiantes en una discusión seria sobre los ciclos biológicos de vida. Saber algo sobre el contenido y la estructura del conocimiento que se está tratando de impartir, y sobre la manera en que los estudiantes lo entienden, es claramente un componente del conocimiento necesario para la enseñanza ambiciosa. Para la mayoría de los maestros, tener acceso a conocimiento de contenido fundamental es un problema difícil. Los maestros de primaria experimentan una versión particularmente complicada de este problema. Se espera que sepan suficiente sobre los diferentes temas que enseñan, y sobre la manera en que los niños se acercan a estos temas, que sean “expertos” en estas áreas. Hay poco en su historia educativa que los ayude a desempeñar este papel adecuadamente, e incluso cuando tienen acceso al desarrollo profesional, con frecuencia no ingresan al conocimiento de una forma que sea útil para cambiar su práctica en el salón de clases. Las escuelas de nuestro estudio son excepcionales en el grado en el cual involucran a los maestros en el desarrollo profesional e incluso en estas escuelas los maestros tenían dificultades para traducir las “ideas grandes” de la enseñanza ambiciosa a prácticas con las que se sintieran cómodos en el

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Los maestros agradecían y se agotaban con los intentos de Laurel Daniels por traer conocimiento exterior a la escuela. En el segundo. los maestros pensaban en sí mismos como practicantes de un enfoque común a la enseñanza y utilizaban las experiencias de sus compañeros como guías para su propio aprendizaje y descubrimiento. En el primer caso. Pero la forma en que llegaba este conocimiento no promovía que los maestros trabajaran seriamente en la transformación de su práctica. sabrían la manera de ponerla en práctica. También adquirían unidades de programa de expertos externos –las unidades de las hormigas y los caracoles de las clases de Turner y Garrett fueron proporcionadas por un consultor de una universidad local. La lista de distintas actividades de desarrollo para los maestros de Lakeview en un año era de 12 o más. y la estrategia de Northeastern de seleccionar a maestros que ya estuvieran comprometidos y relativamente bien educados en una nueva forma de enseñanza y colocarlos en un entorno donde la discusión y observación de la enseñanza fuera una parte normal del trabajo cotidiano. Se suponía que si los maestros tenían acceso a una buena idea. Los maestros aprobaban de manera colectiva una lista de temas sobre los cuales se necesitaba trabajar y Daniels buscaba expertos en esos temas para que hablaran con los maestros. La escuela Lakeview tenía muchísimos planes de desarrollo de personal. Los enfoques que parecían más prometedores eran el cuidadoso trabajo de Jay Ross con Julie Brandt. Pero nadie trabajó a través del complejo proceso de llevar estas ideas a la práctica en el salón de clases con los maestros de Lakeview. una relación en la que Ross funcionaba como consultor y mentor con un rol activo en el salón de Brandt. Considérese que el distrito de Fairchild estaba promoviendo una de las estrategias más sofisticadas del país para el desarrollo de personal. a lo largo de todo 28 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Brandt pudo observar a alguien enseñando en un entorno que ella podía entender: su propio salón de clases. Los enfoques para aumentar el conocimiento de los maestros que parecieron menos efectivos fueron los que se basaban en la exposición única a programas de desarrollo de personal o lecciones en materiales preparados. Peterson y McCarthey salón de clases.Elmore.

Vale la pena estudiar con detalle la solución que presentó Northeastern a este problema. Northeastern tuvo poco acceso al desarrollo de personal patrocinado por el distrito. crear y reforzar una norma donde se establecía que todos los maestros debían tener un interés intelectual importante que trajeran a la escuela y formar redes internas y externas de practicantes de ideas similares que estuvieran disponibles para proporcionar consultoría en las cuestiones de práctica. Cuadernos de Discusión•••••••4 29 . a pesar de que los individuos y grupos de maestros eran hábiles para conseguir acceso a personas exteriores que vinieran a ayudarlos a resolver problemas específicos dentro de la escuela. sin embargo. A pesar de esto. En otras palabras. en nuestras entrevistas. aprendizaje y organización escolar el distrito. al momento de nuestro estudio. La escuela tampoco proporcionaba muchos elementos en lo que respecta al desarrollo formal del personal. La experiencia de Griffin y Benton con el desarrollo de personal fue más típica de lo que otros maestros de Webster recibieron: acceso a talleres patrocinados por el distrito y a juntas fuera del distrito donde hablaban los expertos. sin un escrutinio directo o una observación de la práctica resultante.Enseñanza. Northeastern resolvió el problema del conocimiento del maestro principalmente a través de tres estrategias: establecer una expectativa alta para los maestros nuevos. incluso las escuelas y distritos que hicieron una importante inversión en el desarrollo profesional de los maestros lo hicieron de una manera que tuvo una conexión directa ineficiente con la práctica del maestro. ya que es poco convencional y aparentemente muy eficiente en su influencia sobre la práctica de los maestros. algo en lo que los obligaban a participar pero de lo cual no esperaban ganar mucho. Julie Brandt fue la única maestra. que había experimentado el beneficio de la atención deliberada y cuidadosa a la práctica y por tanto había ganado una visión sobre cómo podría modificar su enseñanza. En ocasiones los maestros se refirieron a estos talleres como una especie de molestia ligera. los maestros no mencionaron los talleres como de particular importancia o influencia en sus métodos de enseñanza. El distrito proporcionaba ciertos tipos de talleres para los maestros y los de esta escuela los aprovecharon. en su mayor parte porque así lo decidió.

