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Carton- la educacion y el mundo del trabajo

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Estudios y encuestas de educación comparada

La educación
y el mundo del trabajo

Estudio preparado para la Oficina Internacional de Educación

T i i s de la colección «Esiudiosy encuestas de educación comparada» íuo
Blat Gimeno J. E fracaso escolar en la enseñanza primaria: medios para combatirlo. 1984. l 125p. Carton, M.L a educación y el mundo del trabajo. 1985. Femig,L.R. Theplaceofinformation in educationaldevelopment.1980.135 p. [Resúmenesen español y en frands] a Fitouri, C. e al. Finalidades de l educación. 1981. 249 p. t Goble, N.M.; Porter,J.F. La cambiantefunción del profeor. 1980. 221 p. Haag, D. ¿ u í es la gestión adecuada para generalizar e derecho a l educación? 1981. Ct1 l a 180 p. Havelock,R.C.;Huberman, A.M.Innovaciónyproblemasde l educación:teoríay realidaden a los países en desarrollo. 1980. 403 p. Hummel, C.L a educación hoyfrente al mundo del mañana. 1978. 205 p. Initiatives in education: a worldprojilefor 1971-1972. 1972. 117 p. [Publicadotambién en frands] Pauli, L.; Brimer, M.A. Wastage in education: a world problem 1971. 155 p. [Publicado también en francés] A statistical study o wastage at school. 1972. 121 p. [Publicado también en francés] f Thomas, J. Los grandes problemas de la educación en el mundo 1976. 167p. Wall, W.D. Educación constructiva para los niños. 1981. 383 p. Wall, W.D. Educación constructiva para los adolescentes. 1981. 349 p. Wall,W.D. Educación constructiva para grupos especiales:niños con limitacionesy problemas de aprendizaje. 1980. 160 p.

Publicado por l Organización de las Naciones Unidas a a para l Educación, l Ciencia y l Cultura a a 7, Place de Fontenoy, 75700 París (Francia) ISBN 92-3-302220-X Impreso en suiza por « A T A R S.A., Ginebra) BUnesco 1985

Prefacio

E interés que se ha despertado estos Últimos años por vincular la formación de los l jóvenes a trabajo productivo,encontró su máxima expresión en l 38.areunión de l a l Conferencia Internacional de Educación,cuyo tema especial fue: dnteracción a entre l educación y e trabajo productivo». Algunos vieron e origen de este interés a l l en l crisis económica,que en e Último decenio se ha puesto de manifiesto en todo a l e mundo. Pero evidentementeeste hecho no influyó demasiado en los debatesde l l a Conferenciani en l manera en que los Estados Miembros de l Unesco enfocaron l a a a l l interacción entre l educación y e trabajo productivo. E substrato histórico-el a contexto político, l situación socioeconómica así como las realidades culturales a -y lo que ellas implican como proyecto de sociedad para cada pueblo- imponen un enfoque relativista del problema,pese a l evidente interconexión de realidades a económicas y a carácter universal de los progresos y de los cambios científicos y l tecnológicos que afectan no solamente lo que se ha convenido en llamar e mundo l del trabajo,sino l concepción misma del trabajo en sus componenteseconómicos, a l filosóficos,morales, incluso espirituales.No es por cierto poco e mérito de Michel Carton,docente e investigadorde l Universidad de Ginebra,que ha debido buscar, a o a l largo de diversas épocas y pese a las diferencias de contextos culturales,políticos y económicos,e hilo conductor que permita comprender no solamente a l l a interacción entre l educación y e trabajo productivo,sino también la simbiosis a l casi total que confiere a todo trabajohumano un valor educativo evidente y a toda verdadera educación un compromiso en e sentido de l preparación de losjóvenes, l a y de l formación continua de los menos jóvenes,para e mundo del trabajo. La a l amplitud del tema,l riqueza de l documentación vinculada a mismo, así como l a a l a e a a intensidad de los debates que l fueron consagrados durante l 38.a reunión de l CIE,no permitióa autor enfocar todos los aspectosy menos aún agotarlos.Debido l a esto l impresión que se tiene al leer ciertos capítulos es de querer saber más sobre a e tema.Este puede ser e mejor aliciente,tanto para e autor,para l OIE,como para l l l a quien siente ese deseo, de proseguir y profundizar l reflexión sobre un tema que a continúa siendo de eterna actualidad. Reiterando nuestro agradecimiento al Sr. Carton, señalamos a nuestros lectores que las ideas y las opiniones expresadas en esta obra son las del autor y no reflejan necesariamente los puntos de vista de l Unesco. Por otra parte, las designaciones a empleadas y los datos que figuran en esta publicación no implican ninguna toma de posición por parte de l Unesco en cuanto a l situación jurídica de un país, a a o temtorio, ciudad o zonas, ni respecto a sus autoridades, ni tampoco en l que se refiere a sus fronteras o límites.

Indice

Primera parte Capítulo 1

T R A B A J O Y S O C I E D A D p. 9 Dimensiones socioeconómicas p. 11

L a s representaciones del trabajo p. 11 La división del trabajo p. 13 Trabajo y tecnología p. 15 Trabajo y productividad p. 17
Capítulo 2

¿El trabajo en crisis?

p. 19

¿Crisis de l división del trabajo? p. 20 a ¿ r s sde l tecnología? p. 22 Cii a ¿Crisis del productivismo? p. 23
Capítulo3 Segunda parte Capítulo4 Las perspectivas p. 26 T R A B A J O Y P O L I T I C A S DE FORMACION p.29 Oficios y aprendizaje en Europa hasta la época de la manufactura
p. 31

Introducción p. 31 E movimiento comunal p. 32 l Profesionales y universidades p. 33 Oficios y aprendizaje en l Edad Media p. 34 a E aprendizaje del siglo XV al siglo XVIII p. 36 l
Capítulo 5 Salariado y formación: de la manufactura a la gran industria p. 40

Máquinas y formación p. 40 Industrialización e instituciones escolares p. 41 La formación profesional p. 43 Educación de adultos y política escolar p. 46
Capitulo6

Los últimos treinta años: politicas de planificación
de la educación y de formación continua p. 48

La planificación de la educación p. 48 La formación profesional continua p. 49
Formación continua y división del trabajo p. 52

70 ¿Hacia una cultura tecnológica? p. 115 l E sistema de w o r k experience)) en e primer ciclo l l de l enseñanza secundaria de Gran Bretaña p. tecnología y trabajo socialmente Útil p. 104 l La primera mitad del siglo XX:e niño rey p. 90 Los atolladeros del dualismo p. 110 Las actividades manuales y prácticas en la enseñanza primaria en Francia p. 101 a E siglo XVIII y las máquinas p. 118 a E sistema «dual» de formación profesional en la República l Federal de Alemania p.92 La profesionalidad p. 109 Formación y desarrollo del niño p. 68 Tecnologías y saberes p.6 2 a a La calificación: del puesto a la persona p. 83 Formación y trabajo: por un enfoque eco-lógico p.trabajo y empleo p. 106 l Capítulo 12 D e la infancia a la adolescencia p.Tercera parte Capitulo 7 TRABAJO Y SABER p. 55 Teorías y prácticas p. 77 Empleo. 77 Espacios y formación p. 87 Capitulo 10 Formación y trabajo: del dualismo al sistema p. 57 E aprendizaje profesional: l «saber hacen) y socialización p. 99 L a alternancia: ¿Una vieja idea renovada? p. 103 l E siglo XIX y la educación integral p. 6 4 Capitulo8 Por una cultura tecnológica p. 112 La preparación para e ingreso a la vida adulta p. 101 D e l edad media a l revolución industrial: de l utopía a a a a l realidad p. 6 8 Cambios tecnológicos. 95 Cuarta parte Capítulo 11 FORMACION INICIAL Y TRABAJO PRODUCTIVO p. 121 . 57 Formación general y formación profesional: ¿reconciliación de l teoría y de l práctica? p. 90 Sistemas socioeducativos y calificaciones p. 7 1 Capitulo 9 Trabajo y formación: por un enfoque eco-lógico p.

165 Empresa y trabajo p. 128 La educación centrada en la comunidad en los Estados Unidos p. 178 D e l década del 70 a nuestros días p. institución y organización p. 180 a . estudios p. 139 Las actividades de formación-produccióncon miras a l adquisición de una primera calificación p. 152 Capitulo15 E m u n d o de la producción. 167 La empresa: poder. 158 Escuela y alternancia p. 140 a Enseñanza postsecundana y trabajo productivo p. 177 a Los años 50 y 60 p. 133 Capitulo 14 E ingreso en la vida adulta p. 156 Alternancia y empleo p. 159 Quinta parte Capitulo 16 TRABAJO Y FORMACION CONTINUA p. 157 Alternancia y pedagogía p. 156 Empresa y alternancia p. en los Estados Unidos y en Francia p.Capítulo 13 D e la adolescencia a la vida activa p. 137 l Jóvenes trabajadores y estudiantes p. 128 Juventud. 167 Empresa y trabajadores p. 141 Formación. 170 Capítulo 17 Enfoques y teorías sobre la formación continua p. 157 Alternancia y organización del trabajo p. 130 Los programas destinados a los jóvenes sin trabajo yio calificación que salen del sistema escolar. 137 E empleo-formación de los jóvenes trabajadores l y l producción p.trabajo. 138 a Las acciones de formación-producciónpara l creación a de actividades p. las formaciones iniciales l y la alternancia p.trabajo productivo e investigación: ¿hacia una nueva forma de trabajo interdisciplinario? p. 173 D e Platón a Kropotkin p. 173 La primera mitad del siglo XX:de la educación de adultos a l educación permanente p.

194 Trayectorias socioeducativas y percepción de l formación p. 198 Formación y política de personal p. 199 Factores en juego en l formación profesional continua: a de l calificación a empleo p. 192 Efectos de l formación continua sobre las trayectorias a socioprofesionales p.242 Capítulo19 Capítulo20 Capítulo21 Anexo 1 Anexo2 Anexo3 Anexo4 E sector de l producción y l enseñanza superior p.203 nca E lugar de los sistemas escolares en las políticas l de formación continua p. 197 Necesidades de l empresa y necesidades a de los trabajadores p.203 ¿Hacia una escolanzación de l formación continua? p.191 fco Problemas de trabajo y formación p.Capítulo1 8 La formación continuay los trabajadores: necesidades y e e t s p. 195 a a La empresa y l formación continua p.207 Interacción entre l educación y el trabajoproductivo p.191 Las necesidades en e campo de l formación l a continua p.204 a Algunas perspectivas acerca de l s países o en desarrollo p.246 .244 l a a a Recomendacionesde l s organizacionesinternacionales de docentes p.199 a l Formación continuay formación i i i l p.211 a IdentiJicaciónde un sistema deformación p.

PRIMERA PARTE Trabajo y sociedad .

Aristóteles a l condenó todas las actividades orientadas a l adquisición de bienes y de riquezas.que l l a corresponde a pago de un impuesto rural. en e l sentido de trabajos propios de l profesión o impuestos por las circunstancias.En l antigüedad grecoromana se consideróal trabajomanual como a a signo o causa de degradación. se puede señalar que los términos: obra.son a l a los «hombres que por su profesión están destinados a hacer trabajos laboriosos. labor.es decir que.e términose emplea en e mundo entero de una manera aparentemente neutra. l «El trabajo es una ocupación diaria a l que e hombre está condenado por a l necesidad».hubieran podido adoptarse en vez del l s l término trabajo.aparato compuesto de tres palos que servía para herrar u operar a los caballos ariscos.E n Roma.l «gente de trabajo». sociedades. incluso en alguna medida las referidas a l agricultura.a llevar fardos pesados o a efectuar alguna otra actividad violenta». tarea.de tormento.se asiste a un a cambio que llevó a confiar a los esclavos todas las actividades propias del trabajo.pero que es preciso aceptar como un mal necesario que recuerda al ser humano l maldición divina: «Ganarás e pan con e a l l . a entre ellas e trabajo asalariado. tratar de actualizar e sentido de este Último.las culturas han encarado de maneras a menudo muy las diferentese conjunto de las operacionesemprendidas individual o colectivamente l tendentes a un fin.que evoca e trabajo de l tierra.que a remite a concepto de necesidad.e esclavo no es ni puede ser un l hombre.afirmaba l Enciclopedia en e Siglo XVIII. si queremos evitar que «el mundo de l educación» no se equivoque en lo a l tocante a desarrollo de sus vínculos con e «mundo del trabajo». Este enfoque no es nuevo:en l antigüedad griega’.a partir del siglo VI antes de Cristo.En e siglo IV. E necesario. no es superfluo tener presente la importancia de l los diferentessignificados gravitan sobre e concepto de trabajo:pues a partir de que l l l un origen histórica y geográficamentebien caracterizado.CAPITULO 1 Dimensiones socioeconómicas LAS REPRESENTACIONESDEL TRABAJO E origen de la palabra <drabajo»se remonta a año 1200 y deriva de la expresión l l latina tripalium. Con e cristianismoevolucionaesta concepción del trabajo y se lo presenta como e l l reflejo de un mundo realmente injusto. las civilizaciones. e trabajo está estrictamente l l a a vinculado a l idea de sufrimiento. por su etimología. Por otra parte.e ciudadanodisfi-utabadel otium y aquél l l que tenía una actividad vivía del nec-otium (negotium)es decir algo que se define por l negativa.A hablar de l interacción entre l a educación y e trabajo productivo. de deformación: no se puede ser plenamente un hombre si se trabaja con las manos para los demás. A través de los siglos.por lo tanto.

12 La educación y el mundo del trabajo sudor de tu frente». ] l trabajo no es espontaneidad. como lo señala Marx: E trabajo es exterior a hombre.. trabajo-creación:no se trata de una serie de etapas. a C o m o dice Weber: Considerare trabajo como una vocación se ha convertidopara e obrero moderno (del época l l a de l Reforma) en una actitud tan característicacomo l correspondientedel patrón respecto a a a l adquisición (de bienes)*. distinguiendo e trabajo-castigo (labor)y e trabajol creación (OPUS). procrear.e trabajo puede convertirse en l una fuente de riquezas. l Hobbes (1 588-1679)busca una ley natural que sea l m s fuerte de las pasiones:el a á deseo de conservar lo que se posee.pero e sentido l l de deber lo adquieredespués de haber tenido una significaciónsagrada.sobre l base de algunos elementos a del Nuevo Testamento:«Elque no trabaja no come» dijo San Pablo. Algunos Doctores de l l a l Iglesia irán más lejos aún. de luchar.los que a a a oran y los que trabajan.trabajo-maldición.En ese a contexto. C o m o dice A d a m Smith. protegido por un poder que garantice l paz.para luchar contra e estado de naturaleza. y a ese deseo pasa por l libertad de comercio y por l lucha contra e ocio. l idea según l cual e trabajo es creación.que se valoraba positivamente. l a La reforma acelera ese cambio profundo en l valoración del trabajo.Marx afirma que «sólo siendoproductivo e ser humano puede l l dar un sentido a su vida» y que «el trabajo es e acto de creación del hombre». D e esa l manera.Pero progresivamente. . porque estas diferentes repre- . a a l l D e manera que a través de los siglos. e pecado y l naturaleza.pues considera que l vida activa tiene más significaciónque a l vida contemplativa:desempeñar un oficio es un acto religioso en sí mismo y no a porque prepara para l vida contemplativa. Para Jacques Delors? E trabajo es l dignidad y una sociedad que no sea capaz de basarse en e trabajo.Sin embargo. es una utopía a a l reservada a unos pocos:e trabajo se convierte en un deber subjetivo.que es un estado conflictivo. Una persona se enriquece empleando una multitud de obreros y se empobrece manteniendo una multitud de domésticos3.trabajo-deberhalor. a [ .tiende a desdibujarse.perderá e l a l l placer de vivir. ese deber puede sentirse como una sujeción. comer.en l Edad l a Media. de innova*.«Imponeos un trabajo manual y viviréis en e temor de Dios» aconsejaba San Antonio. Todo contribuye entonces a hacer del trabajo un deber cuyo objetivo es movilizar las fuerzas productivas de l sociedad y asegurar un beneficio individual.dice e Antiguo Testamento.sólo l actividad no productiva puede serlo4.quien l niega y no se siente bien sino cuando lo deja y cumple l l o sus funciones animales: beber.por otra parte.porque es a l l mismo tiempo una penitencia y un instrumento de disciplina corporal y espiritual: «El ocio es e enemigo del alma» afirmaba San Benito.trabajo-deshonra. l división maturah de l sociedad entre los que hacen l guerra. liberación. se convirtió en l calamidad que debía combatirse y con mayor razón porque e a l trabajo devino e fundamento esencial de l producción de mercancías. finalidad l a del capitalismo naciente.e no trabajo. a M á s tarde. e trabajo adquiere poco a poco un sentido de redención.e Pero.otorgándole a una dimensión social. Trabajo-degradación.

otro a cortarlo. porque hoy es sinónimo de salud.destruyéndose una tras otra.pero e trabajo pasó a ser e valor esencial de nuestros sistemaséticos.más que interesamos en los aspectosfuncionales de l división del a tl a trabajo en un momento dado.tanto del a producto como del productor.dichasideas y valores eran a l e reflejode determinadadivisión socialy técnica del trabajo en un momento dado. a LA DIVISION DEL TRABAJOs Sí.a regulacióny l transformaciónde l srelacionesde a l a a poder y de producción en l s sociedades. en primer lugar l obligación de trabajar7.se convirtió en una obligación social y. necesario para l supervivencia y ocasión para llevar a cabo obras maestras o a celebrar fiestascolectivas. porque l ignorancia de l ley no excusa su cumplimiento. sino más bien de l diferentes concepciones que han conformado a l s generaciones pasadas en e a molde del judeocristianismo y de l revolución industrial.La coherencia social se obtendrá mediante un sistemajerárquico que hará que se correspondan funcionessocialesy clases sociales.porque.Se trata de una dimensión del ((fenómeno a del trabajo» que los profesionales de l educación deben tener en mente cuando se a interesan por e trabajo productivo.sino que remite a los problemasde l reproducción. se legitimaba definitivamentesobre l base de un fin moral con a múltiples justificaciones: individuales.a través de una selección de los individuos según sus aptitudes particularesg. En l misma época Jenofonte indicaba que: a En las grandes ciudades un oficio alcanza para alimentara un artesano y a veces sólo una parte de ese oficio:un artesano calza a los hombres. de a a superación de sí mismo.dichas transformaciones han afectado l s relaciones entre l educación y e trabajo productivo. a Se hablaba del deseo.otro trabajando solamente e l l empeine.que no se reduce solamente a l división entre a a trabajo intelectual y manual -tan caro a los pedagogos.Dimensiones socioeconómicas 13 sentaciones no se han sucedido.Pero.Ocupamos de l interacción a a l entre l educación y e trabajoproductivo nos conduce ahora a evocar otro aspecto a general de l realidad del trabajo.es interesanteanalizar e pensamiento a l de Platón en cuanto a cómo alcanzar l eficiencia y l coherencia sociales en l a a a República. l división que asegurabal cohesión de esas sociedades. En l l primer lugar.como acabamos de verlo en relación con l s diferentes sociedades. La evocación de l realidad griega del siglo V antes de Cristo no tiene otro objeto a que poner en evidencia l globalidad del fenómeno de l división del trabajo.La división del trabajo permitirá obtener a mismo tiempo l producl a ción más abundanteposible por los medios más fácilesy l mejor calidad. atribuyendo una función a cada clase. l Volviendo a los grandes de l antigüedad. otro no haciendo otra cosa que unir las partedo. a a l . como veremos más adelante. de creación. en l medida que su rudeza a física se hacía preponderante.otro a las mujeres y ocurre a veces que les basta para vivir aunque se limiten uno a coser e cuero. variado a han mucho l s ideas y los valores vinculados con e trabajo.es Ú i recordaraquí los periodos en que l misma se transforma. o colectivas.que a a tiende por un lado a aumentarl productividaddel trabajoy por e otro a regulary a a l lograr una adaptación entre l fuerza de trabajo y l s fuerzas materiales de proa a ducción.

los que viven en l ciudad y los que viven en l a campaña:a sistema feudalde l campaña correspondee sistema de corporaciones l a l urbanas.caracterizándose estas Últimas por una división del trabajo entre gremios extremadamenteorganizada.sin embargo.l concepción y l ejecución. sino que se convierte en un problema técnico: se asiste a una acentuada diferenciación entre las funciones de coordinación y de concepción de los Útiles de trabajo.etc.Pero a l no se trata. e aprendiz tiene cada vez menos posibilidades de llegar a ser oficial.y e oficial a a a puede ascender a maestro. Con l manufactura se introduce una división estricta del trabajo sobre una base que todavía subsiste.l l a concentracióndel trabajo desemboca progresivamenteen una división social entre trabajo intelectual de coordinaciónpor un lado y tareas de ejecución fragmentadas.14 Lrr educacih y el mundo del trabajo Así.En e interior del proceso l división del trabajo prácticamente l l a no existe:las diferencias entre oficialesy maestros no son e resultadode relaciones l diferentes con los instrumentos de trabajo. por e otro. los l l a comerciantes controlan cada vez más las corporaciones. e acceso a l maestría resulta cada vez más dificil para e oficial que no es hijo de maestro. En l sociedad las consecuencias de l nueva división social del a a trabajo. y las funciones de ejecución. Los señores dueños de l tierra. l grupos enteros de l población no tienen e control de su producción: feriantes.pero con una fragmentacióncreciente.Por otra parte.de una situación «idílica»porque.por ejemplo. -aparición de una clase media acomodada.con e transcurso de los l años.crean necesidades de nuevos productos que l manufactura no puede satisfacer: l generalización del maquia a nismo permitirá resolver ambos problemas. A partir de l fase de a cooperación. pero su influencia sobre e trabajo del campesino es poca y su función de organil zador de l producción se debilitará durante todo e transcursodel feudalismo. a a ahora van a imponer su sello al proceso mismo del trabajo. l Pero en e seno mismo de l manufactura subsisten oficios que no aceptan su l a descomposición. por su parte. que corresponde a l reunión de trabajadores asalariados.en l Europa de la Edad Media existe una separación neta entre a a dos grupos socioeconómicos. Los productores l a siguen siendo los dueños de sus instrumentos y del producto de su trabajo y l jerarquía social es algo que se impone desde e exterior del proceso mismo de l trabajo.como por ejemplo l relación de dependenciapersonal que vincula a siervo a l con e señor feudal. .sólo separan los diferentes procesos de producción de mercancías sin escindir e proceso de trabajo en sí mismo. agricultores. Las relaciones entre categorías sociales.Pero esta división social del trabajo y las relacionesde subordinación que ella implica. La división del trabajo ya no está vinculada a los individuos y a su especialización. y l limitada capacidad de producción del sistema corporativo que bloquea l expansión de los mercados a a exteriores. e trabajo de cada uno combina l l a a l actividad manual y l actividad intelectual.e oficio. a l jornaleros.D e esta manera. que antes permitían l realización de l producción sin influir por ello sobre l organización del trabajo. poseen algunos medios de producción y organizan una parte del proceso de producción.obreros a domicilio. éstos a a a pierden las funciones de coordinación y de dirección de l producción. Dos fenómenos van a romper e equilibrio de l Edad Media europea que l a desembocará progresivamente en e capitalismo: e bajo nivel de ingresos de los l l a campesinos que los impulsa a trabajar a domicilio.

suaves. apropiadas.a partir de l Edad Media a l europea. Las justificacionesse basan en e interés cada vez mayor que despierta e estudio del impacto de l técnica sobre todos los aspectos del medio ambiente. sino un a resultado de la actividad de los sereshumanos. retendremos a especialmente las cuestiones que plantea e fenómeno tecnológico. S tomamos l historia europea a partir de l Edad Media.y aparece un proceso de «terciarizaciÓn» de la producción.Dimensiones s c o c n m c s oieoóia 15 Sin embargo. e ritmo de a l producción continúa dependiendo del obrero: es lo que e taylorismo y después e l l fordismo van a tratar de modificar a comienzos del siglo XX mediante una especialización extrema de las máquinas y de los talleres. es posible analizar l evolución de las ideasy de la división a a del trabajo en términosde aumento progresivode l tecnificaciónde los procesos de a a producción y de cambio. a medias.no es evidente que todos los protagonistasdel sistema educativo (por ejemplo a los padres o los alumnos) tengan concipcia de l misma. Pero los debates tienden con demasiada frecuencia a hacer de l a tecnología una realidad histórica y exclusivamentematerial que pasa a ser un hecho en sí.Esto suponela capacidadde teorizar l ciertos problemas técnicos sobre l base de una concepción científica.e ser humano debe aprender a utilizar.en grandes trazos. En efecto. l a sobre l aparición de nuevos conceptos tales como tecnologíasalternativas.o en e proceso de intercambio.Los métodos de gestión se perfeccionan.en tanto que productores.los fenómenosque caracterizaronla división del trabajo de tipo principalmenteindustrialy capitalista.porque. a l l a Pero si se considera a hombre. del que se analizan las ventajas y los inconvenientesfuncionales. TRABAJO Y TECNOLOGIA D e las consideraciones precedentes sobre l división del trabajo. agente histórico. No ha sido nuestra intención hacer un análisis detallado. l tecnología no es una realidad en sí.y que.creando así a i a un vínculo orgánico entre ciencia y técnica".sino situar e debate en tomo a trabajo productivo en una perspectiva histórico-socialque nos l parece importante. La tecnología entonces puede considerarse como l introducción. Hemos recordado. sobre los problemas planteados por l transferencia de tecnología. a pesar de l creciente especialización de las máquinas.de una a a reflexión abstracta vinculada a un pensamiento formalizado.como productor a l vez de bienes materiales y de relaciones sociales.intera .. l introducción de un pensamiento logicomatemático en una producción artesanal o manufacturera. l La iniciación tecnológica aparece en efecto con frecuencia como una de las justificaciones para e desarrollo de l interacción entre l educación y e trabajo l a a l l productivo.s bien algunospaíses explícitamentela tienenen cuenta i en sus experiencias o programas de interacción entre educación y trabajo productivo. es a partir de l aparición de los Estados- . por ejemplo.en las técnicas de producción empíricas e intuitivas.etc.. y de una aceleración de los ritmos de trabajo.en tanto que técnicas cada vez más complejas invaden e proceso de producción especialmentea través de l automatizacióny l l a a informática.en e seno l de determinadas relaciones sociales. por medio de l educación.Es.

las mismas exigencias que l experimentación l a puramente científica) sin estar sin embargo basado en l ciencia.16 La educacidn y e mundo del trabajo l Naciones.l que permite hablar. l consecuencia a técnicaes un máximo de precisión en l concepción de las lentes y por lo tanto en su a fabricación.porque l experimentaciónconsiste en l confluencia entre una actividad de observación y de reducción cuantitativa de fenómenos técnicos y de un razonamiento que ajusta. sino en l experimena a o tación. l oposición teoría-práctica es una problemática a filosófica bien definida.se pondrá a a a a l a servicio de l navegación en general y más particularmente de l marina mercante a holandesa.Se trata.porque el primero sería técnico y e segundo cientíl fico. para que aparezca esa tecnología en a l l que se basa la revolución tecnológica.confirman cada vez más con su mutua dependencia l existenciade a a a una división social del trabajo: con la matematización y l normalización de las técnicas. vinculada a los prestigios sociales y en orden decreciente a l ciencia. e catalejo y e reloj de cuerda eran inicialmente sólo instrumentos aproximativos -artilugio+ construidos de manera empírica por artesanos depositarios de una técnica tradicionalo inventoresde una técnica nueva.a l lí encontramos también l explicación de l desvalorización del trabajo manual con a a l relación a trabajo intelectual. En efecto.de un verdadero «empirismo técnico)) que tiene «en e fondo. Esta visión de l técnica permite igualmente superar l oposición teoría-práctica a a l que se trata también de superar a plantear l interacción entre l educación y e l a a trabajo productivo.comienza a calcular l talla y l relación entre las lentes. de longitudes. por ejemplo.Ahora bien.autores como GilleI2han demostrado que e conocimientotécnico l no es un conocimiento originado en l experiencia común. considerada como l conjunción de l ciencia y de l técnica.siguiendo a Bachelart. Todo esto permite al mismo Gali eo presentaren 1636 ante e Parlamento de los Países Bajos sus trabajos sobre l determinación en e mar. a l mediante l observación de los satélites de Júpiter. a l tecnología y a l técnica. a a a o de l tecnología. debiéndose señalar que l palabra griega empeiria expresa a l vez lo a a que corresponde a l simple experiencia y lo que compete a l observación cuana a 4 .D e esta manera. a Igualmente es en esa época que aparecen los primeros esbozos de una ciencia empírica: lo que se hace en los talleres será objeto de un tratamiento intelectual. en l que e concepto de práctica remite a menudo a a l l empirismo. l evolución de l ciencia y de l técnica y. que las exigencias de productividad y e desarrollo de un potente merl cantilismo a l búsqueda de nuevos mercados. Así. Pero es preciso esperare siglo XVIII para que se produzca l verdadera conversión l a de l inteligencia teórica en técnica concreta. a a a de paralelos y no de opuestos. a a a Volviendo a l cuestión de l interacción entre l educación y e trabajo produca a a l l tivo.que nace e instrumento cientíl l fico: cuando Galileo descubre l existencia del catalejo creado por Lippershey y a a a Jansen.podemos encontrar en a l este enfoque del fenómeno tecnológico uno de los orígenes de dicha oposición. En ese caso entonces l tecnoa a logía.precisas y matel máticas.de donde nace la necesidad e máquinas para tallar.por e otro. Es en e punto donde convergen un instrumento y una exigencia l científica -medir e movimiento con precisión.por un lado y su puesta en práctica.entonces.van a terminar de destruir e marco a l de las relaciones técnicas y sociales surgidas de l Edad Media.por l tanto.l participación en e poder l a l de decisión se hace cada vez más diferenciada. las dimensiones de las partes de una máquina.y a l oposición entre e trabajo manual y e intelectual.

consideraban a trabajo como un «servicio productom. no tiene sentido saber si e trabajo es productivo o improductivo. En los párrafos precedentes hemos analizado algunos l componentes de dicho proceso:¿cuál es entonces l relación entre esos componena l tes y e carácter productivo o improductivo del trabajo? Maltnus afirmaba en 1836 que «existe realmente cierta dificultad para definir l a l riqueza y e trabajo productivo»14.sobre todo en l medida en que e interés de los Estados Miembros por e trabajo proa l l ductivo se basa en marcos de referencia económicos.e pensamiento y l cultura a l a técnicas no son ya solamente«manualesy prácticas» sino también «intelectualesy teóricas». E necesario entonces.l importante es l exteriorización del producto neto como beneficio y l acumulación de este Último para l adquisiciónde medios de producción.como para A d a m Smith mas tarde. es posible que l cuestión de l a l a a a productividad pueda abordarse de una manera constructiva.e trabajo. Alrededor de 1750 los fisiócratas. que la producción no es i una relación económicay que e trabajo es un elemento intercambiable en una lista l l de objetos substituibles. a S se considera que la economía es de intercambio puro. e trabajo es productivo cuando su l l resultado es un valor neto.en ese caso. insistiendo así sobre los objetivosy los resultadosdel trabajo.necesaria tanto en e mundo a l de l educación como en e de l producción. TRABAJO Y PRODUCTIVIDAD E concepto de productividad -presente en filigrana en la temática del trabajo l productivo.políticos e ideológicos m u y variados y a menudo contradictorios.Dimensiones socioecondrnicas 17 tificada y a l experimentación.A través de esta revalorizaciónde l técnica.No podemos sino compartir esa opinión. D e m o d o que pasaremos revista sólo a un cierto número de enfoques de l cuestión que remiten a las grandes comentes del a pensamiento económico. Para a o a A d a m Smith.Según a a esta concepción. para ellos. podría decirse que.ha dado lugar desde hace varios siglos a numerosos debates. En esta perspectiva. .es productivo si l se intercambia con capital e improductivo si se intercambia con renta. dado que nuestro objetivo es -conviene insistir sobre ello. Pero dichos autores no se plantean e problema del origen social de ese producto neto porque -como ya vimos.permitir a los actores del mundo de l educación tomar posición frente a a s problemas que no siempre dominan. remontarse nuevamente a pasado para ubicar las posiciones y los debatessobree concepto de trabajo l l productivo.Para los fisiócratas.sin detenerse sobre e proceso del mismo. Parece útil analizar aquí l situación.que sólo existe como trabajo asalariado.dado que la Conferencia Internacionalde Educación a ha definido e trabajo productivo como los «bienes y servicios materiales o de l a índole intelectual Útiles a individuo o a l sociedad.es decir un objeto como cualquier l otro en l lista heteróclita de los objetos que se supone se intercambian directaa mente en función de l intensidad de los deseos de los consumidores. no necesariamente retribuil dos~'~. como Francois Quesnay en Francia.ellos consideran que a las relaciones sociales que determinan l posición y l jerarquía de los grupos a sociales son l manifestación de un orden natural:lo que les interesason las reglas de a distribución que permiten l reproducción de dichas relaciones sociales.lo que importa es l existencia de un producto neto que va a ser objeto de reglas socialesde a distribución.

Mosse en Le travailen Grkce e a Home. T. 1 3.Grasset. il. B.technique e sciences. Paris.Oficina Internacional de Educación. 9.18 La educación y el mundo del trabajo E análisisde Marx se distingue del de los economistasclásicos en que considera a l l capital no como un elemento apriorístico sino como el resultado de relaciones sociales. ya que el mismo tiene sólo un valor relativo.-P. VIII. J. Oxford. 10.General eds. 1971. 1980.Citado por Rousselet.Gille. Paris. t Z. p. Esta situacióncrea una determinación específica del trabajo productivo. a 12. 1 1. M. puede r m t r a enfoques bastante diversos en cuanto a l manera de concebir eii a el trabajo y a l división del mismo y de ubicar el problema tecnológico. Gle B.1O-19 de noviembre de 1981). Humanisme.R. L a República. 1978.Platón. (Paris). 330. ai.Interacciónentre l educación y el trabajoproductivo: a a a recomendación N.Weber. t t Gallimard. a basado en l polaridad apropiacióníexpropiación que deriva de l escisión entre el a a proceso del trabajo y su producto (existe. Xénophon. 41).Vernant. Presses universitaires de France.An inquiry into (henature and causes of the wealth of nations.Cotta. no 136. 1966. 1978. Cyropédie. Unesco: oficina Internacional de Educación. A. t Paris. Seuil.que se han convertido en a fuerza de trabajo libre). Le travail c’est l dignité. En esta concepción. Dicha determinación específica es antagónica de l determinación general y constituye l raíz más profunda de l lucha de clases en el a a capitalismo.85. que depende de l a función del trabajo en las relacionesde producción de un sistema economicosocial dado. 1981-1984. 2. es significativo que a tratar el tema de l interacción entre l educación y el trabajo productivo. 1 1. NOTAS Y REFERENCIAS l. 7. 1981. L a société ludique. . No se mencionan aquí a íos grandes clásicos de l economía política con e objeto a l de hacer una teoría del trabajo productivo. p. Campell and AS. Histoire des techniques: technique e civilisations. (Encyclopédie de l Pléiade. a individual o colectivo.Mathus. 8. 1 .por un lado l apropiación de los medios a de trabajo y por el otro l expropiación de los trabajadores. a concepto que designa una relación que nace en l organización y en las relaciones a sociales de l producción. 3. 4.A. Ginebra.:R. Paris.O73 a los Ministros de Educación aprobada por l 38a. Estas relaciones están caracterizadas por el salariado.Delors.5citado por C.Smith. Clarendon Press. 1979.Ministro de Finanzas. a 6.Llamaremos división del trabajo a sistema de repartición y de combinación de actividal des económicas en el interior del conjunto social. vol. 1976. reunión de l Conferencia Internacionalde Educación (Ginebra.H. 1980. L’allergie au travail. Por otra a l a a parte. 5.J. el trabajo productivo es el que crea l plusvalía. Paris. 4 Principios de economía política (1836).que no se superpone a su determinación general de actividad transformadora que concluye en un producto conforme a un proyecto del trabajador. Les mécaniciens grecs.se emplee también con frecuencia l expresión «trabajo sociala mente Útil»: no es por lo tanto l ambigüedad del término «productivo» l que se a o pone en juego.sino de mostrar que l forma de abordar a éste.Maspero. Mythe e pensée chez les Grecs. J. 1. p. 3e éd. Skinner. de Economía y de Presupuesto en Francia. P r s S e d .La ética protestante y el espíritu del capitalismo.

el desarrollo de la interacción entre l a educación y el trabajo productivo. A u n cuando ejercen l funciones productivas esenciales. si el trabajo tiende a no ser mas un deber y un valor.l precariedad del empleo.el rechazo de l movilidad.la prolongación voluntaria de la situación de desocupado. l dependencia respecto a trabajo tiende a ser reemplaa a l zada por l dependencia de l fuente del salario indirecto. Para algunos.l noción de deber. Los jóvenes tienen tendencia entonces a atribuir a trabajo una sola virtud l l de aportar un ingreso.a Reunión de l Conferencia General de l Unesco: a a a Hasta l sjóvenesobreros (inmigrantes o no. en esas condiciones. comprendido el de la educación.. ya sea referida a trabajo. En los países llamados desarrollados. U n a de las consecuencias económicas de este fenómeno es l evolución de l a a relación entre salario directo y salario indirecto.l falta de interés por el trabajo. en el derecho a pleno empleo? l ¿Cómo no ver que las economías desarrolladas tienden a separar el consumo y e trabajo y que en ellas el consumo es el solo ámbito que queda para e intercambio y l l satisfacción de las necesidades mientras que el trabajo ha sido despojado de su a aspecto creativo y se vive como un esfuerzo obligatorio? .Es esto lo que destaca el documento de síntesis presentado a en ocasión de l 21 .un deber interiorizado. o a l familia.. En t l situación.CAPITULO 2 ¿El trabajo en crisis? Hemos visto que el trabajo es -desde el punto de vista judeocristiano. cierta preferencia por el trabajo tema porario.que aparece por primera vez en Europa en 1848 l con l Segunda República Francesa: «El Gobierno Provisorio de l República se a a compromete a asegurar l existencia del obrero mediante e trabajo y a asegurar a l a l trabajo a todos los ciudadanos».cada vez mas.caracterizadopor el ausentismo.desvalorizan el trabajo que. y que como objetivo social sólo queda l ganancia?¿ C ó m o tener en cuenta el a hecho de que el derecho a trabajo.se ha convertido en l práctica.l jerara a a o quización del trabajo asalariado -todo l que constituye el ambiente general del taylorismo.se habla cada vez mas de crisis del trabajo:es sobre todo a l noción Última de deber a l que a a se hace referencia. no aparece más como un valor. tienen con frecuencia l impresión de que su edad y SU a trabajo no l aportan prácticamente otra cosa que inseguridad y fmstraciÓn2 e ¿Cómo promover. es solamente un medio de ganarse l vida.que es principalmente el a a Estado.que tiende a inclinarse a favor del Último'.Pero en todos los medios. a a l l a civismo.en los países industrializados como en l s países o o en vías de desarrollo) que tienen l suerte de conseguir un empleo estable. Comienza a manifestarse un movimiento de rechazo respecto a a l trabajo.experimentan l a a a sensación de ser engañados por e mundo del trabajo y por l sociedad.

l necesidad de .se advierte una contradicción entre el método taylorista de y a división y especialización de las tareas.E en este contexto que se sitúan los debatesen tomo a trabajo en los países s l industrializados y los educadores deberían percibir lo que está en juego en dichos debates. se encuentra el consumo y no el trabajo y el nivel de consumo define l nueva jerarquía social. a l seguridad. el derecho a reposo y a asueto en el derecho a las vacal l ciones y a las distracciones.a trabajo industrial a domicilio.Sin embargo. permitiendo simultáneamente conservar una gran flexibilidad en el suministro de ciertos bienes y servicios. En efecto. por el otro? En lo que se refiere a l mano de obra calificada e independientemente de l rigidez de los a a sistemas de formación. a empleo de trabajadores extranjeros l l clandestinos. a ¿no es dicho fenómeno el reflejo de los problemas que se plantean en el plano de l a división del trabajo? S l finalidad del taylorismo fue introducir en l producción ia a prácticas encaminadasa economizare trabajo de ejecución. a mismo tiempo que se pone de l manifiesto su función económica.en tanto que aumentan los costos de ese tipo de mano de obra (pérdidas en l producción. Cada vez son mayores las dificultades para el reclutamiento de personal para los trabajos simples o no calificados. por un lado.actualmente se da importancia a nociones tales como trabajo autónomo. a l a Entonces..a trabajo de los l l l niños4.más allá de esta explicación a económica. ya sea en el mundo de l educación o en el (los) mundo($ del trabajo.es preciso reconocer que ese modo de gestión de l fuerza de trabajo no alcanzó todos a sus objetivos.a tecnificar el proceso l de producción y a delegar responsabilidades excepto las referidas a las finanzas. Dicho de otra manera.cargas fijas.) a riales.el derecho a l salud en el derecho a consumo médico.20 La educacibn y e mundo del trabajo l E derecho a trabajo transformadoen derecho a empleo aparece finalmentecomo l l l el derecho a percibir un ingreso. derivan ciertas consecuencias. a ¿CRISIS DE LA DIVISION DEL TRABAJO? Si l imagen que se tiene del trabajo está en crisis en las sociedadesindustrializadas. son inseparables de l crítica del trabajo que a cuestiona en parte el salariado y tiene como objetivo una mayor autonomía en el trabajo.que tiende a hacer del problema del financiamiento de l desocupación un deber absoluto para l sociedad. disminución de l calidad. Es de esta manera que los a a derechos legítimos a trabajo. Estos fenómenos son importantes porque. ¿No es este fenómeno l consecuencia de un desnivel creciente entre los empleos y las condiciones de trabajo ofrecidas. que correspondenen realidad a doble empleo.amplían l brecha entre a un mercado de trabajo protegido y bien remunerado y los mercados no protegidos. y los conocimientos y las aspiraciones de los que deben ocuparlos. economía subterránea.incluso las más calificadas.costos salaa a .a trabajo no declarado.que tienden a desarrollarse. del hecho de que se trabaja para percibir un ingreso y que l realización personal se busca fuera del trabajo.Esas actividades. a l vida. trabajo no asalariado. existiría una «alergia a trabajo9 que caracterizaría sobre todo a trabajo l l asalariado. se multiplican los mercados de trabajo oficiosos o clandestinos. pero facilitan a mismo tiempo los movimientos de concentración de las economías l industriales. trabajo informal. se han invertido en merl a a cancías:e derecho a trabajo se ha convertido en el derecho a l subvención para el l l a caso de falta de trabajo.

que había sufrido poco los efectos de l automatización y que servía de refugio a los empleos liberados por los sectores primario y secundario.y que introduce factores desestabilizadores en nuestra a l sociedads. siempre de actualidad.En efecto.no l ocurre otro tanto con l división y organización del tiempo social.introduce una jerarquía de las actividades:todas las l otras ocupaciones. aceleración de l automatización en el sector primario y manufacturero como a consecuencia de l introducción de computadoras electrónicas para el tratamiento a de l información y de robots. a Por otra parte. el sector terciario. Nuestra relación actual con el tiempo es un producto de a a l sociedad industrial: el tiempo en l historia.un mercado de trabajo no calificado. a a dividir el tiempo individual.es l historia del dominio creciente a del hombre sobre el tiempo.e contenido de l l a . E t fenómeno implicará (ya implica) un número a se mayor de despidos.a l que nos referiremos más adelante y el aumento de l desocua a pación han desarticulado ese esquema y e mercado de trabajo..l l a a seguridad de los trabajadores está relativamente garantizada.¿El trabajo en crisis? 21 flexibilidad de adaptación y de giobalización de las funcionesde la producción que deriva de las exigencias de rentabilidad y competitividad. refiriéndose a l existencia de dos grandes mercados: a [.E lo que a s señala Jacques Delors. Estas transformaciones afectan a las estructuras del mercado de trabajo que está cada vez más fraccionado. Al parecer.La descalificaciónde los empleos.l prolongación de a a a l escolaridad. se desarrolla l lucha cada vez a a más tenaz de los dadores de trabajo para controlar el tiempo de sus obreros.a l desintegración de las normas que rigen a a l conducta humana y e orden social.Por otra parte.horarios y otras formas de intervención del tiempo en nuestras existencias. Si en e espíritu de mucha gente se pone en tela de juicio el trabajo y su división.y un mercado periférico en e l que se desarrollan tendenciasa l marginalización.en e cual gracias a l ley y a las convencionescolectivas.con un orden de jerarquías basado en las remuneraciones y en l calificación.el tiempo dedicado a l actividad productiva.sin posibilidad de reajuste ni arbitraje.un mercado de trabajo calificado para titulares de un diploma técnico y un tercer mercado de trabajo intelectualy de dirección. pasando por l difusión de los relojes en las ciudades a partir del a a siglo XIV y los comienzos de l industrialización. l división actual del trabajo está caracterizada por cierto número de a contradicciones entre una perspectiva taylorista.cadencias. a Desde l alta Edad Media (en que el reloj no existía).incluida l formación.más aún cuando por un lado l desocupaciónse acelera y a a por el otro esa misma división de trabajo crea situaciones de escasez de mano de obra (como ocumó a comienzos de l década del 6 ) Se prevé asimismo una a 0. que guardan a o relación con los mismos.Todavía hoy.hasta comienzos de l década del 70 se podía a distinguir esquemáticamente.En efecto. con l utilización de los a campanarios para indicar el comienzo del trabajo y establecer el ritmo cotidiano de l vida urbana.pasan a ser dependientes de la actividad a productiva. incluido el tiempo libre..experimenta también una revolución tecnológica que afectará sus capacidades de empleo.l s ritmos.y l realia dad de l fuerza de trabajo.han sido tan bien integrados y tan ampliamente compartidos que tenemos tendencia a considerarlos como un elemento natural y universal. se estructura cada l vez más en función de l naturaleza del trabajo y de las remuneraciones.]un mercado de trabajo central.

Por ejemplo.en tanto que l esfera económica los desa personaliza y produce «hombresa-nónimos.e ámbito de lo político. Individuos desprovistos de esa particularidad que confiere a hombre su nombre. hace desaparecer e tiempo. por ende.acabamos de ver que. i qué ocurre con e espacio? La territorialidad plantea l cuestión del trabajo autónomo. definimos l territorialidad como l «domesticación del a a tiempo y del espacio>+. Esta situación puede entonces reflejarseen l vida extraprofesional. como un fenómeno ineluctable. dice: La técnica ha llegado a un punto tl de evolución que se transforma y progresa sin la intera a vención decisiva del hombre impulsada por una especie de fuerza interior que l hace crecer. cuyas finalidades escapan a los hombres y en e que e lugar sólo se tiene en cuenta en función de su costo: E territorio se ha convertido en un soporte de actividades. su división.donde e tiempo. en cuanto a tiempo.se convierte en un factor de fmstración y dificil de soportar.de adaptarlo. Estas consideraciones acerca de las relaciones entre tiempo y trabajo son igualmente importantes para e análisis de las dimensiones territorialesdel trabajo. La de esfera política crea seres con identidad. S l i con Leroi-Gourhan. que l obliga por necesidad o desarrollarse sin pausa.Sin embargo. E trabajo -categoría natural.de aplicarle su energía en un lugar en e cual se ha acumulado información.aseguró l coherencia de l territorialidadmientras l a a a no fue una mercancía. caracterizado por su movilidad y fluidez.l tendencia es l a Y l hacia su no «domesticación». tampoco se los puede ubicar espacialmente9. en una categoría económica. Pero l territorialidad puede ser destruida por l aparición del trabajo heterónoa a l l mo.¿Cómo tener en cuenta esta realidad temporaly espacial del trabajo en relación con l interacción de l educación con e a a l trabajo productivo? LCRISIS DE LA TECNOLOGIA? Con frecuencia se presenta a l tecnologíacomo responsable de l deshumanización a a del trabajo pero.que comprende lo social y lo cultural.sin lugar. l Jacques Ellul.sin nombre propio. mientras que l esfera económica sólo se interesa en e a l trabajo-mercancía-valor cambio. que ya no mide nada. a mismo tiempo. que son también hombres a-tópicos.garantiza l permanencia de l territorialidady a a de todos los lazos que se crean entre los hombres y un espacio-tiempo.se l refiere a trabajo como categoría natural y alimenta e mito del valor de uso de ese l l trabajo que ya no existe. ya no es más e marco de una l l existencia. no disponen en l extensión habitable de un lugar l a que se les pueda asignar con propiedad:no reconocibles en sí mismos socialmente. e mercado sustituyó a l territorialidad como mecanismo de regulal a ción.La temtorialidad humana es reemplazada por una habitabilidad económica definida por criterios técnicoeconómicos en función de unidades de producción7. Este conocimiento del lugar. a .coml binado con finalidades autónomas.22 La educacibn y e mundo del trabajo l vida profesional. Cuando se transformó en tl y. es decir e de la posibilidad para cada a l individuo de inventar su propio trabajo.en lugar de a l constituirseen un aliado precioso para actividadesÚtiles satisfactorias. l porque cada vez más se efectúan tareas que no tienen principio ni fin y que son sistemáticamente interrumpidas por intervenciones exteriores.

¿qué sentido puede tener.. cuando las necesidades tecnológicas parecen imponerse con una evidencia incontrovertible. Todo esto podría parecer acorde con l realidad si se tomaran en cuenta los procesos a de elección y de decisión que.. disimular e manejo l social que impone esta evidencia y ocultar las fuerzas sociales que instrumentan esas necesidadespara consolidar su poder. en los hechos.E poder y l autonomía de la técnica están tan afirmados que actualmente ésta se ha .más que l producción? Dicho de otra manera. fundamentan dicha «fatalidad». Al mismo tiempo.e medio l ambiente aparece como un producto de l actividad técnica: es por lo tanto impua table.un lugar de excluo sión.. a a [. como límite de l empresa teca a nológica. e desarrollo de la interacción entre l educación y e trabajo prol a l ductivo? . [.en a este contexto..con relación a este debate. Al mismo tiempo. de omisión de l social. son indiscutibles. aun manifestándose a su nivel específico.porque los .Entonces tl vez «ese choque entre e mito racionalista del progreso y l a l a apocalipsis ecológica es lo que caracteriza etnotecnológicamente l época contema poránea»' 1. los objetivos de iniciación a l tecnoa logía que figuran en numerosos programas de interacción entre l educación y e a l trabajo productivo? ¿CRISIS DEL P R O D U C T I V I S M O ? ¿En qué consiste entonces l noción de productividad en ese tejido de contradica ciones que encierra e trabajo?¿CÓmo se puede justificar un objetivo productivo l cuando e trabajo tiende a dejar de tener valor. dándoles fundamentos estructurales de apariencia irreversible.¿El trabajo en crisis? 23 [.y en contradicción con ese sentimiento de fatalidad. Radkowski no se equivoca a decir d a secuencia funa l damental subyacenteen l praxis de las sociedadesmodernas conduce de l técnica a a como capacidad de hacer -pasando sucesivamente por l economía y e trabajoa l a dominio del hombre sobre l naturaleza:técnica-economía-trabajo-dominación. l a Esta secuencia es inversa a l que subyace en l praxis de las sociedadestradicioa a nales: dependencia-trabajo-economía-técnica$*. Las necesidades tecnológicas. ¿Cómo se sitúan. Al respecto Roqueplo escribe: La confrontacióntecnológica puede ser -y parece serlo con frecuencia.Entre dos métodos técnicos no hay opción:uno de ellos se impone fatalmente. no ya a Dios.]Estamosactualmente en l etapa histórica de l eliminación de todo lo que no es técnica .. se ven. reaparece l a a naturaleza a través de l preocupación ecológica. sino a un poder difuso que desencadena fenómenos de agrea sividad contra l ciencia y l técnica como tales.o las relaciones sociales <ama puestas» por l tecnología. se miden. tienen un contenido ideo1ógico"J. C o m o consecuencia se cuestiona tanto e progreso técnico como l relación con l l a a naturaleza establecida por l empresa tecnológica.] l a a transformado a su vez en árbitro de l moral9.l división del trabajo en e proceso l a l productivo tiende a desposeer a los individuos del tiempo y del espacio y l teca nología puede tanto reemplazar al trabajo del hombre como destruirlo?¿Acaso los l objetivos de una sociedad moderna no son actualmente e consumo y e tiempo l libre. ] resultados se cuentan. Dicha confrontación incluso puede.

para a extraer. esta regulación con lo ecológico.cuyo consumo requiere l mas tiempo dibre». A diferencia del período preindustrial.Pero l información funcional a que se supone transmite e trabajo. Sin embargo. .para hacer un «extra» visible y espectacular. se integra en l lógica de l modernidad.Estamos pues. E sistema económico requierecada vez menos seres humanos en e proceso l l de producción. como opuesto a trabajo mercancía. a La Única razón que incita a los individuosa trabajar. un l instrumento de producción: no tiene más valor en sí mismo. licencias de favor por enfermedad. en tanto que.tanto en e plano individualcomo l en e colectivo. en l medida que se a l prefiere a tiempo libre. Se observa un distana ciamiento progresivo de l producción -aunque ésta se sitúe en un medio coma petitivo e hiperproductivista-. enfrentados a una contradicción en l cual e mundo de l producción intenta racionalizar cada a l a vez más e tiempo de trabajo para aumentar l productividad. A í e trabajo. E n las sociedades donde e consumo se convierte en una fuerza impulsora social esencial. l a paralelamente.Ahora bien. y l atención preferente que se dedica a a l a l tiempo libre. l Sólo e trabajo concreto. hacia l de consua midor. desde hace unos veinte años. permite esta l l mediación. Se llega así a l a o l a situación contradictoria en l cual l que se consume es e trabajo mismo. l Podemos ilustrar estas consideraciones generales a propósito del tiempo. totalmente orientada a producto. pues es necesaria para producir.durante mucho tiempo preponderante. paradójicamente para una minoría.que en sí no es útil a nadie pero sin embargo indispensablea todos. e tiempo se ha convertido esencialmente en un instrumento.24 Lu educacidn y e mundo del trabajo l Se asiste.l época actual asigna a ser a a l humano una función de aceleración de l circulación del dinero mediante un a consumo suficiente como para absorber toda l producción. que se hacen un deber trabajar quince horas por día. Es porque e trabajo atraviesa una l crisis.pero cada vez más consumidoresa fin de que l máquina funcione. que ha desarrollado a a especialmente l información funcional. en e que e trabajo l l significaba a l vez gasto de energía y obligaciones. se desarrollan técnicas para cproducir tiempo» en e interior del l proceso de producción (ausentismo. a diferencia de todo lo demás. elimina l l l a información reguladora indispensable para tomar en cuenta e medio y su lógica. aquí hay demanda y satisfacción «neurÓtica» a través del o l trabajo”. s l que se ha hecho abstracto porque está sometido a mismo ciclo que e de l l l a mercancía.que es actualmente una de las variables esenciales en l definición de l productividad y a a que aparece de nuevo como primordial en e proceso de formación. a un desplazamiento progresivo de la función de trabajador. l exaltación del retorno a las actividades en cona tacto directo con l materia y e producto.es l posibilidad de obtener un a ingreso más elevado que les permita e acceso a más bienes. en tanto que aumenta comparativamentel del tiempo. como lo dice Jean Baudrillard E trabajo puede llegar a ser un signo de distinción y de privilegio:es l fingida servidumbre de l a los altos ejecutivos.e tiempo no está sometido a procesos de intercambio l y hay pocas posibilidades de arbitraje objeto-tiempo. l l a producción de objetoscada vez más numerososhace disminuirl utilidad marginal a a de los mismos.que hay también una crisis de lo ecológico. Como e l l trabajo.

Calmann-Lévy. Paris. a 2.Les jeux interdits des petits anglais. 252. P. en 1977. L a mémoire e les rythmes.La trahison de I'opulence.está estructurado. 8. lO. p. Ellul. 9. 1979. 274.11.-H. Op. 's a t a t 6.finalmentese amontonan y devienen sólo signos.. Roqueplo. 1983.) l (prolongación de l duración del tiempo de trayecto. La jeunesse dans les années 80.E tiempo. espace. 161.-H. cit.Paris. 7. contribuye a l ilusión colectiva. Le Monde (Pans). 1 1-?. Paris.E problemaque sel va a planteara todo educador que l l preocupado por hacer entrar e trabajo productivo en su actividad docente. aparatos a . . p. 14. Travail. 11. 1965. . l masa salarial indirecta (beneficios sociales y otras ventajas a marginales) fue superior a l masa salarial directa.Roqueplo.¿El trabajo en crisis? 25 aminoración disimulada de l producción. Les ai. 229. 13.parecería l deseable que e trabajo del educador se oriente más hacia l creatividad y a l a l cuestionamientorelativos a los procesos. 38. J.más bien en función de l organización l a l e productiva. 1980. Rousselet. p. 139.a l heteronomía creciente y. 5. S e d . Mercedes. no 136. Paris.A. Le systkme technicien. Les Presses de l'Unesco.. En Francia.formación continua. Vernet. Le travail c e t l dignité. J. p. G. 3. en Última instancia. Gallimard. 4. Humanisme (Pans). Le geste e l parole. L'Age d'homme. domésticos.Voir Dupuy..v. 1977. L a société de consommation. J. Radkowski. G. J. L'allergie au travail. J. 240. 1979. a ai. 37. para servivido. 27.Los objetos a producidos.porque esto sena socialmente ú i para tl l muchas sociedadesque ya no saben qué lugar ocupa e trabajo en su seno. 1980. p. N O T A S Y REFERENCIAS 1.Baudrillard. Delors. Paris.. 1974.mejorar l inserción de mis interlocutoresen a l l a l una actividad orientadahacia e producto o hacia e proceso?En l medida en que e medio socioeconómico tiende principalmente a privilegiar e producto. Albin Michel. C fBresso.) Pero estas técnicas se saturan rápidamentey. T. 1976. autorradio. Presses universitaires de France. ibid..se convierten en contraproductivas:cada una esforzándose a para maximizar su tiempo y creyendo poderlo hacer.p. 1978.Robert.que en su origen eran símbolos. J.p. . pouvoir. 12.. P r s Seuil. Paris. jeux du désir.pour une dérnocraíie concrete.-P.. P r s Presses universitaires de France. y también en e exterior del mismo a . Unesco. p. 27. a pérdidas de tiempoI4.. D.es e siguiente:¿Mi objetivo es preparar.Radkowski. Raffeshn. Leroi-Gourhan. P. 12-13juin 1983. Penser l technique. Lausanne.

puede desembocar en dos actitudes a a opuestas. a a fuente de autonomíay de riqueza. .para dar un enfoque dinámico a a las actividades productivas o socialmente Útiles.incluso en l Edad Media a o durante e Renacimiento.a lo que los ecologistas agregan l lucha contra e a l gigantismo tecnológico y por un cambio de los modelos de consumo. tan engañosas l una como l otra. permiten prever a l vez un a a crecimiento potencial del subempleo y e aumento del trabajo abstracto y parcial. dependiendo de sus l opciones políticas y económicas.CAPITULO 3 Las perspectivas En los capítulos precedentes hemos enfocado e tema trabajo desde diferentes l ángulos y hemos analizado sus dimensiones socioeconómicas así como su crisis. l Las perspectivasde transformaciónse sitúan en e marco de esta situaciónde hecho. nunca correspondió a ese ideal.nos parece interesantedestacaraquí algunas perspectivasque ya sirven o podrían servir de inspiracióna los formadores tanto del mundo de l educación como del trabajo. En efecto. como las reconversiones del aparato a a productivo que tienen por finalidad obteneruna mayor productividad. Está claro que e proyecto difiere de una sociedad a otra.La realidad del trabajo. si l algunos consideran que l solución a l crisis socioeconómica de l s países desa a o arrollados pasa por un esfuerzo suplementario de producción.porque tanto l reducción de l tasa de crecimiento. otros proponen l a reducción del tiempo de trabajo. tl como l hemos evocado. a partir de los problemas que se han expuesto en los capítulos anteriores y que son vividos por quienes reciben una formación. La primera tendería a buscar en el a a pasado una edad de oro del trabajo en l que éste sena a l vez sufrimiento y placer.constituye un problema para una a l l a multitud de individuos.idea a a a que no hace otra cosa que proyectar esa edad de oro en e futuro.porque es a interior mismo de cada proceso de formaciónque se podrán construir esbozos l de respuestas.Sin embargo. que pueden concebirse modalidades de respuestas diferentes a las condicionadas por esos sistemas de valores. Hemos visto que l crisisdel trabajo desencadenó una crisisdel tiempo:es posible a que a partir de esta Última se abran nuevas perspectivas a trabajo.No se trata de dar recetas. tal como l liberación de los hombres por los robots. pues si todo proceso de desarrollo de una interacción entre l educación y e trabajo productivo debe a l basarse de una evaluación de l realidad del trabajo. La segunda actitud l corresponde a l utopía. Nos parece indispensable ahora hablar de las perspectivas. l en l que e trabajo en sí mismo y no su forma.Es en e seno mismo de una sociedad caracterizada por l preeminencia del consumo. La situación.con l lógica a consecuencia de un aumento de l desocupación. dicho proceso debe estar a a integradoen un proyecto social que apunte a superarlos problemas o l crisis actual.La realidad de l l mayor parte de los países desarrolladosno ofrece lugar para esa alternativa.

es l pérdida del poder sobre e a l l trabajo lo que ha desencadenadouna transferenciahacia e consumo. una vinculada a l organización del a a l trabajo y la otra a consumo.según e contexto y l relación de fuerzas. En a a tanto l primera solución sólo desplaza e problema y refuerza l influencia del a l a consumo sobree tiempo «liberado». a l A través de esta nueva perspectivade la división del trabajo.se considera a trabajo como l un par energía-informaciÓn2. por consiguiente. pues. e l l Los mismos conceptos sirven. de l a decisionesarbitrariaso de una recuperación tecnocrática. lleva a examinar los fenómenos del a a consumo. con Laborit.Por lo l tanto.a fenómenosperfectamente compatibles ton l división y a . para identificar e trabajo y e poder.l igualdad ante e mismo y su enriquecimiento'.entre éstas e trabajo l l l «productivo».plantea la necesidad de explicitar fenómenos de poder que l son inherentes.en los países desarrollados. porque como lo hemos demostrado. a través de las diferentes l a formas de organización del trabajo.Estas corresponden. sino l capacidad que tienen los l a a a a hombres de transformar con su trabajo a l vez l naturaleza que los rodea y sus propias relaciones sociales'. poder puede identificarse como e par fuerza-saber. tiende a l hacerse incompatible con ese enfoque consumista.E aumento de l la productividad ha repercutido sobre los ingresos y no sobre la calidad de la actividad remunerativa: se ha elegido l ganancia contra e empleo.se plantea la cuestión de las relacionesentre poder y trabajo:si. sobre e par energíal l l información.lo que se plantea es e problema de l divisón del trabajo.ha servido para separare poder del trabajo y tiende simultáneamentea disociar e par energía-información.trabajo a tiempo parcial).queda en pie la cuestión de saber i quién tiene e poder sobre e trabajo y. S poder y trabajo están indisolublementeligados. se desprende una visión más dinámica de las actividades informales que hemos evocado en páginas anteriores. Pero señalamos simplemente que todo esto puede. porque se enfoca a l vez l liberación del a a tiempo. Podemos constatar que l invención de grandes amplificadores de a l energía y de grandes acumuladoresde información. e Abordar de esta manera una reflexión sobre las perspectivasde transformaciónde l división y de l organización del trabajo. D e ahí que la a l situación actual.Las perspectivas 27 Pero l reducción del tiempo de trabajo puede encararse de dos maneras: ya sea a prolongando e tiempo de vacaciones y acortando la vida activa (anticipando la l edad de l jubilación). D e l combinación de ambas perspectivas.Pero en todos los casos. y un hecho que constituya una fuente de riqueza no solamente monetaria.de l misma manera que actualmente se plantea e problema del poder y del a l control de los destinatarios de l formación sobre e proceso y las estructuras a l educativas.No nos ocuparemos aquí en las diferentes formas de lograr que e tiempo sea.para recalificary enriquecere tiempo dentro de diferentestipos de actividades. que supone l satisfacción de a todas las necesidades exclusivamente a través del intercambio mercantil. que debería impulsar a luchar contra e subempleo. ya sea reduciendo l jornada diaria o semanal de trabajo. ser objeto de verdaderas negociaciones.nuevamenteun objeto susceptiblede opciones(reduccióndel tiempode trabajo.l segundapermite comenzar a separarl vida l a a social e individualdel trabajo asalariado -y de hecho abstracto. lo que l l hace Lapierre: E fundamento del poder político no es l necesidad natural.la apertura de nuevas perspectivas acerca del trabajo.

con una finalidad alejada del consumismo. Esto hay que relacionarlo con los objetivos de participación. .28 La educacibn y e mundo del trabajo l organización actuales del trabajo. 3.l multiplicación de los sera a a vicios superespecializados. 94p. a Educaíion permanente: rapport final.e desarrollo de trabajos improductivos. p. Faculté des e Lettres d‘Aix-en-Provence. Schwartz en su informe sobre l educación permanente.1968. a (77) Conseil de i‘Europe.W. Essai sur l fondement du pouvoir. 1978.igualación y giobalización de a l educación que propone B. UGE. N O T A S Y REFERENCIAS 1.a actividadessituadasen un tiempo y a un espacio mejor dominados. La disminucióndel tiempo de trabajo si se lo enfoca etc.France. H. porque atenúan inconvenientes tales como l a mercantilización de todas las actividades. . 1970.J.67. l l monetarización de l vida cotidiana e individual. Conseil de l coopération culturelle.L’homme imaginant: essai de biologie politique. Strasbourg. Lapieme. permitirá darle otra perspectiva a las actividades llamadas informales: a través de éstas podría reaparecer un sentido y una utilidad a l vez individualesy colectivas. (CCC/EP 8 rév. Paris. Aix-en-Provence.) 2 Laborit.

SEGUNDA PARTE Trabajo y políticas de formación .

puesto que l producción debe tomar a su cargo las a a necesidades de l reproducción y recíprocamente. l antes de abordar e tema de la interacciónentre l educación y e trabajo productivo.CAPITULO 4 Oficios y aprendizaje en Europa hasta l época de l manufactura a a INTRODUCCION Si nos pareció necesario evocar los problemas que plantea e mundo del trabajo.explícita o a implícitamente.se sitúa e debate actual sobre l interacción entre l educación y e trabajo l a a l productivo. entre e mundo de l producción vinculado a trabajo y e de l l a l l a reproducción asociado a l educación. Dicho de otra manera. Es por esto que trataremos de poner de manifiesto l relación que siempre ha existido.Esta interacción siempre ha existido.En esta perspectiva podría temerse que e entusiasmoactual de los medios educacionales por e l l trabajo -productivo o socialmente Útil.de modo que tienden a adaptarse.l cuestión de saber para qué forma e trabajo y a l para qué trabajo se forma.La dificultad para comprenderl a articulación de estas dos esferas (formación y producción). nos plantearemos a -en una perspectiva histórica. aun si las relaciones entre ambas son estrechas. sin embargo. Actualmente l mayor parte de las exigenciasen materia de formación tienden a a ser satisfechasa través de institucionesescolaresdirectamentevinculadas a Estado l y formalmente autónomas de los procesosy estructurasde producción. La «autonomía»de l formación con relación a l producción ha sido considerada como algo «natural» y posiblea mente sea e hecho de haberse puesto en evidencia e carácter ficticio de esta l l autonomía.sea sólo una moda. l a l es porque las modas tienen principalmente por función hacer del pasado una categoría desvalorizada y del porvenir una perspectiva incontrolable.lo que ha impulsado a los medios educacionalesa plantear nuevamente de manera explícita l cuestión de l interacción entre l educación y e trabajo a a a l productivo. reside en que cada una de ellas goza de una autonomía relativa. En tomo de esta cuestión de l autonomía -más o menos grandes pero jamás a l absoluta. a Ambos se desarrollan de manera desigual pero combinada. Según las circunstanciassociales. sin llegar.pero ha variado en función de los diversos factores vinculados a trabajo a que hemos hecho referencia en los capíl tulos anteriores. económicas e históricas. l evolución a a del m o d o de formación puede anticipar l del m o d o de producción.Tal sistema no siempreha existido y ni aún hoy existe en ciertos países donde losconocimientos científicos y técnicos.de los procesos y de las estructuraseducativas con relación a mundo del trabajo.de l división del mismo y de sus aspectos tecnológicosy también a .las habilidades y los modos de comportamientono se transa miten por medio de instituciones'de formación.a una adecuación completa.o a l inversa.

a pesar de l l a oposición de los señores.32 La educación y e mundo del trabajo l en función del desarrollo científico. de los conocia a l mientos. es decir e reagrupamiento en comunas de «vagabundos» y de «errantes». S en e medio rural l educación conserva las modalidades y formas que tuvo en i l a los siglos precedentes. En este sentido.que ya no producen sus propios alimentos.se l II a amplifica rápidamente a partir del siglo X I y significa l aparición del hombre libre. e concepto de calificación2 l expresa a nivel individual l relación entre los procesos de reproducción y de a producción.perfeccionamiento del arado. l para subsistir. EL MOVIMIENTO COMUNAL Sena por supuesto interesante. por oposición a siervo.se expresará entoncesen culturas técnicas y sociales diferentes.entre otras cosas. de hecho.l propiedad a de l tierra cambia de manos y de naturaleza según las regiones y los países.a los modos de división y de organización del trabajo y de l formación.que l formación y e trabajo contribuyen cada uno a crear y a transmitir.como así a a también historias de las ciencias y de las técnicas. E primer fenómeno que va a determinar un cambio profundo en las relaciones l entre trabajo y producción.en efecto.E movimiento de liberación. A mismo tiempo.en armonía o en contradicción.en un momento dado. La l a existencia de ciudades libres refuerza e movimiento migratorio.de las habilidadesy de los comportamientos. se producen l a transformaciones en el medio rural: l productividad del trabajo debe aumentar para que una mano de obra menos numerosa permita cubrir las necesidades de los habitantes de las ciudades.en esa época que aparece el movimiento comunal. que sólo se interesan en l a evolución de las ideas o de los productos.hacer aquí un análisis en profundidad de las relal a ciones entre trabajo y formación. Se habla en efecto de calificaciones sociales y de calificacionestécnicas que corresponden.diferenciadapor grupos sociales. porque abarca l combinación. e c ) t. a aparecen nuevas técnicas (mejoras en los arreos de los animales de tiro. aun si bien existen historias de l educación -que. siervos l que han abandonado tierra y señor y que se dedican. y dichas ciudades obtienen poco a poco su autonomía l a administrativa y judicial en e interior de l sociedad feudal..acompañado de violentosconflictos.Aparte de que éste no es nuestro objetivo. Su a estructuración colectiva. son historias de l pedagogía3. Únicamente a a renunciando a abordar las ciencias como «sistema de pensamiento» y los instrumentos técnicos como mecanismos. en e medio urbano se adoptan las nuevas actividades ecol a nómicas.Ahora bien. y como consecuencia de estos movimientos.a comercio.La existencia de estos dos sistemas de formal . es e desarrollo urbano que se produce en Europa a l partir del siglo XI.en particular los oficios y las profesiones.remontándosea períodos m u y anteriores a de l manufactura.hay que decir además que son pocos los trabajos que se han hecho con esta perspectiva. Es.e historias económicas que solamente explican l evolución de las estructuras de l producción.se podrán comprender las exigencias en materia de formación más allá de una visión pedagógica del problema.con l aparición del aprendizaje y e desarrollo de las universidades. desligado del señor y del trabajo de l tierra.

frente a l a nobleza feudaly a l Iglesia.produce e tránsito de lo l l l a l existentea lo inteligible.ritos y conjuraciones. es en primer lugar una situación sociopolítica l que explica e a l movimiento de institucionalizaciónde l formacián fuera de los lugares de trabajo. que tenía e monopolio de l cultura escrita.esta formaciónno es científicaen l medida en que l enseñanzade l a a a a teología. coexistía con una multitud l a apegada a imágenes. a Sin embargo. Así.y corresponde a l aparición de nuevos grupos socioa económicos: los maestros-oficiales-aprendices los letrados.prestamistas.jueces y administradores.los médicos y los docentes.l desarrollo de funciones médicas vinculadas a l concentración de l población. por y otra parte.del derecho y también de l medicina.Esta Última había ejercido hasta entonces e monopolio a l de l cultura letrada. Cabe preguntarse por qué la formación en esas categoríasde actividadesno se organiza como las de los artesanos. encargadas de la reproducción de las actividades jurídicas y médicas.por su parte. l E en e umbral entre estos dos mundos que losjunstas. continuar recumendo a l preceptores particulares para l educación de sus hijos. s l se van a consolidar. l autonomía de ciertas a a a funciones docentes vinculadas a las universidades. En e plano de los contenidos y de l manera de abordar e l conocimiento. o sea autodefinirse.se fundanen un enfoque esencialista en e cual e erudito. Se asiste en esa época a nacil miento de universidades o de corporaciones de docentes. nobles). a para e desempeño de actividades calificadas vinculadas a desarrollo urbano. l l Tenemos aquí un primer ejemplo de las relaciones entre división del trabajo y división de l formación y las cuestiones de poder que les son intrínsecas:un poder a social obtenido por e ejercicio de una actividad profesional entraña una l reivindicación de poder sobre l formación que requiere tal actividad. Lo esencial de l explicación parece residir en e proceso a de constitución de esos grupos sociales que se mantienen autónomos. que siguen concentrado e poder en sus manos.las universidades en esa época reproducen l dicotomía heredada de a . PROFESIONALES Y UNIVERSIDADES E desarrollo urbano acelerado de este período trae consigo la aparición o e desl l arrollo de funciones socioeconómicasespecíficas: funciones de organización y de e gestión realizadaspor notarios. LA Iglesia.es a l decir mediante l práctica. Esto no impide. La reducida élite eclesiástica urbana.Para Furet y Ozouf a E cristianismo medieval había asociado sin problemasl elaboración teológica de los clérigos l a con las creencias pánicas de un pueblo campesino de tradición oral.mostrandoque los hombres librespueden asociarse y formarse.dando a los maestros y no a l Iglesiae poder de dar acceso a l a l a profesión.Dos mundos incomunicables:las grandes disputas a a doctrinarias de las universidadesno llegaban a l fuente o a l colina a l que generacionesde a campesinos venían a venerar a santo que curaba todos los males4. a las grandes familias de las ciudades (comerciantes.Hasta l epoca de l manufactura a a 33 ción. por medio de su razonamiento. a continúa su trabajo ideológico pero injerta en e mismo actividades de alfabetizal ción vinculadas a su reproducción. marca ya una separación entre l formación para los trabajos productivos y a para las tareas intelectuales.

porque ésta se articula con e trabajo del a l aprendiz.connotaciones l l l de poder que se refieren a mismo tiempo al que imparte conocimientoy a patrón.reservadas a los ciudadanosy por a otro artes serviles. M á s específicamente. Pero los medios educacionales tienen a veces tendencia a olvidarque e aprendizaje. parecen haber redescubierto desde hace algún tiempo las virtudes de l a formación en e trabajo. entre naturaleza y arte. porque l ayuda didáctica dependerá no solamente del saber transmitido a sino del marco social en e cual ese conocimiento se transmite.reservadas a los esclavos y a los artesanos y.34 La educación y e mundo del trabajo l l concepción griega. más allá aún.en e término «maestro». pero logrando sólo una falsificación superficial. La formación técnica es entonces a mismo tiempo formación social. está encarnado en e poder del docente y en e caso de l l formaciónen e trabajo. l comprende a l vez un aspecto técnico y otro social: este último.los medios escolaresen particular. l a a l división del trabajo y l organización que resulta de l misma.en tanto proceso de iniciacióny orientación.e l l l l l l patrón o e capataz.e valor de uso producido y finalmente e trabajo concreto.en e poder del maestro del oficio. e aprendizaje se realiza en e marco de las a l l corporaciones.Recordemos aquí los componentes del proceso de trabajo a los cuales se verá enfrentado e aprendiz:en primer lugar e contexto físico en e cual tiene lugar l l l l producción. este último buscando de i i a a l naturaleza. l Durante l Edad Media europea. en l a a medida en que e examen de su desarrollo histórico.que puede ser e padre.es un l a elemento importante del debate sobre l evolución de l interacción entre a a educación y trabajo productivo. mtr a OFICIOS Y APRENDIZAJE EN LA EDAD MEDIA Consagraremos un análisis bastante extenso a l cuestión del aprendizaje.de l naturaleza del objeto del trabajo y de l división del a a l trabajo).porque los hijos deben contribuir a mantenimiento del l o s clan y por l tanto son fuentes de recursos.en e caso de l a l a l a enseñanza escolar.agrupacionesde maestros de oficios reconocidaso instituidas por l a autoridad local en e contexto del desarrollo urbano de l época.a partir de l Edad Media. como mejor manera de facilitar l adquisición de l a habilidades y conocimientos. E en tomo de esta triada de fuentes de .las fuerzas de trabajo necesarias (que dependen a su vez de los a instrumentosdisponibles.La primera remite a a l palabra latina ((magister)) se refiere a l condición de quien detenta e saber. Esta combina l adquisición de capacidades durante e ejercicio de una actividad profesional con e aprendizajede las relaciones l l sociales en e seno de las cuales se desarrolla dicha actividad.por un lado artes liberales. son parte a integrante de l actividad de formación. Los medios educacionales.que es l e objeto mismo del aprendizaje.luego. después. a que a l En l Edad Media l acepción de esta palabra se extendía a los que tenían medios a a económicosde producción. Y e término patrón remite a la autoridad familiar del padre que no es solamente l afectiva sino económica. l D e manera que esa dimensión social del proceso de aprendizaje que a veces se tendía a ocultaren e contextoescolar. l a oposición entre techné y physis.Hay entonces. E interesante l a s recordar l etimología de las expresiones «maestro» y «oficio».aparece explícitamenteen l formaciónen e l a l a trabajo o formación-producción.

pero también a sagrada. a pesar de esta voluntad de igualitarismo entre las l corporaciones.imponen los precios . un oficio en e que e saber y los gestos reflejaban principios l l l universales en objetosdestinados a l comunidad.oficiales y aprendices.la . a a D e esta manera.E objeto producido.sociales.si bien tenía a una utilidad práctica. que está cerrado para productos del l a l a extranjero y.fijan las horas de trabajo.era un símboloa l vez para e artesanoy para l comunidad a a l a l cual aquél pertenecía. l formación recibe e sello de l división del trabajo. que se van a articular las fases de l a progresiva autonomíade l funcióneducativa y l primera etapa.e sistema de aprendizaje de la Edad Media europea permite a l l mismo tiempo transmitir procedimientostécnicose integrara los aprendicesen las relaciones sociales de l corporación. los curtidores). por otra parte los oficiales y aprendices no tienen derecho a participar.En efecto.de las calificacioneses relativamente lenta.encontraremos l l palabra «oficiante».aseguranl protección y a mismo tiempo l igualdad más completa .e movimiento de división del trabajose traduce en un proceso de subdivisión de actividades en torno a cual se constituyen l los oficios: como consecuencia l formación se va reduciendo a su expresión más a simple y pasa a ser una mera repetición de gestos. en consecuencia. a mismo tiempo. será l independencia en relación al padre biológico. con una minuciosidad siempre creciente.. los fabricantes de paños en Fiorencia)y oficios menores (porejemplo.A í e oficio que ejercía e artesano es un ministerio. Están rodeados por los oficiales.Hasta l &oca de l manufactura a a 35 poder: económico.que refleja a l vez su naturaleza funcional.Reglasimperativasestablecenl cantidady l clase de máquinas a a -para impedir l concentración de capital.cuya posesión daba cierto poder5. vigila para que ningún miembro de l profesión pueda enriquecerse en detrimento de los otros. Pero paralelamente a esa subdivisión se desarrollan también movimientos de standardización y de diversificación-transformaciónde l estructura de los oficios de l época.tanto como e aprendizaje de las habilidades.profesionales. Sin embargo.que son objeto de monopolio por cada corporación.Esta «se atribuye de manera exclusiva e mercado de l ciudad.y l calidad y l cantidad de los a a a productos.se establece una diferencia. a l a posible9. en resumen. En un sistema así. con relación a una comunidad y deriva de oficiar. En ese contexto socioeconómico se desarrolla l formación en l práctica de los a a aprendices:se puede apreciar claramenteque en esa época e joven está inmerso en l una red de relaciones económicas. Por otra l parte. Es por eso que los reglamentos imponen. familiar. si examinamos su etimología. educativo.con e aprendizaje a a l en l Edad Media. entre oficios mayores (por ejemplo. Los maestros de oficios son propietarios de los medios de producción y participan directamente en l actividad productiva. La función de formación era entonces una tarea de a iniciación progresiva a los secretos -misterios.familiaresy políticas que son parte de su formación. los procedimientos de una técnicaexactamente igual para todos. a a a En cuanto a término «oficio». a asalariados que todavía no han hecho las pruebas que les dan acceso a l maestría y a por los aprendices. que es ejercer un iitru ytru) s l l ministerio (del latín m n s e i m y m s e i m . l formación no necesita a a desarrollarseen institucionesseparadasdel lugar de producción:l evolución de los a procedimientos y. que se desarrolla a l a también en esa época y va a provocar conflictos cada vez más violentos entre l maestros.en cuanto a su participación en e poder político de las ciudades.

