P. 1
para pagina web

para pagina web

|Views: 5.934|Likes:
Publicado porlucianny_nanclares

More info:

Published by: lucianny_nanclares on Feb 16, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/20/2013

pdf

text

original

Sections

ANTECEDENTES

El ejercicio de acompañamiento pedagógico como proceso formativo, centró la refexión en el desarrollo y forta-
lecimiento de competencias desde la dimensión socioafectiva, puesto que los niños y niñas de las instituciones
educativas donde se llevó a cabo el proceso tenían como característica general que les costaba el trabajo
en grupo, el compartir no se les facilitaba ya que estaban acostumbrados a tener sólo materiales para ellos;
respecto a la comprensión de las características de la personalidad, fortalezas y debilidades les costaba un
poco ya que son egoístas deseando sobresalir en sus fortalezas. Por esto se encontraron falencias tanto en
la relación con sus compañeros como hacia las docentes, puesto que eran niños y niñas que no sabían o no
manifestaban frases de cortesías simples como pedir el favor o dar las gracias, no se ponían en el lugar del
compañero por lo tanto no respetaban la diferencia, no se preocupaban por sus compañeros en cuanto sen-
timientos o emociones, no había respecto por el turno a la hora de hablar, no tenían buen manejo de la norma,

pero sobretodo se les difcultaba seguir instrucciones. Cuando se tuvo información de los procesos de cada

colegio, se coincidió que era importante establecer un trabajo pedagógico para el desarrollo y fortalecimiento de
las competencias desde la dimensión socioafectiva, para esto se establecieron cuatro referentes preliminares:

Contexto y construcciones individuales

Interacciones.

Aprendizaje signifcativo.

Competencias sociales.

Se indagó sobre la concepción de cada uno, se realizaron análisis y argumentaciones en torno al trabajo
que se pretendía realizar en los procesos de acompañamiento pedagógico y se utilizó el siguiente cuadro:

MAPA DE CONSTRUCCIÓN DE ANTECEDENTES

Del trabajo de los cuadros se propusieron varias preguntas problematizadoras, con el fn de determinar la

pregunta inicial que enmarcaría el proyecto y surgió la siguiente: ¿Qué elementos pedagógicos y didácti-
cos, teniendo como referente la pedagogía problémica desde el enfoque constructivista, deben tenerse
en cuenta para el diseño de una propuesta didáctica que desarrolle y fortalezca las competencias en la di-
mensión socio afectiva, enmarcadas en el reconocimiento por la diferencia del otro en la primera infancia?
Teniendo como referente la pregunta inicial se acordó que el trabajo pedagógico se abordaría desde las
ciencias naturales, puesto que los proyectos institucionales requerían profundización en esta área, fue
muy claro para el grupo que sin importar el concepto a abordar para el trabajo al interior del aula, el norte
del proceso sería el desarrollo y fortalecimiento de competencias desde la dimensión socioafectiva.

* Ver nombre de autores y autoras en pie de foto al fnal del artículo

Refexión en torno a los elementos pedagógicos y didácticos para el diseño de una

propuesta didáctica que desarrolle y fortalezca las competencias en la dimensión
socioafectiva, enmarcadas en el reconocimiento por la diferencia *

40

Es importante recordar que el desarrollo de la dimensión socioafectiva en el niño y la niña juega un papel funda-

mental: “En el afanzamiento de su personalidad, autoimagen, auto concepto y autonomía, esenciales para la

consolidación de su subjetividad, como también en las relaciones que establece con los padres, hermanos, docen-
tes, niños y adultos cercanos a él, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y expresar
emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir y
juzgar sus propias actuaciones y las de los demás, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones” 2
Es por ello que se implementó la propuesta afín a la dimensión socioafectiva logrando que los niños y
niñas adquirieran las diferentes contextualizaciones teóricas, poniéndolas en práctica mediante el trabajo
en equipo, juego de roles, trabajo cooperativo, etc., basándonos en la problemática inicial, en la que a

los niños y niñas les costaba relacionarse con los demás, encontrar posibles soluciones a los confictos,

comprender las diferentes personalidades y emociones de sus pares, entre otros. Gracias a las estrategias
utilizadas en el desarrollo del proyecto tales como: diarios de campo, planeaciones, entre otros los niños y
niñas tienen una mirada diferente sobre las relaciones tanto ínter como intrapersonales.

“Procurar un adecuado desarrollo socio - afectivo del niño implica facilitar la expresión de sus emociones, tanto
de ira, rabia, temor, llanto, como también de bienestar, alegría, gozo, amor, entusiasmo, darle seguridad en
sus acciones, facilitando la oportunidad de escoger, decidir y valorar dentro de una relación de respeto mutuo,
de aceptación, de cooperación voluntaria, de libertad de expresión, de apreciación de sus propios valores y de
solidaridad y participación, hace parte de la formación para la vida, por cuanto permite a los niños ir creando su
propio esquema de convicciones morales y de formas de relacionarse con los demás” 3

Para propiciar en los niños y niñas el fortalecimiento de la competencia en la dimensión socioafectiva, se
estableció un sistema curricular, el cual se encuentra estructurado de la siguiente manera:

Dimensión

Competencia

Resultados de aprendizaje

Sesión de interacción (fecha)

Criterios de aprendizaje

Evidencias de aprendizaje

Actividad propuesta (con tiempos de la actividad)

Momentos de la actividad

Saberes de la actividad propuesta

De igual forma se contó con el formato de caracterización el cual proporcionó los elementos cotidianos
para valorar continuamente este proceso, y fue así como se pudo observar las debilidades y fortalezas
que tenían los niños y niñas; pero poco a poco estas se fueron supliendo, generando grandes resultados.
Los componentes que enmarcaron este formato se encuentran distribuidos en cuatro competencias y el
fortalecimiento de las mismas, de la siguiente forma:

1.

Competencia: Capacidad para promover la refexión sobre la importancia de los valores

básicos de convivencia como el buen trato a los demás, la solidaridad, el respeto por la diferen-
cia y el trabajo en equipo.

Fortalecimiento de competencia:
3 Reconocimiento de las emociones básicas en sí mismo y en los demás.
3 Encuentra soluciones a los confictos de manera conjunta utilizando los roles de trabajo cooperativo.
3 Reconoce y maneja algunas emociones durante los confictos entre pares que se pueden presentar

en el aula.

2. Competencia: Capacidad para interpretar sentimientos complejos y su combinación con
otros estados emocionales.

Fortalecimiento de la competencia:
3 Capacidad del estudiante para identifcar y discriminar sus propias emociones y la de las otras perso-

2 MEN. Lineamientos curriculares de preescolar.
3 MEN. Lineamientos curriculares de preescolar

41

nas, así como registrar, atender e identifcar mensajes emocionales (verbales y no verbales).

3 Regulación consiente de las propias emociones para lograr un crecimiento emocional e intelectual a
través de la concertación y aceptación de las diferencias con los otros.

3. Competencia: Capacidad de ponerse en el lugar del otro.

Fortalecimiento de la competencia:
3 Comprende las características de la personalidad, fortalezas y debilidades, en sus compañeros.
3 Tiene en cuenta que otros compañeros pueden tener creencias, deseos, emociones o intenciones
distintas a las propias, y actuar teniéndolas presente.
3 Reacciona empáticamente frente a la situación emocional del otro ayudándolo o consolándolo.

4. Competencia: Capacidad para la toma de decisiones.

Fortalecimiento de la competencia:
3 Presenta varias alternativas para resolver un problema.
3 Toma sus decisiones rápidamente respondiendo únicamente a sus propios deseos sin analizar las
consecuencias.
3 Toma en cuenta las opiniones de los otros únicamente para quedar bien con sus compañeros.
3 Busca información, analiza las distintas alternativas y valoras las posibles consecuencias de sus de-
cisiones.

HACIA LA EXPLORACIÓN DEL ENTORNO: DESDE LO METODOLÓGICO

El proceso de investigación propuesto fue de tipo cualitativo descriptivo-analítico con enfoque hermenéuti-
co, puesto que éste permite la descripción e interpretación de las relaciones que se dan entre el docente y
sus estudiantes, a través de interacciones pedagógicas que permitieron el desarrollo y fortalecimiento de
competencias en la dimensión socioafectiva de los niños y niñas de 2 a 7 años de edad. El tipo de investig-
ación elegida apunta a la posibilidad de descubrir detalles de la vida cotidiana dentro de las instituciones
escolares, porque permite dilucidar las prácticas, las concepciones y refexiones pedagógicas que enmar-
can los procesos formativos. Además porque se tratará de identifcar la naturaleza de las interacciones

pedagógicas, sus componentes y manifestaciones. De aquí, que el proyecto no se opone a lo cuantitativo,
por el contrario lo integra como soporte de análisis de la información que se recogerá.

El enfoque hermenéutico, busca el intercambio permanente de signifcados, interpretaciones, presuncio-
nes, verifcación de hallazgos y evaluación de los discursos emanados de los procesos pedagógicos de

intervención. Los textos que se utilizarán para el abordaje del proceso tendrán características subjetivas
enmarcadas en las dinámicas propias de los procesos de relación en la formación de los niños y niñas.
Es pensar cada espacio de formación mediado por las situaciones y sujetos que enmarcan los procesos
cotidianos, donde cada agente de la interacción pone en escena lo que es y dota de sentido las relaciones
que propicia con los otros. Es aquí donde el enfoque hermenéutico nos ofrece una comprensión que no
está del orden de lo metodológico ni lo instrumental, ésta nos muestra una ruta para explicar y entender lo
que pasa en los sujetos a través de los sentidos en el plano de la investigación. Ríos Saavedra4

, afrma que

esta vía supone una toma de decisión de cómo mirar ciertos problemas que se presentan en el espacio
escolar, desde el supuesto fenomenológico de la condición lingüística de la experiencia humana.

Esta propuesta hermenéutica concibe el texto como la relación de sentido que sumergida en la práctica
pedagógica, narra los procesos de formación, invitando a que la experiencia vivida nos proporcione her-
ramientas para analizar los discursos que componen el proceso docente educativo.El relato como instru-
mento de análisis, proporciona la mirada del tiempo y espacio en el que ocurre el acto pedagógico. Esa ac-
ción educativa5

que se defne como “la convergencia creativa, receptiva y comunicativa de corporeidades”,

entendiendo la corporeidad como el espacio que se construye con el otro, puesto que la esencia de todo
proceso educativo está enmarcada en las interacciones, en ese otro que comparte con el otro un espacio
vital. Ricoeur (2001) citado por Ríos Saavedra6

, concibe al relato como una propiedad de confguración.

Cuando alguien narra, compone una historia y crea un espacio entre la vida y la historia relatada. Es así

4 RIOS SAAVEDRA, Teresa. La hermenéutica refexiva en la investigación educacional. Revista Enfoques Educacionales 7(1):51-66, 2005.

42

como para esta investigación, los relatos encontrados en los diarios de campo serán el eje articulador de

la acción refexiva sobre los elementos pedagógicos y didácticos que deben tenerse para el desarrollo de

competencias en la dimensión socio-afectiva en la primera infancia. Para abordar el proceso de investig-
ación se establecieron los siguientes momentos:

Caracterización y conceptualización

Esta etapa tiene que ver con la planeación y estructuración del anteproyecto, donde se partirá recolectan-
do información acerca de las edades y de la competencia a trabajar. Esto será trabajado en dos momentos:
a)

Construcción del sistema pedagógico curricular de la competencia: en este se proponen unos

pasos a seguir

Seleccionar el rango de edad de la población estudiantil con la cual se va a trabajar.

Conceptualizar algunos aspectos como: Currículo en preescolar – sistema pedagógico curricu-
lar, aspectos conceptuales y metodológicos de la dimensión seleccionada, el educador constructivista, el
análisis hermenéutico.

Relacionar cada desempeño o conjunto de desempeños saberes conceptuales correspondien-

tes, valores y actitudes:

3 Llenar formato denominado “Sistema Pedagógico Curricular de la Competencia”
3 Indagar, socializar y defnir si una dimensión puede contener varias competencias.
3 Indagar, socializar y defnir si una competencia es una unidad integral de desempeños que se

concatenan hasta un nivel de idoneidad.