Se sabe al menos de un caso donde una maestra fue un “aprendiz” en otra escuela por un año. el desarrollo del personal no era una función administrativa sino una parte integrada de la cultura de organización. a la que los maestros iban con frecuencia para recargar sus baterías intelectuales y pensar sobre su práctica. Algunos maestros fueron seleccionados de la población de individuos que estudiaban para convertirse en maestros y que regularmente circulaba por la escuela. para aprender cómo enseñar arte antes de ser contratada por Northeastern. Peterson y McCarthey Se esperaba que los maestros de Northeastern practicaran algún tipo de enseñanza al entrar a la escuela. Los maestros de Northeastern estaban conectados con otros maestros fuera de la escuela. No fue muy difícil lograr que los maestros de nuestro estudio se adhirieran a ideas ambiciosas sobre la enseñanza. Ya sea que se escoja resolver el problema del conocimiento de los maestros a través de la creación de una función especializada de desarrollo de personal o a través de integrar el aprendizaje de los maestros a la base de la organización. Y todos encontraron alguna manera de acercar su interés personal a la experiencia de sus estudiantes. en otras palabras. No era una parte distinguible y separada de la práctica de la enseñanza o de ellos mismos como practicantes. Los maestros adquirían conocimientos al ser parte de una organización y aceptar sus normas y valores. Para Northeastern.Elmore. nuestros estudios sugieren que probablemente resulte poco razonable esperar que los maestros transformen sus prácticas en respuesta a grandes ideas si no hay una observación cuidadosa y trabajo sostenido con personas externas a su propio salón de clases. Algunos llegaron a través de redes profesionales. La escuela tenía una relación de sociedad con una pequeña escuela alternativa en Vermont. que compartían un interés común en lo que estaban haciendo. era parte de lo que se esperaba que hicieran y parte de lo que esperaban unos de otros. 30 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Todos los maestros de esta escuela expresaron un interés importante en algún área de conocimiento que fuera su pasión personal. tampoco presentó dificultad hacer que probaran nuestros nuevos programas y prácticas en las aulas.

Pero estas influencias se contraponían con sus puntos de vista sobre Cuadernos de Discusión•••••••4 31 . Sin embargo. su conocimiento sobre el tema era profundo y sus convicciones sobre lo que los estudiantes debían saber para entender esa cultura estaban bien fundamentados. Su pasión era la Grecia antigua. El acceso a desarrollo externo de personal y a nuevos materiales puede resultar útil y probablemente sea un componente necesario en el cambio de la práctica de la enseñanza. de manera explícita y persistente. se podría expresar el dilema de la siguiente manera: ¿Cuál es el rol del maestro en un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante? De manera alterna. si el objeto de la enseñanza es lograr que los estudiantes desarrollen su propio conocimiento sobre la materia. Alexis Brezinski se debatía entre exigir o no a sus alumnos de cuarto y quinto año que leyeran selecciones de la Iliada como parte de la unidad que estaba enseñando sobre la Grecia antigua. aprendizaje y organización escolar Todos los maestros de nuestro estudio participaron. llamamos a este problema el “dilema constructivista”. Si lo ponemos en forma de pregunta. pero no es de ninguna manera suficiente. en la mayoría de los casos con gran entusiasmo. si las escuelas en nuestro estudio son representativas de la realidad. Los maestros necesitan una experiencia directa con el tipo de práctica que se espera que realicen.Enseñanza. es extraordinariamente difícil hacer que los maestros mantengan una reflexión constante y una crítica sobre su propio trabajo que conduzca a formas fundamentalmente diferentes de enseñanza. ¿qué tan activamente debe intervenir el maestro para establecer las condiciones del aprendizaje del estudiante? Los practicantes con mayor experiencia en este tipo de enseñanza en nuestro estudio se preocupaban con frecuencia por lo establecido en el dilema. La paradoja constructivista Todos los maestros de nuestro estudio luchaban con el problema fundamental implícito en la nueva y ambiciosa enseñanza que se suponía debían poner en práctica. En el caso de estudio de Northeastern. ya sea a través del trabajo con un experto o al ser parte de una organización donde la práctica es como el aire que respiran.