E estancamiento o l reducción de los mercados y l migración hacia las ciudades que resulta de esos a acontecimientos.de l misma manera que l educaciónescolar.t l como l ordenan l a o las corporaciones. Este sistema permite igualmente hacer de una formación-producciónestructurada una de las etapas obligadas del desarrollo del niño hacia l edad adulta. que estaban determinadas en los reglamentos.durante e siglo XV. las corporaciones sufren una profunda metamorfosis con e a l sistema de trabajo a domicilio:los artesanospierden no solamente l propiedad de a los instrumentosde producción. E desarrollo.de regiones que se dedican casi exclusivamente l l a a a comercio y a l producción de bienes para l exportación.En las ciudadesen las que se trabaja para l exportación.crea de hecho una diferenciación entre grupos.se acentúan con las nuevas prácticas patronales: para un número cada vez mayor de oficiales l a l l maestría se hace inaccesible y e poder que en parte antes compartíanen e taller.basada en un proceso de formación legitimado l por todas las partes intervinientes.sino también l de las mercaderías que producen y a se convierten en maestros-obrerosque trabajan para los comerciantes.se les va escapando de las manos.prolongando l duración del aprendizaje y haciendo más costosa l a a obra maestra para e oficial.l obligación del aprendizaje como condición de acceso del oficial a l a a edad adulta.del oficial y En l del aprendiz. o Entonces.contribuirán a hacer del statusde oficial y de aprendiz. señalan e comienzo del retroceso de ese tipo de organización l socioprofesional. efecto. l fuente de conflictos con frecuencia violentos. Pero esta diferenciación. que dan lugar a desarrollo de actividades como e a l l trabajo a domicilio y las manufacturas. en los que l relación a a educación-producción estará en e centro del debate.E control del patrón sobre e presente y l e futuro tanto social como educativodel aprendizes completo.Las transformacionesdel medio socioeconómico.las diferencias entre e status del maestro.fundada en l edad y en a e saber.contribuye a acelerar el l proceso de desintegraciónde las corporaciones. marcada por l peste y por l guerra.Estas prácticas que rompen e equilibriointerno de las l l corporaciones.los oficialesy l l e maestro encuadren bien a los aprendices.separada de a a a L familia y de l producción.36 La educacidn y el mundo del trabajo pequeña dimensión de los tallerespermite que las personasformadas.impulsan a los patrones a reducir l producción de sus futuros a competidores.será considerada más tarde como indispensable y por a a l tanto obligatoria y además «natural» para ese mismo desarrollo del niño. l EL APRENDIZAJE DEL SIGLO X V AL SIGLO XVIII En l segunda mitad del siglo XIV.debidas l a l extensión del mercado. Su dependencia de los comercianteslos impulsa a descargar sobre los aprendices y oficiales las consecuenciasde l misma: e aprendizaje pierde su carácter de vía de a l acceso a l maestría para convertirse en una fuente de mano de obra asalariada a l (mediantee sistema ya mencionado de prolongar e tiempo y aumentar e costo de l l . las a a a l a condiciones del aprendizaje comienzan a evolucionar.no es percibida por los interesadosy no se pone de manifiesto porque l corporaciónrepresentaun factoruniformadorque se funda a Únicamente en e oficio.

se aprendía a resolver los problemas l a concretos que planteaba l práctica del comercio»7.se encuentran en una situación cada vez más dificil.que ven desaparecer l esperanza de mejorar alguna vez su a condición.por l disminución de los costos de formación a causa del a agrupamiento de los alumnos. Esto no a l impide l aparición de empresas y de empresarios (a veces e Estado).por e carácter general de los conocimientosy de las l habilidadesnecesarias en e campo comercial.porque en principio l subdivisión del trabajo no excluye a .e cambio. aumentando también e costo de l obra final). que pueden a invertir sumas importantesen manufacturasque reúnen cada vez mayor cantidad de oficiosy de máquinas. a a «el futuro comerciante ingresabaa los cursos de aritmética.a causa de l originalidad de l producción.. pedidos de aumento de salanos. con e desarrollo de actividadesque exigen más capital. por ejemplo.que progresivamente se irá acentuando.Este período se caracteriza. Esta primera diferenciación entre l formación de productores y de «gestionarios». en a atribuir a un maestro especializado l tarea de formar los aprendices. se explica a l vez por e a a l crecimiento de l dimensión de las empresas.Hasta l $oca de l manufactura a a 37 l formación.no es extraño constatarentre los aprendicesy especialmente entre los oficiales.l contabilidad.adquiere a a su sentido cuando se l vincula a l actividad económica. Vemos apareceruna modalidad de l división del trabajo.en donde todos tienden a a a convertirse en asalariados. D e ahí que e éxito a l a l ulterior está ahora condicionado por l pertenencia a l familia del patrón. Esta sigue siendo sin embargo patrimonio de los maestros y oficiales. En efecto.abiertos a menudo por las municipalidades o las corporaciones. a a Mientras las condiciones del aprendizaje se transformabanaunque. Paralelamentea sistema de trabajo a domicilio.l concurrenciaa dichos cursos a a estaba precedida por l asistencia a l escuela primaria y no eximía de l obligación a a a de hacer algunos años de práctica con un patrón. moldeados en las corporaciones. continuaban siendo específicas para cada actividad. un descontento que se manifiesta con huelgas.Esta primera diferenciación en l formación es l a sumamente importante en e debate sobre l interacción entre l educación y e l a a l trabajo productivo. porque será vinculada a la diferenciación entre trabajo intelectual y trabajo manual.de manera diferente según las regiones. que hace necesario un personal de a gestión más numeroso.se desarrollan las manufacturas..los aprendices.con todo lo que esto representa para ellos como ventajase inconvenientes.por l resistencia de las corporacionesa l implantaciónde industriaso a a por l «perversión» de las reglas corporativas que se expresa.en los hechos. a a a en l que l cooperación entre los obreros constituye l base de l actividad a a productiva. porque su trabajo es su Único patrimonio: En consecuencia.E oficial se a . reivindicación a participarjunto con los maestros en l dirección del oficio [.] l transforma en simple asalanados.por l necesidad de tener una reserva l a de calificaciones capaz de adaptarse a los movimientos del mercado y porque e l l l poder de los comerciantesy e de los industrialesconcuerdaen e nivel político y en e de las institucionesde formación.aunque tanto l formaciónde los productorescomo l de los gestionarios.desde mediados del siglo XIV. l pero sobre todo los oficiales.lo l que corresponde a l progresiva caída de las barreras entre las ciudades y las a regiones y a l creación de mercados nacionales e interregionales:l utilización del a a trabajo poco calificadoy del sistema del trabajo a domicilio se extiende más allá de las industriasde exportación. Los programas se extendían a nociones sobre las monedas.

D esta necesidad resulta. pero también para aumentar su a poder en l sociedad.para conseguir trabajo.nos remitimos a Furet y Ozouf para mostrar l importancia que tuvo l Reforma en su proceso de desarrollo: a a La Reforma plantea a todos. formación que mas adelante brindarán instituciones especializadas.e afán de l ganancia lleva al patrón a circunscribirl actividad del l l a aprendiza una solaocupaciónde detalle. Es fácilmente l comprensible que en un trabajo tan mecánico pueden estrecharse las ideas. a E n lo que respecta a las escuelas secundarias. convirtiéndose en su dependiente. como en l l Francia. a al terminar su período.de mano de obra calificada tanto en cantidad como en calidad. l a hacen de l escuela una inversión social inevitabieg. E desarrollo de las escuelas secundarias responde fundamentalmente a objetivo l l de satisfacerlas necesidades socioeducativasde grupos socialesen ascenso. requiere la a formación de personal para cumplir tareas de encuadramiento. disminuir las facultades intelectuales y perder vigor l educación.diremos simplementeque su creación y desarrollo en e siglo XVI por los municipios o por e Estado central. ha crecido numéricamentey necesita encontrar un elemento de unidad que a compense l fluidez de su composición.pero también en .felizmente para los aprendices.no permite responder a ciertas exigencias.de vigilancia. porque e patrón no puede subdividir su obra entre una gran l e l cantidad de manos.para obtener l mayor ventaja posible.La formación en l escuela secundaria corresponde entoncesa a a lo que llamamos una cultura general centradaen las figuras eminentesdel pasado y fundada en l competición entre los alumnos: trata así de posibilitar l que ya está a o fuera del alcance de l célula familiar y que era por e contrario posible para l a l a nobleza.e desarrollo de un mayor número de facultades y una instrucción mucho más amplia [. l multiplicación de los instrumentos pedagógicos. Por otra parte. No abordaremos aquí en detalle. l cuestión del desarrollo de las escuelas a primarias.incluso a los ignorantes. En lo que se refiere a las escuelas primarias. como las corporaciones no logran proporcionar una cantidad suficiente de obreros con formación. e crecimiento de l dimensión de las empresas. e problema de l doctrina.Sin embargo aparece ya l descalificación del trabajo. asociado a l subdivisión de las tareas. l movilidad de sus miembros y las a divergencias que l competencia crea entre ellos.las manufacturas mismas forman a los aprendices incorporándolosa l a l a producción o creando talleres separados.]En los talleres . Sustituye l l a a transmisión oral de l tradición por l obligación para todos de valerse de libros [.Esta.Por otro lado el desarrollo de las ciencias y las técnicas se lleva a cabo principalmente en las universidades -que ya no forman solamenteclérigos y teólogos. en a efecto. a permanecer en e taller de su maestro. l a a nueva relación del hombre con e saber.correspondea l afirmaciónde la burguesía como categona social.] a a . de control y de dirección.conoce sólo una parte de su arte y está obligado.por otra parte.. Todo se conjura para dar un valor fundamental a esta aptitud básica: l necesidad de salvación. En consecuencia. de las escuelas secundarias y de las universidades en ese período. por e contrario.38 La educacih y e mundo del trabajo l l habilidad y l idoneidad. a Esta formación.Este aprendiz. a a a como lo plantea un memorándum de los maestros orfebres de Ginebra del año 1793. a grandes.. En los talleres pequeños los obreros tienen l necesidad de instruirse acerca de todos los a aspectos del arte que practican.

1969. Véase Carton. cit. Presses t universitairesde France. Mialaret. 70.de l reproducción y a a de l tensión dinámica del sistema social» In: La recherche-action dans I’institution a éducative. no 12.Hmta l época de l manufiiura a a 39 otros lugares como las sociedades científicas.. a a s además. . Lire e écrire: I’alphabétisation des Francais.2-14.4 v. H.J. Mauro.cit.de Calvin Jules Ferry. Paris. Ozouf. Pans. 2e éd. porque l formación de esta nueva clase era de tipo «general». G. p.las academias. Nos referimos a l definición de R. Artisanat: décadence ou renouveau. E+D: Entwicklung/Développement (Beme..Véase también:Volet. e 9.. M..cornmunes. In: Histoire générale du travail. éds. Département fédéral des affaires étrangeres e Office fédéral des t affaires économiques extérieures. Wolff. 5. Editions Nouvelles Librairies de France.F.G.Barbier: «La institución es una célula simbólica que a contribuyea los intercambiossociales para los fines de l producción. se fue relacionando cada vez más con e status de l asalariado. V a .S. que algunos medios educativos oponen al desarrollo de l interacción entre l educación y e trabajo productivo: l formación a a l a técnica que. Département fédéral de l’économie publique). J. (Cahiersde l Section des sciences de l’éducation. F.70.Presses universitaires il de France. p. Histoire mondiale de I’éducation. p. algunos consideren que una formación a general es e mejor instrumento para obtener resultadosidénticos a los del pasado. 3. quizás no explicitado. Pero e asalariado.Op.nos permite comprender mejor uno de los a obstáculos.F.en e marco de una sociedad que asocia l escuela y l a la cultura escolar a l promoción social. Gauthier-Villars. L‘ige de l’artisanat.estaba desvalorizado frente a l l a próspera situación social de l burguesía naciente porque era ajeno a l misma y. 7. E a comprensible entoncesque hoy.Ecole.. 4 Furet. etc. era un factor de l a ascenso socioeconómico.p.los laboratorios de química. Histoire économique e sociale du Moyen Age. 1960.Universidad de Ginebra.p. p. 2.canton: l cas a du pays de Vaud (Suisse). Palabra que se originó hacia 1431 del término latino quali’jicatio. t Paris.. La evocación de estas diversas etapas del aprendizaje desde l Edad Media hasta a las vísperas de l Revolución Industrial.1977.Ozouf. 178-179. 1982. como veremos a continuación. Furet.. 1982. p. GenBve. 1981.como grupo social. 134. Editions de Minuit. N O T A S Y REFERENCIAS 1.Paris. FAPSE. P. 159. en e marco de las corporaciones y de l oficialía. 1977. Paris. 97.. 6. Op. H.t 11. Pirenne. . 8.Direction de l coopération au développement e de a t l’aide humanitaire. l Las condiciones lamentablemente han cambiado.no 29) .. financiados a menudo por industriales o por burgueses. Pirenne.

de las ciudades y de las regiones. cuando l producción a a se presenta como libre. se acentúa para el personal de ejecución en las a fábricas. a . a E proceso de descalificación del trabajo. sino que refleja también: l desaparición de los condicionamientos a a impuestos por las corporaciones a los movimientos y acumulación de capitales. el desarrollo del trabajo a a domicilio y l creación de manufacturas. que hemos mencionado en relación con l las manufacturas y l orfebrería.l transformación de las relaciones entre artesanos y empresarios. pasa cada vez más por l a l a formación en instituciones especializadas.con l aparición de los obreros sin una calificación precisa y de los peones. creadas o retomadas por los Estados'.las cuestiones de división y de organización del trabajo se plantearán en términos no ya solamente sociales. controladas por las corporaciones.ocurre lo mismo con l producción (servidumbre). C o m o consecuencia. E t movimiento corresponde a l desaparición total de l servidumbre y a l se a a a aparición del trabajador «libre». libre de vender su fuerza de trabajo y de tener acceso a saber ofrecido por el Estado.en donde las máquinas reemplazan a los obreros en e trabajo directo de l materia prima y l l a a energía es de origen hidráulico o térmico y no directamente humano.CAPITULO 5 Salariado y formación: de l manufactura a l gran industria a a En el capítulo precedente hemos visto que en las relaciones entre formación y producción comenzaron a producirse profundos cambios a partir de fines del siglo XVI con l intemacionalización del intercambio. l reproducción aparece igualmente como tal.y l aparición de una clase obrera. para utilizar rápidamente en función de las exigencias de l producción vinculadas a mercado. a MAQUINAS Y FORMACION Hemos visto precedentemente que las transformaciones en l división del trabajo a estuvieron en correspondencia con el desarrollo del maquinismo. E en esa época que l formación de los a s a productores (asalariados en proporción creciente) comenzó a relacionarse con l a fluctuación de los mercados internacionales y no solamente con las necesidades. Pero esto no debe hacer olvidar que el desarrollo del maquinismo no tiene sólo una dimensión tecnológica. que se produjo a l a a partir de fines del siglo XVIII con e paso de l manufactura a l fábrica. Encontramos así l relación entre modos de l a a a producción y de reproducción: cuando l reproducción se rige por l filiación (nobleza). sino también técnicos.y entre industriales y comerciantes.La constitución de reservas de personal calificado.

saber.según que a e sistema capitalistade competencia de l época atraviese un período de crisis o de l a crecimiento. sin embargo.Al fenómeno a l a a de fragmentación de los marcos social y técnico de l producción. como articulación entre las necesidades del a a aparato productivo y las exigencias de formación de l población. . a a a contribución a «progreso de l civilización»). l extensión de l enseñanza a a a primaria corresponde también a l aparición de reivindicacionescontra e trabajo a l de los niños. en tanto que las funciones de concepción tecnológica a pasan de los ingenieros-propietarios las máquinas y de las fábricas. aceptada por todas las categoríassociales. La consecuencia de este aumento de l a l importancia de l esfera tecnológicaes l creación de escuelas especializadas para a a a l formación de ingenieros. dicha subdivisión no siempre a . INDUSTRIALIZACION E INSTITUCIONES ESCOLARES Durante e período de desarrollo de l revolución industrial. a través de l creación de un verdadero sistema y de l integración de las a a escuelas existentes.a mismo l l tiempo. a l Por otro lado.e Estado servirá.pues l escuela permite reinsertar a éstos en un medio protegido.junto con los obreros a a calificados. competencia.algunas de las cuales (losgrandes comerciantesy los agricultores ricos) prefieren l situación anterior. Por una parte. si bien l subdivisión del trabajo exige sólo un mínimo de a calificacionespor parte del conjunto de l población. aparecen nuevas funciones de encuadramiento del personal y de control de l fabricación. Únicos vinculados directamente a l fabricación y a mantenimiento. Así. E papel del Estado se revela cada vez más importante con respecto a l formación y se asiste a un proceso de institucionalización.que a había desaparecido con l extinción de l formación artesanal. E conocimiento de estas transformaciones es capital para comprender l l a evolución de las relaciones entre l educación y e trabajoproductivo.Salariado y formacidn 41 que representan l parte más numerosa de l mano de obra. Esta respuesta no es. papel de l experimentación.división del a a ) l .corresponde l segmentación del proceso y de las estructuras educativas. l generalización de l fábrica y del maquinismo exige a a una generalización de conocimientos en e seno de l población. las prácticas científicas están contradictoriamente orientadas por las concepciones de l época: neutralidad de l ciencia. Vemos entonces aparecer estructuras del empleo que requieren calificacionesdel trabajo cada vez más diversificadaspero tambiénjerarquizadas:l respuesta a esas a exigencias del empleo no puede pasar por las estructuras de formación de l época a precedente. escritura y cálculo: l respuesta a esta exigencia será l extensión de l a a a enseñanza primaria. en materia de l a lectura.bajo su a control.a ingenieros de asalariados. En efecto. de l a l una manera explícita o implícita. Por otra parte.que está profundamente influido por l evolución de l división del trabajo (horariosescolares.de técnicos y de sabios (a los que hoy llamaríamos a investigadores). l mecanización de la producción tiende a dar autonomía a una esfera a tecnológicadel campo científico que está estrechamentevinculada a los cambios en e aparato productivo y que es objeto de transaccionesmercantiles (pero. l formaciónresulta más o menos necesaria para l valorizacióndel capital.. a a Además.

Por otra parte. costosas y cuantitativamente poco rentables. una representación del mundo.en e instrumentoprivilegiadode l formación. cuya solución a requiere nuevas técnicas y.entre l l a diferentes grupos sociales. Se l reprocha a maestro de cambiar los asuetos arbitrariamente»*.comunales o empresariales. porque ya no pueden hacerlo las estructuras familiares. contraria al modelo de austeridad. todo en a presencia de los alumnos que observan todo cuanto ocurre».a l a todos los niveles. otoño) a recomienzo y a l continuación de l actividad e agrícola. Por otra parte. se a a l franquea una etapa decisiva en l división del trabajo. e a l l a a espacio y e tiempo escolares no estaban todavía separados de l familia y de l profesión. Se asiste entonces a l constitución progresiva de sistemas escolares estatizados a que se convierten.no l a solamente porque perturba l jornada de trabajo. pero en relación inversa. si e maestro no ejerce alguna otra profesión o comercio poco l l compatible con l funciónde docente». E trabajo artesanal.religiosas.E t estatización se expresa en primer lugar por e control sobre l designación y l formación de los docentes. pequeñas. en e campo de l formación.Todo contribuirá para que se «atribuya» a Estado una posición de árbitro. Pero sobre todo «con l l a aparición de l nueva moral industrial que comienza a penetrar en l campaña. .a escala nacional e internacional.como a toda otra forma de trabajo manual. l impotencia de las pequeñas empresas que las a a impulsa a recurrir a mercado de calificaciones.nuevas calificaciones.es en adelante considerado incompatiblecon e ejercicio de l docencia. Porque hasta esa época.en ese contexto.Se trata entonces de l aparición de un fenómeno de socialización. Por una parte. corporativas. por lo tanto.riesgos de rápida obsolescencia de l formación. de las cosas y de las personas.dice e autor. de neutralidad y de severidad en gestacióm9. con períodos inciertos en los que llueve o hay buen tiempo.como l también las formaciones profesionales y técnicas (ahora concebidas como campo autónomo) ya no podrán dispensarse en estructuras demasiado heterogéneas. descalificado con l aparición de las primeras a fábricas. e ámbito de l formación. un estilo de vida. que va a influir en las representaciones sociales que se hagan de l articulación entre l educación y e a a l trabajo productivo.que está profundamente l a impregnado de cuestiones de poder.sino porque implica una manera a de ser. l formación l a «general»que brindaban las escuelas establecidas en e penodo precedente.verano.42 La educacibn y e mundo del trabajo l permite responder a las exigencias planteadas por l competencia.la formaciónde los asalariados en e lugar de trabajo representapara l las empresas más inconvenientesque ventajas: costos elevados. Ruffet cita algunos ejemplos de los reproches que inspectores m u y meticulososhacían a los maestros-artesanos instituidospor l ley francesa de 1833: a «Hacen de l clase un salón de peluquería. para todas las categorías de l enseñanza y para todas las a sa l categorías sociales. Sus momentos de máxima actividad (en invierno) corresponden a un letargo general. principalmente en l campaña. de limpiabotas y de comer.del a problema de l producción de calificaciones sociales y técnicas que los Estados a tomarán a su cargo. se trata entonces de saber. que se manifestará en una a a a transformación del status y de l imagen del docente.agrega:d a antiguaescuela no a l es un establecimiento ajeno a l vida del pueblo: su ritmo sigue e del trabajo a estacional. sus momentos de descanso l a a (primavera. pasa entonces a depender de una instancia caracterizadaformalmente por su alejamiento de tales cuestiones.

los que tienen un negocio abierto. LA FORMACION PROFESIONAL La profunda transformación de las relaciones entre l educación y e trabajo a l productivo operada en Europa desde l Edad Media. La estructuración del sistema de enseñanza durante e siglo XIX.l aceleración de l industrialización. nos permite comprender a mejor los problemas que se plantean actualmente en ese terreno y que explican en gran parte e renovado interés por dicha cuestión.Salariado y formacidn 43 D e esta manera. los empresarios.en e contextode l política de a a l a libre intercambio. en a nombre de l libertad de intercambio.Así se crearán las escuelas politécnicas a comienzosdel siglo X X en Francia. Estos programas se caracterizarán durante mucho tiempo y aún actualmente. combinado con l puesta en práctica de la doctrina a librecambistaen materia económica.los obreros y oficiales de cualquier oficio no podrán.requierel creación de estructuras particularesque se ocupen de a l formar en primer lugar a personal superior y luego a personal subalterno que l necesitan las empresas. en caso de hallarse juntos.contribuyeron a terminar de desarticular los procesos y las estructuras de formación profesional vinculadas a organizaciones sociales tales como las corporaciones. las orientaciones que l a tomen en cuenta los actores de l formación y los niveles de su aplicación en l a producción. . Sin embargo.Las ciencias y las técnicas sólo penetrarán lentamente en e curso del siglo XIX y con matices que varían en los l distintos países europeos según sea e nivel de enseñanza. encargadas de formar ingenieros subalternos y capataces.a toda idea de asociación de trabajadorescon a finalidades económicas y sociales: l ley francesa Le Chapelier de 1791 (aplicada a hasta 1884) estipula que dos ciudadanos de un mismo estado o profesión. en e segundo tercio del siglo. nombrar entre ellos presidente.contribuyendo a hacer de ésta una obligación l a social y cívica a mismo título que e trabajo. por su misma naturaleza. de sistemas nacionales de a a homologaciones intermediarias y finales (normas para l promoción y para l obtención de diplomas) y programas con contenidos jerarquizados. que marca e campo de l producción.Desde fines del siglo X X hasta l I después de l Segunda Guerra Mundial. por los Estados. Ese carácter obligatorio está l acompañado del establecimiento. e constante desarrollo de sistemas de a l formación escolar estatales. por e l predominio de contenidos denominados generales. a l a repercute sobre e de l formación. a las cuales se agregarán progresivamente las escuelas técnicas. aun si a numerosas características del sistema de enseñanza permiten a éste desempeñar plenamente su papel de reproducción.se desarrollará l I l a enseñanza llamada especializada. E n primer lugar l doctrina librecambista se opone. l división del trabajo. confirmado l l ha a separación institucional creciente entre l formación y la producción. Varios fenómenos se combinan y se oponen para explicar esta situacibn.Se trata de ramas separas de las universidades y colegios tradicionales.luego en Suiza y.con las contradiccionesque también hemos señalado.

Se asiste entonces.que brindan formación a los egresados de l enseñanza primaria superior. ya no puede hacerse en un contexto a corporativo o asociativo. generalmente el acceso estaba reservado a los hijos del personal. comienzan a tomar parte en l organización y l gestión de l formación a a a a profesional. pero siguiendo determinadas etapas del proceso de producción. Esta diferenciación se relaciona con enfoques diferentes sobre l enseñanza a a primaria y el desarrollo de las escuelas profesionales.a desarrollo de una enseñanza primaria complementaria o superior. Dicha formación. U n a vez completada l laicización de l enseñanza primaria. La formación profesional tanto de los que han frecuentado la escuela primaria.se plantea l a a cuestión de l continuidad que eventualmentepuede darse a l enseñanza primaria.por lo general fuera de l empresa.comienzan a crearse escuelas profesionales.).en a a diferentes niveles y ámbitos geográficos. Esta intervención se manifiesta con l creación de cursos profesionales complementarios. Suiza) este sistema continúa teniendo gran importancia. etc. Alemania conservó durante más tiempo sus estructuras corporativas).ni tomar decisiones ni deliberar. dado que éstos no son legales. especialmente en las ramas en las que el proceso de industrialización se acelera.44 La educación y el mundo del trabajo secretario o síndico. como de los que no han pasado por l misma.ni tampoco elaborar reglamentos sobre sus pretendidos intereses comunes» (Inglaterray Suiza siguieron el mismo ejemplo.combinando la enseñanza primaria y la formación profesional.aprendizaje y enseñanza en la empresa. l prolongación y l gratuidad de l enseñanza a a a a primaria.con l obligación de suscribir a a contratos de formación.hacia mediados del siglo XIX. Recién a partir de 1920 otros actores sociales (Estado.sindicatos de trabajadores.donde se reproducían ciertas actividades de la empresa. a . que se ha modernizado e integrado a las a escuelas secundarias. . Por otra parte. también en la práctica.ni llevar registros.con la ayuda el lugar de de un obrero . en otros (República Federal de Alemania. bajo l dirección de instructores. La formación se realiza a .con modalidades y objetivos bastante poco precisos. Es en ese contexto que se desarrollarán los movimiento de reivindicación y de organización de los trabajadores: éstos permitirán lograr poco a poco l generalización. Esta l tiene a menudo una tendencia preprofesional. así como leyes estableciendo l edad mínima de trabajo de los niños y a limitando su tiempo de actividad en las empresas. a Hasta comienzosdel siglo XX el aprendizaje tuvo lugar de alguna de las siguientes maneras: . Estas medidas se aplican con criterios diferentes según los países: en tanto que en algunos de ellos desaparece casi completamente l formación a profesional en el lugar de producción.aprendizajeencalificado. corresponde casi exclusivamente a l iniciativa patronal. trabajo.a partir de la práctica productiva. a a que no ha sido concebida como parte integrante de un todo que comprende l a enseñaza secundaria.aprendizaje en talleres-escuela.aprendizaje por rotación. con l creación de cargos de maestros de formación.con l organización de exámenes finales de formación.y va a ocupar progresivamente el lugar de l enseñanza especializada.

Salariado y formación 45 completamente a margen de los centros de producción y tiene marcado carácter l escolar.E n l efecto: médicos. Al margen de estas diferencias fundamentales entre formación corporativa y enseñanza escolar en términos de su relación con e trabajo.mientras que en el medioevo las prácticas de la enseñanza y la reproducción del sistema estaban controladas por los mismos «formadores».Es preciso señalar que en estas profesiones.mientras que las corporaciones regulaban la utilización de quienes habían recibido una formación.haciéndose necesarios procedimientos de adecuación l más o menos específicos a lugar de trabajo o a sectores particulares (más adelante nos referiremos a ellos). e mercado de trabajo y los l l grupos de presión. profesionales o no. desde hace unos treinta años.con l revolución a a industrial de tipo capitalista. l relación entre a trabajo y formación es aún hoy m u y estrecha y que sólo m u y recientemente comienzaa instaurarseen numerosospaíses un mercado de trabajo asalariado para dichas calificaciones. a diferencia de los cursos profesionales obligatorios para e aprendizaje.abogados. .nos permite comenzar a precisar algunos aspectos importantes para comprender estas relaciones. lo que se observa particularmente en e caso de l l a enseñanza técnica y profesional. . l Este breve análisis de l evolución de las relaciones entre l educación y e trabajo a a l en los países europeos hasta medidados del siglo XX. ponen de relieve cierto número de diferencias a fundamentales entre l enseñanza corporativa y l enseñanza escolar: a . a .que a a l l a se inserta entre l formación y e trabajo y en e que l posesión de un diploma a otorgado por e Estado es una moneda de cambio para obtener un empleo l remunerado.escribanos -sin contar los docentes. objeto de tensiones y conflictos sociales.en e sistema escolar l l gestión está a cargo del Estado y de las fuerzas sociales que lo controlan.l escuela corresponde a l aparición del mercado de trabajo.o las tensiones en e mercado de trabajo.a causa de l explotación de que eran objeto. y por cierto también antes. con políticas de planificación de l educación o de formación permanente. Recordemos finalmente que las cuestiones referentes a las relaciones entre a educación y trabajo han sido desde l Edad Media. actualmente es e Estado.mientras que la enseñanza corporativa y el trabajo estaban directamente relacionadas. A todos l l estos problemas se ha intentado responder.l formaciónescolargoza de una autonomía relativa en relación a a dichos requerimientos. a . l l reivindicaciónsurgida en e siglo X X con miras a limitar e trabajo de los niños y a l I l protegerlos en e marco escolar.mientras que el aprendizaje medieval respondía a los requerimientos de cada tallero empresa. Las transformacionesque han tenido lugar después de l Edad Media.subsisten actualmente l ciertas semejanzaspara e caso de grupos socioprofesionalesbien determinados.han conservado desde l Edad Media modalidades de formación que confieren a sus colegios e a l monopolio del ejercicio de l profesión. quienes participan en esa regulación. Conviene sin embargo señalar que esta autonomía del sistema escolar esta diversificada en función de l división a técnica y social del trabajo. garantizado por e Estado en lugar de serlo a l por las corporaciones. ya sean las revueltas de aprendices y a a oficiales en e siglo XIV.

desde e siglo a l XIX. E casode esta Asociación es ilustrativode la evolución que se acelera hacia e fin del l l a a siglo XIX y comienzosdel siglo XX:desarrollo.la educación de adultos.está impregnado l de una ideología solidarista que propugna l educación popular. y destacar su a o interacción con los sistemas de trabajo.l política francesaprivilegia e a l l desarrollo de l enseñanza primaria de los niños. Para l e individuo.acelera e desarrollo de sistemas de formaciónprofesional. los cursos organizados por las Iglesias. a dichos sistemaspermite l formación de una élite obrera calificada.ciudadanosy productores. las mutualidades. e l Estado. Los objetivos de estas acciones de formación varían evidentementeen función de quienes las inician y de l evolución a de las relaciones entre ellos: mientras que a comienzosdel siglo XIX se trataba de proteger a pueblo contra e desenfreno o los placeres fáciles y contra propagandas l l consideradas subversivas -contribuyendo al mismo tiempo a incremento de l l a producción.a su actualización y a su formación como ciudadano.en a . a los obreros que dibujan les pagamos l mitad o un cuarto más que a los que no saben dibujar y les reservamos los mejores a puestos4. las municipalidades. Para l empresa.junto a l educación popular.] m u y difícil.C o m o l señala Perdonnet. a Por otra parte.Los obrerosque no saben hacerlo pueden aprender en las escuelas primarias abiertas por las tardes para los adultos. E desarrollo paralelo de los sistemasescolaresy de las industrias. a una eventual l conversión. estos sistemas contribuyen a su promoción. paralela a l de l s sistemas y políticas escolares. e Estado fomenta l l a enseñanza secundaria.pues se supone a a a que las personas que asisten a sus cursossaben leer y escribir.este objetivo moralizador se esfuma en e curso del siglo para dejar su l lugar a de l socialización.. sin embargo. l engloba las accionesque en este campo realizan las asociaciones de ex alumnos. en función de los debates sobre e a laicismo. La crisis económica que se propaga en los países industrializados entre las dos guerras mundiales.46 La educación y e mundo del irabajo l E D U C A C I O N DE ADULTOS Y POLITICA E S C O L A R No haremos aquí l historia detallada de lo que se ha dado en llamar.por ejemplo. Entre las materiasque se enseñan en l Asociación Politécnicafigura e dibujo.en cuanto a los vínculos con l enseñanzatécnica a y profesional: mientras que en Gran Bretaña. se produce una evolución en todo e transcurso del siglo XIX y l l enseñanza popular pasa a ser enseñanza de adultos: l primera tenía por objetivo a principal una recuperación compensatoria de l formación de base que no había a podido adquirirse en l escuela. los vínculos con l evolución económica aparecen entonces o a más evidentes: En l Asociación Politécnica de París no se enseña ni l lectura ni l escritura.Finalmente.del que se dice con razón a l .de l promoción social individual vinculada a los cambios en l situación a profesional. etc. salvo un comentario para situar rápidamente su evolución. Es que es el idioma del ingeniero [. Además. l segunda corresponde más a l aparición de a a a contenidos propios de una población de adultos.para un ingeniero hacerse comprender por un obrero. Esta tendencia general se expresa. las universidades e institutos populares. en un a contexto socioeconómicocaracterizadopor e liberalismo.superiory técnicade adultos. en nuestros talleres.en ciertos casos. de l a manera diferente según los países. Esta.los notables.

no 62-63.Education permanente ( a i . Paris. Ruffet.E n cambio. a Prs Université de Paris-Dauphiné). A.J. 2.a pesar de l expansión cuantitativa de l enseñanza a sectores a a cada vez más amplios de la población. Estas instituciones se desarrollan en muchas regiones de Europa.hay movimientos u organismos populares que dirigen programas de perfeccionamiento profesional. Ibid. no 3. 1867.como resultado de l segunda oportunidad que se brinda a los a excluidos «meritorios» del sistema escolar (considerado entonces como una primera oportunidad para todos). 3.Analyse de l demande de formationau 1 9esikcle. NOTAS Y REFERENCIAS 1. 4 Perdonnet. citado por . 1976.A.Salariado y forrnacidn 41 e plano de l economía estos sistemas son considerados. que reivindican una democratización y una prolongación de l escolaridad en nombre de diferentes objetivos: encuadrar e a l período de transición entre l salida de losjóvenesdel sistema escolar y su ingreso a en l vida profesional. Les p.en a a e campo de l formación de adultos.l ideología de l promoción profesional y l a a a social individual. Hasta l segunda guerra mundial se asistía a l satisfacción progresiva de las a a reivindicacionessobre l democratizaciónde l enseñanza primaria. pero l burguesía sólo puede fundare suyo en el a l saber.permitir e surgimiento de una l elite intelectual y profesional del conjunto de jovenes escolarizados. tiende a eclipsar a l nobleza.porque. rholtes logiques (Paris).como resultado de las transformaciones sociopolíticas de l época.De lútilité de 15’nstructionpour lepeuple. En cambio. Esta última había basado su a a poder en una autoridad«natural»(divina). La liquidation des instituteurs-artisans. 63-76. se pueden notar ciertas diferencias de concepción.e desarrollo del poderío a l económico de l burguesía. Hachette.la igualdad de oportunidadesestá lejos de ser un objetivo en ese período entre las dos guerras. p. 105. Leon. Particularmente.como una inversióno como una solución a los problemasplanteadospor e desempleo. dominará hasta fines de l década del 50 en l a a mayor parte de los países industrializados. en ese periodo de l a depresión. .formar una mayor cantidaddejóvenespara hacer frentea los a requerimientoseconómicosresultantes de la crisis. S se examinan las articulaciones entre esas prácticas de formación l i permanente y las políticas escolares.mars 1982.

se comienzan a plantear problemas de ajuste cuantitativo y cualitativo vinculados a las necesidades de las estructuras productivas.. reformas pedagógicas que alimentan e debate..CAPITULO 6 Los últimos t e n a años: p l t c s rit oíia a de p a i i a i n de l educación lnfccó y de formación continua LA PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN Con l llegada masiva a mercado del trabajo. C o m o consecuencia se ponen en marcha progresivamente tres tipos de intervención (con ponderaciones diferentes según los países): . a l orientación.a a a l l los críticosde l reproducción. como lo a - . y por otra e saber funcional y susceptible de aplicación. propio del siglo XIX.por lo menos:se vio oponerse.interacción que l a neutralidad del mercado del trabajo no había logrado hacer funcional.un mecanismo de previsión tanto de la evolución de las estructuras socioeconómicascomo de l cantidad y l calidadde las calificacionesnecesarias a a para acompañar dicha evolución.mapa escolar.a los diplomas. entre por una parte. Lamentablemente.integración de a ) las ramas profesionales.a los defensores de a l democratizacióny de l reducciónde las desigualdades en e acceso y por e otro. Este debate se originaba en e a l cuestionamiento del mito.a los tipos de establecimiento. . sin embargo.desde fines de l década del 50. es decir l a a a transmisión de un patrimonio cultural y de un sistema de referencias y de normas.y cuya finalidad es l a a «democratización»de l educación'(escuelaÚnica. de l finalidad esencialmente a cultural de l enseñanza escolar. l cultura por l cultura misma.. reaparece en forma explícita l naturaleza a a o a conflictual de l interacción entre l económico y lo educativo. que numerosos paises pusieran en práctica políticas de planificación de l educación. l La puesta en marcha de estas reformas dio lugar a discusiones que no tuvieron quizás suficientemente en cuenta los elementos clarificadores que puede l proporcionarl historia de las relacionesentre l educación y e trabajo productivo.por un lado. Estos debates no impidieron. abierto durante e periodo l l precedente.reformas institucionalesque afectan a las diversas ramas de la enseñanza.es decir de l transmisiónde l cultura dominante o a a a de l segmentación del aparato escolar. a a desde l Edad Media. de a l a mano de obra con calificaciones escolares «generales» y sólo accesoriamente profesionales y técnicas.

tanto de l a a a formación continua como de l educación permanente. Fueron propuestas entonces otras estrategias. l a podemos señalar l complementandad como las contradiccionesde ese campo con a l evolución socioeconómicay con e desarrollo de los sistemas escolares. a Paradójicamente. a a La necesidad de poner en práctica acciones o sistemas de formación continua.frente a un futuro cambiante e imprevisible. mostraron que esta estrategia para llegar a l educación permanente no a era realizable a corto plazo.Es así a a l l mismo tiempo que se aceleraba e ritmo de la industrialización.E n efecto. LA FORMACION PROFESIONAL CONTINUA En ese contexto de crisisde los sistemasde planificaciónde l educación. l educación l a popular y l de adultos experimentaban igualmente un fuerte crecimiento.A fines de l a a l década del 50. se han revelado quiméricas»2.se sitúa e a l surgimiento. especialmente profesional. l acento puesto en e aspecto profesional de l E l l formación continua en detrimento del concepto de educación permanente. multiplicación de las ramas técnicas) a pesar del aumento del tiempo de escolaridad y del comienzo de un reequilibrio interno del sistema de formación.iban a hacer que l educación de adultosperdiera su a importancia y se limitara a una función de reproducción de los procesos de selección calcados del modelo escolar3. pero.del discurso y de l práctica. disminución de efectivos en la enseñanza general.que tenían por finalidad transformar . en general. apareció en algunos países como consecuencia de l a autonomía más o menos grande que habían adquirido los sistemas escolares respecto a contexto socioeconómico. Pero las l dificultades que se encontraron para transformar las estructuras escolares en particular.das a a tentativas hechas en e curso de l década del 60 para determinar l estructura l a Óptima de calificacionespara un nivel de ingresosy una tasa de crecimiento dados. es a revelador del análisis que han hecho los distintos sectores sociales concernidos en cuanto a l factibilidad de tal proyecto. correspondiendo a actualmente l prioridad a l primera.l generalizaciónde l enseñanza primaria y más tarde de otras a a formasy nivelesde escolaridad. y probablemente como reacción contra e carácter permanente pedagógico de estos debates.Los últimos treinta años 49 señalaba l OCDE ya desde 1975. Esta evolución llevó a ocultar l progresivamente l cuestión de l relación educación-trabajoy a centrar e debate a a en l oposición-complementanedadentre lo escolar y lo extraescolar.que no tomaban en cuenta las realidadesdel trabajo y de l economía. que hemos evocado precedentemente. profesional. políticas de a formación profesional continua.hacia fines de l década del 60. a iniciativa de las empresas. cultural y se esperaba una transformación de los mismos desde e interior. Esto no significaque las innovacionesinstitucionales y pedagógicas. no hayan sido puestas en práctica. se pusieron en práctica. En lo que se refiere a las relaciones entre e trabajo y l educación de adultos.con o sin participación de los protagonistas escolares. no han alcanzado los efectos giobales perseguidos (control del flujo de estudiantes en función de las necesidades socioeconómicas.l educación permanentesuponía a a una integración cada vez más fuerte entre los sistemas escolares y extraescolares de formación general. para que se reunieran en un solo conjunto.

acerca de l naturalezay lasfinalidadesde estas medidas. l a Las políticas o programas de formación continua que comienzan a aplicarse en difererentes países a partir de comienzos de l década del 70. resultado de las políticas aplicadas.l autonomía relativa que habían adquirido los sistemas escolares a con relación a l esfera de l producción. en efecto que las políticas de democratización.en tanto que los costos crecientes. no practicaran desde antes ese tipo de formación: l novedad a a consiste en que l realidad del trabajo y de l escuela plantean demasiados a problemas en cuanto a sus interaccionescomo para que sean abordados de manera puntual y dispersa. Desde e punto de vista de los sindicatos. se llevaron a l práctica a partir de los años 50.de reformas pedagógicas.alcanzar uno o varios a de los siguientes objetivos: . de igualdad de oportunidadesde acceso.e Estado. fundadas en una concepción de neutralidad de l escuela con relación a a l sistema productivo. En efecto. e l incremento de l autonomía relativa del sistema escolar respecto a l esfera de l a a a producción. Dichas a políticas. Hemos visto. La formación profesional continua se l presentó entonces a l vez como cuestionamiento y como remedio a l crisis de a a dichos sistemas.las asociaciones y l las colectividades.l función de calificación dejó de brindar satisfaccióna todos.las posiciones de los diferentes sectores sociales concemidos.Obviamente.varían en cada país y de un a país a otro. Dicho de otra manera. a Por lo que las organizaciones patronales y de trabajadores se pusieron de acuerdo a a con o sin l participación del Estado. principalmente l a profesional. eran dificiles de solventar en un período de recesión económica.podía permitir a comienzosde l década del 70.los patrones.de manera progresiva.pero. paralelamente a desposeimiento progresivo que sufrieron los l asalariados en cuanto a su función de autoformación. Esto no quiere decir que los sindicatos. al mismo tiempo.50 La educacibn y e mundo del trabajo l los sistemas escolares desde e exterior.sobre l capacidad de l escuela l a a para permitir una integración de l educación y e trabajo y sobre un pretensión de a l ejercer e monopolio de l educación. se hacía a un costo social en aumento que no se a rentabilizaba en valor de cambio.estuvo algunas veces acompañada con un a a planteamiento crítico sobre l organización de esa producción y sobre su ideología a en cuanto a progreso técnico y. eran necesarias a l vez para l provisión de mano de obra a a a a calificada y para l selección de las élites. E cuestionamiento se hizo principalmenterespecto a la progresión de los costos l educacionales.Pero e hecho de que además de los profesionales de l enseñanza.es m u y importante para l comprensión de l situación actual en lo a a referente a interacciones entre educación y trabajo productivo.de prolongacióndel tiempo de escolaridad.La crisis del sistema escolar se a hizo evidente tanto para los beneficiarios como para los usuarios de l formación. Por otra parte.otros l l a a sectores socialestomen parte en l aplicación y l gestión de sistemaso de acciones a de formación.se presentan como a tentativasde poner remedio a las dificultadesque derivan del funcionamientode l a escuela. l producción de un valor de uso por a medio de l formación.l formación continua.había conducido a que los {{especialistas escolares» tuvieran un gran poder de decisión en l determinaciónde a los objetivosy las estrategiasde l formación inicial. en proponer l aplicación de sistemas de formación continua en los cuales ellos serán actores directos.

se relaciona con nuestro interéspor a l interacción entre l educación y e trabajo productivo).compensar los efectos de la desigualdad de oportunidades. modalidades diferentes.mejorar la formación cultural de los trabajadores. . elevando e nivel de sus conocimientos. mercados. por Último.Desde e punto de vista de las pequeñas empresas. además. les impide prever sus necesidades a mediano plazo en materia de calificaciones. a a l . Desde e punto de vista de los empresarios4.utilizar la formación continua como instrumento de rentabilización de los periodos de desocupación que tienen lugar de manera selectiva en l a población. por cierto. en sus aspectos tanto técnicos como sociales.e desarrollo de a l l formación continua presenta más problemas.como centros l de interés principales para l aplicación de sistemas de formación continua: e a l trabajo.que en los países a l industrializadosemplean una parte importante de l mano de obra. su organización.a fin de adaptarloa l evolucióntecnológicay a de integrarloa l empresa. vuelve a ser e objeto de l confrontaciones y negociaciones. l . según los países.sobre todo. l a eventualmente e Estado) en l definición y en la gestión de dicha formación.mejorar el nivel de vida de los asalariados.acompañar las transformaciones tecnológicas y el proceso de creciente predominio del sector terciario con medidas tanto técnicas como sociales. para facilitar e reagrupamiento de programas de l formación a servicio de las pequeñas empresas. pueden afrontar dificilmente los costosde l formacióncontinua. l . vinculadas directamente a trabajo: . entonces. - Estos objetivos son. sectores.a lo que se agrega e riesgo de que l rentabilicen a l a a las grandes empresasy. Para lasgrandes empresas que ya tienen en marcha un sistema de formacióncontinuade su personal. que distribuye los asalariados a a jerárquicamente. entonces.incorporandoesta dimensión a l formaciónprofesional (esto. políticas de empleo).poniendo término a a l l fatalidad de l división social del trabajo. mediante una elevación de sus calificaciones. su dependencia más o a menos importante de las grandes empresas. ramas. sus posibilidades de utilización de l formación están limitadas de manera interna.dar a los sindicatosun derecho de supervisión sobrelos procesosde calificación de l mano de obra y sobre l utilización de esas calificaciones en l a a a producción. m u y generales y se diferencian según los tipos de empresas implicadas (dimensión de las mismas. que los sistemas escolares no han logrado atenuar sensiblemente. . Se han hallado. favorecerl promoción social y e acceso a empleosestables. En efecto. Se l a plantea entoncesclaramentel cuestión del controlde l interacción entre e trabajo a a l y l formación.l generalizaciónde l política de formación las enfrenta a a a con e problema de l intervención de otros participantes (sindicatos. .a formación continua debía permitir l l l controlar y cahalizar un cierto número de medidas.favorecer la participación de los trabajadoresen la gestión y en la organización del trabajo.reaparecer e trabajo. Vemos.Los P t m s treinta aíios lio 51 . que repercutiría sobre sus ingresos.en función de su ubicación social.su división.

Este ha sido el caso. no debe ser solamente profesional.con formadores institucionalestales como los sindicatos.52 La educación y e mundo del trabajo l E papel del Estado en e campo de la formación profesional continua vana l l considerablemente de un país a otro. Ahora bien los centros de decisión a los que concierne brindar l posibilidad de acceso a un empleo asocian de diversas maneras a todos los que intervienen en el proceso de producción: empresarios. sindicatos y Estado.que permite a los trabajadores metalúrgicos beneficiarse de 150 horas por año de licencia de estudios o de formaciónen temas con frecuenciarelacionados con el trabajo. l cuestión que se plantea.con el llamado sistema de las 150 horas .por ejemplo en Italia. los poderes públicos se han hecho eco de los reclamos sindicales y han sancionado las normas legales que reconocen el derecho a l a licencia de estudios o de formación (que en principio. pero también como una técnica de selección en una forma de a organización del trabajo (en sus aspectos técnicos y salarialesen l que el individuo a no es más dueño. es l de l articulación entre l formación y l organización del trabajo en a a a a términos del control que pueden ejercer los asalariados que reciben formación. a .La posibilidad de obtener un empleo depende en gran medida de l división a y de l organización del trabajo.llegar a poner sobre l mesa el tema del poder.En cambio. en contextos en los que el modo de gestión de las empresas no permite ninguna a participación de los asalariados con formación en l definición y en el control de l a organización del trabajo.La formación puede. Entonces. l formación continua se presenta como un hecho a personal. Diremos solamente que en algunos países (Francia. Pero como el trabajo se ha convertido en una a l mercancía. que los gastos de formación continua se repartan entre las empresas y el Estado (para los jóvenes. pero que. por ejemplo). a FORMACION CONTINUA Y DIVISION DEL TRABAJO E hecho que las políticas de formación continua puedan contribuir a l regulación l a de l desocupación. por Último a a a permita utilizar l política de formación continua como instrumento de regulación a cuantitativa y cualitativa de l desocupación.que pone a prueba l aptitud del individuo para integrarse en una división a del trabajo sobre l cual no tiene influencia. pone de manifiesto sus vínculos estrechos con l división del a a a a trabajo. Aquí l formación actúa como medio a a de valorización. se plantea el problema de su función en l división del trabajo y el cuestionamientode a a l jerarquización de tareas y l distribución de competencias existentes). trabajadores. porque considerando el saber como un valor de uso crítico.l articulación entre formación a continua y organización puede encararse en una perspectiva de enriquecimiento mutuo de ambas esferas. predominante lo e) La legislación autoriza s. de manera diferente en cada a país.) y que haya una intervención formal de l a parte sindical en l definición y l gestión de l formación continua y. a En un contexto en el que l organización del trabajo es definida conjuntamente por varios protagonistas del campo socioeconómico.sin embargo. con l intervención colectiva de quienes reciben a formación. su división y organización han escapado progresivamente a control de los asalariados. en los hechos.pues se supone que el empleo y l estabilidad de l mano de obra dependen de l distribución de un fondo de educación que rige l posibilidad de acceder a un a a a empleo.etc.los desocupados.

sino. a E hecho de que se ponga e acento en l formación continua.que a a es también.debe servir para informar a los empleadores sobre las aptitudes de los candidatos a un empleo.dada por e sistema escolar. un cuestionamiento de hecho de los cortes progresivos y funcionales entre escuela y empresa. No es más l solicitud individual de a a formación.en relación con las posibilidades de a a empleo y con l descripción de los puestos de trabajo.Los Ultimos treinta años 53 Esta evolución de l formación continua se desarrolló desde fines de l década del a a 60 hasta mediados de l del 70 en l mayor parte de los países industrializados.o bajo su control. La aceleración de l crisis del empleo a partir de mediados de l década del 60. La gravedad de l situación.e desempleo de losjóveneshace aparecer l amplitud de dicha falta de l a coordinación en términos cuantitativamentesignificativos. asocian. formación profesional y formación con certificado de aptitud.etc.sino l oferta institucionalde formación. l vinculadas tanto a l posición adquirida. una crisis del trabajo. pero que corresponde a un retorno del péndulo a soluciones tendentes a reducir los costos de l formación inicial (cuya función es a esencialmente informativa) y a valorizar l formación en e interior del aparato a l productivo. pero también para a muchos adultos. con referencia a l empresa. mientras durante e período precedente.nuevosempleos. Muchos a a l individuosy grupos sociales. cursos teóricos y prácticos.como a lógicas a l espaciales y sociales de trabajo o de formación. En l actualidad.etc. Estas intervenciones. en particular para los jóvenes. va a impulsar a muchos gobiernos a poner e acento en acciones de formación extraescolar. y .siguen caminos educativos-profesionales corresponden a estrategias consistentes en combinar que primeros empleos no calificados con penodos de aprendizaje-inserción-penodos de práctica.principalmente de l l a tipo profesional. durante un período de crecimiento económico acelerado. en l formaciones de inserción. porque l relación entre l a a l formación y trabajo ya no se plantea con referencia al modelo escolar.no significaque l escuela no tenga una funciónque desempeñar en a a esta perspectiva. está revelando fenómenos que interesa analizar para comprender el tema de l interacción entre l educación y e trabajo productivo. por parte de los actores individuales y sociales. se vuelve a plantear l a a a cuestión de las relaciones entre los sistemas de enseñanza y los sistemas profesionales: en efecto.de una visión extrema del papel de la escuela5.por e contrario.Estas estrategias son e reflejo de combinarlógicas. entonces. Hay una ruptura con e período que siguió a l Segunda Guerra Mundial.confrontados a problemas de empleo. formación inicial y formación profesional. etc. l falta de l a coordinación de l escuela con relación a trabajo sólo se percibía en términos a l cualitativos.lo que está en a juego.con e nombre de l ({acciones para los jóvenes» consistentes en formación para e empleo.períodos de práctica en empresas e información-orientación acerca de los mercados del trabajo. por supuesto.a causa de l progresión del desempleo. l escuela tiene que servir como filtro y emitir «señales» sobre e nivel de adaptación de los alumnos.. a travésdel otorgamiento de l diplomas a diferentesniveles.desocupados. Al contrario.es a a decir.las calificacionesrequeridasy l evolución en los mismos bajo l influenciaconjunta de los cambios tecnológicos a a y de l crisis económica. como hemos visto. Se trata. propia a l promoción socialy a la educación permanente. Hay. destinados a l jóvenes no calificados. bajo formas diversas.

Education e vie active . Problhes actuels de l démocratisation des t a enseignements secondaire e supérieur. J.l crisis del trabajo y sus perspectivasde a superacción. K. p.l interacción entre l educación y e trabajo productivo. 1974.G. 9-18. t t dans l socikté moderne. p. 1974. Efficiencyin universities:the La Paz papers. 1975. en nuevos términos. Amsterdam. . l 5. 5 1-74. In: Le Gall. Así. Véase Avant-propos.L'éducation des adultes. Paris.por región. P. Véase Fritsch. Utilizamos e plural porque ese grupo social nunca es homogéneo.In: Lumsden. p. Unesco. a por públicos específicos.a las que hemos hecho referencia precedentemente. Arrow. 4. 1973.K. t 2 Organisation de coopération e de développement économiques. a 3. Paris.54 La educación y el mundo akl irabajo también un cuestionamientodel enfoque de l formación por ramas profesionales.encuentran un eco profundo en los procesos y estructuras educativas que necesitan encarar. Higher education as a filter. a a l NOTAS Y REFERENCIAS 1. Elsevier. Mouton. 36. Paris. A..e al.

TERCERA PARTE Trabajo y saber .

en e marco de relaciones sociales en las que e formador puede haber l l l sido e padre. entre teoría y práctica.un patrón.ni a orden del proceso de trabajo.ese poder desaparece a final del aprendizaje.en primer lugar.sino también del marco social en el que se desarrolla e proceso. l relación pedagógica será l a visiblemente inseparablede las relaciones sociales.es decir. E análisis del aprendizaje profesional vinl culado a l producción nos permitirá. E un proceso de oriena tación que implica un cierto número de etapas y que sigue un determinado orden didáctico que l mayoría de las veces no corresponde.hacer aparecer ciertas difea a a rencias y semejanzas entre l lógica del aprendizaje y l del proceso de producción.Por otra parte.e proceso ha transcurrido. para G.lo que l otorga poder sobre los e l l otros. EL APRENDIZAJE PROFESIONAL ((SABERHACER» Y SOCIALIZACION E aprendizaje es fundamentalmente un proceso de transmisión del «saber hacen) l porque.CAPITULO 7 Teorías y prácticas Después de esta evocación del contexto institucional de las relaciones entre e l a a trabajo y l educación.un miembro de l familia. Podrá entonces definirse mejor la noción de calificación. l transmisión de prácticas.sin precisar ni sus límites ni sus ambigüedades. Si.uno de los cuales posee conocimientos.sino que correspondea l necesidad de l a transmitir e «saber hacen>. ni a orden lógico que l sirve de l e estructura. un asalariado.a diferencia de lo que ocurre en e medio escolar. paralelamente a l transmisiónde conocimientos. E aprendizaje l a técnico es.en principio. l orientación implica relaciones entre l a individuos. a Barthélemy se distinguen aí: s' . A partir de esas constataciones podremos situar mejor el debate en tomo de las oposiciones planteadas entre formación profesional y formación general. entonces.que es empleada con frecuenciapor docentesy pedagogos. se plantea l cuestión de las dimensiones didácticas y sociopedagógicas de dichas relaciones. ni a orden histórico de la a l creación de los conocimientos de que se trata. aprendizaje social:l pedagogía como l l a a didáctica dependerán no solamente del saber que debe transmitirse. a mismo tiempo. l Conocimiento técnico y «saber hacer»: el aprendizaje artesanal La práctica del aprendizaje artesanal pone en evidencia l oposición entre dos a formas de conocimientos técnicos necesarios para l producción que.implica l aplicación de a a s esos conocimientos.

Lebas: «Así. por una parte e «saberhacen> aparece l .tanto es así que existen como dos lenguajes y dos tipos de pensamiento que surgen de las técnicas y que no guardan coherencia entre sí’. Estamos entonces. G. Lo que resume bastante bien C. E proceso de fabricación.. ..cuya oposición deberemos tener presente a analizar l interacción entre l educación y e trabajoproductivoen l a a l términos de formación.] han podido dar resultados concordantes..] ... en l medida en que l transmisión de un es a a . Parte de l explicación y de l s principios para detera a o minar las modalidades de aplicación2. Cada sistema l a técnico.. l se encuentra determinado por e límite de l intervención física del hombre.] a a como e resultado de todo trabajo concreto y [. por l otra es l posibilidad de l realizar eficazmenteun trabajo concreto^^. esos dos modos de incorporación no l .se convierteen l base de un proceso de a l a pensamiento fundado en l certeza de l evidencia. en un universo cerrado. La segunda forma proviene de l aplicación de datos científicos.La primera forma de conocimientotécnico se funda en un enfoqueempírico de la realidad.e encadenamiento obligatorio de Las operaciones en un orden determinado por l experiencia como e Único posible. S profundizamos con Barthélemy e caso del aprendizaje artesanal.frente a dos clases de conocimiento..]es perfectamente posible fuera del proceso del trabajo.Simondon.] miento empírico en e acto de l producción a través del «saber hacen>[. Pero volvamos a Barthélemy..relacionadocon un material.en una palabra. porque e saber del artesano incluye e conocimiento técnico empírico que permite orientar e trabajo en función de l globalidad compleja del l a resultado esperado4.es decir hacia e a l grado máximo de integración hombre-materialen un contexto de conocimientosdeterminal l do.En consecuencia.E n e «saber hacen> l l no hay disociación entre saber y poder. acentúa esta oposición: E conocimientodel artesano se opone así a del ingeniero. definido por lo posible. Esta . por su relación fundamental con e trabajo.así como e conocimientocientífico a a l corresponde a un discurso universalistaporque generalizador. de seguridad y de l saturación.Lebas: U n a de las primeras consecuencias que deriva de esta definición del «saber hacen> es su carácter intransferible fuera de una cooperación en e proceso del trabajo. l E mundo del «saber hacen> está fundado en las nociones de límite.. en tanto que l transmisión de un «saber hacen>implica un participación activa en dicho proceso [.Este conocimiento l a l no existe fuera de su materialización en un procedimiento o en una forma. para determinar las a diferentes fases de l producción. Refiriéndonos de nuevo a C. por su parte.En fin. también l referenciareductora a a l experiencia conduce obligatoriamentea l contingencia de situacionesya conocidas y a l a a a J6. a saber científico [.. - E material constituye e punto de partida de un encadenamientode conocimientosprácl l ticos que llevan a ordenar su elaboración en etapas necesarias y sucesivas.. conservan e imdian a su l a alrededor una visión del objeto técnico que corresponde en el primer caso a status de l l l a minona y en e segundo a de l mayoría.Hasta ahora. referencia a experiencias acumuladas[. Son dos fuentes m u y diferentes de representacióny de juicios relativos a objeto técnico [.l l a distinción «saber hacen>/«saben> importante. hasta l a obtención del estado final deseado. E conocimiento. podemos i l decir que: E comportamiento particular del artesanado se articula en tomo de l inserción del conocil a .58 La educacidn y e mundo del trabajo l .Según él.E aprendiz convertido en artesano l l l l a adulto y e ingeniero insertado en l red de relaciones sociales. tiende progresivamente a l saturación.

E aspirante. Aprendizaje y proceso de trabajo Si el ejemplo del artesanado nos ha permitido esclarecer las dimensiones técnicas del aprendizaje. Si volvemos ahora a proceso de adquisición del «saber hacen>constatamosque e l l mismo está acompañado con frecuenciade l jerarquizaciónde las funcionesen e a l trabajo. padres.por Último.que se traduce por un comienzo de l especialización. l l pero que son sin embargo necesarias y que evitan interrupciones en e proceso de l producción. formadores no escolares. E paso al estado de novicio se caracteriza por l a intervenciónprogresiva en e proceso de trabajo.l inserciónprogresiva del l a futuro productor en l división del trabajo propia de su oficio. van a reaccionar y realizar. a menudo.se a a l refieren explícitamenteo implícitamentea l artesanía como actividad productiva a en la escuela. A principio.los grupos de trabajadores. l l a confrontación de esas dos maneras de proceder e origen del planteo de l integral a ción del trabajo productivo en los programas de formación.Hemos visto. fundada en l posición de un plus de «saber hacen>. debe al mismo tiempo demostrar l habilidad l a profesional. docentes.Teorias y prácticas 59 característica de adaptabilidad y de transferibilidad otorga al «saber hacen>una especificidad resultado de una acumulación de experiencia humana nacida en el trabajo y validada en un proceso social’.especialmenteescolares.Numerosos programas tendentes a desarrollar l interacción entre l educación y e trabajo productivo.e aprendizrealiza algunas tareasque no requieren formaciónalguna. es preciso reconocer que l a situación actual prevalecerá todavía durante muchos años.también nos ha mostrado que l adquisición del «saber-hacen> a está estrechamente relacionada con l organización misma del proceso del trabajo.utilizando a menudo términostomados a l marina:e a l aprendiz es sucesivamente grumete. La a imaginación popular ha difundido ampliamente algunos rasgos específicos de l a actividad de los aprendices.que ha adquirido y comenzar a practicar operaciones fundamentales para l realización del producto terminado.cuando a examinamos las dimensiones socioeconómicas del trabajo. Debemos preguntarnos cómo los diferentes actores vinculados a estos programas: alumnos.situandolos diferentes instrumentos.pero.su formación y sus objetivos. a l producción.efectuarse a sin referencia alguna a proceso del trabajo o al medio social. l los elementos del proceso de producción y su ritmo.Además.esas tareasl permiten evaluar su lugar en e campo material y e l social del trabajo.LQué ocurre en ese terreno en materia de organización y de división del trabajo?Al respecto Barthélemy dice: . y la vida l l a extralaboral.es para él también e aprendizaje de l cooperación y del conflicto con sus pares y/o con los superiores. es e momento de transición de las prácticas de la infancia. a Se va realizando durante e transcurso del aprendizaje. Es.en teoría.por a Último. si esa división parece a estar hoy día en crisis y se abren nuevas perspectivas..mientras que e grumete tenía una visión de conjunto de las opel raciones.Tal manera de proceder difiere de l a que es propia de l adquisición del saber científico que puede.novicio y aspirante. en función de sus representaciones. que ese proceso de división se había acelerado con l revolución industrial.La preservación del a poder así adquirido se traduce entonces en prácticas de retención del saber destinadas a mantener relacionesde subordinación.etc.

de l concepción del proyecto.a l totalidad del proceso de transforl a o l mación de los objetos del trabajo y supone por l tanto e dominio global de dicho proceso. Dado que l división del trabajo conduce poco a poco a l parcialización de este «saber hacen).de un comportamiento técnico de esa naturaleza?I0.que e a .esperar que se enfne una soldadura. l a a l fatiga y l acción en cada individuo.en función del objetivo común.:e proceso de trabajo del l .. E orden de las diferentes manipulaciones del carpintero: aserrado. sin distribución jerárquica de las tareass. en suma.La l a progresión. artesanal o no.del tejedor o del cantero nunca ha l suscitado un rechazo particular de esos oficios en tanto ellos se han conservado autónomos.confirmada por l experiencia. es mucho más insoportable l uniformación del ritmo que l uniformación del a a a gesto. l Último refugio de l expresión individual de l habilidad".posee e «saber hacen) global que permite un proceso autónomo de fabricación: l presencia cerca suyo de uno a a varios oficiales no significa l parcialización de este «saber hacen>sino solamente l convia a l vencia. a a Podemos entonces preguntamos a qué tipo de trabajo.l a a imagen de l función específica de l casta con relación a una finalidad socialglobal fundadaen a a e encuadramiento de complementaridades ¿no seda una especie de proyección sobre l l a sociedad.organizado. por definición.Lo Único que jamás ponen en común los artesanos. En sí misma. a a para armonizar estas fracciones.por e contrario.Jaeger el proceso de producción reposa.articulado.] . reposa sobre e principio del encadenamientoineludible de las operaciones:l progresión l a entre las diferentes operaciones.ir a buscar l l piezas o materiales a depósito o a lo del proveedor. l Para C. l repetición de los gestos del tapicero.. yeso fragüe o que l pintura seque [. ranurado. en el oficio: En e interior mismo del proceso de producción las operaciones están diversificadas y son l l discontinuas:hay que cambiar de herramienta o de máquina. moldurado. después de haber discutido sobre l organización de las tareas con e jefe de l empresa. cepillado. a excepto e trabajo administrativo. D ahí el alegato por l autonomía del ritmo de trabajo que caracteriza a artesae a l nado: La autonomía que caracterizaa proceso de fabricación corresponde a l aplicación. trazado.en e trabajo en cadena.condiciona un justo equilibrioentre l atención.] l conjunto de l unidad de producción está sólidamente asentado en e oficio9. espigado.sin vigilancia ni control a a de su empleador. constituyen una regla absoluta que l a l evidencia de los erroresjustificarían si ello fuera necesario. su encadenamiento. a a incluso cuando se reagrupan en talleres colectivos importantes. tiene valor de regla absoluta. preparar e trabajo.En caso de parcialización extrema de las tareas.E mundo del artea l sano es a menudo l representación de ese proceso: determinado. se van a referir las actividades productivasen l escuela y cómo se asegurara que se tomen en a a cuenta los modos dominantes de visión y de organización del trabajo en l sociedad.Podemos también preguntarnos cómo se van a ubicar estas actividades con relación a aprendizaje-producción.es ineludible y forma parte. deben referirse obligatorial l l mente a un saber global exterior a ellas.entre ellas e patrón a que también trabaja en e taller.cuya combil nación sólo puede ser individual.que es propio de este Último [.Los trabajosque ejecutan son idénticos a los que realiza eljefe de l empresa.E poder de fijar e ritmo de l propia actividad. ensamblado.por cada l a individuo..] Los asalariados tienen autonomía en su trabajo. l frecuentación de varias personas con un «saber-hacen>global.es su cadencia en e trabajo.60 La educacidn y e mundo del trabajo l E «saber hacen) artesanal se extiende. a l a asumen l entera responsabilidad de l buena ejecución de las mismas.de elementos complejos que incluyen conocimientosy sensaciones. E artesano.desde e comienzo. a l En cuanto a oficio en si Barthélemy estima que éste: l [. que son lo contrario de un enfoque artesanal.. se quiere l si distinguirlas de l categoría «ejercicios prácticos» propios del medio escolar y que a .

En las corporaciones. E habitual también que se entregue algún dinero a maestro para que s l enseñe su oficio a aprendinP.pero también de una disciplina social. A d a m Smith constata que a en cambio durante l revolución industrial amientras dura e aprendizaje. que puede variar según las épocas y los sistemas. no porque sea maestro.ya sea en e medio industrialo en e artesanal.todo e a l l trabajo del aprendiz pertenece a su maestro. pone a l formación rápida y también explícitamente en relación con las desiguala dades de l estructura social:e costo está en efecto relacionado con l duración de l a l a a formación y ésta a menudo vinculada a origen social de los aprendices. en un sistema de salariado. a cona l trario.normas l y funciones que lo organizan.l formación es un asunto público en l medida a a en que e aprendiz no está vinculado a maestro. sino que.a convivir en l l l l a armoníacon sus colegasy a mandar a sus subordinados92. uno de los objetivos de l realización de actividades a productivas en l escuela podría ser confrontarmás tempranamentea los niños.en no a l medida en que aquélla recorta esta Última de manera serial y heterogénea: por a ejemplo. .Todo esto l representa.Teorías y práclicas 61 hacen del trabajo una materia como cualquier otra.es frecuente también que durante ese período l alimentación del aprendiz sea pagada por sus padres o por algún otro a pariente.por ejemplo.con a a l realidad técnica y social del trabajo.l cuestión del costo del aprendizaje.C o m o decía Le Play:«Losjóvenes asumen un servicio activo en e taller y se ejercitan en e trabajo habituándose a obedecer a maestro.a travésdel reconocimiento de valores.rápidamente l a a percibida por e aprendiz y por su familia.E aprendizajeimplical adquisición de una disciplina técnica. ¿Cuál va a ser entoncesl lógica del trabajo productivo organizado en e interior de a l a a los programas educacionales?A l inversa ¿cuál va a ser l lógica de las actividades de formación emprendidas en e marco de los trabajos productivos? l Aprendizaje y relaciones sociales La relación de aprendizaje.como de l solidaridad entre asalariados.las tareas que implican un riesgo para l realización del producto pueden a ser las últimas en aprenderse. Sucede que. l lógica del a aprendizaje-producción reproducecasi nunca l lógica del proceso de trabajo. en tanto que las tareas colectivas son las primeras. acompañado de los ritos de transición y de l aparición tanto de l a a competencia.se articula l l sobre las relaciones sociales a través de las cuales los seres humanos viven sus vínculos sociales. Será entonces interesante estudiar si l a socialización escolar es o no compatible con un comienzo de socialización profesional.y vinculada a l capacidad del joven de l ser financieramente autónomo y10 de subvenir a las necesidades de sus padres. a La formación representa así un proceso de progresiva socialización profesional que e joven que egresa de l enseñanza secundariao superior sólo conocerá mucho l a más tarde. sino a l corporación y en que e l l a l maestro es miembro de l corporación. e aprendizaje de l futura condición de l a asalariado. en l medida en que estos dos procesos son presentados a menudo como a contradictorio^^^.es maestro porque es miembro de l corporación. S se define l socialización como e proceso de adquisición de una i a l identidad en e mundo profesional.

nos permitirá hacer un estudio más fino de l interacción entre a l saber y trabajo para mostrar complementaridadesfuncionales. porque no se trata de aprendizaje ni de a enseñanza profesional.en e sentido en que l primera tenderíaa desarrollaruna l a capacidad de distanciarse.apráctiy a con: l teoría se puede asociar a un espacio de libertad y de soberanía. en muchos países.en tanto que l a enseñanza profesional tenderíaa desarrollar una aptitud para pegarse a l realidad a a fin de dominar sus condicionamientosy procurar su transformación.que ha sufrido l prueba de l a l a a a y l racionalización y de l conceptualizacióndel «saber hacen>. sino de ambas a l vez. Saber cómo se hace no es lo mismo que «saber hacen) y recíprocamente: existe entonces una complementaridad y una contradicción a l vez entre e saber formalizado. por l que l separacióninstitucionalentre enseñanzageneral y profesional está más o a vinculada a consideraciones sociopolíticas que al objeto del conocimiento o a l modo de aprehender e mismo. Teoría y práctica constituyen aquí un campo de experimentación recíprocaen e que ambos se validan mutuamente.Pero es preciso recoa nocer que e funcionamiento actual de l enseñanza profesional contribuye a l a menudo a reforzar dicha oposición. una aptitud para abstraerse de l realidad para poder a l a apreciar l diversidad de las partes y e potencial de implicaciones.Se sabe que lo Útil no carecede consecuenciasutilitarias y que lo utilitario resulta a veces m u y Útil.La valoración social l l decreciente de l enseñanza general con relación a l enseñanza profesional y a a a aprendizaje. Estas reflexiones de Lucie Tanguy lo atestiguan: Cualquiera sea su forma. pero también alienación de los funl . disciplinado. Enseñanza general y enseñanza profesional Se ha dicho con frecuencia que l enseñanzageneral es a l enseñanza profesional lo a a que lo útil es a lo utilitario. <iteórico».de fragmentos de racioa a nalidades heterogéneas.en l enseñanza técnica se da un proceso de apropiación-alienación a del saber: apropiación del saber necesario a ser social. un conocimiento focalizado. no obstante. Y en esta misma perspectiva se a sitúan las discusiones sobre los programas de formación continua relacionadoscon e trabajo. L existencia.En e núcleo de esta dinámica contradictoria y complementaria. que deriva de l prueba del cotejo.donde se oponen a menudo formación «general».62 La educación y e mundo del trabajo l FORMACION GENERAL Y FORMACION PROFESIONAL iRECONCIL1ACION DE LA TEORIA Y DE LA PRACTICA? E análisis de l influencia de las dimensiones técnicas y sociales del aprendizaje l a sobre su pedagogía y su didáctica. no se justifica por l oposición teoría-práctica.l práctica a a un espacio disciplinarioy de servidumbre. l oposición entre un conocimiento difuso e a interdisciplinario. l Se puede plantear. e «saber hacen) en sí mismo. en l realidad.«cultural»y formación l profesional pero donde l práctica muestra las relaciones entre esas diferentes a formaciones. de una enseñanza a a profesional de características escolares -cuya historia hemos examinado en páginas anteriores.ha puesto de manifiesto algunos aspectos de la a a interacción entre saber y trabajo que tenderíana oponer l lógica de l producción.se sitúan los debatessobre e desarrollo l de actividades productivas en l escuela.a a l lógica de l formación.

con independencia de l trama institucionaly técnica que las a justifique o rechace. a D e esa manera. Pero l realidad del trabajo.de l producción.. A í es como en una sección de formación profesional para adultos. pertenecientes a mismo cuerpo de conocimientos l a impartido a los futuros técnicos.que a tienen poca o ninguna experiencia de l producción y son portadores de valores distintosa los de los obreros.]incluso cuando l formación tiene por objetivo directamente l producción. aquélla .de l cual l persona que está recibiendo formación sólo percibe una ínfima parte: la que a a l concierne directamente’6.en l medida que en ella se a a a a oponen con frecuencia contenidosgenerales y profesionales. Ellas refuerzan e mito de l cultura general como medio de liberación l a . bajo l forma de incula cación de ciertas reglas de conducta absolutamente dependientes de l organización que las a dicta. E t apropiación-alienación es una de las sa condiciones necesarias para l aparición en e mercado de una fuerza de trabajo carente de a l calificaciones socialesgenerales.de acuerdo a una imagen social estereotipada. reducidos a un saber que consiste en e conol cimiento de hechos constatados o de resultados. a l aceptación de l imposición del orden productivo establecido [. a Formacibn continua cultural y profesional L problemática es l misma para l formacióncontinua.están casi siempre separadasde l realidad de l vida a a productiva. entonces.e proceso de formación es generalmente individualizado. lo que se traduce en programas a menudo distintos y controlados por diferentes actores sociales. a a s abstrae de ésta un papel a desempeñar.] vía. En situaciones en las que l formación general y l formación profesional están a a separadas. a destinadas a un público que participa en una actividad profesional y organizadas por iniciativade las empresas. y que l difusión de esos conocimientos técnicos se hace mediante procesos de exclusión. de otras representaciones del trabajo y de otras concepciones del saber? Del análisis precedente surge: que e saber que se brinda a los futuros obreros ya no son conocil mientos prácticos transmitidos por obreros (y en parte elaborados por ellos mismos) sino conocimientos técnicos formalizados. en sus a aspectos tanto técnicos como sociales..En lo que se l refiere a algunas formaciones de tipo técnico o profesional.damentos.permanece ajena a esta oposición de los contenidos. Este aprendizaje sólo puede hacerse.pero provista de las cualidades particularesnecesarias para e l trabajo productivo: aprendizaje de l relación con las máquinas. de los principios del saber técnico. llamadas generales o culturales. de separacióny de cosificación.indisociables. del lenguaje técnico y de a hábitos de pensamiento que inducen a una adhesión a l naturalización de l técnica y por esa a a .que responden a l lógica de a l jerarquía social15. l realización de actividadesproductivas en e sistema escolar podrá a l tanto contribuir a revalorizar l dinámica de las relaciones teoría-prácticacomo a a reproducir las distorsiones ya constatadas en l enseñanza técnica y profesional.promoción individual y promoción colectiva. a a S l educación recibida en e taller por los antiguos obreros era potencialmente susceptible ia l de transmitir valores culturalese identidades obreras ¿qué ocurre hoy en que esta educación tiende a impartirsepor intermediode titularesde diplomasde enseñanza técnica superior. e D e l misma manera.. se constata a menudo una separación entre e proceso de a l adquisición y las modalidades de utilización de los conocimientos adquiridosen e l marco de l organización del trabajo de l empresa. como en e de l a a l a formación inicial técnica o profesional e CERFi planteaba en 1973 que: l [. futuros obreros profesionales aprenderán a utilizar máquinas.las acciones de formación.vinculadas a las necesidades. E n ese caso.