3 Indagar, socializar y defnir si una competencia puede aprenderse en el lapso del rango o en

menor tiempo dentro del mismo rango; una competencia aprendida es sustento de otras competen-
cias a aprender.

Redactar los resultados de aprendizaje correspondientes a los propósitos de la competencia. El

resultado de aprendizaje describe lo que previsiblemente los estudiantes deberán saber, comprender y ser

capaces de hacer al fnalizar con éxito un conjunto de actividades:

b)

Construir el sistema didáctico para las interacciones pedagógicas

Conceptualizar algunos aspectos como: Didáctica en preescolar – sistema didáctico, aspectos

determinantes de la didáctica: métodos, medios, formas, comunicación pedagógica y evaluación del pro-
ceso de enseñanza – aprendizaje, método problémico en la educación preescolar: autores, estrategias,
fundamentos, enseñanza, aprendizaje, evaluación.

Construir los siguientes aspectos del sistema didáctico: Momentos pedagógicos, construcción de

saberes y estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Interactuar pedagógicamente en el marco del sistema pedagógico curricular de la competencia,

desde una dimensión del desarrollo y con base en el sistema didáctico construido.

Recolección de la información.

Se hizo a través de:

Utilización de los formatos de caracterización.

Los sistemas curriculares de la competencia.

Los sistemas didácticos de la competencia.

Formato de caracterización de la competencia.

La puesta en escena de los formatos para la realización de los diarios de campo.

Diarios de campo redactados en términos de conjugar la competencia del sistema didáctico y la

del formato de caracterización.

Análisis de la información.

Para sistematizar y analizar la experiencia educativa con base en la naturaleza de los objetos de interac-
ción pedagógica, se tuvo en cuenta lo siguiente:

Confgurar el plan de análisis.

5 MÉLICH, Joan-Carles. Del extraño al cómplice: la educación en la vida cotidiana. p 168.
6 RIOS SAAVEDRA, Op cit. 54

43

Mapas mentales del marco de referencia conceptual.

Construcción de categorías

Establecimiento de marcos refexivos para el análisis de la información recolectada.

Análisis de la información, teniendo en cuenta la depuración de la información utilizando los

formatos curricular, didáctico y de caracterización.

Socializar los resultados obtenidos.

Proponer un sistema pedagógico curricular y didáctico.

Construcción del texto social.

Luego de realizar el análisis de la información y de la refexión del proceso de acompañamiento pedagógi-
co, se procedió a construir el texto que sistematizó la experiencia, con el fn de poder dar respuesta a la

pregunta que orientó el proceso, analizar el impacto de las interacciones en el aula y las transformaciones
en los niños y niñas en torno a las competencias en la dimensión socioafectiva.

REFLEXIONES INICIALES SOBRE EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

En el proceso llevado a cabo durante las prácticas de acompañamiento pedagógico, se hace la refexión

en torno a las transformaciones en los niños y niñas, referidas a la dimensión socioafectiva. Se inicia con
la caracterización institucional a través de los diagnósticos y denotamos que había una falencia desde la

dimensión socio afectiva, puesto que presentaban difcultades en las relaciones grupales, falta de normas,

capacidad para interpretar las emociones verbales y no verbales, entre otros; de igual manera, nos dimos
cuenta que los estudiantes estaban muy bien a nivel cognitivo y motriz, por tal razón se estableció una
propuesta pedagógica que fortaleciera las competencias desde la dimensión socioafectiva.

En las acciones educativas en el aula, se propició el juego de roles, el trabajo cooperativo, la acep-
tación de los sentimientos en sí mismos y en los demás, el respeto por los valores básicos, entre otros.
Esto enmarcado en la concepción de competencia desde el saber-querer-hacer y que direccionaron la
construcción de las competencias que se desarrollarían y fortalecerían durante el proceso; para que les

fuera permitiendo a los estudiantes afanzar sus relaciones con sus pares y docentes, buscar alternativas
a los confictos que se les van presentando, para que de esta manera en un futuro tenga la autonomía y
la valentía para afrontar estos problemas, también para afanzar su personalidad y autoimagen y lo más

importante que aprendan a aceptar al otro, sus diferencias, creencias y culturas lo cual les posibilitara
trabajar en grupo con mucha más facilidad.

También en nuestras intervenciones se implementó el juego y la lúdica como metodología constructivista
en el proceso de enseñanza- aprendizaje, creando así una interacción constante entre el sujeto y el en-

torno para que adquieran aprendizajes signifcativos que les permitiera desenvolverse y desempeñarse en

la sociedad promoviendo en cada uno de los individuos un pensamiento crítico, participativo e investiga-
tivo. En ese orden de ideas, se propone un trabajo didáctico diseñado para el fortalecimiento de dichas
competencias.

Actualmente los niños y niñas han aprendido a escuchar a las demás personas, a seguir instrucciones, a com-
partir y a pedir el favor, a ponerse en el lugar del otro, a trabajar en equipo, a tomar decisiones, a respetar las

normas mejorando así las relaciones interpersonales y lo más importante es que cada uno ya identifca las

cosas negativas y positivas en cada una de los momentos en que se presentan y evocan esto de manera clara,
dando propuestas a posibles problemas y felicitando o animando a sus compañeros cuando realizan acciones
positivas en benefcio de sí mismos o que favorezca a todos en el grupo. Esto se evidencia cuando los estu-
diantes, ofrecen las alternativas para la solución de un problema, la manera como le dicen a un amigo, “eso
que hiciste no está bien pídele disculpas”, o cuando comentan “no me hables así que yo soy tu amigo, eso no
se hace uno no trata mal a los amigos, no hables tan duro que no hay necesidad de gritar, gracias por ser mi
amigo”; todas estas evidencias son el resultado de los procesos de interacción propiciados.
Durante el tiempo de la práctica, denotamos que es muy importante tener en cuenta los comentarios de
los estudiantes, pues esto hace parte del proceso, escucharlos con atención, valiéndoles la participación

y los aportes que ellos expresan, porque de esta manera adquieren más confanza en sí mismos y al darles

oportunidades y enseñar el respeto, se concientizan cada día más de lo que se debe y no se debe hacer
para lograr una sana convivencia, aprender a escuchar a sus compañeros, expresar sus ideas, sentimien-

44

tos y emociones. Es así que podemos decir, que el cambio ha sido muy satisfactorio en los niños y niñas
a nivel general y el trabajo ha dado frutos de acuerdo a los resultados positivos que se han observado du-
rante el proceso en las practicas de acompañamiento pedagógico, aunque cabe resaltar que son pocos los
estudiantes que continúan con algunas conductas inadecuadas en la dimensión socioafectiva, también
hay casos que requieren de más trabajo y acompañamiento durante el proceso formativo y que se deben
seguir implementando estas estrategias para fortalecer las competencias desde la dimensión socioafec-
tiva, logrando un cambio de conductas en estos niños y niñas para mejorar la capacidad para trabajar en
equipo, para respetar, tolerar y darle valoración a todo lo que les rodea.

EN EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS Y LA DIMENSIÓN SOCIOAFECTIVA

Hoy en día, en algunos procesos formativos sigue primando el desarrollo de las habilidades cognitivas más
que las habilidades sociales. Cabe mencionar que los procesos cognitivos son importantes para el desar-
rollo integral en la primera infancia pero también lo son las emociones, los sentimientos, los deseos y la
forma como nos expresamos; puesto que estos posibilitan la interacción con el otro y el contexto al que
pertenecen. Este último defnido como “los espacios educativos que cuentan con un conjunto de elemen-
tos que favorecen la comunicación o la relación activa de los niños consigo mismos, con sus compañeros,
con los agentes educativos, con los objetos e incluso con los eventos de la vida diaria” 7

Cuando se posibilitan a los niños y a las niñas espacios de interacción con el mundo cultural y social que
los rodea, se está fortaleciendo su participación como seres humanos responsables, capaces de convivir

con otras personas, respetuosos, que reconoce y manifesta sus emociones, sentimientos; además se
permite la “la construcción de su identidad, la defnición de su personalidad, la adquisición de saberes,

creencias y valores compartidos y el logro del sentido de pertenencia a una comunidad cultural” 8

En la actualidad observamos que los profesionales son lo sufcientemente preparados para desempeñarse en
su saber especifco, pero al verse enfrentados a situaciones que impliquen procesos de interacción, evidencian
difcultad. Tal es el caso del trabajo cooperativo, la solución de confictos de manera conjunta en sus contextos
y en situaciones específcas donde se ponga en escena la esencia del sujeto. Esta situación se evidencia desde

los primeros años escolares, donde los docentes aún implementan el método tradicional como eje principal de
sus procesos de interacción pedagógica donde la memorización de lecciones es la base fundamental para el
aprendizaje del niño y de la niña, dejando a un lado los juegos, las rondas, la lúdica, la creatividad, las expresiones

artísticas, el juego de roles, el aprendizaje signifcativo y la práctica, que son aspectos fundamentales en esta

etapa. Para entender lo mencionado anteriormente frente a la importancia del fortalecimiento de las capacidades
y habilidades en las dimensiones del desarrollo, es preciso referirnos al concepto de competencias en la primera

infancia: “La noción de competencia se refere a capacidades generales que posibilitan los ‘haceres’, ‘saberes’ y el
‘poder hacer’, que los niños manifestan a lo largo de su desarrollo. Estas capacidades surgen de la reorganización

de sus afectos y conocimientos al interactuar con los otros, con sus entornos y con ellos mismos”. 9

Referido a lo anterior, al inicio del proceso de práctica nos hicimos la pregunta por el sujeto, enunciada desde
el papel que desempeña el proceso educativo en su formación, así pues al preguntarnos ¿Dónde está el
sujeto? ¿Dónde está su ser?, nos convoca a revisar las prácticas educativas no como simple espacio de con-
ceptualización, sino como espacio de interacción donde la formación apunte al “querer-saber-hacer”. Esto
nos convoca a pensar en la dimensión socioafectiva y a diseñar una propuesta didáctica que nos permita
fortalecer las competencias en esta área. Es por ello que el maestro para contribuir al desarrollo de las com-
petencias debe implementar estrategias teniendo en cuenta al sujeto y sus necesidades, intereses, ritmos y
estilos de aprendizaje; que además posibiliten la participación activa de los niños y las niñas, la construcción

colectiva de deberes, signifcados y realidades; la interacción con el contexto; permitiendo un fortalecimiento

en las habilidades y capacidades en términos de lo socio afectivo, lo comunicativo, lo cognitivo.
Ahora, si hablamos específcamente de habilidades sociales y competencias en la dimensión socio af-
ectiva nos encontramos con que algunos autores se han referido a estos términos, clasifcando las habi-

7 MEN. Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia. [En línea] [consultado el 29 de septiembre de 2010]. Disponible en: http// www.guia10men.
primerainfancia.com
8 Ibídem.
9 Ibídem

45

lidades en subgrupos, áreas o dimensiones, uno de ellos es Howard Gardner cuando propone la teoría
de las inteligencias múltiples, criticando la idea de que la inteligencia sea una entidad única y general, y
proponiendo la existencia de una serie de “inteligencias” independientes. Bajo la denominación de “In-
teligencias Múltiples”, incluye habilidades diversas bajo la clasifcación de: Inteligencia Lingüística, Inteli-
gencia Musical, Inteligencia Lógico-matemática, Inteligencia Espacial, Inteligencia Cinestésico-corporal e
Inteligencias Personales. Dentro de esta última incluye la inteligencia interpersonal e intrapersonal.