condujo a los estudiantes a través de una detallada discusión sobre sus observaciones 32 Cuadernos de Discusión•••••••4 . ya no tenía suficiente tiempo para que los estudiantes participaran en una discusión exhaustiva de lo que significaba.Elmore. lo que la distinguió de otros practicantes menos exitosos de la enseñanza ambiciosa fue su capacidad de reflexionar sobre lo que había hecho mal. tuvo muchas dificultades para llevar a cabo su idea. En otras palabras. Al utilizar su propia pasión por el tema como la fuente principal de motivación de los estudiantes. Al exigirles que leyeran la Iliada. Peterson y McCarthey cómo aprenden los niños. De cierta forma. ya había contestado su propia pregunta al establecer los parámetros del proyecto sobre Grecia. Por otra parte. En sus propias palabras estaba “haciendo preguntas y dejando que ellos [los estudiantes] hicieran el trabajo”. Una ilustración un poco menos exitosa de una maestra que luchaba interiormente con la paradoja constructivista es el de Dede Patterson. Se valió del aprendizaje activo y del descubrimiento en su intento por enseñar el concepto de densidad con líquidos de diferentes colores. probablemente con la convicción de que lo estaban haciendo porque habían descubierto por ellos mismos que era importante. los hacía estudiar algo que probablemente no hubieran estudiado de otra forma. Patterson no había previsto su propio rol en aclarar el conocimiento que se encontraba en la experiencia de aprendizaje que había acercado a los estudiantes y en pensar lo que debía comprender el aprendizaje de calidad. de Northeastern. Dan Rollins. Al final. A final de cuentas los estudiantes sí leyeron la Iliada. Sin embargo. Ella misma dijo que había encontrado difícil conseguir que los estudiantes prestaran atención y que no había “internalizado lo que debía suceder durante la demostración”. el colega de Patterson en Northeastern. sentía que estaba creando una situación en la que los estudiantes leerían porque era lo que se esperaba de ellos y no porque fueran atraídos por una necesidad o deseo de saber algo que fuera útil para aumentar su propio conocimiento. Ella misma sonaba un poco confundida en varios momentos durante la lección sobre si lo importante era el color o la densidad del líquido y los estudiantes se percataron de la confusión. Cuando finalmente llegó al tema de la densidad.

No estaban haciendo un buen trabajo en la implantación del tipo de enseñanza que aspiraban tener ni reflejaban adecuadamente las dimensiones de su fracaso. Trudy Garrett. sin una evidencia de que apreciara la ironía de la tensión entre su pedagogía y la naturaleza de la tarea que les pedía a los estudiantes que realizaran. pero permitió que las observaciones de los mismos condujeran el proceso de descubrimiento. en Lakeview. y estaba en una organización que podía haberle prestado ayuda si la solicitara. conciencia o incluso interés sobre los problemas planteados por el dilema constructivista. algunos maestros estaban utilizando una pedagogía sin realmente entender el grueso de las cuestiones intelectuales y prácticas del tema en que se habían metido. alcanzó su objetivo de impartir “motivación y emoción sobre el mundo natural” a través de enseñar a los estudiantes cómo hacer preguntas productivas. Su colega. Con todas sus limitaciones. pero aparentemente no se molestaba particularmente por el hecho de que los estudiantes hubieran experimentado algo cuya importancia no podían explicar. Estableció el tema de los ciclos vitales para que se integrara el aprendizaje. Patterson estaba consciente de que se había metido en un problema más grande de lo que podía manejar. recitando las respuestas en el camino. aprendizaje y organización escolar de los huevos de las mantis religiosa y proporcionó con habilidad los términos científicos para muchas de las cosas que los estudiantes observaban. era un torbellino de actividad en su lección sobre las hormigas. En otras palabras. utilizó vestigios de Distar (una pedagogía de instrucción directa) para conducir a los estudiantes a través del ejercicio. Cuadernos de Discusión•••••••4 33 . En este proceso. De la misma manera.Enseñanza. Turner. Lo que marcó a muchos de los otros maestros en nuestro estudio fue su falta de curiosidad. pero les proporcionó múltiples opciones para hacer cosas específicas en las que estuvieran interesados dentro del tema general. Joanna Benton se enfrascó tercamente en el problema de valor posicional utilizando números romanos sin mucha preocupación sobre si su propia noción del contenido era una limitación a su capacidad de crear entornos donde los estudiantes entendieran mejor el contenido.