Los objetivossocioeducativosde los casos prácticos apuntaban a l vez a a una elevación del nivel de formación básica de los sectores desfavorecidos de l a a población. por ejemplo: . a En l situación escolar y social italiana de l década del 70. pueden. las relaciones individuos/grupos se aplican tanto a las matemáticas como a l a historia. a pesar de que los individuos los viven como una unidad. a mismo a l tiempo.pasando por un proceso de conceptuaa lización y volviendo a lo concreto en términos de organización y de gestión de l producción.centrados en el trabajo.64 La educacidn y el mundo del trabajo personal.y l de l transformación de los modos de gestión y de a a organización del trabajo en las empresas.el riesgo de escindir los aspectos técnicosde los aspectos sociales del trabajo. La diferencia entre formacióngeneral y profesional. nos permiten plantear l noción de cultura técnica. en los hechos. tiene en cuenta los tres principios de globalización. ninguna influencia sobre l organización del trabajo. E el caso.en a general.a l adquisicón de mecanismos de participación en las empresas y a l a globalización de los conocimientos en tomo de los dos primeros objetivos. tanto a nivel de los individuos como de los grupos s sociales.según el mismo modelo que en l formación escolar general.reforzar l integracióna l empresa.por ejemplo. de l realidad del trabajo.dieron prioridad a prácticas colectivas de formación continua.No tienen.y en consecuenciareinstalaralos productores en el eje del proceso de creación. a Esta manera de concebir y de practicar l formación continua plantea como en l a a formación inicial.sobre l base de una perspectiva globalizadora.el esquema serie/paralelo es aplicable tanto a operaciones electrónicas como informáticas. Tal sistema pone explícitamente en evidencia l interacción entre formación y a trabajo en sus dimensiones sociotécnicasy hace aparecer l dimensión cultural del a debate sobre l interacción entre l educación y el trabajo productivo. empresarios y universitarios.del sistema llamado de a las 150 horas en Italia que. En algunos a países se ponen en marcha acciones de formación permanente.entre teoría y practica ya no es pertinente en esta situación..a partir de situaciones laborales. En este contexto. .de igualación y de participación propuestos por Bertrand Schwartz17 a para l escuela. pero puestos en práctica en el campo de l formación continua.el esquema estabilidadlinestabilidades aplicable tanto en el campo tecnológico como en el social. docentes. porque.se plantearon a l vez l a a a a cuestión de l formación básica de l población -bastante baja en términos de a a niveles de escolarización.facilitando l adopción de su lenguaje y a a a l circulación de su información. - LA CALIFICACION DEL PUESTO A LA PERSONA La introducción a l mejora de las calificaciones profesionales es uno de los objea tivos de l realización de actividades productivas en el marco de programas de a enseñanza y también del desarrollo de sistemas de formación continua vinculados ..Se abren así a a que a nuevas perspectivas para el concepto de calificación. sindicatos. control y formación.

se puede constatar que l ponderación de los criterios vana a según e método aplicado.que debe ponerse en estrecha relación con los a fenómenos de generalizacióny prolongación de l escolaridad.por ejemplo.l a a l a a responsabilidad.puede tener en cuenta.A menudo en los hechos l a a evaluación de los puestos no es otra cosa que l justificación de una política en cuanto a personal y de una escala de salarios específica de cada empresa. l Esta práctica de l evaluación de los puestos es objeto de numerosas críticas. E sistema consiste en efectuar una clasificación de los puestos de trabajo según e puntaje obtenido.l experienciay l formación necesarias.esta vinculada a l práctica de muchas empresas en cuanto a a l d a evaluación de los puestos». a en particular escolares.en e que l calificación se refiere a puesto de l l a l trabajo.además de una empresa a otra.se enuncia a como «exigencias requeridas para e empleo».como resultadode l aplicación de esos criterios.Teodas y prácticas 65 a trabajo. Los criterios son. a aunque l misma continúa siendo ampliamenteutilizada.se considera de manera general a l calificación como a l competencia adquirida mediante l formación y la experiencia profesional: «El a a elemento esencial de l calificación vinculada a un trabajo es e tiempo necesario a l para su aprendizaje». E debate queda a entonces abierto para determinar e contenido que no se tiene en cuenta en las l concepciones de l calificaciónlimitadas a puesto de trabajo. las o consideraciones que acabamos de hacer sobre l realidad sociotécnica del trabaa jo. explícita o no. E n efecto mas allá de su a aparente objetividad. l a Además este procedimiento consiste en aislar cada puesto de su medio y de esta manera hacerlo aparecer como inevitablee inamovible. de esa manera.o en función de l época.En esa perspectiva.e esfuerzo requerido. o no.Este enfoque. evaluado con independencia de quien lo ocupa o lo ocupara. a l En oposición a enfoque precedente.La escala de calificacionestiende a confundirsecon la a a escala de los tiemposde formación y e trabajo sera o no calificadoen función de l l cantidad de formación. Enfoque tradicional de la calificación U n a imagen de l calificación ampliamentedifundidaen los medios educacionales. se sitúa una definición de l calificación referida a l capacidad de las a a personas. que ya hemos a mencionado a hablar de l división del trabajo: ¿se pueden disociar las caractel a rísticas de l fuerza de trabajo de l tecnologíautilizada y del m o d o en división del a a trabajo?Las dificultadesy los fracasos producidos en ocasión de l implantaciónde a fábricas llave en mano concebidassin tener en cuenta las características de l mano a de obra local. E l primero es e de l subutilización de los conocimientosadquiridospor intermedio l a . Cada puesto es. Esta l práctica de l «job evaluation» plantea una cuestión más general. aplicando criterios que -se l piensa. las condiciones de trabajola.privilegia lo que se ha dado en llamar l descalificación.E concepto de calificación puede tener significados diferentes según los l l actores sociales que l utilicen y en su aplicación.La definición. a La noción de descalificación remite a dos fenómenos que hay que distinguir.que es «el tiempo mínimo necesarioen un estado socialdado» en l definición de Naville19. de l calificación requerida.son representativos de esos puestos de trabajo.prueban que debe haber cierta compatibilidad y coherenciaentre las l exigencias del puesto y las características de l mano de obra.

Por otra parte. e concepto de calificación es l expresión de una relación l a social con dos vertientes: individuo y empleo. como hemos visto. U n a primera tentativa de clarificación consiste en l separaciónde l calificación vinculada al empleo.de l calificación vinculada a a a a l formación. S ahora volvemos a la calificación a partir de este análisis de l i a «descalificación». es imposible verificar las afirmaciones. l a Puede retormarsee ejemplo de l artesanía. hechas con frecuencia. hay UM pérdida de interés por e trabajo y éste no tiene una significación precisa para los l trabajadores.de l a a división del trabajo.Pero esta manera de analizar l descalificación está de hecho mucho a más vinculada a nivel de satisfacciónde los individuosque a los tipos y niveles de l calificación.en los hechos.podemos damos cuenta que las definiciones fundadas exclusivamente en l formación.de las técnicas. La calificación pone en relación.entre e contenido formal de un puesto y su desempeño por un l individuo: las características individuales no están ausentes de l definición del a contenido de los empleos.por a a a una parte y las exigencias de los propietarios de los medios de producción. por l otra. a Las relaciones entre l calificación de los individuosy e contenido de los empleos a l se demuestran en primer lugar a partir del análisis del contenido real de los empleos ocupadospor individuos.las componentes individualesde l fuerza de trabajo. Este hecho demuestra a a l contrario que las esferas de l educación y de l producción no son autónomas y que a a hay relación entre l calificación de los individuos y e contenido de los a l empleos.Habría entonces una clasificación-calificación los de empleos y una calificación de los individuos. Además. sólo cabe abandonar e terreno de l comparación de los l a empleos para volver a de l comparación de los titulares de los mismos.de los productos.tanto más necesarias desde que las calificacionesestán en e centro de las negociaciones bi o tripartitas(empresarios.puesto que no se puede conocer l manera como se utiliza l formación en e trabajo efectivo.ya no l ejerce un oficio sino solamente un empleo.más o menos estrecho. La calificación se presenta entonces como un hecho socioculturalpropio del sistema social existente en un momento dado.con motivo de l producción.en l medida en que e «saber hacen> l a a l del artesano era más completo que e del obrero moderno que. Estado) l referentes a las escalas de salarios.e segundo es e de l «desa l l a calificación» de los empleos.una segunda tiene por finalidad demostrar que hay simultáneamente a interacción entre las dos esferas y al mismo tiempo poner en evidencia sus inadecuaciones y contradicciones.se percibe claramente que este enfoque a l . que no son independientes y que adquieren significación en l asociación hombre-trabajo.sobre l inadecuación entre los productos del sistema edua a cativo y las necesidades del sistema productivo. habida cuenta de l evoluciónde las materias primas.Numerosos estudiosmuestran que existe un margen.se han hecho a tentativas de clarificación. Nuevos enfoques de la caliJcación Frente a los dos enfoques de l calificación que acabamos de analizar. Siendo este Último de dificil verificación. En esta perspectiva.66 La educacih y e mundo del trabajo l del sistema educativo o de l experiencia profesional.S volvemos ahora a las interacción i entre l educación y e trabajo productivo.sindicatos.sólo tienen un interés limitado a los niveles conceptualy a operacional.

. Barthélemy.94~. 354. 83.Véase: Centre d'études e de recherches sur les qualifications.que son los trabajadoresy no los docentes a o los formadores de adultos.no 3. K. Dalloz.UER Sciences économiques. L savoir-faire e les changementstechniques:économie des changementsteche t nologiques. p. D.Anne de.B.pero también mas a a difícil de utilizar. p.Sociologie du travail(Paris). 6. 1956. üi tion. iebas. Occupational socialization.1958.Aubier-Montaigne.Chicago. P.Schweizer Lehrlinge zwischen Ausbildung und Produkfeli. 40. cit. [Mimeografiado] 2. éd. W. Cosmos Verlag.Les savoirs enseignés aux futursouvriers. 27.pero. Simondon.In: Goslin.p. 12. C. D 3.Cf. en l a a l formación inicial y en l formación continua.enero 1983. 10. p. Handbook of socialization theory and research. 11.F.Blignibres.F. 861-883. Rapport final du Groupe directeur sur l'éducation pera manente. 15..Op. i. tanto en e campo de l formación inicial como en e de l l a l a formación permanente.nos referimosa un informe de G. este enfoque hace aparecer explícitamente un papel a desempeñar por e sistema educativo en l estructuracióndel trabajo -lo l a l l que muchos formadores no ven. Strasbourg. 4. (ERA-CNRS 872) (citado par G.C.I. p. cit. hacer aparecer y valorizar e hecho cdtural que representa l calificación en sus dimensiones socialesy técnicas.p. Education permanente (Paris.Naville. Payot. Barthélemy Les artisans e l te l dheloppement. G.Op.Op. La cuestión que se plantea es saber cómo. Lebas.Lucie. i.Op. Paris. 29. p.Schwartz. L a pratique de la qualift ai.c t . Paris. 1982. Lyon.) (77) 18. En efecto.E. cit. Paris. 5. 1978. u mode d'existence des objets techniques. Christine. 8. 4. 13.Cf. también HaeFrischknecht. Rivikre.M r . Barthélemy. 1980. novembree décembre 1973. a Agence nationale pour l développement de l'éducation permanente).Tanguy. p. Barthélemy. Consejo de Europa. 8. c t . 16. 17.G.Artisanat e capitalisme: I'envers de l roue de I'histoire.en un a contexto de transformaciones tecnológicas aceleradas.Pds.Conseil de l coopération culturelle. G.. 1981. G.La réforrne sociale en France déduite de I'observation comparée des peuples européens. p.R. Barthélemy. Rand McNally.. 19. E.Teonas y prácticas 61 dinámico de l calificación es a l vez mucho más estimulante. 1969.Université Lyon 11. 72.E.Barthélemy. France. i. 1983.La formation de l force collective de travail..G. a mismo tiempo.. pone e acento en los verdaderos portadores de l calificación. En los párrafos siguientes. 30. Ibid. .L a richesse des nations.A. 14. t a 9. P r s 1972.redactado para e Ministerio de Cooperación y Desarrollo..Essais sur la qualification du travail.C. Barthélemy. Op.p. 28. Jaeger. c t . Plon. 31. 27. cation du travaildans les grandes entreprisesfrancaises. N O T A S Y REFERENCIAS 1. G. 7. 28). Stoll. Le Play. p.p.E. no 21.p. textes choisis de A.Suisse. Paris. Moore. (CCC/EP 8 rév.Op.Smith.Paris. 1941.

Cabe preguntarse entonces si las actividades productivas en el medio educativo basadas en un modelo artesanal no son el reflejo de una ignorancia. continuarán siendo competitivos.E el conjunto de l división social y econóa s a mica del trabajo lo que se está modificando. para definir las políticas educacionales en general y para planificar y desarrollar actividades productivas en el medio educativo.CAPITULO 8 Por una cultura tecnológica En el capítulo precedente destacamos que los programas que plantean desarrollar actividades productivas.sino equipos obsoletos:continuara pues habiendo sectores de actividad basados en tecnologías tradicionales que. Pero l mayor parte de los países industrializados conocen desde hace unos diez años una revolución tecnológica sin precedentes.Trataremos de demostrar. En lo que se refiere mas precisamente a las nuevas tecnologías2. La idea de modernización.no reducen l situación a l de a a a uno solo de sus componentes. CAMBIOS TECNOLOGICOS.poderes públicos) desde el punto de vista de las inversiones. de una utopía. en particular. en función del medio económico en que se hallen.Felizmente. se impone una advertencia.se comienza a comprenderque no hay sectores condenados. pero también si las actividades -que existencentradas Únicamente en l revolución tecnológica.particularmente en e medio escolar.de l reconstituciónde l fuerza a a de trabajo.con frecuencia se ha reducido a desarrollo de sectores nuevos (electrol a nuclear. todo esto en un contexto de dura competencia entre empresas y países.se refieren de manera l l a explícita o implícita a trabajo artesanal.que esta cultura debe ser valorizada y enriquecida.Deberá tenerse en cuenta l realidad multiforme del desarrollo ecoa nómico de los países industrializados. de lo que produzcan y del mercado.TRABAJO Y EMPLEO Antes de abordar l cuestión de los vínculos entre cambios tecnológicos.y que nuevas articulaciones entre l educación y l producción pueden a a facilitar su reconocimiento y difusión. del bienestar y del poder.asalariados.trabajo y a empleo.explotación del espacio y del océano)y a l desaparición de los sectores llamados tradicionales. . se desarrollan que día a día. que existe una cultura a técnica' original en el seno de l población. que se presenta como un desafio tanto para el sistema productivo como para el sistema educativo.de las cargas salariales. y también de antagonismos entre los diferentes actores sociales (empleadores.aeronautico. éstas ya han producido y producirán cada vez mas cambios profundos en l estructura interna de las empresas. en particular industrial.

a l fragmense a tación de l artesanía y.capas «jóvenes» de l clase obrera occidental. más adelante. Como ya l hemosseñaladoa o propósito de l s calificaciones. que es sobre todo jerárquico).. l l realizaciónde un verdadero trabajo «complejo».Como resultadode l expansión de losmercados.entonces. Se trata de l recomposiciónde un conjunto de gestos que se habían fragmentado.pero e obrero a l asignado a esos nuevos puestos no puede hacer valer una «calificación» reconocida socialmente.es l de l polarizal a a .Coriat de l línea de montaje en una fábrica a moderna: [.] línea de montaje con tareas más diversificadaspuede permitir aprovechar mejor las aptitudes «profesionales»que l generalización de la escolaridad posterior a l guerra ha contribuido a a a difundir.e dominio más acentuado que ejerce e personal de producción l l l a a sobre e desarrollo y l utilización de su instrumento de trabajo.otros ponen de relieve l menor fragmentaa ción del trabajo.junto a sus aspectos técnicos. ha asistido -como ya hemos visto. a consecuenciasde estastransformacionestecnológicasen ls l que concierne a l organización del trabajo y a contenido de los empleos? l o a l a respuesta a esta cuestión supone tener en cuenta en primer lugar los factoreseducacionalesque han permitido estastransformaciones.e c ) que corresponden a l s a a t. de los oficios tradicionales.pero que no corresponde en nada a un oficio. Se espera poder incorporarestablemente a a dichos trabajos. se puede plantear.de a a l standardización de los productos y de l aplicación de modelos de organización a a de tipojerárquico-funcional.. U n ejemplo a de aplicación de l s nuevas habilidades adquiridas por l sjóvenes generaciones.los fenómenos precedentes.Hay aquí un proceso en e que l s calificaciones específicas son internasde cada sector-rama-empresa. es a a .En l «recomposición»de tareas se tiene especial cuidado en no reconstituirlos oficios a a socialmente reconocidos y validados por y en l escala de clasificación3.Se t a a í entoncesde l aparición de nuevos tipos de oficios que corresponrtra a derían a sistemasde trabajo en los que se privilegiarían nuevas carreras profesiol a nales4.esta reutilización productiva de las características de las nuevas formas de trabajo puede hacerse sobre l a base de un trabajo.incluido e artesanado. a <mecesidades»de los empleos vinculados con l tecnología moderna.e de ejecución.es a a a l recomposición que nos describe B.acompañado del f n de l profesionalidad y de i a l a l legitimación que confería e oficio.Por una cultura tecnoldgica 69 ¿Cuálesson. S ciertos analistas insisten en e aspecto «descomposición» del par descomposii l ción-recomposiciónde losempleos.los sistemas educativosde los países industrializaa doshan preparadoen losÚltimosveinte añoscohortesdejóvenescon competencias especiales (mayor dominio de l s tecnologíasbásicas aplicables a l automatizaa a ción. Esta particularidad sincrónica de l s estructurasde l s calificaciones.. en e marco de espacios de trabajo particulares. a l capacidad de adaptación a l movilidad. En algunos casos.U n a .habiéndose a llegado a actividades que disocian e trabajo en dos. reintroduciéndose a íexplícitamenteesa dimensióndel s trabajo vinculada a su organización.propias de a a cada rama o de cada empresa debe relativizarse en una perspectiva diacrónica:un l fenómeno constante de estructuración-desestructuración acompaña a desarrollo de l s sociedadesindustriales.l evolución del personal de supervisión de un papel de control-autoridad otro de control-animaa ción.consideradoa l l l calificado de intelectual (pero menudo como manual y e de preparación-control.Especialmente -y esto es importante. La cuestiónque seplantea actualmente. si bien «recompuesto». lo que en l línea de montaje a a tradicional era altamente improbable. paralelamentea situacionesen l sque aún a persisten.] posible una mejor adaptación a l composiciónactual de l fuerza de trabajo [.

En l una perspectiva de convergencia de las calificaciones. de vías profede sionales.Es precisamente en a a a tomo a los aspectos inherentes al control de l elaboración. que las nuevas funciones de control de las máquinas exigen de los operadores e conocimientode las relaciones l a l entre los elementos de l máquina. en efecto. E debate sobre las consecuenciasde las nuevas tecnologías en términos de calil ficaciones.pero con un nuevo a equilibrio entre e «saber. en todos aparece como problema central e conocimiento tecnológico.por e contrario. de los que se ha dicho con frecuencia que estaban caducos frente a l aparición de los sistemas controladospor computadoras. TECNOLOGIAS Y SABERES D e l misma manera que de los cambios tecnológicos en curso no permiten sacar a «consecuencias» (en e sentido determinante del término) para e trabajo y e l l l empleo. consiste en ver l perpetuarse l actitud que consiste en considerar a desarrollo tecnológico como a l a ineluctable y estudiar solamente las consecuenciasen cuanto a l organización del trabajo y a contenido de los empleos. s eq este equilibrioque deberían l y l E inspirarse los promotores de actividades productivas en e medio educativo.que requerirían conocimientos más importantespara poder aplicar las nuevas tecnologías.En l primera perspectiva.por e otro.se mantenl drían y desarrollarían los empleos de trabajadores profesionales y aparecerían nuevos empleos.. Sin embargo. l «Saber hacer» Los «saber hacen> actuales.70 La educacibn y e mundo del trabajo l ción o l de l convergenciade las calificaciones.de l situación actual pueden extraerse grandes líneas.estos Últimos mayoritarios.e l l control de su elaboración y su aplicación.tampoco es posible sacar «consecuencias»en términos de contenidosde l a formación porque.que ponen e acento a l en l solución de continuidad con las tecnologías precedentes. E peligro. reintroducir l cuestión de los a objetivos socioeconómicos de esos cambios tecnológicos5.reaa parecen ahora con una función de catalizador para e buen desarrollo de nuevos l conocimientos. entre los productores existe una cultura técnica que los promotores de los cambios tecnológicos deberían tomar en cuenta. en cambio. está en este momento abierto. en l perspectiva social y técnica que hemos a expuesto precedentemente. Abordar l cuestión del cambio tecnológico l a en términos de conocimientos. de l difusión y de l utilización de esos conocimientos que se desarrollaronlas respuestasa los problemas que hemos evocado.habían sido prematuramente eliminadas de l formación.hacen> e «saber sem. permite. pero si los enfoques y conceptos de descomposición-recomposición los empleos. así como e sentido técnico de las variaciones .y que a lamentablemente. como veremos.así como de convergencia-polarizaciónde las calificaciones. Se constata: que con los nuevos materiales se recurre a diversas combinaciones de tenologías clásicas y modernas.parecen oponerse. de nuevos oficios.habría a a a un desarrollo antagónico de los empleos medios y superiores por un lado y de los empleos de bajo nivel de calificación.

a .curioso e a imaginativo. hacen aparecer así una dimensión colectiva de l calificación. . .actitudes y cualidades que permiten alcanzar l fiabilidad social.pero estas interaccionesson olvidadas con demasiada frecuencia en e momento de l implantación de nuevas l a tecnologías.autónomo y cooperativo.ésta es.dominio de lenguajesespecializadosy comunes. Este enfoque pone igualmentede relieve l necesidad de tomar en cuenta e aspecto a l o social. Los aspectos relacionales de esos «saber sem.que da forma a las relaciones profesionales:l s comporl tamientos cooperativosen el lugar de trabajo dependen en gran medida del funcionamientode instituciones tales como l familia o a l escuela.utilización de un pensamiento interactivo en lugar de uno lineal. - «Saber ser» y calijicacibn colectiva S las nuevas tecnologías pueden inducir un reequilibrio entre los «saber hacen> i antiguos y los nuevos. más que seguir escrupulosamente una norma.l evolución generada por la introduca a ción de nuevas tecnologíasmuestra l estrecha imbricación del mundo del trabajo y a .l «consecuencia» de una mayor interdependenciade los sistemas a organizados en redes de instituciones y de personas.relacionadoscon la elaboraciónde procedimientos sistematizados.por lo demás.y como consecuencia surge un cuestionamientode las especializaciones funcionales y las formas de especialización profesional que derivan de dichas estructuras.frentea una situación aleatoria.exterior a trabajo.utilizados en forma concomitante.análisis lógico y formalización.Por una cultura tecnológica 71 que se producen en su funcionamiento. sus promotores las acompañan con un discurso sobre l a modificación de los comportamientos individuales y colectivos. no directamente a partir de las capacidades enumeradas a continuación.pues sólo se tienen en cuenta las calificacionestécnicas individuales.La capacidad de reaccionar. requiere un espíritu abierto y tolerante. Este enfoque aclara las interacciones entre los factores l individualesy colectivosen las condicionesdel trabajo.vinculadaal medio laboraly a las relaciones socialesque a se desarrollan en e mismo.que las estructuras orgánicasde las empresas se transforman. es preciso señalar que podrían desaa rrollarse fenómenos de polarización.a partir de lenguajes especializados.aun quedando marcadas por las características de las relaciones sociales del pasado.sino del papel que podría adjudicárseles en e proceso l de selección socioeducativa: abstraccióny formalización vinculadas a l importanciade l modelización y de a a l simulación como instrumentos en numerosos campos de actividades. S las tendencias precedentemente expuestas tenderían a mostrar que estamos en i l fase de convergencia de las calificaciones. a ¿HACIA U N A CULTURA TECNOLOGICA? Si l distinción entre formación general y formación profesional se cuestionan a a partir del análisis de l realidad del trabajo.pero también de a a hábitos culturales y de l historia social del grupo concernido.

. era necesario plantear esta interpretaciónde l cultura técnica. basta que cumpla para ellos funciones análogas.que se sustenta a menudo.aun cuando dicha interpretación a . l inteligencia de los aprendiceses «concreta».para el uso de los que no pueden ni deben teneracceso a esta Última. Así. L a cultura técnica: ¿una subcultura? Hablar de una cultura técnica que desempeñaría un papel social motor.Grignon: No es un azar si los responsables de l enseñanza profesional hablan a menudo de los alumnos a de los centros de aprendizaje y de las precauciones que deben tomarse para comunicarse con ellos.] a l inevitable que los que l elaboran y transmiten se refieran constantementea modelo consaa grado de l cultura legítima7. Y a hemos señalado que l oposición l a entre «manual» e iantelectuab. Quizás.se presenta l cultura técnica como un buen sustituto de l l a a cultura erudita. Así como los indígenas son seres humanos porque tienen alma.destinada a los que ocuparan una posición subalterna en l jerarquía social.entre teoría y práctica. a mismo tiempo.Es lo que destacaba C.. que se asociarían a otros momentos y lugares de l actividad humana.Leblanc l cultura técnica es tan importante como l cultura general: Cuando ellos (losniños de l escuela técnica) hayan adquirido los conocimientoscientíficos a a sin los cuales no es posible una formación para l industria ¿no creéis que ellos habrán omado a su espíritu tan bien y quizás mejor que si hubieran aprendido a damos l fecha exacta de a alguna batalla o l historia de tal reino?l0. tanto en el plano de l formación como en el de l producción o en otras actividades.Para lograr l evangelización o l a semiadaptación cultural de estos aativos».o una «símil-cultura».pero así como e alma de los indígenas es o l a a «primitiva».como una cultura de reemplazo.en términos que recuerdan a los que emplean los misioneros hablando de los indígenas que deben evangelizar. a Esta representación de l cultura técnica está en los hechos sustentada y difundida a por las instituciones de formación técnica.es . los aprendicestambién l son porque tienen inteligencia. l Pero. a a Para R.Grignon en 1971: Socialmente. ¿Nopuede decirse entonces que estas dos esferas están imprea gnadas de una cultura tecnológica que les da forma? La consecuencia de esta visión es que l dicotomía.Porque socialmentehablando. se basa en un sistema de valores en el que l técnica está a desvalorizada y sirve de instrumento de jerarquización social. que corresponderían al campo de l producción y iaecesia a dades culturales». D e manera general e rena l dimiento social de l «cultura técnica» es mucho menor que e de l llamada «cultura general» a l a [.hace falta simplificarlas imaginaciones y golpear en e momento oportuno*. ya no tiene objetivamente pertinencia alguna. L a artesanía: ¿cultura técnica? Para situar las condiciones y posibilidades de su revalorización. en tomo a este nuevo enfoque podrían centrarse las reflexiones de los formadoresinteresadosen l a interacción entre ida educación y el trabajo productivo».72 La educación y e mundo del trabajo l l realidad social. a un costo y riesgo menores9.suponeun a a cambio en las concepciones sobre e tema. entre iaecesidades»6en materia de a formación profesional. l cultura técnica se define a a como una cultura inferior.para C.entre formación profesional y formación general. e independiente de l naturaleza de su contenido.l «cultura técnica» es una cultura inferior e ilegítima.

poder. e trabajo del material realizado directamente con su cuerpo o por l intermedio de sus herramientas.. E razonamiento mismo tiende. Para G.equilibrio. l individualización del proceso de fabricación suscita. lugar común propio de las observaciones sobre e trabajo artesanal.además. En l elaboración.] a mente en e conocimiento empírico y en l habilidad. No es nuestra intención reproducir aquí e viejobdiscurso sentimentalsobre e artesano y su l l oficio.nos referiremos nuevamente a l artesanía para mostrar l naturaleza a a específica de esta cultura y su carácter global respecto a las actividades productivas y a los comportamientos de los artesanos. l La participación directa de los sentidosy del aparato muscular en l elaboracióndel material. apertura. hermiticidad.l sucesión obligatoria de las operaciones constituye una regla l a absoluta que no se puede transgredir..l madera posee propiedades físicasparticularesy.Barthélemy: La promoción del artesano.a procurar una obra bien hecha..se va a definir un proceso de transformación con a miras a un uso determinado. modelan un verdadero comportamiento mental . teniendo en cuenta l variedad de sus especies. Finalmente.a quien dicha «subjetivación» conferirá. E proceso de fabricación. más allá de toda explicación científica.Así. e a l dominio indispensable del equilibrio en l movilidad. como hemos visto. a l saturación y.El conocimiento. a a su olor. de seguridad.. no en e conocimiento en sí mismo. evolución.por recurrencia.a tecnificarse y a fundarseen e postulado l l de una solución instrumental siempre posible (afirmación de un poder sobre las cosas a demostrado y demostrable por l experiencia) y que basta conocer.que a podrían inspirar l introducciónde actividades productivas en los programas edua cacionales.Cada sistema técnico tiende.E t tiende a estabilizarseen tomo de una visión coherente del medio fundada sobre algunos términos clave como: rigor. Pero l antes de pasar a las perspectivas innovadoras en el campo de l cultura técnica. rigidez. intervienen cierto número de mecal a nismos que. contribuye a crear en él una forma bien específica de percepción y de interpretación del mundo.vinculado a lo que se ha definidocomo posible.cargado tanto de l significaciónde sus sentidoscomo de finalidad utilitaria o a de encadenamientode procedimientos técnicos [.. según un esquema experimental de coherencias preestablecido. E material constituye e elemento fundamental de este proceso: en función de su especificidad.de saturación. a l precisión de los gestos aprendidos.I I . que toma e aspecto de un verdadero comportamiento l l l cultural. a su turno. poco a poco. se perfila un mundo fundado en l noción de a límite.pone e poder a l l de realizar.Queremos más bien demostrar que ese comportamientocoherente posee los elementos sa de una cultura tecno-manualque es propia del artesano.. sino en e conocimiento que posee una l persona determinada.e poder de diril gir.se l capta de diversas maneras: por su color.que se basa esencial.que plantean problemas a pnori cuando se los confronta con otros términos como crecimiento.. estabilidad. La «subjetivacióm de l habilidad.Esta acumulación de elementos empíricos. todo ese esfuerzo orientado y canalia a zado por una finalidad exterior a l propia existencia.a través de l l necesidad de valorización inherente al individuo. a o a fenómenosde identificaciónentre e trabajadory su obra.se encuentralimitadopor a l experiencia y por l intervención fisica del hombre. constituye uno de los elementos fundamentales de ese tipo de actividad productiva.. convertidos en formas de expresión del cuerpo.en esas a a condiciones.l que lleva a aquél. en una palabra: un universo cerrado. movilidad.Por una cultura tecnológica 73 debe adaptarse a cada país y a enfoque que en esta esfera existe en el mismo.de sus características fisicas.dominio.postulado. democracia. contribuye a crear en tomo del trabajador manual un ambiente material «humanizado».desarrollo.su dibujo.que han nacido de una relación a través de los sentidos.

de clasificar sus informaciones. de extraer de dichos conocimientos regías. En condiciones. en e pasado..como dice a Barthélemy: E análisis del comportamiento vinculado a oficio manual da cuenta de las resistencias y las l l adaptaciones. para cambiar de técnica y de modo de producción.en l historia de las empresas..14 Cultura técnica y crisis Lo educación y el mundo del trabajo E ejemplo de l artesanía nos ha permitido demostrar que l cultura técnica no es l a a dependiente ni <unfenon> respecto a l culturageneral. E por eso que actualmente se desarrollan en los países industrializados comentes s de investigación que se interesan en las nociones de cultura de taller. Para Roqueplo: l a Se llega así a un proceso generalizado de delegación del saber y de l habilidad a favor de a formalismos.] l social y económicamente ignorados por diversas razones. constituyen probablemente uno de los orígenes importantes de esta crisis y una de las principales dificultades para salir de ella”. l Para A.como en e caso de l organización científica del trabajo.se logran niveles l a óptimos.por así decir. pero que utilizó de manera diferente:«La dirección se encarga de recibir todos los elementos del conocimiento tradicional que.e desecamiento progresivo de esta fuente oculta de desarrollo. estaban en l posesión de los obreros. si l crisis del trabajo y l «inercia a a sociológica)que se oponen a l modernización que traen consigo las nuevas teca nologías. &Iribame: Estos conocimientos.sino que ellos mismos son portadores de cultura y que.no por un a l crecimientogeneralizado de las potencialidadesde l población sino por una regresión de ese a potencial. leyes y fórmulas».Es una dimensión que. sino a nivel de los comportamientosglobales y de los modos de inserción social que pueden provocar modificacionesen las técnicas y en los modos de producción. Esas diferentes a corrientes apuntan en los hechos a revalorizarlo que Taylor descubrió a principios de siglo. no han sido renovadas por las estructuras educacionales. es preciso pensar en suscitar un cambio de cultural*.cuya evolución se revela inadaptada a ese o a fin y están. por l tanto. de métodos. en l comparación de las estructuras de a a empresas que tienen las mismas actividades en países diferentes del mismo nivel industrial.de hacer l síntesis de las a mismas.en muchos paises [.hay una especie de devaluación de las experiencias realesy subjetivas (esdecir de . etc. de máquinas y de automatismos de todo tipo.no se explican por esa ignoranciao desvalorización de los conocimientos que son e resultadode una mezcla no formalizadade vidas profesionales y sociales. Esta forma de obrar implicaba. en vías de agotamiento. en l historia de las herramientas de producción. A pesar de l prolongación. Se supone que con estos formalismos.bajo formas diversas.Pero finalmentenadie sabe l manera cómo se calcula ese nivel Óptimo [.de trabajador colectivo. no solamente una desposesión del saber de los trabajadores. de manera más general.porque se lo reemplazaba por un discurso abstracto transmitido a margen de l práctica. que se han consumido y destruido a l donde se han adoptado lógicas lí tayloristas de industrialización como modelos dominantes.no sólo a nivel de las habilidades.Más globalmente. conviene recordar que oficios y técnicas no solamente son e l fmto de una cultura.Las punciones realizadas en esos conocimientosoriginales.jamás es tomada en cuenta por los ud&veloppeurs» y sin embargo.sino también su destrucción. e período actual se caracteriza.. de l enseñanza técnica y profesional. Cabe preguntarse. productivas y sociales.] tales a . .

] a a l a terminan por desalojar a saber y a l cultura verdaderos: e saber efectivamente sabido y l l cultura viviente'4. No debe excluirse. l a a fabricación de componentes.a hablar de cultura. Pero ante l increíble carencia del sistema e a educativo francés en materia de cultura técnica y ante las consecuencias socioeconómicasde esa carencia.el problema e que posiblemente pedagogos y docentes no aprecien en su justo valor.aunque para una situaciónnacional específica. l comercialización. No creo que pueda esperar su salvación de l a a Universidad. de endurecimiento de l competencia. 2. en efecto.de disfuncionamientos internos y de a trabas de tipo cultural en l negociación. l s montajes fabricación con ayuda de computadoras y o robots) y los servicios(instrumental de oficina. l a a sociologique. m e parece saludable sugerir a los industriales que.para l población en primer lugar. Basado en a esta constatación.Roquelpo afirma: En período de crisis.de sentir y de actuar..de flexibilidad de su producción. En l administración. a H aquí bien planteado.ayuda para l gestión (basesy bancos de datos. P. por otra parte.. enseñanza con ayuda de computadoras).de los a textos). ayuda para l concepa a a a ción. Es en esta perspectiva.tratamientode l información. 1973) que engloban en un conjunto que se supone coherente. NOTAS Y REFERENCIAS 1 Nos referimos.no se lograran afrontar los problemas de l reconversión. 1895) y de Duverger (Sociologiede l politique. que debería evaluarse l introducción del trabajo proa ductivo en los programas de formación. telematica.dominar otras a formasde consumo -y quizás también de autoproducción.a los enfoques de Durkheim (LesrPgles de l méthode . sin embargo. a .] . La utilización de esas diferentes tecnologías se hace en condiciones que llevan a reducir l nitidez de las diferencias entre empleos industriales y terciarios. en beneficio de un «saben>[. innovación y cultura escolar E redescubrimiento y la valorización de una cultura técnica son fenómenos m u y l a importantespara situar el debate sobre la interacción entre l educación y el trabajo productivo.sin cuestionarnuestras premisas a culturales.las maneras de pensar.Y l situación socioeconómica actual de los países industrializados a tiende a demostrar que esta desaparición es nefasta para las empresas y para los sistemas educativos y.en particular las escolares y universitarias.P r una cultura tecnol&gica o 75 l cultura técnica)[.los emisores culturalesinternos) que l permitan confrontarse a esa clase de situae ción.la gestión.las normas de conducta. O sea: todas las automatizaciones de procesos en l producción (automegulación). Acabamos. Los simulacros del saber y de l cultura a .D e ahí l conclusión siguiente:e mundo industrialdebe darse las instituciones a l (digamos. de constatar que tanto las empresas como los sistemas de formación tienen su parte de responsabilidad en l desaparición de una a cultura técnica.Sé todo lo que se l puede reprochar a semejante perspectiva. sólo pueden esperar l salvación de ellos mismos'5. las creencias y las técnicas materiales e intelectualescaracterísticas de un conjunto social. en ese campo. por supuesto. Cultura técnica.No puedo evitar imaginarme l posición de una empresa acorralada por los problemas de formaciónde su personal. que estas instituciones trabajen en relación con l universitariosy que tengan así un efecto de arrastre sobre e sistemaeducativo.

d Lepassage de l formation de base a la vie activedans l cadre des nouvelles a a technologies: Rapport présenté a l Conférence européenne sur l maitrise sociale des nouvelles technologies.Roqueplo. a 15. L'atelier e l chronomPtre. L'ordre des choses: lesfonctions sociales de l'enseignement technique. 1971. a e 13. 60. Aix-en-Provence. t développement des technologies. Editions du C N R S .Cornély.p. cit.Ibid. Op. juillet 1982.1983. . Paris. Robert Janze. p. cité par Grignon.Iribame. Champigny-sur-Mame. G . Por ejemplo. 1950. 0 E. France.Lxblanc. P. Ibid.. Les Editions de Minuit. G. M .l concepción de un equipo y l forma de funcionamientode un taller. 1981. 225-226. 268. p. 6. Ministkre de coopération e du t e t développement. 8.76 La educación y el mundo del trabajo 3.Paris. 7. 11.. d Technologie e systkme de travail: I'évolution du travail face au .. 12. novembre 1982. ' . t e 4 Voir Iribame. 58. Paris.p.R. p. A. voir: Barbier. 271. 1977.p. [Mimeografiado] 14. 219-220. C. 232. Paris. Op. Penser l technique. 61.. J.M. 12.Paris. cit. p.Lesne. CEEKEDEFOP..p.In: Centre national de l recherche scientifique.Barthélemy.France.. 9.Barthélemy. 269. L'analyse a des besoins en formation. 1 . 1979. a 5. 266-270. Pour une analyse critique de l notion de besoin. p. 59.A. 259-260. ' . CNRS/LEST. a L'kvolution des systPmes de travail dans l'kconomie moderne. C. Les artisans e l développement. Ibid. Coriat.pour une dkmocratie concrPte.p. Grignon.pueden a definirse según l posición que se adopte con respecto a trabajo nocturno: o se buscarán a l voluntarios que acepten esa incomodidad o se tratará de suprimirla con un funcionamiento casi automático y una gran capacidad de almacenamiento. Bourgeois.L'enseignementprofessionnelen Franceau debut du XXesiPcle. p. B.

5 por ciento de l población activa joven (pero ese porcentaje sería de 34 por ciento en a a Italia contra 5 por ciento en Japón). Esta ubicación.5 por ciento de l población activa de los países miembros estimada en l a 328 millones de personas en 1982. esta tendencia a impulsar a los actores sociales a no esperar. l solución a todas sus dificultades.los desocupados alcanestudio reciente de l OCDEZ a zarán e 9.e informe retorna cierto l número de temas que ya hemos mencionado a propósito del tiempo de trabajo.E por eso que analizaremosen primer lugar en qué e concepto de «trabajo socialmenteútil» -utilizado con frecuencia a l propósito de l interacción educación-trabajo. siendo más afectados los países europeos que los países de América del Norte y e Japón. tomando en cuenta e aumento de l población activa. particularmente del Estado. 19.sobre todo. Después de haber recordado l evolución histórica del concepto de trabajo y las a consecuenciasactualesde l revolución tecnológica.es necesario situar esos análisis a en e contexto contemporáneo del debate Estado Providencia contra actor-ciudal dano. sena necesario crear 20 l a millones de empleos entre 1984 y 1989.5 millones de personas. se está desarrollando en a numerosos países. culturales y sociales.A continuaciónplantearemos l cuestión de cuál es la relación entre este nuevo enfoque del trabajo y las persa pectivas de giobalización de los fenómenos educacionales que permitan recompol ner -eco-lógicamente.TECNOLOGIA Y TRABAJO SOCIALMENTE UTIL En todos los países industrializados l crisis del trabajo está acompañada de una a crisis del empleo que no cesa de acentuarsedesde comienzosde l década del 70.está relacionado con l crisis del a a a trabajo y del empleo y con l revolución tecnológica.con una cierta perspectiva.La l situación será particularmente grave para los jóvenes y los desocupados de larga data: los jóvenes desocupadospodrían representar en 1984 en promedio. Pero. actualmente dispersos en e tiempo y e l espacio. . de los procesos productivos. E n consecuencia. educativos.es necesaria si se quiere evitar que e desarrollo de l interacción entre l educación y e trabajo productivo no se remita l a a l a enfoques estratégicos obsoletos o sea percibido como una manera indirecta de s acelerarun proceso de pseudo-autogestión'.pero retendremos los aspectos significativos relacionados con nuestra problemática.los elementos. o sea 34.U n a prevé que.CAPITULO 9 Trabajo y formación: por un enfoque eco-lógico A í como Roqueplo invita a los industrialesfranceses a resolver por sí mismos sus s problemas.a finales de 1984. EMPLEO. l OCDE indica que.No haremos aquí un análisissociopolíticode ese fenómeno.

y a propuestas a e destinadas a impulsar e interés de los consumidores que deberían ser l base de l a «equipos-motores» de «proyecto~-piloto»~.trabajo a domicilio.vinculadas a l gestión del tiempo. proponer reducir e papel l del Estado en l vida socioeconómica y a mismo tiempo exigirle que provea a l remedios para las consecuenciasno deseables que puedan derivar de ese repliegue? ¿Cómo alentar a los ciudadanosa tomar más iniciativas y responsabilidadesen los l l l campos económico y social y proponer a mismo tiempo que e Estado sea e regulador de políticas a nivel nacional e internacional..surgimientode nuevos tipos de empleos complementariospero no dependientes de l tecnología.los remedios propuestos y l evolución tecnológicaactual. tiempo social..encontramos una cantidad de ideas que hoy parecen nuevas: . entre otras cosas.interesantecomprobar que ese tipo y Es de propuestas ya no surge solo de los medios llamados «de izquierda» y/o «autogestionarios».de más mercado y de más sociedad polimorfa6.comparar e trabajo productivo. En efecto si ponemos en un mismo plano l situación del empleo. que antes hemos tratado de l encuadrar teóricamentey las actividades que se desarrollan actualmente.78 La educación y el mundo del trabajo sugiriendo. e que l l debería estar compañado de una redistribución de los ingresos.se a plantean varias cuestionesque remiten a lo que llamaremosprovisoriamente e <u10 l trabajo».también plantean una serie de cuestiones acerca de l definición misma del trabajo. a que utilicen deliberadamente e tiempo (tareas educativas.turismo.Se trata entoncesde un análisis estructural de l desocupación que abre varias perspectivas que son a a pertinentes para nuestra problemática. que se facilite e trabajo a tiempo parcial. Algunos autores3 prevén que esas sociedades informatizadastendrán las siguientes características:menos trabajadores en las fábricas y en los servicios colectivos. en efecto. ¿Cómo. Cabe preguntarse entonces si lo que hoy se denomina l economía social no está ya a en vías de realizar una parte de los objetivosenunciados.Desroche atribuye a las actividades de las cooperativas. quienes reclaman amenos Estado». que están cada vez más alejadas de su esfera de influencia? Desde hace algunos años. en l i industria vinculadas a tiempo libre. estas cuestiones son objeto de amplios debates en los países industrializados y dan lugar a fórmulaschoque. ?¿Cómo explicar objetivos aparentementecontradictorioscomo.tiempo perdido. S estas persl pectivas plantean una serie de cuestiones sobre l evolución hacia una sociedad a «dual» -como ya hemos visto.y quienes afirman que tenemos necesidad simultáneamentede más Estado. del espacio y de l información? ¿Cómo calificar los a a .Si tomamos los principios que H. mutualidades y asociaciones.actividades de tiempo libre obligal toriaspara aquellosque no tienen un lugar en e mercado de trabajo.sino que e debate se ha ampliado a análisis del papel del Estado en l l este proceso de responsabilizaciónpersonal y colectiva que afecta a todaslas esferas de l vida social y económica: hay quienes se pronuncian por «una intervención a pública liberab5. En sociedades en las que l tasa de desempleo podrá alcanzar e 15 por ciento y a l donde l revolución tecnológicase integrará a l vida cotidiana.del trabajo considerado como un servicio a l a a a colectividad y del papel del Estado en l gestión de las actividades productivas de una sociedad. períodos de «no trabajo»: tiempo libre. actividades sociales).l estructura de las a a a actividades sufrirá fuertes transformaciones. del tipo: <Ayúdate que l macroeconomía t ayudarb.

como dice J. 7 Autonomía toma de distancia respecto de los organismosjerárquicos de la economía . a a a travésde esta perspectiva del trabajo individualmente y socialmente Útil. a una autolimitación a de las necesidades del consumo. Cuando l Oficina Nacional de Empleos ofrece uno de a .llevan a cabo en todos los países que nos concierne:en los Estados Unidos de América.una diversidad de actividadesque denden. l abolición de formas extremas de división del trabajo y l reinserción del trabajo en l vida cotidiana»I0. Equidad alude al sostén y al ajuste entre las personas que forman parte de esa empresa - 4 Servicio .P. regulando y limitando el .sin finesde lucro. a a Vemos así reaparecer a l producción en el centro de las preocupaciones de los a promotores de dichas actividades. Promoción .i p i a instrumentos culturales a servicio de los miembros. los que serían remunel rados con fondos públicos. Voluntariado alude al término asociación.a una producción ecológicamente adaptada y socialmente Útil.en el que subyace la empresa.Por un enfoque eco-lógico 79 1. Hay. o 5. administrativa y/o pública?.de las fuerzas y de los espacios naturalesy también de los seres humanos.. siendo su propósito. vuelve a descubrir. - Estos principios está desde hace tiempo en l base de múltiples actividades que a individuosy grupos de los orígenes socialesmás diversos. conjuntos.U n ejemplo proveniente de Bélgica servirá como ilustración de lo que l decimos.propone abrir empleos en el sector extramercantil (actividadesde utilidad pública.de otra manera. Solidaridad -intercambioso eventualmente distribución equitativa entre subconjuntoso asociada.e 3 1 por l ciento de l población ejerce una actividad voluntaria en el seno de una organizaa ción y ese movimiento existe desde hace años.entre otras cosas.por ejemplo.es decir «sin finalidad de lucro». Huber sobre a los proyectos autoorganizados y las redes de interayuda se muestran esas diferentes clases de actividades. reintroduciéndoloen un espacio de dimensión humana.creado por decreto real del 25 de marzo de 1982. En el cuadro 1 se indica los tipos de actividades que pueden ejercerse en ese contexto9. a dejarse reducir a objetos económicos» que lanzan d a reivindicación colectiva del derecho a l inmovilidad y también a l automovilidad$I? a a Vemos igualmente reaparecer l cuestión de l desocupación de los jóvenes. ber). mlc l 6. 3. Gaudemar.con un objetivo de utilidad social que volvería a dar un sentido a trabajo.destinadas a satisfacernecesidadescolectivas que. l ¿Nohabrá en ello.que es un país centralizado. En un estudio realizado en l República Federal de Alemania por J. «sin beneficio».pero surge también el tema del papel del Estado frente a este problema y el de las funcionesque cumplen las actividades «socialmente Útiles» en un período de reestructuración económica.recién ahora.las virtudes de iniciativas que sirven a menudo de paliativo a las insuficiencias de los servicios públicos*. una manifestación de la aresistencia de las instituciones. influjo del capital según el influjo inverso de l s trabajadores y de los usuarios.Francia. no hubieran obtenido respuesta) reservados a quienes han estado desocupados durante períodos prolongados (dos años de desocupación durante los cuatro años precedentes a su reclutamiento en e nuevo empleo)..escribe Huber. 2 Creatividad y creatividad económica en un empresario dador de empleos (Arbeitge.E Plan de Promocióndel Empleo.

M eaucacu el mundo del trabajo -8 & .- 2 3 .

Por un enfoque eco-ldgico 81 .

(Francia) -tema a que nos referiremos más adelante. en e marco de programas de formación.las actividadescapitalistas se concentran para economizar más.salvo que se facilite l creación de actividades a productivas propias. La productividad del trabajo asalariado sólo aparece por eliminación de l «esfera productiva» a l l del resto de las actividades: los servicios del Estado. Ese por algunos teóricos de l innovación tecnológica» [. e trabajo doméstico.ocurre otro tanto con las actividades desempeñadas por los «altemativos». sena ramente orientado hacia un sector no mercantil (es decir precapitalista y convivial) [.] «tercer circuito de trabajo -claa . entre otros.éste tieneque aceptarlo so pena de verse privado del subsidio de desocupación. preconizada a .] igualmente. abandonando e sector sometido a las leyes de l competencia l a intemacionall2.son l l o l asombrosamente fieles a sistema.las medidas tomadas recientemente en materia de empleo es posible que preanuncien un sector de l asocioeconomía duab.por la institucionalizaciónde un circuito de trabajo paralelo basado en e postulado de l .Desmarez y I..son incluso una parte funcional de ese nuevo tipo de l crecimiento~l~.al poner de manifiesto las contradiccionesentre e surgimiento l a del concepto de trabajo socialmenteÚtil y las causas determinantesde l crisis de los países industrializados.considerándolo como un proceso integrado a otros aspectos de l vida a individualy socialy en e cual sus protagonistastratan de recuperarun poder real de l opción y de decisión. piensan que: [. armonizan perfectamente l a con e crecimiento superindustrial.e trabajo clanl destino y e trabajo independiente (laartesanía) constituyen una cantidad de ocupaciones l anodinas cuya sombra permite que resalte a plena luz e trabajo asalariado13.como consecuencia de su exclusión del ámbito de l valorización. A respecto escribe Huber: l E cambio que provocan éstos en e sistema.que se proponen articular l socialización profesional.Frente a este programa. E problema que se plantea en ambos casos es e carácter precario de l mayor parte de los empleosque se les proponen a losjóvenes después a que han pasado por esos operativos. e Único lugar del espacio productivo sobre e cual e Estado l l l conservana cierto poder.P.. Domb. o dóvenes 16-18 años». especialmente artesanales. Según Sainsanlieu: .82 La educacidn y e mundo del trabajo l esos empleosa un desocupado. l l sólo puede ser valorado en relación con e trabajo asalariado.sino más bien mostrar cómo e debate sobrel interacción entre l educación y e l a a l trabajo productivo no puede omitir ese tipo de cuestiones: hablar de trabajo l a socialmenteÚtil.es menor de l que parece.remite a l necesidad de un aprendizaje de l gestión de actividades objetivamente complementarias del a l trabajo productivo.W.Jaeger constata que: La valorización del trabajo asalariado sólo crece en l medida que se rarifica: e progreso a l técnico avanza economizando trabajo.no es desvalorizarlas prácticas vinculadas a dicho concepto. Nuestro objetivo. las a que no son rentables.. E Estado puede igualmente efectuar intervencionesdel tipo «Servicio 15-20» (Cal l nadá).La economía de servicios de los que están laboralmente l integrados a sistema así como l economía doble de los excluidos. Si el trabajo «autónomo e independiente» socialmente Útil alentado por e estado. En este Último caso se plantea l misma cuestión precendente referida a papel del a l Estado en cuanto a dejar los trabajos heterónomos a los medios económicos dominantes y apoyar el surgimiento de trabajos autónomos. Se trata entonces de abrir nuevas perspectivas sobre e trabajo en general. Por e contrario. a fin de cuentas. l formación y l a a a l l búsqueda de un empleo.] l a existenciade necesidadessociales insatisfechas. Pero es necesario que se continúen satisfaciendo todas las otras necesidades.

Existe.es necesario que l educación sea permanente:es ésta a l continuidad en e tiempo.por un lado.l separación entre estas diferentes realidades del hombre se toma menos neta y aparecen numerosas a l relaciones: l creatividad.ignorando totalmentelos otros:ésta es l continuidad en a el espaciol7. en u n trabajo para la Unesco en 1971.de la separación rígida entre e juego y e trabajo. salvo para plantear. culturales. A í se expresaba Bertrand Schwartz.Pineau.consideración y expresión a cada uno de los protagonista^^^. y.Furter analiza así: . subrayan el mismo fenól a meno: el de l búsqueda de un sistema social en el que las estructuras acuerden más reconocimiento. sin que se t o m e suficientemente en cuenta la preeminencia de l esfera a socioeconómica. En cambio.el carácter social-productivo. S esta última no ha encontrado en los hechos el eco que se esperaba. s poniendo en evidencia las dimensiones espaciales y temporales de l educación a i permanente. Las dificultades halladas para llevar a la práctica la educación permanente pueden quizás explicarse por el hecho que los proyectos se han centrado excesivamente en tomo de los hechos educacionales. La utopía.cooperativaso experimentales. ¿Pero n o es ésta una reformulación de la argumentación de los años 70 sobre l a educación permanente? ESPACIOS Y FORMACION C o m o el medio cambia constantemente. del mismo tipo que aquel que consiste en refugiarse en el ‘tratamientoautónomo» y que P. etc.se asociarán a estas diferentes actividadesI6. por e otro.Por un enfoque eco-I&gico 83 Parece que el comprobado apego de numerosos trabajadores a las pequeñas organizaciones artesanales.a lo sumo e de su l a l a l acondicionamiento para hacerlo menos insoportable? La experiencia comente parece llegar sin duda a l conclusión de que si. D este modo se llega a la perspectiva enunciada por Gelpi: e La superación -propia de los niños. con G.en el tiempo y el espacio.el mito de l educación permanente es pretender a a que no. sociales.la reflexión que suscitó permitió sin embargo poner al día -respecto a l formacióna uno de los objetivos que tiene fijadosactualmente la interacción entre la educación y el trabajo productivo: la necesaria recomposición. un peligro en ese terreno. la siguiente pregunta: E aprendizaje del tiempo ¿es solamente el de l necesidad. el enriquecimiento de experiencias l l a «educación y trabajo» proporciona a tiempo libre y a juego otra dimensión.e de l fatalidad.18 L a recomposición en el tiempo de los procesos educacionales está necesariamente o acompañada de u n movimiento idéntico en l que se refiere al espacio. No nos extenderemos sobre la cuestión de las relaciones entre tiempo y formación. como el medio es «global» (ya que comprende aspectos a l a técnicos.). sin embargo.y e rechazo o l resistenciafrente a las l a decisiones jerárquicas en las grandes organizaciones.e espíritu de análisis y de síntesis. l educación misma no podría separar estos diferentes aspectos y dar preferencia a uno solo.es l l dificil de realizar en sociedades en que e tiempo libre y el juego tienden a ser una respuesta a l un trabajo y a una educación alineadas. de procesos y sistemas cada vez m a s fragmentados.

p. Fuente: Schwartz.B.:Las listas no son exhaustivas. 94 (CCCIEP (77)8 r v ) é. Bligntres.B.Strasbourg. 1978.Anne de. Los ejes del establecimiento de un distrito SITUACION CERO Un medio dado..Rapporijnal du groupe Directeur sur I’éducation a permanenfe.Consejo de l cooperación cultural.84 La educacibn y e mundo del trabajo l GRAFICO 1. .Consejo de Europa..expresión de esta situación Conservatorio Centro deportivo Lugares de uroducción O O Biblioteca Administración Establecimientos comerciales 3 Casa de l cultura a Formación profesional O 1 Servicios con finalidad educativa y funcionamiento autónomo Servicios con finalidad no educativa y funcionamiento autónomo Fenómenos difusos N.

\ \ I1 ‘ \ Caiie ( Museo ’ í Biblioteca \ Lugares de producción Conservatorio 1 0 / ------o-= A Hospital 0 . L’ 0 % Hay eliminación de los obsthculos que aislan las funciones separadas .Por un enfoque eco-lógico 85 PRIMERA CATEGORIA DE CAMBIOS Los servicios educativos y culturales se articulan entre ellos: diferentesposibilidades . 0 Se establecen relaciones entre l s o servicios educativos y culturales .

con localización múltiple y difusa de los recursos f e * Eliminación de los obstáculos \ \ / que aislan las funciones separadas - Vinculacionesbidireccionales . Los servicios con finalidad no educativa se convierten en recursos educativos 2. Se convierren en educativos: el sistema educativo se hace más denso.86 La educación y e mundo del trabajo l SEGUNDA CATEGORIA DE CAMBIOS 1.

eso no quiere decir que ese nivel sea menos complejo. l l a de los movimientos y de las agrupaciones que se ocupan de l escuela. de una ciudad educativa a construir sobre l base de un sistema de educación a permanente. Schwartz ha ejercido una importante l influencia.de vínculos..igualacióny participación en los procesos socialesy culturales.Al respecto Rosita Fibbi dice: En nuestra opinión e distrito educativo y cultural de B. Schwartz [. dicho de otra manera.podemos leer: e La economía tiene que inventar nuevas formas de relaciones.tomar en consideracióne conjunto de las asociaciones.en l gestión de los sistemas educativos: N o es porque l escuela se ocupa «de los niños» que sólo sus padres están concernidos por los a problemasde l formación: es.con relación a nuestra problemática. ml s ..consumidores.y preguntamos si sus intereses específicos por l organización y/o funcionamientodel sistema escolar están realmente vinculados. l que permite ver más claramente las interrelaciones entre formación y producción.de las institucionesde a formación y del desarrollo cultural.más homogéneo.En efecto.. objetivos de l l a l giobalización.en relación con e trabajo y l formación.participan los repreo sentantes de los sindicatos de trabajadores y de los empleadores.Por un enfoque eco-lógico 87 Si s a l i beautiful. l comunidad será más e lugar que l base de l sociaa l a a bilidad~l~. F O R M A C I O N Y TRABAJO :POR UN ENFOQUE ECO-LOGICO Estamos ahora en condiciones de constatar que las gestiones de los protagonistas l a individualesy colectivos.Sin duda se a a puede aún creer en su posible existencia utópica y l de las comunidadesbajo l forma. no sólo en e campo de l educación.En e gráfico se indican las etapas del establecimientode un distrito.. . - - Se han hecho propuestas para superar las ambigüedadesde un enfoque comunitano: es particularmentelo que Bertrand Schwartzha llamado e distrito escolar.] e consejo de distrito -reflejo del a territorio y por lo tanto en principio de las actividades económicas. juegos. ciudadanos..respecto a un enfoque eco-lógico.son constitutivos. del a . pero. en una palabra. Esto más consensual que los otros [. Es entonces interesante. espacio. Tiene que plantearse l cuestión del uso..es decir de esa inasible realidad local y fundamental que constituirá e medio . a Pierre Furter plantea de manera mucho más amplia l cuestión de l participación a a . escuela.. tiempo libre.están dirigidasa un mismo objetivo: l reconstrucción de relaciones cualitativamente significativas a entre esferas que han tenido una tendencia creciente a convertirse en categorías abstractas: trabajo. e distrito italiano tiene una relación sino de filiación por lo menos de l En l parentesco con l concepción de B.] es importante porque los educadores como también otros profesionales de las políticas sociales se han dejado tentar a menudo por e mito de l l a l comunidad. a de los padres -productores. aun en ese caso.En Demain l travail.. tiempo.en principio. estando además las comunas como garantía de l expresión de exigencias de orden generaP.Es por a a eso que debemos.destacar l concordancia de las a a reflexiones de varios «especialistas» del trabajo y de l formación. a son fuentes de movimientos de reivindicación y/o de aprobación más vastos que l escuelaz1.con l e que se pretende alcanzar.desde e comienzo.un asunto que interesaa toda l población. de organización del trabajo..por ejemplo.] «natural» donde deberían arraigarse las prácticas educativas y formativas [.

. Chaban-Delmas. . a a cativo a fin de que sea reconocido como t l Desde ese momento. 2 Organisation de coopération e de développement économiques. abordando con C. Pero P.ou l capitalisme autogéré. G . Habiendo constatado analogías en los análisis que hacen estos autores respecto a l a a trabajo y a l formación. juin 1983. sus únicos recursos reales son e trabajo y l a l interfaz naturaleza-cultura. LeMonde (Paris). t Paris. S se trata entonces de reintegrare trabajo a l esfera de l política para superar las i l a a crisis. y por lo tanto político: La esfera política. núcleo de nuestra problemática. 5.. más bien que de los resultados:l eco-lógicoes un proceso.] por eso que l calidad puede ser comprendida. 1983.por ejemplo e a a trabajo (nosotros agregaremos l formación). Le sycomore. a NOTAS Y REFERENCIAS 1.Raffestin su aspecto estratégico. [. l calidad de l educación es comprendida cada vez más como un conjunto de características que constituyen e objetivo l normativo con relación a cual se pueden clasificar jerárquicamente las instituciones y las l . Véase Bihr. e Paris.Citado por P. d‘économie e des sciences . Es a acciones educativas[ .podemos concluir este análisis de l relación entre ambas esferas. J. Pour une intewention publique libérale: 1’Etatdans une économie de liberté. Economica.Carrez. Drouin in «La Glw).B. 1983.debe tomar en cuenta l una regulación completa en l cual los medios son una variable dependiente. t t d‘Aix-Marsella. se ha pasado rápidamente a l que debe caracterizar un hecho edua. Hay o que crear para e trabajo humano una economía del proceso que sustituirá a l actual ecol a nomía del productoz2.como aquello que respondea las expectativasde una población en un lugar o región. London.. l hipótesis de Furter es que: a La participación de l colectividad en l gestión de las instituciones de formación puede a a contribuir a transformar sus resistencias culturalesen factores positivos de desarrollo regional [.Examinaremos cómo han sido tomaa a dos en cuenta en l teoría y en l práctica.-J. de o esta utilización neutra.] o .en una perspectiva ecológica. 1980. que sirve a su desarrollo y que corresponde a su sistema de valoresz3.] l que llamamos proceso de apropiación institucionalz5. Se trata precisamente de una perspectiva cualitativa. 1982.Perspectives de I’emploi. Sleepers. 6 octobre 1983. no es un producto. que l esfera económica ha hecho suya con l bendición del a a EstadoZ4. Université de droit. A. para subsistir..Heinnch. 3..debe arraigarseen una territorialidad.J. La néo-social-démocratie. Jones. Oxford University f Press. Paris.88 La educación y e mundo del trabajo l proceso.Furter nos advierte: La noción de calidad puede designar en primer lugar l que caracterizaa alguna cosa. 4 Equipements moteurs e projets pilotes.-M.. Es o H e aquí planteadas las premisas de los diferentes tipos y niveles que enmarcan l a problemática del desarrollo de l interacción. wake! Technology and thefuture o work. .

Por un enfoque eco-lógico 89 6.Rosita.Gelpi. 1980. Op. M. Economica. Bresso. L'aprh-crise est commencée.E. Les rencontres de l Barbanga.L'éducation ne peut plus 6tre que continue dans l temps e dans I'espace. cit. 262. Revue internationale d'action communautaire (Montréal. G. Desroche. 8.Pans. 1983.Furter. p.Edua a calion e recherche (Zug.Huber.Suisse. International t Association Futuribles). l que designa como los componena a tes sindical y comunal de l economía social. Montréal. 1977. 175. Op. t p.Faculté de t a I'éducation permanente. Paris. 1983. a e 24.p.Demain l t travail.J. 11.Mobilité du travaile accumulation du capital. C. i.Furter. p. Op.de.J. Lausanne. donde se menciona a menudo e l papel de las «comunidades».Fibbi.Temps e éducationpermanente. p. cooperativasy asociaciones.Klett und Balmer pour l Société suisse pour l recherche t en éducation). Raffestin. 173-193.Zbid.. 1982. t 7. p. p. Presses polytechniques romandes.p. a e i. Institutions e luttes éducatives.p. Les Presses de l'Unesco. Paris. Fans. 16.Bakonyi.. 8.Desroche agrega a las o actividadesmutualistas. t e t 17. 21. 12.Furter. Minc.W.Furter. Paris. C.. 286. 1981.Sainsaulieu. Les espaces de l formation.B. 154. P. Demain l travail.Raffestin.Paris. Travail e temtonalité. Paris. 42. P. D o m . 20. Huber. produire l vie.c t . L'organisation du travail e ses formes t t nouveiles. p. 1981..-P. - . 28. Bureau de l recherche.R. Véase Malenfant. 23.. Op. 106. 3 1-45. La documentation franwise.Jaeger.E. M. 9. 1975.Desmarez. Hay que hacer notar que H. A. chomage des jeunes e les politiques de création d'emploi en Le t Belgique. 18. Université de Montréal. Op.Pour un traité d'économie sociale. 1982. 14. Paris. 15. 3. J.Sur les traces du fonctionnementcollectifdansles organisations. 25. t a 13.S. Produire l travail.Zn: I.Zn: Unesco.Artisanat e capitalisme: I'envers de l roue de I'histoire. 221. 74. L'éducation en devenir. p.S. Christine. 22.Maspero. I.Temps libre (Paris).p.. i. janvier 1981.Pineau. 15 1 157. [miméo] a 19. p. lO. 190. 1982. H. c t .. Moeschler. c t . Association RIACIRCD).E. Futuribles (París. 1982. 312-321. Veremos que particularmente l Última resulta muy pertinente en países como Estados Unidos. Coopérative d'information e d'édition mutualiste. P. P. EDILIG. 1976. Projets auto-organisése réseaux d'entr'aide. 1982. 27-28. p. n03. n06.Les rencontres de l Barbanga.Gaudemar. p.C. Les distncts scolaires en Italie: un exempie de gestion participative. Le bénévolat aux Etats-Unis. vol. p. Gallimard. e a Zn: I.Schwartz.Zn: Centre d'études e de recherches sur les qualifications.no 8/48. Payot.Suisse. cit.P. P. 35. p.

a SISTEMAS S O C I O E D U C A T I V O S Y CALIFICACIONES Comenzaremos con un comentario de A. lo que los individuos recorren durante toda su vida. l capacidad individual de estructurar proyectos personales.con sus preferencias por l formas particulares de reclutamiento y de asignación de puestos. Pero para llegar realmente a a producir una calificación.Estas redes articulan formación y empleo en e camino profesional de a los individuos. son redes de trabajo y de formación. a En esta lógica de redes.también en diferentesmomentos. formación inicial y formación continua. lamentablemente todavíaimpone su sello e influye en los análisis y los comportamientosde los protagonistas socialesfrente a l formación y al trabajo. las políticas practicadas por las empresas con relación a personal. e contenido de l s empleos. d'Iribarne: La adquisición de una verdadera calificación supone una suma de conocimientosteóricos y prácticos. manera espacialy temporal. una parte importante de l calificación es e resultado de l misma a l a actividad laboral (la producción de bienes y de servicios no es una alternativa total a l a producción de saberes. Igualmente l estructuración depende de los elementos que concurren a su construcción: a las formaciones existentes en diferentes momentos y su contenido.no es independiente de las etapas recorridas a antes y en particular de las formaciones recibidas previamente.CAPITULO 1 0 Formación y trabajo: del dualismo a sistema l Los diferentes enfoques de l interacción entre e trabajo y l formación que acaa l a bamos de examinar. escuela y empresa.Es e resultado de una combinación de conocimientosadquiridosen l escuela y en l a o e trabajo.Los elementos contradica torios de esta realidad deberán ser tenidosen cuenta por las estrategias destinadasa l poner l educación y e trabajo productivo en una perspectiva sistémica que cona duzca a una nueva «profesionalida&> de l población.Estos van siendo estructuradospor l secuencia de l de formación y de empleos. redes de l l empleos y movilidades. Pero e enfoque l dualista.ponen en evidencia l imposibilidad conceptualy práctica de a continuar utilizando un enfoque dualista: en efecto. que ha contribuido a crear pares antagónicos tales como formación y empleo.los elementos que componen l estructura de la red deben estar dotados de ciertas características: - - . sino que está en gran medida vinculada a éstas) puesto que dicha actividad.normalmente ordenada en e tiempo de acuerdo con cierta lógica. l que implica recomenzar teniendo como instrumento de análisis. organizados en sistemasde l o trabajo. en cada etapa de l vida profesional.

en cuanto al trabajo.diferenciadosde un país a otro y representadospor los modos de constitución de redes citados precedentemente.E n e plano de l educación. como dice e mismo autor: l Interesanlos espaciosde calificaciones. D. Es con relación a este conjunto que se debe situar l inserción de los jóvenes.En cambio.en ciertas épocas.que ha a adquirido una formación tecnológica general completa de nivel secundario. en términos metodológicos. l a . como los estudios de taller a los que ya hemos hecho referencia.de ramales. D e lo que precede surge que l producción de calificaciones reales no sena obra exclusiva de l a a a escuela. su situación puede ser caracterizada a por l debilidad de su sistema: l formación profesional no es una condición necesaria ni a suficiente para tener acceso a empleos de obrero calificado. en cuanto a los cambios.l arquitectura del sistema de trabajo debe ser tal que permita a una progresión de un puesto a otro. E n los dos casos. a en cuanto a l formación.que ella es una condición fundamentalpara tener a acceso a un empleo de obrero calificadoy que l progresión personal se hace sobre l base del a oficio y por movilidad interempresas. según formas suficientemente constantes en los diversos países como para conformar.con l elaboración de historias de vida social y l a recolecciónde relatos de practicas. l - Hemos consideradoÚtil reproducir in extenso esta cita de A. sino que. en l medida en que una a a a yuxtaposición de disciplinas o de conocimientos diversos no podría constituir l base de un proceso de adquisición del «saber hacen>. En cuanto a Francia.pero sin que elea a mentos de formación profesional concurran sistemáticamente a estructurar las etapas recorridaS2. Esta noción de recorrido en e interior de las redes. acompañada de formacionestecnológicasespecíficasconsideradasapropiadas y para ocupar puestos determinados. porque nos parece que l misma sitúa e debate sobre l interacción entre l educación y e a l a a l trabajo en una perspectiva dinámica y global. el contenido de los puestos debe ser suficiente como para que su desempeño sea formativo.Formación y trabajo 91 .en esta perspectiva no se considera a las estructuras productivas o educativas como centros de interés prioritario. Se podría decir.e espacio de calificación del obrerojaponés l de las grandes empresases sustancialmenteinterno:l progresión del obrero calificado.lo que plantea e problema de l s hiatos entre diferentes l o contenidos de los puestos de trabajo.estructuras macrosociales específicas.desempeñando un papel primordial las progresiones internas en l empresa en función de l antigüedad. existe un problema de pedagogía. puede utilizarse e mismo procedimiento para estudiar «ramales» de procesos de l formación en los cuales se han insertado los individuos. se supone que las empresas tienen capacidad para concebir y a realizar políticas ordenadas de carreras profesionales o que l gestión del mercado del trabajo se inscribe en l misma lógica. E n efecto.de momentos y de espacios de vida diferentespero complementariosentre e trabajo y l formación.por ejemplo. comienza a ponerse en evidenl a cia. l dinámica de su formación frente a l evolución tecnológica. los recorridos que aparecen nunca son linealesy están constituidosde subconjuntos.d'Iribame.Bertaux3.de acuerdo a una intensa movilidad interna que asegura un «Onthe a job training)).sino que depende del conjunto de los elementosque concurren a la constitución de l a red en su naturaleza y en su estructura. en e sentido de que l a l a formación adquirida es de base profesional. para simplificar.que e espacio de calificación de los l obreros alemanes está construido en tomo de l «profesionalida&. se hace por antigüedad en l empresa. entre los cuales pueden situarse biografias educativas de individuos. a a Es este conjunto e que hay que tener en cuenta para concebir y juzgar las políticas'. escribe relatos sobre las practicas de diferentes categoríassocioprofesionales:así por ejemplo hace hablar a panaderosacerca de los l a diferentes momentos concretos de su vida profesional.

no hay que olvidar a que l evolución del trabajo y del empleo a partir de comienzosde la década del 70 a no fue acompañado de transformacionesigualmenteprofundas en los otros sectores de l sociedad.en l medida que dichas acciones se a sitúan a margen de las estructuras de l formación y del empleo. En efecto. Schwartz constata que: Muchos jóvenes que no tienen acceso a una inserción activa.En efecto. Esta oposición parece irreductibleporque se funda en e postulado según e cual l l l a escuela tendna e monopolio de l formaciónteórica y general.en particular de losjóvenes. a a de l escuela a trabajo.un análisis más fino pone en duda t l afirmación a si bien haciendo aparecer los puntos contradictoriosespecíficos que tendrán que tener en cuenta los programas de trabajo productivo en medio educativo y los programas de trabajo educativo en medio productivo.con las s a l consecuenciasque ello representapara l ctransicióm.porque ella conduce a l vez a esa a desesperanzade que habla B. E interesante notar que: a a s [. Los adultos reaccionan a menudo reprochando a los jóvenes no saber arreglárselas. Esta situación de losjóvenes es una prueba a contrariode los peligros que plantea l a oposición de los términos formación-empleo.Sin embargo.y l empresa el de l l a a a formación aplicada. o se pretende ignorar. Esta experiencia puede hacerlos cínicos y amargados.Schwartzy a una polarización de los debates sobre las consecuencias. son dejados en situación de pasividad.que les ha prometido l a mucho pero que les ha dado m u y poco.que l marginalización de que son objeto losjóvenes.lo es a condición de i a a a especificar los puntos en los cuales entran en contradicción las exigencias de l .es casi a tan normal como su inserción6.contribuye a aclarar la inadecuación de l una representación dualista de l articulación entre trabajo y formación. con e sentimiento de haber sido abandonados por l sociedad.si bien existe l tendencia a atribuir a losjóvenes a l l responsabilidad de su falta de inserción social y profesional. es a educativo.Se ignora.acentuada por las medidas de asistencia tomadas en su favor. aquellos que dejan l escuela y no tienen un empleo están en una situación indefinida en l a a cual no son niños.92 La educacidn y e mundo del trabajo l LOS ATOLLADEROS DEL DUALISMO E análisis de las redes y de los recorridos. pasarse tres semanas pespunteado copas de sostenes?’. más que sobre las causas y sus remedios.l misma oposición estructuralentre formación y empleo se encuentra a entre escuela y empresa: «Lo que hacen los establecimientos escolares no m e interesa:están completamente desconectados». en particular en l educación.que hace a de cada una de estas esferas entidades antagónicas4. Parece entonces dificil alcanzar resultados espectacularescon las acciones de formación destinadas a que los jóvenes aprendan las nuevas tecnologías.. que continúan l a ignorándose o afrontándose. C o m o resultado. perdiendo poco a poco l confianza en sí mismos y l esperanza de a encontrar trabajo5. mientras e docente de un establecimiento de formación profesional l se interroga: ¿Ustedes creen que para los alumnos de l industria del vestido. E así como durante mucho tiempo se ha opuesto l formación a empleo. se vuelven alienados dentro del a mundo que los rodea.] .dice un dirigentepatronal en ocasión de una encuesta. B.lejos de ser excepcional. ni adultos que trabajan. S es exacto afirmar que l escuela y l empresa se oponen.

bajo l responsabilidad a de diferentes tipos de instituciones. «saber d e c b y prácticas que se vinculan con e estado l actual de la división del trabajo.E cierto que l formación inicial. que l atribuyan a l movilidad interna como altere a nativa a reclutamiento exterior para llenar los puestos que requieren nuevas calil ficaciones.tiende a chocar con lo que hemos designadocomo fenómeno de descalificación de ciertas actividades manuales o de oficina. a a llegamosa l oposición a s a entre formacióninicialy formación continua. Por e contrario.un medio ajeno a las diferentes divisiones temporales posibles. un medio que retiene a los jóvenes durante muchos años y los separa de su ambiente. .Formación y trabajo 93 formación y las de l producción.las empresas se a sitúan con relación a l escuela.En cuanto a las empresas.del recurso a acciones a a de formación en e interior de l empresa o fuera de ella y también a través de l l a política diferenciada de reconocimiento salarial y jerárquico que adopten. En primer lugar. S continuamos este inventario de las nociones que se tornan antagónicas en un i enfoque dualistade l realidad del trabajo y de l formación. presenta características que l oponen a l formación a a continua. - . un medio que finaliza con pruebas de validación técnica y social. l formación continua es: l a un medio en general débilmente organizado.un medio que tiende a formar individuos con experiencia social o profesional. en cuanto a las calificaciones adquiridas en l formación continua. En lo que se refiere a l enseñanza profesional y técnica. un medio que forma individuos sin experiencia.que es sobre todo de tipo escolar.mayor o menor.no puede coinl cidir con e proceso productivo.sin que esto impliqueuna generalización y teniendo en cuenta las diferencias de un país a otro y las diversas ramas y tamaños de las mismas. también se articulan más o menos estrechamente con e funcionamiento y los productos del sistema escolar. en situaciones en las que l práctica a tiende a disociar las tareas de concepción y de ejecución. La formación inicial es: . utilizando tanto las contradicciones como los a productos. . más aún.que tiende a limitar l práctica del conocimiento a l a a un conocimiento de l práctica y. En esta situación.aunque esté en curso un proceso de recomposición.un medio fuertemente organizado y estructurado según un modelo dominante.e aumento de las aspiraciones de l losjóvenes puede entrar en contradicción con l evolución del trabajo y acelerar l a a crisis.e proceso escolar. si l formación general sigue a a siendofuncional con relación a las actividadesen las que predomina e elemento así l llamado intelectual.de l elección entre jóvenesy adultos calificados. Y a sea a través de l l a importancia. Pero esto no debe hacer olvidar -lo hemos visto a propósito de las relaciones entre saber y trabajo. a l que subordinae acto técnicoa proyecto de formación y toma e conocimientode l l l l a práctica desde e punto de vista de una práctica del conocimiento.que l escuela se articula estrechamente con l empresa a a porque enseña «saber hacen>.