Cuando hablamos de las inteligencias Interpersonales nos referimos a la habilidad de reconocer y aceptar
las diferencias de otras personas, en cuanto a sus gustos, creencias, deseo, emociones e intensiones,
representa la capacidad de ampliar la propia perspectiva para incluir la de otro, logrando comprender las
necesidades de las demás personas. Por su parte, la Inteligencia Intrapersonal, corresponde a la capacid-
ad para comprenderse y conocerse uno mismo: reconocer sus propios sentimientos, afectos y emociones;
junto con regular y guiar su conducta. Salovey y Mayer 10

, recalcaron en una tesis doctoral el término de

Inteligencia Emocional. Este concepto aparece con el fn de dar respuesta a la pregunta de ¿por qué hay
personas que se adaptan más fácil que otras a las circunstancias de la vida? La defnición dada es: “un

tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de
los demás, discriminar entre ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones de uno”11

Al igual que Gardner estos autores se referen a la inteligencia interpersonal e intrapersonal. Para Salovey y
Mayer, éstas son las dos áreas en las que puede clasifcar las habilidades prácticas de la inteligencia emo-
cional. En la intrapersonal encontramos 3 habilidades: la capacidad para motivarse y motivar a los demás, el
control emocional y la autoconciencia. En la interpersonal dos: la empatía y las habilidades sociales. Lo cita-
do anteriormente de los autores de Howard Gardner, Salovey y Mayer, se puede referir al formato de caracter-

ización, anteriormente escenifcado desde lo metodológico, aplicado en las instituciones educativas donde

se realizo la práctica pedagógica. En este se describen una serie de factores a observar en la dimensión
socioafectiva, que pertenecen a cuatro competencias básicas. Algunos de ellos coinciden con las defnicio-
nes dadas por los psicólogos de los conceptos de inteligencia interpersonal e intrapersonal, como los son:

Tiene en cuenta que otros compañeros pueden tener creencias, deseos, emociones o intencio-
nes distintas a las propias, y actuar teniéndolas presente.

Reconocimiento de las emociones básicas en sí mismo y en los demás.

Regulación consiente de las propias emociones para lograr un crecimiento emocional e

intelectual a través de la concertación y aceptación de las diferencias con los otros.

Reacciona empáticamente frente a la situación emocional del otro ayudándolo o consolándolo.

Comprende las características de la personalidad, fortalezas y debilidades, en sus compañeros.

Encuentra soluciones a los confictos de manera conjunta utilizando los roles de trabajo

cooperativo.

Presenta varias alternativas para resolver un problema.

Teniendo en cuenta estas dos defniciones y contextualizándolas a las instituciones educativas donde hoy

se adelantó el proceso de acompañamiento pedagógico (comunidad del Jesús María y colegio Colombo
Británico) podemos decir que en estas se maneja una formación diferente a pesar que son entidades
privadas que atienden una población de niveles socio económicos altos. En ambas encontramos prácticas
pedagógicas que si bien de una u otra manera aplican las políticas educativas establecidas, logran incor-
porar otros aspectos que hoy son fundamentales en el nuevo enfoque que se le está dando a la educación,
Como lo plantea Gardner: “Orientar el desarrollo humano y social; a la innovación y la competitividad; una
educación Pertinente y vinculada a la realidad de las regiones, del país y del mundo; una educación que
mejora las oportunidades para todos. Comenzando por los más pequeños”. 12

Cuando hablamos de “incorporar otros aspectos” hacemos referencia a las competencias en la dimensión
socio afectiva y a las habilidades sociales. Es por eso que sus estrategias están encaminadas a vincular lo
cognitivo, lo comunicativo y lo social. Prueba de ello son el trabajo entre pares como lo es el cooperativo,

10 Mayer, J.D. y Salovey, P. The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 1993, Pág. 433.
11 Ibídem.
12 GARDNER, Howard: Estructuras de la Mente, La teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Económica, 1994, Pág. 448

46

diálogos que permitan la refexión de comportamientos y la formación en valores de convivencia. Estas

prácticas pedagógicas son la base del cambio que día a día evidencia que los sentimientos y las emocio-
nes de los estudiantes son relevantes también en el proceso de formación y que su estimulación logra
desarrollar en ellos herramientas que les permiten desenvolverse, relacionarse mejor, y tomar decisiones
de acuerdo a sus prioridades. En la comunidad de Jesús María son constructivistas enfocados desde los
proyectos de aula con el fn de formar mujeres de bien para la vida y la sociedad, buscan formar seres ca-
paces de interactuar en un contexto con respeto y valores teniéndolos presentes en su interacción diaria.
Esta institución está pasando por un proceso de cambio donde se están enfocando desde las competen-
cias y tratando de cambiar el método tradicionalista para lograr un proceso entre las estudiantes más
acertado para el momento en el que vivimos.

En el colegio Colombo Británico se privilegia al sujeto del desarrollo y no a la persona como objeto. Es
por esto que retoman la escuela activa, como enfoque pedagógico, buscando que los niños y las niñas
fortalezcan sus procesos cognitivos a partir del respeto por la espontaneidad y la promoción de su au-
tonomía. Dentro de esta institución se implementan diferentes metodologías para favorecer el proceso

de aprendizaje como son las fchas, que además permiten evaluar temáticas estudiadas y las planas que

contribuyen al fortalecimiento de la lecto-escritura. Cabe mencionar que la escuela es un lugar idóneo
para el desarrollo y fortalecimientos de dichas competencias y habilidades, ya que en este se empiezan
a construir las primeras relaciones sociales a partir de la interacción con otras personas diferentes a las
del grupo familiar.

También es cierto que algunas instituciones por no caer en el modelo tradicionalista se convierten en
activistas, realizando un sin número de actividades que son implementadas sin ningún propósito o inten-

ción específca. Es por ello que lo aprendido es olvidado fácilmente por los estudiantes, pues no resulta
ser realmente signifcativo o de interés para ellos. Teniendo en cuenta lo mencionado hasta el momento

podemos concluir que las competencias y habilidades sociales se desarrollan al igual que las cognitivas y
las comunicativas, esto implica que los agentes educativos debemos fortalecerlas sin desvincular alguna,
ya que todas son fundamentales en el desarrollo integral del niño y la niña.

Las competencias en la dimensión socioafectiva se fortalecieron desde las prácticas pedagógicas, aten-
diendo a:

La capacidad para promover la refexión sobre la importancia de los valores básicos de conviven-
cia como el buen trato a los demás, la solidaridad, el respeto por la diferencia y el trabajo en equipo.

La capacidad para interpretar sentimientos complejos y su combinación con otros estados emo-

cionales.

La capacidad de ponerse en el lugar del otro.

La capacidad para la toma de decisiones.

Lo anterior articulado a “enfrentar y resolver confictos de manera pacífca, mantener buenas relaciones

interpersonales, comunicar asertivamente nuestros sentimientos e ideas, promover estados de calma y
optimismo que nos permitan alcanzar nuestros objetivos personales y académicos, tener empatía con
otros, tomar decisiones responsables, evitar conductas de riesgo, entre otras, son todas habilidades socio
afectivas” 13

, éstas fundamentales para el desarrollo de la mayoría de los aspectos de la vida familiar,

escolar y social.

LA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA COMO SOPORTE PEDAGÓGICO

Teniendo en cuenta los objetivos, la pregunta que direcciona el proyecto planteado, y la importancia de
cambiar las metodologías tradicionales utilizadas en la actualidad por algunos docentes, se hace necesa-

rio replantear sentar la refexión en el soporte pedagógico de los procesos formativos y las concepciones

de enseñanza tradicionales. El trabajo realizado en las instituciones educativas Colombo Británico y Jesús
María, tuvo como soporte pedagógico la pedagogía problémica, la cual basada en situaciones problémi-

13 MEN. Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia. [En línea] [consultado el 29 de septiembre de 2010].
Disponible en: http// www.guia10men.primerainfancia.com

47

cas le brinda al estudiante la oportunidad de buscar su propio conocimiento, desarrollando habilidades
cognitivas, comunicativas y sociales, al igual que le permiten despertar un interés investigativo y con

esto desarrollar un espíritu científco, con miras al fortalecimiento de las competencias en la dimensión
socioafectiva. Para que el docente cumpla con el perfl que requiere esta refexión pedagógica, se hace

necesario fundamentar el aprendizaje y desarrollo de las competencias, tal y como lo plantea Medina

Gallego, cuando afrma lo que debe signifcar el docente: “interiorizando su utopía, liberándose si mismo,

tornándose democrático, tolerante, disciplinario creativo, riguroso, solidario, constituyéndose en el mejor
ejemplo su propia labor educativo. La escuela Problémica necesita de un maestro orgánico que milite en

la vida a través de la docencia investigativa y que haga de la escuela un espacio para refexionar y repensar

la existencia humana y social” 14

.

Según el postulado anterior, es importante que el maestro no sólo tenga en cuenta la parte académica de
sus estudiantes, sino además, la dimensión socio-afectiva; puesto que favorece la autoestima y personalidad
del infante, además de las relaciones sociales intra e interpersonal. De ahí la importancia que el maestro
sea un ejemplo a seguir. Teniendo en cuenta a la pedagogía problémica, dentro de las estrategias utilizadas
para el desarrollo y fortalecimiento de las competencias, en la dimensión socioafectiva, está el juego de roles,
complementado con el trabajo cooperativo y colaborativo, los cuales permiten la interiorización de la norma y
el fortalecimiento de valores, tales como: la solidaridad, el respeto por la diferencia, la comprensión y toleran-

cia esenciales para una sana convivencia. El trabajo cooperativo es defnido por Delors como: “El trabajo que

hace posible entender los conceptos que tienen que ser aprendidos a través de la discusión y resolución de
problemas a nivel grupal, es decir, a través de una verdadera interrelación. Usando este método, los estudi-
antes también aprenden las habilidades sociales y comunicativas que necesitan para participar y convivir” 15
.

De ahí la importancia de utilizar este tipo de trabajo en los diferentes contextos educativos, puesto que
esto les posibilita al niño y la niña la capacidad de ponerse en el lugar del otro, reconociendo sus emo-

ciones y las de los demás, encontrar soluciones a confictos de manera conjunta, respetando su opinión
y la de los demás compañeros. Delors también afrma que el trabajo cooperativo fortalece el Aprender a

vivir juntos el cual “desarrolla la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia,

para prepararse a tratar los confictos respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz” 16

.
De este modo se hace necesario implementar como estrategia en el aula este tipo de trabajo, puesto que
además de fortalecer la independencia propia del ser, fortalece las relaciones intra personales entre pares
y adultos, debido a que en el trabajo grupal se deben de tener en cuenta todas las opiniones respetando
el punto de vista de cada ser lo cual facilita una sana convivencia.

En cuanto al juego de roles se hace necesario trabajarlo en las instituciones educativas ya mencionadas
debido a que éste, a diferencia de los demás juegos “sustituye el concepto de competencia por el de co-
laboración. Los jugadores no solo deben interpretar a su personaje, sino que además deben cumplir una
misión, en la mayoría de juego de roles no pueden haber ganadores o perdedores sino grupos o equipos” 17
por lo anterior el juego de rol además de fortalecer la solidaridad y el respeto por el otro permite promover

la refexión sobre la importancia de los valores básicos de convivencia, aportando actitudes “al desarrollo

de la empatía y tolerancia, la socialización y el juego cooperativo, corrige comportamientos indeseables
en los y las infantes” 18
.

En este orden de ideas el juego de rol es una estrategia que se sugiere sea utilizada en el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje, puesto que permite promover valores que son indispensables para compartir y convi-
vir en los diferentes contextos en los cuales se encuentren los niños y las niñas, fortaleciendo la dimensión
socioafectiva y el trabajo en equipo. Es importante mencionar que además de lo anterior el juego de rol
diezma el fracaso escolar, puesto que motiva a los infantes en el proceso lecto-escritor, debido a que ellos
deben de crear sus guiones, escribirlos y leerlos, potenciando su competencia argumentativa, proposi-

14 MEDINA GALLEGO, Carlos. La enseñanza problémica. Bogotá Colombia: edición 1, 1990. p.23.
15 JACQUES, DELORS. Inteligencia emocional en la educación. 3 de octubre. [En línea] [consultado el 21 de Septiembre de 2010]
Disponible en: http://www.medellin.edu.co
16 DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Santillana. Pág. 34.
17 http://portal.educar.org/juegos de rol como herramienta educativa
18 MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA. Los juegos de rol. 1 de octubre. [En línea] [consultado el 1 de Octubre de 2010] Disponible en:
http://www.cnice.mecd.es/

48

tiva y despertando su imaginación y creatividad, además de aumentar la capacidad lexical, la expresión
corporal y verbal. De ahí que el juego de rol y el trabajo cooperativo facilitan implementar la pedagogía
problémica, la cual se puede relacionar con el constructivismo, ya que ambos buscan que el sujeto sea un
ente activo de su propio aprendizaje y el docente sea un guía y/o mediador no sólo del conocimiento sino
también de propiciar ambientes de aprendizaje en los cuales se logre el fortalecimiento de habilidades
sociales que permitan promover la cultura del buen trato y una sana convivencia.

EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL PROCESO DE FORMACIÓN

Según los lineamientos actuales, el desempeño del docente en los procesos de formación, debe estar
centrado en la construcción y en el fortalecimiento de su rol, para la interacción y el acompañamiento que
debe ofrecer a los niños y niñas a quienes atiende y guía en el proceso. De esta manera debe tener en
cuenta que cada uno de sus estudiantes es un ser único con posibilidades, motivaciones, intereses y nece-
sidades particulares. Es aquí donde el papel del docente es determinante e importante en los procesos de
formación ya que estos son los encargados de acompañar a sus estudiantes en la búsqueda de soluciones

a los confictos que se les presenta, y mediar en su búsqueda para la construcción de sus conocimientos.

Cuando los niños y las niñas son los protagonistas en la búsqueda y la solución, se promueve la curiosi-
dad, el deseo de saber; fortaleciendo de esta manera su autoestima, autonomía, haciendo de ellos y ellas
sujetos seguros e independientes, con la capacidad de valorar el medio que les rodea.

El papel de los docentes no está en el “enseñar por enseñar” conocimientos, que limiten a los niños y
niñas a una simple recepción pasiva de la información, sino en cómo ayudarlos a “aprender a aprender”
de manera autónoma y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas, apli-
cables en cualquier espacio o momento de la vida. Es dimensionar al maestro como mediador entre los
conocimientos que los estudiantes poseen y la nueva información, este proceso enmarcado en propiciar
y ofrecer espacios lúdicos, dinámicos en donde los estudiantes disfruten de sus aprendizajes, orientados
a la construcción de conocimientos para bien común. Entendiendo la mediación19

, como “la forma de
interacción que abarca todos los ámbitos de la vida de los educandos. Los mediadores son todas las per-

sonas que organizan con intencionalidad su interacción y dan signifcados a los estímulos que recibe el

educando”. Es decir; el acto educativo es intencional, en donde actuamos como mediadores y no sólo en
la construcción de conocimientos intelectuales sino en la construcción de valores y en cómo conectar las
vivencias de los estudiantes a la realidad de sus vidas. Es desde allí donde el mediador es un educador
que asume la responsabilidad de su labor educativa, involucrándose en la formación integral de sus estu-
diantes dando paso a situaciones comunicativas reales.

A su vez, él es quien guía y gradúa el proceso de formación y construcción de aprendizajes, puesto que con-
oce los saberes con los que llegan sus estudiantes a la escuela y conoce sus necesidades e intereses, para
relación con los nuevos contenidos. Por lo anterior la interacción que establece el maestro con sus estudi-
antes, es la que determina la acción pedagógica y la ayuda real que va forjando una positiva autoimagen
y despierta el realismo de las propias capacidades y limitaciones de los educandos en la construcción de
sus conocimientos. Ya que “Son los propios sujetos que aprenden quienes, en interacción con el medio,
con otras personas o por mediación de la cultura, construyen sus conocimientos a través de la apropiación
de la información”20

En la mediación, el desafío permanente de los docentes es el de guiar y dar la mano

a sus estudiantes para que visualicen más allá de las difcultades que se presentan en la cotidianidad y

hacer que ellos comprendan el porqué y el para qué de sus esfuerzos. Es la manera más clara de hacer de
los niños y de las niñas individuos capaces de valorar todo lo que les rodea en su medio.
El docente no debe pretender implantar una formación uniforme, porque si bien conoce a sus estudiantes,
sabe que todos y todas no poseen las mismas capacidades, ni los mismos ritmos de trabajo y por su puesto

19 Concepto utilizado por Reuven Feuerstein en su Teoría de la Modifcabilidad Estructural Cognitiva, sustentada en la creencia que todo ser humano que
no responde cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales, es por que utiliza inadecuadamente y por lo tanto, en forma inefcaz,

las funciones cognitivas que son prerrequisitos de las operaciones mentales. En el corazón de esta teoría está la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM),

fundamental para la modifcabilidad de la que estamos hablando. La EAM es una característica típica de interacción humana, responsable de ese rasgo
exclusivo de las personas, que es la modifcabilidad estructural. La mediación (como intervención intencional de un adulto) es el acto de interacción que
produce en la existencia de una persona, la fexibilidad, la autoplasticidad necesarias que le permitan apropiarse de estrategias y herramientas cognitivas,
para lograr de manera real, la fnalidad última de lo educativo que no es más que alcanzar la mayor autonomía posible.

20 FUENTES MUÑOZ, Sonia. Centro de Estudios, Evaluación y Estimulación del Aprendizaje Mediado. [En línea] [consultado el 25 de Septiembre de 2010]
Disponible en: http://www.chilesat.net/uchile/modulo3/soniafuentes/modulo3_feuerstein.htm

49

sus intereses y necesidades son distintas. Entonces el objetivo del docente mediador está orientado a que
sus estudiantes logren por si mismos el gusto por el trabajo, el saberse imponer metas y tomar conciencia
de su propio método para resolver cada situación problema y por ende llegar al conocimiento. Es así donde

el trabajo del mediador se manifesta en la búsqueda, selección y programación de los contenidos, de su
orden y difcultad y en qué momento puede provocar los cambios para el proceso de aprendizaje.

De igual forma debe procurar que sus estudiantes adquieran habilidades y actitudes ligadas a la real-
ización y responsabilidad de su trabajo individual y en grupo, propiciando que los niños y las niñas con-
struyan criterios de aprendizaje sobre sus propias habilidades y competencias. De hecho el maestro debe

proporcionar ambientes de refexión facilitando la expresión libre y la manifestación de ideas, sentimientos

y emociones, de lo cual se obtendrán las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje y
la solución de los problemas. Es así, como es importante que desde el proceso de formación el docente
no motive a sus estudiantes desde la competitividad, sino desde el trabajo cooperativo, ya que es una
forma de fortalecer las relaciones sociales y afectivas entre los estudiantes y facilitar la aceptación por las
diferencias en cuanto a formas de sentir, pensar y de actuar. “La interacción entre iguales es fuente de
desarrollo y estímulo para el aprendizaje” 21

Por lo anterior las relaciones sociales, afectivas y de conocimiento se van creando y fortaleciendo entre

compañeros, lo cual confguran las relaciones que guiaran el intercambio de ideas y la aceptación a la

diversidad; teniendo en cuenta que el aprendizaje no sólo es el resultado de actividades individuales,
sino también el resultado de interacciones entre pares y entre docentes, lo que le da sentido al proceso
de formación y a la adquisición de valores normas y actitudes. Para concluir, el docente sin su grupo de
estudiantes, no podría ejercer claramente su labor educativa, siendo esta, su principal objetivo. El debe
reconocer a los niños y las niñas no únicamente desde sus capacidades cognitivas, sino también desde
las comunicativas y socioafectivas, sin desligar así ningún aspecto en el proceso de formación. Es por ello
que quisimos en marcar la dimensión socioafectiva en el proceso de formación de los estudiantes y en
el diseño de propuestas pedagógicas y didácticas que fortalezcan las competencias en esta dimensión.

La propuesta cobra sentido desde el maestro, porque re-conoce a los sujetos que están con él compartien-
do el espacio desde las interacciones. Por tal motivo se considera importante reconocer la relevancia que
tiene el objeto de estudio, en este caso el grupo de estudiantes, como eje central del papel del docente en
los procesos de formación, ya que al conocer las características propias de dicho grupo, ejercerá su labor
educativa como docente y ser humano, logrando no sólo impartir contenidos sino también un aprendizaje
para la vida, desde la realidad y experiencia misma como parte de la sociedad a la cual pertenece.

REFLEXIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUJETOS

En el proceso de construcción de sujetos, es primordial identifcar al niño y la niña en sí como sujetos que

sienten, desean, comunican, actúan y que responden a diversos estímulos; ya que de esto dependerá en
gran parte el desarrollo de la personalidad y la forma de comportarse y de interactuar con el medio.

Inicialmente el niño identifca los sentimientos de los demás, especialmente los de sus padres; y a su vez
genera en los otros sentimientos que tendrán gran infuencia en ellos y en la estructuración de su parte

socioafectiva. “El niño desde sus primeros años inicia con un proceso de incorporación a una cultura,
proceso que es continuado por las instituciones educativas, la comunidad y los medios de comunicación
social”. 22

En ese orden de ideas, el desarrollo social del niño se inicia cuando este se hace parte de una cultura y
se compromete con el proceso social de su entorno, pasando así de lo familiar a lo institucional y es ahí
donde cobra vigencia el papel del docente en los procesos de socialización a partir de interacciones que
estén dotadas de buen trato, aceptación por la diferencia y de ambientes saludables. Es así como desde
el proceso de acompañamiento pedagógico, denotamos que una palabra amable, una sonrisa y un gesto

21 Ibídem
22 GÓMEZ RAMÍREZ, Humberto. ¿Quién es el niño? En Memorias del foro El desarrollo del niño y el joven, un compromiso de todos,
Medellín, 1995, Pág. 8-13.

50

cariñoso generan en los estudiantes mayor gusto por asistir a la escuela y por el contrario un regaño injus-

tifcado o un mal gesto hacia ellos puede interrumpir el desarrollo y agrado por el estudio así como cambiar

su forma de ser y de tratar a los demás, puesto que el espacio del preescolar aparte de ser un espacio de
intercambios cognitivos se convierte en un espacio donde se potencializan las interacciones y se fortal-
ecen los procesos de socialización. Es una invitación a que se piense la escuela, no sólo como el espacio
de intercambio cognitivo, carentes en algunos casos de estrategias que le den la oportunidad al estudiante
de establecer vínculos afectivos donde se tengan en cuenta sus emociones, sentimientos, deseos y gus-
tos; sino que también se piense como el espacio de socialización, de intercambios de experiencias vitales.

CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO A PARTIR DE LOS ELEMENTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS PARA
EL DISEÑO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

Para la construcción de propuestas didácticas es vital que se tomen los siguientes elementos pedagógicos
y didácticos: el maestro, el educando, la escuela, los objetivos, los contenidos, los métodos y la evaluación.
Pero uno de los más relevantes es el educando porque es a quien se enseña, sin dejar de lado el maestro
porque es quien enseña, orienta y dirige con propósito de mejoramiento. Dentro de la propuesta de acom-
pañamiento pedagógico el proceso pedagógico y didáctico debe ser coherente con lo que se ha propuesto
desde el inicio, he ahí la importancia de los objetivos y la pregunta de la cual se debe partir para realizar
una propuesta o proyecto que sea coherente, que guarde relación con la propuesta didáctica, en este caso
con el fortalecimiento de las competencias de la dimensión socio-afectiva, que las actividades planteadas
tengan en cuenta las características de los niños y las niñas entre ellos la edad, y las necesidades de las
cuales se debe partir, que el proceso se dé en forma secuencial y progresivo que vaya llevando a los niños

y las niñas a fjarse nuevas metas pero teniendo en cuenta sus fortalezas y debilidades.

La metodología de los procesos de enseñanza aprendizaje forma parte del proceso pedagógico, así como también
los mecanismos motivacionales, los recursos o ayudas didácticas. Las competencias son caracterizadas por que

movilizan o potencian el conocimiento que surge de una situación específca, hacia diversas situaciones y este
carácter fexible le brinda a los niños y las niñas más posibilidades de un desarrollo autónomo, los conceptos

de los niños y sus operaciones no son directamente observables, como las competencias tampoco los son, se
requiere el observar sus desempeños y actividades ante situaciones variadas. El propósito de la propuesta es el
fortalecer la dimensión socioafectiva, donde se hallaron carencias, creando la necesidad de emprender una serie
de estrategias para mejorar las competencias sociales, como trabajar en equipo, tomar decisiones, solucionar
problemas e interpretar sentimientos. El análisis de los resultados y la interpretación de los mismos se dio gracias
a la aplicación de un sistema curricular de competencias, el cual estuvo basado en la caracterización de la dimen-
sión socioafectiva, mediante el empleo de un formato el cual se diligenciaba semanalmente.