no es de sorprenderse que los maestros entusiastas y energéticos con frecuencia no pueden establecer la conexión entre sus propias aspiraciones y su práctica y que no puedan reflexionar sobre la complejidad de realizar dicha conexión. comunidades profesionales. Pero la mayoría de los maestros en nuestro estudio no se encontraban en entornos. Con frecuencia los maestros proporcionaban las respuestas a preguntas que ellos 34 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Muchos maestros se valieron de la repetición y de la recitación en vez de desarrollar técnicas para escuchar a los estudiantes expresar sus propias ideas. ser entusiastas y conocedoras así como poseer habilidades. escuelas. pero la mayoría no podía todavía entender que esto los obligaba a tener un profundo conocimiento sobre cómo entendían las cosas los alumnos independientemente de cómo lo hacían ellos como maestros. en las que se vieran expuestos de manera rutinaria con personas como Alexis Brezinski y Dan Rollins. Todas estas cualidades las tenían los maestros de nuestro estudio en cierto grado.Elmore. Los maestros que observamos habían esencialmente iniciado un nuevo capítulo en sus vidas profesionales y luchaban por entender el mensaje de este nuevo capítulo. pero también tienen que tener la capacidad de reflexionar sobre su práctica en una comunidad de colegas que sepan profundamente cuáles son los problemas. Todos los maestros se manifestaban de acuerdo con la noción del aprendizaje activo del alumno. practicantes talentosos y con buena comunicación en la descripción de los problemas de sus prácticas. el rol del conocimiento y el rol de los estudiantes en la construcción del mismo. Sólo unos cuantos de los maestros de nuestro estudio tenían esta oportunidad. las personas tienen que estar comprometidas. es un testimonio de su compromiso con su trabajo. El hecho de que los maestros en nuestro estudio intentaban hacer las cosas de manera diferente con una conciencia sobre lo que los estudiantes de hecho aprenden. No existe un conjunto predeterminado de soluciones a estos problemas. Peterson y McCarthey La enseñanza ambiciosa de los maestros de nuestro estudio implica que tienen que lidiar con los problemas más fundamentales del rol del maestro. redes de colegas. En ausencia de dichas conexiones. Para ser un practicante con éxito.

Resolución del problema de la estructura y la práctica Las escuelas de nuestro estudio hacían lo que los investigadores y practicantes ilustrados generalmente recomiendan que se haga en todas las escuelas: • Cambio en la manera en que se agrupa a los estudiantes para la instrucción. Estas prácticas están generalizadas en los salones de clases de los Estados Unidos y permean el conocimiento profesional y el pasado de los maestros de casi todas las aulas de este país. en muchas ocasiones para evitar que los estudiantes se apenaran por no saber la “respuesta correcta”. aprendizaje y organización escolar mismos habían planteado. Creación de oportunidades para que los maestros compartan conocimientos a través del trabajo en equipo. • • • En otras palabras. Cambios en las condiciones de trabajo que se adecuen al desarrollo profesional como parte de sus responsabilidades regulares. y en ocasiones hasta las mismas palabras para la escritura de los estudiantes. en vez de crear situaciones en las que los estudiantes se vean obligados a construir su propio conocimiento. Pero en el proceso establecían la expectativa de que el objeto del discurso en el salón de clases es adivinar lo que está pensando el maestro. Y los maestros con frecuencia se ponen en la posición de ser la fuente del aprendizaje de los estudiantes y proporcionan datos y algoritmos para ellos.Enseñanza. trataban de lograr el cambio en la enseñanza y el aprendizaje a través de cambios en la estructura de las organizaciones donde trabajaban. entonces nuestro estudio sugiere que se les debe poner en presencia de influencias más poderosas que las que se encuentran al menos en dos de las tres escuelas de nuestro estudio. Cuadernos de Discusión•••••••4 35 . Responsabilizarse más por las decisiones fundamentales en sus escuelas en asuntos de presupuesto y personal. Si los maestros desean cambiar estas prácticas.

Es decir. estos cambios también son bastante sensibles a los conocimientos y habilidades de las personas que intentan llevarlos a cabo. la atención al cambio estructural con frecuencia distrae del problema más fundamental de cambiar la práctica de la enseñanza. Las personas dentro de las escuelas pueden ver los cambios en estructura y sienten el impacto de éstos en sus vidas laborales cotidianas. Comparados con los cambios estructurales. los maestros se ven en diferentes entornos y para distintos propósitos y las rutinas diarias de organización establecen de forma diferente quién hace las cosas y cuándo se realizan. La idea de que el cambio en la estructura de las escuelas conduce a los maestros a enseñar de manera diferente nos parece incluso menos probable después de analizar nuestros casos que lo que ya nos parecía al analizar la literatura sobre la relación entre la estructura escolar y el aprendizaje de los estudiantes. tanto para la gente que participa en él como para quienes lo observan. La primera conclusión que obtenemos provisionalmente a partir de estos ejemplos es que la relación entre los cambios en la estructura formal y los cambios en la práctica de la enseñanza es necesariamente débil. No debería sorprendernos. Peterson y McCarthey Nuestro estudio nos lleva a algunas conclusiones tentativas sobre este enfoque para cambiar la enseñanza y el aprendizaje. Desde la perspectiva de alguien externo –los administradores. padres de familia y creadores de políticas– las escuelas que participan en un cambio estructural parecen estar “haciendo algo”. más motivante 36 Cuadernos de Discusión•••••••4 . los cambios en la práctica de la enseñanza son considerablemente más difíciles de alcanzar y de percibir. Los niños se acercan a los maestros en diferentes tipos de grupos. Como hemos comentado.Elmore. problemática e indirecta. el cambio estructural es seductivo y revitalizante. entonces. están involucradas en actividades visibles que parecen responder a las exigencias de personas externas involucradas. Por esta razón. que la gente dentro y fuera de las escuelas encuentre el cambio de estructura más interesante y atractivo. Los reformistas se centran en cambiar las estructuras porque estos cambios tienen un impacto visible en las escuelas.