94 un diploma. como del «saber hacen) por medio de una enseñanza menos especializada. Oponer formación inicial y formación continua es ocultar sus relaciones de interdependencia en e marco de un sistema socioeconómicodado.l adquisición por a los alumnos.es imposible a .desigualdades que l formación inicial muchas veces acentúa. e tipo de a a l adaptación que permitiría l polivalencia de una formación.supone a l vez l a a a apertura a una diversidad de tareas y a una variedad de modalidades de organización del trabajo. Ahora bien.trabajadores inmigrantes.] su financiamiento planteara rápidamente . los resultadosobtenidospor los sistemas de formación fundados sobre este enfoque de l adaptación por l polivalencia. En efecto.algunos sostienen que esos dos tipos de formación no representan más que una misma fuga hacia adelante frente a una demanda educacional que busca en su extensión una solución a su propia impotencia: En efecto. y problemas del mismo orden que l financiación de los gastos de salud y de seguridad a sociaP.están poco representados en comparación con los mandos intermedios y los ejecutivos de nivel medio y superior. l a a ella abarca igualmente l esfera de l enseñanza general.E objetivo asignado a las acciones de formación -liberar a individuo.un medio que no se articula obligatoriamenteen tomo a la validación que otorga Hemos visto. sino en una damilia profesional»)y fundada en una formación general más amplia. a propósito de l historia de la aparición de l formación continua.. jóvenes sin calificación. (basadaya no en un oficio. ¿En función de qué a a criterios pueden definirse nuevas calificaciones.cuando es . en tomo a l oposición entre las a a nociones de polivalencia y de transferibilidad..l misma tiende a proponer solucionesilusoriasa lo que aparece como e tedio de l a l a vida productiva. Además. en ese sentido. tanto del «saber sem. La demanda de formación no cesa de crecer [. no han sido satisfactorios.Esto implica. un análisis de los asistentes a numerosos programas de formación continua ha revelado que no son las personas desfavorecidasa nivel escolar las que se inscriben en los mismos: mujeres.a a l mismo tiempo.personal de ejecución. en l medida que l calificación a a reconocida en e mercado de trabajo sigue decidiéndosea nivel social? ¿Sobre qué l base traduciresas calificacionesen «saber hacen>en un programa escolar. alimenta l ilusión a a humanista de un posible dominio del hombre sobre l maquinaria (técnica o burocrática). hacia fines de l década del 60.Pero. La educación y e mundo del trabajo l . Si bien esta oposición ha sido explicitada sobre todo en e marco de l enseñanza y de l formación profesional. a a que ésta ha surgido en gran parte como respuesta de los medios socioproductivos a l evolución que habían seguido los sistemas escolares en e curso de l década del a l a 60 y. de alcanzar y ya no hay límiteque se oponga a l multiplicación indefinida de las mismas [.así como l dinámica l a que puede instaurarsea nivel de los individuoso de los actores sociales en ocasión de sus recorridos de formación. a a presenta como libertad del individuo su sometimientoa mito del saber y de l formación l l l general. Este debate sobre las formaciones inicial y continua se ha concretado en términos pedagógicos. pese a que e objetivo de numerosas prácticas de formación continua es l a reducir las desigualdades sociales y profesionales.traducido en objetivosescolares.ha aparecido como diferente de l formación inicial. 1.pretende seducir con las posibilidades ofrecidas por una cultura general que no proporciona contacto alguno con los mecanismos de l producción.

de l mala preparación de los alumnos y del a desconocimiento del valor de los diplomas otorgados en l perspectiva de l polia a Valencia.en momentos en que culminabal crisisde lasrelaciones empleo-formación. por e otro.ya no l adquisición de conosa a cimientos técnicos consideradoscomo un fin en sí. fundado en e análisis de los a l bloqueos producidos tanto a nivel de los sistemas educativos como productivos. l profesionalidad fue objeto de renovado interés.lo que corresponde a l formación.En efecto.que acabamos de mencionar. S a l i retomamos las reflexionesacerca de l cultura técnica.cada vez más determinantes de l calificación. La oposición que se hace entre polivaa lencia y transferibilidad. l profesionalidad es un elemento importante en todo proceso de a producción y de organización del trabajo.La incertidumbrede las respuestasa estos interrogantes ha llevado a abordar e problema de l descalificación del l a trabajo como resultado.a l a a a experienciao a l personalidad del individuo?.Formacibn y trabajo 95 dificil discernir. sino e desarrollo de aptitudesa l nivel de métodos.puestas en práctica en los sistemas de trabajo: debía también favorecer l capacidad de poner a en práctica competencias profesionales en situaciones colectivas de trabajo. E t tenía por objetivo. por un lado. Las nociones de profesionalidad y de educación profesional no son recientes.tanto en lo que se refiere a l comprensión a de l realidad como a su dominio y transformación. sólo sirve para ocultar l a complementandad de ambas nociones que está presente en l perspectiva de una a cultura técnica.l profea sionalidadse refiere explícitamentea dos subsistemassociales:l organización de l a a economía.como conjunción de «saber hacen)y a de «saber sem.pero es al mismo tiempo un modelo de institución social porque contribuye a l organización de los seres humanos. LA PROFESIONALIDAD Después de haber constatado que un análisis dualista de las relaciones entre formación y trabajo sólo lleva a atolladeros. de su a . ¿Qué se entiende por profesionalidad? al contrario del enfoque dualista.se puso en primer plano l a noción de transferibilidad. e conjunto escuela-mercado de trabajo.Pero sólo hacia finesde l década l a a del 70.Y a en 1967 fue e tema de un informe de R.ésta parece indicar. de procedimientos y de estrategias de intervención. entre otros. C o m o l adaptación a los problemas planteados condujo a una polivaa lencia concebida como acumulación de conocimientos.tanto en a los sistemas educativos como productivos. La l l dificultad para aprehender e concepto de profesionalidad radica en que su definil ción y aplicación están en perpetuo movimiento entre su función de factor de producción y l de instituciónsocial.Grégoire9. en un puesto profesional.es necesario ahora examinarlas a a perspectivas y las estrategias adecuadas para abordar en condiciones realistas l aplicación de programas que vinculen l educación y e trabajo productivo. un nuevo enfoque del concepto de profesión que se designará mejor como profesionalidad e reconocimiento y l l a apropiación por los actores socialesde una cultura técnica supone también que los modos de organización de l interacción entre l educación y e trabajo productivo a a l hacen de l alternancia un proceso en e que l contradicción formación-trabajo a l a puede enriquecer los dos polos en lugar de empobrecerlos.

l escuela) de fenómenos (por ejemplo el mercado de trabajo).a través de estructuras (porejemplo. .de organización del aprendizaje. E ejercicio de l profesión implica además el recurso a normas deontológicas y jurídicas defendidas por asociaciones. A diferencia de los oficios. diferente l noción de profesionalidad de las de oficio. un a producto técnico y económicamente autónomo.E obrero se forma en e oficio a través de l iniciativa en l organización del a a esfuerzo y del ritmo de l producción y a través de l autonomia relativa de las representaciones-percepciones.o su capacidad por l un tiempo determinado.por ejemplo el artesano..Para J.. de sus funciones. por lo tanto. e oficio a a a l puede ser considerado como l suma de conocimientos y de capacidades desarroa lladas a través de los años para producir.empíricas o racionales.de sus relaa ciones personales.porque comprende a l vez las capacia a dades de un individuo.son sin embargo m u y limitados para poder considerarlos sinónimos de profesionalidad). Los sistemas de enseñanza profesional se establecieron con referencia a esta visión de l actividad productiva. ya se trate de trabajos con herramientas o con máquinas".la profesión remite a un enfoque teórico del conocimiento y.el individuo es. En ambos casos. colectivas.de fijación de criterios. Simultáneamente.totalmente responsable de los resultados de su actividad.. una vez establecidas las grandes industrias. de valores.que se han traducido por un enriquecimiento de las tareas.esos empleos.. salariales.son parte integrante de l organización formal de l empresa.no encierran ningún elemento propio de organización.96 La educaeidn y el mundo del trabajo aprendizaje técnico y social. pero sobre todo por una formación previa acreditada por un l a certificado garantizado por profesionales. a l ya sean complejos o fragmentarios.E poseedor de un oficio era aquel l que vendía su producto en e mercado. con l ayuda de una tecnología. el oficio se confunde con l organización del trabajo.sin embargo. La profesión ¿Qué ocurre con l profesión.el empleo sólo ha servido para estaa blecer sistemas de remuneración y de calificación formal (los cambios en l organización del trabajo. de su condición social. A diferencia del oficio. los oficios comenzaron a desaparecer y dejaron su lugar a l actividad.de l ciencia y a a . ¿En qué es. ocupación o a profesión? E oficio l Si nos referimos a l organización de l producción en l Edad Media. de las tareas funcionales. Deniot: Interrogarse sobre e contenido de los oficios consiste en indagar sobre l parte de ese dominio l a autónomo -dominio de los conocimientosy de los actos.l aplicación de las mismas y el cuadro social en el cual se a ejerce dicha actividadlo.que corresponde a un puesto de ] l l a a trabajo[.a una forma específica de organización de l cultura. en el caso del asalariado. otro término que puede confundirse con profesioa nalidad? U n a profesión se caracteriza por los conocimientos técnicos adquiridos por experiencia. Dentro de esta concepción. en teoría. entonces.En tanto que a a el oficio constituía un sistema de reconocimiento de funciones sociales.a empleo. en l medida en que e oficio reflejaba un mundo a a l explícito de conocimientos y certidumbres.

Hemos visto.en tanto que e empleo sólo da importancia l a a l a los entrantes y a los salientesde l organización del trabajo en l cual e individuo está inserto.que conduzca a l reaparición de a a perfiles diferenciables en los planos productivo y social. pero que l misma probablemente era una utopía en esa época.que son casi siempre l momentos colectivos. La naturaleza de l profesionalidad que estamos tratando de definir es. que podna facilitar e establecimiento de programas asociando educación y trabajo l productivo.todavía no confirmados.o una desconcentraciónde esas funciones.por ejemplo.o a l del obrero calificado.a a l mismo tiempo.colectiva. . Es esta segunda orientación que nosotros podríamos a calificar de nueva profesionalidad hay signos.nos parece. l l como si se presenta informalmente.que está constituidopor sumas de a individuos y de grupos. En efecto: .escolar en particular.También.hemos visto que es imposible comprender la noción de calificación. Hablar de a profesionalidad hoy nos parece que corresponde a un proyecto realizable. a que se funda en l competitividad ésta es posiblemente una de las mayores cona tradicciones que viven los autores de programas de trabajo productivo en medio educativo).a través de un retorno a l complejidad.Grégoire ya hablaba de educación profesional en 1967. En e estado actual de cambiosen l organización de l producción y en l a a las tecnologías. E objeto de esta profesionalidad reside en e control y la regulación de los elel l mentos de incertidumbrecomprendidosen todo sistema de trabajo:nos parece que esta definición puede aplicarsetanto a l actividad del docente en su clase como a l a a a a del ingeniero.a desarrollo del saber teórico y de l innovación.de decisión de conflictos en e trabajo. tanto si aparece en e marco de un colegio profesional.con lo que ello implica en términos de división y de organización del trabajo y de transferibilidad en cuanto a l formación.l profesionalidad puede corresponder a una «rehabilitación»del a trabajo. L a profesionalidad ¿En qué se distingue l profesionalidad de los oficios. l a a diferencia del empleo.U n profesional ejerce una actividad compleja pero contribuye. Finalmente.justificar este enfoque en función de l realidad del a trabajo que implica cooperación(alcontrariode l formación.Formacidn y trabajo 97 de l innovación.Sabemos que podemos desatar reaccionesde rechazo fundadasen e temor a un igualitarismode corto alcance.l profesión es un cuadro institucionalque se impone con a más fuerza que e oficio.Nos l parece posible sin embargo.las capacidadesde un individuo sólo son plenamenteutilizadasen los momentos críticos de control.de mantel nimiento y de innovación.si no ubicamos l actividadde que se trata en su medio. dentro de esa actividad y no de l organización en que dicha a actividad está inmersa. que se abrían dos posibilidades frente a l creciente complejidad de los procesos de a producción:una polarización que concentraría en una minoría de profesionales(en e sentido expresado precedentemente) las funciones de coordinación. l profesión concierne a proceso de trabajo que e india l l viduo ha incorporadoa su fuero interno. de las proa fesiones? Hemos dicho que R. .que muestran que dicha nueva profesionalidad está en vías de emerger en l realidad a social. de los empleos.

Sobre las implit cacionessociopolíticasde l utilización de las historiasde vida. p. Bertaux. t 6. Presses universitaires de France. 4 Es necesario tener presente que esta visión dualista ha influido fuertemente en algunas . e al.es saber cómo permitir que los a individuos se apropien de esta profesionalidad colectiva. 8. c t . Geneve. 7. p. Métiers ouvriers. Frase citada en dpprendre un métiem.Paris. M . p.Destins personnels e strwture de classe.R. 355-362. a P. J.Université de Geneve. 2-14. Moor. (Berne. 32. d Op.P. ' . nO3. Iribarne. 5. p. 1 O.l sociología y l antropología y ha contribuidoa oponer los a a términos de los pares «moderno-tradicional» e«industrial-artesanau>.Sage.p. L'insertion professionnelle e sociale des jeunes. N O T A Y REFERENCIAS 1. a t n012. que jamás son abordados en un plano exclusivamente individual.M . a pratiques universitaires e formation des travailleurs étrangers: quelques réflexions A t propos d'un séminaire. 100. 1983. Véase Carton. . 1973. D. 146p. Nos parece entonces que esa noción de profesionalidad permite superar los proi blemas planteados por un enfoque dualista de l formación y del trabajo. mai 1982.p. Organisation de coopération e de dévet loppement économiques. Paris. Faculté de Psychologie e de Sciences de l'Education. Sociologie du travail (Paris).A. Paris. Geneve. 1 l.Direction de l coopération au développement e de I'aide humanitaire).1976.Zn: Furter. 1977. 1967. Education permanente (Paris. La Documentación francesa.véase Carton. 1981. Pans.Deniot. S se a quiere que esta noción no quede en l etapa de los deseos o de los signos precursores a que no conducen a nada. M. i. a disciplinascomo l economía. t 3. 15-16. de su utilización en el mercado de trabajo y de su obsolescencia. Institut universitaire n04) d'études du développement. e 9. 31.(Cahiers de I'IUED. Op.el trabajo es una serie implícita o explícita de solucionesde problemas técnicosy sociales. 33. l cuestión estratégica que ahora se plantea a los actores a sociales de las esferas del trabajo y de l formación. Londres. Artisanat : décadence ou renouveau. 1976..pues serán los individuos quienes vivirán las consecuencias de su reconocimiento. p. ' 2..encuesta del Monde de l'éducation (Pans). La formation de l force collective de travail. 27. CERFI. p.. Christine H. Les modes de transmission:du didactique a t l'extru-scolaire.cit. Discours. 40. Iribarne. Presses universitaires de France. d.A. 1982. 107-146. E+D Entwicklung-Développement.Exploration biographique des processus de formation. 1981. Fallet. L'éducation professionnelle. Schwartz. no 83. a Agence nationale pour l développement de l'éducation permanente). Grégoire.Sobre l técnica de construcción de historias de vida social véase Dominicé. B. p. From schoolto work:eflectivecounsellingandguidance.98 La educación y e mundo del trabajo l .

CUARTA PARTE Formación inicial y trabajo productivo .

. como adecuada para superar los obstáculos que derivan del enfoque dualista. En .. definida como l «una sucesión. e Estado.1626) se han ocupado de las cuestiones de educación.Dicha estrategia.de alternativa educativa. l en un orden regular. DE LA EDAD MEDIA A LA REVOLUCION INDUSTRIAL D E LA UTOPIA A LA REALIDAD* E surgimientodel capitalismoen Europa ha dado lugar a reaccionesdiversas. sin embargo.Entre las utopías.? La alternancia trabajo-formaciónse entiende también como proceso pedagógico en e interior de una misma institución (de producción yío de educal ción) y no como proceso institucional combinando los recursos de diferentes estructuras y actores. los padres.que hace reaparecer por turno.repetida en e espacio o en e tiempo. otras funcionalistas. a La alternancia es actualmente una de las estrategias citada con más frecuencia.que l evolución de las estructurasde a a l formación y de l producción que hemos mencionado antes. (En esta perspectiva. No haremos aquí una historia de estas nociones pero parece Útil recordar -como lo hicimos a propósito del trabajo.los emprel sanos.unas l 535)y l a utópicas. los sindicatos y las asociaciones profesionales.las nociones de sistema y de itinerario socioeducativo adquieren toda su importancia). ¡Peroesta concordancia de opinioneses a a l bien extraña o sospechosa!Estos mismos actores ¿no se oponían en e curso de los años 70..no hay que olvidar.que acabamos de analizar en sus diferentes aspectos.las grandes comentes de pensamiento que se a han sucedido y enfrentado desde fines de l Edad Media sobre las cuestiones referentes a la articulación entre formación y trabajo.desde l Edad Media hasta l fecha.de l enseñanzageneraly a a a profesional.de formación en l a empresa. apoyándose en las nociones de educación permanente. concuerdan en la «reconciliación»de l teoría y de l práctica. los elementos de una serie»'..CAPITULO 11 La alternancia: ¿una vieja idea renovada? S l noción de profesionalidad nos ha permitido abrir nuevas perspectivaspara las ia políticas y estrategias referidas a l interacción entre l educación y e trabajo a a l productivo. ha estado acoma pañada.de formación permanente.de reflexionesde filósofos y pedagogos: a a l alternancia es un ejemplo significativo.l de Tomás Moro (1478-1 a de Francis Bacon (1 561 . parece en efecto recoger l a adhesión teórica de todos los actores socialesconcernidos: los docentes. de educación recurrente.de l escuela y de l empresa.

ideas se aplicarán por primera vez en los Realschulen de Estas Alemania a comienzos del siglo XVIII. cuyos programas asignan un lugar importante a las disciplinas científicas y a l a enseñanza técnica.con su valor y su precio.a fin de que su comprensión y sus sentidos se familiaricen con los materiales y objetos comentes. está previsto que cada individuo aprenda los oficios agrícolas e industriales. Comenius (1 592-1670) desarrolló un proyecto sociopedagógico fundado en la aplicación del principio inductivo.. En este aspecto e ascetismo protestante creó l l a Única norma que fue decisiva para l eficacia de esta concepción: l motivación psicológica a a por l cual e trabajo como vocación (BeruJ)constituye e mejor medio sino e Único. [debenan]. de a l l l asegurarse e estado de gracia’.en este sentido.un pulso firme y otras ventajas que derivan de un uso mas a a a inteligente de los sentidos.declal a rados iguales.las primeras escuelas «reales» (realschulen). fundan. saber manejar otros instrumentos útiles.. los niños tienen que seguir formaciones a teóricas y prácticas.con l excepción de l a los funcionariosy de los sabios. S estos proyectos quedaron en utopías. que algunos niños deberían recibir instrucción en una verdadera escuela industrial. a Durante todo e transcurso de la guerra de Treinta Años. que libró l Casa de l a Austria contra los protestantes.sin dejar de propugnar e l aprendizaje de l lectura con e fin de conocer la Biblia. sobre los cuales reposa l habilidad que da l naturaleza y que l práctica puede perfecciona*.que pasó a ser una vocación. Sobre este tema A. León escribe: Dos discípulos de Comenius.participan en e trabajo directamenteproductivo. todos los miembros de l comunidad.así sea a por poco salario.. La Sociedad de Ciencias de Berlín declara en 1706. con e fin de l que esos conocimientos sirvan para mejorar l comprensión y los procedimientos y que a conduzcan a l invenciónde métodos nuevos y Útiles.Además. Se puede notar.102 La educacidn y e mundo del trabajo l Utopía e país imaginado por Moro. Los alumnos así formadosadquirirán e a l sentido de las proporcionesjustas.a fin de romper l oposición ciudad-campo.trabajar lealmente.que l formación profesional tal como se a a practica actualmente en ambas Alemanias se denomina «Berujibildung» y que se a funda en una estrecha articulación entre l escuela y l empresa. incluso las herramientas y las palancas. a comienzos del siglo XVIII. Además. .place infinitamente a Dios..no ocumó otro tanto con los que elaboi raron las grandes figuras de l Reforma. En l Gran a Didáctica (1 632) se encuentra ya l «ideade que los ejercicios prácticos durante l a a escolaridad sirven para l adquisición de una formación general».un museo tecnológico y laboratorios de demostracióny vulgarización de los procedimientosmecánicos utilizados en l industria.L a a Nueva Atlhtida de Bacon comprende una gran escuela técnica. l No es de asombrarse entonces que Lutero (1483-1546). además dos a niños de seis a doce años deben aprender los principios más importantesde las artes mecánicas a fin de no ser demasiado ignorantes acerca del mundo que los rodea y para que toda inclinación especial hacia esa clase de actividad se afirme después más fá~ilmente»~.es de desear que ambas ocupacionesvayan l l a l p a d . haya pensado que «es a l necesario enviar los varones a l escuela una o dos horas por día y hacerlos aprender a un oficio en e hogar e resto del tiempo. Francke (1 663-1727) miembro de una secta de pietistas luteranos y Semler.ya hemos dicho que l Reforma contribuyó a a ampliamentea transformarl concepción del trabajo. a M a x Weber se refiere a tema en los siguientes términos: l Para aquéllos a quienes l vida no ofrece ninguna otra posibilidad.

¿Nose está en presencia de un sistema de alternancia por su contenido. que trabajemos bajo sus Órdenes [. para quien una fora mación técnica es sucesivamente considerada como un medio de cultura general para los señores.que comencemos a trabajar antes que él. de escribir l que ellos dictaban. No nos detendremos en e análisis de las conl l tradicciones entre esas ideas y l evolución socioeconómicade l época. sus objetivos de formación? Haremos referencia a l Encyclopédie. l que propone a Catalina 11 de Rusia e <#lan de una Universidad» (1 776) en e cual l l escribe: «&ay en las artes mecánicas más simples un razonamiento tan justo. Se encuentra e mismo interés por las «artesmecánicas» en Diderot (1 718-1 784). a . l .escribe d'Aiembert en su discurso o preliminar.Los legisladoresfranceses de fines del sido XIX evocarán su existencia para deplorar e retardo de l nuestro país en e campo de l educación técnica7. de l desarrollar sus pensamientos. en varias oportunidades. se hizo e esfuerzo de ir a sus talleres. que aparecen las primeras aprensiones frente a un proceso de especialización y de diferenciación de las actividades productivas. Es por eso que soy de opinión que vayamos una o e dos veces por semana a pasar e día entero en l del maestro.. sin descuidar e otro aprendizaje [. l a También se puede recordar brevemente aquí l figura de John Locke (1 632-1704). una obra de caridad en favor de los pobres o un servicio de protección de l sociedad contra los vagabundos..La alternancia 103 Las realschulen se multiplicanen Alemania y sirven de modelo en los paises extranjeros. sólo para a a a subrayare interésde sus autorespor l cultura técnica.Se encuentran ya en esta época las a valoraciones contradictorias de l formación técnica.18.] l . publicada entre 1751 y 1771. Es por eso que Rousseau escribe en Emilio o la educación (1762): ¿Qué pensará e niño viendo que las artes sólo se perfeccionan con l división y l multiplil a a cación a infinito de l s instrumentosde que se valen? E se dirá:toda esa gente es tontamente l o l ingeniosa. que toda admiración es poca ante l a profundidad de l razón y del genio humanos»I0. conseguir máquinas. que persisten aún hoy. H e aquí cómo se aprenden vanos oficios a l vez y cómo es posible ejercitarse en e trabajo a l manual. caractea a rizada por l Revolución Industrial. para enseñar a los otros cómo hacerlos bien9. a autor de «Algunospensamientos sobre l educación» (1693).. . construirlas y hacer uno mismo trabajos deficientes. dejaron profundas huellas en e siglo XVIII europeo. Fue necesario.tan complicado y sin embargo tan luminoso.sus estructuras de acogida.de l que dijimosque ha sido l l destruida o explotada por e taylorismo: Se recumó a los artesanos más hábiles de París y del reino.pues inventa tantos instrumentos para prescindir de sus brazos y dedos que parece tener miedo de que éstos l sirvan para algo.que nos levantemos a l hora que l o a é se levanta. a EL SIGLO XVIII Y LAS MAQUINAS Las ideas de Jean-Jaques Rousseau y de otros pensadores. salvo para señalar que es justamente en e a l momento en que se establece una división nacional e internacionaldel trabajo de tipo capitalista.

Charles Fourier (1772-1837) se destaca con rasgos propios por su crítica radical de l sociedad en l cual vive y por sus propuestas. Sainta Simon preparó el camino para el desarrollo de l enseñanza técnica. a Proudhon llega así a l noción de aprendizaje politécnico: l enseñanza que se a a imparte debe ser integral.entre formación y trabajo. en las que se destacan los nombres de Pestalozzi.Saint-Simon. los trabajos manuales ocupaban buena parte de l jornada de los escolares:dibujos.. cocina. E uno de los a a s primeros en denunciar el papel del sistema de enseñanza en l reproducción de las a relaciones sociales y de l división de las clases. «por naturaleza)). l crecimiento y de su organización. l a a a poesía. Dos grandes comentes se afrontarán durante todo el siglo XIX. de una subdivisión industrial.de manera que hagan tanto el obrero como e politécnico.l religión y finalmentel ciencia. en efecto. en sus Opiniones literarias. pero no se trata de una formación escolar: el cuerpo y el espíritu. Preconiza. carecen de ella.que es el retorno del espíritu a l mecánica a a industrial».debe pasar el resto de su vida en las languideces de un trabajo maquinal. Saint-Simon(1 760-1825). l educación ocupa un lugar a a importante.y hace e de l instrucción generalizada un factor de productividad.herbarios.Se considera a Pestalozzi (1 746-1827) como el primero que aplicó los principios de Rousseau. l . l que posia a blemente había descuidado las competencias socialespara l gestión de l produca a ción. que recibirán el nombre a a de socialismo utópico. etc.filosóficase industriales (1 824) fue posiblemente el primero que tradujo en términos de formación l cuesa tión de l división social que se acelera entre los grupos que tienen capacidad de a gestión de las actividades económicas y los que. l promoción intelectual de los «proletarios» labradores y a obreros que llegaron a propietarios después de l Revolución francesa y que supiea ron administrar sus negocios con ainteligencia)y «capacidad de previsión». Sus propuestas están fuertemente a a impregnadas por una especie de humanismo laboral:para él «el trabajo es l fuerza modeladora de l sociedad.D esta manera.En el asilo para niños pobres de Neuhof y después en Yverdon. e trabajo manual y la reflexión intelectual. Pero para qué servirá «esta instrucción general si el aprendiz que ha llegado a oficial y elegido una profesión.cuidado de a huertos. de manera que los conocimientos vengan en ayuda de las l ocupaciones «para aumentar los medios y las fuerzas de los niños». l teoría y l practica. ]a idea abstracta ha surgido del análisis exhaustivo del trabajo y con ella el signo. Es por eso que considera que el aprendizaje debe abarcar l totalidad del sistema industrial y no a tomar sólo un fragmento.Pero Proudhon es consciente del carácter alienado del trabajo industrial en una sociedad en donde cada uno desempeña una tarea. Fourier y Proudhon.104 La educación y el mundo del trabajo EL SIGLO XIX Y LA EDUCACION INTEGRAL La aceleración de la revolución industrial durante todo el siglo XVIII.repercutirá a sobre las concepciones generales de l educación y más particularmente sobre l a manera de encarar las relaciones entre teoría y práctica.fabricaciónde herramientas y de muebles. l idea-tipo que determina las diversas fases de su a a .deben ir constana l temente a unísono. Entre dichas propuestas.tanto interna como externa [. P e r Joseph Proudhon (1 809-1865) será quien más profundamente marcará su ire época en el debate sobre l interacciónentre l educación y el trabajo". l metafisica. Educado para l gloria sólo encontrará el martirio». confección de vestidos.

una perspectiva polivalente a los futuros trabajadores.A í Proudhon ve l responsabilidad de l a s a a organización de l educación compartida entre l familia. tomar en consideración el status social»'2.l enseñanza y e aprendizaje y.por l a a razón decisiva de que l instrucción es inseparable del aprendizaje y l enseñanza a científica de l enseñanza profesional».en 1866.por otra parte.Y en relación con el sistema de instrucción pública. «porque el obrero no tiene solamente que ejercer su inteligencia y enriquecer su memoria: es necesario que ejecute con sus manos l que ha comprendido o a l su cabeza. L aplicación de un sistema de formación integral que involucre formación y a producción abre.l concentración de los poderes y l distinción .es una educación a l vez de los Órganos y del entendimiento».Esta educación adeviene así un factor de igualación social y. sin E Primer Congreso de la InternacionalSocialista.que abara a a que los principios generales y científicos de todos los procesos de producción y que a mismo tiempo inicie a los niños y a los adolescentes en el manejo de los instrul mentos elementales de todas las ramas industriales»'3.una educación integral que apunta a suprimir las diferencias entre «profesiones nobles y profesiones serviles.sino barones a del comercio. pero no se concibe a ésta como una especialización a estrecha. estiman que estas escuelas protegen a losjóvenes de l a explotación de los patrones y brindan.Proudhon responde que: Separar. por otra parte.«si l escuela de comercio es distinta del negocio.es reproducir. Pero a estos objetivos. los profesioa a a nales y los sindicatos:das asociaciones obreras están llamadas a desempeñar aquí un papel importante.no servirá para hacer comerciantes.Finalmente. seno.como Corbon en su obra D e l'enseignement professionnel( 1859). En l que a o concierne a financiamiento.Se propone en efecto.una controversia sobre el papel de las escuelas profesionales. l gimnasia y l «enseñanza técnica. permite valorizar las orientaciones de los niños hacia una u otra .La alternancia 105 l elección del oficio y de l especialidad luego de haber terminado un curso a a completo de estudios. ellas se convierten a l vez en centro de producción y centro de enseñanza».Proudhon propone que los ingresos que produzca un l servicio civil prestado por l juventud sean destinados a l educación. a a E sorprendente constatar que muchos análisis y propuestas de Proudhon son s retomados en el debate actual sobre l interacción entre l educación y el trabajo a a productivo.permite a individuo aprehender l unidad de las esferas de l ciencia l a a y de l técnica.retomará a tema de l l l a educación integral en una perspectiva política más global: Marx incluye en l a educación l formación intelectual.entre trabajo manual y trabajo intelectual».se plantean los problemas de l gestión y del financiamiento de tales instituciones de formación-producción.facilitando así l adaptación a los cambios y l constitución de una a a a verdadera cultura (que hoy se redescubre como cultura de taller) a través de una actividad técnica particular. corno se hace actualmente.E logro de sus objetivos se producirá en el ataller-escuela). l que se refiere a l gestión. sin embargo.de l a a a a profesión.actividad. cotidiano. d a En o a centralización gubernamentalen materia de instrucciónpública es imposible. l que es todavía más a l o detestable. a En esa perspectiva.aristócratas». de l oficina. distinguir l educación profesional del ejercicio real. de l misma manera que todo a establecimiento de gran producción es a mismo tiempo «un taller de trabajo y una l a escuela de teoría y de aplicación».bajo una u otra forma. E enfoque politécnico establece l alianza entre l enseñanza l a a y l formación profesional. l comuna. Algunos autores. Útil.del establecimiento.desde esa época.

En un plano más general. Así. donde había talleres anexos en los que se desarrollaban actividades manuales.en l mayor parte de los países a que nos referimos.debe ser un laboratorio más que un auditorio.pero especialmente a desarrollo del niño. ha hecho de éste algo vacío y artificial. l a Edouard Claparkde (1 873-1940). ligada a las actividades socioproductivas. l G.es decir.Este. es cona siderado como e promotor de l ««escuela l a activa). l a recordaremossolamente que e l a desarrollo de una sociedad industrialy técnica.Y como l vida que espera a niño a salir de l escuela es una vida en e seno de un medio social.es tambiénpresentarlasbajo su aspecto social.Claparkde estima l que l escuela ha descuidado mucho este aspecto social y que sacando a trabajo de a su contexto natural.como instrumentosde acción social. a Dewey veía grandes semejanzas entre l educación y l política.que constituyee a l núcleo de una de sus principales obras'5. LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX:EL NIÑOREY No haremos aquí un resumen del contexto socioeconómico en e cual se desarrol a l llaron las ideas y las reflexiones en tomo a la interacción entre l educación y e trabajo en e curso de l primera mitad del siglo XX.Ahora bien.l escuela debe ser activa. T o m ó como punto de partida de l educación los intereses prácticos de l juventud y aplicó este principio en las a a escuelas profesionales.En consecuencia. movilizar l actividad a a a l del niño. En consea cuencia.106 La educación y e mundo del trabajo l de clases.es fácil olvidar que su principal significación es l de ser un catálogo para hacer algo.Dewey propone en su escuela experimental de Chicago programas que se a remiten a l experiencia cotidiana del niño. presentar e l a l l trabajo y las ramas de estudiosbajo un aspecto vital. a John Dewey (1859-1952) influyó profundamente l reflexióny l practica educaa tiva en los Estados Unidos con su método de l experiencia.desarrolla lo que se ha llamado una concepción funcional de l educación:ésta consiste en tomar a niño como centro de los programas y de los a l métodos escolares y en considerar a l educación misma como una adaptación a progresiva de los procesos mentales a ciertas acciones determinadas por ciertos deseos. en su hogar y en l comunidad. tiene un doble aspecto: consiste por una a parte en actuar y por l otra en comprobar. y por lo tanto general.en la medida en que a a . en a relación con l producción o con actividades estéticas. e pensamiento del siglo XIX con respecto a l educación y a l formación l a a profesional no se presenta homogéneo: es e mismo debate que va a continuar a l comienzos del siglo XX.estuvo acompañada de un conflicto cada vez más abierto entre los partidarios de una educación idealista.La experiencia en tanto que acciones y verificaciones es l clave que permite comprender l naturaleza de l realidad. los dos instrumentos más eficaces de l tiranía gubernamental y de l subaltemia a zación de los trabajadores14. que fue durante casi un cuarto de siglo asesor escolar de l ciudad de Munich y Comisario real de las escuelas bávaras.Pero a a a cuando esta experiencia se fosiliza en los manuales y enciclopedias. trabajando en e Instituto de Ciencias de l Educación de Ginebra.Kerschensteiner (1854-1932). y los partidarios de una educación realista.

sino partir de l vida y retomar a a l ella.no debe existir aislada. Weber. l sociedad democrática. Le Robert. M. por un principio de vida que l impulsa a ascender sin pausa. de organización.a fin de adquirir e máximo de poder sobre e medio que lo rodeaI6. de ese modo. a permite compartir el máximo de experiencias y.los fenómenosde a negociación. de poder. seguirán l cronología de l evolución de l vida de los individuos. Presses a universitairesde France. 1961. a crecer. Robert.como quería Decroly. Este procedimiento no da suficiente cuenta de l dinámica de los procesos de formación y de producción que nos a interesan.a l perfeccionarse. (Que sais-je?no 938) 3.En una palabra.debe ser funcional. ha hecho de l dimensión social de la educación uno de los a principios directores de su práctica pedagógica: La escuela debe dar a cada uno l ocasión de descubriry liberarsu personalidad. p.susgustos.Dictionnairealphabétiquee analogiquede l languefrangaise. NOTAS Y REFERENCIAS 1.inspirador de un movimiento internacional por l a Celestin Freinet (1896Escuela Moderna. 246.a aprehender los mecanismos y las herramientas.para más detalles. P.Véase.En esta perspectiva. Las consecuenciasde este fenómeno han sido tenidas en cuenta en los proyectos vinculados a l educación permanente con relación a l vida activa de los individuos. a a Es por ello que los análisis que haremos en los próximos capítulos.Ethique protestante e esprit du capitalisme. 1967. la educación de todos. l Donde se encuentra más relación con nuestra problemática es en la práctica de la cooperación en l clase entre los alumnos y el docente. E ser humano está animado en o todos sus aspectos. a los trabajos de Antoine U o n sobre l historia de l a l educación técnica.Société du t a Nouveau Littré.representacionesque los harán más o menos favorables a desarrollo de l programas que vinculen las esferas educativa y productiva. es pasando a través de estructuras tabicadas y especializadas.pero sin embargo. La evocación del pensamiento de algunos grandes filósofosy pedagogos acaba de a a mostramos que el debate contemporáneo sobre l interacción entre l educación y el trabajo productivo hunden profundamente sus raíces en el pasado de los países que nos ocupan.pero no a a existe todavía una perspectiva global que tenga en cuenta a l vez l maduración a a cada vez más precoz de losjóvenes y l necesidad de dar un sentido social a la vejez.sus a aptitudes incluso las más concretas. .En efecto. Remitimos a lector.La alternancia 107 ambas apuntan a una gestión inteligentede los hechos sociales. 1966). 48.p. t ai. en particular Histoire de 1'éducationtechnique. tienen no a poca similitud con lo que los niños experimentarán más tarde en su vida profesional. 2.concebida como un m o d o general de vida en asociación. U n fenómeno actual que a nuestro conocimiento no ha sido objeto hasta ahora de a grandes estudios es el de l prolongación del tiempo medio de vida.Pans.que los individuos constituyen sus representaciones del trabajo y de l a formación. 1964.Pans. relacionándola con las a a correspondientes estructuras de formación. que se desarrollan en l clase. P r s Plon.

si se reprime su manía zapateril. Experience and educution.p. 38. 14. 842. p.Poco importa por qué l l punto haya comenzado. 27. p.después l agronomía en relación con las cualidades que a pueden adquirir los cueros con determinado sistema de crianza y de régimen de los animales y con cierta clase de pasto. Citado por A. Artz. L’Europe en formation (Paris).108 La educacidn y e mundo del trabajo l 4.F.. Ibid. e niño se iniciará en todas las industrias l como resultado de una primera emulación en e oficio de zapatero. .1937. N e w York. aunque hijo de un príncipe. A. iéon.c t . 5.Ya Fourier daba un ejemplo en ese sentido: «Tal niño. 12.pero. si se lo deja comenzar por lo que lo atrae. Ibid. por e oficio de zapatero. si se l e l a a impide. 117-141. 80. Op. i. p. no 163-164. Revue d’histoire moderne (Paris). 29. con e pretexto de que no está a l altura de l filosofia. Op. iéon. p. 16. Ibid.octobre-novembre 1973.Suisse)... e curtido de los cueros. 35.Citado por Léon. 81. 36.cit. 1 .Les citas de Proudhon han sido extraídas de Marc-Lipiansky. Op. Op.p..p. A.Citado en L’Educution (Montreux. n027. 29. 1938. 6.Dewey. e niño se irritará contra las otras funciones..B.. 15. 13. 79. t XII.cit. 8.e conocimiento l general acerca de todas las industrias de l falange». cit.p. 78a e. Poco a poco. Les débuts de l’éducation technique en France (1 5001700).Le pédagogue libertaire. 14 septembre 1979. A.. luego l química con referencia a las l a diversas preparacionesdel cuero. no sentirá placer alguno en los l trabajos y estudios a los cuales se lo quiere introducir. Citado por Lo. 9. J.muy pronto experimentará e deseo de conocer l l l a fabricación de zapatos.p.p. MacMillan. demuestra desde los tres años preferencia por e oficiode zapateroremendón y quiere ir a l l taller de los zapateros.Ibid.E. . 0 11.Ibid. p. 7. gente tan educada como otros integrantes de gremios.con tal que alcance -en e curso de sujuventud.

será entonces e l l tema de los próximos capítulos.entonces.político y económico.La puesta en práctica del principio de alternancia con miras a desarrollo de una nueva profesionalidad.después de haber descrito esquemáticamentediferentes tipos de actividades que corresponden a fracciones de edades sucesivas de l vida de las personas en a l l formacióny en e trabajo (oen e no trabajo). E importante. este análisis no puede ser unívoco. D e acuerdo con nuestro método.Abordaremos.utilizaremos un proa cedimiento sistemáticoque permita introducir los diversos niveles y enfoques que acabamos de enumerar.en los diferentes niveles y enfoques ya mencionados.enfoques ideológico. a pesar de sus e l límitesy de las críticas que l han sido hechas.estático y dinámico (en algunos países existen desde hace muchas decenas de años actividades productivas vinculadas a la formación lo que nos llevará a un análisis igualmente diversificado en los planos histórico y geográfico). .CAPITULO 12 D e la infancia a la adolescencia Luego del recuento de los elementos sociohistóricosy de las ideasque han marcado l evolución de las relacionesentre la educación y e trabajoproductivo. Quien quiera a establecer políticas y evaluarlas sistemáticamente debe conocer precisamente l naturalezay loslímites de las accionesemprendidasmás allá de las definicionesy de las prácticas de sus responsablesy actores formales directos. porque hemos situado diacrónicamente estos a o protagonistas a l largo de los capítulos precedentes. este procedimiento podría permitir a esos mismos protagonistas. intereses y objetivos podrán y coincidir o estar en contradicción. porque se refiere a diferentes categorías de actores sociales e institucionales cuyas posiciones. porque se sitúa a diferentes nivelesy se remite a distintos enfoques: niveles grupales e institucionales. en particular a los docentes. Por otra parte.preguntarse si las múltiples y diversas acciones que se llevan a cabo actualmente pueden considerarse sistemas.en e sentido de que no tieneen cuenta l historia de los protagonistas'.estructuraly funcional. caractenzándolaspor las instituciones que tienen l responsabilidad formal de dichas actividades. Así. Creemos posible utilizar este procedimiento sistémico. comenzar a dominar los pormenores de acciones que no siempre comprenden o a las cuales a veces se oponen decididamente.estamos en a l condiciones de proceder a análisis de las actividades concretas realizadas en l numerosos países para favorecer su desarrollo.en tanto que sistemas de acciones de formación a a vinculadas a un trabajo productivo.l cuestión de l identificación.en l perspectiva de l puesta en práctica y s a a luego de l evaluación de políticas dirigidas a desarrollo de l interacción entre la a l a l educación y e trabajo productivo.

en e desarrollo de l personalidad. e niño pasa del estado de ser l biológico y poco autónomo.Puede decirse que. que implica e trabajo de conservación de l l a vida.van a influir en e desarrollo del niño. no hay mano sin sociedad9. de a l E trabajo. No haremos aquí l exégesis de las diferentes escuelas y teorías que tratan de a explicar e desarrollo del niño.los objetivos que los iniciadores mismos de los prograa mas de trabajo van a asignar a las actividades.Esta disimetría se podrá acentuarpor e hecho de que. Señalaremos solamente que e niño se socializa a l l medida que amplía e círculo de sus movimientos.desde l l temprana edad. en e cual su propio trabajo de crecimiento y de l maduración está apoyado por los que l rodean.trabajo y socio-lógica Antes de abordar l descripción y e análisis de las actividades y programas de a l producción ligados a l formación.110 Lrr educacidn y e mundo del trabajo l FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL NIÑO Bio-lógica. no hay mano sin intelis gencia. son determinantes para a comprendere debate actual. Finalmente. y una bio-lógica. toda actividad llamada «trabajo productivo».E a menudo en tomo de las tres primeras de estas proposiciones que se articulan los argumentos de los promotores de actividades manuales y/o productivas en l escuela de párvulos y en l escuela primaria. tl como los hemos l a a analizado. pero también influirán en é sus l l propias representaciones. serán una variable suplementariaen e problema del ingreso del niño en l vida social.coexisten una socio-lógica.recibirá l influencia de los l a a estímulos socioculturales.vinculada a l edua cación. l a D e ese modo.a pasar de l l una estructura individual a una estructura social. los que forman parte l escuela y e trabajo productivo.derivadasde su inserción social.porque sus proyectos respectivosno se imbricarán a necesariamente. a a En efecto: La edad de l escuela de párvulos es justamente aquélla en la que e niño pasa de una etapa a l donde l herramienta.no hay mano sin afectividad. l a Las actividades manuales del niño «Nohay mano sin cuerpo.es necesario situar e trabajo como elementodel a l desarrollo psicoafectivo y psicosocial de los individuos: si los elementos de tipo socioeconómico que hemos descrito en l primera parte.principalmente a través de l familia.e trabajo desempeña igualmenteun gran papel.«forma un solo bloque» con una mano a l . sus funciones y su representación en l sociedad.complementario de un proyecto de supervivencia ya iniciado en e momento del ingreso en l enseñanza obligatoria. e individuo debe efectuar más l trabajo que e necesario para mantener su propia estructura. su l círculo próximo y l sociedad.l o a que va a provocar con frecuencia una relación disimétrica entre e individuo. de sus acciones y de sus perl cepciones y de que es capaz de realizar operaciones concretas y de razonar de manera hipotético-deductiva.es decir una lógica del grupo que está en l base a del trabajo cumplido para mantener una o varias estructuras de grupo.a través del l a trabajo.va a acompañar ese desarrollo bio-socio-lógicodel niño: l construcciónde a un proyecto de vida. lógica de lo viviente.en e sentidoamplio del término.sirviendo e excedente l l para e sostenimiento de l estructura colectiva.a una búsqueda de autonomía. Dicho de otra manera.

l Única: l s actividades manuales permiten también abordar a a conceptoselementales talescomo l permanencia.: ¿Por qué l dejó? a J.. sin embargo.a otra etapa en que l a l herramienta puede separarse de la mano (la necesidad social de compartir los bienes en l a escuela contribuye por otra parte a ese fenómeno)’. . sino l paciencia ante l necesidad (inherente a las propiedades de los objetos) de a a esperar que l cola pegue.D e l infancia a la adolescencia a 111 que.l relación entre l mano y l intenli a a a a ligencia es el tercer aspecto donde se manifiestan l s articulacionesentre trabajo y formación..las tres dimensiones afectivas s l de l s actividadesmanuales:motivación.dicha educación no puede tener otra ambición que hacer retroceder hasta e l mínimo los límites de ese potencial y no suprimirlo4.l s actividades manuales están a estrechamente vinculadas a desarrollo afectivo de los individuos. y l estructuración del espacio y su medida. Las actividades manuales desempeñan entonces su papel en l conquista de l a a autonomía con relación a l bio-lógico.necesitan actividades manuales para desarrollarse. Además de esos aspectos neurofisiológicosy afectivosdel desarrollodel niño que a pueden i f u r sobre l s actividades manuales. J.de a organización.l s nociones de equivalencia. e l s permiten que el niño l í la pueda emanciparse de cierta dependencia afectiva respecto a una persona privilegiada o a un grupo y manifestar sus propias reacciones. Permiten también que esos diferentes esquemas se coordinen poco a poco para traducirse en acciones de transformacióncada vez más complejas. D hecho: e Las actividadesmanuales permiten al niño multiplicar los esquemas motores que l servirán e para elegir e material apropiado para e proyecto de acción y someterlo a influjo de l l l l a herramienta adecuada.B.es l a l l simultaneidad.s n embargo: o i S l educación manual se apoya sobre e potencial neurofisiológico y al hacerlo lo actualiza y ia l lo desarrolla. Bringuier ha señalado este diálogo: J. Paralelamente a esos aspectos neurofisiológicos.de esquematización.l invariancia. Piuget: iOh! En realidad porque ese trabajo m e a b ~ m a .Las mismas se insertan a bien.desde e enfoque piagetiano. l reversibilidad del hacer y deshacer.C.es que yo era inhábil. J.Ayudan a niño a l que comience a darse cuenta que e tiempo de las cosas no es solamente e del instante del l l deseo. que l madera fresca trabaje.. J.C.y también e lenguaje. Piuget: U n a de las razones. durante e período escolar de los niños.ella misma y sinjuego de palabras.el carácter trana a sitivo.de numeración posicional. ~ E e hecho banal revela. demostrar seguridad.No podía hacer cortes con e l micrótomo. Piuget: Yo abandoné la biología cuando tenía veinte años. Más en general. espíritu de iniciativa e incluso creatividad en su comportamiento. que l pintura seque.a percibir que e espacio se puede organizar de manera diferente. cuando e error es reparable. Lo a a ayudan finalmente.l a a l capacidad de representación.de cardinal.forma un solo bloque con e cuerpo.: L usted sabe por qué era inhábil? Y J.de los otros y de s mismo. En su libro l Conversations libres avec Jean Piaget.C.éxito.desarrollo.Lo ayudan a a a a percibir que e tiempo es l sucesión de operaciones que no se pueden realizar en desorden.m u y práctica.en una perspectiva de afirmación l frente a mundo objetivo.E.. en l función de las acciones que se despliegan en e mismo6 l Esa relaciónentre actividades manuales y desarrollode l inteligenciapráctica no a es.

En efecto.durante e cual deben realizar trabajos de lijado. en l afectividad y en l inteligencia del niño. a teléfono. sirven de fundamento a los l programas correspondientes a l enseñanza primaria en l mayor parte de los a a países. cabe preguntarse cuál será e lugar de l mano en esta educación. que se van enriques l ciendo con actividades manuales cada vez más complejas. a tanto l historia de l sociedad como l de los individuos dejan sus huellas en l a a a a neurofisiología. Entre esas dos respuestas se sitúa l pregunta de l mayor a a parte de los docentes: ¿qué sentido dar a las actividades manuales en l escuela a cuando e funcionamiento del sistema socioeconómico valoriza e trabajo <untel l lectual»? Podría encontrarse una respuesta en e ejemplo dado por una empresa l japonesa de electrónica.que impone a todos los ingenieros recién contratados. lo que trataremose caso de un por l solo país en particular. pero e análisis es susceptible de enriquecer e l l debate en otros países.e c ) t. . bajo otro ángulo. cuya funcióninstrumentalreposa en su naturaleza biológica y su función expresiva en su vínculo con l afectividad. e debate sobre l autonomía l a o a de l educativo con relación a l esfera socioeconómica.de l limado y . En cambio l segunda respuesta propone utilizar las actividades manuales para a acompañar los nuevos modos de pensar y las nuevas formas de ser de los niños en l a sociedad del porvenir. Así. Estos esquemas o constituyen e primer esbozo de l que serán los tipos de inteligencia reflexiva. La primera hace de las actividades manuales un instrumento de lucha contra lo que algunas personas califican de consecuenciaperniciosa de l civilización«moderna» (televisión.un ciclo de formaciónde seis meses. nuestro rodeo psicológico nos habrá permitido volver a nuestras preocupaciones iniciales mostrando en que. LAS ACTIVIDADES MANUALES Y PRACTICAS EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA EN FRANCIA Las consideraciones que acabamos de hacer a propósito del papel del trabajo a manual en e desarrollo de los niños hasta l pubertad.. e equivalente funcional de una l lógica que no puede aún ejercerse en su forma verbal y fuera de los objetos.por comodidad de análisis.. es necesario que e mundo sea posibilidad de acción y no espectáculo? a l La mano.comparte con l inteligencia su función relacionaP.Para que nazca l l inteligencia. se corre e riesgo de olvidar que sus relaciones son interdependientesy que l a existe generalmente una relación más global entre l mano y l sociedad.de programación y de ajuste. no puede encerrarse en enfoques demasiado puntuales. Enconl a tramos aquí. demo.112 La educación y el mundo del trabajo A í funciona.en e plano de las manipulacionesde los niños pequeños. se considera a las actividades manuales como una condición previa a l trabajo productivo. l cuestión que nos planteábamos a propósito del a aprendizaje y del proceso de trabajo en un medio artesanal en las sociedades llamadas «postindustriales»: ¿no son anacrónicas las actividades manuales en l a escuela? Hay dos respuestas posibles a esta pregunta. a a Pero separandode esta manera. a a cuando los individuos de los países que nos conciernen han rechazado fuera de su propio movimiento numerosas acciones de transformación. En nuestra época. ¡el dibujo a mano alzada de yesos romanos!En un universo hipermo. Las especificidades de los sistemas de enseñanza primaria de cada uno de esos países nos impiden hacer generalizaciones. Francia.las tres funciones de l a mano.

. Esto explica por qué ha sido necesario esperar hasta l mediados de la década del 70 para ver incorporar en los programas de la enseñanza CUADRO 2 Los objetivos específicosde las actividades manuales para los tres ciclos de l . regulación. de actividades de jardinena y de cuidado de las plantas y de trabajos domésticos Noción de espacio Noción de tiempo Fuente: Moreau. estéticos o funcionales (. p. un proyecto de realización Desarrollo de competen. .respeto de las reglas de seguridad) diversos aspectos Apoyo a investigaciones tecnológicas Nociones de fisica y de tecnología Apoyo a actividades intelectuales Competencias relativas a actividades de l vida cotia diana. J. Pans. Les activités rnanuelles dans l'enseignement obligatoire. Editions ESF. Concebir. 21. Conocimiento de diversas operaciones vinculadas a l cría y a cuia l dado de los animales. solo o en grupo.) . herramientas y operaciones técnicas elementales Ciclo medio (2 años) Formación técnica. ed. 1983. son válidas para e caso de Francia.. Saber utilizar (puesta en marcha.según las realizaciones.selección y utilización de los material y de las herramientas Formación metodológica Realizaciones diversas e m prendidas con fines lúdicos. diferentes aspectos (especialmente e l aspecto estético) ~~~ Socialización Organizar los diferentes aspectos del trabajo :distribución de las tareas y modalidades de cooperación entre varios equipos Competencias relativas a actividades de l vida a diaria. detención. a escuela primaria en Francia Ciclo preparatorio (1 aÍío) Habilidad manual Ciclo elemental (2 años) Competencias vinculadas con los materials.Competencias metodolócias metodológicas giCaS Sensibilización estética y creatividad ~~ ~ Considerar.D e l infancia a l adolescencia a a 113 Orígenes y objetivos Las reflexiones de carácter general que hemos hecho acerca de la desvalorizaciónde la cultura técnica y del trabajo manual en muchos países industrializados.

socialización. pero con una ponderación decrea ciente según l edad.preparándolos para las actividades que corresponden a l ámbito de l educación manual y técnica. D e modo que en e curso preparatorio se inicia a los niños en l l a manipulación de un aparato fotográfico.Por ejemplo: ¿Cómo puede. Los objetivos de las actividades manuales en e curso de los cinco años de ensel ñanza primaria están resumidos en e Cuadro 2 l Se puede notar una evolución en los términosutilizados a lo largo de los años de escolaridad.en e ciclo elemental(Cursoelemental 1 y Curso elemental l 2.que va desde «desarrollo»hasta «formación».para algunas investigacionesde orden a tecnológico.actividades manuales destinadas a despertar l atención y l motricidad a a de los niños. en los dos cursos del ciclo medio.docentes. Los objetivos son. desarrollo de las competenciasde orden metodológico.Se menciona e campo de las actividades estél ticas. a Posición de los actores D e acuerdo al procedimiento sistémico que propusimos más arriba. vamos a utilizar e criterio de J. un ins- .cuyo resumen figura en e Anexo 11.que nos remite a consideracionesacerca de l cultura técnica. Hemos tomado e caso de Francia porque e grado de explicitación de l l los objetivosy de estmcturación de las actividadesnos parecía adecuado como para permitir un análisis suficientemente profundo que podía hacerse extensivo a muchos países industrializados. nos permite sin embargo plantear algunas cuesa tiones acerca de las actividades manuales y creadoras en l enseñanza primaria. no es exhaustivo.en e ) l l ciclo medio (Curso medio 1 y Curso medio 2. sin embargo. comunes a los tres ciclos de l escuela primaria:desarrollo psicomotordel niño. en l vanos niveles y bajo diversos aspectos.tales como las propiedades y fenómenos relativosa l utilización y a los efectos de diferentes formas de energía. l S nos planteamos en primer lugar l cuestión de saber cuáles son las relaciones i a entre familias.es perceptible también una evolución en e transcurso de l a l a enseñanza primaria. las actividades l manuales pueden ser l ocasión -el apoyo. los alumnos deben adquirirnociones de física y de tecnológía. finalmente.alumnos. de un receptor de radio. En e ciclo preparatorio (Curso preparatorio). alcanzan a diferentes actores sociales.o nociones a sobre l función de un objeto manufacturado y de sus diferentes partes.que remiten a algunos problemas planteados en capítulos precedentes y que ponen de manifiesto l diversidad de posiciones y de análisis a existentes sobre e tema. Guigou.contenidos en documentos ministeriales. Desarrollaremos algunas..114 La educación y e mundo del trabajo l primaria. se enseña a los niños nociones de ) física y de tecnología.En cambio. Si bien e Cuadro 3 que l l deriva de éste. disciplina del primer ciclo del nivel a secundario. a o l En l que se refiere a enfoque tecnológico. e docente debe hacer que sus alumnos adquieran habilidadesy. etc. A título de ejemplo. como elemento motor de l creatividad.se trata ahora de preguntamos de qué manera estos objetivos y propuestas de actividades. pasando por wonstruca cióm y «apoyo». de aparatos electrodomésticos.administracióne inspección escolar y formadores no docentesen lo que se refiere a actividadesmanuales creadorases preciso decir que estas actividades van a modificar un tipo de relación «clásica» en l que hasta a ahora se desempeñan papeles «tradicionales».

constatar objetivamente e éxito o e fracaso9... que indican que se procederá a evaluar las realizaciones. que f j como objetivo de las actividades manuales «estimular l curiosidad del niño por su medio cultural y a social. más dificil l resultara dar e paso. La entrada en esta nueva l a condición puede ser precipitada o por e contrario preparada largamente según haya sido l vida del niño:así.por entrar en l vida adulta. En efecto. de las actividades prácticas y/o l manuales en l enseñanza primaria en Francia. LA P R E P A R A C I O N PARA EL INGRESO A LA VIDA ADULTA La adolescencia corresponde precisamente a una apertura a nuevos horizontes espaciales y temporales.E adolescente. estará predispuesto a seguire adulto que se le presente con un sistemade l valores bien definido" E en este terreho psicosociológicomovedizo que se van a articular los programas s que preconizan una interacción entre l educación y e trabajo productivo.Sin embargo.pues éstas se integraránen un proceso de socialización escolar: en efecto se puede interpretar en estos términoslos textos oficiales. según un procedimiento sistémico.en los textos oficialeshay una referencia.que dichas actividades no pueden considerarse fuera de su cona texto socioeconómico. en término de coma petencia de un docente? iQué información transmitirá a los padres? iQué idea se harán los padres de lasactividadesmanuales de su hijo a partir de esa información y de l representación del niño? Se plantean entonces cuestiones sobre l posibilidad a a de reproduciry de seleccionarlas actividades.E n e plano cognocitivo. pertenencia que finaliza a l edad en que e joven se esfuerza a l seriamente -a través de sus actitudes.. en su perspectiva para e a e l . evaluar l construcción de un {(juguete pedagógico».nos ha mostrado.] futuro.porque d a naturaleza misma de las realizacionespermite. Hasta l adolescencia e individuo pertenece a a l a l l grupo de los niños.de su estilo l general de vida. .se puede considerar a desarrollo del niño como un ingreso l progresivo «en» regiones desconocidas:he aquí e adolescente obligado a encontrarsu camino l sin saber exactamente qué debe hacerse y qué se hace realmente.de sus proyectos para e futuro.las certia l dumbres de l infancia dejan e lugar a sentimiento de que e medio no está a l l l estructurado.D e l infancia a l adolescencia a a 115 pector. cuando más se haya tenido al niño aislado del mundo de los adultos durante l l infancia.] l fiestan en e comportamiento de los adultos [.particularmente sensible a l esas contradicciones. l E análisis. Por otra parte. esa l l a conciencia nueva de l realidad es puesta a prueba por ciertas contradicciones que se mania .efectuadas por otros o existentesen e comercio».«es decir a l a comparación crítica son realizacionesanálogas. e niño comienza a diferenciar mejor e sueño de l realidad [.Lapassade lo explica en los siguientes términos: En esta perspectiva metodológica.a una determinada concepción del trabajo: se puede suponer entonces que cada uno l ia de los actores sociales se remitirá a texto oficial.en muchos l l casos.es un penodo de transición que corresponde a un cambio en cuanto a l pertenencia a grupo. si bien l producción no es un objetivo de los trabajos manuales. a l ..tanto a nivel de l a a relación pedagógica como de l organización de las actividades o de las institucioa nes concemidas.aunque no explícita..sensibilizándolo a las realidades del mundo del trabajo que l es próximo y e abriéndole horizontes sobre l actividad humana a través del tiempo y del espaa cio»l0.

La educacih y el mundo del trabajo I I I I I I I I I ! I I I I I I 1 1 1 1 1 I I I 1 1 1 I I I d n 2 fi .

De l infancia a l adolescencia a a 117 .

lo primero que se advierte es su i l gran diversidad en e plano local. E Panel on a l youth de 1974va en l misma direccióny en 1977 se comprobó que e 7 por ciento de a l los jóvenes egresados de l escuela habían pasado por un WEPL6. e empleo un hábito. decía lo siguiente: La work experience(WE) superficial y temporana. l que constataba que l prolongación de l escolaridad obligatoria y l aplicación de a a a leyes destinadas a impedir e trabajo de los niños.pero especialmenteporque l a a nos expresión work experienceprogrammes (WEP) parece que refleja los diferentes aspectos de las relaciones entre teoría y práctica. l a entre los 14 y 15 años de edad.sin hacer referencia directa a l cuestión.comercial. a Organización S se examina e m o d o de organización de los WEP. La W E no puede enseñar a losjóvenes sobre e peso que soportan los trabajadores.de asegurarse l l conservación del puesto.en cambio un empleo permanente es l es a a l razón de vivir de un trabajador. U n consejero en orientaciónprofesional a propósito de los programas que existen en Gran Bretaña.»l5. En dicho informe se concluye que deberían ser minuciosamente estudiadas «experiencias que permitan a los alumnos de más de 15 años entrar de manera limitada. más de l que ellos mismos l o pueden retener observando a sus propios profesores en situación de agotamiento mental13. privaba a éstos de experiencias l l importantes para su desarrollo personal y social. Las encuestasrealizadaspor Walton en 1977 y por l e Departamento de Educación y Ciencia en 1979 mostraron que las escuelas l . La W E es una novedad.o sea. etc.implicaba que serían ofrecidos a WEP a losjóvenes en e Último año de l escolaridadobligatoria.de realizar una actividad competentemente.en lo que ellas tienen de complementario y contradictorio. que se hace de manera m u y centralizada. La W E no puede compararsecon l tensión que representa e a hecho de tener que ir a trabajar. entre formación y trabajo. en e mundo del trabajo industrial.118 ía educación y el mundo del trabajo EL SISTEMA DE N WORK EXPERIENCE)EN EL PRIMER CICLO SECUNDARIA D E G R A N BRETARA D E LA ENSEÑANZA Origen Habiendo examinado l integración de los trabajos manuales y/o prácticos en l a a enseñanza primaria en Francia.bajo los auspicios de l escuela. La cuestión que se planteó entonces fue si esas actividadesno eran contrariasa l ley que prohibe e trabajo de los niños en edad de a l escolaridad obligatoria y e problema se agudizó cuando ésta fue prolongada en l 1972 hasta los 16 años. nos ocuparemos ahora del primer ciclo de l enseñanza secundaria en Gran BretañaIz a porque en é se ponen de manifiesto las dificultades y condicionamientos de los l trabajos prácticos que se realizan en l adolescencia.en esa época.E informerecomendabaentonces levantarlas barreras que separaban a losjóvenesdel mundo de l economía y dar a a las instituciones de producción un papel explícito en l formación. En los WEP se encuentran ideas que Dewey enunció ya en 1938 y el primer documento oficial mencionando ese tipo de programas es de 196314.Es por eso que la Education (Work Experience) Act de 1973 autorizó a los alumnos del último año de l escolaridad obligatoria a participar en a los WEP. Este reconocimiento oficial había sido alentado por e informe Coleman de 1972. Esa a l propuesta.

ya sea como alumno.En Gran Bretaña se han hecho expenencias para que los docentes puedan conocer l realidad del trabajo en l que se van a a a introducir sus alumnos. Es interesantedestacar los problemas de organizaciónde los W E P .Esto nos lleva a l cuestión de los espacios educacionales a en los cuales l escuela negocia los WEP con los otros participantes.La Confederation ofBritish Industry organiza desde 1966.nada dice acerca de l diversidad entre las escuelas ni de los criterios de a selección de los alumnos para un WEP. También se encuentran diferencias en l a manera en que se ubica o distribuye a los niños. a fin de permitir que ellos también aprovechen de su participación en un WEP. traducido en un proyecto de trabajo para todo e año. Asimismo se pueden notar diferencias en lo que se refiere a perfil de los alumnos l l que concurren a un WEP.informar a los padres.en l medida en a que ellas permiten engranar un proceso de interacción entre los campos de l teoría a . S bien estas experienciasplaptean los problemas de l responsabilidad de su organización y de a su efecto real sobre los docentes. Esta integración necesita en particular l elaboración de una a continuidad después del regreso de los alumnos a l escuela: es grande e riesgo de a l que l enseñanza continúe desarrollándose sin modificación y que los alumnos no a tengan l ocasión de interpretar y capitalizar sus experiencias.Dichos criterios. sin estar integradas a los mismos.no por eso son menos interesantes.De l infancia a la adolescencia a 119 preparan un programa de un día por semana o de varios días agrupados cada 2 o 3 semanas: l primera fórmula favorece más l observación. Este enfoque por proyecto nos conduce a uno de los principales problemas que encuentra l escuela para desarrollarlas interacciones con e sistema económico. Existe sin embargo.que reflejan los objetivos reales de los programas.para evitar así a que las actividades aparezcan agregadas a los programas escolares.quiere ser e artífice de un WEP. consultarcon los sindicatos. ¿Cómo puede un profesor que nunca salió del a ambiente escolar. casos de reinterpretación de un contenido escolar en l tomo de un WEP. entre otros. porque remiten a l cuestión de las relaciones entre los actores sociales interesados. valorar y rentabilizar l experienciade sus alumnos en un W E P ? Este problema fundamental. En tal perspectiva. han dado lugar a que los sindicatos. e 7 por ciento de los jóvenes que egresaban habían estado incluidos en un programa. Si un sistema a escolar. Este dato.remite a l historia de l aparición de una a a profesión docente que ha separado e ejercicio de l misma de las realidades del l a sistema socioeconómico de producción. estudiante o profesional.buenas o menos a buenas. hayan expresado el temor de que los alumnos «dificiles» o amenos dotados» sean los primeros elegidos y más por e hecho de que l presión académica de los exámenes l a se ejerce primero sobre los otros. sin embargo. a a seguir a los alumnos durante y después del programa.E a l l de l preparación de los docentes. i un curso de introducción a la industria destinado a los docentes. Y a hemos indicado que en 1977.debe tener los medios en personal y en l recursospara negociarcon los empleadores. integrar las actividades en l organización del trabajo de l empresa.que a se plantea no solamente en Gran Bretaña.la segunda l implicaa a a ción directa en un trabajo productivo.porque algunasescuelas ofrecen una sola posibilidad en tanto que otras ponen e acento en l comparaciónentre varios l a puestos.se revela indispensable un enfoque descentralizado que permita articular las estructuras económicas y educacionales existentes y que haga intervenir a los protagonistas directamenteinteresados.

120 La educacih y e mundo del trabajo l y de l práctica.en algunos casos. a a - Esta tipología de objetivos no es exhaustiva: permite sin embargo dar cuenta de manera más homogénea de l multiplicidad y diversidad de programas que se a realizan. . l a a a l c) e conocimientoy l comprensión de l sociedad donde por ejemplo. Objetivos de preparación para e m o d o de vida vinculado a una actividad profesional: se l trata de l preparación de losjóvenespara que se desenvuelvan en situacionesque no están a centradas en ellos mismos y que los obligan a ajustes y transiciones frecuentes. Objetivos de tipo preventivo o punitivo: se puede tratar.de lo general y de lo profesional. a a de l colaboración y de l relación con los mayores. como vimos.cuando l necesidad de creación de nuevos empleados es imperativa.La observación de situaciones de trabajo: esta observación es en general puramente pasiva. Objetivos A.Queremos señalar.que cabe interrogarse sobre su pertinencia respecto a l realidad a de situaciones de trabajo productivo.sentido de l responsabilidad.a contrario de l precedente. - .lo que puede ser convenienteen condicionesde crisis económica.amostrando inclusotrataprimeraa algunas partes de losprogramasmás Objetivos vinculados l motivación:se a de dar por vez que e Trabajo tiene reglas y que l ellas son más estrictas que las de l escuela.Deben agregarse a estos objetivoslos que derivan de actividadessimilares a los WEP. supone una participación completa en l a un proceso productivo. a .a propósito de losjuegos a de simulación.pero que suponen otras estructuras de trabajo.sino en e producto (los l a l WEP podrían en ese sentido ayudar a hacer conocer mejor los sindicatos).sentido y pertinencia. Ellos son: Los ejercicios de simulación: consisten en construir para los alumnos modelos más o menos elaborados que les permitan «representan>situaciones relativamente próximas de l realidad del trabajo.e objetivo de una l empresa no está centrado en e hombre -como en l escuela. e l y de: a) l vida cotidiana:redacción de una solicitud de empleo. a a b) e conocimiento y l comprensión de sí mismo. En cambio las cooperativas de alumnos son interesantes porque ponen a éstos en posición de patrones y ya no de trabajadores. Objetivos de ubicación en un empleo: se trata de facilitar l eventual inserción laboral de a l los jóvenes que hayan seguido un W E P . Ocurre del mismo modo con los a juegos de simulación.de lo escolar y de lo extraescolar.El desempeño concreto de un trabajo durante los períodos de vacaciones:esta actividad.G. terminaron por ser situados como antagónicos. a campos que.Objetivos de tipoaprendizaje de ciertas habilidadesmáscomportamientos en los campos socioeducativo: se trata de hacer eficaz que un medio exclusivamente escolar.pudiendo los empleadores utilizar e programa como medio de selección. a . Objetivos de orientación profesional: se trata de facilitar l elección profesional de Los a niños por medio de un trabajo de orientación que les permita probar una o más actividades antes de emprender definitivamente una de ellas.de desvincular l responsabilidad de l escuela respecto de alumnos dificiles.Watts ha reagrupado en seis categorías los objetivos de los WEP? .en l medida en que sus autores son con a frecuencia ajenos a ese medio. con las cooperativas de alumnos y con los talleres de producción vinculadosa l escuela.

sin embargo. a a Estas apreciaciones. Esto se traduce.en e momento de l decisión parlamentaria sobre l Education l a a (Work Experience) Act de 1973. l En primer lugar. luego de nueve años de enseñanza obligatoria.Lord Belstead.D e l infancia a l adolescencia a a 121 Posición de los diferentes sectores sociales involucrados Si volvemos ahora a procedimiento consistente en analizar las posiciones e intel reses de los diferentesactores socialesante las actividadesde producción vinculadas a l formación. que se preparaban para las actividades de l industria y e a l comercio. rehusó explícitamente dar a los WEP objetivos de orientación profesional y de colocación en empleos.de utilizar parte del tiempo de l escolaridad a para l formación profesional. más en general.por una gama de l s salarios del personal superiory de los obreros calificadosmucho más reducida que . por ejemplo.TUC)es interesante analizar su posición'*.l Confederation ofBritish a Industries era ampliamentefavorablea dichos objetivosdesde finesde la década del 60.pero rehusándose a que tuvieran objetivos l vinculados a l orientación y a l colocación profesional. EL SISTEMA «DUAL» DE FORMACION PROFESIONAL EN LA REPUBLICA FEDERAL D E ALEMANIA Las consideraciones que acabamos de hacer acerca de l interacción entre l tera a minación de l enseñanza obligatoria y e trabajo productivo en Gran Bretaña.En cambio.viendo en ellos una manera de desembarazar a los docentes de los alumnos difícilesy. de carácter general. E TUC estuvo al comienzo decididamenteen contra del principio l mismo de los WEP.Subsecretario de Estado de Educación en ese momento.pero es a este nivel que las autoridades escolares y de orientación profesional evalúan los objetivosglobales que hemos enunciado y los modulan en función de los actores y de las situaciones particulares.un poco más de l mitad de los jóvenes de 17 años ingresan en un sistema de formación profea sional llamado «dual». Hemos dicho antesque en l República Federalde Alemania e trabajomanual y l a l a técnica son objeto desde hace mucho tiempo de un reconocimiento social más o grande que en otros países. por cierto que no pueden abarcar l a extrema diversidad de las prácticas de los actores sociales a nivel local. en particular.los objetivosgenerales que acabamos de enunciar son diversamente a apreciados según e medio. Queremos destacar que l importancia de ese tipo de fora mación se explica por algunos hechos sociopolíticosque recordaremos brevemente.en su forma actual. a l encuentran un campo mucho más amplio en e caso de l República Federal de l a Alemania'g.Esta posición.existe en Alemania desde l hace más de un siglo. En efecto. en su mayoría varones.e a l TUC aceptó e principio de los WEP. Contexto socioeconómico Y a hemos señaladoque e aprendizaje.En cuanto a los sindicatos (Trade Union Congress.evolucionó y en 1979. En 1979.8 millón de jóvenes. eran 1.

Por otra parte. sólo e 16 por ciento de las l empresas organizan una formación profesional y l financian. Por otra parte. a causa de l política educacional.en 1969. l contribución de las empresas a a l financiamientode l formación profesional varía según e tamaño de las mismas y a l su rama de actividad. en efecto. se benefician reclul tando personal formado en otras empresas. que remite a las cuestiones que hemos planteado a propósito de l historia del a trabajo. son siempre muy acena tuadas. a estando a cargo de las regiones y de las colectividadeslocales l financiaciónde las a Bemfichulen(escuelaspara aprendices). La aplicación de estas directivas en e plano local pone de manifiesto l imporl a tancia del poder que ejercen las cámaras patronales sobre l formación en las a empresas. Es preciso también señalar que.los niños son distribuidosentre l Hauptschule. Además.como en otras partes.ramas y tipos a de actividad y de empresasen este sistema de formación profesional «dual». e joven futuro trabajador es «dueño» de dejar l empresa l a una vez finalizada su formación e ir a vender su fuerza de trabajo a que l ofrece l e . Es entoncesuna política de cooperaciónl que practican los sectores.de las Gesamtschulen con miras a unificar e primer ciclo de l enseñanza secundariaa nivel federal.Se trata así de un verdadero sistema de alternancia entre educación y trabajo productivo.porque después de l cuarto grado de l escuela primaria.que los hijos de obreros están masivamente en l Haupstschule y que son a ellos los que. Esta situación.de una división social: se puede constatar.a l elaboración l a l a de reglamentos de las empresas adheridas y a control y a l evaluación de los aprendices.a registrode los contratosde aprendizaje. en lo que se refiere a una relativa uniformación de las formaciones profesionales que sería impuesta por e Gobierno federal. a a l R a s h l y e Gymnasium: a primera acoge alrededor del 40 por ciento y las a elcue l l otras dos alrededor del 25 por ciento cada una.esta división escolar está acompañada.porque no hay nina guna obligación legal de hacerlo.habiendo algunas que forman más l aprendices que los que necesitan y otras que.no debe hacer olvidarque e sistema escolar funcionade manera m u y selectiva. Sin embargo.de conformidad con l estructura federal del país.Esto Último incide también para determinar distintas intensidades de formación en e seno de las empresas. Las tentativas hechas por e Gobierno Federal desde l l a comienzos de l década del 70 para reformar e conjunto de l formación profea sional en una perspectiva que combinara especialización y polivalencia. En tal sistema. A pesar de las diferencias de intereses entre las diversas categorías de patrones. a e sistema escolar está m u y descentralizado y se compone de multitud de estrucl turas propias de cada región o zona (lacreación. las cámaras patronales l tienen en común ser los principales actores en lo que concierne a traducir las directivasen programas.encontró l a poco eco en las regiones).sin embargo. por ejemplo Franciazo.por e contrario. ocuparán los puestos de aprendices en las empresas elcue (dondesin embargo se encuentran también jóvenes provenientesde las R a s h l y del Gymnasium). son igualmente las empresas las que financian l formación.122 La educación y el mundo del trabajo en otros países.Lo que no quiere decir que e Ministerio de Educación y e de Economía no l l definan las líneasgenerales de l formación profesional y del aprendizaje «duab en a las empresas.han dado pocos resultados:las tensionesentre los Lünder y las autoridades federales y entre los partidos políticos. en su mayoría.

en l formación profesional de tipo artesanal. posibilidades éstas que no pueden ofrecer las empresas pequeñas y medianas. según las empresas. dependen de las regionesy de 0 las empresas. lo que ha llevado a que existan problemas con los aprendices y a una desvalorización de l formación realizada en a este tipo de empresas. Este se organiza en que tomo de las escuelas profesionales (Berufschulen).Las condicionesde aprendizaje son entonces con frecuencia mucho menos buenas.los sindicatos se preocupan poco de las cuestionesde formación y que su presencia en los comités de empresa no es m u y activa a ese respecto. e sistema aduab l replantea algunas cuestiones sociopolíticas generales. pero dichos talleres de aprendizaje no han tenido mucho éxito.junto con e funcionamientodel sistema escolar.por un lado.e l tamaño y l implantación geográfica de las empresas.dado que e 70 por ciento de los mismos trabaja en empresas de menos de 50 l personas. Volvemos a encontrar así l funcionalidad pero a a también los antagonismos que caracterizan las relaciones entre e sistema escolar y l e sistema productivo.pero hemos visto que es en parte este enfoque mercantil del s l trabajoe que ha provocado l crisisactual.a fin de resolver los problemas que tienen l mayoría de los aprena dices. .señalar que e l a m o d o de gestión de las empresas alemanas. a l propósito de l interacción entre l educación y e trabajo productivo. Se pueden constatar. fuertes diferencias en l a demanda de aprendizaje según las ramas y e tamaño de las empresas y.de jóvenes a a que han fracasado en l escuela. a a Organización E contextoeconómico que acabamos de describir. Este estado de cosas explica. hasta ahora. E tamaño de las empresas es uno de los principales condicionantesde las difel renciasque existen en l formaciónde los aprendices.permite formalmente a las partes involucradasen l formación -reprea sentantesde los patrones.de parte de los jóvenes con un nivel de escolaridad cada vez mayor. E n los Últimos años se han creado talleres de aprendizaje interempresas. Sin embargo.ciudadesy zonas rurales:las diferencias entre las ramas.de los trabajadoresy de los docentes. por otro l lado.tl como surge de las leyes sobre l a a cogestión. que ya hemos expuesto.D e l infancia a l adolescencia a a 123 mejores condiciones.Las grandes empresas ofrecen a una formación que vincula e trabajo productivo con ejercicios en centros de l aprendizaje y cursos técnicos en escuelas de empresa.asociarse para l a regulación del sistema.Este m o d o de organización es l causa de grandes diferencias entre las a distintas formaciones que se imparten.ocupándose las otras treinta horas en actividadesy lugares diversos.Los hechos parecen mostrar que.un proceso de selección en e ingreso fundado en e nivel escolar alcanzado:e l l l resultado es l presencia.l l a situación en lo que se refiere a l demanda de aprendizaje y a l selección que a a practican las empresas.sin embargo. a menudo se acentúan a durante los tres años de formación «duab>.influye considerablementeen l l a organización del sistema de formación profesional «duabP.E necesario. En este contexto se sitúa e papel del Estado Federal ante e l l l a desequilibGo cada vez mayor entre l oferta de plazas para e aprendizaje y l a l demanda en fuerte aumento.debido a l diversidad de estructuras ecoa nómicas de las regiones.A las escuelas profesionales hay que asistir por lo menos 1 horas por semana.