Es importante destacar que los formatos diligenciados del sistema curricular y el de caracterización de la
competencia utilizados, brindan respuesta a las pregunta adecuadamente, además posibilitan de manera
congruente la realización de los diarios de campo, que detallan los resultados de las actividades, las
cuales siempre estaban dirigidas a la dimensión socioafectiva. Las intervenciones permitieron ahondar y
enriquecer el saber pedagógico pedagogía de las participantes del proyecto, puesto en escena en el desar-
rollo de experiencias en los ámbitos procedimentales, conceptuales y actitudinales, la implementación de
estrategias, la aplicación de los saberes previos, la forma de evaluar las competencias y el desarrollo de
estas en los niños y niñas.

PROPUESTA DIDÁCTICA RESULTADO DEL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

Tiene como punto de partida que el estudiante sea siempre el protagonista de las actividades en clase,
con sus juicios y sus producciones. La participación del docente en la orientación para el diseño de las pro-
puestas didácticas es particularmente valiosa en lo que respecta a la relación de las actividades con los
enfoques pedagógicos, la organización de contenidos en cada grado, el logro de los propósitos educativos
y la atención a los diversos estilos de aprendizaje de sus estudiantes. Para dar respuesta a la pregunta que
nos convoco se construyó una propuesta didáctica con base en los elementos pedagógicos y didácticos,

que resultaron de la refexión y construcción de sentido del proceso de acompañamiento pedagógico que

se realizó durante el año 2010.

51

Formulación de la Propuesta Didáctica

FASE I

v

Caracterizar a los estudiantes desde la dimensión socio-afectiva.

Al inicio del proceso para la construcción de la propuesta pedagógica se construye un formato de caracter-
ización de la competencia en la dimensión socioafectiva, como referente para dar solución a la pregunta
de investigación, para la construcción de los diarios de campo y para el fortalecimiento del acompa-
ñamiento pedagógico. Los indicadores de competencias y los factores a observar enmarcados en este
formato, hacen referencia a las debilidades y fortalezas de los y las estudiantes en cuanto a la dimensión
socioafectiva, evidenciada en los diagnósticos grupales de cada una de las instituciones educativas donde
se realizan las prácticas de acompañamiento pedagógico. Los factores a observar se valoran en una es-
cala de 1 a 4 siendo:

1: Nunca

2: Rara vez

3: Frecuentemente

4: Siempre

Este formato se implementa semanalmente por las estudiantes durante su acompañamiento pedagógico
y en el proceso de ayudantía, se realiza de forma individual atendiendo a cada uno de los grupos. En este
se observan los desempeños que tienen los niños y las niñas en sus interacciones dentro del contexto

escolar. Su aplicación se llevo a cabo durante todo el proceso de acompañamiento, con el fn de observar

los avances en cuanto al fortalecimiento de las competencias en la dimensión socio-afectiva.

v

Reconocer al interior del aula y de la I.E. fortalezas de la competencia

El formato de caracterización y los diarios de campo como herramientas pedagógicas, permiten evi-
denciar el desarrollo y fortalecimiento de las competencias en la dimensión socioafectiva. La apli-

cación de estas herramientas verifcaron que actualmente en los colegios Colombo Británico y Jesús

María, los niños y las niñas cuenta con una mayor capacidad para trabajar en equipo, relacionarse con
el otro, solucionar problemas, reaccionar empáticamente ante la situación emocional del otro, tomar
decisiones e interpretar sus emociones y la de los demás. Muestra de ello es la habilidad adquirida
por los y las estudiantes para designar y desempeñar roles de trabajo dentro de un equipo, bajo la
concertación, la participación y la tolerancia, en busca de un bien común, y así mismo la capacidad
para tener en cuenta la opinión del otro, reconociendo y aceptando las diferencias. De esta manera
se considera que la propuesta de acompañamiento pedagógico, fundamentada en el desarrollo y
fortalecimiento de las competencias en la dimensión socioafectiva, fue asertiva, teniendo en cuenta
las necesidades que presentaron los niños y las niñas al inicio del proceso Y los resultados obtenidos
hasta ahora. La incidencia de estas intervenciones también se hizo visible en el desarrollo y fortaleci-
miento de las demás dimensiones de la mente humana, lográndose una formación integral desde el
“querer, saber, hacer”.

FASE II: Contextualización en el proceso educativo

v

Presentar actividades

Al momento de diseñar las actividades se debe tener en cuenta que estas tengan un propósito específco,
que garanticen en los niños y niñas un aprendizaje signifcativo, al tiempo en el que se fortalecen capa-
cidades sociales. Por ello es ideal que se implemente el trabajo en equipo dentro del aula, con el cual se
adquiere capacidad para relacionarse con el otro, reaccionar empáticamente a partir del reconocimiento y
la aceptación por la diferencia. Es necesario crear espacios que permitan la toma de decisiones para la so-
lución de problemas y la concertación y así mismo, trabajar con los niños y las niñas las características de
la personalidad como fortalezas y debilidades; para que ellos y ellas las tengan en cuenta en el momento
de asumir y delegar roles. Teniendo en cuenta lo anterior, dentro de la propuesta de acompañamiento

52

pedagógico se considera pertinente implementar la estrategia del juego de rol como actividad que con-
tribuye al fortalecimiento de las capacidades para: trabajar en equipo, ponerse en el lugar del otro, tomar
decisiones, e interpretar sentimientos y emociones.

v

Concertación del trabajo en equipo

Se considera trabajo en equipo cuando las personas se reúnen frecuentemente para lograr fnes comunes,

que interactúan constantemente y que han aceptado una serie de normas, de principios y de roles de
comportamiento social; es decir, el trabajo en equipo requiere del reconocimiento y aceptación de las
diferencias que se encuentran en una sociedad y que es necesario acceder, para poder convivir y relacio-
narnos con esta.
El trabajo en equipo tiene unas características que lo fundamentan, donde podemos encontrar:

v

Grupos: de personas que funcionan de manera armoniosa.

v

Cohesión: Unión física y emocional al enfrentar diferentes situaciones y en la toma de decisiones

de las tareas cotidianas.

v

Roles: Es decir tareas aceptadas por cada uno de los miembros del grupo.

v

Adaptabilidad: Que se refere a la habilidad del grupo para cambiar de estructura de poder, rel-
ación de roles y reglas ante una situación que lo requiera.

v

Permeabilidad: Que se refere a la capacidad del grupo para brindar y recibir experiencias de

otras instituciones.

v

Comunicación: Que se refere a la capacidad de los integrantes del grupo para transmitir sus

experiencias de forma clara y directa.

v

Afectividad: Que se refere a la capacidad de los integrantes del grupo para vivenciar, demostrar

sentimientos y emociones positivas unos a los otros.

v

Armonía: Que se refere a la correspondencia entre los intereses y las necesidades individuales

con los del grupo en un equilibrio emocional positivo.

De lo anterior es fundamental que los agentes educativos, mediadores en el proceso educativo, pre-
paren a sus estudiantes para la interacción grupal, en donde es necesaria y pertinente la planeación
de actividades que les brinden a sus niños y niñas la posibilidad de incorporarse y participar activa-
mente de ellas con sus equipos de trabajo. Es decir; actividades que ayuden a elevar o a disminuir
el nivel de energía que tienen los equipos de trabajo y que faciliten la convivencia en los diferentes
espacios. Se podrían emplear actividades en donde se fortalezcan los lazos de amistad, solidaridad,
reconocimiento, aceptación. Y que tal tener en cuenta las fechas especiales y los momentos de re-

fexión, para empezar.

El trabajo en equipo es una estrategia importante que se debe fortalecer en todos los momentos y espa-
cios de interacción, ya que los seres humanos somos sociables por naturaleza y necesitamos de los demás
para desarrollarnos integralmente y de la misma manera adquirir y enriquecer nuestros aprendizajes. Es
por esto que la participación asume un papel fundamental en este proceso, ya que les da la posibilidad a
los niños y niñas de lograr objetivos que fortalecen el sentido de pertenencia y la valoración del esfuerzo
propio y ajeno. Además cuando se trabaja en equipo las actividades permiten diversión, el placer de lograr
una meta con el esfuerzo de todos, y lo más importante los participantes se sienten importantes gracias a
los roles que cada uno desempeñó, para concluir su trabajo.

De esta manera el trabajo en equipo requiere reconocer y asumir la solución de los problemas como una
tarea que afecta o benefcia a todo el grupo y por tal motivo, todos deben estar en la capacidad para concil-
iar, estar de acuerdo y ponerse tareas especifcas que permitan una acompañamiento pertinente a la dif-
cultad y su pronta solución. El trabajo en equipo incluye a todos los participantes, reconoce sus fortalezas,
debilidades, necesidades e intereses y trabaja en base a ellas para su mejoramiento o fortalecimiento. La
idea es que el grupo siempre este unido tanto a nivel físico como emocional para poder enfrentar las dife-
rentes situaciones y la toma de decisiones en las tareas cotidianas, por tal motivo es importante que todos
los integrantes del equipo de trabajo establezcan reglas claras de convivencia, modales, comunicación,
respeto, reconocimiento, valoración y afecto por cada uno y una que conforme el equipo para poder estar
en la capacidad de compartir e interactuar en un espacio físico común para todos y todas..

53

Los roles

Los roles en el trabajo en equipo, son un factor importante ya que son las tareas que cada uno de los
participantes va a realizar en función de un bien común. Estas responsabilidades y funciones deben ser
conciliadas en grupo, teniendo en cuenta las fortalezas de cada uno y una. Y por tal motivo todos deben

comprometerse a cumplir su papel. De igual manera existen situaciones que pueden reafrmar la posición

de liderazgo de algunos y algunas integrantes del equipo de trabajo, es ahí donde el mediador debe
intervenir, direccionando el proceso para que este, propicie espacios donde todos y todas participen. Tam-

bién el mediador debe adaptar espacios para que sean de refexión en donde cada integrante del grupo
reconozca y asuma su papel de igual forma identifque de sus compañeros y compañeras que rol esperan

que él o ella asuma.

Factores que favorecen el trabajo grupal FAVORECEN FACTORES QUE NO FAVORECEN

1. Contar con objetivos comunes e incompatibles

2. Contar con una organización claramente defnida en la que se aclare:

v

Qué se va a hacer (metas)

v

Cómo se va hacer (procedimientos)

v

Quién lo va a hacer (funciones)
3. Contar con roles y tareas aceptadas

4. Mantener una comunicación clara y fuida

5. Establecer un sistema de colaboración en donde se premie lo correcto.
5. Establecer un sistema de competencia

6. Contar con normas claramente defnidas.

7. Coordinar y mantener buenas relaciones interpersonales.
8. Colaborar espontáneamente y ofrecer ayuda mutua.

9. Mantener afnidad e identifcación con el grupo. Compartir las mismas creencias y actitudes

10. Contar con conciencia de grupo.

De esta manera se concluye que un equipo de trabajo se caracteriza por la aceptación de los roles, la co-

municación clara y fuida, involucrando diversos componentes afectivos; espontanea colaboración y ayuda
mutua; cohesión, afnidad e identifcación; conciencia de grupo y buenas relaciones interpersonales. En
conclusión en un equipo existe alta productividad de experiencias y aprendizajes y bajo nivel de conficto

interpersonal.