Uno es muy visible y seductor. Las tres escuelas de nuestro estudio hacían esto. Lakeview y Webster permanecieron en este modo a lo largo de nuestras observaciones. como cambiar las prácticas de agrupación de los estudiantes o promover la convivencia profesional entre los maestros. aprendizaje y organización escolar y revitalizador que el cambio en la práctica de la enseñanza. parecía en algunos casos servir para desviar la atención de la práctica. El problema con este razonamiento es evidente si se observan nuestros casos. no se limitan simplemente a traducir las ideas pre- Cuadernos de Discusión•••••••4 37 . Invertían enormes cantidades de energía y compromiso a cambiar sus rutinas de trabajo. La manera en que enseñan los maestros en un momento dado es el resultado de cómo enseñaron en el pasado. dando a entender que ciertos cambios específicos en la estructura. Northeastern empezó a salir de este modo después de más o menos cuatro años y se centró menos en el cambio estructural y más en los problemas fundamentales de la enseñanza y el aprendizaje. con o sin intención. Como corolario de esta primera conclusión. Los promotores de la reforma con frecuencia hablan. en todos los casos. No obstante. la atención a la estructura no funcionó como un camino para cambiar la práctica de la enseñanza. Los maestros no son sólo cifras en sus organizaciones. afirmamos que probablemente no exista para todas las escuelas un único conjunto de cambios estructurales que lleve de manera predecible a un cierto tipo de práctica de enseñanza. conducirá inexorablemente a un tipo diferente de enseñanza que a su vez llevará de manera inevitable a que los estudiantes aprendan de diferentes maneras y diferentes cosas. pero enfocaban menos energía en esta actividad. mientras que profesaban un gran compromiso con cambiar la práctica de la enseñanza. La escurridiza relación entre estructura y práctica de enseñanza surge a partir de esta tendencia fundamental de desviar la atención de los problemas centrales de la práctica de la enseñanza y enfocar la energía en la estructura. cómo piensan que deben enseñar en el presente y cómo reconcilian lo último con lo primero.Enseñanza. Nuestro estudio deberá hacer que el lector se comporte escéptico ante este tipo de lógica. el otro es más difícil y poco definido.

Lakeview y Webster se veían a sí 38 Cuadernos de Discusión•••••••4 . El que estos problemas se atiendan de manera exitosa por parte de cada maestro depende más de la intensidad. En otras palabras. Es poco probable que al ponerlos en un nuevo tipo de estructura. nuestra tercera conclusión es que es tan probable que los cambios en la práctica lleven a cambios en la estructura como viceversa. Los maestros son personas que toman decisiones activas y que se ven limitados en lo que pueden hacer por su práctica pasada. Peterson y McCarthey valecientes sobre la práctica de la enseñanza en sus escuelas en alguna nueva forma de enseñanza. sus juicios sobre lo que vale la pena hacer y por hábitos muy enraizados que con frecuencia se contradicen con sus puntos de vista sobre lo que deben hacer. La estructura proporciona pocas ventajas sobre la enseñanza de los maestros y las que sí ofrece son poco claras e impredecibles en sus efectos. y Northeastern por el otro es que los primeros creían que el cambio de la estructura cambiaría la práctica de la enseñanza.Elmore. Por lo tanto. sino que además lo hagan de maneras predecibles en los diferentes salones de clases. conocimiento y habilidad con que ellos enfrenten los problemas y menos de la estructura en la cual se encuentran. Los maestros pueden ser. simplemente crean la ocasión y legitiman la oportunidad de realizar cambios en la práctica. donde se vean enfrentados con diferentes grupos de estudiantes y donde se espera que se comporten de manera diferente con sus colegas. Pero las estructuras en sí no conducen o causan los cambios en la práctica de la enseñanza. automáticamente esto haga que no sólo enseñen diferente. Una manera de pensar en la distinción entre Lakeview y Webster por un lado. El cambio estructural es simplemente una manera de llamar la atención de la escuela y de su entorno hacia la necesidad de trabajar sobre un conjunto específico de problemas. y de hecho muchos serán entusiastas promotores de las nuevas estructuras y de los nuevos puntos de vista sobre la enseñanza y el aprendizaje que se supone viene con estas nuevas estructuras. mientras que el segundo se alejó de dicha noción y adoptó un punto de vista mucho más pragmático donde estarían cómodos con cualquier estructura que no interfiriera con la implantación de sus creencias fundamentales sobre la práctica.