(y expuesto. Lo que significa que e 10Yo de las empresas declararon que los l beneficios obtenidos con e trabajo de los aprendices eran superiores a coste de su forl l mación23. en las cuales es de 2 600 DM por aprendiz.está fuertementearraigada en l República a Federal de Alemania. a nivel de las regiones. consistentesen cifras que indican lo que obtienen las empresas del trabjao productivo de los aprendices. (Esnecesario señalarque. E 17% de las pequeñas empresas (miembrosde l Cámara de Oficios) declararon obtener l a ganancias empleando aprendices (porque e valor producido por su trabajo es superior al l de los gastos ocasionados por su aprendizaje)en tanto sólo e 3. l que explica que todos los aprendices sean remunerados o aunque casi no contribuyen a l producción. remitido en marzo de 1983 a a l Bundestag22. a partir de declaraciones de los empleadores.es dos veces y media más elevado que en las empresas artesanales. a Las relaciones entre formación y producción. No iremos por ahora más allá en este punto.Tocamos aquí un punto delicado de las discusiones que tienen lugar en muchos países a propósito de l «explotación» de los a a aprendices. Estas cifras nos llevan a núcleo del problema de las relaciones entre formación y l producción porque ponen en evidencia l necesidad de referir siempre los debates a actuales.no solamentea sus aspectos pedagógicos.sino también socioeconómicosy políticos. Esos mismos aspectos se encuentran en los programas y en los contenidos que se transmiten durante el aprendizaje.El coste de la formación en las grandes empresas -término medio 6 500 deutschemarks - por aprendiz y por año.que prevé un apoyo financiero a del Estado a las empresas que ofrezcan nuevas vacantes. En un estudio realizado en 1974 por una comisión de expertos. con mayor razón porque sus modalidades son m u y diversas. salvo para relacionarlo con datos. relación a l problemática que nos ocupa.124 La educación y e mundo del trabajo l U n informe sobre l formación de los jóvenes. Sólo retendremos los con aspectos pertinentes de las condicionesy del proceso de formación-producción.prevé un fuerte crecimiento de l demanda de aprendizaje y una a a l disminución de l oferta. se manifiestan ante todo en la remuneración de los aprendices. Las condiciones y el proceso de aprendizaje No detallaremos aquí los múltiples aspectos del desarrollo del aprendizaje. Este fenómeno se produce a pesar de l ley de 1976 para e a desarrollo de l oferta de plazas para el aprendizaje.por lo tanto a una sobrestimación de los costes y a una subestimación de los beneficios) se pudo establecer que: . su especificación y aplicación es atribución exclusiva de las empresas. como es el caso de las escuelas de a empresa. tal como l hemos expuesto en lo que concierne a los países de Europa Occidental. Si bien el marco general de los programas está establecido por directivas federales. en caso de necesidad.1% de las empresas de más l de 1 O00 asalariados (pertenecientesa l Cámara de Industria y Comercio) se manifestaron a l en e mismo sentido. pocos aprendices y sus familiares reciben en los hechos información detallada). Los conocimientos transmitidos durante el aprendizaje varían de una empresa a otra: en l gran industria son en general más a . La ideología del trabajo.a pesar de l obligación legal de a hacer públicos los programas.

para l regulación de l a a a a demanda de aprendizaje y para l creación de talleres interempresas. hemos visto que interviene para dar las l directivas concernientes a l enseñanza de los oficios. Este se l a realiza mediante l participación directa de los aprendices en l producción. Finalmente. con a a formas de organización del tiempo de trabajo y normas de disciplina idénticos a los l de los asalariados. particularmente en lasgrandes empresas. En primer lugar. Esta intervención se extiende igualmente. contribuyen a formar e individuo productor más que e individuo ciudadano. centrada a menudo en los objetivos.Las Berufsa chulen dispensan enseñanza general y profesional. Esta situación llevó a que en 1972 se sancionara una ley llamada B J (Bemfigrundbildungiahr): trataba de hacer seguir un año de formación escolar se equivalente a un año de aprendizaje y común a diferentes esferas de l actividad a profesional. E papel del Estado Federal y de los Lander l D e acuerdo a nuestro procedimiento consistente en identificarl posición y e papel a l de los actores sociales involucrados en l interacción entre l formación y l proa a a ducción. resultado de l separación progresiva de l formación y de l proa a a ducción. relacionada también con l reducción de l oferta de plazas para e a a l aprendizaje en l gran industria con e aumento de l desocupación entre los a l a G jóvenes.Además. orientada principalmente a los aspectos funcionales y técnicos de las profesiones e impartida por docentesde tipo escolar y maestros de aprendizaje. como ya lo hemos señalado.parece necesario referirse a papel actual del Estado Federal en ese caml PO- En los siglos XVIII y XIX se desarrollaron en otros países europeos sistemas escolares estatizados que fueron tomando a su cargo l formación técnica y profea sional. La resistencia de los medios patronales a este enfoque fue viva.De l infancia a la adolescencia a 125 diversificadosen e aspecto técnico que en e artesanado. Hay aquí un m o d o de socialización muy diferente a de los jóvenes escolares. La situación actual de Alemania es semejante en algunos aspectos a ese fenómeno.los Lander son responsables de l formación de tipo escolar que a los aprendices deben seguir paralelamente a su estadía en l empresa. las modalidades de los exámenes.hay que destacar que todos los l formadores de los aprendices pertenecen a l empresa y son a mismo tiempo a productores.desde 1976. a l pedagogía utilizada.pero todos evitan abordar l l cuestionesque no se relacionan directamentecon l producción. l organización del a a trabajo y del tiempo de formación.que privilegian los conocimientostécnicos.La tendenciageneral en esas escuelas es hacia una progresiva escolaridad.Esta es una tendencia que se relaciona con las restriccionesfinancieras de las empresas. e aprendizaje del «saber hacen>está estrel chamente vinculado a aprendizaje de las relaciones sociales en l empresa.la administración es objeto de una enseñanza específica. En lo que respecta a Estado Federal.Más precisamente. l l Además. por l a cuanto el mismo abría una brecha en e poder de las empresas sobre l formación de . a l formación de formadores en l a a empresa.fundada en las tecnologíaseducacionales.con todo lo que ello significa en cuanto a status y a reconocil l miento social.en una relación 2 a 3.

148-15 . p. 1978..63. Jacqueline éd. Cité dans Watts. p.p.G. L’entrée dans l vie. Ibid. Bnnguier. Citado en Watts. 65. Paris. Y a hay que reconocer que l profesionalidad. 1 o. 4.. N. l 2. Noruega aplica desde 1979 una experiencia del mismo tipo. Bulleiin Oficie1 de IEducation nationale (Paris).21. 1963.2387.éd.Laffont.. Ibid. Jacqueline. 1963. NOTAS Y R E F E R E N C I A S 1. 5. Ibid.5. Op. i.Véase Doc ED/BIE/CONF I N T E D 38/Inf. Paris. G .. c t . Les activités manuelles dans I’enseignement obligatoire.G. 7. A.éd.49. Heinemann Educational. G .En cambio. 14. Editions ESF. aunque tratando de mantener un sistema aduab. La situación actual es m u y interesante en lo que se refiere a debate acerca de l l a l l interacción entre l educación y e trabajo productivo. 1983. Central advisory Council for Education (Royaume-Uni). 3. que nosotros consideramos como l a a finalidad de l alternancia. p. 1 1 septiembre 1980. p.necesarias pero posia blemente insuficientesz4. 13.O 17.no hay que olvidar tampoco que l actividad de formación-producción l a en a empresa l permite adquirir eventualmenteuna percepción de l realidad socioee a conómica del trabajo que no tienen losjóvenesde l misma edad de otros países. éd. Conversations libres avec Jean Piaget.los sindicatos de trabajadores se mostraron en a a parte favorables a esta reforma. 3. Nos referiremos a los trabajos de J.Education permanente. Ibid.p. Lapassade. 64. Work experience and schools. Guigou en este campo.p.45. (Paris.pasa por ese tipo de condiciones. N.l.O31. a 0 12.p. Moreau. A. 9. 11. p. 8..cit. S e sistema «dual» de l República Federal de Alemania puede aparecer como una a institución que contribuye eficaz y precozmente a l integración social de lajuvena tud. Report of the Newson Committee. Ibid. enero-febrero 1973. pero puesto bajo un control público mas estricto. Paris.126 La educación y el mundo del trabajo l mitad de l juventud. p. 1983. Op.p.113-147. Moreau. 54. En e Anexo 2 se l encuentra una síntesis parcial del procedimiento propuesto que ilustraremos con respecto a primer caso de actividades que vinculan formación y trabajo.. Nosotros invil tamos a lector a que utilice las grillas de análisis para los otros tipos de actividades.porque e mismo nos remite a a l cuestión de l independenciay l autonomía del sistema educativo respecto del a a a l a i l sistema socioeconómico y a de l pertinencia del sistema de alternancia. chapter 9.Agence nationale pour l développement de I’éducation permanente).p. London. . utilizando más específicamente los instrumentosque propone en:Critique de I’analysesystémique des actions de e formation. Minuit. 6. London.

. 22.Bielefeld.Lucie. Op. t Véase Clément. Sena interesante hacer una comparación con e sistema francés de cursillos en empresas. Debe señalarse que a diferencia de Francia. 21. J.op. 5. 19. Podría haberme ido a cuarto l l día porque después tenía que ponerme a ritmo de l fábrica y eso resultaba verdadel a í ramente cansador.La Documentat tion franwise. cit.. a a Sellier.-J. p. 1982. t Nos basaremos para e análisis de los puntos siguientes en Tanguy. Para l s aprendices alemanes. Declaraciones de jóvenes a a a o alemanes y franceses reflejan sus impresiones en esta cuestión. p. Casterman.D e la infancia a la adolescencia 127 15. l destinadosa los alumnosde los liceos de enseñanzaprofesional (LEP) inviertee peso que l respectivo de l escuela y de l empresa en l formación. 24. decía:«Ese cursillo m e pareció demasiado largo con relación a lo que aprendí en e mismo. 17.(Comisión a a de costos y financiamiento de l formación profesional.(da Berufichule es para e examen.La capataza estaba detras de m y m e decía: «Nocomprendo por qué en l escuela no les enseñan a trabajar más rápido» (citado en Tartakowski P.élhes du technique en sfages. P r s 1981)..A. A. l a Kieffer. en ella no se l tl a aprende e oficio. Politique d’éducation e organisation t Véase: Maurice.Annick.6.. cit.. . Ibid. M. F. Costos y financiamiento de l formación profesional no escolar). 23.. Lucie.éd.la escuela no es necesaria. Silvestre. 1974.p.Kosten und Finanzierung der ausserschulischenberuflichenBildung.8.G. 18. (Notes e études documentaires NO4669-4670). 16. cit. una alumna francesa de un LEP que había hecho un a cursillo de 1 O días en una empresa de l rama del vestido. SachverstandigenkommissionKosten und Finanzierung der benifichen Bildung.66). industrielle en France e en Allemagne. l empresa es mas Ú i que l escuela» (citado por L.L’usine a ai..7.Les dificultés de l’apprentissage en RFA. Kieffer. Ibid. 1982. Citado en Watts. 6.. 72. 172p. 19 mai 1983.en Gran Bretaña los debates sobre educación y trabajo productivo son comentes en todos los medios sociales y económicos. l Annick. Presses universitaires de France. collection E3. Paris. Le Monde (Paris). La situación en Suiza es similar a l de l República Federal de Alemania. p. avant I’hatre. Op.. 20.p. Informe citado por Tanguy.. Tanguy y A. L’école e I’entreprise:1’expériencedes dau: Allemagne. Paris. Kieffer. En cambio.

remite a l oposición -que tratamos progresivamente de circunscria bir.ESTUDIOS En un informe del Centro para l Investigación y l Innovación en l Enseñanza a a a (CERI)se dice: En menos de cien años ha aparecido una nueva entidad social: los adolescentes.CAPITULO 13 D e l adolescencia a l vida activa a a Las situaciones que acabamos de analizar tanto en e Reino Unido como en l l a República Federal de Alemania. Son adolescentes tanto los que están en e segundo l ciclo de l enseñanza secundaria como aquéllos rechazados del mercado de trabajo a por razones socioeducativas. Los adolescentes han sido progresivamente separados fisica. cuyos límites de edad se han extendido hasta abarcar por l menos diez años de l vida. conciernen a jóvenes entre 12 y 16 años.una l tienda o una obra en construcción. serán también diferentes.particularmente en lo que se refiere a las posibilidades de inscribirse o no en un ciclo ulterior de formación o conseguir un trabajo estable. ella no es homogénea.sabiendo m u y bien que. a o los que no son todavía adultos. en e curso de un año.Las consecuenciassobre su respectivo porvenir. los dos tercios de su jornada en una l instituciónescolar.pero ¿son comparables? Sin embargo los une su no inserción en l problemática del trabajo y en diversos países se hacen esfuerzos para a l inserción de los adolescentes que. en realidad. E grupo de edad de 16 a 18 años (como se lo llama funcionalmente).en e otro pasan los nueve décimosen un taller. l juventud. En particular. La cuestión que debemos planteamos ahora en relación a nuestra problemática es saber cómo se sitúa l misma en cuanto a esosjóvenesque después de egresar de l a a escolaridad obligatoria o de un aprendizaje mal hecho. E hecho de haber creado una sola categoría l l conceptual de «adolescentes».entre trabajo y estudio. por amor a estudio o por razones de orden profesional. a se los ha asociado a una institución creada para ellos.plantea en la l mayor parte de los países industrializados que hemos considerado. Y a sea bajo l presión de obligaciones l legales. numerosos jóvenes se han . a JUVENTUD. en los hechos. TRABAJO. que desempeña ahora un papel esencial en l definición de su posición y en l determinación de l profesión que a a a a a ejercerán y del lugar que ocuparán en l sociedad. a económica y psicológicamentede los grupos más jóvenesy de los de más edad. Hemos visto que sus formas de socialización son muy diferentes: mientrasen e primer caso l los alumnos pasan.una oficina. ya son adultos. van a quedar nuevamente encuadrados en un sistema de tipo escolar o se van a encontrar en una situación de «no trabajo».algunos proa a a blemas cuyo análisis es capital para l comprensión de l interacción entre l educación y e trabajo productivo. l escuela.

es a que.D e l adolescencia a l vida activa a a 129 inscrito en las escuelas y universidades.pero en lugar de contarlos entre l población activa. quizás mejor que e de sus padres. Las ventajas materiales de l l a instrucción se han hecho menos evidentes en una economía de crecimiento limitado.Podría entonces decirse que a los jóvenes del medio escolar se los tiene en retardo respecto a l entrada plena en l vida adulta. Aunque muchos de ellos a dejan pronto l escuela.. en l vida adulta y en las funciones de a a a trabajador. . que no es más aquella que describe J. Todos esos jóvenes han entrado ya. a cambios profundos y duraderos en nuestra sociedad.Por otra parte. H a n aceptado.por así decir. por otra parte. Vincens: Hacia 1950.Se los considera a l vez como l vanguardia de una a a a .l práctica de l contracepción a ha llevado a una disociación de l actividad sexual y de las responsabilidades familiares y l a a idea nueva de una formación continua tiene por efecto que e fin de los estudios no signifique l a necesariamente.que: l Lo que diferencia a una fracción cada vez más importante de los jóvenes de sus mayores. de subsistencia. Aun si los hechos prueban que los movimientos de l juventud contestataria de los años 60 no han impuesto.los que continúan sus estudios son los que parecen asumir mejor l a propia responsabilidad).Los jóvenes de hoy deben iniciarse. en tanto que los a a jóvenes que han dejado l escuela ingresan en l vida adulta demasiado pronto. porque l juventud continúa protestando y parece cada vez más descontenta de l a a escuela y del trabajo2.de hecho.en l vida adulta y activa:por cierto a que bajo formas y modalidades diferentes. Muchos no a a 4 teníansiquiera l posiblidad de elegir e lugar de acceso:los hijos de agricultorespermanencian a l a en l granja hasta e momento del servicio militar.Muchos jóvenes trabajan.o de l mayoría.Algunos de estos desórdenes han sido siempre propios de la juventud.l inquietud de los adultos ha aumena tado. Evidentemente se mantiene a los adolescentesen una especie de tierra de nadie donde no se los considera niños ni adultos.de padre o de madre y de miembro de l sociedad que ella implica.ni conciencia de l gravedad de sus actos.Son protegidos y dejados de lado. a Por una parte se les pide que multipliquen sus experiencias y que hagan uso de su libertad antes a que los aten las responsabilidades y.a cambio de su tiempo. se les reprocha no tener sentido de l a responsabilidad. como antes. de familia.pero en general según trayectorias individuales en las que han debido afrontar problemas de alojamiento. l l l obtendrán un lugar. con e informe del CERI.de sus esfuerzos y de su buena conducta. se los a considera alumnos o aprendices a los que se prepara para un oficio.no tienen un lugar permanente o claramente definido en l vida l activa. sin tener l ventaja (algunosdirán: sin hacer l experiencia) de confrontar l que han aprendido con las a o l a realidades de l vida adulta. l .. por procuración.pero donde deben conducirsea l vez como niños y como adultos.A mismo tiempo.aun si e desempleo es elevado entre los jóvenes que abandonan sus estudios. e comienzo de l vida adulta. La adolescencia transcuma en e trabajo. luego condenados por su egocentrismo. de a a l manera tl que l misma ha perdido en parte su razón de ser. a contrario de éstos.] nueva sociedad y como los jóvenes representantesde l sociedad actual [.] l comerciantes.los hijos de artesanos y de a l . La prolongación de los estudios ha alargado l duración de l fase de a a a transición entre l adolescenciay l edad adulta. de acuerdo con su familia. dar a l a estudio un lugar más importante en sus vidas porque l escuela representa para ellos un «contrato social»por e cual..los caminos que conducen a l edad adulta se a a a vuelven confusos.podemos destacar. en e grupo social a cual desean l pertenecer]. a a Volvemos así a las consideraciones que hicimos acerca de esta mueva juventud». pero ellos inquietan cada vez más.aprendían e oficio con sus padres [. por sí mismos.l mayoría de los jóvenes entraban en l vida activa a los 1 años. S situamos estas consideracionescon relación a l articulación entre l educación y i a a el 'trabajoproductivo..

M á s a a precisamente. l a empleo antes de conseguir un puesto donde podrá [.que despejar e camino l (o los caminos) que llevan a l edad adulta? Otras tantas preguntas candentes que quedarán a inscriptas en e orden del día de l política sociaP. incluso en l esfera de l formación profesional y técnica. a actividades remuneradas (alrededor de tres cuartas partes de los alumnos del 1 .porque l tasa de escoIaridad 6 a es m u y elevada. l a C o m o respuesta a estas preguntas. crear empleos y a a conseguirque sean los adolescentes quienes los ocupen? ¿Hay.muchos de los que han frecuentadoel sistema escolar después de l escolaridad obligatoria. se sabe muy poco de ella y es . refleja l actualidad del tema: interacción entre l educación y el a a trabajo productivo. año escolar trabajan a medio tiempo)8. se ponen en práctica experiencias o programas. daban un lugar al joven como tal4.es legítimo pensar que las dificultades en las cuales los jóvenes se debaten irán en aumento.¿Hay que mantener a los adolescentesen su situación de jóvenesque no han llegado a l edad adulta? ¿Hay que prolongar o reducir l duración de sus estudios..]se ve l multiplicación de pequeñas actividades provisorias. para hallar nuevas articulaciones a a entre l escuela y l comunidad y entre l juventud y el empleo.e descubrimiento de sí mismos y de los otros estaba vinl l culado a actividades en empresas que.130 La educación y e mundo del trabajo l E largo periodo de maduración. pero también -y éste es uno de los peligros que nos amenazan si hay subempleo a permanente. l Las contradicciones en medio de las cuales se debate l juventud en los países a industrializados. sin duda diferentemente que hoy. a l profesional. según V.en fin.de ocupaciones transitorias .]entrar en e juego de l competencia entre e personal jerárquico6.de actividades independientesy margia nales. se ven. los que permanecen en el sistema escolar combinan el trabajo y l a formación en l medida en que se dedican.formas de existencia que incluyen l delincuencia o l transgresión de las a leyes5.decía Jacques Delors en 1976. Al mismo tiempo. a especialmente a través de sistemas de alternancia trabajo-educación. a como l de encargado de depósito o empaquetador.ha modificado profundamente sus expectativas respecto a de l vida profesional.a menudo desde los 14-15 años y hasta a los 25 años. regresión tanto más dificil de soportar después que e paso prolongado por l l a escuela y quizás por l universidad.]condenadosa hacer l experiencia de una regresión social a comienzo de su trayectoria . Es por eso que actualmente.. [. U n joven de esas característicasdeberá cambiar cinco o seis veces de a . En el informe del CERI se estima que: Si se hace l proyección hasta 1990 de los cambios económicos que se han producido en los a años 70. LA EDUCACION CENTRADA EN LA COMUNIDAD EN LOS ESTADOS UNIDOS Contexto general En los Estados Unidos los problemas que plantea la situación de los jóvenes escolares entre 1 y 18 años son particularmente sentidos. a [. por ejemplo en los Estados Unidos y en Francia. aunque esta 2O práctica se ha convertido en una norma social. Ahora bien.. Merle.

los que consisten en períodos de práctica en empresas y los a programas de servicio social.Goodman. La Comisión Nacional para l Juventud ha enumerado cuatro caraca terísticas en los programas que asocian l escuela a l comunidad a a .l escuela desempeña hoy en día un papel de «depósito de retención» en a beneficio de los padres y de las autoridades públicas. En cambio en los programas de - .De l adolescencia a l vida activa a a 131 totalmente ignorada por las estructuras escolares. A partir de estas características. Frente a esta situación. Parece entonces asistirse a una dicotomía completa entre l escuela y l sociedad. porque desarrollan las competencias requeridas para que tal participación sea eficiente.de integrar a en un sistema educativo. Más espe~íficamente~.Los jóvenes aprenden haciendo. Es por ello que l Comisión Nacional para l Juventud recomienda el desarrollo de a a programas que asocien a l escuela y a l comunidad.uniéndose estrechaa mente a los hechos cotidianosdl. l a Colaboracibn escuela-comunidad Reencontramos así l idea.Los jóvenes toman confianza en su participación en la comunidad.con el fin de dar un sentido y a a un provecho individual a pasaje de los jóvenes a l edad adulta. pues tienen muchos puntos en común con las actividades que ya hemos analizado en Gran a Bretaña y en l República Federal de Alemania. Por a otra parte.cuando se constata el desarrollo de l pasividad y de estereotipos en losjóvenes que han vivido ese tipo de transición hacia l edad adulta. ya sea desde el punto de vista pedagógico. diferentes recursos institucionales que contribuyan a l a formación de losjóvenes. apartándolos de l comunidad. alguna gente comienza a preguntarse si una estadía demasiado prolongada en el medio escolar no representa hoy más inconvenientes que ventajas para losjóvenes. a s o temía John Dewey. del futuro profesional o de las desigualdades sociales.pero el aparato escolar establecido paralelamente no ha logrado reemplazar las tareas de socialización que tomaba a su cargo l colectividad. sino por el contrario. quien afirmaba que l peor forma de educación es aquella «que a no está motivada e impregnada por el sentido de l realidad. demuestran ser aún más justas a hoy. .Los jóveneshacen la experiencia de las consecuencias de sus actos en la medida en que éstos afectan a los demás. No detallaremos los dos primeros tipos. aun antes. Las tesis de P. sistema de leyes y regiamentos -que se estableció durante el desarrollo capitalista acelerado del paísdestinado a las protección de los niños.la Comisión distingue tres tipos de programas: los centrados en l escuela. a . Se les ofrece a los jóvenes un tipo de participación que les da l oportunidad de a demostrar su sentido de l responsabilidad. E l que.expuesta en Francia por Bertrand Schwartz. y preconizan l necesidad de que l escuela y l «comunidad» compartan esta tarea a a a el de integración de los jóvenes.en lo que concierne a su integración social. pero también de los asalariados en períodos de crisis económica. a conferirle funciones específicas en el interior de a ese sistema. ha alcana zado sus objetivos. a a que los jóvenes tratan de superar a través de un proceso puramente empírico e individual. enunciadas en 1956'0.E t enfoque no está destinado a despojar de su función a se l escuela.

a Perspectivas y problemas Los miembros de l Comisión nacional para la Juventud que propusieron estos a objetivos. en beneficio de los grupos desfavorecidos.desde 1976 se está llevando a cabo una experiencia.Resulta entonces que a son las comunidadeslocales. de los estudiantes y de los formadoresrespecto a los programas. . .diferenciándose a a a explícitamente de l escuela. La Experienced-based career education (EBCE)es interesante porque combina programas de formación general y profea a e sional y permite l incorporación de estudiantes a actividades de l comunidad. a a a nivel local.el programa de l Red Cross Youth a Service. en particular de l juventud.que en 1979 alcanzó a unos 17000 estudiantes.probándose así que los vínculos de trabajo con l comua nidad pueden ayudar a mejorar l adquisición de competencias académica^'^.D las evaluaciones realizadas.pueden organizarse a travésde l negociación.Problemas prácticos concernientes a los desplazamientos de los estudiantes en la comu- .Rigidez en las exigencias de los programas elaborados localmente o por el Estado.en relación con reivindicaciones ecológicas.constituyen una rica a fuente de oportunidades de participar en l vida de l comunidad.Existencia de normas sindicales o contractuales en situaciones particularesi4. . .llamado «Lo que nunca aprendiste en l escuela»'*.etc. comunicación y utilización práctica de conceptos matemáticos.U n a imagen tradicional de la función protectora de la escuela.a nivel de los diferentes actores sociales involucrados.Escepticismo de los padres. no trataron de disimular las dificultades que se encontrarían.como apoyo a actividades económicas en pequeña escala.Por otra parte.132 La educación y e mundo del trabajo l servicio social se ponen de manifiesto algunos enfoques nuevos del trabajo y del empleo: esos programas están directamente vinculados a l escuela o se hacen a conjuntamente con organizaciones basadas en el trabajo voluntario. se fundan en general en l aplicación del a a principio de ayuda mutua: entre jóvenes y niños.Frente a esta situación. En cuanto a las actividades llevadas a cabo por organizaciones de voluntarios. . Si bien el Departamento Federal de Educación no tiene una función decisiva en el campo que nos interesa.asumen en los hechos l función de socialización de losjóvenesque están a terminando l escolaridad secundaria. Las actividades de apoyo para facilitar el pasaje de losjóvenesa l vida adulta. . dichos estudiantes han demostrado tener capacidades superiores en lectura.las que en l mayoría de los casos -mucho más que las a escuelas.por ejemplo. entre las sectores sociales interesados. comprensión. .l institución escolar a a no debe sin embargo reaccionar tomando sola l iniciativa de agregar una dimena sión «comunitaria» a sus programas.nidad.como.Existencia de un salario mínimo para empleos de jornada completa. de arreglos financierospara los estudiantes que realizan actividadesfuera de la Necesidad escuela.Horarios rígidos. surge que los estudiantes que participan en l expea riencia están más motivados para la formación y mejor informados sobre las posibilidadesulteriores de empleo y que sus relaciones de trabajo con los adultos se ven facilitadas. Los programas vinculados a l escuela.a llevarlos a l práctica: l a .

muy a menudo.] . C o m o en Francia existen fenómenos similares..D e l adolescencia a l vida activa a a 133 E enunciado de estos problemas nos remite a una serie de cuestiones que planteal mos a propósito de l evolución del trabajo y.entran en l categoría de desocupados.en principio. en efecto.Hay que reconocer que tanto l escuela como las organizaciones de trabajadores han desara a a rollado tendenciasa l burocratización y a l defensa de los privilegios adquiridos. en cambio. LOS PROGRAMAS DESTINADOS A LOS JOVENES S N TRABAJO I Y/OCALIFICACION.ello no impideque alrededordel 25 por ciento de losjóvenes abandonen las high schools sin diploma.QUE SALEN DEL SISTEMA ESCOLAR.de 16 l a 21 años.con lo que eso puede a significar como marginalización.Pues si bien l escuela se a a a desarrolló. tomar en cuenta.considerado crítico. EN LOS ESTADOS UNIDOS Y EN FRANCIA S bien en los Estados Unidos l norma social es concumr a l escuela hasta los 17 o i a a 18 años. L a «Youth Act» de 1980 en los Estados Unidos Según un informe de l Casa Blanca: a Veinticuatromillonesde estadounidensesestán en e grupo de edad.ya favorecida en l mayoría de los casos por su a origen social. abra l a a posibilidad a los detentadoresde intereseseconómicos de limitar las oportunidades ofrecidas a los hijos de los trabajadores de seguir una formación general y de esa manera hacer a los trabajadores más sometidos y menos independientesL7.de los sistemas a escolares.La mayor parte de esosjóvenes. Es sorprendente. constatar que derechos adquiridos por los trabajadoresdesde hace décadas se presentan ahora como obstáculos a desarrollo l de relacionesestructuralesentre l escuela y l comunidad. a l . Esta cita permite volver a situar e debate acerca de l interacción entre l educación l a a y el trabajo productivo en una perspectiva política que muchos actores sociales evitan. paralelamente.como institución de protección de los niños.con pocas esperanzas de reingresar a una estructura escolar o de formación profesional. frente a las críticas hechas a los sistemas de enseñanza y a aumento de l desocul a paciónI5. pero para cuatro millones. l legislación a l del trabajo y las convenciones colectivas pactadas entre e sector patronal y los sindicatos han sido y son instrumentosde protección de los trabajadores.analizaremoslos programas puestos en practica en ese país y en los Estados Unidos. proporción que puede llegar a 50 por ciento en las l grandes ciudades. porque ellos plantean problemáticas complementarias.Cabe sin embargo preguntarse si soluciones consistentes en cuestionar radicalmenteconquistas sociales y recomendarl reducción a 14 años de edad del a l fin de l obligaciónescolar l6 no significaríae retorno a problemas que ya planteaba a en 1915 l American Federation o Labor (AFL)a propósito de l formación proa f a fesional: Existen evidentemente ciertos temores de que l educación industrial propuesta. las realizarán esa transición relativamente bien [.periodo de «transición» entre l escuela y e trabajo. Estos jóvenes se encuentran así en e mercado de trabajo sin l calificación.

sociales.habría muchos actores sociales que entrarían en competencia y aún en oposición:Estado.en e marco de estructurasde gestión polivalentes.organizadasen todo e país. No detallaremos l multitud de programas que existen en Estados Unidos para a facilitara losjóvenescon dificultadesescolaresy sociales su inserción en e trabajo. patrones. l Destacaremos en cambio e problema mas fundamentalque plantea l situación de l a estos jóvenes:se los puede considerar como un revelador del problema más general a de las relaciones entre escuela y trabajo. organizaciones .por quienes se podría temer l a que sean apriori excluidos del mercado de trabajo.los empleadores ya no deploran. Los empleadores dicen que su preocupación no es que los jóvenes hayan sido formados para una actividad específica. docentes. Volvemos así a las consideracionesque hicimos anteriormente. L a inserción profesional y social de los jóvenes de 16 a 18 años en Francia Desde 198 1 es una prioridad gubernamental e problema de l inserción social y . a En efecto.l s empleadores repetían a l o o a siempre l mismo: un diploma de l escuela secundariaya no es más un buen indicio acerca de a las calificaciones de los que buscan un empleo.comunidadesde base..y éste se ocupará de enseñar habilidades generales de base.E n efecto. sino abrir nuevas perspectivas a l a misma.grupos de presión. En esa medida entonces.profesionales y productivos.l a a a l l escritura y e cálculo. que las asociaciones patronales desarrollan sus sistemas internos de formación. locales.134 La educación y e mundo del trabajo l cosas no transcumrán tan bien. l a a cuestión de l inserción socioprofesional de los jóvenes en dificultad puede no a resultar un fenómeno marginal con relación a l problemática de l interacción a a l a entre l educación y e trabajo productivo. Este análisis muestra l magnitud de los problemas -sociales y escolares. en l hipótesis de que esta formación se realizara íntegramentefuera del a sistema escolar. Lo que ellos quieren.S se toma como i . Los alumnos de l escuela secundaria ni siquiera saben llenar correctamente un formulario de pedido de empleo.en los Estados Unidos se puede constatar que los sindicatos de trabajadores tienden a desinteresarse de l formación a profesional.y sirven también para brindar claridad a l cuestión del control de l formación profesional por los actores sociales de un país. La transición es dificil y llena de tropiezos y existen riesgos considerables de que no se realice de manera satisfactoria18. Lo que confirma e informe antes mencionado: En las mesas redondas de l TuskForce.que a plantea esta categoría de jóvenes en los Estados Unidos.Ahora bien.sino en el problema más general de la formación de todos los jóvenes.a propósito de l a recomposición espacial y temporal de los procesos educacionales. sindicatos de trabajadores. l falta de calificación profesional de los jóvenes que a salen del sistema escolar. como a principios del siglo. son empleados que sepan calcular. Pero es mas interesante destacar cómo ven esta situación los empleadores de dicho país: éstos no ponen tanto e acento en l situación dificil de esos jóvenes.que es lo l opuesto a l fragmentación actual de esos procesos. leer y escribir19.sino l falta de calificacionesesenciales como l lectura. l a profesional de losjóvenes de 16 a 18 sin empleo y sin calificación. que se acusa al Estado y a los docentes de ineficacia y que las organia zacioneslocales y comunidades de base adquieren cada vez más importanciaen l realización de programas destinados a l inserción socioprofesionalde los jóvenes a desocupados sin formación.

y se ha solicitado l colaboración de los sectores sociales concemidos. tanto de los problemas que plantea l desarticulación creciente entre a educación. así como también en todos los otros países industrializados. Los cursos con finalidad profesional los realizan tanto las empresas. Pans. 16 mars 1978. J. Ibid. es decir l edad en l que en l mayor parte de los países se considera que.intermediario y local.trabajo y empleo. Ibid. el problema de l articulación entre trabajo y a formación para losjóvenesde 1 a 18 años.que están en mejor situación para conocer las exigencias sociales y profesionales de l inserción de los a jóvenes y para responder a las mismas. 2. En este segundo aspecto han intervenido muchas asociaciones.a través de l admisión de un mayor a número de jóvenes.p.son más de 200000 los jóvenes que viven en Francia una situación dificil a causa de l desocupación o de los empleos que ocupan. J. N O T A S Y REFERENCIAS 1. C o m o en los Estados Unidos.. para concebir nuevos enfol ques para encarar el problema. En los Estados Unidos y en Francia. (Paris). p. En muchas comunas se han creado centros locales de ayuda y de orientación.Se ha adoptado para ellos una serie de medidas. Echange e projet (Paris). t .productor. se a a a adquiere l capacidad de tomar decisiones en cuanto a porvenir personal como a l ciudadano. Le Monde.etc: la situación de los llamadosjóvenes trabajadores y de los estudiantes está cambiando rápidamente y plantea en sus respectivas esferas problemas que cuestionan también las articulaciones entre l educación y el a trabajo productivo. los' que hasta abril de 1983 habían asistido a 159000jóvenes.en un sistema de alternancia. poco estables o a escasamente calificados. unos con finalidad estrictamente a a profesional y otros destinados a facilitar l inserción en l vida social. los jóvenes siguen cursos breves. 14-15. no 10. las colectividades locales apoyadas por las estructuras centrales.Después de ese trabajo de orientación. los sectores patronales han tenido que demostrar concretamente su capacidad para crear empleos y las asociaciones han encontrado un terreno apropiado para poner a prueba su capacidad de gestión social. 3. Les études e l travailvus par lesjeunes. Delors. se atribuye un papel importante a las estructuras descentralizadas.ha creado una dinámica en l reflexión y 6 a en l acción: se ha reafirmado y reforzado l importancia de los establecimientos a a públicos de enseñanza técnica y profesional..padre. el grupo de edad de 16 a 18 años se está constituyendo en un revelador. 1983.Centre pour l recherche t a e i'innovation dans i'enseignement.como de l capacidad de los actores socialespúblicos y a privados en los niveles central.D e l adolescencia A l vida activa a a 135 referencia e informede Bertrand Schwartz «La inserción profesional y social de los l jóvenes»20. Este cuestionamiento no se detiene a nivel de los 18 años. Organisationde coopération e de développement économiques. 13-14. t te p. 4. 36. en particular de las a colectividades locales y de las asociaciones.Así. 1976. 5. Vincens. pero con un papel diferente del Estado. como los servicios de los Ministerios de Educación y de Trabajo.como en los Estados Unidos.las Cámaras de Comercio y de l Industria y a los establecimientos de enseñanza técnica.

F. American education and vocationalism. p. p. B. Dossiers n021..H. p. . cit. i. J.11. 17. éds. (National Commission on Youth) 10. citado en kcker. Rehage.J. n02/78.In: Silberman. 15. Education and work: a historical Teachers College Press. Rehage. M. 20.K. Merle.Schwartz. 26 (NSSE.Citado en: National Commission on Youth. 1974. Op.Informe de l Commission on IndustrialRelations. p.Op. 21. Grubb. cit. c t . éds.N. Désenchantement plus qu’allergie.J. 81st.. 28. 1979. 163.Op. CERI. Washington.The White House.p. USA.136 La educación y el mundo del trabajo 6.Yearbook.J. Education and work a histoncal perspective. E :Silberman. 1) 14. L Documentation t a francaise. 1981.. Growing up absurd.... (ED/BIE/CONFINTED/38/Inf.Chicago. O C D E . 1980..The Vice-President’sTask Force on Youth Employment. a In: Lazerson. 1915.DC. part 11) 9.cit. Sociologie du travail(Pans).The transition of youth to adulthood. V.CO. 13. Geneva. Autrement (Park). cit. F. USA. p. National Society 8. 129-152. Case studies on the interaction between education and productive work.éds.R.p. 11. H. 1981. Op.Citado en: Becker. Op.A. Boulder. ct. 15.F. 1980. A summary report of the VicePresident’s Task Force on Youth Employment. Random House. K.Goodman.Entre I’actionde classe e l corporatisme:A propos de l représentation te a des travailleurs dans les pays avancés.J. Paris. p. 19.N e w York. Democracy and education.Education and work. N e w York.éds. 9. USA. a f Westview Press. 1966. R.. n Rehage. 1 LDewey.National Commission on Youth. 16. 4 .nos basaremos en e análisishecho por l Commission nationale l a pour l jeunesse en The transition o youth to adulthood: a bridge too long.. L’insertion professionnelle e sociale des jeunes. P. 1956. Véase Pizzomo. K J . In: Silberman. 17. Op. W. .H . p. .Véase: Oficina Internacional de Educación. p. 7. i. p 32. MacMillan. for the Study of Education..National Commission on Youth. 18. perspective. En los párrafos siguientes.N e w York. 12.American Federation of Labor. 1982.

Sólo más adelante les resultó útil su formación escolar para situar dicha actividad en un marco más general y sintético.Etudiunt ou upprenti] donde analiza esta cuestión a partir del caso de los estudios de medicina y de l a formación de los Compañeros del deber de l Vuelta de Francia*. l de l ciencia. cuando ese aprendizaje a . l l Planteando l cuestión a la inversa nos podemos preguntar si.l mayor parte tuvo que adquirir en e trabajo los conocimientos y los procesos intelectuales utilizados en su l actividad profesional..Con independencia de l duración de los estudios.Esta facultad les parecía.No teniendo títulos de antigüedad.lO 020 años4.En 1965 no sabemos más que en 1935. inconveniente que no niegan los especialistas en pedagogía3. A respecto. tampoco ha sido objeto de l verificaciones científicas serias.] hacer un buen uso de la misma [. ponía en duda l utilidad de una a a formación general y e interés de los conocimientos científicos. es posible verificar que esa dicotomía es l causa de los problemas a actuales. ninguno de los testigos.antes. de los diversos conocimientosadquiridos en las escuelas de primero y segundo nivel.e l régimen escolar provoca migraciones de hombres y de competencias que modifican e potenl . a mismo tiempo. Nos referiremos para ello a un libro de L.escribe Jean Piaget: l La primera constatación que se impone después de treinta años de intervalo y que resulta sorprendentees l ignorancia en l cual nos hallamos en cuanto a los resultados de las técnicas a a o a educativas.e régimen escolar no ha beneficiado de comprobación semejante a l que tuvo l a e régimen de aprendizaje.] a a había sido tardío [.a fin de cuentas.. después de 5.hemos formua lado implícitamentel hipótesis de que l tendenciacada vez mayor a l dicotomía a a a entre trabajo. empleo y formación podría explicar las críticas de muchos jóvenes tanto respecto a estudio como a trabajo y los consecuentes comportamientos. Sin embargo.a través del análisisde a ciertos efectos.m u y l valiosa.qué es l que queda en l gente represena tativa de los diferentes sectores de l población. Además: a Cultivando selectivamente las aptitudes y los gustos de los niños y de los adolescentes. L Cador estima que e empleo del régimen escolar «se ha generalizado en nombre . a Interrogados acerca del aprendizaje de sus oficios.CAPITULO 14 E ingreso en l vida adulta l a J O V E N E S TRABAJADORES Y E S T U D I A N T E S Al referimos a la adolescencia y después al pasaje a l edad adulta. y tampoco negaban las venl tajas sociales que confiere l posesión de un diploma. incluso si a menudo necesitaron mucho tiempo y experiencias dificiles para llegar a .. o después de haber asistido a l misma y con penosas conversiones intelectuales.pero todos admitían finalmente haber a o a l aprendido l esencial de su oficio fuera de l escuela.por razones que no tienen nada de cientificasn5. Cador. cuya primera iniciación profesional tuvo lugar a través de l escuela.

Estas a transformacionesson de tal naturaleza que exigen un nuevo desarrollo de l escolaridad. engalanados de vocablos anglosajones. Parecería que estamos en una situación contradictoriaen l que l producción puede continuar aumentando en una situaa a ción de crisis económica. D e esta situación.sin examinar l cuestión. EL EMPLEO-FORMACIONDE LOS J O V E N E S TRABAJADORES Y LA PRODUCCION Si las diferentes situacionesque hemos analizado precedentemente.va a impregnar todos los análisis que haremos en los próximos párrafos.los docentes de enseñanza profesional.que ese a proceso sea a todas luces benéfico. que ha sido vivido más que escrito. dichos principios parecerán a utópicos: imagen de marca suficiente para que merezcan e favor de l juventud y l desconl a fianza de l gente de espíritu reflexivo'. En efecto.dado l que no responde a una idea ni a un plan. su entrada progresiva en l vida adulta y activa se traduce por el énfasis cada vez mayor que se a pone en su función de productores. y que por consecuencia ha dejado más monumentos en los paisajes que en las bibliotecas. referidas a los jóvenes de hasta 18 años.comparablea l de un tumor maligno. a en muchos países industrializados. Como.A pesar de su importancia histórica. habrán prácticamente desaparecido y como las estructuras necesarias estarán dislocadas. podría perfectamente hundirse en e olvido.de programas. de l relación entre educación y trabajo a l relación a a entre educación y producción. hasta que un grupo de l investigadoresestadounidenses de vanguardia vuelva a descubrir a gran costo los principios que.han revelado l importancia de los vínculos entre trabajo a y formación para el desarrollo individual y social de los mismos.pero sobre todo las realidadesde a l evolución tecnológica y del mercado de trabajo.a mismo tiempo que el trabajo es cuestionado por l l a sociedad y más especialmente por los jóvenes.l producción tiende a no ser más a considerada como un fin en sí misma*. el autor concluye que: E régimen de aprendizajeestá en vías de desaparecer. para los jóvenes trabajadores sin calificación o sin empleo y para los jóvenes egresados del segundo ciclo de l enseñanza secundaria a general.que a de ese modo crece aceleradamente. l especie de hombres capaces de a ponerlos en práctica. a Posiblementesean advertencias de esa naturaleza.parecerán entonces suficientemente revolucionarios como para merecer atención.Nada permite afirmar.138 La educación y el mundo del trabajo cial genético de los oficios y terminan por metamorfosear l manera de ejercerlos. entre tanto. Convergen muchos indicios que permiten suponer que a existe una relación entre l aplicación generalizada del régimen escolar y l evolución tecnoa sa a a crática. l l a puede estar bloqueada por «cuellos de botella» producidos por l escasez de algunos a tipos de mano de obra. (Diremos esquemáticamente que esos públicos se sitúan en el grupo de edad de 18 a 23 años).dicha desaparición puede ser total. Este fenómeno de deslizamiento progresivo del contenido de nuestro debate.de estructuras y de comienzosde políticas fundadas en l alternancia formación-trabajopara los estudiantes de l a a enseñanza postsecundaria. .parece l de un tejido que carece de una información genética completa6.E t evolución.las que suscitaron l aplicación. pero a mismo tiempo que crece paralelamente a crecimiento de l desocupación.y debe hacerlo para crear bienes y servicios «necesarios».

las que no son profesionalmente especializadas. empresas. E tipo de programa de Kolding.está presente desde hace diez años.donde e problema de l desocupación. En e Centro de l Kolding.son consideradasy negociadas entre las partes interesadas.según B.por ejemplo. comunas) tendentes a vincular formación y producción. que se integran así -a través de l práctica.Dicho programa está vinculado a una reforma del sistema de aprendizaje:se.E ingreso en l vida adulta l a 139 Los jóvenes que se encuentran inmersos en estas contradicciones.mercados para los productos.D e esta realidad surgen también las políticas y las prácticas de los diferentes actores sociales (Estado. ni por l iniciativa privada. Las actividades de formación son asumidas por personas sin empleo. rehusan e l trabajo o lo soportan mal o se sienten fi-ustrados.velar por l coherencia de a las iniciativaspropuestas. l a Corresponderáa las instanciaslocales y regionales de planificación.como máximo.precios). sindicatos.de acuerdoa un sistema de rotación en las tareas.ha introducido un año preparatorio de formación preprofesional. Esto es muy importante.asegurar que no desvirtúen e funcionamientonormal del mercado l y verificar su Viabilidad económica. Deben adoptarse ciertas precauciones y ofrecerse garantías.que trabajan a l durante un año.l segunda precaución consiste en que e estatuto de los a l jóvenes en esos empleos sea perfectamente claro.con miras a consolidarlas bases de l formación a general de los jóvenes. porque las cuestiones económicas relacionadas con l producción que se piensa emprender en los centros de a formación-producción.hacer notar que dichas actividades pueden desembocar en l creación de a áreas de «empleos reservados» para los jóvenes y constituir formas de reducir las estadísticas de desocupación. LAS A C C I O N E S DE FORMACION-PRODUCCION PARA LA C R E A C I O N DE ACTIVIDADES En Dinamarca. se aplica en muchos países indusl trializados.se ha puesto en práctica a partir de 1976-77 un programa de formación-producción para jóvenes. un Comité Nacional de Experiencia coordina y aprueba las propuestas originadas en las colectividadeslocales.con calificacionesen las esferas de l a a a ejecución y de l gestión de l producción. Es necesario. Dinamarca. Las actividades lí combinan l creación de puestos de trabajo y l preparaciónprofesional a través de a a l una producción granjera animal y hortícola destinada a medio local y cuyos l beneficios se dedican a autofinanciamientodel Centro.a l realidad socioeconómica (maa a terias primas.E n cuanto a los programas de formación-producción.que comprende sólo ocho opciones.competencia. asociaciones. Schwartz: La creación de esos nuevos empleos y de esas actividades estará subordinada a un control riguroso de su carácterde utilidad colectiva y deberá correspondera necesidadesdebidamente catalogadasque no son satisfechasni directamentepor e Estado.para lo cual tendrán un contrato de trabajo .especialmente de los jóvel a nes. su caracteristica principal es ocuparse. a través de l realización de a a actividades más o menos nuevas.e 75 por ciento de los asistidos son jóvenes sin empleo de 18 l a 25 años de edad. sin embargo. de los problemas sociales de los sectores de l población calificados a veces como marginales o excluidos.

cuando l realización de actividades de educación-producción a implica.se plantea entonces l cuestión de l elaboración por un a número mayor de participantes.E t a problema aún no ha sido resuelto: su discusión representará un paso importante en el progreso del debate sobre el tema de l interacción entre l educación y el trabajo a a productivo. a un nivel a menudo descentralizado.tanto en el proceso de producción como en el de formacióny cuando.l cuestión que se plantea es l de adquisición-validaciónde una profesionalidad de l a a que esos jóvenes carecen. E caso de los jóvenes de 18 a 23 años ilustra también las dimensiones institucionales del establecimiento de nuevas relaciones entre educación. en cuyo caso e joven reviste en situación de estudiante en formación profesional9.140 La educación y e mundo del trabajo l con todas las formalidades. l LAS ACTIVIDADES DE FORMACION-PRODUCCION CON MIRAS A LA ADQUISICION DE UNA PRIMERA CALIFICACION Las advertencias de B.S así fuere. deben hacerse extensivas a las que tienen por a finalidad que los jóvenes trabajadores adquieran una primera calificación. l intervención de actores no estaa tales (en particular empresas y colectividades locales).en fin.el vínculo entre formación y producción abre l vía a l repartición del poder edua a cacional. . profesional y social. desarrollo de l idea de una búsqueda l a permanente)? En l medida que dichas acciones. perfila el debate sobre el papel del Estado y de sus instancias de formación inicial de tipo escolar en el reconocimiento de las calificaciones.donde l movia a l lidad es todavía posible.Schwartz acerca de las actividades de formación-producción dirigidas a l creación de empleos.cuyos objetivos serían principalmente ideológicos a (equilibrio psicológico frente a trabajo. o son paréntesis en l vida de trabajo. hasta a l detentado por formadores legitimados desde l cumbre y sin lí a a a relación con l producción.trabajo y producción:a travésde l cuestión de l validación de las actividades a a se de formación-producción. En efecto.l actividad sólo puede aceptarse cuando forma parte de una estrategia de formación-calificación. cuando ese tipo de actividades permite favorecer un fenómeno de apropiación del objeto (técnico y social) a que se realiza a través de l asunción de responsabilidades por parte de los aprendices. E caso de los jóvenes trabajadores sin calificación es particularmente interesante porque representa l pria mera manifestación de un problema que se volverá a encontrar en las personas de más edad que reciben formación continua: los períodos de no producción (o de formación en otra estructura productiva) ¿son penodos de formación para adquirir una calificación.comprendidos los aprendices.reconocidos en los planos individual. puede ocumr que las colectividades no puedan i a comprometerse en actividadesa largo plazo que impliquen contratosde trabajo.pues aquí también existen las tensiones propias de l alternancia en general. entre los a l objetivos socioeducativosy los objetivos económicos. Sin embargo.están destinadas a jóvenes sin calificación que a a trabajan -ya sea después que han terminado l escolaridad obligatoria o l ensea a a ñanza secundaria general o incluso después de un fracaso en l universidad.de nuevos procedise mientos de evaluación de l formación y de su validación con un certificado.en campos nuevos como l informática.

E número de estudiantes de primer año.desató un proceso político de gran envergadura a l vincular l evolución de l enseñanza secundaria a l necesidad de l que llamó l a a a o a «educación recurrente». continua.permanente.surgida de las primeras reflexiones de l Comisión Real sobre e porvenir de l a l a l enseñanza superior sueca. a causa de l recesión econóa a a .presentaron l alternancia como l solución a los problemas de l a a a enseñanza superior.de a l l l enseñanza superior.es reducir e crecimiento de l educación postsecundaria.de acuerdo a análisisde B. embargo. que era bastante intensa en Suecia [.ni tampoco antes de l finalización de los estudios secundarios.Parece.como marco de referencia. sóloa finesde l décadadel 60hubo quienes -principalmente que a políticos. en e conjunto de las unia versidades y establecimientos postsecundanos.donde existen prácticas en ese sentido desde l Edad Media. Y a hemos señalado que e tema de l interacción entre l educación y e trabajo l a a l a productivo no era un hecho nuevo en algunos sectores de l enseñanza superior.e P i e a l rmr Ministro sueco Olof Palme.como respuesta a sus problemas cuantitativos y cualitativos.sinembargo. Centro de Investigaciones sobre Sistemas Universitarios de l Universidad de a París-Dauphine.Girod de i A n Directordel l 'i.E ingreso en l vida adulta l a 11 4 ENSEÑANZAP O S T S E C U N D A R I A Y TRABAJO PRODUCTIVO Siempre en el marco del grupo de edad de 18 a 23 años. a fin de que pueda desarl a .] mica.l enseñanzaen alternanciano fueuna consigna.facilitó hacia fines de los s a l a años 60 e surgimiento de este enfoque global de l s formacionesllamadas superiores. Entonces ¿en qué sector hacer economías? se pregunta.aConferencia de Ministros europeosde Educación.. A esta altura queremos señalar que l alternancia apareció a comienzos de los años 70 como un posible remedio a los problemas cuantitativos. Olof Palme plantea entonces una ecuación alternativa.pasó de 3000 en 1950 a 25000 en 1969. «La Única solución concreta que queda.. abordaremos ahora l a cuestiónde l interacciónentre l educacióny el trabajo productivo en l enseñanza a a a postsecundaria.creció l inquietud de los planificadores de l educación.poniendo en evidencialos peligros de su compartimentación.Empleamos deliberadamentee término de enseñanzapostsecunl daria porque l problemáticaque nosinteresaatraviesalosdiferentesnivelesy tipos a de dicha enseñanza.«Si l educación de losjóvenes continúa a a o creciendo a mismo ritmo -afirma Palme. Pero agrega que una limitación de l expana sión de l enseñanza para los jóvenes.demográficos y presupuestarios de l enseñanza supea rior.Volveremos más adelante sobre los conceptos de educaa ción recurrente. E por eso que l alternancia. A continuación planteamos l que propone Olof Palme a l Conferencia de o a 1969: Los gastos para educación no pueden continuar progresando a mismo ritmo que en los años l precedentes. que durante algunos años fue e l símbolo internacional de l innovación pedagógica.fue en ese entonces totalmenteignorada»lo. a como medicina y derecho. En Europa occidental. Sin desde 1969. En efecto « i e gueto escolary universitariofue alegre y ruidosamentedenunciado s l en 1968.en l 4. a l l Suecia era e país que m s lejos había ido en e establecimiento de una escuela igualitaria. E l resultado fue una formidable expansión de los efectivos de l escuela secundariay después. bautizada con e signo «U68». Ese año.no podremos continuar ofreciendo a l s adultos l amplias posibilidades de retomar los estudios». no puede ser aplicada antes del fin de l escolaridad a a obligatoria. por razones de a igualdad de oportunidades entre todas las clases sociales.Esta solución de adultosy a de resonancia tecnicista.

Palme propone l siguiente solución:«La hipótesis extrema consistiría en organizar a toda l educación postsecundaria sobre una base alternada: todos los jóvenes. los aspectos pedagógicos no son desconocidos para los defensores de l alternancia: a Las reflexiones sobre l alternancia de comienzos de la década del 70 -en Francia o en e a l extranjero. a Una estructura recurrente de l educación y de l formación representa probablemente l a a a l mejor esperanza de interconectar e sistema económico y e sistema educativo.142 La educacibn y e mundo del trabajo l rollarse l educación de los adultos». y aquí son objeto de l mayor atención aspectos ajenos a desarrollo de los individuos. en consecuencia.a todo lo largo de l a carrera de una personal*. porque así l puede haber una gama de opciones escalonadas. en su informe para l Unesco estima que: a E estudio organizado de modo continuo no es. E estudiante afectado de neurosis escolar y e asalariado con síntomas de tensión nerviosa.de manera más realista.en sentido contrario. l a .en una sociedad moderna y tecnológica. - ..cualesquiera sean nuestras ocupaciones. La de las instituciones de enseñanza superior.no son los únicos que facilitan el descubrimiento de l alternancia a como remedio: «La prolongación de l educación a tiempo completo para una a íie cantidad cada vez mayor de jóvenes ino ha alcanzado los l m t s de su utilidad social?». como señala B. Esta a informe del CERI14.entran en un nuevo penodo de educación para retomar más tarde e trabajo. Pero.]13 Pero más allá de las preocupacionesfuncionalesde los promotores de l alternancia.l crisis de l enseñanza superior permite poner de manifiesto el aspecto socioeconómicode las políticas de a l alternancia propuestas. de inculcar las normas y las obligaciones de l vida colectiva a una a a juventud que quiere romper su marginación.son unánimes en cuanto a l necesidad de esta ruptura pedagógica.] crítica apunta más a destruir l sociedad que a mejorarla).indudablemente. de recibir estudiantes motivados... «La l educación alternada -agrega Palme. «Por otra parte. percibidas por los jóvenes como insoportables para construir su propio proyecto de vida. es decir a solicitadores de conocimientos y que.acepten l autoridad de quienes poseen los conocimientos.se convierta en un ee a elemento de conservación y no de creación. La de l sociedad. a se perfilan otros motivos: «La educación parece haber abandonado su finalidad respecto a l sociedad y se ha convertido en una poderosa fuente de crítica culturaly a social [.a partir de 1966 en los Estados Unidos y en a a Suecia y luego en 1968 en Francia. La justifia cación se encuentra en tres exigencias: La que manifestó enérgicamente l juventud. Así. Girod de l'Ain.Gass constata que «algunos llegan a t m r que l educación..podrían quizás arreglar l así sus problemas».l Única fórmulaconcebible. declara el . a L Todos necesitamos variedad. sobre todo a nivel universitario [. después de a haber seguido una educación secundariacompleta. se pregunta Girod de lAn Y llega a l siguiente conclusión: 'i. Para detener esa prolongación de los estudios de los a jóvenes. Edgar Faure. en un freno y no en un motor del a a progreso tecnológico y del crecimiento económico^^^. después de cierto B tiempo. de salir del mundo artificial de l escuela y de sus obligaciones.comienzan a trabajar y. Sin embargo. los adultos tienen más posibilidades de éxito en los estudios porque l experienciaprofesional aporta a menudo una razón particular para efectuar a estudios eficaces»". Los problemas cuantitativos vinculados al desarrollo ininterrumpido de l ensea ñanza superior.tendría varias ventajas para quienes l siguieran.

eación de la Escuela Politécnica.a a partir de l cr.de los niveles inferioresde l enseñanza. A í es a como desaparecen el trabajoen proyectos y las prácticasjunto a ingenieros.se ha pasado a l alternancia como estrategia de inserción (¿definitiva?)de los jóvenes en una actividad productiva. Además de dichas actividades. - - L a Escuela de Puentes y Caminos en Francia En 1747 se creó en Francia una oficina de dibujantes del rey encargada de formar los Ingenierosen Puentes Caminos. Finalmente. D l alternancia. que hemos recordado. se convierte con mucha frecuencia en e viejo sistema de las <cprácticas»en una empresa (Útilespara el proceso de selección que realizan los empleadores). en la misma reflexión sobre e tema. . como l de l formación de los Ingea a nieros de Trabajos Públicos en Francia. los «estudios alternados con trabajo» (sandwich course) en el Reino Unido y l «educación cooperativan en los Estados a Unidos.y de preparar los mapas y cartas necesarios para l realización de l red caminera. a veces las tres exigencias.de l enseñanza superior. Esta oficina funcionó desde un a a comienzo sobre l base del principio de alternancia. puentes y canales del reino. trabajo productivo e a investigación. Estas diferentes prácticas nos permitirán abordar. no percibe necesariaa a mente el trabajo como l otra alternativa y quizás hayan sido los adultos de los años 70 quienes han propuesto el trabajo como remedio para su pérdida de autoridad. los alumnos tenían que efectuar cada año una práctica junto a un a ingeniero de caminos.E ingreso en la vida adulta l 143 Con frecuencia se encuentran dos de ellas. a a l también durante los estudios. Después de quince años de evolución de l juventud.como las tendenciasactuales en a diferentes sectores de l enseñaza postsecundaria.La costumbre de comenzar a trabajar en un empleo «banal» lo antes posible durante l carrera universitaria y l de los {empleostemporarios» remunerados. Este enfoque sufrió.Es por eso que nos interesaremos a más particularmente en prácticas antiguas. concebida como una ruptura. se puede constatar que: Si bien l juventud desea salir del medio escolar formal. l cuestión de las articulaciones entre educación. nos permite situar mejor tanto las prácticas y problemas. los futuros ingenieros realizaban en l a escuela algunos proyectos que servían de base para evaluar sus competencias. a través de l maduración que ea a proporciona el trabajo en empresas a futuro personal jerárquico medio o supel a rior. para concluir este capítulo. en esa época no parecían contradictorias a los l partidarios de la alternancial6.Lo que parece indicar que. .Puertos y Canales. como la del servicio universitario brindado a l a comunidad.Se pasa. Esta evocación de las peripecias del concepto de alternancia aplicado a l enseñanza a superior.Estos alumnos comunicaban luego sus conocimientos a sus camaradas.durante l cual recogían información que sena utilizada para l formación de los demás.del a a trabajo y del empleo. y en prácticas nuevas. las críticas de algunos a s profesores y eruditos que recomendaron una teorización de l formación. porque no se daba ningún a «curso» y porque los alumnos-ingenieros asistan a cursos exteriores y también a talleres de arquitectos. en 1794.

el sistema de «cursos sandwich» aumenta l duración de l formación propiamente dicha. E adelanto tecnológico de l URSS y de los Estados Unidos puso de l a manifiesto que las universidades tradicionales no se habían transformado y esto de llevó a l creación.Vanables resume así los objetivos de los estudios alternados con trabajo (sandwich courses): Las necesidadesde l sociedad industrial suscitaron dos modelos de formación de «técnicos»: a una enseñanza a tiempo completo.. - Los estudios alternados con trabajo (sandwich courses) en el Reino Unido E sistema de estudios alternado con trabajo llamado wandwich» en el Reino Unido l se remonta a comienzos de este siglo o a fines del siglo pasado.sólo en 1954el a a Gobierno de Churchill presenta un libro blanco sobre l enseñanza técnica en el que a se proponía l transformaciónde algunos buenos colegios de enseñanza técnica. La primera fórmula era deficiente en l que concierne a l formación o a . porque son las asociaciones profesionales las que fijan las reglas de ingreso en los colegios profesionales (habilitación profesional) y otorgan los títulos de ingenieros.14 4 La educación y el mundo del trabajo pues. La enseñanza técnica a tiempo completo era también objeto de críticas. científico y técnico. según que se considere que l primera institución que lo aplicó fue e Colegio Técnico de Suna l derland en 1902o el Colegio de Bnstol en 1878.sobre l a a a evolución de l ciencia y de l tecnología y sus consecuencias sobre l formaa a a ción. química y electrónica) está m u y influido por l tradición de las corporaciones de l Edad a a Media.destinadosa formar a personal jerárquico l de l industria según l fórmula de los estudios alternados con trabajo (sandwich a a courses).los «politéca nicos». En el marco de esos «politécnicos» se aplicó el sistema de estudios wandwich» para l formación de los ingenieros. que dejaba para muchos años después l experiencia a l a a práctica y un aprendizaje en e lugar de trabajo que dejaba l instrucción para después de l o a jornada de trabajo. de un enfoque sintético fundado en proyectos y trabajos reales.Es preciso recordar aquí que el sistema britáa nico de formación de ingenieros (en las especialidades de metalurgia. a a P. Es paradójico constatar que han hecho falta dos siglos -hasta 1971 para que se reintroduzca un sistema de prácticas de larga duración a final del segundo año de l formación y que las prácticas en obra a final del primer año reasuman l vocación l a se de tomar contacto con e campo de actividad del ingeniero.E t redescubrimiento l de l alternancia ilustra bien los debates que evocamos en l primera parte. La práctica. a a bastante largo.a un enfoque analítico. incluyendo en l misma períodos de a a cursos prácticos.Aunque otros colegios utilizaron igualmente l fórmula en el curso de l primera mitad del siglo XX.] insatisfacción frente a esas dos a fórmulas creció después de 1945. En ese contexto.que sólo son acordados después de un periodo de prueba en l práctica. pero sin prolongar l duración global de l carrera. haciéndose abstracción del medio. La extensión de los conocimientos dio lugar a programas a l enciclopédicos y a l prolongación de los estudios. centrado en el objeto. l segunda l era respecto de l enseñanza [. en 1967.E resultado fue una elevada proporción de fracasos y un tiempo excesivo para obtener e diploma con e sistema de estudio a tiempo l l parcial.La extensión a a l de los estudios retardaba indebidamente l toma de contacto con l práctica y e aprendizaje . una segunda red de establecimientos.en a establecimientosde enseñanza superior.

Muchos estudiantes estaa a ban desalentados. S bien e tiempo de formación es de cuatro a años en lugar de los tres de un programa tradicional. que resulta prioritaria para l mayor parte de los jóvenes.E ingreso en l vida adulta l a 145 profesional.de l conceptos y de técnicas del medio científico a los campos de l tecnología y de l a a producción.Este modelo es e que se emplea más a menudo en biología.a fin de conseguir empleos que quedarán bajo control de las autoridades académicas. informática.hay una colaboración entre l Universidad y l empresa. si bien esta fórmula representa un procedimiento interesante desde e punto de vista de l interacciónentre l educación y e trabajo l a a l productivo. observación de l realidad cotidiana. Esos empleos pueden ser m u y variados y sus características serán tomadas más o menos en consideración en l enseñanza.presentando ambos ventajas e inconvenientes en cuanto a l integración de los estudiantes en e trabajo y en las a l empresas.En efecto. también plantea explícitamente l cuestión de las relaciones entre a a formación y empleo. en trabajos públicos que se l organizanen tomo a proyectos. como hemos visto.puede decirse que e sistema de «cursos sandwich» pone e l l acentoen un terrenopedagógico descuidado:e proceso de transferenciade ideas.un docente de su año. Para los estudiantes y para l Universidad se trata.. en primer a lugar.etc.E aandwich delgado» comprende una sucesión de períodos de seis meses de estudiosy de aprendizajey se utiliza en las formaciones comerciales y de ingenieros. Esos dos modelos no son rígidos y se modulan en función de las necesidades y de los lugares.condiciones necesarias para integrarseen l profesión. son mucho menos de l que generalmente se cree [. mientras que l empresa debe designar un miema bro de su personal encargado de aconsejar y asistir al estudiante. a Más concretamente. E aspecto más importante de los «cursos sandwich» es e de su relación con los l l problemas del empleo. Sin embargo. l reglamentación de las a asociaciones profesionales reconoce e año de práctica integrada en l formación l a como uno de los dos que son necesarios para la obtención del diploma de ingeniero. los que pueden adquirir nociones abstractas sin partir de l o . se distingue e «sandwich grueso» del «sandwich delgado».un año de formación profesional y otro año de estudios. .tanto durante l a a a estadía en l empresa como en e momento de l evaluación.] a Esas dos corrientes debían llevar a l experimentación de un sistema mejor equilibrado que a l integrase l enseñanza y e aprendizaje práctico'7. l visita de su tutor l a industrial.de encontrar trabajos de seis meses a un año de duración:hay pues un trabajo de prospección del cual deben encargarse los mismos estudiantes. E primero comprende un primer bienio de estul l dios. que se manifiesta en e a a l momento en que se hace l evaluación de l práctica.los estudiana tes tienen que recibir a menos dos veces en seis meses. Todos los estudiantes son puestos bajo un pie de igualdad.sea en l falta de apoyo de los docentes y/o de los a consejerosdesignadospor l empresa.sea en l incertidumbreacerca de los puntos y a a criterios de evaluación. En efecto. E reconocimientosocial de los «cursos sandwich» tiende a evitar los problemas de l desvalorización de l cultura técnica y del aprendizaje en e lugar de trabajo. a l En lo que se refiere a l organización de las carreras. que a l i l hemos examinado en l segunda parte.U n a vez incorporadosa una empresa. En principio.lo que contribuye a l a valorización de su profesionalidad. se pueden constatar a l a algunos problemas originados.

puesto s que los estudiantesde los «politécnicos» no son buenos «administradores». Cabe l entonces preguntarse si e sistema. Pero según esos mismos industriales.La escuela de ingenieros de Cincinatti fue l primera en aceptar.porque habrá que preguntarse en qué medida l articulación entre traa bajo y formación. más allá de un objetivo de integración de l l a a a teona y de l práctica. La idea de educación cooperativafue lanzada en 1906 por Herman Schneider. por su parte.en a colaboración con empresas de l región.E l l a l primero sabe apreciar mejor los problemas económicos y técnicos. sin por ello tener como resultado una mayor movilidad social. que un grupo de estudiantespreparase su diploma en seis años (en lugar de cuatro).que a a l los estudiantesde l pequeña burguesía y de las clases popularesson más numerosos a en e sistema de «cursos sandwich» que en las universidades tradicionales. tiene mejores relaciones a con los obreros y técnicos.con miras a l construcción de l a una nueva profesionalidad. L a educación cooperativa en los Estados Unidos En 1971 apareció por primera vez en l literatura consagrada a l enseñanza supea a rior en los Estados Unidos*g. E todo e tema de las políticas de formación continua/recurrente/permanente. aunque ese sistema funciona desde a .que fue l a a imagen misma del self-madem a n en una época en que se predicaba l selección a a natural y l supervivencia de los más aptos en l industria y en los negocios. parecen tener ciertas reservas en cuanto a l evolución de ese nuevo tipo de estudiantes: a La gran mayona de los industrialesestiman que e diplomado que ha seguido «cursos sandl wich es mejor a comienzo de su carreraque e diplomado ortodoxo de l misma disciplina.. Por otra parte. .146 La educacidn y el mundo del trabajo E t último aspecto. tiene en cuenta las ventajas y desventajas comparativasde las diferentes categorías de formación inicial. queda l que planteada. de los cuales cerca de l mitad estaban consagradosa diferentesempleos.que aún hoy es considerado como l principal figura en ese terreno. La Escuela Politécnica de Boston siguió a este ejemplo en 1909.la valoración que hacen tanto los estudiantes como los empleadoreses positiva pero con ciertos matices:los estudiantesaprecian l l posibilidad de tener un empleo no bien obtienen e diploma y también apreciane a l hecho de estar mejor pagados que los diplomados clásicos en e momento de su l reclutamiento.que podría juzgarse negativo.1909. los empleadores.porque l misma resalta l dimensión sociopolítica a a de l interacción entre l educación y e trabajo productivo: parece. . Esta apreciación remite a algunas cuestiones (que abordaremos)acerca de los sistemas de formación continua.Schneider.no responde también a un aumento de l demanda social de formación. los diplomados ortodoxos son superiores desde e comienzo en lo que se refiere al «potencialde gestiód*.a referencia a l educación cooperativa que se lleva a l a cabo en l Northeastern University de Boston. En efecto.y un interés mayor por l aplicación práctica de los conocimientos.en efecto. en 1906.debe sin embargo relacionarse se con las reflexiones que hicimos sobre e peso respectivo de los diferentes actores l socialesen e control de los procesos de formación.y aun a revertirse a l l cabo de algunos años.esa superioridad tiende a declinar. a encuentra l base de su reflexión en su paso del trabajo de ingeniero a de docente a l a universitario.

Schneider situó a trabajo como l clave de su conl a cepción de l educación cooperativa: a E trabajo hace e espíritu del hombre. Schneider hace.l interacción entre l educación y e a a l trabajo productivo. Ese mono-abeja sena un a decidido individualista.porque en su época se trata de favorecer e surgimientode grandes líderes necesarios para el l desarrollo industrial. a menos idealmente. La estrategia de ese combate ha dado..E presidente a de l Universidad de Michigan definió en 1967 los cuatro criterios que debe satisa facer un programa cooperativo: .porque Schneider retoma algul nos temas sobre l crisis del trabajo que se han mencionado en l primera parte. una crítica del taylorismo.Aplica a l producción a a a una filosofia espartana hecha de rigory de sacrificio.Pero este sistemano prevé ni tiempo libre ni una atribución equitativa de l miel según l contribución de cada abeja. vinculadas a l investigación científica.Pero al finaldel o l día no ha avanzado.E ingreso en l vida adulta l a 147 La educación cooperativa se desarrolló a comienzos de este siglo en Estados Unidos en un contexto universitario m u y tradicional.con e reconocimiento del a l a l l tercerparticipante. l E trabajo es el esfuerzo emprendido para satisfacer las necesidades. La reina recibe a a . Pero es a también en esa época que Dewey -como hemos visto. semejante enfoque podría haber tenido como resultado una visión totalitaria del trabajo. sin discusión posible y esto no puede cuestionarse [. durante las cuales sena cooperador activoz2. porque.cuando quiere y todo e tiempo que quiere. en a particular los colegios. En cambio.Tan decidido que para disponer del máximo de horas cotidianaspara sus actividades libres. parte de los males de l sociedad se resolverian. y proporciona todavía.se interesaba en los a a vínculos entre escuela y sociedad.l abeja emplea l división de tareas. renunciaría a su individualismo en las horas de trabajo productivo. M á s pragmático que Dewey.del cual resulta que cada a a a obrero repite indefinidamentel misma tarea en l cantidad más pequeña posible de metros cuadrados2'.supone a l vez una transfora a mación del trabajo y de los procesos y estructuras de l formación.En a a un artículo publicado en 1917.e sistema cooperativo. l .tal como l concibe Schneider. Dicho de otra manera.¿Cuál es su estado actual? A fines l de l década del 60 se produjo un cambio importante. Se trata de un combate por l preservación y l l l a a l perpetuación de sí mismo. En tomo de esta articulación entre e individualismo y e cooperativismo se ha l l desarrollado.junto a l universidad y a l empresa:e estudiante.No hay nada de eso.e estímulo necesario a desarrollo intelectualz0. recurre de buena gana a mono y la abeja de los l cuentos de Kipling: Ese mono hace todo l que quiere.pero es interesante señalar que hace su crítica en nombre de una visión elitista del funcionamientosocial. pues.No existían a l las univerlí sidadesen e sentidoeuropeo del término:se trataba más bien de colegiosdedicados l a l formación de una élite cultivada y. D e esa manera.desprecian en esa época lo que no es cultura general clásica.] naturaleza hubiese desarrollado especies que reunieran lo mejor de los dos: una especie de a ((mono-abeja))que dedicaría parte del día a trabajar de manera eficiente y l otra a divertirse.E trabajo envilecedor es l l aquél originado en l fragmentación de las tareas en las fábricas.desde 1910.Una altemkncia organizada de períodos de estudiosuniversitariosy de períodos de experiencia en e trabajo. más tarde. Habría sido interesante que l a todo. universidades basadas en e a l modelo alemán de Humboldt.y proponía basar l educación en l experiencia.