FASE III

Desarrollo del proceso educativo

En el marco de fortalecer las competencias en la dimensión socioafectiva, se utilizan sistemas curriculares
y didácticos, así mismo como procesos de caracterización desde la dimensión, que fueron trabajados bajo
los siguientes formatos:

FORMATO SISTEMA PEDAGÓGICO CURRICULAR DE LA COMPETENCIA

RANGO DE EDAD SELECCIONADO:
DIMENSIÓN DEL DESARROLLO SELECCIONADA:
COMPETENCIA:
ÁMBITO PROCEDIMENTAL Y EXPERIMENTAL

ÁMBITO CONCEPTUAL Y COGNITIVO

ÁMBITO ACTITUDINAL Y VALORATIVO

RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO:
CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA, AL APRENDIZAJE Y LA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA PRESENTE COMPETENCIA:
CRITERIOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO:

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO:

54

FORMATO DE CARACTERIZACIÓN INSTITUCIONAL DE COMPETENCIAS SOCIOAFECTIVAS POR GRUPOS DE GRADO
Nombre de la Institución: 1. Nunca 2. Rara vez 3. Frecuentemente 4. siempre
Grupo: Fecha:
COMPETENCIA SOCIOAFECTIVA
INDICADOR

FACTORES A OBSERVAR

ESCALA

COMENTARIOS

1

2

3

4

Capacidad para promover la refexión sobre

la importancia de los valores básicos de con-
vivencia como el buen trato a los demás, la
solidaridad, el respeto por la diferencia y el
trabajo en equipo.

Reconocimiento de las emociones básicas
en sí mismo y en los demás.

Encuentra soluciones a los confictos de

manera conjunta utilizando los roles de tra-
bajo cooperativo
Reconoce y maneja algunas emociones du-
rante los confictos entre pares que se pu-
eden presentar en el aula.

Capacidad para interpretar sentimientos
complejos y su combinación con otros estados
emocionales.

Capacidad del estudiante para identifcar y

discriminar sus propias emociones y la de
las otras personas, así como registrar, at-

ender e identifcar mensajes emocionales

(verbales y no verbales).
Regulación consiente de las propias emo-
ciones para lograr un crecimiento emocional
e intelectual a través de la concertación y
aceptación de las diferencias con los otros.

Capacidad de ponerse en el lugar del otro

Comprende las características de la per-
sonalidad, fortalezas y debilidades, en sus
compañeros.
Tiene en cuenta que otros compañeros pu-
eden tener creencias, deseos, emociones o
intenciones distintas a las propias, y actuar
teniéndolas presente.
Reacciona empáticamente frente a la situ-
ación emocional del otro ayudándolo o con-
solándolo.

Capacidad para la toma de decisiones

Presenta varias alternativas para resolver
un problema.
Toma sus decisiones rápidamente respondi-
endo únicamente a sus propios deseos sin
analizar las consecuencias.
Toma en cuenta las opciones de los otros
únicamente para quedar bien con sus com-
pañeros.
Busca información, analiza las distintas al-
ternativas y valora las posibles consecuen-
cias de sus decisiones.

FORMATO DEL SISTEMA DIDÁCTICO

DIMENSIÓN:
COMPETENCIA:
RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO:
SESIÓN DE
INTERACCIÓN
(FECHA)

CRITERIOS DE
APRENDIZAJE

EVIDENCIAS DE
APRENDIZAJE

ACTIVIDAD
PROPUESTA

MOMENTOS DE LA
ACTIVIDAD

SABERES DE LA
ACTIVIDAD
PROPUESTA

55

FASE IV: VALORACIÓN DEL PROCESO

Para la valoración del proceso en el marco de la propuesta didáctica, se elaboraron indicadores desde
los diarios de campo y los formatos de caracterización institucional de las competencias en la dimensión
socioafectiva, para que el docente revise y le haga seguimiento a sus procesos:

CATEGORIAS

INDICADORES

Busca estrategias dentro y fuera del
aula para el fortalecimiento de sus
relaciones sociales

Utiliza estrategias para facilitar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Fomenta el trabajo en equipo para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales.
Facilita espacios para experimentar a través de la praxis, logrando una mayor motivación
de sus estudiantes
Genera ambientes adecuados de aprendizaje, involucrando el respeto por la diversidad, para

la creación de espacios de confanza que favorezcan las relaciones sociales.

Asume el papel de agente educativo,
fomentando hábitos en la construc-

ción de un aprendizaje signifcativo

Genera espacios de cordialidad y respeto por los demás, por sus bienes y los ajenos, log-
rando la aceptación y valoración por lo propio y lo de los demás.
Propone actividades que conlleven al fortalecimiento de las relaciones entre pares, que ge-

neren ambientes de aprendizaje y participación, basados en la confanza y en el respeto por

las diferencias
Planea actividades teniendo en cuenta las necesidades, los intereses y las fortalezas de sus
estudiantes, reconociendo así mismo sus ritmos y estilos de aprendizaje.
Implementa estrategias de lúdica en diferentes momentos de la jornada para fortalecer las
competencias en la dimensión socioafectiva.
Investiga con anticipación los temas y contenidos para realizar las intervenciones.

Está presto a las necesidad que pre-
sentan las y las estudiantes dentro y
fuera del aula de clase

Tiene en cuenta las inquietudes de sus estudiantes, asumiendo el papel de acompañante y

orientador para la construcción de aprendizajes signifcativos.

Interactúa e interviene de manera oportuna en las diversas situaciones, para orientar y me-
jorar los procesos de aprendizajes, de socialización y de convivencia entre sus estudiantes.
Establece vínculos de comunicación pertinentes que conllevan al mejoramiento de las situa-
ciones que se presentan dentro y fuera de las aulas de clase.
Reconoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes, y las tiene en cuenta en la cre-
ación de actividades para su fortalecimiento, contribuyendo a la construcción de competen-
cias básicas.

DESARROLLO DE LA FASE II

Como estrategia pedagógica y teniendo como referente la pedagogía problémica, se utilizó el juego de rol,

en el cual los jugadores personifcan una historia llena de aventuras cuyo fnal desconocen. Este juego es

ideado por un director, quien crea solamente la base de la historia ya que son los jugadores quien la moldea
con sus acciones. Las palabras, las actuaciones, pueden cambiar el sentido del relato; es por ello que el rol
que toma cada persona no es un papel regido, como sucede en las películas. El objetivo del juego es llegar al

fnal del relato, superando todos los obstáculos e impedimentos que se puedan presenten en el transcurso

de este, liberando personajes y venciendo enemigos. El juego de rol es un aporte al proceso de enseñanza-
aprendizaje, éste permite incentivar la motivación de los estudiantes, incorporar nuevos concentos signifca-
tivos, contribuye a la adquisición y al fortalecimiento de los valores básicos de convivencia.

Es por ello que dentro del proyecto pedagógico se diseña un juego de Rol, con el fn de incorporarlo en la

propuesta didáctica que desarrolla y fortalece las competencias en la dimensión socio-afectiva. El relato
hace referencia a lo sucedido en el grito de la independencia del 20 de julio, conmemorando el bicente-

nario de Colombia. La historia invita a que los estudiantes personifquen a Simón Bolívar y su ejército de

criollos, y que juntos trabajen en equipo para ayudar a salvar a la patria de los malvados soldados espa-
ñoles. La narración inicia con una introducción de lo sucedido en esta fecha conmemorable, describiendo
personajes, sucesos y dando entender el objetivo del juego. Luego se describen una serie de pruebas
que Simón Bolívar y su ejército deben superar si el juego desea ganar. Aunque la historia que allí se cuenta

tiene relación con lo del grito de la independencia, se han modifcado algunos sucesos, dándole un toque

de fantasía, magia e imaginación al relato. Por consiguiente dentro del juego se encontraran personajes

56

como duendes, vampiro, mago, sirena, princesa; elementos como un espejo mágico, piedras poderosas,

tapete volador, una fauta sorprendente, entre otros componentes; que resultan ser más comunes para

los estudiantes. A pesar de esto no se desvincularon los personajes reales del la historia del 20 de Julio.

La aplicación de este juego de rol pretende incentivar en los estudiantes el interés por conocer la historia
Patria, pues este conocimiento es el único que les permite descubrir la misión que tiene Simón Bolívar
y su ejército de Criollos. Por otro lado, los niños y las niñas realizan procesos meta cognitivos, al recibir
y procesar tanta información en un menor tiempo durante el trascurso de la historia. De esta manera
también estamos fortaleciendo otra dimensión de la mente humana, la cognitiva. Ahora, al estar basado
este juego de rol en el dialogo constante, en la comprensión y la expresión oral, estamos involucrando el
fortalecimiento de algunas competencias en la dimensión comunicativa. Pero sin duda la incidencia más
visible en los alumnos se hace en la dimensión socio-afectiva, mediante el trabajo en equipo, la empatía,
la socialización, la tolerancia, la toma de decisiones y la solución de problemas.

JUEGO DE ROL: HISTORIA.

Déjate llevar por lo inesperado, te encuentras en un mundo lleno de sorpresas y aventuras con grandes
batallas y enfrentamientos que ayudaron a salvar nuestra patria de los malvados soldados españoles.
Deberás demostrar con tu astucia y habilidad qué tan ágil y buen jugador eres. Hace ya 200 años que
nuestra tierra fue liberada y salvada por el Comandante Simón Bolívar y su ejército de criollos, mestizos,
indígenas y mulatos quienes lucharon para salvarnos del ejército realista, quienes querían apoderarse de
nuestra capital Santafé de Bogotá. Gracias a estos héroes tenemos libertad, pero sin embargo ese ejército
español ha vuelto cada vez más rudo y fuerte. Es por eso que necesitamos de un héroe como tú, para que
representes a Simón Bolívar, un valiente y astuto muchacho que con tu inteligencia, coraje y con ayuda de
tu ejército podrás derrotar y devolver una nueva victoria.

Cuenta la historia que los españoles tomaron a la población de los criollos convirtiéndolos en su ejército es-
pañol, éstos eran obligados a trabajar como animales, maltratados y con miserias de comida. El pueblo de La
Nueva Granada estaba habitado por seres humildes, trabajadores, pero que a los ojos de Villavicencio eran
animales que no merecían vivir por ser pobres y cuya sangre no era pura. El ejército español estaba obligado
a realizar trabajos en contra del pueblo de La Nueva Granada, a cobrar impuestos, a saquear a los pobladores
de sus cultivos, todo para benefcio de Villavicencio, en sí, su ejército era totalmente manipulado. Pero un sol-
dado valiente llamado Antonio Nariño cansado de tanta humillación, de los maltratos y de las injusticias decide

acabar con Villavicencio y sus rastreros ayudantes, y emprende su viaje a la Nueva Granada con el fn de acabar

con el enemigo, rescatar a los esclavos presos por no cumplir con los mandatos de Villavicencio y devolver la
tranquilidad al pueblo y a sus habitantes. En su recorrido encontrará amigos que lucharán con él por la misma
causa y cada uno será portador de un arma con las que podrán derrotar al enemigo.

En este tiempo, no existía, un poder de mando policial y el pueblo de La Nueva Granada, estaba sometido a
todos los deseos de Villavicencio; en esta época los esclavos criollos no eran valorados como personas y esto
hacía que lucharan por la libertad, era algo casi imposible de alcanzar, la única esperanza era que algún día
con la ayuda de alguien o por medio de otro mando, la esclavitud se acabara y pudieran ser personas que logr-
aran alcanzar sus sueños. Meses más tarde Villavicencio, mandó a sus aliados a buscar en otros pueblos más
personas para tener a su mando, ya no eran sólo adultos, también eran niños, mujeres, ancianas y jóvenes, los
compró por mucho dinero y obligados y a la fuerza llegaron al pueblo donde habitaba Simón Bolívar, en donde
tendrían mucho trabajo por hacer. Con lo que no contaba Villavicencio, era que las personas que tenía como
prisioneros tenían quien los salvara. Sí, era él, Simón Bolívar, dueño de un castillo y de todo un pueblo, su iden-
tidad no era muy conocida, ya que estaba dedicado a descansar pero ayudaba a los que más lo necesitaban.