no un problema de estructura organizativa. Northeastern. Las experien- Cuadernos de Discusión•••••••4 39 . que ya había alcanzado su madurez. Los maestros encontraban estas experiencias estimulantes y revitalizantes. Lo que resulta importante sobre el ejemplo de esta escuela no es la estructura en sí sino cómo se complementan la estructura y la pedagogía. Sin embargo. Northeastern en muchas maneras era la escuela estructurada de manera más convencional en nuestro estudio. conocimientos y competencias que la sostienen– como algo más importante que cualquier estructura particular. como hemos señalado varias veces. Los maestros de Northeastern de hecho estaban dispuestos a ser bastante pragmáticos sobre la estructura siempre y cuando no interfiriera con la práctica. En Northeastern se podría decir que la práctica llevaba a la estructura. por supuesto. saber encontrar la estructura adecuada depende antes que nada de entender ese problema de conocimiento y habilidad. pero casi ninguna de las experiencias los habían enfrentado al problema básico de cómo transformar la práctica de la enseñanza. De hecho. veía la práctica de la enseñanza –así como las normas. Lakeview estaba virtualmente inundada con apoyo para el desarrollo de personal y para programas externos. aprendizaje y organización escolar mismas utilizando la estructura para impulsar la práctica de la enseñanza. no en el sentido de que se viera radicalmente diferente de las otras escuelas. Northeastern. los maestros simplemente no tenían acceso al conocimiento y a las habilidades necesarias para transformar su enseñanza.Enseñanza. Nuestra cuarta y última conclusión es que la transformación de la práctica de la enseñanza es fundamentalmente un problema de mejorar el conocimiento y las habilidades individuales. Una de las razones por las cuales la práctica de la enseñanza variaba tan marcadamente dentro de las escuelas en nuestro estudio era que. a pesar de los cambios en organización y de los altos niveles de desarrollo de personal. pasó por una fase en sus primeras experiencias donde Diane Mandel y sus profesores creían que la escuela debía estructurarse de manera radical para poder funcionar bien educativamente. evolucionaron hacia una estructura que era radical sólo en el sentido que se adecuaba a su distintiva pedagogía como un guante.

los cambios organizativos probablemente no tengan mucho efecto. donde los maestros deben conseguir apoyo para el desarrollo de su conocimiento y sus habilidades. si se hubiera implantado en una mayor escala. pocos maestros tuvieron acceso a este tipo de apoyo y el efecto en Webster fue que para la mayoría de los maestros el apoyo fue débil y no tuvo efectos notorios. En todos los casos. los maestros simplemente no conocían su materia lo suficientemente bien como para hacer la transición a una forma más ambiciosa de enseñanza. Webster es una historia un poco más complicada. Este tipo de problema debe resolverse en primer lugar en el nivel individual antes de que se pueda resolver en el organizativo. su práctica tenía pocas probabilidades de cambiar sin que se les expusiera a cómo se ve la enseñanza cuando de verdad se está haciendo de manera diferente. En la ausencia de atención a este problema básico. Northeastern resolvió el problema del conocimiento y la habilidad a través del cuidadoso reclutamiento y de un rico conjunto de normas organizativas que alentaban a los maestros a hacer consultas regulares sobre los problemas de la práctica. En otros. En algunos casos. Peterson y McCarthey cias suponían que los maestros sabían cómo llevar las ideas a su propia práctica y que lo único que necesitaban era acceso a nuevas ideas sobre qué hacer. podría haber solucionado el problema de cómo transformar la práctica de enseñanza individual de forma más directa: la estrategia de utilizar maestros colaboradores que trabajaran en las escuelas con maestros individuales de la forma en que Jay Ross trabajó con Julie Brandt.Elmore. se comportaban de manera inconsistente con lo que habían profesado creer sobre la forma en que debe darse la enseñanza y utilizaban estrategias de enseñanza que eran adaptaciones poco exitosas sobre la manera en que enseñaban antes. y ser expuestos a alguien que les pudiera ayudar a entender la diferencia entre lo que están haciendo y lo que aspiran a hacer. aumentar la convivencia profesional a través de cambios en la estructura de las escuelas pero sin prestar atención al cambio en el nivel individual podría simplemente resultar en que los maestros reforzaran sus prácticas dudosas a través de la 40 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Sin embargo. El Distrito Escolar de Fairchild tenía una estrategia que. De hecho.

Los problemas estructurales surgen cuando los maestros son conscientes de las exigencias que implican las nuevas formas de enseñanza. estas transformaciones del nivel individual deberán tener necesariamente implicaciones organizativas. Recomendaciones Si le fuéramos a dar consejos a los practicantes educativos con base en nuestro limitado estudio sobre estos temas. se hace hablando primero sobre el problema fundamental del conocimiento y la habilidad y después preguntando qué cambios organizativos se pueden hacer para implantar las soluciones de este problema. Para que los maestros trabajen cercanamente con alguien que tenga un dominio sobre el conocimiento y la habilidad necesaria para enseñar de manera diferente. Todas estas cosas tienen consecuencias organizativas. la experiencia probablemente será más poderosa si se comparte entre varios maestros que tengan la oportunidad de discutirla. No queda duda de que las estructuras deben cambiarse para cubrir estas exigencias. También es importante reconocer que los maestros mismos no necesariamente Cuadernos de Discusión•••••••4 41 . También deberán quizás hacer modificaciones en los tiempos y secuencias que se utilizan para enseñar ciertos temas. sugeriríamos que la atención al problema de proporcionar acceso al nuevo conocimiento y habilidades para los maestros deberá ser más importante que la atención al problema de cómo reestructurar las escuelas. En todo caso.Enseñanza. Pero no se llega al problema del conocimiento y la habilidad de los maestros hablando primero de cambios organizativos. Pero la energía invertida para cambiar en primer lugar las estructuras no parece tener éxito en términos de cambios en gran escala en la práctica de la enseñanza. Más bien. Y finalmente. deben abrir sus salones de clases a observadores y consultores externos. aprendizaje y organización escolar convivencia profesional en vez de confrontar las dificultades de enseñar de forma diferente.