148 La educación y e mundo del trabajo l . Esos criterios se fundan en algunos ««principios» nunca han sido formalmente que explicitados y demostrados.parecerían desear profundizar los problemas l teóricos que se les plantearon en los empleos desempeñados.Solucionar el malestar de la juventud universitaria.e sistema cooperativo supone una doble o l a alternancia a niveles del estudiante y de l institución:dos grupos de estudiantes se suceden alternativamente en e establecimientoescolar y en l empresa. objetivos derivados de los problemas que Olof Palme recordaba en 1969 en l a Conferencia de Ministros Europeos de Educación: . en el curso de los primeros años de su formación.Autofinanciamiento de los estudiantes pobres merced al empleo que ocupan. del trabajo intelectual y del trabajo manual. .U n control estricto de la universidad y del empleador sobre la calidad y el interés del trabajo. desde fines de la década del 60. en los planos institucional y estatutario. Esas funciones las cumple una categoría particular del personal universitario que tiene. Prioridad l educación sobre l búsqueda a a l a (relación teoría-práctica).no se trata de prácticas.Aporte dede práctica al desarrollo intelectualde un empleo.muchas dificultadespara hacerse admitir y reconocer por los docentes. pero esto supone un sistema avanzado de coordinación. . a privilegiar e aspecto práctico del sistema cool perativo.Poner remedio a la crisis financierade las universidadesprivadas frente al aumento de los . a En l que se refiere a su organización. Estamos entonces más cerca de l idea de servicio universitario que se inserta en l a a problemática eco-lógicade las relaciones entre trabajo. En vista de los resultadosobtenidos por e sistema cooperativoen l formaciónde l a ingenieros y de administradoresde empresas.numerosas universidades adoptaron sus principios para aplicarlos a los estudios sin finalidades profesionales directas.U n a política sistemática destinada a hacer que esos periodos de trabajo estén estrechamente vinculados a los estudios y a las aspiraciones profesionales del estudiante. según parece. . porque en los estudiantes habría una tendencia. .porque reúne simultáneamentelas tareas de conseguir empleos. formación y sociedad.sino de a algo que podría calificarse como empleostemporarios. a . a pesar de la democratización de l enseñanza superior). de aconsejar a los estudiantes y de asistirlos en su lugar de trabajo. Volvemos a l gran cuestión de l valorización respectiva de l teoría y de l a a a a l práctica. desde los puntos de vista intelectual y práctico.Formación democrática de una élite (este principio aún hoy es válido. que no encuentra interés en los estudios superiores.habiendo l a así una solución de continuidad para las dos instituciones. (después de haber seguido estudios secundarios a tiempo completo) en tanto que. que está en e núcleo de nuestro debate:parece que los hechos se encargan de equilibrar los términos de esta oposición. A esos principios fundamentales se agregaron.hacia e final de su carrera. costos y a l disminución de las subvenciones federales.S consideramos más i específicamentelos periodos pasados en l empresa.Una voluntad de brindar progresivamente al estudiante empleos que impliquen responsabilidades crecientes que vayan a l par con l profundización de sus conocimiena a tos23. .

parece planteamos.casos en los que se considera que una experiencia concreta es un elemento indispensable de l formación profesional.mas a que un medio de resolver algún problema urgentez4. En l que se refiere a los fundamentos.Según l OCDE: a a a [.culturales.políticas.organizacioneslocales. si e término colectividad no es muy preciso (pueden ser calificados como l tales.grupos.participar a título personal y por su propia iniciativa en l ejecución de proyectos de desarrollo comunitario o en actividades a benévolas.muchas universidades e institutos «politécnicos» tienden a considerarque sus estudiantes no están en condicionesde colaborarcon e desarrollo nacional l o con una acción local.regionalesy nacionales)expresa e carácter colectivode lassolicitudesformuladas..se a tiene e sentimientode reconocer l importancia mayor de l democratización de l enseñanza l a a a superior y del desarrollo social y económico del que puede ser motor. a E problema de l democratización remite.de todo tipo y de toda naturaleza.deben orientarse más bien a establecer un departal a mento externo con institutos especializados encargados de examinar problemas particulares.se puede constataren Europa occidentaly en América del norte. Esta articulación entre l universidad y l a a colectividad ha sido particularmente bien analizada por Guy Berger en un informe para l OCDEZ5 ubica en una perspectiva más amplia que en l s situaciones a que a analizadas precedentemente. Además.de manera todavía bastante imprecisa.fenómenomuy diferentea de l l l a respuesta a una solicitud de promoción individuala travésdel otorgamiento de un diploma. por medio de sus profesores.l s colectividades. cuencias sociales..a l función socialde l Universidad en l a a a sa a e sentido amplio del término.] abordando l cuestión con una actitud menos marcada por e auge o l decadencia a l a a cuantitativa de l enseñanza superior y por l sola consideración de su función docente. Las principales excepciones son l enseñanza profesional.de l signil a a .familiares.en efecto.E ingreso en l vida adulta l a 149 L s programas de servicio universitario o E siguiente análisis de Alec Dickson.que l s que se denominan.a veces alentadaspor losuniversitarios.de manera novedosa y estimulante para los próximos años. En los países industrializados. Estos a problemas.remiten en realidad casi siempre a cuestiones vinculadas explícita o implícitamente a l producción. Esta emergencia de peticionescolectivas..los estudiantes pueden. Dichas instituciones estiman que para cumplir con sus responsabilidades hacia e conjunto de l sociedad. E t no comprende solamente l cuestión del desarrollo de las l posibilidades de obtener un diploma sino e de l producción de conocimientos.profesionales. o a prestar servicios consultivos. ecológicas. en sus consea .por cierto. a los ministerios y a las sociedadescomerciales.hecho durante l comparaciónde un {polil a técnico» de l s afueras de Londres (Chiswick) y del Worcester Polytecnic Institute a (Massachusetts.l a cuestión de l democratización de l enseñanza superior. a En loshechos.l s relaciones entre trabajo productivo y formación.los estudios sociales o las especialidades de ingeniería. o podemos señalarque e e e principalde los l j a programasde servicio universitario se sitúaen l soluciónde los{{problemas de una comunidad o de una colectividad». a a solicitan cada vez ayuda a l s universidades para resolver sus problemas.Estados Unidos) pone de relieve a l vez los fundamentos y l s a a dificultades de los programas de servicio universitario. movimientos.pero los ejemplos de integración de un «servicio universitario» a los programas de a estudio son todavía relativamente raros. todo abordándolo a través de una reflexión sobre las nuevas finalidades de l enseñanza superior.

es decir.una transformación de l particia a pación en e poder relativo a desarrollo de los conocimientos y a l enseñanza.sobre las cuales volveremos en e próximo capítulo. o significa una nueva permeabilidad de l enseñanza a superior y de l sociedad? En otros términos ¿cómo se equilibran dinámica interna y . se considera que l universidad no debe resa ponder a las solicitudes de l colectividad con modelos a priori derivados de expectativas a teóricas. y no debe considerar a esa misma colectividad simplemente como un campo de aplicación. Especialmente. algunos establecimientos han tenido que dirigirse sistemáticamente a estratos específicos de l población: obreros. a fin de proponerles una formación general o especifica vinculada directamente a sus necesidades inmediatas o a sus propias practicas culturales y sociales. etc. a l En los casos de intervención en e medio. l universidad debe introducirse en e medio (más exactamente l habría que hablar de dos medios») y desarrollar su capacidad de acción sobre e mismo. a La aparición de esos nuevos vínculos entre l universidad y e medio que la rodea.sino que debe ampliar su concepción de l investigación y desarrollar una nueva a relación entre las situaciones concretas y los modelos teóricos. e desarrollo de vínculos entre las universidades y su l medio se ha expresado en: La aparición de una nueva población estudiantil que. a ancianos.ingresa de pleno derecho a l universidad. y aunque no tenga los diplomas requeridos (ciclo completo de l enseñanza secundaria).Esto supone una nueva definición del medio que rodea a las instituciones de enseñanza superior.tradicional en muchas de esas instituciones? a iii) Ese movimiento ¿corresponde a una voluntad propia de las universidades de tomarse hacia su medio para actuar sobre e mismo o para obtener mas recursos. immigrantes. La OCDE señala que.o está determil a a nado por l presión del medio. l Este nuevo enfoque de l democratización de la enseñanza superior parece permia timos percibir finalmente l realización de las utopías sobre l educación permaa a l nente de los años 60 y 70. U n a buena lí integración en l colectividad significa que l acción de l universidad ya no concierne a a a a solamentea los que forman parte de l comunidad universitaria. l a pero también en e de las formaciones iniciales. mujeres. a l plantea algunas cuestionesfundamentalesque Guy Berger resume en su informea l a OCDE. en e marco de l formación continua. Se deben poder comunicar las propias capacidades sin ser docente y recibir una formación sin ser estudiante. l l La situación actual comporta algunos cambios que pueden considerarse positivos.un nuevo tipo de interacción entre estas instituciones y l o las colectia a vidades que constituyen su medio y en las cuales l formación de los estudiantes solo constituye e aspecto más visible y que moviliza más recursos26. también. fue l universidad que se desplazó hacia las poblaciones que deseaba a atender.a los docentes y a los estudiantes. En algunos casos.sin l a interrumpir sus actividades profesionales.150 La educación y e mundo del trabajo l ficación social de esos conocimientos. Se afirma l convicción de que l universidad debe poder utilizar las capacidades tomána a dolas a l donde existan y de que debe difundir información donde haga falta. Parece generalizarse l convicción de que para cumplir de manera adecuada sus funciones de invesa a l tigación y de formación. en otros ha sido una nueva población que penetró en e campus o en esos monul mentos de l cultura de élite que eran las universidades europeas27.en efecto.ya citado: i) ¿Hay un aumento efectivo y significativo de las actividadesde l universidad orientadas a a l colectividad? a ii) ¿Puede interpretarseese aumento como e reflejo de una transformación cualitativa de l l a una relación universidad-colectividad?¿Expresa nueva orientación o sólo una extensión de l función de «servicios». Entraña. un nuevo equilibrio entre sus funciones..habitantes de zonas desfavorecidas económica o culturalmente.minorías étnicas.

E autor plantea también l cuestión del reconocimiento social.nada de tiempo para l redacción a l de obras destinadas a ser publicadas.menos a aún para l investigación en su forma tradicional y. plantear en términos nuevos l cuestión del desarrollo científico y técnico?28.Una nueva interpretación de las relaciones y de los deberes recíprocos de l a a universidad y de l colectividad ¿puede permitir resolver esta crisis o.Esforzándose en interesara los estudiantes en e servicio universitario.l v) S hay transformación¿la misma es característicade un número limitado de sectores de l i a actividad universitaria?¿Corresponde a algunas disciplinaso algunos grupos pluridisciplinarios específicos.a lostrabajosde organismos t l s comoe ae l National Center for Service-learning.. ha provocado a menudo l hostilidad de los partidarios de las disciplinas a universitarias tradicionalesg0. como los a demás.Sugiere una seriede medidas concretasque podrían f c l t rese a aiia reconocimiento:apoyo financiero de l s administracioneslocales y nacionales.que estos Últimos se han a a sentido obligados a crear sus propios cursos.s A. oponiéndose a l adhesión de los a adeptos de l enseñanza experimental a l causa del «servicio social».promoción por los medios de comunicaciónmasiva.ursos universitarios tradicionales y cierto número de estudiantes encontrando aparentemente e tiempo de participar en unos y l otros?.en el interior de l l a a universidad y fuerade l misma. . sin duda.Se cabe l a a dice que «publicar o rnorim es l opción que deben confrontar los profesores.sobretodo en losEstadosUnidos.hoy es perceptible una crisis del saber o más bien una a crisis de l confianza que los hombres ponen en e desarrollo de las ciencias y de las a l tecnologías.l tecnología. apoyo de l s funa daciones.con su propio personal a y oficinas.l educación.de l inversiónhecha por algunosdocentesa favor a a de l colectividad.Dickson se i refiere.Alec Dickson destaca dos aspectos que pueden resultar problemáticos: l motivación de los a docentes y l evaluación del «servicio» prestado.Nadie es profeta en l a su universidad29.con cursos organizados paralelamente a los c. preguntarse cómo funciona en los hechos e sistemade promoción. Este movimiento. aun si se lo percibe de manera desigual.E ingreso en l vida adulta l a 151 presión extema?¿en qué medida se corre e riesgo de reducir a una innovación pedagógica l lo que constituye una innovación social? L. Ahora bien. Pero estas medidas sólo se comprenden si e trabajo realizado durante e servicio universitariopuede l l ser objeto de una evaluaciónreconocidasocialmente. pero l organización de un programa de servicio universitario deja poco tiempo para los cursos.se corre e riesgo de suscitarl desaprobación de los colegas. a A í como Guy Berger señala las perspectivas estimulantes y los interrogantesque s l plantea e desarrollo de los programas de servicio universitario. que alcanzaría a l mayor parte de las disciplinas y de los sectores de actividad? a vi) En casi todos los países de l OCDE.como l salud.e medio ambiente?¿O puede a a a l decirse que se trata de un fenómeno global. a Si se admite que l mayor parte de los que eligen una carrera universitaria quieren.destaca a mismo tiempo una dificultad insl titucionalque nosotros señalamosa propósito de los sistemas «sandwich course» y de l educación cooperativa: a En esta perspectiva se plantean varios interrogantes.l s a a que deben recurrir a universitariospara solucionar problemas. al reivindicar cierta cantidad de «puntos» a favor de experiencias que parecen a veces sólo vagamente relacionadas con e l tema estudiado. por lo menos. Esto puede explicarse de l manera siguiente:algunas autoridades de facultad han a manifestado un apego tan intransigente por su disciplina.¿Esdeseable que en Estados Unidos d a enseñanzafundada en l experiencia» adquiera un estatuto autónomo.«avanzan>.

plantean l cuestión de l elaboración del saber y por l tanto de l a a política y l estrategia de l investigación. l que se podría extraa polar a todos los niveles de enseñanza que hemos analizado:l interacción entre l a a l l educación y e trabajo productivo favorecido por e servicio universitario cuestiona.métodos y exigencias se abren para l investigación. e trabajo interdisciplinariotoma un sentido mucho mas amplio que e l l puramente académico.podrán tratar de construir con los demás’*.sino que acepte romper e código de elaboración y de l difusión del saber que l es característico.T R A B A J O PRODUCTIVO E INVESTIGACION ¿ H A C I A UNA NUEVA FORMA DE TRABAJO INTERDISCIPLINARIO? Las diferentes prácticas que acabamos de analizar en e terreno de l enseñanza l a o a postsecundaria. FORMACION.porque ya no saben cómo ser ni qué hacer. e cuasimonopolioque l corporación docente ha ejercido desde hace l a a varios siglossobre los procesos de formacióny a travésde ellos.En lugar de exigir a toda persona que pretende un e título universitario l posesión de conocimientosacumulativos.no tanto que ella abra sus puertas a quien quiera entrar. apoyo tecnológico. l medida en que formacióny trabajo están asociados. simultáneamente. Y a es hora de renuncia a mito de l democratización de los estudios universitarios para preol a cuparse de l función que debe desempeñar l universidad «en l elaboración de un saber a a a l a a l democrático». plantea l cuestión de l definición y del lugar de l a a a a l a investigación en l enseñanza superior y.e de l definición del a trabajo interdisciplinario. porque articula l evolución interna de l ciencia con l a a a . l universidad debería cona a a tribuir a elaborar e saber que l falta a l colectividad en todos los sectores de l existencia en l e a los que los hombres de hoy sienten una carencia. flexibilizando l admisión de nuevos candidatos o inventando fórmulas pedagóa gicas nuevas (sistema de unidades de valor.l cuestión estratégica crucial de l defensa de los a a territorios profesionales del cuerpo docente universitario.En e contexto de las relaciones cada vez a a l más frecuentes entre los establecimientos de enseñanza superior y las colectividades Pierre Dominicé dice: Nos parece fundamental que l Universidad no se limite a incrementar e círculo de sus a l iniciados. Lo que verdaderamente está en juego con l apertura de l universidad es a a un cambio radicalde sus modos de producción intelectual. Esta pregunta plantea.E problema de l apertura de l universidad es entonces e del carácterprivado o público del saber que ella detenta.¿Es necesario e establecimiento desde que e l l l estudiante puede aprender sin recibir instrucción?¿Por qué los miembros del personal de enseñanza se asociarían a algo que manifiestamente los puede privar de su empleo?3l. sino que los universitarios. de hecho.sobrel elaboración a a de los conocimientos y l organización de l investigación.152 Además según Evans: iu educación y el mundo del irabajo Toda aceptación del principio del aprendizaje fundado en l experiencia.U n saber que ya no será patrimonio de los especialistas.objetos. puede verse como a una amenaza potencial para e establecimiento. modificación de horarios o trabajo individual).en efecto.en razón de sus competencias especificas.Interesa entonces.En este sentido. E tema de la elaboración de conocimientos que tenga un sentido frente a los l problemas de l sociedad. En a a otros campos.

E ingreso en l vida adulta l a

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práctica de los investigadores, las necesidadesde formaciónde los estudiantesy con con las exigencias de un trabajo socialmenteproductivo.Veamos cómo e informe l del CERI encara l evolución del trabajo interdisciplinario: a
La necesidad para l Universidad de ejercer plenamente su misión social, multiplicando sus a intercambios con l colectividad,conduce ahora a dar más importancia a trabajo interdisa l ciplinario uexÓgeno» a l universidad,es decir e que encuentra sus fundamentos en una a l dinámica alimentada continuamente por los problemas concretos de l colectividad. a U n «problema» de l colectividad induce al enfoque interdisciplinario, sirviendo de tema a unificador de las diversas disciplinasinvolucradas.Empleo, energía, medio ambiente, urbanismo, salud,transportes...otros tantos temas propuestos por las colectividades que pueden permitir l combinación interdisciplinaria,en particular de las ciencias de l naturaleza y de a a las ciencias humanas. l Se ve así como este trabajo interdisciplinarioexógeno completa, enriquece y cuestiona e trabajo interdisciplinario «endógeno» de l universidad,es decir e que se funda en l proa l a a a ducción de nuevos conocimientosy que tiene l ambición más o menos explícita de fundar l «unidad de l ciencia»[.... a ] A partir del momento en que las universidadesorganizan sus actividades en función de SU misión y no de las disciplinasque enseñan,e trabajo interdisciplinariodeja de ser un artificio l l pedagógico o e sueño de algunos espíritus curiosos,para convertirse en una necesidad o&nica33.

Este enfoque de l naturaleza interdisciplinariadel aprendizaje se reflejara en los a contenidos, porque éstos ya no podrán consistir en la simple yuxtaposición acumulativa de fragmentos de disciplinas. Pueden distinguirse tres tendencias, que concretan los diferentes aspectos que acabamos de enumerar: 1) U n incremento de l parte inter o multidisciplinaria:e tratamiento de temas a l vinculadosa problemas suponerecurrir a múltiples referenciasque ponen en tela de juicio las fronteras tradicionalesentre las disciplinas,entre teoría y practica, entre objeto científico y prácticas sociales,etc. 2) La aparición de vínculos entre los contenidos de l enseñanza y l intervención a a de l universidad en terrenos diversos:si no se quiere que las nuevas funciones a de l universidad en l colectividad queden encerradas en un gueto, es necesario a a reinyectar en los contenidos la combinación de conocimientos y de métodos transdisciplinarios, imprescindiblespara e análisis y l resoluciónde problemas l a reales. 3) E aumento de l proporción de ciencias humanas y sociales:e tratamiento de l a l temas o de problemas relacionados con l evolución de l sociedad hace necea a sario recurrir a las competenciasen materia económica, política, psicológica y sociológica, a las que, se tendió a restarles importancia en l década del 70 en a beneficio de las especialidadestécnicas. Si se tiene en cuenta e papel que desempeña l investigación en esta asociación l a a a entre educación y producción,se pone en evidencia l necesidad de l evolución del perfil del docente aún mas que en las situacionesde asociación entre formación y trabajo productivo.Veamos lo que propone l Unesco a este respecto: a
Para desempeñar un papel constructivoen e proceso de enseñanza-aprendizaje, reposa en l que l asociación educación,investigación y producción,e docente debe reunir ciertas condicioa l nes. En primer lugar,es necesario que participe en l investigación. Luego,debe conocer los a procedimientos y técnicas de producción vigentes en l disciplinaque enseña:evolución de las a

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La educación y el mundo del trabajo

tecnologías,de las necesidades y de los progresos. E curso teórico que imparte será entonces l l de un carácter más práctico, rico en ejemplos concretos y, por lo tanto, más útil para e l estudiante. Esta evolución será aún más acentuada cuando e docente haga participar a sus alumnos en actividades de investigación creativa. Para e docente, e hecho de asumir esa l l nueva función, significa inevitablemente un recargo en su tarea, que ya es por lo general l a bastante pesada.E recurso a especialistasde l producción,sena un medio de liberaren parte de esa tarea a personal orgánico de los establecimientos de enseñanza. La participación de l especialistas ajenos a cuerpo docente es una de las consecuencias naturales de l asocial a ción. La experiencia del personal universitario y de los especialistas de l producción se complea mentarían eficazmente en e proceso de enseñanza. Además, sin l formación, ni e personal l a l universitario ni los especialistas de l producción sabrían cumplir eficazmente las nuevas a tareas que impone l asociación, educación,investigación y producción.Por ejemplo, puede a recumrse a especialistas de diferentes ramas de actividad, para que dirijan l formación a práctica de los estudiantes,organicen seminariosy gruposde estudios,etc.,pero para que estén suficientemente motivados, para que tengan un rango adecuado en los establecimientos de enseñanza superior y para ayudarlos en su función docentes, se impone una preparación a pedagógica suficientemente sólida.A l inversa,son necesarias medidas de formaciónespecial (cursillos,trabajos de investigación en laboratorios industriales, seminarios especialesen las empresas,etc.) para poner a los universitarios a tanto de las actividadesdel sector pertinente l de l producción. Esos dos tipos de formación, adecuadamente organizados, facilitarán e a l acceso de los especialistasde l producción a los cargos universitariosy e de los universitarios a l a los puestos del sector productivo. No hay duda que esta movilidad será mutuamente benéfica34.

NOTAS Y REFERENCIAS? 1. Cador,L. Etudiant ou apprenti: des effets compares de deux régimes deformation. Paris, Presses univesitaires de France, 1982. 2. Asociación de artesanos que perpetúa l tradición de l Vuelta de Francia de los oficiales a a como procedimiento de formación y perfeccionamiento en un oficio. 3. Cador, L.Op. cit.,p. 34-35. 4 Piaget, J. Psychologie e pédagogie. Paris, Denoel, 1969,p. 13. . t 5. Cador, L Op. cit.,p. 231. . 6. Ibid., p. 221. 7. Ibid.,p. 231-232. 8. Cf. Baudrillard, J. Le miroir de l production. Paris, Casterman, 1973. a 9. Schwartz, B.,L'insertion professionnelle e sociale des jeunes. Paris, La Documentation t franwise, 1981, p. 71-72. 1 .Girod de i'Ain,B. Le furet de i'alternance:petite histoire socio-linguistique&une idée qui 0 t court beaucoup.En:Bercovitz,A.;Chosson,J.-F.Education e alternance.Paris,EDILIG, 1982. p. 223. 11.Ibid., p. 224, 225. 12.Ibid.,p. 226. t 13.Faure, E.,e al. Aprender a ser. Madrid, Alianza Editorial, Pans, Unesco, 1973,p.273.

E ingreso en l vida adulta l a

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14.O C D E . CERI. Recurrent education. Pans, 1971.citado en Girod de I'Ain,B. Op. cit.,p. 230. [ronéo] 15.Gas,J.-R. Recurrent education:the issues. 1973. [ronéo]cité dans Girod de l'Ain, B.,Op. cit.,p. 228. 16.Girod de lAn B. Op. cit., p. 230-231. 'i, 17.Venables, P.F.R. Sandwich courses. London, M a x Pamsh, 1959, p. 12. 18.Musgrove, F. Industry's doubts about the sandwich course. Durham research review (Durham,UK,School ofEducation,University of Durham), no 28,Spnng 1972; citado en: Association d'étude pour l'expansion de l recherche scientifique. L'enseignement supéa rieur en alternance.Pans, La Documentation franwise, 1974. p. 70. 19.Camegie Commission on Higher Education.Less time,more options: education beyond the high school. N e w York, McGraw-Hill,1971. 20.Schneider,H.Education and industrial peace. American Academy o Political and Social f Science.Annals, Noviembre 1912, citado en Association d'étude pour l'expansion de la recherche scientifique. Op. cit.,p. 13. ZI.Schneider,H.The natural law of work. American machinist, December 1911,cité dans Association d'étude pour l'expansion de l recherche scientifique.Op. cit., p. 13. a f 22.Park, C.W. Ambassador to industry: the life o Herman Schneider. N e w York, Bobbs Merrill, 1943,citado en:Association d'étude pour l'expansion de l recherche scientifique. a Op. c t , p. 11. i. 23.Hatcher, H.(Chicago, 11, Cooperative Education Association), April 1967, cité dans: Association d'étude pour l'expansion de l recherche scientifique. Op. cit.,p. 23. a 24.Dickson, A. Service universitaire: probkmes e possibilitbs. Paris, Unesco, 1981, p. 5. t (ED.80íWSí130) 25.Organisationde coopération e de développement économiques.Centre pour l recherche t a e l'innovation dans l'enseignement. L'Université e l collectivité: une problématique t t a nouvelle. Paris, 1982. 26.Op. c t , p. 13. Véase también: Werdelin, I., L'acc2s des travailleurs d I'enseignement i. supérieur: obstacles e dificultés. Pans,Unesco, 1981. (ED/81/WS/92) t 27.Ibid.,p. 15. 28.Ibid.,p, 1 . 4 29.Dickson, A. Op.cit.,p. 19. 30.Ibid.,p. 23. 3 1.Evans,N.An English educator's observationson service-leaming. Synergist(Washington, D.C., ACTION), Spnng 1980, citado por Dickson, A. Op. cit., p. 24. 'n 32.Dominicé, P.Le r6le de l'université dans l'élaboration d u savoir démocratique.Edue cation permanente (Pans, Agence nationale pour l développement de l'éducation permanente), n048, avnl 1979, p. 92. 33.O C D E . CERI. Op. cit., p. 136-137. 34.Seminar to Study Formulae Combining Education, Research and Production in Higher f Education, Sofia, 1980. Combination o education, research and production in higher education: a report,by V. Adamets. Paris, Unesco, 1981, p. 114-115.(ED.81NSí99)

CAPITULO 15

E mundo de l producción, l a las formaciones i i i l s y l alternancia ncae a

Después de haber analizado cierto número de situacionesen l s que l alternancia a a entre educación y trabajo económico y socialmenteproductivo está planteada por l s formadorescomo l solución a muchos problemasactuales,es preciso destacar o a que hemoshecho referenciaprincipalmentea losactoresdel campode l educación: a a a docentes y estudiantes.Pero,si l movilidad de los docentes y del personal de l s l a a empresasa l que se refiere e informe de l Unesco merece ser apoyada,l misma a plantea problemas a los establecimientosde formación y también a losjóvenes'. Que sepamos, existen lamentablemente muy pocos análisis de casos reales de l prácticas -empleos dejóvenesen formación inicial- desdee punto de vista de los actores económicos. Por esa razón nos referiremosahora a una encuesta hecha en Francia entre «tutores9.Esto nos permitirá concluir esta parte consagrada a l interacciónentre l a a formación i i i l y e trabajo,y l e a a tema de l alternancia como proceso de nca l lgr l a interacción a nivel de l formacióncontinua. a
EMPRESA Y ALTERNANCIA

E estudio a cualnos referimosha sidohecho entre<ctutores»que intervienentanto l l en aprendizajescomo en l formaciónde jóvenes desocupadoso en cursillos para a l a estudiantes universitarios. E autor de este estudio analiza en primer lugar l selección,e control,l formación y e statusde lostutores.No nos vamos a detener l a l especialmenteen este punto,porque l ssituacionesson muy diferentesde un país a a otro;s n embargo retendremos con F Vincent algo que se puede generalizarpara i . todos los países concemidos:
Se constata una fuerte variación de l función y del status de los tutores, según sean las a finalidadesperseguidas por l empresa a través de l alternancia.Una de las formas en que se a a l expresa esta variación es e titulo que se da a los tutores:cuando e proyecto corresponde más a l una finalidad pedagógica, son más estrechos los vínculos con e organismo de formación, l l a partícipe del proyecto y e título pertenece más a vocabulario de l formación.A situaciones l . corresponden los títulos de «patrón», «jefe de vinculadas a l alternancia yuxtapuesta [..] a . . a las vinculadas a l alternancia asociativa corresponden los títulos de «padrino», . », a «tuton>,y a las vinculadas a l alternancia copuiativa, corresponde e título de «maesa l to' r».

M s interesantenosparece e punto de vistade lostutoressobrelasfinalidadesde l á l a alternancia:

de e a a su funcionamiento y de l organización del trabajo. - - - - - ALTERNANCIA Y EMPLEO La encuesta realizada por Vincent entre los «tutores». La alternancia puede igualmente utilizarse como sistema de selección y luego como período de prueba antes de un eventual contrato de trabajo: a ofrecer mas l lugares para e aprendizaje que los disponibles para contratarpersonal.b) a los bajos salarios a y las cargas socialeslimitadasque acarrea.c)a l posibilidad de regulación del exceso de a mano de obra que permite.puede ser utilizado para l l reducir los costos de l mano de obra.l empresa l a pone a los jóvenes en situación de competencia entre ellos. porque brinda ayuda metódica que permite a los jóvenes analizar dichas situaciones y relacionarlas con sus aspiraciones o sus rechazos. U n medio de cambio y de innovación para l empresa: a porque l permite utilizar l visión <angenuímque los jóvenes tienen de l empresa.L base misma de a l l a .cuyo interés por l misma se a a debe:a)a que cubre l parte de empleos no calificadosque ocupa.Pero esta perspectiva de reclutamiento a veces entra en contradicción con e objetivo de las institucionesde formación.Las formaciones iniciales y l alternancia a 157 Desde e punto de vista de l empresa.pero tiene como contrapartida e problema a l a que plantea e empleo de aprendices formados y l capacidad de evolución interna l de las empresas.e vínculo m u y estrecho que establece e aprenl l l l dizaje entre las necesidades a corto plazo de l empresa y e mercado de productos. l l a a a alternancia es: U n sistema de empleo: porque proporciona mano de obra ocasional a l empresa. a U n sistema de información-orientación: porque permite l observación de varias situaciones profesionales en medios divera sos.muestra dos aspectos de l a relación entre alternancia y empleo: e aporte de mano de obra ventajosa y l l a articulación entre necesidades de mano de obra a corto y a largo plazo.que suponeuna formación inicial fuera del lugar de trabajo.por la innovación pedagógica que puede suscitar la formación de los jóvenes4. a puede cortarse en caso de un cambio tecnológicorápido.de ofrecer a losjóvenes l una rápida familiarización con l vida de una empresa. se llega a una formación individual a a basada en l relación entre e profesional calificadoy e joven en formación.efectivamente. a ALTERNANCIA Y PEDAGOGIA Los «tutores» profesionales se definen en general según dos grandes ejes: como modelo y/o como elemento de mediación: Por l alternancia y a través de periodos en l empresa. a . En lo que se refiere a aporte de mano de obra ventajosa. particular a través de l utilización de las l en a prácticas en l empresa como período de prueba y medio de selección. porque mejora e sistemade reclutamiento. durante e período de l empleo-formación. Por e contrario. concierne mas especíl ficamente a aprendizaje en e trabajo:éste. expresado a través de l opinión de los tutores.

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La educacibn y el mundo del trabajo

l formación es l imitación del modelo. Los tutores resaltan l fuerza de l relación que se a a a a establece entre e joven y e profesional: se asemeja a l relación socrática del maestro y su l l a discípulo. Esta función de modelo es más o menos consciente, más o menos buscada, según las situaciones y los individuos,pero ella está siempre presente. Para algunos, dicha función es l finalidad principal de l alternancia: se trata de dar a los a a jóvenes l ocasión de tener contactos con adultos que les resulten Útiles para modificar sus a representaciones,para identificarse,para formarse. Otros encaran su papel de manera parecida, sin llegar a ese extremo: e tutor «hace ven>, «muestra», «comge», «trabaja com, l «explica»,en una relación considerara m u y fuerte)), «de padre a hijo», aafectivaw, «casi .] familian), asumiendo decididamente l responsabilidad». etc. [.. a Porque, más allá del modelo que representa e tutor, está e modelo que representa l l l a empresa. Ese fenómeno de anodelo» debería impulsar a cambiar, durante l formación, e lugar a l donde se realizan las prácticas. Pero esto entraría en contradicción con dos de las finalidades a a de l alternancia subrayadas por l empresa: formar a los jóvenes según las necesidades de l a empresa (según un «modelo» de obrero, de empleado, de técnico) y utilizar los períodos pasados en l empresa como un sistema de selección para e reclutamiento de personal. a l Esta contradicción acentúa l importancia de l «recuperación» por l escuela, en grupos, a a a durante periodos en los cuales podrán relativizarse los diversos modelos que los jóvenes habrán admirado, rechazado, et~.~.

Como factor de mediación se definen dos funciones del tutor con relación a los aprendices:l familiarizacióncon l situación laboral y l comprensión de l m s a a a a ima,a p r i de l s representacionesy de l smotivaciones de losjóvenes. hemos atr a a Ya visto que losjóvenes proyectan sobre e trabajo una cierta cantidad de represenl taciones,no siempre favorables,fortaleciéndose l s percepciones desfavorables a cuando no existe motivación para l s prácticas (o que ocurre en situacionesinsa l titucionalizadasde alternancia). Para los tutores se trata entonces de p r i de esas atr l situaciones,a f n de familiarizar a losjóvenes con e trabajo productivo y hacerles i comprender susdimensiones técnicas,teóricas y organizativas.Los tutores tienen, s n embargo,tendencia a trasladar a l institución de formaciónl responsabilidad i a a f n l de estas aportaciones,si no se sienten en condicionesde brindarlos correctaia mente.
ALTERNANCIA Y ORGANIZACION DEL T R A B A J O

La cuestióndelpapel de lostutoresen un sistemade alternancia, remite a problema l más general de los vínculos,en un medio productivo,entre formación y organización del trabajo.Según que l presencia de un educando en un lugar de producción a sea formalmente tomada en cuenta o no,e trabajo en tomo a é se organizará de l l manera diferente. a En l primera hipótesis, por ejemplo el caso del aprendizaje industrial en l a República Federal de Alemania,un análisis de los puestos de trabajo de l rama a profesionalconsiderada, procede a l puesta a punto de losobjetivosy de l setapas a a pedagógicas,como a í también de losapoyosque seránutilizados por e organismo s l de formación (interno o externo a l empresa) y por l empresa.E análisis l a a l o realizan instructores del organismo de formación, sobre l base de l s tareas a a a efectuar. En este análisis se van a basar los instructoresy los tutores,pero de una

Lns formaciones iniciales y la alternancia

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manera diferente. Así, en e lugar de trabajo, e ceducando-productom sigue e l l l desarrollo normal del trabajo, pero e tutor selecciona los trabajos que se l conl e fiarán a aprendiz, en función de l progresión prevista en su formación. Hay l a entoncesparticipación en e trabajo anormal»,con un ritmo particularque no tiene l en cuenta, por ejemplo, las exigencias de rendimiento: este tipo de alternancia combina objetivos pedagógicos formales y objetivos técnicos de producción. La situación es diferente cuando e aspecto pedagógico de la alternancia no es l objeto de formalización, sea esto voluntario o no: es e caso de los programas l 6 empleo-formación para jóvenes de 1 a 18 años o de los trabajos temporarios ofrecidos en e marco del desarrollo de l economía social. En esta hipótesis, los l a trabajos ofrecidos a los «aprendices» están condicionados Únicamente por las exigencias de l producción y no por un objetivo pedagógico formalizado. a S se considera a esta inmersión en l producción como formadora,toda l resi a a ponsabilidad de que l misma sea Útil, reposa de hecho sobre e tutor a partir de una a l situación normal de trabajo. Pero este enfoque plantea cierto número de interrogantes con relación a l organización del trabajo y a l formación:¿cómo podrá e a a l tutor, suponiendo que tenga l formación adecuada, tomar en consideración l a a presencia del aprendiz, sin tener que modificar, a menos parcialmente, l organil a zación del trabajo?¿CÓmo apreciar l formación impartida,si ella estará fundada a principalmente sobre los aspectos relacionales de una situación de producción? Estos interrogantes,que ponen de relieve l dimensión más social que técnica de a una formaciónno formalizada, remiten a las consideracionesmás generales que nos hicimos sobre l crisis del trabajo y l educación permanente.¿Cómo concebir,en a a efecto, que un período de inmersión de un joven en una empresa sea formador, cuando l organización del trabajo está,por ejemplo,fundada en l fragmentación a a de las tareas? Este problema revela l situación ambigua de los tutores,porque su a objetivo de proporcionar una visión más global de l empresa y del trabajo, está a contrarrestado por un enfoque taylorista.Se sitúa a menudo a estos tutores en e l nivel jerárquico denominado de capataz, función que ahora es impugnada en e l marco del cuestionamiento de l organización tayloristadel trabajo.Se podría decir a o entonces, que los tutores-capatacesson l s reveladores, tanto de las dificultades como de las perspectivasde una reflexión simultánea sobre l empresa educadora, a e trabajo formador y una formación realista. En la articulación entre estos tres l campos, se encuentra l alternancia que lleva a una nueva profesionalidad. a
ESCUELA Y ALTERNANCIA

Acabamos de analizar,en toda esta parte,diferentes prácticas de alternancia,antiguas o recientes,en campos diferentesy para públicosde lo más diversos,pero todas orientadas a aquellos que hemos llamado sumariamentejóvenes,desde su entrada en e sistema escolar hasta su ingreso en l «vida activa». La alternancia está de l a moda y todo e mundo habla de ella, pero mientras unos exigen que l empresa l a evolucione para ponerse a tono y permita que se lleve a l práctica e último a l descubrimiento pedagógico de los ambientes educacionales,otros ven en l altera nancia e fracaso de l escuela, que ya ni siquiera sabe hacer fructificarsu depenl a dencia de las estructuras y objetivos socioeconómicos globales. Retomaremos

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La educación y e mundo del trabajo l

ahora este Último punto,porque,ya lo hemos dicho,partimos de l hipótesis de que a los medios escolares son los más impermeables a las autocríticas constructivas l respecto a l cuestión de l interacción entre l educación y e trabajo produca a a tivo. Los docentesse apresurana destacar que en las empresasno hay articulación entre a los imperativos de l producción y los imperativos de l formación,pero es poco a frecuente que vean las consecuenciasde l falta de articulación inversa en e medio a l escolar. Christophe Ferry se plantea:
Una enseñanza escolar sobreprotegida de las realidades de l producción ¿no tiene también a a efectos restrictivos sobre los contenidos teóricos y prácticos de l formación? A pesar de una proclamación de principio sobre los méritos de la alternancia,se encuentra l aquí l misma desconfianzafrente a l alteridad:los docentes en e medio escolar denuncian a a a menudo como una forma pura y simple de explotación e hecho de tomar en cuenta e l l imperativo productivo propio de l empresa en e contenido de los objetivos de l formación. a l a Sería erróneo esquivar este aspecto de l cuestión pero ¿no es también un error reducir e a l imperativo de l producción a lo que tiene de más negativo? a La confrontacióncon l realidad es generadora de una relación específica entre conocimiento a l y habilidad. Mientras e proceso escolar pasa por una formalización del conocimiento y e l resultado está condicionado por l aptitud para formalizar, e proceso productivo se aprea l hende por medio de l experiencia y e resultado está condicionado por l capacidad para a l a l l dominar l realidad. Es decir que e proceso productivo recurre a cualidades que e proceso a escolar es poco capaz de valorizar: l habilidad gestual, l capacidad para darse maña, l a a a apreciación intuitiva, e sentido de l observación, l inteligencia practica, que consiste en l a a sacar partido de las posibilidades y de los límites de una situación concreta. La exigencia pragmática no debe ser considerada exclusivamente como un conjunto de condicionamiena tos.En tanto que otra lógica del saber y de l habilidad, constituye una aportación irremplazable en l tarea de formación6. a

Esta sobreprotección del sistema escolar y por extensión de los docentes ino es, de hecho, l consecuencia de un proceso de repliegue sobre sí mismo del sistema a educativo, frente a l evolución de los sistemas de producción? a
Lo que resulta dificil, es hacer aceptar a los que hacen marchar e aparato de l formación l a a inicial,las modificacionesnecesarias para realizar e nuevo ajuste,en l situación actual,entre l l e aparato de formación y e aparato de producción. Esas dificultades son esencialmente de l orden ideológico. Esto se expresa de diferentes maneras. Se habla de irrealismo de los docentes,de su reacción temerosaante l entrada de las realidades económicasy sociales en l a a escuela’.
Se procura favorecer los contactos con l empresa, incorporando a l formación inicial, a a docentes diplomados profesores de cursosen empresas. Porque ese es e verdadero problema: l a llegar a modificar e criterio de los docentes (su ideologia práctica) acerca de l relación l escuela-empresa.y se puede pensar que esta ideología práctica,con sus puntos fuertes:servicio público, igualdad de oportunidades, democratización, ha servido (habría que sutilizar l a expresión,pero dejémoslo así,por e momento) al aparato del Estado y al aparato productivo. l La realización de una educación masiva, con e debilitamiento del nivel general como resull tado, vistos los medios materiales, humanos y pedagógicos disponibles, hizo surgir en los docentes una duda que hoy se trata de explotar a fondo,haciéndolos responsables del ajuste l a deficiente entre e aparato de formación y e aparato de producción. E fracaso de l articul l lación de los dos aparatos es elfracasopersonal de los docentesy entonces todoslos medios son l buenos para explicar que l división técnica y social del trabajo es e producto de las ramifia cación del sistema de educación*.

Lar formaciones iniciales y l alternancia a

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No seamos ingenuos.Desterrar e imperativo de l producción del sistema educativo porque l a
e mismo está ligado a l explotación social, es olvidar un poco rápidamente las propias l a a responsabilidadesdel sistemaescolar en e funcionamientoy l reproducción de las relaciones l de producción.Abandonar un tercio de los jóvenes en e mercado de trabajo sin diploma ni l l calificación ¿no es entregarlos a l explotación social? E enfrentamiento escuela-empresano a a a es e enfrentamiento del bien y del mal.La abolición de l explotación no pasa por l oposición l escuela-empresa,sino por las contradicciones y las luchas que atraviesan a una y a otra. No hay que protegerse de l explotación social,hay que combatirla.En esta perspectiva, l a a práctica de l alteridad escuela-empresa puede constituir l oportunidad -o a menos l a a l a posibilidad- de afrontar las realidades de l producción con otra visión y con un estado de a espíritu diferente deljoven trabajadorentregado a su suerte en e mercado de trabajo,después l de haber sido rechazado de l escuela.Visión crítica,distante y tanto más corrosiva porque a incluye l experiencia y hace de l realidad vivida e material de una reflexión,de un conoa a l s cimiento, de una conciencia. E precisamente porque se trata, no de resignarse sino de defenderse,que l escuela debe afrontar l alteridad de l empresa,comprendidos sobre todos a a a sus aspectos más negativosy.

S esta posición es, por cierto, extrema, es interesante compararla con l que las i a OrganizacionesInternacionalesde Docentes adoptaron como recomendación para ) l l Conferencia Internacionalde Educación de 1982 (véaseAnexo 4 .E punto 5 de a esta Recomendación plantea en particular uno de los problemas de fondo que l a alternanciava a materializar:e de l defensa del campo profesional de l enseñanza l a a frente a desarrollo de otras categorías de instructores-tutores: efecto «el estal en blecimiento de un intercambio entre los lugares de educación y los lugares de producción, seguramente va a obligar al sistema educativo a volver sobre sus posiciones en cuanto a l concepción del saber,a las relaciones teoría-práctica,a a l lugar de los profesionales en e proceso de formación,quienes tendrán un papel más l importante en e encuadramiento y en l educación de lasjóvenesgeneraciones»10. l a E interesanteconstatarque e autor llama aquí profesionales a los que trabajan en s l l esfera de l producción,pero ¿acaso los docentes no se consideran ellos también a a l profesionales? Dos textos,uno de Gelpi y e otro de Ferry, se transcriben a continuación para l reflexión: a La valorización del saber científico,allí donde exista,formalizado o no,significa reconocer la a contribución de quienes lo dominan.La introduccióndel trabajo productivo en l escuela,las
actividadesculturales,científicas y tecnológicas,l construcciónen l enseñanza de experiena a a a cias creativas en e campo de l ciencia y de l tecnología,exigen l utilización de una serie de l a conocimientosespecializados que se encuentran en l globalidad de los sistemaseducativos y a productivos y en l vida social. a En lo que se refiere a las modificaciones estructurales, necesario prever especialmente una: es l posibilidad para los educadores no docentes,ocupados en l vida activa,de formar parte del a a sistema escolar, sin que pierdan sus vínculos con e trabajo. Obstáculos reglamentarios o l económicos impiden a menudo l utilización de ese personal altamente calificado. a l En una hipótesis de integración de l educación y e trabajo productivo, es preciso revisar a a también e reclutamientoy l actividad de formacióndel personal docente:tanto los que están l ocupados directamente en l producción como los docentes de materias teóricas,son impora tantes en l formación y debe evitarse cualquier separación entre esos dos tipos de educadoa res. La formación conjunta de prácticos y de docentes profesionales, será hecha en tomo a experiencias en los lugares de producción y en los laboratorios". La problemática de l alternancia,como se ve, no se reduce a esquema simplista según e a l l cual l escuela brindaría una enseñanza teórica en tanto que l empresa dispensaría conocia a

Pero también contradicción social en cuanto e proyecto educacional hace de l experiencia productiva un objeto de conciencia l a social. Prs. 2. 192-193. Volvemos a encontrar así. plantea e problema del valor socializante de l movilidad ¿Cuáles son en efecto los puntos de referencia de un a l joven entre l familia. 1980. p. pero que no se basa en ningún análisis preciso.del que hablábamos más amba. Formation professionnelle :les enjeux de I’altemance. 13. dentro y fuera de l empresa.por cierto. 7 Dupont. l escuela y e medio?.F. a l l Contradicción técnica.décembre 1982. investigación y producción». En efecto. l familia y trabajo no estarían dispersos. 4 Ibid.son como piedras rodando en e musgo1). Para concluir estas consideraciones que se refieren a l juventud.-F. 185-204. EDILIG. Ibid. p.J. p.que para e joventoma e aspecto de l l una carrera de obstáculos. p.constituyendo e conjunto de ambas e ideal de l armonía entre formación l l a y empleo. l perspectiva «profesionalida&) que propusimos como a marco de referencia prospectivo para nuestra reflexión sobre l interacción entre l a a l educación y e trabajo productivo. y a superar. p.J. 190.162 Lo educacidn y e mundo del trabajo l mientos prácticos. si l escuela ha significado desposeer progresivamente a l a a familia de l educación de sus hijos. en e que se formulan algunas recomendaciones generales acerca de las empresas.sino que contribuiríana darle un sentido a l porvenir de l juventud? En este contexto se sitúa e debate sobre l formación a l a permanente.Chosson. 15.A. 191.en e cual escuela.Université de Paris-Dauphine). N O T A S Y REFERENCIAS 1.Educution permanente (Paris.. 6. C o m o dice Tartakowsky: a a ¿Nohay un efectode inseguridad a travésde la movilidad. generadora de angustia y de exclusión.en l medida que e orden de prioridad de los conocimientos a l y de las habilidades se oponen en dos lógicas diferentes.. hecha de azar.Le chomage desjeunes. tanto más traumatizante porque e joven l sufre generalmente en un periodo de l a gran fragilidad personal? Sin nada a qué aferrarse los jóvenesen situación precaria. En este sentido.l contradicción entre e imperativo de formación y e imperativo de producción. 3 Ibid.In: Bercovitz. t Education e ulternance. l alternancia puede encararse como modo especifico de formación profea sional. Ferry.a condición de que las secuencias productivas no estén disociadas del proyecto educacionaP. .l tendenciacreciente a impulsar l movilidad a a a o a a l de l s jóvenes entre l escuela y l «vida activa». técnico y social de recomposición de a los procesos de trabajo y de formación.-M... como instrumento económico. no 66.D u cOté de I’entrepnse:B l’ombre des tuteurs. Paris. C. de incertidumbre.novembre . Vincent. . p. . l ¿Cómo reconstituirese espacio.nos parece Útil a situar la alternancia con relación a l cuestión general de la socialización de los a jóvenes.Le Monde de I’éducation ( a i ) No66.1982. En e Anexo 3 reproducimos un resumen del informe del seminario de l Unesco sobre l a l «Enseñanza superior. 16. La virtud formadora de l alternancia reside en su capacidad para afrontar. 5.

dispositifs et pédagogies pour l'alternance. Op.cit.Feny.Pans. Minvielle.cit.p.Y. EDILIG. L W n e avant l'heure: & v e s du technique en stages. 1982. P.p 18. t .Op.Y. 1 l.Pans. EDILIG. .Minvielle. Politiques.C Op.E. p 244. Institutions e luttes educatives..Casterman.A..Tartakowsky. . 10. 1982.C. 13. Chosson. 12. . 19.cit.p 243.Las formaciones iniciales y la alternancia 163 8. Education e alternance. Pans.-F. Ferry.p 167.Gelpi.J. .. 9. ..p 11. 1981. In: Bercovitz. t .

QUINTA PARTE Trabajo y formación continua .

Porque es a nivel de l vida cotidiana.articuladasen tomo del desarrollo personal y social de los que hemos llamado jóvenes. a propósito de las relaciones entre formacióninicial y trabajo productivo.puesta a a en evidencia por e análisis de los sistemas socioeducativos. es porque e análisis que hace este autor de l l a evolución de l empresa. i l a del sociólogo francés Alain Touraine'. en consecuencia.los trabajadores -en e l sentido amplio del término.con e análisis de l práctica contemporáneade l formación continua. Se plantearán aquí.E n l segunda parte ya abordamos a a l cuestión de las relaciones entre formación permanente y trabajo en los planos a i a macrosocial y económico. los problemas de l autonomía relativa de los sistemas a a educativo y productivo.durante su vida productiva. nos llevan ahora a interesamos en las relaciones que pueden tener.l evolución de las concepciones de l a a a empresa. LA EMPRESA PODER.de l dependencia del primero respecto del segundo. l E autor distingue tresetapas en esta evolución:en la primera.así a como los problemas del poder de los diferentesactores socialessobre su trabajoy su formación.con l formación.e poder del capitalse l l ejerce directamente sobre e trabajo: l .como en e caso de l formación inicial. pueden ser analizadas como aparición progresiva de mediaciones organizativas e a institucionalesentre e poder económico y l actividad profesional*. donde se lee l dinámica de las relaciones entre formación y a producción. l a a Touraine escribe: La transformación de l empresa y.En los próximoscapítulos analizaremoscómo las variables orgánicase institucionalesdel trabajo en l empresa influyen sobre l puesta en práctica de l a a a l formación continua de individuoso de grupos. ahora se revela necesario un estudio de tipo microsocial.nos permite articular las consideraciones que hicimos en a a a l primera y l segunda parte sobre l evolución de los sistemas de trabajo y de a formación.del trabajo en e a l seno de las empresas.de un enfoque intel grado de los procesos de formación y de trabajo.es decir insistiendo sobre l necesidad.INSTITUCION Y ORGANIZACION S tomamos aquí e título de un capítulo de l obra L a sociedadpost-industrial.CAPITULO 1 6 Empresa y trabajo Las consideraciones que acabamos de hacer. S situamos esta cuestión en l perspectiva ecológica a que nos referimos en l tercera parte.

Más generalmente esta evolución obliga a l s actores a definirse progresivamente a través de sus o relacionescon otros y no ya mediante la posesión de cualidades.A este nivel intermedio entre e del sistema económico y e de l organización e autor lo llama nivel l l a l institucional..pero no solamente a a a como unidad de producción y como organización.. Además: a [.mientras los sindicatos de comienzos del siglo separaban radicalmentel a defensa de los trabajadores y l acción política. Toda acción de formación continua.]la defensa profesional y la explotación económica se encuentran cara a cara [. D e esta forma llega al siguiente esquema: Poder económico Institución Organización Comportamiento en el trabajo En nuestra opinión. La .]a l largo de su evolución. La primera etapa se define por una aplicación m u y limitada de los modelos racionalizadores. los capitalistas de esa época sólo a razonaban en términosde acumulación.el de la dominación capitalistay el de la vida política.’ . ].] empresa es una unidad económica...se situará entonces en ese sistema político de gestión y tendrá repercusiones sobre las relaciones entre los sectores involucrados.sino también como un centro autónomo de decisionesfrente a actores externos e internos. se sitúan con l a relación a este tipo de evolución de l empresa.e poder económico se ejerce sobre e trabajo a través de l organia l l a zación: Poder económico Organización Trabajo productivo En l terceraetapa.los interesesrespectivosde las diferentes categoríasde actores sociales concemidos por e desarrollo de l formación continua.lo que es contradictoriocon un proceso de racionalización económica y social.[.l empresa moderna tiende a definirse cada vez más direc.168 lÁ educación y e mundo del trabajo l Poder económico Trabajo productivo En l segunda. tamentecomo un sistema político de gestión de la racionalidadtécnica y económica [.E futuro de la autonomía prol fesional.l empresa sigue existiendo.están muy separadosunos de otros4. ..un mercado de trabajo.que es l actual. En efecto. principalmente en e nivel técnico de l ejecución.1.. En esa situal a ción: [. Tomemos rápidamente las etapas que distingue Alain Touraine en e proceso de l racionalización del funcionamientode las empresas.de derechosabsolutos. o a . En consecuencia: .

. l separadade l sociedad civil. e Estado no puede seguir siendo una esfera particular.l existencia de l sociedad industrial. sino sobre relaciones de trabajo en e seno de un sistema definido por valores. prosigue Touraine refiriéndose a sistema social: l No obstante esta unidad. no ya sobre grupos l sociales reales.pacífica o violenta. a primero en Estados Unidos y después en Europa.movimiento que en sus comienzos se denomina organización científica del trabajo. prever y programar e desarrollo [ .1.Por parte de los patrones. La eficiencia de la empresa depende cada vez más de determinantessociales y políticas. Se trata de una visión global de l empresa. Pero: Lo que con frecuencia se ha denominado participación obrera en l gestión.).no se introduce todavía más a a l e que de una forma indirecta mediante su propia negación. e hecho del reemplazamientodel oficio por un estatuto y por h n l ciones en un sistema de comunicaciones. Por parte obrera las nociones de oficioy de fuerza de trabajo dejan e lugar a las de calificación y de l rendimiento. del modelo Training-WithinIndustry (T. En ese contexto se desarrollan los programas de formación centrados sobre las relaciones humanas y se evoca l participación de los trabajadoresen l gestión de l a a a empresa. ] cambio. a e conflictode clases [. por otro un centro de decisión económica [. pero cuyas orientacionesde l acción se relacionen unas con otra en un sistema de acción no cada vez más unificado.]E declive de l autonomía profesional.los asalariados y e Estado sean actores completamente autónomos.del funcionamientogeneral del sistema económico. En cuanto a las prácticas de la formación continua.W. sino cada vez más integradoL0. l idea de jefe de empresa substituye a l de emprea a sano6. formas de autoridad y de equilibrio7.l empresa aparece cortada en dos.. l a una organización social. Touraine dice que: Patronos y asalariados empiezan a definirse por sus respectivos papeles en un sistema social l a cuando los modelos racionalizadorespenetran en e nivel de l administración de las empresas. l a que se extiende a conjunto de los aspectos de l vida social:ordenación temtorial. En esta situación. l normas. sólo desean un mundo dominado por l relación directa.I. que pone de manifiesto las interrelaa ciones entre las diversas áreas y los diferentesprotagonistas. En las sociedades en desarrollo. entre empresarios y asalariados5. etc. administrar e a l l . inversiones para investigación. Pero. sin que a a dicha participación alcance los centros de decisión económicas.no es en realidad a más que l intervención de representantesdel personal en l administración social.Por un lado es l .mediante e estallido que l impone . Esta evolución culmina en l tercera etapa que distingue Touraine: a La doble naturaleza de empresa tiende a desaparecer en l medida en que e crecimiento a l económico depende de l capacidad para movilizar y organizar recursos.Intervieneen l vida de l empresa de manera m u y variable y se a a a a puede considerar que pertenece a l lógica del sistema de producción. este período se traduce por l aplicación.9. a En términos de formación continua.conducen a centrar e análisis.interrelacionesque van a caracterizar las políticas de formación continua..Touraine propone una interpretación cuando escribe que: .formación profesional.que los dirigentes.Empresa y trabajo 169 A falta de un mundo enteramente formado por patronos u obreros.

] e aquí también l preocupación por l información que se pone de manifiesto en las empresas e igualmente e cuidado por las carreras y por l l a promociónll.porque es en sus inclusiones sociales y culturalesconcretas cómo e individuo puede ser defendid01~.Estas Últimas oponen a poder político-económicodel Estado. o EMPRESA Y T R A B A J A D O R E S S las empresas de los países más industrializados que estamos estudiando han i alcanzado e grado de complejidad que describe Touraine.170 Lrr educación y e mundo del trabajo l [.[.A respecto Touraine dice: Por una parte..ligado a los grandes grupos financierose industriales.locales o profesionales.a su homogeneidad. Los trabajadores-consumidoresestán cada vez más obligados a combatir las pretensiones l tecnocráticas o estatales mediante e reforzamiento de organizaciones comunitarias. De la misma manera que para las formaciones inicialese sentido de l interacción l a entre trabajo y formación dependerá del peso respectivo.entre a a a otros temas. en e contexto actual de a l crisis del trabajo. l Así pues e sindicalismo tiendea no ser ya e instrumento central de un movimiento social que l l l l l desborda tanto por a m b a como por abajo. de evolución tecnológica rápida y de búsqueda de una nueva l profesionalidad.. bajo..[. de Economía. se establecen. l una defensa activa de las colectividades. que se articulan muchos programas de formación continua. En efecto.. cabe preguntarse -en l relación con e análisis del trabajo que hemos hecho en l primera parte. en l aplicación de polía ticas y de programas.en e nivel propiamente político y en e nivel de e . ]por l políticas de l empresa.etc.del Estado (representado por sus instancias legislativas y administrativas y por sus agentes de ejecución: Ministerios de Tra) .]a empresa es una organización pragmática en sus fines y a l vez m u y integradora. de las asociaciones y de los representantes de l s trabajadores.social y cultural sobre e que no ejercen ningún control y que por lo tanto les parece una alienación'*.como medio de comprensión y de control de l complejidad del sistema. de Educación.empleo y reorientación en e limitado seno de l empresa pero l a que su carácter como portador de luchas sociales ha ido disminuyendo. Esto nos lleva a interrogarnossobre qué a representan y qué reivindican las organizaciones sindicalesy profesionales frente a las empresas en lo que concierne a l formación continua. E .a su capacidad para resistir a ..de l integración y de l promoción.es en tomo de l comunicación.definidas menos por e trabajo que por su resistencia l l a un cambio económico. Pero se plantea l cuestión de saber sobre l interacción y e control de cuál o de cuáles a a l actores socialesse negocian.cómo se l a sitúan los que «ofrecen su trabajo» en relación con esta evolución. Más exactamente. otra parte puede pensarse que e sindicalismo negocia cada a vez más condicionesde trabajo. D a a a los cambios y a los incidentes. puede insistirseen l penetración de l acción sindical a nivel de las decisiones a a . .se realizan y se evalúan esos programas.de los patrones.cuya unidad no puede mantenerse más que mediante l presión de l cona a formidada las necesidadesde l organización. l pregunta es si l formación continua se presentará a los individuos y a las a a organizaciones que los defienden y los representan. de las colectividadeslocales. sean regionales. l a s menos que antaño un conjunto de puestos de trabajo y de especialidades y más una red de comunicaciones.

de problemas más generales1*. a La formación continua incide profundamente sobre los niveles que distingue Touraine en l empresa -ejecución. en una autonomíaprofesional.. los sindicatos.a todos los abusos [.graciasa l acción sindicaly a .según los países. la importancia creciente de los a l derechos vinculados a l pertenencia a l empresa (antigüedad).a como l hemos definido.institución. o en que e mismo Estado nacional está a l merced de estrategias financieras imperialistas.desbordado o contestado por movimientos l a antitecnocráticos que son más políticos y a l vez menos organizado^^^. a las reestructuracionesestán produciendo cambios tan profundos que ya no está garantizada l estabilidad en e empleo. Al mismo tiempo que e sindicalismo gana influencia e interviene de forma más eficaz a nivel de las decisiones.. l a concienciade clase ya no puede basar su dignidad en una calificación. a l posibilidad de conservar esa autonomía frente a todas las manipulaciones. por lo menos.cuyo peso aumenta. a l Los sindicatosde trabajadoresestán pues sometidosa una serie de contradicciones que influyensobre su conductaante las políticas de formación continua:por un lado ven que se les escapa e controlde los trabajadores. l determinación del nivel a a a salarialpor l importancia de l función. defenderse. en e marco de l política contractual de l l a empresa.poder. N l empresa ni los sindicatos pueden aislar los problemasreferentesa las condicionesde trabajo. pero del que es posible.y por l parte social.E por eso que.a la definición de las calificaciones. Dicho de otra manera. .queda ignorado. aislarse de una u otra maneraI5. Esta tendencia a repliegue se hace tan fuerte porque incluso en los sectores protel a gidos de l economía (losque no están sometidos a l competencia internacional).autónomo.que han de~aparecido'~.porque: a Los problemasque se plantean a nivel de la ejecución no han sido simplementeabsorbidos por a los de l organización. Replegarse sobre l empresa es l única solución: a a La disminución progresiva de l movilidad en e empleo. organización. La concreción de lo que Touraine percibía ya a fines de l década del 60. tendrán como objetivo reconstituir una profesionalidad a .en un oficio.e l Estado les pide que desempeñen e papel de mediadores respecto de todos los l trabajadores.y/o elaborar nuevas vías de reflexión y de acción tl a para l formación de los desocupados.por otro lado. comunitarismo o también neofeudalismo industriaP.a partir de l l formación continua. son otras a tantas confirmaciones de esa tendencia a l que se ha llamado a veces corporativismo de l a a empresa.a l formación y a l promoción a a profesionales. ella está quizás reconspero tituyéndose en tomo a l carencia y a l privación (conciencia proletaria) que a a s representa e desempleo. l tendencia al igualitarismo que. un explotaciones.por un lado. a todas las a .sólo vale l pena tener como objetivo un campo de acción limitado. se a manifiesta actualmente con l reivindicación del {poder de autonomía» que es a portador del «corporativismo de empresa»: En e momento en que las direcciones de las empresas no son más que peones de un juego que l l a las supera.en cierta medida se han institucionalizado. ]i a a las leyes sociales [.quienes razonan en términosde l interesesindividuales y/o corporativos y ya no de clases sociales.] poder que no se trata de suplantar porque resulta imposible hacerlo.Empresa y trabajo 171 una resistencia de l base a l integración organizativa y a l institucionalización de los a a a l conflictos. disminuye sutilmente las distancias entre los que trabajan en l misma. a a a l a a por e otro.a los ritmos de trabajo y a su duración. incluso de los que están desocupados.

. L a sociedad post-industrial. 3.cultural..p. Touraine.general. 1 50. 1978. 158. Wievorka. 4. en su definición. 5. 164-165. por sus contea nidos y sus efectos..G.Touraine. A. 17. 168 13.Ibid. dichas políticas y prácticas o l tendrán en cuenta l interdependenciasistémica de todo l que se refiere a trabajo a (o a no trabajo)o si. 160 8. L a sociedad post-industrial. Ibid. aplicación. ejecución y evaluación..a las condicionesy/o a l organización del trabajo y/o a campo a l a l a de las instituciones y del poder.Ibid.es saber si.l formación continua afectará en todas sus etapas. 9. Dubet. cit. p.p. 149. 2. l a sea ésta calificada de profesional. 175-176 12.. 23913..158 6. 1984.. 181-182 Entre I'actionde classe et l corporatisme : propos des travailleursdans les e 15. A.A.Fizzomo.p. NOTAS Y REFERENCIAS 1.Op. 16. 167.p. 129-1 52..Barcelona..p... 7. 160. 152. A. Ibid. 1973.. no 2.Ibid. Le mouvement ouvrier. 1969. p.sindical u obrera. Ibid.. pays capitalistes avancés. 14. Ibid.p.en función de las relaciones de poder entre los sectores sociales l intervinientes.p. 161. 157. 172 . en l empresa y en e exterior de l misma.. 155-156. M. Ibid.Ibid.p. 18.p. Fayard..Véase Touraine. Denoel. p.Ibid. Fans....p. Fans. F. Ibid. Anel. p. Ibid.p..172 La educaci6n y e mundo del trabajo l E interrogante acerca de las políticas y las prácticas de l formación permanente. ll..Ibid. lO. p.p.. Ibid. Sociologie du travail (Paris).

l s difea a rentes enfoques sobre l educación permanente obliga a plantear l cuestión de l a a a articulación entre l formación inicial y l formación continua que hemos tratado a a vanas veces en los capítulos precedentes.de globalización.l a educación permanente no tuvo suficientemente en cuenta l realidad socioeconóa mica del trabajo como para ser aceptada. entre otras cosas. simbolizado por e a l .que presenta a a l educación permanente como instrumento de igualación.han tomado en cuenta los contextos del trabajo y de l empresa que hemos analizado? Es lo que veremos ahora.Además.acerca de lo que.es porque creemosque las reflexionesde a los Últimos treinta años acerca de l educación permanente pueden leerse.desde l infancia. No haremos aquí un l análisis detallado de l alegoría de l caverna.recordaremos simplemente que ésta a a simboliza l matriz materna y también l tumba. a a a l Frente a estos diferentesaspectos.Pero fuera de l caverna existe otro mundo.evocando por lo tanto las ideasdel a a a nacimiento. de a participación' y.del azar.CAPITULO 17 Enfoques y teorías sobre l formación continua a ¿De qué manera los diferentes enfoques y las teorías que florecieron desde comienzos de l década del 60. Finalmente.l idea básica de Bertrand Schwartz. DE PLATON A KROPOTKIN L a caverna de Platón Si nos parece Útil remontamos a l alegoríade l caverna.de l muerte. por lo tanto. nos parece l más adaptada a l situación actual en los países que estamos a a analizando.tl como e filósofo griego a a a 4 Platón l expuso 400 años antes de Cristo. ver si algunas de las perspectivas que pudieron parecer utópicas no se han puesto de actualidad ante l a i a ambigüedad de ciertas prácticas de l formación continua. a l inversa.a fin de verificar en qué medida esos a enfoques son compatibles con este análisis y. S hace quince años.entre l educación y e trabajo productivo.por e momento llamaremos«educación a l a permanente».l situación actual pone de manifiesto a a cuestionessobre l interacción entre e trabajo y l formación continua que podrían a l o tener respuesta en l «perspectiva de l educación permanente».de cambio en las esferas educacional y socioeconómica.negativa a o positivamente.con referencia a pensamiento de Platón. cuestionan l distribución por grupos de edad que efectuamos para describir y a analizarl interacción. de las transformacionesy de l disgregación de a todo lo que deviene. e concepto de educación l permanente comprende aspectos psicológicos y filosóficos que.

Desde e punto de vista político.participativo. activo. a referida a las ideologías contemporáneasde l educación permanente2. e de l edul a cación en todas las edades de l vida y e de l alternancia entre estudio y trabajo: «No a compliquemos -digo.] cimiento claro.después del pasaje por e mundo l a l diurno. o l En consecuencia.de l hi~toricidad~.señala Pineau. cálido».. con l condición de que se emprenda una acción educativa. l formación del espíritu antes que l a a formación de l materia». distinto.vincula e a a l primer modelo de educación permanente con una apertura total a l racionalidad.Este largo circuito de construcción de l ciudad perfecta (¿de l ciudad educativa?) promueve un mito de l organización que. e elemento más importante en relación con nuestra problemática: l La extensión de l subida. buscando los recursos que surgen de lo a a positivo antes que ocuparse de lo negativo.todo afecto. lo planteado: [. teniendo por l objetivo l cúspide antes que l base. más que sobre e terreno. permitir e conocimiento de l esencia de las cosas y de esta l a manera posibilitar e dominio del devenir. frío. a periodos de contemplación [. Sólo ésta puede conducir a l mundo inmutable. Además.sino en l a l a a ciencia. esta educación cprivilegia cierto tipo de conoa . Es necesario.no hay nada mas peligroso que e cambios4.que es l Única que puede asegurar un poder justo: hay pues.] confina e método dialéctico propuesto p o r Platón a un método de aprendizaje que . en detrimento de un conocimiento experimental.a fin de que.]. una relación a esencial entre educación y política.incluso en cuanto a l experiencia. a G.Pineau propone una interpretación de l alegona que nos parece interesante. en consecuencia. salvo en l que está mal.que debe trascender todo interés.Destaca.donde l esencia de las cosas es inmutabley eterna y hace inteligible e l a l devenir de las sombras. a a a a l a hacen surgir los dos esquemas temporales claves de l educación permanente. a Condorcet y la Revolución Francesa Refiriéndoce a Condorcet G. no estén a retrasados respecto de los demás»3.pone cinco años [de estudio de l dialéctica] y después los harás a descender de nuevo a nuestra caverna y los obligarás a desempeñar empleos militares y todas las funciones propias de losjóvenes. separado [.Finalmente.igualmente total.174 La educacibn y e mundo del trabajo l cielo y e sol.a mismo a l tiempo que a un rechazo.en a primer lugar..Pero e a mundo de l caverna y e de l esencia de las cosas están alejados: sólo e alma a l a l a resume las características de ambos extremos y puede facilitar su unión.Pireau dice: Condorcet es.porque no hay que olvidar que Platón teme e caml bio: «En todo.paradójicamente.con l condición de que los «educandos» l a vuelvan a l caverna para revelar a cada sombra su verdad. l l a alegoría de l caverna significaque e poder no puede basarse en l fuerza.que se traduce en l constituciónde una clase de a intelectuales dirigentes. uno de los primeros filósofos que defendió ante una asamblea legklativa un plan que proclamabal igualdad de todas las edadesfrente a derecho a l instrucción a l a . sin duda. sin embargo..de organizarl vida individual y colectivaen l caverna.que l educación correspondiente a la salida de l caverna tendería a a a desarrollarse «como un islote cultural.pero también l necesidad de adaptar l visión a los dos mundos.Ver l esencia de las cosas es l Única manera de conocerlas a a a l y. no son explicitadas. l permite sintetizar los datos de las diferentes ciencias a alternar periodos de practica con . hacer notar que las consecuencias de esta alternancia sobre e acondicionamiento práctico de l caverna.

de visión. que no existe ninguna edad en l que no sea Útil y asimilable y que esta segunda a instrucción es tanto mas necesaria desde que l de l infancia ha estado encerrada en m u y a a estrechos límites.surgido del siglo de las luces.l reunión de la educación con sa l produccidn material. hemos observado que la instrucción no debía abandonar a los individuos en e momento en que éstos salen de l escuela.su escalonamiento a través de todas las edades. a producción y formación. «Finalmente. E l elemento negativo de l historia es l división de la humanidad en dos grupos antagónicos.como un medio entre otros de realizarla. acerca de los lazos entre ciencia. Condorcet propone l universalidad de l a a instrucción y.sino los de trabajo. mas que e principio. Los gestos definitonos de l educación no son los de salida.tal como se practicabaentonces. fuente de opresión. constituyen otra región epistemológica cuya aportacióna surgimientode una concepciónde l educación permanente l a no ha sido suficientemente explorada. G. a E pensamiento socialista l Paralelamente a este modelo racionalista y enciclopédico.de iluminación. En efecto.l materia del desarrollo de toda l formación socialista futura.en l caverna. a l l Kropotkin escribe: . l Sobre e tema y comentando e Manifiesto del Partido Comunista.en e terrenode l historia.de ascenso. Este representante directo del espíritu de l Enciclopedia en e seno del a l movimiento revolucionario. abrupta y sucinta.democratiza y transforma los esquemas platónicos de ascensión y de trascendencia. a a siendo l monopolización del saber e instrumento de dominación de un gnipo sobre e otro.establecidos. La posibilidad de recibir una primera a instrucción les faltaba todavía menos que l de conservar sus ventaja&.que moderniza y democratiza los esquemas platónicos y que está en e origen l del nacimiento y desarrollo de los cursos para adultos y sobre todo del sistema escolar.y pone o a a l a a ésta con los pies en l tierra.A ú n s los esquemas prácticos no parecen haber sido i m u y desarrollados en las obras del materialismo dialéctico -puede ser que fueran tan evio dentes que una explicación de l s mismos resultaba superflua. Kropotkin y el pensamiento utópico Hemos elegido mencionar brevemente l figuradel «príncipelibertario» Kropotkin a (1 842-1921) porque en sus escritos se encuentran algunos de los temas que hemos a estudiado en l primera y en l tercera parte. socialistas y comunistas de formación.o mas bien esta praxis.basta mencionar los conceptosfundamentalesde educación colectiva. de producción material que es también a de producción del ser humano. Estos gestos. E t Última proclamación. que aquélla debería abarcar todas las l a edades. a de labor de acondicionamientocolectivo de l gnita. para entrever sus posibles relacionesg. fábricas y talleres o l a industriacombinada con l agricultura y e trabajo mental con e trabajomanuabP.pero «un siglo mas tarde estará presente en e espíritu de los grandes reformadores l de l Tercera RepÚbli~a7»~.en una teoría del progreso humano basada en un humanismo científico. se desarrollan modelos populares. es profundamente a l a a revolucionaria y brinda. a l l Para destruir ese monopolio.Enfoques y teoríassobre l formación continua a 175 (abril de 1792). en su obra «Campos. Ese proyecto no fue a adoptado. Esta es una de las causas principales de l ignorancia en que están sumera gidas actualmente las clases pobres de l sociedad. después de l educación pública y gratuita de los niños y l abolición del a a a trabajo de éstos en las fábricas.integraly politécnica que contienen las mismas.Pireau l dice: Este propugna.Está contra todos l s esquemas educacionalesantiguos.

no se postula solamente para l promoción social o sociocultural de los a productores sino.para Kropotkin se trata de que dos hombres de l a experiencia vivida se conviertan en los hombres de l experiencia pensada. mediante esas «pequeñas cosas que sólo se aprenden en e taller y que l permitieron a los obreros de l fábrica de Soho hacer una máquina a vapor práctica a a con los planos de W a t W .Y su trabajo en e a campo artístico o científico sena tanto más provechoso después de haber empleado l otra mitad de l jornada en un trabajo productivoI4.. una y otra durante toda l vida y debiendo ser l a a l simultánea l enseñanza. ¿Noes ésa l cultura de taller que hoy se redescubre ingenuamente? Kropotkin extrae las consecuenciasde este análisis en lo que atañe a l política de a formación y de investigación científica: A l división de la sociedad en trabajadoresintelectuales y trabajadoresmanuales.] a l a serían suficientes [.de acuerdo a tipo y a temperamentol8. que ofrece a cada a l l aptitud posibilidades más o menos individualizadas. sobre e tiempo libre. l a Además: Debemos reconocer que Frankiin tenía razón cuando decía que cinco horas de trabajo por día .entonces quedaría más de l mitad del día para dedicarse a arte. Esas parcializaciones son contrarias al progreso de l ciencia. pero posiblemente mucho más allá a de las críticasactualesdel trabajo.l noción de permanencia de l educación a todo a a lo largo de l vida productivay social se encuentraya en e pasado de las sociedades a l que estudiamos. de l primera mitad del siglo XIX: a No debe fijarse una edad para l obtención de diplomas y para l admisión en las escuea a ~ 5 .preconizamos.. l sólo puede llevar a parcializaciones nefastas". en lugar de l enseñanza «profesional». Siendo e trabajo l educación misma. a La participación de los productores en un trabajo de investigaciónpermanente y general.de la misma manera que mostramos que l alternancia en l formación inicial a a estaba lejos de ser una idea nueva.. Enseñar a los obreros a multiplicar sus conocimientos y sus satisfaccionesI6.con los seguidoresde Fourier a a [.] con muchos sabios modernos.pues e comienzo está en todas partes y e fin en a l ninguna. y l desaparición de esa distinción perniciosa13. porque los obreros a han inventado. o por lo menos han facilitado que l investigación llegue a un a resultado. Y Desroches muestra como ese pensamiento tiene sus raíces en e Proudhon utól pico de los Curnets. más ampliamente y sobre todo.Como dice Desroches. . sobre l ciencia y l a l a tecnología. existe l necesidad de que los trabajadores sean iguales19. para e progreso de l ciencia. a La personalidad se desarrolla por medio de l educación programada.la educación integral. a l a l cienciao a cualquier otra distracción de acuerdoa l preferencia de cada uno. sin comienzo ni fin.sobre l duración del trabajo. a Estamos bien lejos de l perspectiva platónica. en e a l marco de una estrategiade educación de los adultos que sea una educación adulta).la educación completa. a Así. Toda l vida humana es un aprendizajeI7.oponemos a a l combinación de las dos clases de actividad y.de las reflexiones-que analizamos en l primera a a parte.que entraña .que a comporta l subsistenciade l separaciónactual.176 iu educación y el mundo del trabajo E divorcio entre trabajo manual e intelectual y también entre ciencia fundamental y aplicada.

de l American Association por Adult Education y l publia a a cación del Journal o Adult Education en 1929 y del primer libro de texto para f educación de adultos. en consecuencia. difusión y utilización de los conocimientos. Hasta la Segunda Guerra Mundial La extensión de l educación a todas las edades de l vida. una institución cuyo interés se limite a un breve período del l comienzo de l edad adulta.inseparable de los demás elementos y que. a a a En los Estados Unidos. en 1936.sino más bien como una necesidad permanente. para situar mejor a los problemas que plantearemos acerca de las articulaciones entre formación continua. En 19 19.ha sido objeto.trabajo y formación inicial.educación que se a consideró hasta esa época como un instrumento de reforma social y fue defendida por educadores m u y idealistas.Gastón Bachelard escribía en 1948: Una cultura limitada a tiempo escolar es l negación misma de la cultura científica. L a Primera Conferencia de la Unesco sobre Educación de Adultos (1949) La Conferencia organizada por l Unesco poco después de finalizada la Segunda a Guerra Mundial.un elemento de l a a condición de ciudadano.declaraba: a La educación de adultos no debe considerarse como un lujo reservado a algunos individuos excepcionales tomados a azar. La misma es interesante. pues ya Nos parece.debe ser a l vez universal y extenderse a toda l vidaz1.que se consideraban agentes de reconstrucción y de progreso social. En un plano más filosófico. sin embargo.porque consagra l . se caracterizara por tomar explícitamente en cuenta una o dos de dichas articulaciones o no tomar en cuenta ninguna de ellas.en Gran Bretaña.de una reflexión y de propuestas cada vez mas a precisas.Enfoques y teonás sobre l formacidn continua a 177 LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX: DE LA EDUCACION DE ADULTOS A LA EDUCACION PERMANENTE No vamos a hacer aquí una historia del concepto de educación permanente.en 1926.en el curso a a de l primera mitad del siglo XX. a significativas del siglo XX hasta medidados de l década del 70.entre otras cosas. Es interesante destacar que si Bachelard se dedicó a estudiar las condiciones materiales de producción.Sólo hay l a ciencia con una escuela permanente2*.A partir de fines de l década del 60. a a E t informe británico va a ejercer una fuerte influencia sobre l practica de l se a a educación de adultos en los Estados Unidos hasta l crisis de 1929.l aplicación a a de políticas y de programas de formación continua. no por ello renunció a hacer de l escuela un modelo de institución de l cual surgiría l verdad.un Comité de Educación de Adultos del Ministerio de l Reconstrucción.necesario recordar las comentesmas otros l han hechoz0.Esto se tradujo en l fundación. el período 1926-1946 está caracterizado por un abandono del idealismo que prevaleció antes de l gran crisis y por el comienzo de un a movimiento de profesionalización de los educadoresde adultos. inauguró las actividades de esa organización en el campo de l a a educación de adultos.