Al darse cuenta que algunas personas de su pueblo estaban al mando de otro Comandante, se molestó
mucho y decidió ir a salvar a sus habitantes. Entonces empezó la batalla, todo estaba planeado, Simón
Bolívar y su ejército viajaron a caballo hasta Nueva Granada, allí se escondieron por un día. Al amanecer
harían el rescate. Un rescate que para poder ser realizado necesitaban hacer uso de unos poderes que
sólo ellos tenían y que muy pocos conocían, lo que debían hacer primero era ir por la Piedra Poderosa,
la cual poseía los poderes que nadie podía tener y quien la poseía podía pedir lo que deseara y en pocos

57

segundos se hacía realidad. La piedra se encontraba en un templo sagrado de los españoles los cuales
cuando vieron a Simón Bolívar, se asombraron al verlo y comenzaron a interrogarlo, ¿Quién eres?, ¿de
dónde vienes?, ¿Qué buscas o que quieres?, Simón Bolívar no respondió pues se sintió intimidado y trató
de huir ya que no quería mostrar sus poderes. Los españoles lo que hicieron fue capturarlo y lo encier-
ran en una cueva, pero Simón Bolívar luego de tratar de buscar la salida usa sus poderes de cambiar de
tamaño grande y pequeño utilizando unas palabras mágicas que solo él conocía. Para abrir la puerta y así
salir de allí, e inmediatamente corrió hacia el templo en busca de la piedra, cuando la halló comenzó a
admirarla pues le parecía hermosa, daba visos como el arco iris y tenía forma de rubí.

En ese momento aparecieron los españoles y al verlo con la piedra intentaron quitársela, pero Simón Bolívar
prontamente deseó tener más criollos de su parte, caballos que por su boca lanzaran fuego y que tuvieran
más velocidad al volar y este deseo rápidamente fue concedido y fue así como inició la batalla entre los es-
pañoles y los criollos. En medio de aquella batalla se rompió la preciosa piedra e inmediatamente perdieron
los poderes que poseían tanto los españoles como los criollos. Villavicencio el jefe de los españoles tomó la
mitad de la piedra y el jefe de los criollos, Simón Bolívar tomó la otra, dando así paso a otra batalla puesto
que ambos jefes buscaban obtener las mitades faltantes. Al verse sin poderes los españoles volvieron al
templo y los criollos corrieron a buscar refugio pues presentían que lo que vendría sería difícil.

Unas semanas más tarde Simón Bolívar se encontraba descansando en el campamento junto con los crio-
llos, luego de estar todo el día pensando en la forma como adquirir la otra mitad de la piedra. En sus sueños
Bolívar vio una anciana que estaba sentada en la laguna cerca del campamento. Este personaje le hacía
señas con su mano para que se acercara, el llamado era muy constante, al parecer quería contar algo im-
portante. Esto lo intrigó mucho y no dudó en despertar a todo el campamento para comentarles la visión que
había tenido. El deseo de él era buscar precisamente a la anciana. Así fue, y a un costado del campamento
alcanzó a ver aquel personaje. Sin pensar se acercó y la anciana le dijo: hay un gran secreto que te dará

poder sobre los españoles. Simón Bolívar le preguntó ¿cómo conseguirlo? A lo que él respondió: ve al fnal

del rio que está en el mundo oscuro en medio del bosque encantado, allí tendrás que buscar 5 piedras que
te conducirán a lugar donde está un espejo que te revelará el secreto, pero antes debes superar las prue-
bas, recuerda al tener la piedra en tus manos esta te trasportara a otro lugar donde encontraras la siguiente
piedra y así sucesivamente hasta llegar a la quinta, la de color amarrillo, tener esta es tener gran parte del
espejo, pues esta te indicará el lugar exacto donde este se encuentra escondido.

¿Tú me ayudarás? Preguntó Simón Bolívar a la anciana, NO, respondió. Yo ya estoy muy vieja sólo puedo of-

recerte mi caballo Manchas, que te guiará hasta el fnal del río, a la primera piedra, la de color verde. Cuando

estés allí podrás utilizar diferentes herramientas que encontrarás en esta tula dorada que te entrego. Solo una
cosa, las herramientas tienen una única función, es por ello que debes estudiar bien en qué caso utilizarlas,
pues estas solo pueden ser elegidas en una sola oportunidad. ¿Y cómo saber qué hacer en cada piedra o cada

prueba si no te tengo conmigo? Exclamó Bolívar. Una de las herramientas es una fauta mágica, la podrás tocar

una vez por piedra o prueba, inmediatamente nos comunicaremos y yo te daré las indicaciones básicas.

Herramientas

58

Primera Prueba: Piedra Verde.
Lugar: Un bosque lleno de árboles frutales, animales, lindas fores y excelente vista. Al fondo de este un
castillo grande con largas enredaderas.
Objetivo: Entrar al castillo a encontrar a la princesa, ésta fue encerrada en una de las 10 habitaciones
junto con los esclavos más jóvenes que habían reclutado, por un malvado que no quería que encontraran
dicho espejo.
Inicialmente Simón Bolívar y su tropa deben elegir una herramienta para encontrarlos, luego de abrir la
puerta indicada debe destruir a un personaje que es una copia de Villavicencio. La forma es encontrar su
debilidad en alguna parte del cuerpo. (Espalda herida) si Bolívar logra tocarle la parte débil a la copia de
Villavicencio, éste se morirá del dolor y todos quedaran en libertad y le entregará la piedra verde, que lo
trasportará al lugar donde se encuentra la piedra de color rojo. Si le tocas más de tres partes del cuerpo
incorrectas agotará tus energías.

Segunda Prueba: Piedra Roja.
Lugar: Desierto, iluminado por un gran sol y adornado con grandes montañas de arena amarilla. En el
fondo un pequeño castillo, en forma de muralla.
Objetivo: hacer dormir a un momento al pequeño ejército de mujeres que cuidan la entrada al castillo,
para lograr entrar al castillo y tomar en sus manos la piedra roja.
Lo primero que debe hacer Simón Bolívar es indicarle a uno de su tropa que recarguen sus energías que

es una de sus herramientas para cuando este débil. Luego debe elegir qué herramienta (la fauta mágica)

la cual será tocada por alguno de ellos que ayudará hacer dormir por un momento al pequeño ejército de
mujeres. Cuando lo haya conseguido deben de pasar una prueba de equilibrio en por unas columnas de
piedra que conduce a la puerta del castillo y así buscar la piedra. Al estar dentro de él se encuentra con la

comandante del ejército quien le confesa que es pacífca y que lo quiere ayudar a buscar la piedra roja.

La condición es que el la ayude a recuperar sus alas doradas, que están encerradas en un cuarto muy
pequeño y que sólo él con sus poderes de encogerse y estirarse lo puede lograr. Este es el motivo por el
cual ella no ha abandonado este lugar. Él tomara la decisión si acepta su ayuda o no. En caso de aceptar
rescatar las alas de mujer esta le ayudará con la búsqueda de la piedra. Si no, ella respetará su decisión
y será él quien busque solo la piedra roja. (La piedra roja se encuentra en la parte más alta del castillo y
solo la puede alcanzar una persona que logre volar) Al encontrar la piedra y tenerla en sus manos esta lo
trasportará a la piedra del color dorado.

Tercera Prueba: Piedra Dorada.
Lugar: Cementerio silencioso y oscuro, con gatos rondando por cada una de las tumbas. Castillo con una
fachada de oro pero oscuro y tenebroso por dentro
Objetivo: Encontrar la tumba dorada, que es la entrada al castillo de oro, donde se encuentra la piedra de
color dorado.
Bolívar debe elegir una herramienta que lo ayude a ubicar la tumba dorada. Para alcanzarla debe de
formar una cadena con su tropa; luego debe saltar encima de ella 5 veces, inmediatamente se abrirá y
saldrán unas escaleras que conducen al castillo dorado.
Al entrar a éste todo es oscuro, pero se alcanza ver una vampira que debe desaparecer si quiere tener la pie-
dra en sus manos. Por tanto debe elegir una herramienta que inicialmente lo haga perder fuerza a la vampira
para poder acercársele (la linterna). Seguidamente debe elegir otra herramienta que lo ayude ahora si a de-
saparecerlo totalmente. (La estaca) Si la vampira te toca más de tres veces agotará tus energías. El vampiro
se convertirá en murciélago y expulsará la piedra dorada que se tragó para que nadie pudiese encontrarla y
mágicamente se abrirá una puerta que conduce a una humilde casa donde estaban los esclavos.

Cuarta Prueba: Piedra Azul.
Lugar: Fondo del mar azul, rodeado de diferentes especie de peces, algas, conchas, sirenas.
Objetivo: Liberar a la sirena azul que se encuentra encerrada en una cueva rodeada de rejas metálicas,
sin dejarse tocar por algún pez eléctrico que irá poco a poco agotando tus energías.
Simón Bolívar debe sumergirse en el fondo del mar para rescatar a la sirena azul y con ella la piedra. Por
tanto debe elegir una herramienta que no permita que él se ahogue y le permita nadar. Luego debe nadar
con cuidado sin dejarse tocar por un pez enérgico quien robará poco a poco sus energías. Si esto pasa

deberá volver a la superfcie y recárgalas esperando un momento allí. El tiempo es un elemento que cuenta

59

pues la sirena azul cada minuto que pasa se va desapareciendo. Si logra llegar hasta la cueva sin ningún
inconveniente y con las energías necesarias deberá elegir una herramienta para abrir las rejas (serrucho)
y dejar salir a la sirena. Cuando esto suceda ella en agradecimiento le entregará la piedra que lo transpor-
tará a la última, la de color amarillo.

Quinta Prueba: Piedra Amarilla
Lugar: Castillo lleno de ventanas que iluminan todo el lugar, en medio de un jardín de girasoles.
Objetivo: Abrir la urna tomar la piedra amarilla y armar el tapete antes de que el reloj de arena pare y re-
grese el guardia de hacer su siesta.
Bolívar al llegar a esta prueba debe elegir una herramienta que lo ayude a destruir la urna de vidrio donde
se encuentra la piedra amarilla y las piezas de un rompecabezas que forman un tapete mágico. Esto lo
debe hacer antes de que el reloj de arena pare, pues en ese momento regresara el guardia de hacer su si-
esta y si lo logra ver lo enviara al sótano del castillo donde nunca podrá salir. Si por el contrario logra armar
correctamente el tapete deberá saltar encima de él tres veces, para que lo traslade al lugar exacto donde
se encuentra el espejo. No debe olvidar tomar la piedra, ésta es la que la que le da la magia a dicho tapete.
Al realizar los 3 saltos y tener las 5 piedras juntas fue trasladado al lugar donde se encontraba el espejo.
Simón Bolívar aceptó todos los desafíos y comenzó con su tropa de criollos la lucha por el poder, sufrieron
mucho, pero cuando ya se vieron cerca de los tapich intuyeron que era mejor separarse, para él lograr

ganarse la confanza de estos pequeños monijillos lanzadores. Simón Bolívar comenzó hablar con ellos

pues estos estaban inquietos, luego de enseñarles las cinco piedras, éstos vieron que era un ser valiente

merecedor de su confanza y decidieron llevarlo hasta el espejo, quien le revelo el lugar donde estaba la

otra mitad de la piedra y el secreto de los españoles, que consistía en que los españoles eran buenos,

pero por infuencia de Villavicencio buscaban siempre estar adelante en todo sobre todo en la parte de

los poderes, no importaba pasar sobre quien fuera ni como fuera, su jefe el gran Villavicencio para los
españoles no es más que alguien que apareció de otro mundo este no es realmente un español, vino a
estar en mundo mágico por un error de la vida, los españoles siempre han querido paz y lograr la campaña
libertadora de la nueva granada pero no han podido por Villavicencio. Con el secreto de la ubicación de la
otra mitad revelado, Simón Bolívar recuperó los poderes que la piedra le había quitado en la cueva y así
venció a Villavicencio y su ejército siendo Simón Bolívar el vencedor, convirtiéndose en el ser más poderoso
de la Nueva Granada, se destacó por transformarlo y perdonar y dejar habitar allí a los españoles y de esta

manera triunfó y dio libertad a este lugar un 7 de agosto y por fn todos los esclavos fueron liberados y

regresaron con sus familias.