Una premisa clave del movimiento de reestructuración escolar es que los maestros descubran nuevas maneras de enseñar simplemente al ser expuestos a nuevas ideas y al trabajar en organizaciones donde la estructura promueva la interacción. de la misma manera que otros profesionales no cuentan con la capacidad de alterar dramáticamente sus modos de práctica sin una considerable ayuda externa. promoveríamos que se pusiera mucho más atención en entender las diversas maneras en que la gente aprende los nuevos enfoques a tareas establecidas y la manera en que su ambiente de trabajo influye en su adquisición de nuevos conocimientos y habilidades.Elmore. enfocarse en cambios estructurales distrae la atención del problema más fundamental: si los maestros tienen acceso al conocimiento y habilidades necesarias para responder a las mayores expectativas sobre la enseñanza y el aprendizaje. El importante valor simbólico de los cambios en estructura sin duda significa que los administradores ambiciosos y los creadores de políticas continuarán promoviendo el cambio estructural como una solución al problema de cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje. De hecho los cambios estructurales pueden ser una manera importante de centrar la atención de ciertos grupos importantes sobre cómo transformar la enseñanza y el aprendizaje. No es una denuncia de los maestros decir que el cambio de las prácticas de enseñanza necesariamente significa ponerlos en algún tipo de nueva relación con personas que tengan más conocimientos y habilidades que ellos. Nos mostramos bastante escépticos ante esta suposición y pensamos que el problema de cómo adquieren los maestros nuevos conocimientos y habilidades es bastante más complejo que lo que los reformistas o investigadores han reconocido. 42 Cuadernos de Discusión•••••••4 . Si le diéramos algún consejo a los investigadores. Peterson y McCarthey cuentan con el conocimiento y habilidades requeridas para transformar sus propias prácticas de enseñanza en respuesta al cambio estructural. En ausencia de una solución a este problema. con base en nuestro estudio. es probable que el enfoque en la “reestructuración” continúe aumentando la desilusión y el cinismo sobre la reforma escolar. Sin embargo. finalmente.

aprendizaje y organización escolar Lo que parece importante en nuestros casos de estudio es que. entiende y comunica el conocimiento sobre la enseñanza a los demás. sino como alguien que tenía una relación diferente con las personas conocedoras en su área y como alguien que estaba dispuesta a que su práctica fuera estudiada por otros y viceversa. extensas y penetrantes de estas influencias. este punto de vista sobre la enseñanza parecía estar “tatuado” en la organización en Northeastern. en otras palabras. Parecería importante que los investigadores se centraran en estas influencias diversas en la práctica de la enseñanza y en cómo crear versiones más fuertes. Haríamos una reconstrucción en reversa al partir de la comprensión de la práctica de la enseñanza a la comprensión de lo que implica una buena estructura escolar –reconociendo que la solución a este problema variará para diferentes Cuadernos de Discusión•••••••4 43 .Enseñanza. Esta no sería una lectura atinada de nuestra conclusión. sino su punto de vista sobre cómo se desarrolla. Julie Brandt empezó a pensar en sí misma no sólo como alguien que enseñaba de manera diferente. cambió no sólo su punto de vista sobre cómo enseñar. donde los maestros eran conocedores de su particular forma de enseñar así como participantes activos en redes de otros maestros que compartían sus puntos de vista. Más bien. los maestros empezaron a reconocer que enseñar para permitir que los alumnos entendieran no sólo requería de una nueva manera de enseñar sino también de una nueva manera de pensarse a sí mismos como practicantes. lo sabían como consecuencia de un extenso conjunto de relaciones sociales alrededor de la práctica de la enseñanza. en ciertas situaciones. Los críticos y los comentaristas pueden leer este libro como una posición donde “la estructura no importa” en la determinación de la práctica de la enseñanza. sostenemos que la manera en que se estructuran las escuelas podría importar mucho en la práctica de la enseñanza si entendemos el tipo de práctica de enseñanza que se busca y si entendemos las condiciones necesarias para dar acceso a los maestros a las habilidades y conocimientos que requieren para ponerlo en práctica. Lo que sabían estos maestros. En otras palabras. De la misma forma. no eran simplemente sus conocimientos personales.