) (más adelante retomaremos esta última).promover la educación popular. por e desarrollo de a l sistemas escolares de formación inicial y es en ese contexto que se han hecho reflexiones y propuestas referidas a l educación de los adultos. a LOS ANOS 50 Y 60 Los años que siguieron a l Conferencia de Helsingor se caracterizaron por l a a progresiva concreción del concepto de educación permanente a nivel nacional e l internacional.por e contrario.No es sorprendente entonces que. en e que se insertan las consideraciones sociales y económicas. por cierto. L a corriente estadounidense Hemos visto que l educación de adultos se fue afirmando en los Estados Unidos a como práctica social reconocida. entre 1950 y 1970. entendida en el sentido restringido de extender a toda l población adulta los beneficios de l escolaridad y de l instrucción a a a pública. R.los que van a poner de manifiesto enfoques contradictorios de l educación permanente.O. .Essert.178 La educacidn y e mundo del trabajo l aparición. La Conferencia de Helsingor estuvo específicamente dedicada al problema de la formación de adultos ya activos y dentro de objetivos limitados: . se desarrolle en los medios educacionales (profesionales y administrativos). En e plano institucional. tales a a a l como P.Houle.l europea y l internacional. London. enfoques teóricos diferentes y en particular e hecho de que l comente l a estadounidense plantea e desarrollo personal como eje principal de reflexión y de l acción. que e concepto de educación de adultos l continúa siendo ampliamente utilizado. pero que a l tiende a mantenerse separada de l realidad del trabajo o.Se pueden a distinguir tres principales: l estadounidense.formar élites obrerasy campesinasdestinadasa encuadrar los grupos sociales en ascenso. que a a a examinaremos brevemente.Kidd y P.a nivel institucionale internacional. L primera mitad del siglo XX se ha caracterizado. Miller. una reflexión cada vez más elaborada sobre l educación permanente.en e que l l se prefiere wontinuing education)) o wecurrent education.desde l finalización de l Primera Guerra M u n a a dial. pero.J.A.pues. Esta tendencia se confirmó en l Conferencia de Helsingor y fue desarrollada a durante l década del 50 y l primera mitad de l del 60 por algunos autores.de una reflexión autónoma sobre l a l a a educación. sobre todo. a Existen vanas corrientes de reflexión sobre l educación permanente.L. Debe señalarse que l expresión a educación permanente es m u y poco empleada en e contexto anglosajón. C. por l reducción del campo de la educación de adultos y por e a establecimientoprogresivo de sistemasde formación continua. l . J.correspondiendoe tema del trabajo y e de l formaciónprofesional a l l Oficina Internacionaldel Trabajo.l profesionalizacíón del campo de l educación de adultos se cona a firmó a partir de 1951 con l creación de l Adult Education Association of the a a United States y del Fund for Adult Education.depende a estrechamente pero no explícitamente de dicha realidad. Las diferencias lingüísticas revelan.

Enfbques y teon’assobre l formación continua a

179

La corriente europea
Si l corriente estadounidense centra sus reflexionesy acciones en e individuo,l a l a corriente europea se articula en tomo a temáticas más sociales, haciendo de l a evolución de las sociedades industrializadas e eje principal de su enfoque. Nos l ocuparemos del trabajo de Joffre Dumazedier,que se dedica a esclarecer las relaciones entre tiempo libre,desarrollo cultural y educación permanente: E tiempo de recreación (tiempo libre), nacido de una reducción del tiempo anual de trabajo, l
l de 4O00 horas (en 1850)a 2000horas (en 1979,no se confundecon e tiempo liberado.Es sólo una parte,pero l más dinámica,de l cultura contemporánea,especialmente para las nuevas a a l l generaciones.E tiempo libre y las actividadesde recreación no son solamentee producto del a a progreso técnico y de l reivindicación social de los trabajadores. Nacen también de l regresión de los controles institucionales de l familia,de l escuela,de l iglesia,de los poderes a a a públicos, sobre e tiempo de los individuos, así como de una mutación de valores en las l relaciones del ser humano con l naturaleza, con l sociedad y consigo mismo. Nos ha a a parecido de fundamental importancia analizar este punto, para comprender mejor las condiciones temporales del proceso educativo en las diferentes etapas del ciclo vital2’.

A continuación de una serie de trabajos sobre e tema del tiempo libre,J. D u m a l
zedier se interesa específicamente en las condiciones de autoformación en una sociedad industrializada,autoformación que e autor considera e Único campo l l dinámico de una educación verdaderamente permanente: La sola observación de l población escolar y del funcionamiento más o menos democrático a
de las institucionesescolares o universitariasresulta cada vez más insuficiente, para analizar los nuevos procesos educativos desde l infancia hasta l edad avanzada. Estos procesos se a a elaboran, en una situación que Emilio Durkheim llamaba «de anomia), de acuerdo a las nuevas aspiraciones,a menudo conflictivas,de las generacionesy de los individuos.Estas son o difícilmente perceptibles,pues se disimulan tanto en l s fracasos como en los éxitos escolares, en l «escuela paralela) tanto y aún más que en los comportamientos impuestos por la a formación escolar o universitaria,tanto en l opción de actividades libres como en una a .] formación impuesta por las necesidades de l empresa [... a Esta reflexión un poco marginal ha chocado con l indiferencia o con l oposición del a a a pensamiento pedagógico y sociológico.¿No es peligroso vincular demasiado l formación de l a l los adultos,l educación permanente y e desarrollo cultural por l recreaciÓn?¿Y e trabajo? a Nosotros no olvidamos que e trabajo es productor de riquezas y creador privilegiado de l a relaciones sociales. Sus necesidades deben ser l base de toda formación permanente. Es necesaria una transformación radical de l vida de las empresaspara que e trabajo [..] a l . pueda convertirse,para l mayoría de los trabajadores,en «un medio de cultura). a Pero l observación sociológica nos ha mostrado que, en nuestra sociedad, más de las tres a cuartas partes de l gente empleada carece de las condiciones de responsabilidad o de creaa tividad necesarias para e desarrollo completo de l personalidad. ¿Hay que l m t r la forl a iia mación de los obreros y de los empleados para un trabajo que no es más que un empleo?¿Cómo puede ignorarse l aspiración general de los trabajadores de todas las catea l a goriasa acortar e tiempode trabajo y a aumentar e tiempo libre en todas las épocasde l vida? l E trabajo en e sigio XX no es e del sigio XIX.Se integra no solo con e reposo,sino también l l l l con e tiempo libre.Para que e tiempo libre pueda convertirse en un marco de recreación y de l l re-creación permanente de sí mismo, es necesario que sea un objeto privilegiado, y no desa cuidado,de l formación de los adultos en particular y de l educación permanente en general; a si no,se perderá l oportunidad de un desarrollo completo de l personalidad,en beneficio de a a o un consumo pasivo y masivo de los bienes y serviciosmás lucrativos,l que solo interesa a los dueños de l economía24. a

180

i educaci&n y e mundo del trabajo u l

Las conclusiones de Joffre Dumazedier nos llevan a núcleo de nuestra problemál l tica, porque e trabajo vuelve a centro del debate, pero vuelve, de una manera l
posiblemente demasiado determinante,sin que sea prevista una dinámica en este campo.

La corriente de l Unesco a S l Primera Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos tuvo como i a
referencia sociogeográfica a los países industrializados,l Conferencia de Montreal a de 1960 vio aparecer en primer plano a los países en desarrollo.No analizaremoslo que implicó ese fenómeno para dichos países, en términos de educación permanente,pero señalaremosque esa Conferencia fue e inicio de una década de trabajos l a l de investigación y de intervención de l Unesco sobre e tema. Entre los múltiples documentos publicados por dicha Organización, figura esta definición de l educación permanente: a
M o d o de cultivar en e hombre l aptitud para comprender e mundo moderno que l rodea y l a l o de permitirle adaptarse a las exigencias del universo en rápida transformación,así como a las condiciones de trabajo y de vida en general, sometidas a cambios permanentesz5.

La adaptación de los individuosa su medio y a los cambios que se producen en e l
mismo, es entonces e objetivo principal de l educación permanente.Al respecto l a

G.Viala escribe:
Considerada como l finalidad Última del ser, l adaptación afecta a conjunto del proceso a a l o educacional. En primer lugar, l s programas deben asegurar una distribución mejor equilia brada entre l formación general, que prepara al individuo para seguir l evolución de las a informacionesy l formación profesional,que facilita l adquisición o l conservaciónde una a a a calificación determinada. A su vez, los métodos pedagógicos deben estar adaptados a las nuevas condiciones del aprendizaje -aumento de los efectivos,heterogeneidad de las clientelas,diferenciación de sus motivaciones- e integrar l tecnología educativa avanzada. Por a otra parte, l educación permanente supone,no solamentel reunión de todas las actividades a a l educativas, institucionalizadas o no, sino también una armonización de sus acciones en e marco de una política coherente.Finalmente,las nuevas funcionesde los docentes -impulsar y aconsejar y no sólo limitarsea transmitir conocimientos- conducen a revisar su formación y a ampliar e reclutamiento a nuevos educadores surgidos de diversos medios socioprofel sionalesz6.

E trabajo de la Unesco se orientó, en consecuencia,a estudiar principalmente e l l pasaje de los sistemas actuales de educación a l educación permanente. Esta a orientación quizás contribuyó a separar e trabajo de l Organización de las realil a a dades socioeconómicas y, en particular, de l evolución del trabajo y a privilegiar una reflexión más pedagógica y humanista que sería puesta implícitamenteen tela de juicio a comienzos de l década del 70, tanto en los planos nacionales como a internacional.
DE LA DECADA DEL 70 A N U E S T R O S DIAS

A partir de comienzos de l década del 70,e discurso sobre la educación permaa l
nente sufre cambios bastante importantes,en conexión con vanos factores,particularmente socioeconómicos: l transformación de las estructuras productivas a

EnfÓques y teorias sobre l formación continua a

181

a vinculadas a l aceleración del desarrollo que se produce desde el fin de l Segunda a Guerra Mundial, tiene consecuencias en cuanto a l formación inicial y continua, a pero l crisis que comienza en 1973 paraliza esta evolución.La educación permaa nente se encuentra en ese momento en medio del vado, entre decisiones que se refieren a su legislación, a su universalización,a hacerla funcional y a una puesta en práctica que tendrá que tomar rápidamente en cuenta las restricciones que impone l crisis: las Organizaciones Internacionales y los Estados se verán confrontados a a esta situación.
L a Conferencia de Tokio y la crisis mundial de l educación (1972) a

La tercera Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos, organizada por l Unesco en Tokio en 1972, se celebra cuando dos tendencias contradictorias se a manifiestan en los medios educacionales: por un lado los que, como P.H.Coombs, denuncian desde 1964 l «crisis mundial de l educación»y por el otro una comente a a a más optimista, cuyo ejemplo es el Informe Faure, encargado por l Unesco y publicado bajo forma de libro con el nombre de Aprender a ser2’ en 1972. Esta tensión volverá a manifestarse después del comienzo de l crisis económica de a 1973, a causa de los cambios en l estrategia educacional que l misma va a a a provocar. En lo que se refiere a Informe Faure, este, como dice Pierre Furter: l Fundamentalmente [..] . defiendeuna concepción global del desarrollo de l educación para a
las sociedadescontemporáneas, cuya finalidad debe ser asegurar que «Todo individuo debe tener l posibilidad de aprender durante toda su vida» (Principio 1. pág. 265). No solamente a ese principio llamado de l «educación permanente» (páginas 218-220) constituye l llave a a maestra de toda l argumentación,sino que,sobre todo,estiman los autores. Será e elemento a l motor de nuevas estrategiasde educación que aún atribuyéndolea l enseñanza e lugar que l a l e corresponde, no identificarán en ningún caso l expansión de l misma con l política de a a a a formación y se esforzarán por distribuirlas responsabilidades de l formación entre todas las instituciones sociales,incluso aquellas que normalmente no tienen una vocación educativa (Principio 2, páginas 266-267). Tales estrategias suponen que e desarrollo de un individuo y l de un grupo en nuestra sociedad contemporánea,depende simultáneamente de tres formas distintas de formación, a saber: D e l educación informal, es decir del proceso realmente permanente gracias a cual todo a l individuo adopta actitudes y valores, adquiere conocimientos gracias a su experiencia cotidiana,a las influenciasde su medio y a l acción de todas las institucionesque lo incitan a a modificar e curso de su vida (páginas213-214 y 226-227). l D e l educación extraescolar,es decir de todas las actividades de educación organizadas, a dirigidas a clientelas particulares,en función de sus necesidades y aspiraciones. D e l educación escolar,en fin,que bajo l forma de sistemasde enseñanzajerarquizados, a a a divididos en años de estudios, permite al conjunto de l población que todavía no ha ingresado en l producción, adquirir l formación de base indispensable para poder, a a después, utilizar los medios de educación extraescolar e informal. Esto implica, por una parte, que toda política de educación debe inscribirse en un conjunto que englobe igualmente l política cultural, l política científica y l del empleo (lo que es a a a particularmente importante en l situación actual, en l que, paralelamente y sin establecer a a una cooperación entre ellas, se elaboran políticas en cada una de dichas esferas) y, por otra a l a parte, que tl política reconozca implícitamente e derecho a l formación.

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182

La educación y e mundo del trabajo l

A partir de ese principio,Aprender a ser precisa e lugar de la educación de adultos, que se l convierte en «El resultado normal del proceso educativo» (Principio12,página 289). En otros términos, e éxito (o e fracaso) de una política educacional en un país, no puede medirse l l a solamente por l escolaridad de l nueva generación,sino por l cantidad de adultos capaa a citados para l autodidaxia (Principio 14, página 294)28. a

La Conferencia de Tokio no pudo dejar de constatar l distancia entre los grandes a objetivosdel informe Faure y l realidad descrita en e mismo informe.Continuaa l mos con los comentarios de P. Furter al respecto:
En primer lugar, vivimos en sociedades que no utilizan bastante e potencial de educación l l informal y extraescolar (páginas9 1 y 92)porque e medio no favorece,sino excepcionalmente, a l autoinstrucción (páginas 112 y 145). Es por eso que, después de haber subrayado l a importancia de l educación informal (Principio 3,página 269), los autores de Aprender a ser a insisten sobre l necesidad de vincular sistemáticamente e ejercicio de una profesión a l a l a formación permanente y ello debe hacerse: a nivel de l formación inicial,debiendo concebirse e aprendizaje como l primera etapa a l a de una formación profesional permanente (Principio 8,página 280); a nivel de l práctica profesional, debiendo organizarse los lugares de producción de t l a a manera que favorezcan e desarrollo de los individuos (Principio 9, pág. 282) [..] l .

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La segunda razón por l cual está bloqueado e proceso de educación permanente, deriva del a l hecho de que l escuela,a pesar de las afirmacionesideológicas que pretenden que es un medio a privilegiado de democratización, es un universo en e que reina,de hecho,las desigualdades l . (páginas 132 y ss) [..] Todas estas razones llevan a los autores de Aprender a ser a afirmar que no es suficientepara e desarrollo educacional atribuirle a l educación extraescolar un papel complementario, l a l a correctivo o de paliativo en relación con los sistemas escolares, sino que e éxito de l educación de los adultos pasa por l reestructuración de los sistemas escolares.(Principio 3, a pág. 269) Por Último,l tercerarazón del bloqueo es l insuficienciade l s recursos que se asignan a l a a o a a a expansión y a l institucionalizaciónde l educación extraescolar,en gran parte a causa de que l los Estados l atribuyen un lugar mínimo en e financiamiento de las políticas educacionales e (páginas 100- O 1 y 104- 05)29. 1 1

La Conferencia de Tokio marca e comienzo del estancamiento de l contribución l a de l Unesco a l reflexión sobre l educación permanente, a causa, como hemos a a a dicho,de las barreras institucionalesque centran e trabajo de esta Organización en l l escuela y que posiblemente l impiden tener suficientemente en cuenta l evoa e a lución socioeconómicade los países industrializados.Porque l evolución del traa a l bajo, del empleo y de l tecnología requieren e establecimiento de sistemas de formación continua administrados por uno o varios de los sectores sociales confrontados a los problemas de los sistemas escolares (costos,fracasos,inadecuación de los programas,e c ) Las bases «adealistas»de l educación permanente tienden, t.. a pues, a ser olvidadas en beneficio de un enfoque más realista en e que aparecerán l los conceptosy prácticas de licencia pagada de estudios,de educación recurrente,de integración educación-vida activa, y, por último, de alternancia estudio-trabajo.
L a licencia pagada de estudios y la Oficina Internacional del Trabajo

S durante l década del 60 e interés estuvo centrado en los trabajos de l Unesco i a l a acerca de l educación permanente,no hay que olvidarque l Oficina Internacional a a

Enfoques y teoríassobre l formacibn continua a

183

del Trabajo se interesó, desde 1965, en l licencia pagada de estudio para l fora a mación de los trabajadores.En esa fecha,una resolución de l OIT recomendó a los a Estados Miembros atomar las medidas conducentesa fin de asegurar la obtención por los trabajadoresde diversas formas de licencia pagada de estudios».y en 1970, l OIT publicó un estudio acerca de las relaciones entre l educación permanente y a a e concepto de desarrollo de los recursos humanos30. Pero solo en 1974 se adoptó e l l a Convenio 140 (que entró en vigencia en 1976) y l Recomendación 148 sobre licencia pagada de estudios. La introducción a Convenio 140 dice, entre otras cosas: (considerandoque l l a licencia pagada de estudios debería concebirse en función de una política de educación y de formación permanentes, cuya aplicación debería llevarse a cabo de manera progresiva y eficaz;[.. »y e artículo primero define l licencia pagada de .] l a [ una estudios como a ...] licencia concedida a los trabajadores,con fineseducativos, por un período determinado,durante las horas de trabajo y con pago de prestaciones económicas adecuadas». E artículo 2 enuncia tres tipos de formación:a) formación profesional a todos los l niveles;b) educación general,social o cívica;y c) educación sindical.E artículo 1 1 l precisa que «El período de l licencia pagada de estudios deberá asimilarse a un a período de trabajo efectivo a efectos de determinar los derechos a prestaciones . sociales y otros derechos que se derivan de l relación de empleo [..]D. a E Convenio no aclara si la licencia pagada para la formación corresponde a un l derecho del individuoo si es una atribucióndiscrecionaldel empleador,pero l OIT a recomienda orientarse hacia un derecho a l licencia.Este convenio,aunque fmto a de un compromiso, es sin embargo interesante en l medida en que refleja l a a relación de fuerzas de esa época entre los tres grandes actores socialesrepresentados o i en l OIT:los gobiernos,los patrones y l s sindicatosde trabajadores.S se compara a e texto del Convenio con las declaraciones de l Unesco de l misma época, es l a a evidente que los criteriosson m u y diferentes,pero e que adopta e Convenio parece l l más cerca de l realidad socioeconómica.Esto puede atribuirse a hecho de que l a l a Unesco está compuesta sólo por gobiernos, representados en l organización prina cipalmente por personas vinculadas a los medios educacionales. La mayor aproximación a l realidad social puede apreciarse m u y bien, por ejemplo, en las discua siones previas a l firma del Convenio 140: «La función esencial (de la licencia a pagada de estudios) es restituir al trabajador l posibilidad de realizar sus capacia l a dades y de desarrollarse mediante e trabajo;es decir,l posibilidad de conocer,de apropiarse,de transformare proceso de producción,sacando partido de las potenl cialidades del desarrollo científico y técnico». Volvemos a encontrar así las consideraciones sobre l relación entre l situación a a a de los trabajadores frente a la división y a la organización del trabajo y l reapropiación de su actividad productiva en sus dimensiones sociales y técnicas.

La educación recurrente y l OCDE a
Después del fracaso de las políticas de planificación del empleo y de l enseñanza a que l OCDE había propugnadoa comienzosde l década del 60,esta organización a a profundizó las reflexiones que Olof Palme hizo en 1969 sobre l educación recua l a rrente, que ya recordamos a propósito de l enseñanza superior. E trabajo de l a

184

La educacidn y e mundo del trabajo l

OCDE,iniciado en 1970,se concretóen 1973 con un informetituladoL a educación recurrente: una estrategia para la formación continua. No analizaremos todo e l
documento, pero nos parece Útil detenemos en uno de los tres argumentos que, según los autores,milita a favor del establecimiento de un sistema de educación recurrente:una mejor interacción entre e sistemaeducativoy e mundo del trabajo. l l Después de afirmar que l educación recurrentefacilitaríal autodeterminacióndel a a desarrollo personal así como una mayor igualdad de oportunidadesen l educación, a e informe intenta demostrar que tal sistema educativo permitiría luchar contra l l a «alienación» engendrada por nuestra sociedad de producción y de consumo31. S bien resulta interesante que en un informe de una organización intergubemai mental se hable de lucha contra l alineación,nos parece un poco dificil concebir a que l educación recurrentepueda permitir que se alcance ese objetivo.¿Noindica a el informe que se supone que esa educación puede aportar « l a mismo tiempo una l mejor adaptación de l educación al mercado de trabajo y emancipar a individuo a de sus condicionamientos socioeconómicos~~?~~.ahí una contradicciónfundaHay mental que los autores han señalado certeramente:«sin embargo,estos programas de educación recurrente no cumplirían su papel si estuvieranconcebidosen función de las necesidades inmediatasdel mercado de trabajo y no sometidos,ante todo,a l a decisión de los participantes~~~. a mismo tiempo,los promotores del sistema, Pero, l para que aparezca e interés político del proyecto, deben hacer resaltar l mejor l a adaptación de l mano de obra a las necesidades del mercado,necesidades que están a condicionadas por l evolución tecnológica y l organización social del trabajo. a a Pero, en l medida en que las exigencias que derivan de estas dos Últimas son a a a menudo contradictorias y l participación de los trabajadores -los primeros concernidos- en las decisiones técnicas y sociales que los afectan, es cada vez más limitada, es dificil saber cómo l educación permanente podrá emancipar a los a individuos de l alienación a que los somete e contexto socioeconómico. a l Después de haber analizado las ventajas de un sistema de educación recurrente,e l l a informe se ocupa de sus consecuencias en e plano de l organización. Las mencionaremos aquí,porque ellas remiten a las cuestiones de articulacióníintegración entre formación inicial,formación continua,trabajo y vida social,que están en e l centro de nuestra problemática.Se propone un verdadero plan global de educación, que supone una integración en tres planos diferentes:

- Integración de la educación en todas las etapas de la vida: los procesosde aprendizaje,que -

a apuntan a un objetivo preciso,no están limitadosa l infancia y a l adolescencia,sino que a o a están repartidos a todo l largo de l vida. Integración de los diversos campos en que se divide l vida del individuo: e campo a l l a profesional,e campo de las recreaciones y e campo de l «inactividad»(losdos Últimos no l sometidos a l necesidad de asegurar l existencia material) están vinculados entre sí por a a una relación activa entre las formas de aprendizaje estructuradas (formación)y los procesos de aprendizaje fortuitos (otras actividades sociales). Integración de las diferentes instituciones educativas:creación de un sistema de relación a a institucional entre los sectores de l enseñanza pública postobligatoria, l formación a profesional continua organizada en e marco de las empresas del sector privado y l l educación de los adultos,facultativa y autofinanciada.

Pueden extraerse del informe ciertos principios directores:
a) La «educación recurrenten permite un proceso de alternancia entre los períodos de formación y los de trabajo,ofreciendo así posibilidades de promoción individuala diferentes

Enfoques y teorías sobre l formación continua a

185

b)

c)

d)

e)

niveles,lo que facilita,de una manera general,e acceso al conocimiento de l sociedad y l a rompe l sucesión lineal de l carrera escolar y de l carrera profesional (páginas 36,42, a a a 49). Se preconiza l supresión del monopolio que detentan las instituciones educativas en a materia de enseñanza, en beneficio de un vínculo entre e aprendizaje fortuito,que conl a l tinúa en e curso de l vida, del trabajo y de l recreación,y e aprendizaje orientado hacia l a un objetivo preciso y siguiendo un plan de formación (paginas21, 68 y 87). Se menciona en diversas oportunidades e objetivo de desarrollar nuevas formas de l organización de l enseñanza que permitirían utilizar mejor las experiencias adquiridasen a a l vida cotidiana y profesional y que reemplazarían l iniciación «escalan> en catálogos a 0. a codificados del saber (páginas 20, 21, 30 y 5 ) Este objetivo está relacionado con l a importancia que se atribuye a l motivación de los individuos para aprender y con l a a a exigencia de una amplia participación en l programación y en la organización de l enseñanza @áginas 37, 81 y 94). Se rehusan las formas organizadas y rígidas de una enseñanza lineal y jerarquizada, lo mismo que los modelos de formación dicotómicos (página 69). Las ideas directrices dispersas en e informe,referentesa l integración vertical y horizontal de los procesos de l a aprendizaje,incluyen especialmente un sistema flexible de organización de los cursos que 0, permite seguir los estudios empleando sólo una parte de l jornada (página 6 ) una a diversificación interna,que facilita l elección en función de los propios intereses de los a «educandos» (página63)y l supresión de los sistemastradicionalesde evaluación (pág.6 1 a Y 62). La revalorización de la experiencia profesional práctica,defendida en e informe,implica l a una paralela desvalorización de los sistemas de referencia académicos formales y l supresión del monopolio detentado por los docentes que ejercen Únicamente esta profesión y carecen de toda otra calificación profesional práctica (pág. 62 y 69). En lo que se refiere a marco institucional de l ((educación recurrente»,e informe propone l a l una financiación centralizada y una descentralización localy regional de los organismos de enseñanza (pág.93 y 65). Se recomienda además prever instituciones de formación inter4’. regionales, de acceso libre (uopen universitzem,etc.) (pág.6 ) 4

Se puede apreciar que en e informe sobre l educación recurrente hay una preol a cupación especial, en e mismo sentido que l de l Unesco,por las consecuencias l a a que tiene dicho sistema sobre e funcionamientode las estructuras de formación l inicial,pero yendo más lejos en lo que se refiere a los problemas de organización y proponiendo una alternancia periódica entre e mercado del empleo y e sistema de l l formación. Sin embargo,estas ambigüedadesde una politica de alternancia institucionalizada,que ya hemos señaladoa propósito de l formación inicial,se amplifican cuando a a se trata de individuoso de grupos integrados en l vida activa social y profesional. En un sistema en e que aprender y trabajar son dos actividades organizadas en l alternancia, cada una de ellas puede fácilmente aparecer como una alternativa competidora,susceptiblede desvalorizarl otra.Desde un punto de vista social,l a a alternancia entre e papel de profesional y e papel de educando puede tender a l l aumentarl diferencia entre l experienciaprofesional y l experienciaeducacional, a a a en lugar de favorecer su integración.Finalmente,la institucionalizacióndel sistema de educación recurrente,puede introducir en los hechos un modelo de tipo escolar, con lo que ello implica de selección,de desigualdades,de procesos de diferenciación y de sistemas de validación, entrando así en contradicción con e objetivo de l libertad de orientación y de decisión de los participantes,en lo que se refiere a su formación.

tanto en e trabajo como fuera del mismo: l a a l a educación permanente está vinculada a l democracia econÓmica35.a causa de l institucionalización propuesta. Finalmente.Es lo que e Consejo de Europa ha propuesto en 1971 en un primer informe titulado «Educación permanente:fundamentosde una política educativa integrada». a En lo que se refiere a l formación. Se define l participación con referencia a cuatro aspectos de l vida: e papel del a a l a ciudadano en l sociedad. incluso respecto a medio. ello les debería permitir una real participación. a a l globalización y l participación son tres objetivossimultáneos para los procesos a a l de formacióny de producción.186 La educación y el mundo del trabajo Este análisis crítico del informe de l OCDE sobre l educación recurrente. en relación con l problemática de l a a l l interacción entre l educación y e trabajo.supone que l igualación.este tipo de participación es sólo individual.si quienes l reciben están liberados de los a a condicionamientos de lugar. a l l En cuanto a trabajo. propuestas por los Gobiernos Miembros del Consejo de Cooperación Cultural y presentó.entraña una pérdida de interés l l l respecto a mismo.pero que quizás no se logran los objetivosde igualacióny de participación. e tiempo libre.aniquila toda posibilidad de participaa ción en l gestión de l vida cotidiana.destinadas a que los protagonistas sociales asuman responsabilidades en los procesos sociales de formación.Sin embargo. sobre todo. a en l que e «grupo de formación» tome a su cargo l formación.un «grupo directivo» estudió durante varios años 25 acciones piloto. Con relación a nuestra problemática. e informe señala que: l l .Cuando el trabajo es fraccionadoy repetitivo y la tarea fragmentariay se hace en condiciones de enclaustramiento.e individuo no experimenta ninguna necesidad de formarl se. globalización. Sobre estos fundamentos.tiene a a como finalidad mostrar los peligros contenidos en una manera de encarar l cuesa tión que se presenta como global pero que. analiza fundamentalmente sólo e a aspecto educacional. considerando e aspecto laboral como poco o nada dinámil co.una estructura rígida de l autoridad.con más detenimiento que a la participación de un grupo. La educación permanente y el Consejo de Europa Abordando e concepto de educación recurrente con e enfoque que propone Berl l trand Schwartz -igualación. una transformaciónimportante consistiría en una participación colectiva. de tiempo y de contenidos. e interés principal de este tipo de acciones.l globalización y l igualación a a en los procesos de formación de adultos. que e a l l a desarrollo de l interacción entre l educación y e trabajo. Pero nos parece. U n trabajo en e que no se aprende nada.conl siste en que se sitúan en una perspectiva global.bajo l dirección de Bertrand Schwartz. Por eso. E informe se ocupa de determinar las a condicionesque permiten alcanzar l participación.podemos constatarque a e método de l OCDE apunta efectivamente a l globalización del sistema edul a cativo. e trabajo y l formación. a l E informe se refiere.a l l papel de las acciones colectivas de formación.participación. en l que trabajo y formación se a .un informe final a del cual nos parece útil exponer aquí algunas de las conclusiones que se relacionan l directamente con nuestra problemática. pero agotador.

Y. l práctica progresiva desde tema a prana edad. por ejemplo. ni representa. o entre aquélla y l vida profesional. su funcionamiento también l es en circunstancias vitales también globales.dos maneras de ser: en l vida profesional. a a que en las empresas exista democracia económica.E término globalidad cubre un doble sentido:e hombre es global.no sin dificultades. los círculos de estudios. sobre todo. privada o familiar.Enfoques y teonírr sobre l formiibn continua a 187 a integranen un marco social más amplio y remiten a problemasque abarcan desde l vivienda hasta l salud y las condicionesde trabajo. a - - Es entonces importante formular l definición de educación de acuerdo a una doble tipología: a a a según los elementos de una globalidad restablecida entre l educación y l vida no profesional. los indicadoresque permitan percibir gradaciones en l globalidad. o comunitaria. que no se desarrolla fuera de ella. E e a resultado de su formación escolar de tipo directivo. U n a verdadera participación en l educación supondría una o a sociedad en l que se viva con cierta amplitud una democracia sin mediaciones y. a porque hay efectivamente un proceso de creación de referencias que son propias de l una población y no e consumo de modelos pertenecientes a otros medios. Aquí conviene hacer una observación de carácter general una cantidad considerable de personas que experimentan l necesidad de formarse.Además.l educación de los adultos perfila hoy sus diferencias. a a través de l formación de grupos de cogestióny de l realización de accionescolectivasy de a desarrollo comunitario37.en los a casos citados. a en l vida cotidiana.las acciones colectivas a permiten pasar de una democratización de l cultura a una democracia cultural. pues ésta no permite una apropiación de conocimientos que tenga un sentido para e individuo.En las sociedadesactuales.pasando a a de la formación para l promoción individual a las acciones de democracia cultural. en toda l ~ociedad’~. Son.sin embargo.de una manera general. que no se disocia de l misma. pero sobre todo las acciones de promoción colectiva: . a Una educación «globalizada»con relación a l vida cotidiana. - - Los autores del informe presentan en primer lugar la promoción individual como instrumentode globalización. porque para e a l individuo existen dos esferas de acción.se angustian ante las responsabilidades a s l inherentes a l participación que se les ofrece y se sienten inhibidas para aceptarla. Es importante también descubrir en los ejemplos. l respuesta a una aspiración espontánea. Pero esta globalidad hoy se vive m u y a menudo bajo l forma de dualidad.ha impuesto rápidamente a todas las instituciones educativascierta globalidad en los métodos.l participación a nivel educativo debe comenzar por aprenderse:no surge por si misma.que se ocupe del hombre como totalidad. significa que aquélla está a a imbricada en los elementos de ésta.seguida por actividadesprofesionales que los condicionan y l s alienan. en las que los grupos definen sus objetivos.pero a condición de que no se ponga al adulto en una situación de tipo escolar.parte de esa doble constatación.por ejemplo a travésde un sistema de licencia pagada de estudios. l La naturaleza misma de los destinatarios de l educación y de l que los mismos demana o dan. Una educación qlobalizantem significa que proporciona l s instrumentos para actuar o sobre e medio. L o a voluntad de una educación global. constituirá también una toma de conciencia de las relaciones sociales. a La globalización es una manera de caracterizarlas acciones y l s medios que nos parece que o l l concurren a una cierta globalidad. Es por eso que e informe del Consejo de Europa privil l legia las formaciones más globaiizadas. que repercutirá. no profesional.

l costura o l mecánica son los Únicos l a medios de vivir de manera más económica. no logran alcanzar su objetivo. están poco a representados y. en e marco de lo cotidiano colectivo (porquees e hecho de todos)pero que se l l vive individualmente. es decir que. E término desarrollo l expresa l o exactamente.donde e proyecto no a l se distingue de l acción.entre otras razones. paralelamente a formacionesmás estructuradas. otros cursos se desarrollan en función de los a problemas y de las exigencias de la vida cotidiana. a l inversa de las acciones colectivas de formación.educacionales. porque no sólo abarca e descubrimiento de soluciones posibles: sociales. Esta elección.en general. Aun Las acciones destinadas especialmente a corregir las desigualdadeseducacionales engendradas por las formaciones iniciales.porque.muestra que existe una relación entre l formación anterior y e hecho de seguir a l una formación siendo adulto:cuando más completa es l formación.La elección de los cursosexpresa esto bastante claramente. promoverla [. - Otro procedimiento que permite lograrl giobalización es e desarrollo comunitario a l que. educativa inicial. discuten y reflexionan sobre l que debe esperarse del mismo38.como l formación en electricidad. Los sectores de bajo nivel de formación.188 La educacidn y el mundo del trabajo La globalidad colectiva inicial se vuelve a encontrar en e aprendizaje en sus tres niveles: l . de ganar un poco de l dinero. en e resultado educacional.está dirigida a romper e aislamiento l a de unas y otros. sin establecer una jerarquía. La estrategia de desarrollo es perfectamente global. sostiene desde hace bastante tiempo que es necesario e máximo de igualdad de l oportunidades en l educación de adultos y ha examinado las experiencias que intentan a .un incremento considerable de los medios puestos a disposición de los adultosen materia de ofertaseducacionales:l cantidad de adultos en formación no cesa de a aumentar. E curso de sensibilización encuentra aquí eco en una motivación totalmente individual. a veces.de su propia a identidad39.teniendo en cuenta que esta preocupación no debe servir l a a l de pretexto a los adversario de l reestructuración global de l educación inicial y que e objetivo de l igualación en una sociedad que estuviera fundada en l desigualdad sólo sena un a a engaño.cuando en e caso de las mujeres l misma recae en corte y confección y en e caso de los hombres en a l mecánica de autos.entonces. para hacer aparecer los componentes educacionales: E desarrollo colectivo ofrece a cada miembro del grupo l posibilidad de asumir l acción de l a a todos.en la fase y por la realizaciónadetravés de la manera comosensibilización.como l dimensión política natural de a toda educación permanente: E Consejo de Cooperación Cultural.. Pero este desarrollo puede quedar a margen de toda regulación.por e grupo.pero un examen atento de l s perfiles sociológicos de los adultos que demandan o formación. Se observa. en todas las situaciones de formación.Hay. a causa de que es l global. se organiza e análisis de las l demandas cursosde «enganche» o de educación globalizada a través de un retorno voluntario a las circunstancias cotidianas de l quienes se forman. sin asignarle un sentido determinado. La igualación aparece.donde ésta no se separa de l elaboración.polil ticas. pone e acento sobre los a l aspectos socioculturales de una población.o por un proceso de democracia cultural. en cambio. completamente excluidos. toma en cuenta todos los problemas.en esta perspectiva. quienes l l o hablan.más se tiendea ampliar y a a perfeccionar l misma.1. por e número elevado de personas interesadas. sino l promoción de una colectividad y l extensión del campo de lo a a posible. .de tener una actividad. La colectividad sólo adquiere un sentido mediante l a l acción de desarrollo colectivo.Esos dos tipos de cursos están arraigados en l vida cotidiana porque hay a desocupación profesional y para e individuo.

Op. Histoire de I'éducation populaire.G.. Paris. G. concretamente.A crise mondiale de l'éducation. Pineau.Op. H. Rapport final du Groupe directeur sur l'education pera manente.. Dunod.94~.P.Op. 21.Carnets. Seuil. 348. 16. V M . 436.. 1960. cit.p.Ibid. P. 155. R. caverne de Platón: naissance de l'kducation permanente c o m m e mythe . t . usines e ateliers ou I'industrie combinée avec l'agriculture e l t t e travail cérbbral avec l travail rnanuel. Education ou aliénation permanente.p.Citado por Viala.. p. Platón.G. 56. Ibid.. éd. citado por Pineau G. 191 1.Ibid. p. cit. L a República.21. e al. en general. traitement mondial? In: Pineau. Champs. p.citado por Desroches. p. 1967. Loisir. A..París. p. cit.. p. lS. Op.développement culturel. iéon. 23-24. p. p. 3. Platón. ¿Qué ocurre.G..con l formación permanente de los trabajaa dores en l empresa? a N O T A S Y REFERENCIAS? 1. Conseil de l coopérationculturelle. Conseilde l'Europe. Op.Cf.Anne de. 123-124... cit. 426p. p.p.Proudhon. 1956. 25. 113. 54.Enfoques y teorías sobre l formaci&n continua a 189 Sin embargo. 18. p. e 1 1. 17. 38.10e éd. Pans. 31.Op. L'éducation permanente e ses concepts périphériques: recherches documentaires. cit.J. Schwartz. como aparece reproducido en Cacdres.. .Histoire de I'enseignernent en Frunce. 211-212. 189.Op. 32-33. Unesco. c t . Paris. p.In: Pineau.. 27.Kropotkine.éducation permanente. G. G. B. 55. B. In :Pineau. p.Strasbourg. Libro VII. 7. 14.Ibid. Blignidres..Kropotkine. G. Stock. (CCC/EP 8 révisé) (77) La 2. t 20. Pineau.La formation de /'esprit scientifique.. 4. 19. 5 Pineau. 22. 1910. cit. 194. ¿Por qué. Paris. 1977. La República. Paquet.J. 20. Paris. p. por ejemplo: Richard. Madrid.D. las leyes reconocen a todos los adultos un derecho igual a l formación a permanente.L'ongine utopique. p. G. cit. citado por Pineau.Faure E.Citado por Desroches. 23. 1964. H. Pans. 1977.Ibid.Waller. 143.. 252.. A design for democracy: resumen de «The 1919 Report o the Adult f f Education Comrnittee o the British Ministry o Reconstructionx N e w York. Rapport Condorcet. En: Education ou aliénation permanente.Ibid. Rividre. Alianza Editorial. Dumazedier.. p. P. Op. Association f Press. 12. 37. Op. 8. 1978. p. P.Ibid. 10. Paris. Presses universitaires de France. organisationnel. p. p.Kropotkine.p. Cujas. G. tan decepcionantesy Así se expresa e informe del Consejo de Europa acerca de l formación permal a nente. p 1724.Bachelard. 26.. 6. entonces. 13. 1973. i. 24. 166.Libro VII. cit. Aprender a ser.. P. 341-391.Ibid. los resultados son. 1. 9. P.

.O4. 6. 31. B Blignibres. t al.Ibid. Life long education and the concept o human ressources development.p. de. 16.23-24. L'éducation permanente ou I'hle A vie.32. 36. 1917. cit. 1916. Geneva. Paris. 4 . p. 15.98-1 OO.H.. La formation extrascolairee l développement dépendant. 29. 0 . p. 1912.p. p. N. p.34. 31.Ibid. 32. Op..30-31... Schwartz.Ibid.p..Ibid. 3 1.21 39. 1913. p. Seuil. Paris. p. 5 1.Organisation de coopération e de développement économiques. 38.Cahiersde I'Institut te universitaire d'études du développement.25.Furter.Ibid..p. p. (Paris).Ibid.46. e Veme..Dauber. E. L'éducation recurrente: une stratégie pour une fort mation continue. p.H..Intemational Labour Office.190 iu educadn y e mundo del trabajo l 28.Centre pour l recherche t a e l'innovation dans I'enseignement. 33.Ibid. a perpétuité. f 30. In: Dauber.L'école 34. 35.47.Anne.P.Ibid.

plantearemos l l cómo las condicionesobjetivas del trabajo (división. podemos ahora relacionarlos con nuestro análisis de l empresa en a conexión con l formación profesional continua que se ha desarrollado en numea rosos países a fines de l década del 60.comena zaremos por analizar l influencia que tienen los trabajadores en esos niveles.condicionan a las actividades.de las calificaciones -que hemos estudiado en l primera y segunda parte.nos a a permitirá analizar críticamente.l clasificación de los empleos y de las profesiones. de su organización y de su evolución.organización. general.lospatrones.cuatro niveles a los cuales se remite en e plano teórico toda formal ción continua:ejecución. las opiniones.lostrabajadoresy/o sus representantes. cultural. las representaciones de los que participan en la empresa acerca de esta Última. La relación cotidiana con las condiciones de trabajo está determinada por cierto.de l misma manera que hicimos con l formación a a inicial.En un capítulo anterior hemos distinguido. por l natua a raleza objetiva de las tareas que se realizan. Más exactamente. de necesidades y de resultados. sindical.a fin a de ilustrar las dimensiones que adquiere l cuestión de la interacción entre l a a educación y e trabajo en e plano microsocial. no a permite hacer esas distinciones. a con Touraine.institución.l Estado y e otros actores sociales exteriores a l empresa. En los párrafos siguientes.poder.CAPITULO 1 8 L formación continua a y los trabajadores: necesidades y efectos Después de haber pasado revista a diversos enfoques y teorías sobre l educación a permanente. PROBLEMAS DE TRABAJO Y FORMACION Las grandes tendencias de l evolución económica y técnica de las sociedades a a industrializadasque estamos analizando y sus consecuenciassobre l definición de las calificaciones.Es en dichos niveles que se ejercerán las influencias respectivas de los actores sociales involucrados en la formación.es decir. del empleo. Estos aspectos subjetivoscondicionan las relaciones con l fora mación.organización).las categoríasrígidas que separan l formación profesional de otros tipos de a formación.así como también de percepción de l formación inicial. política: l manera en que los trabajadores a viven l formación continua en relación con las circunstanciasde su trabajo.Esta forma de abordar l cuestión.que serán sin embargo defendidasa menudo por las empresas. en términos de problemas. pero también por l trayectoria pro- .detera minarán los aspectossubjetivosde l formación continua desde e punto de vista de a l sus protagonistas.

se expresarán.formación en e trabajo. en función de las tareas profesionales y de las representaciones que dichos trabajadorestengan acerca de l a jerarquía de las funciones.entre otras cosas. ponen en evidencia l ambigüedad de l noción.y sobre todo a a a por las representaciones dominantes que existen en l empresa y en l sociedad. entonces.Para el personal de ejecución.para el personal jerárquico de nivel elevado. en «relaciones humanas».sino un cambio de puesto y/o a una transformación de l organización del trabajo? a Estas perspectivas diferentes muestran claramente que no se puede disociar l a reflexión sobrel formacióncontinuay l referida a l participación en l definición a a a a de los objetivos y modalidades del trabajo. Dichas competenciaspueden tama a bién estar relacionadas con l organización social de l empresa:en este Último a a caso.. LAS NECESIDADES EN EL CAMPO D E LA FORMACION CONTINUA L a s diferencias entre las diversas categorías socioeconómicas respecto a l formaa ción continua.192 La educación y e mundo del trabajo l fesional -especialmente l visión del porvenirque implica l misma. status social. los formadores a a a justifican l extensión de su campo de trabajo y piensan poder transformar l a .tiene l posibilidad de permanecer y/o de a ser promovido en l empresa o en l rama.En este contextose plantea l preguntaclave de toda política a de formación continua:los problemas del trabajo ¿pueden resolverse por medio de l formación? La formación ¿es una mecesidad» frente a dichos problemas? a S tomamos nuestra distinción esquemática entre personal jerárquico.promol l ) ción interna. a Los problemas profesionales y las reivindicacionesde las diferentes categorías de trabajadores de una empresa. para los técnicos y los contramaestres.diferencias que dependen. los contramaestresy/o capataces y e personal de ejecución.técnicos y i personal de ejecución. Que así ocurra. la formación continua forma l potencialmente parte de su función profesional y teóricamente. pero que dependen también de sus salarios y de sus condicionesde trabajo. l formación en «animación de grupos». .Para el personal jerárquico de nivel medio.podemos discernir las siguientes diferencias: .aparecerán como necesidades.de los factores que han intervenido para que se les atribuya e puesto que ocupan (formación inicial.mediante e cultivo de las competenciastécnicas.l definición de sus puestos de trabajo no precisa ninguna a formación particular. de a autoridad y de participación de los trabajadores en l empresa. los l l técnicos. los problemas y las necesidades serán bastante similares. Existen diferencias entre e personal jerárquico.Sin embargo..dependerá de l concepción del personal jerárquico en materia de relaciones sociales. pero estarán mucho más influidospor e nivel de formacióngeneral quejustifica l necesidad l a de una formacióncontinua:las insuficienciaso las lagunasde l escolaridad o de a la formación profesional inicial condicionarán las representaciones de dicho personal acerca del perfeccionamientoy desencadenarán o no reivindicacionesy demandas.¿Qué significaentonces a l formación continua para esta clase de personal.la cuestion de la formación continua es paradójica porque con frecuencia. en a «tareasde dirección». a .es a este nivel que se plantean más a menudo los problemas vinculados a l organización del trabajo.

«el análisis de las necesidades de formación consiste.definir mejor esta noción. l ambigüedad del análisis de las B mecesidades implícitas. verdaderas.de individuos y de grupos.M. Parece Útil.sobre l formación continua que a han recibido: en efecto. L a cuestión radica ahora en saber con relación a qué tipos de circunstancias.a tecnocratismo. a E campo de los fenómenos más directamente relacionados con e momento de l ensel l a a ñanza o de l animación propiamente dicha'.es objeto de procedimientos desarrolladosy voluntarios»*. en lo esencial.La formación continua y los trabajadores 193 situación de los que reciben formación.E campo de los fenómenos relativos al ejercicio de un trabajo o.J.es más fácil i comprender los puntos de vista a menudo divergentes que expresan diferentes categoríasde trabajadores de las misma empresa. ha permitido l poner e acento sobre l articulación entre formación y vida social. calificaciones y capacidades. se presentará l formación como una necesidad creadora de a objetivos. más generalmente. pero es en relación con e mismo que dichas actividades adquieren significación. E campo de los fenomenos que están directamente relacionados con las formas institul a cionales de l formación y con l situación que se les atribuye. Porque siempre persiste l ambigüedad entre lo que se hace para racionalizar o rentabilizar a actividadesde formación y lo que constituyeun esfuerzo para hacer participar a los interesados:e análisis de las necesidades con frecuencia permite pasar del registro l de las imposicionesobjetivas de los programas al de íos deseos de losparticipantes e inversamente.a la l aplicación por individuos concretos en sus actividades sociales de ciertas competencias.sin que esto sea explicitado. los autores afirman que &ay análisis de las necesidades de formacióncuando l etapa de producción de objetivosrelativosa las a competenciasde los individuos en sus actividades cotidianas. S se adopta ese enfoque del análisis de las necesidadesde formación. E análisis de las necesidades. calificaciones o capacidades. puesto que l misma encierra -como a acabamos de señalarlo. Barbier y V. Pero l expresión de las necesidades a es siempre el hecho de actores sociales diversos que hablan por sí mismos o en a nombre de otros:l expresión de las necesidadeses sólo l propuesta de objetivosde a transformación con relación a circunstanciasdefinidas en un momento dado.. en l producción explícita de objetivos a inductores de formaciór~)~.Lesne distinguen tres campos de fenómenos que se vinculan de cerca o de lejos a l formación: a .algunas ambigüedades.Para ellos. según e grado de su participación en e análisis de las l l necesidades de formación (y e de su participación en l organización de su trabajo) l a . sin embargo. que apareció en e curso de los años 60 como l l reacción a pedagogismo de las acciones de educación de adultos.Las actividades de formación no se efectúan en este campo. - Con relación a esos tres campos..e término análisisde necesidadessugierecon fuerza que aquéllas se l imponen naturalmente a partir de los hechos. muchos formadores continúan en los hechos realizando tales análisis.latentes.porque l precisamente tienen como razón de ser producir o reproducir esas competencias.pero también l a oculta concepcionesopuestas sobre e papel de l formación: desde e humanismo l a l que privilegia las mecesidades profundas» de l s individuos. Incluso si después de algunos años.M.que o l da prioridad a l mecesidad de adaptación» del individuo a los requerimientos a a sociales. Por otra parte.en esta etapa de nuestra reflexión. es objeto de numerosas críticas.

personal jerárquico de nivel medioítécnicos.otros reivindican a formaciones más amplias. Efectivamente.los comportamientos de algunos grupos de jóvenes frente a l formación a inicial. señalamos l importancia de las nociones de redes y de a trayectorias socioeducativas.l formación continua se siente con l a a frecuencia como una necesidad técnica y social: pero se plantea l cuestión de saber quién realizará l formación. S usamos nuestra l i tipología esquemática de las categorías socioprofesionales en e interior de una l empresa -personal jerárquico. personal de ejecución.Mientras que algunos provienen de l categoría del pera sonal de ejecución. promol l ción/movilidad y certificación por una autoridad pública. No es entonces a sorprendente que e personal jerárquico de nivel medio reaccione de manera l diametralmente opuesta frente a toda nueva propuesta de formación continua.podemos poner de manifiesto diferentes tipos de relaciones con respecto a l formación continua: a En lo que se refiere a personal jerárquico.es indispensablepara apreciar las «necesidades» o las «no necesidades» de formacióncontinua de los adultosen función de su trayectoriaeducacional anterior y de su experiencia en materia de formación en e empleo. Las actitudes más críticas a se manifestarán cuando. porque es una categoría de a personal heterogéneo4. pese a l formación continua. ratificadas por diplomas que no los aten a una l empresa particular y les permitan tener movilidad. Las con- - .por a ejemplo.194 iu educacidn y el mundo del trabajo ellos tendrán frente a todo nuevo proyecto de formación una relación condicionada por su experiencia anterior en ese terreno.para poder comprender l realidad de l interacción a a l i entre l educación y e trabajo. a les parece a menudo l mejor manera de lograr sus objetivos. l empresa o una institución exterior. . se reitera a propósito de l formación cona a tinua y recibe respuestas diferentes según los países y los protagonistas. si algunos miembros del personal jerárquico rehusan toda formación que no provenga de l empresa -por ejemplo en nombre de l incompetencia de l Unia a a versidad con relación a las realidades de l producción.después de haber pasado por dicha formación continua.pero sobre todo condicionada por su situación profesional y por su trayectoria social.se produzca l descalia a ficación y/o cuando l jerarquización del puesto de trabajo y/o l promoción no a a se concrete.otros han seguido formaciones iniciales técnicas o profesioa a nales y l mayor parte de ellos aspiran a pasar a l categoría del personal jerárquicosuperior. Se a a plantea e problema de los vínculos entre formación en e trabajo.La situacióndel personaljerárquicode nivel medio y de lostécnicoscon relación a l formación permanente es muy interesante.La promoción individuala travésde l formacióncontinua.S este enfoque es interesantepara comprender. EFECTOS DE LA FORMACION CONTINUA SOBRE LAS TRAYECTORIAS SOCIOPROFESIONALES En capítulos anteriores. E debate que ya hemos analizado acerca de los vínculos entre las formaciones inicialesen el trabajo y en un medio exterior a l producción. según que su objetivo de cambio profesional haya sido alcanzado a través de los esfuerzos personales invertidosen l formación o no.

a La referencia escolar se impone a esos grupos con tanta fuerza porque es e Único modelo l educativo que conocen y porque actúa como norma de culturas.] ñanza [.son aún a más importantes porque se los ha eliminado de los cursos escolares. por ejemplo.en l experiencia referida.N o estoy. evaluada como e a a l .en razón de l a l o que representaba l escuela:l posibilidad de l promoción. l experiencia pedagógica es vivida como una necesidad de olvidar todo lo que a o recuerda a l escuela y.salvo si está situado en puntos estral a tégicos y sensibles del proceso de producción. Así. con relación a su condición.La gente es considerada a comienzo. .según hayan vivido l escolaridad como un éxito o como un fracaso.es decir e medio de elevarse a otra a a a l condición. E n l hipótesis más positiva.su percepción y su comportamientofrente a l formación a Fischer escribe: continua serán m u y diferentes.pero a condición de que l a formación de base lo permita. N o haber tenido l «oportunidad» de aprovechar l escolaridad. expresándolojustamente de un m o d o positivo. a través de ella. a S por un lado.por otra parte. definido como e verdadero conocimiento que se debe l l simplemente introducir en l memoria.todo l que se siente profundamente como un fracaso.N.como se afirma. TRAYECTORIASS O C I O E D U C A T I V A S Y PERCEPCION DE LA FORMACION Nos referiremos aquí a otro aspecto de las vivencias de los trabajadoresque influye a a en sus relacionescon l formación. Estos estereotipos de l escuela que surgen en ocasión de los cursos de formación.Pero todas estas representacionesremiten a esa concepción «bancaria» de l educación de que habla Paulo Freire y a que consiste en hacer del que recibe formación un depósito. «Ser instruido» es tener una posibilidad de hablar de sí mismo y esta a valorización aparece como un reconocimiento social conferido por todo e aparato de ensel . con frecuencia l formación no significa nada o está vinculada a objetivos extraprofesionalescomo.. Las institucionesde formación no han terminadode desembarazarsede l imagen escolar que a a brindan.. por l otro lado. Finalmente..aun sin desearlo.Así. a en l medida que se lo asocia a l posición social de postergado. l posiblemente más colectivasy e retorno a una l indiferencia resultante de un sentimiento de fracaso. a la condición de a a inferioridad que erosiona l capacidad de creer en si mismo.]se siente como una < a t » instrucción que se asocia constantemente a un sentimientode inferioridad en cuanto al lugar que se ocupa en l vida social.para e personal de ejecución.un receptáculo que se llena y en e l l l cual se archiva e saber.l formación fue para muchos como una «vuelta a la escuela». Sobre este tema G. a a Esta impresión era m u y intensa porque se l deseaba y temía a mismo tiempo.que l formacióncontinua haya renovado los modelos escolares.iu formación continua y los trabajadores 195 - secuencias de esta inoperanciade l formación a nivel individualvariaran entre a e pasaje a otras reivindicaciones. tan seguro.es decir. e desarrollo personal.como «huecos»en los cuales hay que depositar e saber del maestro. ese tipo de formación l a continua puede dar lugar a un objetivo de calificación. e periodo de formación se convierte en esa reminiscenciade l escuela en l i l a a que se asimiló e esquema de alineación.Se exaltaba a l instrucción porque ella debía permitir resolver todos los problea mas.porque l situación de formación reactiva a una producción imaginariaen l que l función de l escuela reaparece en l manera en que los a a a a individuos se sitúan directa o indirectamentecon relación a su status y de manera más amplia. ü i ade mínimo necesario para tener una calificación [.

196 Lo educacih y el mundo del trabajo Los adultos que han vivido como un fracaso esos modelos escolares impuestoscon tanta intensidad. y que ésta puede o no a considerarla útil? NOTAS Y REFERENCIAS 1. 5. l licencia pagada de estudios propuesta por l Oficina Internacionaldel Trabajo. 1977. l t e perfectionnement des cadres moyens dans l perspective de l’éducationpermanente. en ese contexto. Editions de i’Epi. a Ese retorno a l instituciónescolar nos permite plantear una cuestión fundamental a sobre e desarrollo de l formación continua. que está implícita en e tema de l l a l a educación permanente. 3.. 2.N. 24-25. 29. quelle utopie!Paris. Lesne.pueden tener dos actitudes completamenteopuestas: o bien tratarán de inscribirse en programas de formación continua que les permitan exorcisar e fracaso. Beme. J. o bien rehusarán realizar una l a actividad en l que temen que se confirme su primer fracaso.igualdad de oportunidades.formación de los adultos desfavorecidos.. M.en l medida en que l a a a petición se debe formular individualmenteante l empresa. analizado mas amba: l institucionalizaciónde l formaa a ción recurrente ¿no reproduce los problemas que los sistemas escolares han contribuido a crear desde hace algunas décadas? ¿Nose plantearán de nuevo los temas que sólo se asociaban a l educación de los niños: democratizaciónde l formación a a continua. France.p. Ibid. Champigny-sur-Mame. 30. La . Barbier. 4 Véase a respecto: Carton. formation..Rapport du colloque international sur la formation e l .p. 125-127.G. retomando l condición de alumnos. 1975. a Commission nationale suisse pour i’Unesco.M. Fischer. L ’analyse des besoins en formation. . 1979. Ibid.?¿Qué puede representar.. p. Robert.de a los marginales. M. Jauze.p.

l existencia o no de un mercado interno de trabajo. como en e caso de los trabajadores. los a resultados que l misma se propone obtener con l formación continua. de los trabajadores y de sus organizaciones. automati. que se manifiesta por las a a tasas de promoción interna. Más específicamente.existencia o no de formación interna. zación.establecimiento múltiple. l a las evoluciones significativas del proceso de trabajo: mecanización.jundicas y financieras a las cuales está ligada l a empresa (rama profesional. descalificación.e tipo de reclutamientoy l estructura de las calificaciones.tales como: a las estructuras económicas.la intensidady la naturalezadel esfuerzode formaciónrealizado por la empresda (distribución por categorías de quienes reciben formación.medida por e nivel relativo de los a l l salarios.. servirán como reveladores de los objetivos de l empresa.necel a sidades y resultados de una formación que l empresa también define como profesional y continua: . - A partir del análisis de estos factores se podrán interpretar los indicadores relacionados con l puesta en práctica de l formación continua tales como: a a .surgirán de l confrontación. Nos a a encontramos aquí. negociada o no. a l situación en e mercado externo de trabajo.. Diversos factoresvariables influirán sobre los objetivos de las empresas relativos a l formación continua de los trabajadores.con los problemas.. multi) nacional. recurso a organismos exterioa res.. por e grado de estabilidad del personal y por l l intensidad de l rotación del mismo. a Pero sobre todo. Las modalidadesconcretasde realización de acciones a de formación continua -al menos de las que entran en un marco institucionalizado.las modalidades de la organización y de la gestión de la formación en relación con las estructuras generales de l empresa. contenido de l formación.CAPITULO 19 L empresa y l formación continua a a Habiendo visto de qué manera los trabajadoresse sitúan con relación a las prácticas de formación profesional continua.las posiciones divergentes se manifestarán sobre l cuestión de l definición de l a a a dimensión profesional de l formación continua..grupo financiero. de las posiciones de las a empresas.) .sobretodo en situaciones de crisis a del empleo en l que los sectores sociales concernidos están a l búsqueda de una a a nueva profesionalidad.se plantea ahora l cuestión de l utilidad de l a a a formación para l empresa'..

á a ocupará un lugar m s o menos central o marginal en l empresa.198 La educación y el mundo del trabajo Todos estos indicadores están principalmente destinadosa esclarecere problema estratégico l del m o d o de inserción de l formación en e proceso de producción. en efecto. . Según que l formación profesional continua sea o no utilizada como elemento de acompañamiento de los cambios en l producción. en e análisis l simultáneo de las relaciones entre formación y producción económica por un lado y formal a ción y estrategias sociales por e otro. . Según esta concepción.La paradoja consiste en querer satisfacernecesidadesque se plantean a en l producción sin dirigirse nunca a quienes se supone que las experimentan. l dificultad esencial reside en l traducción de las necesidades de l a a a producción en necesidades de formación.. por lo tanto.l formación pone en juego de manera más o menos l importante e funcionamiento de las relaciones sociales.nos ayudará a comprender mejor las dificultades de este estudio.los jefes de servicio o de taller o los responsables de las unidades de producción envían a servicio de formación y a l dirección general propuestas de acciones de formación l a l correspondientesa las necesidadesde los servicios. Es. son posibles dos procedimientos. Según sea integramente administrada y controlada por l dirección o se inscriba en e núcleo de las negociacionesy a l a conflictos entre dirección y sindicatos. O bien e director de l empresa. que existe l mayor posibilidad de aprehender las coherenciasy contradicciones de las lógicasde gestión de l fuerza de trabajo que se aplican a a través de las prácticas de formación*.) Estos métodos de intervención concluyen generalmente en un a fracaso relativo y en una constatación pesimista de l casi inexistencia de necesidades de formación experimentadaspor los obreros y empleados. en esas condiciones. determinadas mediante diversos métodos (cuestionarios individuales.en l organización de l a l a a l a empresa y en e mercado de trabajo.No es sorprendente.menos directivo. que los problemas eventuales percibidos por los responsablesjerárquicos puedan ser resueltos por l formación. entrevistas.Todo ocurre como si las necesidades a de formaciónde los asalariados no existieran fuera de lasque l jerarquíaempresaria define en SU lugar’. como insa trumento de una política del personal y como regulador de los movimientos en los empleos. N o es evidente.U n segundo modelo de elaboración.reposa sobre una dicotomía total entre las mecesidadesde l empresa». Las necesia dades de l empresa concebidasasí se reducen con frecuencia a las exigencias de productividad a o de integración.las necea a sidades de formación de l empresa se definen Únicamente como necesidades de l produca a l a ción.que l formación se concrete a menudo en cursos prácticos de adaptación a las nuevas máquinas para los obreros y en l l cursillos de dirección o de puesta a día en materia de gestión para e personaljerárquico.sensibilización. En ese caso.encarado solamente desde el punto de vista de l empresa. concebidas por l dirección o experimentadas por los jefes de taller o los a a contramaestres. N E C E S I D A D E S DE LA EMPRESA Y NECESIDADES DE LOS TRABAJADORES La crítica del análisis de las necesidades tal como se practican a propósito de la formación.inventariadas por vía jerárquicay las mecesidadesindividuales a de los asalariados». . a E modo dominante de determinación de las necesidades de formación puede calificarse de l «autoritario» en l medida que reposa exclusivamente en l jerarquía.no es para nada seguro que los cursillos propuestos por e servicio de formación a l o a tengan una relación directa con los problemas concretos de l producción t l como l s ve l a a jerarquía de l empresa. a A l inversa.o bien e serviciode formación envía a los responsables jerárquicos propuestas de cursillos (a veces incluso una lista) y reúne las respuestas a partir de las cuales elabora e plan de formación. l En los dos casos.

En cambio.En algunoscasos l formaciónse sitúa entre l decisión a y su realización y l s resultados de l formación pueden anular l decisión anterior (por o a a ejemplo.l promoción precede a l formación.que l cuestión de l promoción a a yío del cambio de trabajo después de una formación. a Lo que quieren los asalariados que ocupan empleos sin calificación.e c ) La formación apat.no es recibir formación sino que se les cambie su trabajo4.y ésta viene a legitimar a a una promoción decidida por motivos ajenos a l adquisición de diplomas profesionales a (productividadanterior. Lo que a a está en juego.calidades humanas. de promoción y de carrera profesional5. con o sin diploma.es l calificación.l relación entre formación y cambio de trabajo es..a propósito de los trabajadores.que recordábamosa propósito de l formación inicial: a . ya sea desde la Óptica de los l patrones. l relación entre promoción y formación es mucho más frecuente. política de integración. l formación es más bien una adaptación a l nueva función y l a a garantía de un nivel general de formación más acorde con l nueva situación profesional6. FORMACION Y POLITICA DE PERSONAL Hemos señalado. En otros casos. a a rece entonces como un resultado de l promoción o por lo menos. En l mayor a a parte de las empresas analizadas.Las direccionesno sienten a en general ninguna obligación de promover o de cambiar de puesto a los trabajaa dores que han recibido una formación.S nos situamosahora en e punto de vista de las empresas. estructuradel poder y de l autoridad en l empresa).ya sea desde l a a Óptica de los trabajadores y sus organizaicones. a en l mayor parte de los países.porque los efectos esperados por l empresa y por los trabajadores son a a menudo contradictorios: Lo que desean las direcciones de las empresas no son asalariados mejor formados «en s h sino a asalariados mejor adaptados a las estructurasde l producción y a los objetivosde l empresa.era a menudo l clave para a i l comprender sus comportamientos y sus mecesidades». las demandas de formación de los asalariados calificadosson inseparables de las perspectivas de cambio. l resulta evidente que éstas afectan directamentelas formas de gestión de l fuerza de a trabajo y l estructura y organización misma del proceso de trabajo (saber.de l decisión tomada por l a a jerarquíade promover a un asalariado.cuando una convención colectiva vincula l ocupación de un puesto a l posesión de a a a un título). a FACTORES EN JUEGOEN LA FORMACION P R O F E S I O N A L C O N T I N U A .como lo hemos analizado más amba.remuneración.La empresa y l formacidn continua a 199 Estos dos procedimientos de análisis de las necesidades. Entre ambos. mucho menos evidente. DE LA CALIFICACION AL EMPLEO Después de haber evocado las posiciones de las partes directamente concernidas por e establecimiento de políticas y acciones de formación profesional continua.habia lidades. fuera o dentro de l empresa. La calificación está ahora en e centro de los debates que reflejan las tensiones entre lógicas de producción y lógicas de formación.ponen de manifiesto las dificultades de negociación entre las partes en tomo a la formación profesional continua.

de critica y de a a cuestionamiento. para disminuir las tensiones en e mercado de trabajo.. E por cierto posible -frecuente. Por todas estas razones. l formación induce actitudes de discusión. Pero ese poder de los sindicatos de oficio ha sido atacado en dos frentes:l organización científica del trabajo. consistente en e reclutamiento .No siendo l empresa una institucióneducativa.por medios diversos. E fenómeno todavía es poco visible. pero sucede también que l formación a a contribuye a sacar a luz e incluso a modificar las relaciones de fuerza subyacentes en las estructuras de l empresa7. que se ocupó de desarrollar l formación.incompatiblescon l rigidez de las estructuras y e autoritarismo de los a l pequeños jefes. e desarrollo de estructuras de formación respetuosas de l lógica l a propia del aprendizaje personal.Dadoy se procura dar una respuesta: Para los sindicatos.que a fragmentarlos empleos y a l a a los conocimientosdificultó e dominio del proceso de producción.l formación no puede desarrollarsecon un mínimo de autonomía sin a s a provocar serias tensiones y molestias. l La táctica patronal es entonces m u y sutil afirmarenfáticamentee principio del diploma y por l otro lado organizar l formación y e reclutamiento de manera de disponer de una mano de a l obra calificada.. promoción de las innovaciones personales. pues los patrones mismos aún dudan en renunciara criterio del diploma.)y de relaciones de trabajo (trabajode grupo. con a e derrumbe de las políticas de crecimiento y l aparición de l desocupación.l integración a a a a anónima de su personal a sus objetivos y estructuras.200 La educación y el mundo del trabajo .l formación tiende a desarrollar l multiplicación de iniciativasy de proyectos individualesdifícilmente compatibles con los modelos burocráticos dominantes. los sindicatos se han basado en e a l oficio.plegar l formación a las exigencias del funcionamiento de l empresa. a En un artículo de M.)en contradicción con los objetivos dominantes de l organización.Pero.La cuestión consiste en saber a quién beneficiará l situación creada por l formación y cuál será l evolución de esta situación. ese desarrollo de l formación fue acoml a pañado por un aumento de las necesidades de mano de obra calificada por parte de las l empresas.y l democratización de l l a l enseñanza.cuyos diplomas no son automáticamentereconocidos por las convenciones colectivas. .experimentación colectiva.los representantes sindicales y los l a formadoresconcernidos.en función de a a los cambiossocioeconómicosproducidos después del comienzo de l crisisde 1973. En ese contexto. lugar que se ocupa en e proceso de producción y remul l neración.l formación continua desemboca en una situación conflictual a en l empresa.los sindicatostemían que l formación profesional permanente sirviera a los a a l patrones para aplicar su nueva política con l mano de obra. Históricamente.En tanto que la empresa es un universojerárquicofundado en (daautoridad de losjefes)) y en l ((obediencia pasiva).Todo e ((sistema social» de l empresa se encuentra afectado por l l a a a introducción de lógicas propias de las estructuras de formación.Por esa razón.Han impuestol negociaciónde las condicionesde trabajo y de remuneración fundadas a en e poder implícito que surge del conocimiento y de l capacidad de dominar e proceso de l a l producción que tienen sus representados. En tanto que l empresa tiene una finalidad productivista y está organizada Únicamente a a a sobre l base de los criterios de eficacia inmediata y de l rentabilidad capitalista.. es l calificación individual y colectiva de los trabajadores lo que a a a realmente está en juego.l formación conservó su precio en e mercado de trabajo. Entretanto y hasta e presente. está con frecuencia ligado a l multiplicación de tensiones o a de conflictos entre e personal jerárquico de l empresa.que permite establecerpautas en las negociaciones salanales.l a formación tiende a desarrollar otras lógicas de racionalidad técnica (lucha contra e desl perdicio de material. se produce un l a a desfasaje creciente entre formación. a - - Si frecuentemente. l jugada es dudosa. a en tanto que l empresa está organizada para asegurar.

La a a formación profesional continua.Está claro que l empresa no es un actor social.etc.en e momento en a l l que l competencia nacional e internacional se hacía más intensa. A ú n si este análisis se refiere más específicamente a caso de Francia.) a y l racionalización del proceso de producción y del proceso de trabajo. Las empresas no están sumergidas por peticiones de formación y los sindicatos están absorbidos por l lucha por e a l empleo. así como e incremento de l desocupación. implicaba a l larga e riesgo de un debilitamiento considerable de su capacidad de negociaa l ción. nos parece l interesantemencionarlo. l a l escasez de promociones y los despidos colectivos por razones económicas.e control de los sindicatos sobre a l l formación profesional continua conduciría a compartir con ellos e poder sobre l gestión a l a o del personal. Lo que está en juego ya no es l calificación sino e empleo. Temían también que e a l aumento de los conocimientosy de las competenciasprovocase un cuestionamiento radicalde las estructurasjerárquicas en l empresa.l evolución tecnológica esperada (automatizacióne informática. E establecimiento de calil ficaciones propias de l empresa habría aislado a l misma del mercado de trabajo. l Los temores eran fundados de ambas partes.y l a encerrado en los marcos de l empresa las negociaciones con los sindicatos. NOTAS Y REEERENCiAS 1. Pero.destinadosa mejorar a l productividad y l rentabilidad de las empresas -condición esencial de su supervivenciaa a hacían indispensables un refuerzo y una evolución de las calificaciones.por SU lado. Para éstos. a causa principalmente de l crisis [. Pero.La empresa y l formacibn continua a 201 masivo de personal con bajo nivel de formación o que se ha visto rehusar un diploma y en l a utilización de l formación profesional continua en l empresa con e fin de impartir a los a a l trabajadores conocimientosadaptados a las necesidades de ésta.energías nuevas.constituíaun medio nuevo de estimular a personal. de hecho. desmoralizaban a personal y hacían más delicada l gestión a l a de l mano de obra a causa de l desaparición de las formas de incitación clásicas. no se verificaron. Los sindicatos a resolvieron l contradicción apostando a l formaciónprofesional continua.por otra parte. de l lucha contra l desocupación. quitado a a toda significacióna los diplomas reconocidos por e Estado y a las convencionescolectivas.puesto que no ha sido verificado. La guerra por las calificaciones no tendrá l@ u. l a Los patrones.con l esperanza a a a de controlar e fenómeno gracias a l presión de los trabajadores. idea ésta totalmente insoportable para l s dirigentes de empresas.a facilitar las actualizaciones y a abrir algunas perspectivas l l de promoción cuyo carácterhiperselectivo acentuaba su atracción. .1..que hubiera contribuido a aumentar e coste del factor trabajo. en e momento en que los l mecanismos clásicos de l promoción profesional se tomaban inoperantes.teóricamente.temían ser desbordados por una demanda masiva de formación en l empresa.los sindicatosno podían aceptar que los trabajadoresmenos favorecidos fueran enclaustrados definitivamente en su condición social.es un fenómeno que caracterizaa las practicas de a a formación profesional continua en los países objeto de nuestro estudio. por otra parte.En Última instancia. a . Sin embargo.promoción l a y aumento de salarios en beneficio. Utilizamos este eufemismo para designar a quienes detentan e poder político en l l a a a empresa.porque e corte de l relación entre formación. La crisis desestabiliza completamente las relaciones de fuerza y consolida l posición a a l patronal. los patrones estaban doblemente interesados en una política de formación.tl como lo defineTouraine.sino una estructura que no podría funcionar sin los otros actores que son los trabajadores.a condición de conservar e control del modo de reconocimiento de las calificaciones: por una l parte.

octubre 1974. 170-171.Editions sociales.. p 167.M.p 174. Dadoy.C. 170-171. 5.p.1980. a 8.G. .févner 1982. 19-27. C. .cit. Dubar.. Pour (Pans). f 4.Paris. 3. . Roustang..A-t-onbesoin de gens formés? Esprit (Pans). Ibid. . 7. C Op. 6.202 La educación y e mundo del trabajo l 2 Dubar. p.p. Ibid. p 169.Formation permanente et contradictionssociales. n081. . 108190.p. .La qualificationet l formation professionnellecontinue dans les entreprises. Ibid..

por ejemplo.cuya responsabilidad incumbe a los Estados.como ocurre en Francia. EL LUGAR DE LOS SISTEMAS ESCOLARES EN LAS POLITICAS DE FORMACION CONTINUA Cabe preguntarse. porque e sistema escolar no fue a l mayormente solicitado.Las razones de esta situación quizás hay que buscarlasen l forma en que se decide internamenteen las empresas todo lo referente a l formación profesional a .cómo se articulan. a comienzosde l década del 70.las políticas de formación continua vinculadas con las empresas -y también los otros tipos de formación continua. bajo l influencia de las empresas.Los objetivosque se pudieron plantear. ellas también prolongadas y costosas. en primer lugar.con las políticas de formación inicial.entonces. se ocuparían de l adecuación a las especificidades del proceso de producción (ena cuadramiento. l manera cómo éstos encaran y controlan e papel del Estado con relación a l formación en general y cómo controlan también l a a forma en que e Estado utiliza sus prerrogativas. esto lleva necesariamente a a l recordar e debate -ya analizado.Esta nueva distribución tendería.Está claro que esta distribución refleja e estado de las relaciones entre los interlocutores l a l sociales (patronesy sindicatos). no se han alcanzado. a dejar a sistema escolar las tareas de l formación inicial prolongada. a Más dificil de definir será l función del sistema escolar. En cuanto a las empresas.se ha desplazado del a problema de l calificación a problema del empleo.principalmenteen países en los que e controldel Estado sobre las formaciones iniciales es más fuerte. adaptación a empleo.acerca de l formación inicial.preparación para las evolucionestecnológicas l a l particulares) y de l integración social e ideológica en e puesto de trabajo. si. no se a produce una nueva distribución del trabajo entre formaciones iniciales de tipo l escolar y formacionesen ejercicio.sus estructuras de formación y los l medios de que dispone en las esferas de l formación inicial y continua. con demandas de formación a continua.de que l formación continua tuviera un efecto catalizador en cuanto a innoa vaciones en l escuela. como así también las de reconversión y perfeccionamiento.Debemos prel a guntamos.CAPITULO 20 Formación continua y formación i i i l nca Si lo que está en juego en l formación profesional continua. como oferente de fora mación continua en un mercado abierto primordialmentea las preocupacionesde a las empresas.por parte de las empresas.en función de las realidades del trabajo y de las relaciones profesionales.

.E por l tanto normal que el sistema escolar se a s o vea solicitado para responder a las demandas de formación continua que tienen por objetivo reconstruir una profesionalidad donde se encuentran aspectos vinculados a trabajo y a l formación.porque las barreras entre a formación general y formación profesional se encuentran reforzadas. donde el papel socioeconómico del Estado es mucho menos amplio que en Francia (por ejemplo en Italia) y donde patrones y sindicatos tratan las cuestiones de l formación permanente sin l presencia directa del Estado. Además.)La articulación entre formación continua e inicial está así planteada como el elemento principal de las reivindicaciones y de l práctica de l formación continua.deja abiertas otras posibilidades a los adula tos.fuera de las empresas.tanto en el sistema escolar como en l práctica de l formación continua.ya a sea para valorizarla implícitamente (como en Francia) o para negarle significación a de manera explícita (como en Italia).a las demandas de formación continua. l a a Finalmente. No queremos decir con ello que l formación continua reproduce simplemente l escuela.como es el caso de l República Federal de Alemania a y donde las relaciones profesionalesse rigen por sistemas formalizadosdel tipo de l a a cogestión. l formación profesional continua se encuentra situada en l misma a perspectiva que el aprendizaje inicial.reconocidas a nivel legislativo o convencional. En esta a a perspectiva.Esta es una situación opuesta a l de Italia.como las formacionescívica. l cuestión de las fronteras entre formación general. Debe señalarse que se han organizado sistemas.principalmente por iniciativa sindical. escolar (democratización. fracasos.cuya problemática está estrechamente vinculada a l del sistema a . En otros contextos. Las consecuencias son que l formación a profesional continua forma parte de las convencionescolectivas de trabajo (bajo l a forma de licenciaspagadas para formación). pero las normas y valores de esta a Última se imponen con fuerza a los objetivos y a los comportamientos de los protagonistas de l formación. Las consecuencias se limitan a desarrollo de formaciones iniciales en l alternancia y a papel del sistema escolar en l gestión actual de l desocupal a a ción.¿Qué significa esto para nuestra problemática de l a a interacción entre l formación y el trabajo? a .política o sindical. que las estructuras estatales tales como l Oficina Federal del Trabajo son las más implicadas y que instituciones como las a Universidades Populares son las que más responden. e a a l problema de l articulación entre formación inicial y formación continua se plantea a a a globalmente y no como un subproducto de l puesta en práctica de l formación continua.204 La educación y e mundo del Irabajo l continua.ponen de relieve en todos los países un mismo fenómeno: el papel de l instrucción escolar como punto de a referencia para l elaboración de políticas y de prácticas de formación continua.. el hecho mismo de que l formación profesional continua sea encarada a como l continuación del aprendizaje.cultural y profea a sional se encuentra en el centro de los debates.por l menos o formalmente.desigualdades sociales. en contextos en los que el papel del Estado en l formación profesional inicial es m u y limitado. ¿HACIA UNA ESCOLARIZACION DE LA FORMACION CONTINUA? Las diferencias que hemos señalado a título de ejemplos.diplomas.

simplementese ha hecho importante transferira l educación de los adultos.. se pretenden ocultar los problemas que plantea una tecnología incontrolada.Haciendo evidente l necesidad de continuar la producl a ción de educación. Por i a l l razones coyunturales y que se relacionan con e estado de desarrollo del m o d o industrial.caracterizadoespecialmente por l industria del saber y de l información y por l importancia de l tecnología. Posiblemente a través de l búsqueda de alternativas que permitan una respuesta a los a efectos negativos de l escolaridad.E problema educacionalya no es desarrollarnuevas estrategias de formacióne l l l institucionalizar reformas educacionales.continuando con l que dice E. o La formación continua está determinada por las exigencias y las nuevas características de l a fase actual de desarrollo del modo industrialde producción.Veme que: Analizando los diferentes aspectos de l crisis mundial de l educación.para que los hombres puedan a encontrar una relación con su medio que no está mediatizada por instrumentos que no controlan.Formación continua y formación inicial 205 La c í i a principal que se hace actualmente en l mayor parte de los países a los rtc a sistemas escolares. a l asistencia educativa permanente'. como una tentativa de supria m r l escolaridad. presentada como una alternativa a l escolaridad. a su vez.limitado a l a a primera etapa de l vida. se ha pasado de un tratamiento educativo. denunciando los a a costes crecientes de los programas escolares y revelando e currículo implicito de las institul ciones escolares.entre formacióny producción. l a l a a a mensurable y convertible en dinero. consistente en transformar un valor en servicio y a a vinculando e consumo de dicho servicio a l asistencia obligatoriay exclusiva a l institución l a encargada de producirlo en forma industrial. Todas las protestas generosas de los educadores humanistas reclamando una educación que se inscriba de manera concreta en l realidad cotidianade l vida del trabajador a a y se nutra en su contenido y en su riqueza para ofrecerle. que permitirá superar l s separaciones a creadas por l escuela entre jóvenesy adultos.entre vida activa y vida pasiva.nos remite directamente a nuestra problemática: comol salvaciónde l claseobreraha sidoidentificadacon l instrucciónpública y a a a obligatoria. impondría l idea de l educación durante toda l vida.se continuará todavía oyendo decir que l educación permanente a introduce a una nueva manera de vivir.entre a trabajo y tiempo libre.consiste en señalar l brecha que los separa de l s realidades a a socioeconómicasen general y del trabajo en particular. ya realizada por l escuela.Veme: t. facilitando l apedagogizacióm de a a a a todas las edades y haría Obligatoria la concurrencia permanente a las clases.] escuela no puede asegurar o ya no asegura suficientemente [ . E pasaje de l escolandad a l formación confirma l sustitución.funciones que l a a .que ya habíamosinsinuadoa propósito del rtc a sistemade educación recurrente. Cuando se deriva l problemática de las sociedades superindustrializadas hacia problemas a de educación y de formación. a a Esta c í i a de l educaciónpermanente.Pero hay que reconocercon E. E problema es cuestionar e monopolio del modo industrial de producción y l organización del trabajo industrial.nadie sospechaba que e efecto principal de esta crítica radical a los diez o l quince años de escolaridad obligatoria y de escolarización continua a tiempo completo.La educación a a a a permanente.alimentándose a así e sistema producción-consumo. se asegura a mismo tiempo que l educación sea un bien capitalizable.. La crítica de l escolarización tuvo por lo menos e efecto paradójico de reforzar la creencia a l en l necesidad de producir cada vez más educación para que fuera consumida mas a menudo a por un número cada vez mayor de gente y de esa manera asegurar l fabricación de nuevos a instrumentoseducativosencargados de crear l demanda social de formación.todaslas expresiones de deseos a favor de una enseñanza que arraigue profundamente . aspectos y perspectivas nuevas. está en los hechos encargada de seguir e mismo programa latente.entre trabajo intelectual y trabajo manual. e c Pero.