PERSONAJES: Españoles; Criollos; Villavicencio; Simón Bolívar; la anciana
PIEDRA PODEROSA: Esta puede conceder deseos, no hace daño o perjudica a las personas; cuando se
quiebra la piedra esta pierde su poder.
SIMON BOLIVAR: Puede cambiar de tamaño (grade –pequeño), diciendo unas palabras mágicas
“sacatabum sacatabum que me vuelva chiquitibum “satabum, sacatabum, que me vuelva gigantón”
“sacatabum, sacatabum, que me vuelva normalum”
ANCIANA: Este adivina el futuro y recuerda el pasado.
EL CABALLO: Este guiará a Simón Bolívar en el bosque
TAPICH: Estos son duendes de colores que al tocar a los criollos los convierten en estatuas.
ESPEJO: Tiene forma de rombo, de color dorado y cubierto por hermosas piedras que destellan luces, el
espejo esta incrustado en un árbol lleno de telarañas ya que tiene 2 siglos de estar allí.
VILLAVICENCIO: Es el jefe de los españoles, provenía de otro mundo, el poder de este personaje es de las
palabras mágicas, ya que convenció a todos los españoles que era uno de ellos.
- El rey Levi 2 tendrá una espada con la cual podrá combatir todos los elementos naturales y sobre-
naturales.
- Los esclavos del rey Levi 2 portarán cadenas de oro que tendrán como poder envolver a su portador
y desaparecerlo en momentos de riesgo, dándole una ubicación contraria a la inicial como arma de
defensa.
- El rey Van Demon 3 posee poderes de la magia negra enriquecidos por los poderes que le transmite
Lucifer.
- Esclavos del rey Van Demon 3 posee magia con la que se pueden convertir en animales feroces que
con su mordida convierten a sus víctimas en sus esclavos.

60

VESTUARIO

- SIMON BOLIVAR: Pantalón de color café, camisa blanca, cantimplora, morral, bufanda, sombrero
de ala ancha y botas negras.
- ANCIANA: Túnica de color verde, cinturón rojo, sombrero alto, chanclas y un bolso.
- TAPICH: TAPICH: Usan shorts, medias largas de diferentes colores y gorra.
- VILLAVICENCIO: Pantalón azul oscuro, camisa roja, bufanda azul oscura, mochila, alpargatas y
sombrerito.

CARACTERIZACION

- SIMON BOLIVAR: Hombre alto aproximadamente 1.70, moreno claro, pelo negro, ojos grandes,
cejas abundantes, en sus travesías se dejaba crecer la barba.
- ANCIANA: Hombre de una estatura aproximada de 1.65, blanco, arrugado, con joroba, con unas
gafas grandes, pelo blanco y barbado.
- VILLAVICENCIO: Hombre alto de 1.69, blanco, pelo rubio, ojos rasgados, dientón, pelo largo hasta
los hombros.
- TAPICH: Hombrecitos con una altura de 70, todos son de colores para poderse camufar,

EL JUEGO DE ROL Y LAS COMPETENCIAS EN LA DIMENSIÓN SOCIOAFECTIVA

Relacionando este juego de rol con el formato curricular de las cuatro competencias en la dimensión so-
cioafectiva, podemos diferir que los momentos en los que se fortalece cada competencia son los siguien-
tes:

v

Competencia: Capacidad para promover la refexión sobre la importancia de los valores

básicos de convivencia como el buen trato a los demás, la solidaridad, el respeto por la diferen-
cia y el trabajo en equipo.

Fortalecimiento de la competencia dentro del juego de rol:

Dentro de la historia se manejan varias situaciones que implican que los estudiantes reconozcan
y manifesten emociones básicas, una de ellas es la parte introductoria donde se pretende cautivar el

interés del niño o a la niña, invitándolo a representar a Simón Bolívar. Además se narran eventualidades
referentes a lo sucedido el 20 de Julio.

Otro de los ámbitos de la competencia que se fortalecen en este juego es la manera como los
estudiantes encuentran soluciones a los confictos de manera conjunta, evidenciado en cada una de las

pruebas que se deben superar para llegar al espejo; pero especialmente en la segunda, en el momento
que Simón Bolívar en conjunto con su tropa logran hacer dormir al ejercito de mujeres, y cuando trabaja en
cooperación con la comandante.

El último ámbito hace referencia a la capacidad de los estudiantes para reconocer y manejar
algunas emociones durante los confictos, fortalecido dentro del juego de rol en cada una de las batallas.

v

Competencia: Capacidad para interpretar sentimientos complejos y su combinación

con otros estados emocionales.

Fortalecimiento de la competencia dentro del juego de rol:

El primer ámbito de la competencia que se describe la capacidad del estudiante para identifcar

y discriminar sus propias emociones y la de otras personas, se fortalece dentro del juego de rol desde el

momento en el que Simón Bolívar atiende e identifca la situación que están viviendo los esclavos retados

por Villavicencio, cuando interpreta ese deseo de libertad que sienten estas personas.

El segundo ámbito hace referencia a la regulación consiente de las propias emociones forta-
lecido en el juego en las siguientes situaciones.
-Al estar Simón Bolívar encerrado en la cueva. El debe controlar su ira de ser capturado y pensar en la
forma como salir de allí.
-En la prueba del cementerio. Aunque el lugar es tenebroso Simón Bolívar no debe asustarse y debe lograr
encontrar la piedra dorada.

61

v

Competencia: Capacidad de ponerse en el lugar del otro.

Fortalecimiento de la competencia dentro del juego de rol:

El ámbito relacionado con la capacidad de los estudiantes para comprender las características
de la personalidad se fortalece desde el inicio hasta el fnal del juego, donde se describen las fortalezas y

debilidades de cada uno de los personajes de la historia.

La capacidad para tener en cuenta que otros compañeros pueden tener creencias, deseos, emo-
ciones o intenciones distintas a las propias se fortalece dentro de la historia que conmemora el 20 de Julio,
ya que en esta se menciona diferentes razas y culturas como los mestizos, los esclavos, los españoles, los

criollos. En el momento que los niños y las niñas identifquen lo que representan cada una de ellas y la

problemática que estas generan dentro de la historia van a lograr entender que todos somos diferentes y
que merecemos respeto independientemente de lo que seamos.

Ahora, el ámbito que hace referencia a la reacción empática que demuestran los estudiantes frente
a la situación emocional del otro, se manifesta en el deseo de Simón Bolívar y de su tropa por liberar a los es-
clavos y en la parte fnal cuando se perdona a los españoles y se les permite a vitar en la Nueva Granada.

v

Competencia: Capacidad para la toma de decisiones.

Fortalecimiento de la competencia dentro del juego de rol:

Esta competencia se fortalece especialmente dentro de este juego de rol, prueba de ello son las

distintas decisiones que los jugadores deben tomar. Entre ellas que herramientas deben utilizar para cada
prueba.

En el ámbito que hace referencia a: presenta varias alternativas para resolver un problema, se

fortalece dentro del juego de rol en las siguientes situaciones.
-En el momento que capturan a Simón Bolívar en una cueva, el debe buscar la forma de salir de allí.
-En cada una de las pruebas, donde Bolívar y su tropa deben superar obstáculos para conseguir el espejo.
-En el instante que debe armar el tapete que lo trasportara al lugar donde se encuentra el espejo.

La toma de decisiones rápidamente que responden únicamente a los deseos de los estudiantes

se evidencia durante todo el juego, especialmente en:
-El momento que Bolívar tiene la piedra y desea tener más criollos, caballos lanza fuegos y voladores.
-Cuando el personaje principal decide ir a buscar al bosque el anciano del sueño.
-cuando Simón Bolívar decide aceptar el trato de la comandante del ejército de mujeres.

La capacidad para tomar en cuenta las opiniones de los otros, se comprueba en la historia en el

momento en que Bolívar decide contarle a su tropa el sueño que tuvo con el anciano y así indagar lo que
piensan ellos al respecto.

Por último el factor de la capacidad del estudiante para analizar las distintas alternativas y val-
orar las consecuencias de sus decisiones se verifcar en :

-Al decidir Simón Bolívar rescatar a los esclavos.
-Al retirarse Bolívar y su tropa de la batalla con los españoles por la piedra, al verse sin poderes.
-En la prueba cuarta la de la piedra azul, en la forma como el personaje principal utiliza diferentes alter-
nativas para no ser tocado por los peces eléctricos y llegar a rescatar la sirena.

Concluyendo, el juego de rol nos permite conducir la enseñanza a un aprendizaje implicando la combi-
nación de las tres dimensiones de la mente humana, la cognitiva, la comunicativa y la afectiva, desde una
formación que apunte al “querer-saber-hacer”. De igual forma su aplicación nos permite evidenciar el for-
talecimiento de los factores observables, establecidos en el formato de caracterización de la competencia
en la dimensión socioafectiva.

62

BIBLIOGRAFÍA

• DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Santillana.
• DOCUMENTO CONPES 109. Política pública nacional de primera infancia, “Colombia por la primera in-
fancia”. Ministerio de la Protección Social, Ministerio de Educación Nacional e Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar. 2007.
• MAYER, J.D. & Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17, 433-442.
• MEN. Guía operativa para la prestación del servicio de atención integral a la primera infancia. Guía 35.

Enero 2009

• MEN. Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia. Guía 10. Noviembre 2009.
• MEN. Lineamientos curriculares de preescolar
• FELDMAN, Daniel. Relaciones entre didáctica y enseñanza. Editorial Aique. Buenos Aires, Argentina.

1999. Pág. 15 – 32.

• FUENTES MUÑOZ, Sonia. Centro de Estudios, Evaluación y Estimulación del Aprendizaje Mediado. [En

línea] [consultado el 25 de Septiembre de 2010] Disponible en: http://www.chilesat.net/uchile/modulo3/
soniafuentes/modulo3_feuerstein.htm

• GARDNER, Howard: Estructuras de la mente, La teoría de las inteligencias múltiples. México: fondo de

la cultura económica, 1994.

• GÓMEZ RAMÍREZ, Humberto. ¿Quién es el niño? En memorias del foro el desarrollo del niño y el joven,

un compromiso de todos, Medellín, 1995, Pág. 8-13.

• LITWIN, Edith. (1996) El campo de la didáctica: La búsqueda de una nueva agenda. En Camilloni, Alicia

et al, Corrientes Didácticas Contemporáneas. (1a. edición, pp. 91-115) Buenos Aires, Argentina. Paidós.

• LUCIO, Ricardo. El constructivismo y la práctica pedagógica. Congreso pedagógico nacional.
• CARRETERO, Mario. Constructivismo y Educación. Edición Argentina. Editorial Luis Vives. 1993.
• MEDINA GALLEGO, Carlos. La enseñanza problémica. Bogotá. 1990.
• MÉLICH, Joan-Carles. Del extraño al cómplice la educación en la vida cotidiana. Editorial Anthropos.

Barcelona, España. 1994. Pág. 69 – 196

• RIOS SAAVEDRA, Teresa. La hermenéutica refexiva en la investigación educacional. Revista Enfoques

educacionales 7(1):51-66, 2005.

• SILVA GIRALDO, Germán Darío. El concepto de competencia en pedagogía conceptual.
• RODRIGUEZ GARRIDO, Esteban, LARIOS DE RODRIGUEZ, Berenice. Teorías del aprendizaje. Bogotá: Ac-
tualizaciones pedagógicas magisterio, 2006.
• Universidad Autónoma de Madrid. Departamento de didáctica y teoría de la educación. Tendencias ped-
agógicas. #13. Ed. Internacional, 2008.

63

Profesora Coordinadora Catalina María Sepúlveda Zapata
Estudiantes: Acevedo G. Juliana, Cañas Uribe Jenniffer, Caycedo Flórez María Angélica, Estrada Marulanda Ana Cristina, Gutiérrez Hernández Diana María,
Montoya Ruíz Lorena, Moreno Marcela, Orozco Arcila Karen, Ortíz Acevedo Natalia Juliet, Osorno Alvarez Juliet Nayive, Palacios Palacio Angélica María,
Perdomo Jennifer, Quinchia Castro Lina Marcela, Rave Rúa Maribel, Restrepo Sánchez Jennifer, Ruíz Fernández Adriana, María Sánchez, S. Yohana Andrea
Serna Palacio Erica Cristina, Valencia Muñoz Adriana, Vélez Giraldo Alejandra María, Vergara Acosta Johana Alexandra

64

65

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->