Elmore. Peterson y McCarthey escuelas– más que hacia adelante a partir de cambios estructurales en las escuelas que lleven a cambios en la práctica de la enseñanza. la importancia de colocar a la reforma estructural en una relación más productiva con la práctica de la enseñanza. nuestro estudio afirma lo extraordinariamente complejo y exigente de la labor de enseñar y lo poco que sabemos sobre cómo crear una buena enseñanza a gran escala. Nuevamente. Creemos que hemos contribuido a una apreciación primero de lo importante que es centrarse en una buena práctica de enseñanza y las condiciones que la permiten como el punto central de la reforma educativa y segundo. 44 Cuadernos de Discusión•••••••4 .

El tiro fue de 1 000 ejemplares más sobrantes de reposición.Enseñanza. aprendizaje y organización escolar se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos. en los talleres de con domicilio en el mes de octubre de 2003. El cuidado de la edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad de la Secretaría de Educación Pública. .

el Coordinador de Licenciaturas y el Director de la Universidad. DEL SOCORRO ISLAS LEÓN MARÍA TERESA MEDINA VITE GRISELDA ESPINOSA RAMÍREZ RESPONSABLES DEL DISEÑO Y ELABORACIÓN DE LA ANTOLOGÍA JAVIER ROMERO RODRÍGUEZ PEDRO ROMÁN BECTTO ROMERO LAURO REYES TAVERA GRISELDA ESPINOSA RAMÍREZ MARTÍN QUEZADA SALVADOR MERCEDES RUBIO ROJAS Coordinadores de la Sedes Regionales de la Licenciatura en Educación COORDINACIÓN GENERAL JOSÉ LUIS FLORES FLORES NOVIEMBRE DE 2007 1 Nota aclaratoria. o bien para otro tipo de estudios. durante el cual se pretende ampliar la participación instrumental y en la toma de decisiones curriculares altamente significativas. .PARTICIPARON EN LA SELECCIÓN Y/O LECTURA DE TEXTOS 1 GUADALUPE JUÁREZ RAMÍREZ ERASMO ARGÜELLES ARGÜELLES IRMA GUADALUOE VELÁZQUEZ CERVANTES ADALID FLORES MÁRQUEZ ROSA MARÍA GARCÍA MARTÍNEZ NANCY RODRÍGUEZ RAMÍREZ VERÓNICA PÉREZ TABOADA ALFONSO TORRES HERNÁNDEZ MERCEDES RUBIO ROJAS BERTHA GUERRERO ALFARO ARACELI OLVERA ÁVILA MARÍA DEL SOCORRO SÁNCHEZ RAMÍREZ MA. La Coordinación de Licenciaturas agradece su participación y los invita a continuar en el proceso de Reestructuración de la Licenciatura. Varios académicos coincidieron en incluir algunos de estos textos en la presente Antología y en la necesidad de revisar la pertinencia de incluir algunos otros posteriormente en los demás cursos de la Licenciatura. Los académicos arriba mencionados participaron con su lectura y comentarios a textos propuestos por los Coordinadores de la Licenciatura en Educación de las Sedes Regionales.

Ortega Salazar Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional Mtro. Rocío Ruíz de la Barrera Subsecretaria de Educación Superior.C.S.HIDALGO Dr. Sagrario Cardoza Aquino Coordinadora de Educación Continua Lic. Sylvia B. Marisol Vite Vargas Coordinadora de Investigación Lic. Carlos Juárez Flores Director Sede Regional Huejutla Profr. Jorge Romero Romero Secretario de Educación Pública de Hidalgo Dra. Adalberto Rangel Ruíz de la Peña Director de las Unidades UPN UPN . Media Superior y Capacitación para el Trabajo Profr.P. Wendy Liliana Andalón Guerrero Coordinadora de Difusión y Extensión Universitaria C.S. Mireya Alanís Islas Coordinadora de Administración I. Benjamín Martínez García Director Sede Regional Ixmiquilpan Profr. Osvaldo Pagola Rendón Director Sede Regional Tula Lic. Natalio Daniel Cano Subsecretario de Educación Básica y Normal Profr. Luis Carlos Reyes Olivares Coordinador de Servicios Escolares Mtro. Cecilia Roldán Ramos Coordinadora de Posgrado Mtra. Miguel Ángel Osorio Chong Gobernador Constitucional del Estado de Hidalgo Lic. Jaime Fernando Rubio Ocampo Director Sede Regional Tenango de Doria . Alfonso Torres Hernández Director General de la UPN-Hidalgo Profr. José Luis Flores Flores Coordinador de Licenciaturas Mtra. Fernando Cuatepotzo Costeira Director General de Formación y Superación Docente UPN-AJUSCO Dra.DIRECTORIO Lic. Aarón Buenabad Cortina Director Sede Regional Tulancingo Profr. Elvira Islas Martínez Coordinadora de Planeación I.C.

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