Ibid. Los instrumentos industrialesse han hecho intolerables. La capacidad del hombre para aprender. de las actividades culturales. las culturas de taller. aunque todas ellas reflejan de una u otra manera concepa ciones del trabajo (o del no trabajo) y de sus relaciones con l formación. L’PcoIe d perpétuité. N o nos ocuparemos aquí de las actividades de educación popular. U n a sociedad con una a tecnología incontrolada no puede ser educativa..porque sus dimensiones han superado ciertos limites. necesita ser escolarizada. . S hemos considerado Útil exponer aquí estas advertencias.Denuncia finalmente l profesionalización de las actividades de formación continua. E. para desarrollarse de manera autónoma y para ser creativo. H. que hemos defendido precedentemente.. V e m e de l institua o a cionalizaciónde l formación continua y también l preocupa que los conocimiena e tos locales.sino que debe interpretarsecon relación a l evolución actual de los sistemas a de formación continua. In: Daubier. 38. E l crecimiento del instrumental más allá de un umbral crítico preanuncia m s educación proá gramada. Veme. Pero está amenazada por l supereficiencia de los instrumentos a industriales que también l aplastan con su contraproductividad creciente*? a Es pues una «escolarización de l existencia» l que teme E. más alfabetización funcional. E. en e siglo XIX. No se puede querer a l vez una a educación integral en un proceso global dirigido a hombre como un todo y adaptar l l educación a l aceleración del progreso definido industrialmente.p. y porque nos muestran que e l objetivo de reconstrucción de una profesionalidad no debe limitarse a l formación a inicial.aunque puedan parei cer desmesuradas. NOTAS Y REFERENCIAS 1. Pans. 46. 1911. Les coíits de I‘éducationa vie. Veme.p. tienen sentido si están acompañadas de subdesarrolloserá e sujeto de su propia historia [.más dependencia. 3.es por que ellas nos conducena centro del enfoque eco-lógicodel l trabajo. no se discute. Son intolerables porque ya no son controlables por las mayorías. Seuil.206 La educacibn y e mundo del trabajo l en l experiencia para desencadenar un proceso endógeno de concientizacióny de elucidación. a todas las aspiracionesa favor de esa aventura intelectual por l cual e ser humano-objetodel a l . 31. y de l industrialización de l s valores. que lleva a a inevitablemente a evocar el proceso que caracterizó l ruptura entre lugares de l producción y de formación. En cambio. 45. del monopolio total de los a a o a profesionales. y un l instrumento incontrolable representa una amenaza insoportablepara e equilibriohumano.] l una critica de l dimensión de los instrumentos industriales.. 2. más explotación y más importancia. de formación sindical. las iniciativas de formación de adultos (de tipo asociativo en parti~ular)~ condenadas a amoldarsea los condicionamientosde estén un trabajo cuya división y organización casi no habrán cambiado.

representaciones y prácticas tradicionales como las referencias importadas masivamente en dichos países desde comienzos del siglo. Las consecuencias pueden verse en l desestructuraciónde los modos de producción locales.sociológicos. por a otra parte.y que ese cuestionamiento comienza a tener consecuencias tanto en los países africanos afectados por l sequía. a confrontados a crisis y reestructuracioneseconómicas profundas.en todos los terrenos. Cabe. en los países menos avanzados. de l evolución de las representaciones del trabajo en las a poblaciones concernidas.de l evolua ción tecnológica.preguntarse si los interrogantes que nos hemos planteado acerca de ia crisis del trabajo.trastornan las estructuras familiares y sociales y crean mercados de trabajo en ámbitos donde esta noción no existía hace cincuenta años.culturales.se dice.La lucha contra l desocupación o e desempleo deviene entonces prioritaria a l para l mayor parte de los gobiernos de los paises menos avanzados.CAPITULO 21 Algunas perspectivas acerca de l s países en desarrollo o E análisis que acabamos de hacer sobrelos países industrializadosde economía de l mercado. sin que los términos en que están planteados se puedan dominar localmente.sin que. sin embargo.que alcanzan hoy a los países menos avanzados.Nuestra hipótesises que los conflictos de modelos.todo esto en una a perspectiva eco-lógica de las relaciones entre trabajo y formación. se haya analizado l pertinencia de las soluciones propuestas habida a cuenta. l a a a emergencia de concentracionesurbanas.que a ocurre de una manera posiblementesimilar a las profundas transformacionesque se .las representaciones del trabajo deben modificarse radicalmente l en países donde l evolución de las condiciones de l producción agrícola. ha dejado profundas huellas en las poblaciones: como consecuencia se producen conflictos de culturas tecnológicas en diferentes campos. La presencia. como en los países «postindustriales».sin ninguna preocupación por las condiciones locales. Es evidente que sus contextos geográficos. e crecimiento demográfico y las migral ciones que suceden a las sequías.históricosy políticos son m u y diferentes de aquellos países que. ponen en cuestión tanto los valores. justamente.climaticas.de tecnologíasdirectamente transferidas de los países industrializados.han entrado en una nueva revolución económica. E primer lugar.no son igualmente pertinentes en contextos que están cambiando completamente a causa de crisis económicas.etc. puede parecer totalmente ajeno a l situación de los países llamados a globalmente «en desarrollo» y más especialmentede los menos avanzados de ellos (en su mayoría países africanos).de l aparición de una nueva profesionalidad.

tentadora. ya no es posible l a oponer los sistemas escolaresy e desarrollo industriala l educación extraescolary a l producción tradicional.hasta e punto de suponerl existenciade l a una norma de referencia. principalmente general. 1960)no tuvieron consecuenciasen l práctica. mientras continuaban aplicándose sistemas de formación escolar. La comparación no es.que hemos analizado para e caso de Europa.En los dos casos comienzan a producirse reaccionesque tienden a cuestionar algunos postulados de l revolución a tecnológica actual. Dicho de otra manera. del a a l aprendizaje artesanal con las políticas de formación de recursos humanos para e l segundo milenio.valorizando los primeros como modernos y desprea l ciando los segundos como tradicionales. que sólo pueden superarse a través de l articulación con prácticas de a educación formal. parece válida tanto en los países industrializados como en los países menos avanzados.En ese sentido. las escuelas se establecieron en función de l evolución de las necesidades a del desarrollo socioeconómico. Se podría decir que l situación es inversa en los países industrializados.Es.en términos socioeconómicos.una articulación entre . africanos en particular.hayan surgido propuestas tendentes a acercar l formación a l realidad a a socioeconómica. a una situación paradójica en l cual los mitos del desarrollo económico a moderno se derrumbaban uno tras otro.a l cultura tecnológicay a l profesionalidad y que una visión dualista de l a realidad no corresponde a los hechos. igual que para los países industrializados.con relación a l cual los a sistemaseducativos estarían «adelantados» o «retrasados».sin embargo posible.por cierto. ya sea a nivel de l formación de los jóvenes o de los adultos.poniendo en ejecución.por ejemplo. a donde e «retraso» de los sistemas de formación con relación a las realidades de l l a producción es e que impulsa e establecimientode programas de interacción entre l l l l educación y e trabajo. a l idea de comparar l evolución. e redescubrimiento de prácticas de formación en e trabajo' es una ilustración de l complejidad de l l a a situación.No hay que olvidarque l historia de cada país ha creado condicioneseco-lógicasparticularesen cuanto a a l a a saber.y se pudo comprobar rápidamente que las proclamaciones de comienzosde l década del 60 sobre e papel prioritario de l escolaridad a l a para un desarrollo económico «moderno» (Conferenciade Ministros de Educación a a de Africa. l constitución de naciones y l estructuración de Estados.l relación de dependencia de los fenómenos educacionales respecto de los hechos económicos.interacciones con l produca ción. porque esas prácticas revelan a l vez su valor socioeducativo y sus a límites. a a Los países menos avanzados se vieron confrontados.como en Africa después de las independenciasnacionales.208 La educación y e mundo del trabajo l producen actualmenteen los países industrializados. a Encontramos así. a La imagen no debe tomarseliteralmente.como l a l relación entre l aparición de sistemas escolares y e desarrollo económico.desde finalesde l década del a 60. En ese sentido. respondió más a motivos políticos e ideológicosque económicos.poniéndose de manifiesto las funciones políticas e ideológicas de los sistemasescolares:favorecer. en ese contexto. Si en a Europa. a expansión de los sistemas escolares de los países l menos avanzados. No es sorprendente que. que tenían como referencia principal aquel modelo moderno de desarrollo.pero de todos modos puede decirse que se ponen de manifiesto algunos fenómenosinteresantes. Es evidente que tal situación no puede menos que influir en las políticas y en las prácticas de l formación de los países menos avanzados.

NOTAS Y REFERENCIAS 1. 1982.Bureau e international du travail.M. Canon.Algunas perspectivas acerca de los paises en desarrollo 209 procesos formalizados y no formalizadosde educación. La cuestión que a a queda pendiente en ambos contextos es l de l institucionalización de esa intea a racción. ( W E P 2-33/18) .La formation dans l secteur non structuré urbain afncain. pero nosotros no podemos responder en forma concreta. Geneve. constituye l fuerza a impulsora. porque sólo la dinámica propia de los actores sociales en cada contexto.que es l base de l reflexión a a sobre l interacción entre l educación y el trabajo productivo.

y todos los tipos de actividades socialmente Útiles. del 10 al 19 de noviembre de 1981 y cuyo tema especialfue precisamente dnteracción entre l educaa a ción y el trabajo productivo». de todas las partes del mundo. l a cuyos elementosprincipales son los siguientes: a) situación actual y política de los gobiernos relativa a l interacción entre l edua a l cación y e trabajo productivo. b) medidas adoptadas o previstas para mejorar tlinteracción en los diversos nivea les de l educación. La finalidad del examen de este tema en l a Conferencia consiste en brindar a los participantes. formal o no formal..Se inspira también en las decisioa nes de l Conferencia General de l Unesco a a así como en las recomendacionesadoptadas por las Conferencias Regionales de Ministros de Educación y de Ministros Encargados de l Planijicación Económica de los a Estados Miembros de las diferentes regiones. D e conformidad con las sugerencias formuladas en l introducción del cuestioa nario. y a los gobiernos en general.preparó un documento de trabajo (ED/BIE/CONFINTED 38/5. se utilizan las palabras «educación» y «trabajo productivo» en un sentido bastante general en todo este informe y. a c) factores favorables. intea resa de un modo m u y directo a las autoridades de educación. en representación de los ministerios de educación y de otras entidades inte- . dnteracción entre l l educación y e trabajo productivo».. al cuestionario ED/BIE/CONFINTED 38/Q. Cuando procede. a l abordar este tema.. porque es en cierto modo un complemento del texto precedente. siga l estructura del a debate propuesta por e Consejo de l OIE.2/80 de l OIE. o actividadescreadoras)) a aludir a determil a nadas formas o grados de l enseñanza o a las actividades productivas y de otra índole socialmente útiles. Este documento se basa en las respuestas oficiales de 55 Estados Miembros. L. diJicultadesy resula tados obtenidos en l aplicación de dichas medidas. l Oficina Internacionalde Educación. l oportunia dad de proceder a un intercambio de experiencia y de recomendar conjuntamente e l modo de mejorar en sus países respectivos l interacción entre l educación y e trabajo a a l productivo.I 12. por consiguiente. se emplean expresiones como «enseñanza escolar y superiom.«escolarizacióm. INTRODUCCION 1.ANEXO 1 Interacción entre l educación a y e trabajo productivo l C o m o aporte al debate de la 38a.reunión de l conferencia Internacional de Educación a que se celebró en el Centro Internacionalde Conferencias de Ginebra. E tema especial que ha de examinarse l en l 38a. (actividades prácticas). reunión de l Conferencia Intera a nacional de Educación. [. 1 4. comprenden todos los tipos de educación. resadas por un debate sobre sus logros y preocupaciones en este campo. que reproducimosaquí casi íntegramente. Se invita a la Conferencia a que.

un requisito previo e indispensable para l consecución de talesobjetivos es una a mejor interacción entre l educación -en a l todos los niveles y en todas las formas.Incluso l a a más tímida introducción de ciertas actividades de horticultura escolar. en una forma más general. E punto de partida de este movimiento de reforma vana mucho segÚn los países. l l 17. Algunas de ellas se refieren primordialmente a propio sistema de educación y l remiten a las tendenciasde las modalidades educativastradicionales en e sentido de un l aislamiento con respecto a l vida ajena a l a a a a escuela o a l universidad. a l falta de idoneidad de lo que se enseña en relación con las exigencias de empleo. En otras. en l vida laboral a práctica se difuminan y pierden su razón de ser las distinciones tajantes que se solían hacer tradicionalmente entre l teona y l a a práctica en l enseñanza y l formación. J. o l a a a preparación de alimentos y l costura a mano. Lo que persigue l inmensa mayona a de las reformas descritas en las respuestas enviadas por los diversos gobiernos es l a utilización activa de una gama más amplia de métodos didácticos. más recientemente. y l a a a reforma está más relacionada con aspectos tales como l incorporación de una expea riencia de trabajo productivo a l enseñanza a de las disciplinasen las aulas o l elección de a elementos laborales en e trabajo productil vo.y a veces sigue siendo. Según las respuestas de los gobiernos. Al ser cada vez más interdisciplinariaslas aplicaciones industriales.incluido en particular un trabajo práctico y socialmente Útil como elemento integrante de l enseñanza y a de los estudios. l 14. La rápida evolua ción y l creciente complejidad de l tecnoa a logía y de las aplicaciones científicas requieren cambios en los conocimientosteóricos y prácticos que se adquieren en l escuela y en a l enseñanza y l formación profesionales y a a técnicas de carácter más especializado. distinguiéndolo del desarrollo del individuo en su totalidad y. Todos los gobiernos que han contestado e cuestionario indican que están dedil cando una atención creciente a l interaca ción entre l educación y e trabajo produca l tivo y. Rousseau y J H Pestalozzi o. a 15. l escolarizaa ción-tanto en e grado primario como en e l l secundario.l que hace o falta es volver a los fundamentos pedagógicos formulados hace siglos por pioneros de l pedagogía como J. Análogamente.y e trabajo productivo o. e mundo del trabajo..A. Las razones que se dan para explicar ese interés son muchas y m u y diversas. a desconocimiento por m u l chos educadores de l compleja realidad a social.tanto en l enseñanza primaria y a l secundaria como en l superior. En algunos de ellos.o de trabajo a mano de l madera o de los metales.J.en un plano más general. a las relaciones existentes entre las actividades educativas y e mundo del trabajo.212 La educación y e mundo del trabajo l SITUACION ACTUAL 13. Otras están más directamente relacionadas con l producción. Comenius (Koa mensky).ha sido. A. constituyen una ruptura fundamental con l tradición.Makarenko.económica y técnica del mundo del trabajo en l sociedad actual. Objetivos de reformas y desarrollo a largo plazo 18. y las actividades educativasestán prácticamente aisladas del mundo ajeno a l escuela. a a 16. su idoneidad con resa pecto a las actividades futuras concretas de los estudiantes y una diversificación de los objetivos educativos que esté en consonancia con las múltiples exigencias del mundo del trabajo. se considera anacrÓnica l enseñanza temática. de un modo más general. Según algunas respuestas. predominatemente dibresca). Esto implica un acercamiento del contenido temático de los planes de estudio a las situaciones de l vida real a fuera de l escuela.AS. .a hecho de que se l desorbite l importancia del desarrollo intea lectual.las aplicacioa nes prácticasy e trabajo productivo forman l desde hace muchos años parte integrante de los planes de estudio y de todo e proceso l educativo.Otras aluden a las teorías pedagógicas de filósofos o políticos como Carlos Marx o Lenin o a .en l cual existe a a m u y poca comunicación entre los distintos temas.

en l enseñanza de l ciencia y en a a l formación técnica y profesional. entrañan una mezcla de consideraciones sociales. así como a valor social y cultural que entraña l e hecho de aprender unos conocimientos l productivos esenciales en interacción con trabajadores adultos. Las raa zones que se dan para explicar l introduca . económicos y culturalescon los pedagógicos -y. En general.una mejor preparaciónpara l vida a laboral. transformación de las o exigencias.sociales y culturales perseguidos en todas las reformas recientemente a realizadas o concebidas. a económicos. 19. destaca l combinación de objetivos pedagógicos. e respeto a trabajo en todas sus l l formas y en todas sus variedades. e desarl rollo del pensamiento social. las condiciones y las oportunidades sociales. en l tendencia reciente. en particular. Entre los objetivos pedagógicos más frecuentemente citados en las respuestas figuran e desarrollo equilibrado de l capacil a dad fisica e intelectual del niño y del adolescente en l enseñanza primaria y secuna a a a daria. en general. en su respuesta. integrado y mutuamente condicionado». a «amalgamar l s objetivos del desarrollo económico y social con los del desarrollo de l educación».y objetivos ideológicos.en materia de desarrollo de l educaa o ción. 20.en los planes de estua dio escolares o en l enseñanza superior no solamente por su utilidad pedagógica sino también debido a su importancia económica como elementos productivos.La Arabia Saudita insiste en l preparal a ción para l vida y e trabajo.y en e desarrollo de las modalidades y programas de educación de adultos. B. mas o menos. a culturalesy educativos constituyen un todo homogéneo. l Sin embargo. l mayoría de las respuestas a atribuyen las modificacionesde l política y a los cambios de los objetivos. y al especificar l a a política de educación.políticos y perspectivas políticas generales del gobierno.Anexo 1 213 dirigentes de las primeras luchas por l a independencia como e Mahatma Gandhi. por ejemplo. y de trabajo socialmente Útil en general. tienden últimamente a quedar ensamblados en los planes nacionales de desarrollo y a estar supeditados a unos objetivos de desarrollo de carácter más general.evolución. En l tercera parte. Se observa también l tendencia a a ensamblar los objetivos sociales. tanto en l enseñanza primaria y secundaria como en l a l superior.las distintas actividades educativas y los planes de l estudio que los determinan pasan a ser e modo de alcanzar otros objetivos socioeconómicos y culturales. y l interacción entre l teoría y l práctica en los grados medio y superior. económico y cultural global. y en l ensea ñanza de conocimientosprácticos e idóneos en los años terminales del sistema escolar. Se están introduciendo las actividades de trabajo productivo. Los planes de desarrollo de l educación. de a las respuestas de los gobiernos se indica que los criterios aplicados a fijar los objetivos l inmediatos para l planificación del desaa rrollo de l educación. 22. Aunque e desarrollo de l educación propial a mente dicho sigue siendo un importante objetivo del desarrollo en general. Objetivos intermedios e inmediatos 21. las respuestas confirman l tendencia a considerar los objetivos y a políticas de desarrollo de l educación como a parte integrante del desarrollo social. tendencias y necesidades típicas de l s Últimos decenios. económicas y culturales. sociales. l formación a a de recursos humanos eficaces y l producción de bienes y serviciosen e sistemaescol a lar. que en muchos a países solían constituir documentos elaborados por separadoy en forma independiente. Finlandia. Los Estados Unidos de América hacen hina capié. Checoslovaquia ina dica que su plan de desarrollo de l educaa ción forma parte «de una política global en l cual los objetivos económicos.con los de carácter educativo en l a formulación de los objetivos más directos e inmediatos citados en las diversas respuestas. a Chipre especifica que los objetivos de l reforma de l educación son un mejor desara rollo de l personalidad del niño y del adoa lescente. estructuras y programas a tres causas: condiciones.

especialmente e objetivo de aumentar l prol a ducción agrícola.La experiencia demuestra que estas disposiciones incitan a menudo a los jóvenesa apreciar de otro modo l importancia de proseguir los a estudios. Los objetivos pedagógicos relacionados con los grupos de edad intermediosy de más edad en l escuela y en e sistema de a l enseñanza superior tienden a estar más directamente relacionados con l preparación a para e ingreso en e mundo del trabajo. l existencia de ramas de a carácter preprofesional o profesional. en a muchos casos.con objeto de que los niños y l s jóvenes. destaca l importancia a del trabajo físico como modo de entender e l verdadero sentido de abstracciones como d a cultura en e trabajo» y d a disciplina l tecnológica» y «la organización».214 La educaeidn y e mundo del trabajo l ciÓn de elementos de trabajo en una fase temprana del proceso educativo son: e fol l mento del concepto y e hábito del trabajo en equipo.o en planes especiales de trabajo y estudio para quienes salen de l escuela sin haber recibido una a formación especial ni haber tenido una experiencia laboral previa. Los objetivos esenciales consisten en amoldar mejor los planes de estudio o las diferentes l dotes de los estudiantes y en facilitar e paso de l escuela a mundo de trabajo.ha traido consigo una l mayor diversificación de los planes de estua dio para los grupos de edad posteriores a l enseñanza primaria. Las medidas tomadas entrañan una amplia gama de modificaciones en las oportunidades de educación correspondientes a: una mayor posibilidad de escoger materias facultativasa partir de los doce o los trece años.varían sensil blemente en función de las tradiciones de este tipo de enseñanza y formación en los distintos países.oportunidades de elección entre un mayor número de ramas en los Últimos años de l escolarización. Huna gría. a l 26. y. puedan participar en las faenas agrícolas. A citar las directrices pertinentes para l enseñanza secundaria. Las medidas que se adoptan rebasan a a menudo los confines de l escuela.que no han recibido una a formación profesional específica y que tienen pocas oportunidades de encontrar una formación válida en e empleo. En aquéllos en los cuales se . La clientela primaria está constituida por jóvenes que han tendido a apartarse de l escuela. En las razones pedagógicas que justifican diversas medidas adoptadas en m u chos países en desarrollo influyen claramente consideraciones económicas. l 27. 24. y entre ellas cabe citar prácticas como l suspensiónde las clases en a los momentos de máxima actividad rural y l adaptación del calendario escolar a agría l o cola. se ha tomado una serie de medidas educativas para proporcionarles una primera experiencia laboral o una formación inicial. 23.o una experiencia inicial de trabajo mediante l participación en e trabajo proa l ductivo entre los periodos escolares o durante las pausas del año escolar.y en mejorar l orientación sobre a e mundo del trabajo. e objetivo consisl tente en dar una mayor idoneidad a l ensea ñanza a l edad más temprana de salida de a a l escuela. l l Varias de las medidas tomadas se deben a l deseo de mejorar e conocimiento de las l condiciones y requisitosde l vida produca tiva. En parl ticular en los países en los cuales e desempleo de los jóvenes que han terminado los estudios es hoy un problema social.e iniciar a las condiciones y requisitos propios del trabajo productivo. Otros importantes objetivos conexosson los siguientes:romper e aislamiento de l escuela. l orientación para l elección de l a a a modalidad de educación. incluidos los universitarios. Las tendencias y los objetivos de l a enseñanza y l formación técnicas y profea sionales -tal como se desprenden de las respuestas a cuestionario.formación o e m pleo.e conocimiento del valor social l l de todos los tipos de trabajo. por ejemplo. 25.y e reconocimiento del carácter interdisciplinano de l a l vida laboral.prol a porcionar oportunidades de interacción con adultos de diferentesestratos sociales. En muchos países.así como de conocimientos profesionales básicos en campos laborales definidos de un m o d o general. l adquisición de conocimientosqxea a profesionales» o «para l vida».

que han terminado un periodo de aprendizaje antes de pasar a ocupar un puesto docente. para formar trabajadoresespecializados. La Argentina menciona los esfuerzos constantes encaminados a mantener l esa a tructuración vertical y l diversificación horizontal del sistemade educación con objeto de garantizar oportunidades de empleo se- . al personal docente en ejercicio. a Nueva Zelandia indica. en cambio.en a alentar. a paso que las autol ridades locales.un aprendizaje combinado con cursos de instrucción conexos en una escuela o centro especializado). Vaa rios países otorgan especial importancia a l a experiencia de trabajo práctico a selecciol nar a los candidatos para l formación doa cente. proporcionan a menudo destinos.en cooperación con empresas también locales. 3 1. C o m o e periodo total de aprendil zaje permanece invariable. En las respuestas a cuestionario. Austria menciona varios planes encaminados a establecer un contacto más estrechoentre e personal docente l y e mundo del trabajo. Una característica relativamente nueva que se observa en varias respuestas es l consistenteen exigir -o. l l los empleadores han iniciado un plan con l arreglo a cual se ofrecen plazos de estancia más largos en l industria a los maestros y a profesores en ejercicio. esto supone una disminución del tiempo dedicado a los trabajos prácticos y a l formación práctica. l necesidad de implicar a los a centros docentes en e afh general de mejol rar l situación de l balanza de pagos.así como l experiencia produca tiva que se exige para poder terminar con éxito los estudios.y en ciertos casos se reduce incluso. aunque parte del tiempo adicional dedicado a l instrucción escolar pueda consaa grarse a una formación práctica en laboratorio o talleres adscritos a l escuela. a incluidoe trabajo productivo en las emprel sas. técnicos y tecnólogos. como una de las razones para los recientes cambios del plan de estudios.l experiencia de trabajo produca tivo como uno de los requisitosestablecidos para e ingreso en l formación docente y l a como parte integrante del programa de formación de maestros y profesores. han constituido un elemento particularmente positivo entre e l personal docente. l educación y e trabajo productivo. señala que los laboratorios y talleres adscritos a las escuelas están siendo mejorados y ampliados. y que está aumentando e l tiempo que tienen que dedicar los estudiantes a un trabajo productivo en las empreSaS. es un obstáculo a para una interacción más estrecha entre l a 30. Austria y Suiza. L o s objetivos pedagógicos como los antes señalados se combinan a menudo con objetivos sociales y económicos más a m plios. Kuwait.Anexo 1 215 aplica un «sistema doble» (por ejemplo. Varios gobiernos señalan que l falta de conocia mientos. se ha tendido en general a aumentar e tiempo l dedicado a los estudios teóricos y a ampliar e alcance de l educación cívica y econól a mica en general en los planes de estudio. Los países que tienen un sistema predominantemente escolar de enseñanza técnica y profesional señalan. a l menudo que se ha ampliado e periodo dedicado a trabajo práctico en los talleres l escolares. 29. hay l muchas referencias a unos objetivos sociales y económicos combinados con una mejora de l idoneidad cualitativa y cuantitaa a tiva entre l oferta y l demanda de mano de a obra. por ejemplo. señalan que se desea una ampliación de l instrucción en las aulas de un día a por semana a día y medio.que aplican e sistema doble l en l formación de los trabajadoresespeciaa lizados. Suiza indica que los maestros de enseñanza primaria. en los cuales se combina e cultivo de hortalizas en e huerto escolar con e l l a estudio de l biología y de l nutrición. China ha introducidoun plan de educación en materia de nutrición en las escuel las rurales.o incluso dos días enteros. si bien más breves. o de experiencia directa del mundo ajeno a l escuela. Los a a centros docentes han de contribuir a l a modificación de las actitudes ante l eleca ción de un empleo. a 28. por lo menos. En e Reino Unido. para que pueda adquirir una experiencia directa en e l mundo de l industria y del comercio.

l a adquisición de algunos conocimientosbásicos -de utilización cotidiana. Se observan elementos de políticas similares en una amplia gama de respuestas. 32. La enseñanza debe dispensarse fundamentalmente en l escuela. una mayor importancia asignada a l enseñanza a y l formación profesionales y técnicas.y una mejor comprensión de los conceptos teóricos enseñados en clase.y a menudo en e sentido de l participar con otros grupos de edad en actividades directamente productivas. esto supone esencialmente e del sarrollo de las aptitudes psicomotrices. esos objetivos o parecen más ambiciososde l que es posible conseguir en l realidad mediante l aplicaa a ción de las medidas descritas. A menudo.incluso en las circunstancias mas favorables. del 27 de enero a 4 de febrero de 1976. Recomendaciones de las conferencias regionales 34. como uno de los modos de alcanzar e objetivo l global de reducir e desfase entre l escuela y l a l l vida activa y de promover e desarrollo a global del niño y prepararle para pasar más fácilmente de l escuela a mundo del traa l bajo. C. las conferencias regionales de Ministros de Educación organizadas por l Unesco han examinado una a amplia gama de temas relacionados con l a integración entre l educación y e mundo a l del trabajo en general y e trabajo producl tivo en particular. y c) una mayor atención a l ulterior formación y readaptaciónprofesioa nal de los adultos. que se celebró en Lagos (Nigeria). un cierto número de países destacan que sólo estarían dispuestos a aceptar e trabajo productivo -en e senl l tido más amplio de esta expresión. en gran parte.Esto se concreta en l acción práctica principala mente en las tres formas siguientes: a) una regionalización de algunos aspectos de l a planificación de l educación en más estrea cha cooperación y coordinación con los representantes regionalesy locales del mundo del trabajo. Del análisis de las medidas adoptadas o previstas se desprende l necesidad de a interpretarcon cierta precaución los objetivos declarados.incluso en e l grado primario. Existen esas diferencias de concepto entre los distintos países independientemente de su nivel de desarrollo económico y a educativo y. En los Últimos años. La Conferencia de Ministros de Educación de los Estados miembros de Africa.se considera l expel a riencia de trabajo productivo.216 La educación y e mundo del trabajo l gún las regiones geneconómicas. independientemente de que pertenezcan a los ministerios interesados por los asuntos laborales o de que se trate directamente de empresariosy trabajadores (o de los tres elementos a l vez). habida cuenta de l rápida evolución y l crecientecomplejidad a de los requisitospropios de muchos tipos de empleo y sectores laborales. tanto de países en desarrollo como industrializados. En los grados primario y medio. b) en para ticular en los países en desarrollo. A continuación se recapitulan brevementelas partes pertinentesde las recomendaciones aprobadas por esas conferencias regionales. también de l ideología y de los objetivos sociopolíticos que persiguen los gobiernos correspondientes. organizada l por l Unesco con l cooperación de l a a a Organización de l Unidad Africana (OUA) a y l Comisión Económica para Africa a . En otros países -que están en cierto modo en e extremo opuesto. a En e segundo ciclo de l enseñanza secunl a daria y en l superior sólo habría que proa porcionar una experiencia de trabajo productivo cuando e ingreso en e trabajo prol l a l ductivo (o l orientación sobre e mismo) a sea uno de los objetivos de l rama o variante de educación de que se trate. También hay que tener en cuenta importantes diferencias conceptuales. 33. a ramas y opciones que a entrañan una formación directa para puestos de dirección y de gestión del trabajo a productivo. y a unos esfuerzos encaminados a atraer a un número creciente de quienes han abandonado l escuela. 35.como parte integrante del proceso educativo en l a medida en que se pudieran conseguir con ello más eficazmente unos objetivos estrictamente educativos.

que tienen cierto interés para e tema que nos ocul pa. aprobó l seis Recomendaciones (N. Según l Declaral a ción de Lagos. que reformaran l formaa ción del personal docente y los sistemas de a exámenes y que organizaran en l medida necesaria. y entre e campo y l ciudad». entre ellas los adultos.Anexo 1 217 (CEPA). .que vincula l educación formal y l a a no formal en e marco general de l educal a ción permanente y que. especialmente en l enseñanza secuna daria. especialmente en e nivel l postsecundario. del 24 de julio a 1. La Conferencia de Ministros de Educación y de Ministros encargados de l Plaa nificación Económica de los Estados Arabes.O de l agosto de 1978. examinó e concepto de educación l básica. 36.y enseñar actividades prácticas a l vez que disciplinas teóricas. a incluido ((algún trabajo manual y profesioa nal vinculado a mundo del trabajo y de l l economía). La Cuarta Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros encargados de l Planificación Económica de a Asia y Oceanía.con objeto de que maestros y profesores puedan atender una gama más amplia de clientelas. En las recomendacionesaprobadas por l Conferencia se hacía también a hincapié en l necesidad de establecer unos a vínculos más estrechos entre l educación y a e trabajo productivo y. los vínculos exisl tentes entre l educación y e desarrollo a económico.l a Conferencia recomendó a los Estados Miembros que promovieran una educación de base laboral. - 37.entre l teoría y l prácl a a l a tica. técnico y agrícola. esta a educación.l finalidad debería consistir a en ((proporcionar una nueva forma de educación que permita establecer vínculos esl trechos entre l escuela y e trabajo.basada en e trabajo y teniéndolo l presente. propuso también reformas radicales en l a formación del personal docente. propugnó unos enfoques educativos que actualizaran e potencial de cada indil l viduo y que promovieran a mismo tiempo e progreso económico y material «al llevar l a l práctica unos procedimientos de aprena dizaje directamente relacionados con e enl l tomo en e cual vive l población y a incorl a porar a las disciplinas estudiadas un trabajo productivo idóneo. en un plano más l general. mediante l a realización de estudios.y a emprender investigaciones de carácter normativo sobre los cambios de los planes de estudio y los métodos pedagógicos. En esos textos se destaca l necesidad de a a l orientar y utilizar l educación a servicio del desarrollo y de ampliar y mejorar los sistemas de enseñanza y formación profesionales y técnicas. con objeto de mejorar sus sistemas de enseñanza técnica y profesional y de educación extraescolar para los jóvenes.O 14-18) l racción entre l educación y e trabajo proa ductivo.organizada por l Unesco a con l cooperación de l CESPAP y que se a a celebró en Colombo. del 7 a 14 de noviembre de 1977. También deberían apuntar a aclarar. por consiguiente.debena dembar las barreras de los prejuicios que existen entre e trabajo mal nual y e intelectual. relacionado con e l s ) la). una enseñanza y formación aceleradas de carácter profesional.en contraste con l gran escasez de a personal especializado en ciertos sectores. aprobó cinco Recomendarelacionadas con l intea ciones (N. con e entorno. con miras a desarrollar las actitudes y los conocimientos teóricos y prácticos que faciliten su empleo.y a los crecientes problemas del desempleo de los jóvenes. organizada en cooperación con l a A L E C S O y que se celebró en Abu-Dhabi. requiere nuevos tipos de relaciones entre e l sistema de educación y e mundo que l l e rodea.con miras a proporcionar los conocimientos teóricos y prácticos básicos que necesita cada individuo para poder asimilar una formación profesional específicaen una fase ulterior. Se incitó a los Estados Miembros a establecer diversas formas de participación de los estudiantes en un trabajo socialmente Útil. La Conferencia recomendó asimismo a los Estados Miembros que establecieran mecanismos flexibles para vincular l educación con e trabajo productivo en a l todos los niveles y que intensificaran los esfuerzos de reforma de los planes de estudio. Refiriéndose a l tendencia general a de muchos sistemas de educación a desorbitar l importancia asignada a aspecto a l cognoscitivo de los estudios sin conseguir inculcar conocimientosproductivos.O 1 1 16).

e empleo y a l e trabajo productivo por separado y habida l cuenta de l persistente escasez de personal a debidamente capacitado. conferencias y seminarios y otras actividades realizadas por l Unesco y sus diversos a Órganos subsidiarios.e Instituto Internacional de Plal neamiento de l Educación y l Oficina a a 39. l l Conferencia recomendó además que los Estados Miembros establecieran políticas encaminadas a mejorar l idoneidad entre l a a a oferta y l demanda de especialistascapacitados en diversosniveles.entre ellos las oficinas regionales.que procuraran establecer un equilibrio Óptimo ena tre l educación general y l de carácter proa fesional y que tomarán medidas pararintroducir e trabajo práctico en e proceso edul l cativo. y a l introducción del trabajo productivo a en e proceso educativo. que a se celebró en México. tanto en los centros de enseñanza secundariacomo en los de enseñanza superior. La Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros encargados de l Planificación de América Latina y a el Caribe. y entre los objetivos de las l políticas económica.celebrada en Sofia. intercambio de información.del 4 a 13 de l diciembre de 1979.. dedicando especial atención a los sectores a a en los cuales escasea l mano de obra y a l población marginal.así como a promover diferentes tipos de formación profesional. en e trabajo y para e trabajo.y que.y a fomentar un diálogo permanente entre los responsables del empleo y los de l educación. a l vez que persiguen una política de a pleno empleo de los jóvenes. reuniones..por l Conferencia l a General de l Unesco en sus recientes reua niones. a estimular e desarl rollo en aquellos campos en los cuales hay posibilidades de que l tasa de crecimiento a del empleo sea alta. 38. D. La Tercera Conferencia de Ministros de Educación de los Estados miembros de l a Región Europa. a l 41. En e presente documento. aprobó tres Recomen1 a a daciones (N.entre l educación a y e empleo. Considerando las crecientes funciones sociales y económicas del sistema de educación.del 12 a l 21 de junio de 1980. no sena l posible describir detalladamente las m u y completas actividades de investigación y desarrollo.O 9. l formación y e empleo.218 La educación y el mundo del trabajo dación (III/3)relativa a l educación y a a l mundo del trabajo. En l Declaración que aprobó l Conferencia se a a destacaba también l importancia de estaa blecer un vínculo adecuado entre l educaa l ción y e trabajo productivo.organizada por l Unesco con l a a a y cooperación de l CEPAL y l OEA.colaborara con las organizaciones regionales interesadas y competentes sobre asuntos relacionados con la enseñanza. Las cinco conferencias pidieron a l a Unesco que dedicara especial atención a las diversas relaciones que existen entre l edua l cación y e mundo del trabajo. en l medida pertinente en cada caso. Se ha aludido ya a l importancia asiga a nada a l mejora de los vínculos entre l a l educación y e mundo de trabajo en general.Considerando l tendencia gea neral a planificar l educación. Considerando l a a necesidad de intensificarlas actividadesencaminadas a promover l educación por e a l l a trabajo.que emprendiera actividadesde investigación y de cooperación técnica con los Estados Miembros a en estos campos. teniendo plenamente en cuenta l legislación nacional y las normas a internacionales relativas a trabajo de los l o niños y de l sjóvenes.l 20a.y en particular a las referenciasa este tema que figuran en e Plan a Plazo Medio y l en los textos de Programa y Presupuesto a a a aprobados por l 19a. Los Estados Miembros deberían buscar una mayor eficacia en l tocante a l o a incorporación de quienes han abandonado o terminado los estudios a un ambiente l laboral y su adaptación a mundo del trabajo.aprobó una Recomen- .social y educativa.F. l Conferencia rea comendó a los Estados Miembros que intensificaran los esfuerzos encaminados a lograr una mejor compatibilidad entre e l l sistema de educación y e de producción y a facilitar una iniciación temprana de los alumnos a los valores y a las prácticas del trabajo productivo y una orientación profesional adecuada.1) sobre l educación y l vida laboral. l Conferencia recoa mendó a los Estados Miembros que desarrollaran y ampliaran l conexion entre l a a l educación y e mundo del trabajo. y l 2 1 a. 40.

relativas a l a edad mínima para l admisiónen e empleo. desarrollo de l personalidad considerada en a su conjunto.O 138 sobre este particular.O 150)paralelos aprobados. E Convenio N. A este respecto. También se crean dispositivos para que los estudiantes puedan adquirir una cierta experiencia lao boral inicial en l s últimos años de estudio.O138 tiene un artículo 6 dedicado especialmente a trabajo productivo como parte integrante l de un curso de enseñanza y formación. 46. l en particular l Recomendación N O 146 y e a Convenio N. sobre l orientación y l a formación profesionales en e desarrollo de l los recursos humanos. y mejor conocimiento de los aspectos económicos.Anexo 1 219 Internacional de Educación.en genea ral. Los vínculos entre l educación y e a l trabajo productivo se introducen desde los primeros años de l escolarización mea diante dispositivos tales como los huertos escolares. Actualmente. Resumen 44. en ciertos países.supresión de las disa paridades observadas entre l teoría y l a práctica. las disposiciones referentes a l a inclusión del trabajo productivo en l ensea ñanza general. a l . 42.sociales y culturalesdel mundo del trabajo.entre ellas l del establecimiento de un equilibrio adea cuado entre l estructura de l oferta de pera a sonal capacitado en varios niveles y en a diversas especialidades. 45.por l Conferencia lnternacioa a nal del Trabajo. Los móviles del cambio varían scgún los países. 47.a otros objetivos del desarrollo económico. l Los objetivos educativos son los siguientes: utilización del trabajo productivo y de otros tipos de trabajo socialmente útil como modo de fomentar una gama más amplia de aptitudes entre los niños y los jóvenes. una iniciación a conocimientos prácticos socialmente útiles y a actividades directamente productivas. social y cultural. Aunque e progreso de l educación l a sigue siendo un objetivo de desarrollo por derecho propio. y en e Convenio (N. a l a de 1974. se asigna una gran importancia a desarrollo l de l enseñanza técnica y profesional en sus a l diversas formas y a fortalecimiento de los D.económicasy culturales. procede señalar.en 1975. enseñanza de una gama más amplia de conocimientos teóricos y prácticos socialmente Útiles. Esto se amplía aún más durante l enseñanza a secundaria mediante l diversificación de a los programas de educación y l introduca ción de nuevas disciplinas en e plan de l estudios. En los planes nacionales recientes se hace especial hincapié en l mayor idoneidad de los planes de a estudio con respecto a entorno local y nal cional y en las oportunidades futuras de empleo de los jóvenes. l aprobados en 1973. y para que tengan l oportunidad de estua diar directamente e mundo laboral y las l situaciones de trabajo productivo. En particular en los países en desarrollo pero también en algunos industriales. l a Unesco está emprendiendo un estudio sobre l aplicación por los Estados Miembros a del instrumento citado en primer lugar. sin embargo.Ol42) y l Recomendación(N. A este respecto. l planificación y l a a a reforma de l educación se tiende. cada vez se subordina más una planificación detallada.así como de medios de orientación educativa y profesional y de diversas formas de instrucción preprofesional. 48. en todos los niveles. a asignar una nueva importancia a l a a mejora de los vínculos entre l educación y e mundo del trabajo. unas actividades de creación en las cuales se emplean materiales locales y. para llevar a l a práctica esas decisiones normativas y planes de trabajo.son de interés las actividades m u y completas de establecimiento de normas internacionales de l Conferena cia Internacionaldel Trabajo. incluida una orientación educativa y profesional más eficaz. técnica y profesional que figuran en l Recomendación revisada relaa tiva a l Enseñanza Técnica y Profesional. Predominan las consideraciozac sociales. y de l demanda y las oportunidades existentesde esos niveles y especialidades. profesional básica y tecnológica. 43. En l política. . relacionada con las diversas formas y campos de l edua cación.

.. Checoslovaquia. Los gobiernos que han contestado e l cuestionario tienen opiniones diferentes en l que se refiere a autorizar o invitar a los o niños a participar en actividades directamente productivas. y se están fortaleciendo los elementos teóricos y educativos generales del sistema de formación profesional «doble». l . . Las medidas adoptadas en l ensea ñanza primaria -que. Se extiena den los dispositivosde práctica y formación en e propio lugar de trabajo.Se apunta a forjar vínculos entre l educación y l productividad.así también son muy diferentes. en e cual se l combina un trabajo de plena dedicacióncon a l teleenseñanza en los seis años de l a escuela primaria.Jordania y Marruecos indican que las actividadesprácticas tienen ahora una mayor cabida en e plan de l estudios.Chipre. 49. Niveles de educación Enseñanza primaria 52. 53. Las actividades productivas se llevan a cabo durante todos los diez años de escolarización. [. en sus proa pios talleres. 55.220 La educacibn y e mundo del trabajo l vínculos entre l formación de carácter esa colar y l del personal en activo.talleres y otras instalaciones de trabajos prácticos en la escuela. se está pasando gradualmente a asignar sobre todo importancia. para que los niños puedan participar más activamente en las faenas agrícolas de su pueblo. Chile y Filipinas señalan que están tomando medidas destinadas a los huertos escolares y a las zonas rurales. 54. e Iraq y l República Del a mocrática Alemana dedican especial atención a establecimiento de huertos escolal res. con arreglo a los principios establecidos por l l Comisión de Educación en 1966.Israel ha revisadoy perfeccionado los programas de trabajo de l madera. tanto de las zonas urbanas como de las rurales.no ya a los estudios culturalesy sociales en general sino a unos cursos más directamente relacionados con l e trabajo y e empleo. Algunos países promueven activamente e desarrollo en e l l sistema escolar de actividades socialmente A. las medidas adoptadas o previstas para lograr una mayor interacción entre l a l educación y e trabajo productivo. entre los paises y entre los niveles de educación.La Argentina.] MEDIDAS ADOPTADAS O PREVISTAS 5 1. Colombia. en e a plan de estudios de l enseñanza general. En materia de educación de adultos. En un esfuerzo general por establecer una pauta educativa más idónea para los niños.se refieren sobre todo a una más intensa organización de actividades de carácter práctico y creador. tanto en l l a ensefianza media como en l superior y l a a profesional y técnica. definiremos como l a que está destinada principalmente a los niños de seis a doce años de edad.Nicaa ragua está ensayando actualmente un sistema ligeramente diferente. l India está emprendiendo un a programa experimental de introducción. e a l metal y e plástico en las escuelas primarias. independiente de que sean organizadas en l escuela. debidamente equipadas.habida cuenta de las diferentes tradiciones de sus sistemas de educación.y a a esto supone l participación en cualquier a tipo de trabajo productivo y l elección de a los programas y elementos de trabajo en función de l economía y de las caracterísa ticas del empleo local. a menudo con arreglo a programas de desarrollo rural integrado. Las actividadesprácticas de este tipo suelen ocupar de dos a tres horas por semana durante l enseñanza primaria y.o fuera de ella.de a l que se califica de «trabajo productivo o socialmente útil». prosiguen en l enseñanza a media o primer ciclo de l secundaria. en a ciertos países. que resultan indisl pensables debido a l aceleración de los a cambios técnicos y sociales del trabajo productivo. Del mismo modo que los objetivos y e orden de prioridad de las reformas de l l a educación varían mucho entre los distintos países -al igual que l necesidad de introa ducir cambios.

a ayudar a l niño a identificarse con l comunidad y. En cambio. que son todos ellos elementos que no pueden transmtr los libros de texto. a Normalmente. La mayor idoneidad de l la educación pasa a ser uno de los modos de reducir e peligro de que se abandonen prel 57. En muchos programas de desarrollo rural integrado se tiende a establecer una participación directa de los niños en las actividades productivas que forman ya parte del plan de estudios del segundo ciclo de l enseñanza primaria. En l enseñanza primaria. A menudo. e problema descrito en las resl puestas a cuestionario es e de lograrque los l l programas de educación estén mas adecuadamente relacionados con una sociedad cuyos niños intervienen tradicionalmente de un modo activo en tareas productivas y distributivas desde una edad m u y temprana. y utilia zando con ello e sistema de educación l como modo de elevar los ingresos y de ampliar las oportunidades laboralesde unos sectores de l población cuyos hijos trabaa jan ya en ocupaciones tradicionales.y de utilidad local. Haciéndose eco de l declarado por otros países en un sentido más o menos idéntico. se suele disponer de poco tiempo. al a mismo tiempo.señala que. Se apunta.e objetivo consiste a l en ampliar las modalidades laborales de l a comunidad enseñando especialidades técnicas nuevas a l población local. en suma. en los campos o con fines de aprendizaje de carácter no formal. Zambia destaca que «el trabajo productivo que socava l función docente a de l institución educativa es inaceptable)). se les retira de ella para que trabajen todo e día en un taller. ganaderas y de artesanía en las que puedan participar. e problema principal a este l respecto consiste en superar las tradicionales diferencias de sexo en las actividades prácticas. últimos -que suelen estar m u y urbanizados y tener una gran diversificación laboral. a y que l finalidad de l introduccióndel traa a bajo productivo en los planes de estudio debe ser l de permitir a todos los ciudadaa nos desarrollar plenamente sus dotes personales en su propio beneficio y en e de l l a sociedad. y l mayoría de los niños de las a zonas rurales y de los barrios más pobres de las ciudades abandonan m u y pronto l esa cuela.e objetivo central de las actividades l prácticas escolares durante los seis o siete primeros años de escolarización (o incluso más tarde en muchos países) consiste en desarrollar l capacidad psicomotriz del a niño. existe una a diferencia esencial en los métodos pedagógicos utilizados a respecto en los países en l desarrolloy en los indpstrializados.en dar variedad a los estudios. en muchos países en desarrollo.con objeto de mantener l idoneia dad de l educación en un mundo que esta a l en plena evolución y de conseguir que e niño aprenda gradualmente a conocer cabalmente e mundo del trabajo.Austria. 56. impedir l que sean retirados prematuramente de l a escuela porque hagan falta para las tareas domésticas. en virtud de los convenios internacionales y del derecho laboral nacional. por ejemplo. En algunas respuestas se indica que se procura frenar tales prácticas. y en enseñar conceptos tales como l exaca titud. en l India.En estos . en su l casa o en e campo.está prohibido e trabajo producl tivo de niños de menos de catorce o quince o años. l 58.de ensamblar y enriquecer e aprendizaje no formal en l casa y en las diversas actividades agricolas. Se trata de superar l tradición consisa tente en dedicar a los niños a unas actividades educativamente estériles.En ciertos casos -por ejemplo. En los países mas ii desarrollados. lo cual constituye un importante sistema de formación y educación extraescolar en muchos países en desarrollo.l calidad del trabajo y las propiedaa o des de l s diferentes materiales.a ser una fuentede impulsos de desarrollo y a prepararse adecuadamente para l vida en una sociedad en evolución. Los objetia vos perseguidos se describen de m u y diversos modos: facilitar l iniciación de los a niños a mundo del trabajo adulto.Anexo 1 221 útiles que puedan tener característicass m ii lares a las de l producción de artículos a comerciales y constituir un cierto tipo de enseñanza de conocimientosprácticos. dispensando los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para una actividad creadora.

cuando las actividades productivas apuntan a contrapesar una parte consio derable de l s costos educativos. Además. algunos de los dispositivos descritos -por ejemplo. En las respuestas se dedica en general poca atención a los complejos problemas que plantean a este respecto los objetivos sociales de carácter más general.Ciertos países señalan una expansión de su sistema de centros de enseñanza polivalentes.las medidas adoptaa das o previstas oscilan entre ligeras modificaciones del suministro de información laboral hasta unos cambios m u y completos del plan de estudios. y las faenas agrícolas en una escuela rural pueden convertirse fácilmente en una duplicación diletante de un aprendizaje a cual están somel tidos los niños de todas maneras en sus horas libres en e hogar.con objeto de incorporar a todos los programas «elementos politécnicos». pero todavía no un principio aplicado en todas partes.y l otra en incluir en e plan de estudios un l número creciente de actividades relacionadas con l producción. La unificación de los programas de estudio en e primer ciclo de l enseñanza l a secundariaes claramente una tendenciacreciente. de «tecnología» y otros similares. 63. a partir de l enseñanza primaria y media.o cuando se a organiza una producción comercial en l a escuela o en talleres adscritos a ella. 62. a veces paralelamente a una separación entre los centros de enseñanza secundaria de fuerte orientación clásica en sus programas y esos centros de enseñanza polivalentes. de una generación a l siguiente. en los cuales trabajan niños y adolescentes durante una gran parte del día.y a menudo anticuados. Esto justifica que l ciertos países procuren muy especialmente transferir a l comunidad las tecnologías a más apropiadas mediante las practicas de trabajo productivo realizadas en centros docentes. Una de ellas consiste en l extensión de los programas básicos a a a todas las ramas y a todos los alumnos. En l mayoría de las respuestas de los a gobiernos se observan dos tendenciasgenea rales en e grado medio y secundario de l l enseñanza general. con programas diversificados.l cual. las escuelas comunitarias. Enseñanza media y secundaria general 61. 60. en ciertos contextos.cabe considerar.y l «profesionaa lizacióm un medio para infundir nuevos conocimientos teóricos y prácticos en una o sociedad en l cual l s métodos de aprendia zaje no formal contribuyen en gran medida a transmitir conocimientosteóricos y prácticos tradicionales.y que ofrece varias opciones tales como los planes de estudio de nivel «A» y «O».que tales actividades constituyen una utilización inadecuada del trabajo infantil. se introduce una cierta diferenciación incluso en los programas básicos en muchos países. Los maestros no están necesaa riamente bien preparados para enseñar técnicas agrícolas o de artesanía.los politécnicos rurales y otras institucionessimilares de enseñanza postprimaria destinada a alumnos de capacidad media e insuficiente. a 59. En muchos sentidos. Es m u y posible que tampoco sea l a solución óptima l consistente en transferir a e trabajo de l explotación agrícola familiar l a a l escuela.los intentos más completos de crear una interacción eficaz l entre l educación y e trabajo productivo a corresponden a los países en los cuales se . o en muchos casos. que señalan l exisa tencia de una escuela básica unificada que abarca los nueve o diez primeros años de escolarización.222 iu educación y el mundo del trabajo maturamente los estudios. puede ser determinante para l futura progresión por e sistema a l l a escolar y para e acceso a l enseñanza superior. cursos básicos y superiores y adiciones voluntarias al programa. Aunque l a legislación y las normas nacionales e internacionales suelen autorizar l inclusión del a trabajo productivo en las actividades educativas -como excepción a las regias más generales aplicables a l edad mínima de a incorporación al mundo de trabajocuando los objetivos educativos son los principales asignados a este tipo de trabajo.

en l enseñanza superior. l República Democráa a tica Alemana y otros países. La aplicación de los principios politécnicos a l programación de l educación a a es una tarea compleja. Siempreque es posible. En l República Democrática Alemaa na. Partiendo l de l enseñanza primaria. d a inicial l ción a l producción socialista» y e dibujo a técnico.En los dos Últimos años. Se sugieren seis factores como requisito indispensable para ello: a) disponibilidad de programas modernos. se aplica también este principio.d) relaciones posil tivas y constructivasentre e profesor y los alumnos. y en l a a enseñanza de l historia y l economía y en a a l instrucción cívica se hace hincapié en las a condiciones y relaciones propias del trabajo productivo. Hungría.O) entrañan e estudio en clase de temas l como e «trabajo productivo». o 67. 65. a formando parte integrantede los equipos de trabajo normales. destaca que d a educación de carácter laboral solamente puede ser eficaz con arreglo a unas condiciones bien preparadas y pedagógicamente sólidasque permitan a los alumnos trabajar a l vez mental y manuala mente». e) existencia de una comunidad estudiantil que funcione debidamente. sólo se deben brindar las oportunidades de experienciay trabajo productivo -después de una instrucción elemental en un taller escolar.en los cuales los alumnos aprenden los rudimentos básicos del manejo de herramientas manuales y operaciones de máquinas simples.Además.y efectúan operacioneselementalesde montaje. en e sentido de incluir una inicial ción teórica y práctica a unas actividades directamente productivas. por ejemplo. l elección de los temas viene a determinada principalmente por las aplicaciones industrialesy l utilización de l teca a nología en otros sectores económicos. En algunos países.como disciplinasobligatorias.c) empleo de formas y métodos pedagógicos apropiados. b) organización adecuada de l enseñanza y del a aprendizaje.trajo consigo l l inclusión del «trabajo socialmente útil» a en los huertos y talleresescolares de l ensea ñanza primaria.se dedican dos horas semanales en los dos primeros años a trabajo productivo. U n a a característicabásica del sistema es l estrea cha cooperación que existe entre los centros docentes y las empresas de producción. las matemáticas están directamente relacionadas con su utilización práctica en l producción.los periodos de trabajo práctico duran tres horas por semana y se asigna gradualmente a los alumnos a un trabajo productivo en l fábrica.H a n escogido esta solución Cuba.En l a mayor medida posible.O a 10.este programa se amplía gradualmente en l enseñanza a media. 64. Las autoridades de educación de los distintos países no están de acuerdo sobre e l mejor modo de organizare trabajo producl tivo para los alumnos de enseñanza general: en algunos paises.y t) dispositivos eficaces de autoservicio para l s alumnos. Los planes de estudio de enseñanza media y del segundo ciclo de l a enseñanza secundaria(añosde estudio 7.Anexo 1 223 aplica una forma politécnica de educación a preparar los planes de estudio. cuyos trabajadores actúan como instructores de los adolescentes participantes. l República Socialista Soviética de Ucrania ha optado por e establecimiento conjunto l por grupos de centros docentes y empresas . por ejemplo.en l unos talleres organizados por una empresa industrial cercana. con los huertos a escolares y otras actividades prácticas que utilizan herramientas y otros materiales comentesde nivel elemental. en una forma ligeramente diferente. los elementos de trabajo están tomados del programa de producción de l a empresa. En l enseñanza de la a a ciencia y l tecnología se hace hincapié en las aplicaciones industriales más que en la teoría básica. gración interdisciplinaria de las materias y l coordinaciónde l instrucción teóricacon a a l l l experiencia y e aprendizaje práctico en e a trabajo productivo. Otros importantes aspectos de l aplia cación del principio politécnico son l intea 66. y más concretamente una experiencia laboral en empresas en los Últimos años de l enseñanza secuna daria.en un verdadero ambientede producción. e hecho de dar carácter l politécnico a plan de estudios. En cambio.

71. Se crean talleres en los centros docentes para dar mayor vigor a l a interacción de l enseñanza de l ciencia y a a las aplicaciones tecnológicas prácticas. 72. E Iraq está dotando actualmente a sus escuelas primarias de huertos y talleres escolares con fines de instrucción práctica básica. Otros países han tomado medidas similares para proporcionar una experiencia productiva práctica a margen de l escuela.está organizando experimentos de producción comercial limitada en los centros docentes del estado de Paraná. 68.Análogamente.Los materiales. tanto generales como profesionales.por ejemplo. y a piensa convertir los talleres de las escuelas técnicas de segundo grado en unidades de producción encargadas de realizar trabajos por contrata para empresas industriales y a a organismos públicos. io) 70. Tanto Tanzanía como Zambia están revisando actualmente sus prácticas de educal ción para fortalecer sus vínculos con e mundo del trabajo. La nueva disciplina «educación laboral»(Arbeitslehre)en l Rea pública Federal de Alemania.224 La educacidn y e mundo del trabajo l de «Kombinat» especiales. La introducción de nuevas materias directamente relacionadascon e mundo del l .los centros de enseñanza secundaria. Con arreglo a criterios similares. Filipinas está ensayando actualmente unos planes de estudio de orientación laboral (el «plan de teoría y práctica)). A l vez que amplía l capacidad de sus sistemas de enseñanza y a formación profesionales y técnicos.o bien introducirse Únicamente en las que se consideranclases terminales para grupos de alumnosdel sistemade educación general.l maquinaria y las materiasprimas a son proporcionadas por l fábrica y los artía culos que van a producirse o montarse se eligen normalmente de entre las piezas que produce. La Costa de Marfil está ensayando actualmente unas «unidades para aprender prácticas laborales)) que dispensan conocimientos prácticos. e l Brasil -que ha introducido una cierta profesionalización en los programas de ensel ñanza primaria y en e segundogrado de los centros de enseñanza polivalentes con arreglo a una reforma general de los programas de estudio destinada a mejorar l interaca l ción entre l educación y e trabajo produca tivo. l a pero como parte integrante del plan de estul dios general. l República Arabe sina está introduciendotambién e trabajo productivo en l enseñanza l a secundaria general.ciertoscentrosdocentes se dedican a actividades de producción por contrata para e comercio y l industria l a locales. modernizar y diversificar e aprendizaje y l de combinar l enseñanza de materias coa nexas -tecnología.pueden hacerse cargo de trabajos limitados.encargados por l industria. Pueden ser de aplicación general o facultativa. Todas las medidas antes descritas en forma sucinta se basan en una concepción del trabajo productivo y de l experiencia a práctica en talleres como modo de reforzar. Su personal se encarga también de preparar las máquinasy de mantenerlas y de dispensar una instrucción directa. y está añadiendo (alas industriales)) a los centros de enseñanza media. agrimensura y otras tareas similares que pueden contribuir «a dar un mayor realismo a proceso educal tv). a l para mejorar e rendimiento de l ensel a ñanza y reducir a l vez l distancia que a a separa e sistema de l educación del mundo l a del trabajo.e Sudán está efectuando experimentos l de introducción de materias prácticas y técnicas en l enseñanza secundaria general. matemáticas aplicadas.principios y economía de l producción. En forma anáa loga. con una instrucción preprofesional y una experiencia de trabajo práctico y una más estrecha l coordinación entre l escolarización y e a aprendizaje en l industria. 69. En Noruega. figura Únicamente en e plan de estudios de l l s centros de enseñanza secundaria modero na.por ejemplo en matea ria de ensayo de materiales. distintos de l a escuela y de l fábrica y en los cuales se a dispensa una instrucción politécnica en una docena de especialidades laborales.formación y experiencia productiva a los alumnos de enseñanza media. ciencia aplicada.con e trabajo práctico.

73. e alumno «no solaa l a mente debe aprender los principios de l agricultura sino además saber aplicarlos en l práctica cultivando productos». C o m o ya ha quedado dicho. se tiende a ampliar l enseñanza general compiementaa a a ria y l enseñanza técnica conexa.En Francia.las escuelas técnicas y los centros de enseñanza general colaboran para dispensar una educación general adicional a los aprendices.O de l enseñanza secundaria general. Esto puede sorprender a muchos. En varios países se tiende a una ulterior integración de l enseñanza general y de a l profesional. a 75. Se trata de «cursos de transición» en los cuales las empresas. l formación profesional a de los trabajadores especializados comprende un curso completo de enseñanza secundaria. En Australia. describe l situación existente de a muchos países hasta hace poco tiempo tol davía. Son también cada vez más comentes los cursos preparatorios especiales para completar los conocimientos de quienes han salido de l escuela.una de las consecuenciasha sido l extensión de las a actividadesde trabajo práctico como materia obligatoria (con l posibilidad de una a prolongación de carácter voluntario) a los a años de estudio 7. l s centros de enseñanza general o profesional se están haciendo cargo cada vez más de las tareas de instrucción inicial («formacióndel primer año»).l finalidad de l a a a enseñanza secundaria consiste en preparar para una doble capacitaciónque combina e l ingreso en l universidad con una formaa ción básica en una especialidad laboral como mínimo. e l Gobierno de Kenya se refiere a sistema l anterior. La introducciónde l «iniciación de l a a tecnología» en l enseñanza secundaria a francesa influye directamente en e contel nido y los programas de enseñanza de las ciencias. En su respuesta al cuestionario.en e cual un alumno «podía estul diar agricultura y superar un examen sin haber puesto nunca los pies en un huerto». que da buenos resultados y que las modificaciones que se requieren son de poca entidad. Los países en los que existe un sistema doble bien desarrollado señalan. ha habido Últimamente una rápida expansión de diversos tipos de cursos previos a empleo y al aprenl dizaje.y sin embargo.Las tendenciasactuales van en e sentido opuesto. país en e cual e aprenl l dizaje sumado a una instrucción conexa de jornada parcial en una escuela técnica ha desempeñado y sigue desempeñando un importante papel en e sistema de preparación l para los oficios técnicos.en general. en todo e campo de l ensel a ñanza técnica. En los sistemas «dobles» de enseñanza y formación técnicas y profesionales. en e l punto de paso de l escolarización plena a l a a formación directa para un oficio o profesión especializados.dispensada a en escuelas especializadas y técnicas. que antes se dispensaba en las empresas o formaba parte de cursos de jornada parcial en las escuelas técnicas y profesionales. 76. en o esos países. en a a disciplinascomo las matemáticas y l fisica.O-9. como se dice en l respuesta de Kenya. En l Unión de Repúblicas a Socialistas Soviéticas y en otros países de Europa oriental.Hoy en día. nales Enseñanza y formación técnicas y profesio- 74.Anexo 1 225 trabajo ha supuesto en muchos casos grandes cambios de los objetivos y del contenido de l enseñanza de otras disciplinas tama bién.A l evol lución de l clientela y a hecho de que se a exigen requisitos más severos para e inl a greso en ciertas ramas de l enseñanza y l a formación profesionales se debe que.y ha traido consigo modificaciones de los programasde trabajo práctico. l esencia misma del sistema consiste en a una combinaciónde experienciaproductiva práctica (proporcionada por l industria a principalmente mediante una formación in situ)y de una instrucción conexa y una enseñanza general complementaria en cursillos de un día o en grupo o mediante alguna forma de enseñanza teórica semanal alternada con l formación práctica. así como una preparación especial antes de que pasen a . que ofrecen los centros de enseñanza general con carácter complementario.

l Los gobiernos de los países industriales no 79.se exige ahora una experiencia práctica de trabajo en las empresas para poder obtener e diploma. En l enseñanza técnica y l formaa a ción de jornada completa de carácter escolar. y también de los adultos. l dirección l a de l empresa y e personal de educación a l evalúan conjuntamente l actuación de los a alumnos durante e periodo de prácticas. 78.es l de asiga a nar ahora menos importancia a las ramas generales de enseñanza y más a l enseñanza a general preprofesional en los grados secuna dario y postsecundario. l enseñanza proa fesional tradicional -independientemente de que tenga carácter escolaro de que se ciña al modelo del «sistema doble» está dejando o de dedicarse exclusivamente.en muchos tipos de trabajo. En Nueva Zelandia.226 La educacidn y el mundo del trabajo una formación de plena dedicación y al mundo del trabajo con arreglo a un contrato de aprendizaje. La ampliación a a del sistema de formación se debe a l necesidad creciente. se piensa exigir una amplia experiencia práctica a todos los alumnos de enseñanza técnica mediante una combinación de giras de estudio.l tendenciageneral mencionada por un a cierto número de países consiste en exigir una amplia experiencia práctica. En los Estados Unidos de a América.que se pone de manifiestopor ejemplo en las respuestas de l Arabia Saudita y de Egipto. de una combinación de conocimientostecnológicos y de destreza manual m u y desarrollada. se están ensayando unos institutos superiores de formación profesional (Yrkeshogskolor).los cuales han sido aprobados -después de un amplio debate.se l esíán organizando cursos de aprendizaje con arreglo a principios similaresa los aplicados en l República Federal de Alemania a y en Australia. U n importante requisito previo para e ingreso en esos centros supel riores es e de pasar un periodo de experienl cia práctica en l industria después de tera minar l formación inicial. se está creando una red de institutos profesionales de nivel académico (Fachoberschulen). prehensive Employment and Training Act de principios del decenio de 1970 dieron un nuevo impulso al ensayo generalizado de diversos dispositivos de cooperación entre l escuela y l industria para mejorar l intea a a racción entre una y otra para elevar l coma petencia profesional y técnica de los jóvenes.a l formación de artesanos y traa bajadores especializados de producción y mantenimiento.como equivalentesa primer año de serviciosen l l a empresa.con arreglo a l propensión general a mejorar l idoneidad ena a l tre l oferta y l demanda. l 77. En a a Kuwait -país en e cual se ha elevado l l l formación de técnicos Últimamente a nivel postsecundario.varios U n der de la República Federal de Alemania han establecido cursos profesionales «de primer año». en algunos se exige. En Suecia. Una tendenciageneral.e trabajo productivo forma l tradicionalmenteparte de los programas de enseñanza técnica y. a acelerar e a desarrollo industrial y a reducir l necesidad a de que haya personal extranjero en puestos de responsabilidad en l industria y en los a servicios técnicos.en e marco general de los programas encaminados a mitigar e problema del desempleode losjóvenes. En muchos países. l a como requisito previo para e ingreso en l enseñanza media técnica (nivel técnico) e l de haber terminado e aprendizaje con l l a calificación de trabajador especializado. probablemente porque en l a a mayoría de ellos -como se señala en l respuesta suiza.entre losperiodos escolareso mediante una adscripción a ellas para un plazo especificado durante los estudios.la Career Education Act y l C o m - suelen mencionar cambios de los requisitos prácticos.como l venia haciendo. 80. Los Países Bajos han introducidodos niveles de diploma superior en e sistema de formal ción profesional. que se puede adquirir mediante un trabajo práctico en l industria o en empresas de otro a tipo. .Análogamente. por ejemplo. En Nigeria.En l República Federal de a Alemania. trabajos supervisados en «centros de experiencia laboral» y periodos de estancia en l industria.

82. En Tanzanía. l a a a a economía y l tecnología). En Checoslovaquia. E trabajo productivo -que l comprende l participación en actividades a agrícolas. Aunque un solo gobierno menciona tales prácticas. l a a práctica profesional y sociopolítica forma parte de los planes de estudio de todas las facultades. Las referencias a l educación no fora l mal en las respuestas a cuestionario no abundan y están m u y dispersas en este a m plio campo de l educación. U n gobierno -el de Finlandia.y e trabajo productivo. En e informe de Guyana l l sobre e particular se hace hincapié en e l objetivo pedagógico consistente en que los estudiantes lleguen a percibir claramente las necesidades de l comunidad y aprendan a a o trabajar en equipo. veintisiete países.en e momento del l ingreso. Los estudiantes de l s centros de enseñanza superior del Iraq intervienen en diversas campañas de masas y trabajan como peones en e ramo de l consl a trucción y en las faenas de recolección. a de todos los niveles de desarrollo económico y de todas las partes del mundo.principalmente de los países en desarrollo.con a a arreglo a l cual se tiene en cuenta l expea riencia de trabajo práctico y se han suprimido disposiciones anteriores relativas a l a necesidad de haber terminado l enseñanza a secundaria como requisito previo para e l ingreso. y otros tipos de enseñanza superior. consta que las instituciones universitarias de una amplia gama de países tienen una eficaz interacción de ese tipo con l indusa tria. Educación de adultos y otros tipos de educación no formal 84.l República a Democrática Alemana exige un año de trabajo previo para e ingreso en ciertas ramas l (entre ellas l medicina. facilitaron información sobre l existena cia de algún tipo de servicio universitario l de trabajo similar a los descritos en e presente párrafo. Tan sólo un reducido número de países se refieren a medidas adoptadas o previstas para mejorar l interacción entre l a a enseñanza postsecundaria.como uno de los requisitos indispensables para poder obtener un titulo o diploma. los alumnos de los centros de enseñanza secundaria y superior y los estudiantes universitarios han de participar en obras de construcción de canales y en otras actividadesde mejora de estructuras.Suecia está evaluando actualmente l aplicación de l reciente reforma de los a a requisitos de ingreso en l universidad. ya que ciertas universidades. voluntario u l obligatorio.y se exigen l dos años de actividades prácticas para poder pasar de l enseñanza secundaria a a l universitaria.Anexo 1 227 Enseñanza superior 81.industrialesy del sectorde los servicios. Con arreglo a criterios similares a los que se aplican en Tanzanía. Varios países exigen una experiencia práctica previa para e ingreso en un curso l universitario. En Bangladesh. e cuarto año universitario está l dedicadoa trabajo comunitario. 83. l Algunos países en desarrollo han introducido e trabajo comunitario. en uno de esos centros se considera como parte integrante del plan de estudios en todas las ramas. l agronomía. Parece interesante destacarlo. a . por ejemplo.se oponen a iniciativas semejantes. En una encuesta realizada por l Unesco en 1977.Aigunos países. E servicio comunitario es obligatorio para todos los estudiantes de los centros de enseñanza superior de Guyana.es asimismo uno de l s elementos o de los planes de estudio de enseñanza supel rior en Cuba. o socialmente útil en general. o consideran como equivalente a este requisitoe hecho de tener expel riencia en algún trabajo productivo. Aún recalcando l importancia a de mantener un buen equilibrio entre ese tipo de trabajo y las tareas educativas esenciales de las instituciones académicas. subraya en su respuesta e valor educativo de l las oportunidades que ofrecen esos contratos de mantener e contacto con los problel mas candentes del trabajo productivo y l a concepción de nuevos productos.señala l importancia que asigna a la interaca ción entre las instituciones académicas y e l mundo del trabajo mediante l realización a de proyectos y l subcontrataciónde invesa tigaciones a sector industrial y a otras insl tituciones.y se tiene en cuenta esa participación como parte integrante de los estudios.

en caso necesario.C o m o ya ha quedado dicho.concebidos y realizados a menudo en l a propia localidad por representantes de l a industria.Otra característica común de tales programas es l a a activa participación en l planificación y l a programación de los empleadores y de los trabajadores. La legislación de otros varios países establece igualmente una responsabilidad compartida de a las autoridadeseducativas y laborales en l organización de programas extraescolares para los jóvenes y de programas laborales destinados a mejorar las posibilidades de empleo de los grupos más vulnerables o. Checoslovaquia. que aportan una experiencia nueva a las instituciones de educación.l YWCA. muchas instituciones están cambiando gradualmente de clientela.Otros gobiernos manifiestan que se asigna ahora especial importancia a las medidas educativasadoptadas o previstas en materia de educación permanente y periódica.l educación de adultos y otros a a tipos de educación no formal están adquiriendo también una orientación cada vez a más laboral. Análogamente.ha sido necesario cam- . tipos de trabajo productivo. Según ciertas respuestas.los Estados Unidos de América hacen hincapié en una amplia gama de programas organizados en cooperación por las autoridadesde educación y laboralesfederalesy de los estados.los sistemas de educación formal se están haciendo cargo de algunas de las funciones que incumbían antes a las diversas formas de educación de adultos y demás tipos de educación no formal.en un plano más general. Señalan e papel complementario l que habrán de desempeñar en e futuro l l a educación formal y l no formal. A igual que l enseñanza secundariay l superior. E Reino Unido menciona análogamente en su respuesta las tareas m u y completas de los 24 consejos de formación industrial responsables del desarrollo del sistema de formación en su sector económico propio.228 La educación y e mundo del trabajo l entre ellos Liberia y e Sudán.A tomar en consideración l l experiencia laboral y a eliminar los traa l dicionales límites de edad. con arreglo a las cuales los estudios alternan con periodos de experiencia práctica. Formación de personal docente y personal de educacidn 88.e Movimiento a de Exploradores y otras entidades cuyos programascomprenden actividadesde interés especial. 87.introducen nuevos valores en esas instituciones. Se alude asimismo a las actividades globales de educación que llevan a cabo en estrecha interacción las autoridadesde educación y los responsables del sector laboral mediante l planificación conjunta de dia versos planes de empleo y formación destinados a mejorar.que entrañan a menudo varios B.mencionan l l a importancia que atribuyen a l idoneidad a funcional de l labor de alfabetización de a a adultos y a l interacción entre las autoridades educativas competentes y los establecimientos agrícolas e industriales en l cona a cepción y l realización de las campañas de alfabetización. a causa de su interacción con los estudiantes más jóvenesy de menos experiencia. Polonia y l República Democrática Alemana recalcan l indispensable contribución complemena taria que aportan a l educación y a l fora a mación laboral de losjóvenesdiversas organizaciones de pioneros y grupos juveniles especializados como los de «jóvenes científicos»y «jóvenes tecnólogos)) de esos países. a perfeccionar y. suscitan una demanda nueva y diferente de servicios educativos y. a 85. en e sentido de incluir también a l personas de más edad.así como de representantesde las categorías interesadas. l a 86.los trabajadoresy las autoridades l educativas y laborales locales. Debido a los cambios fundamentales introducidos en los planes de estudio y los programas de las instituciones educativas de todos los niveles. dar nueva formación a personas empleadas o desempleadas. poner al día y remozar los conocimientos de quienes trabajan en l a industria y en otros campos del quehacer económico. los Estados Unidos de América y e Reino Unido mencionan e l l gran valor educativo de las actividades sociales y las actividades prácticas durante e l tiempo libre. organizadas por asociaciones de carácter voluntario a l como l YMCA.

para complementar l labor del pera sonaldocente ordinario y para las funciones que no pueden hacer los propios alumnos. los Países Bajos.indica que se utiliza ampliamente a un «personal no docente» en los diversos programas destinados a quienes han abandonado los estudios y en los cursos de transición de los Últimos años de l enseñanza media y secundaria.que muchos administradores escolaa res se dan cuenta de que l organización del trabajo productivo es una especialización l por derecho propio y de que e maestro o e l profesor ordinarios no tienen ni l formaa ción ni l experiencia necesarias para e a l desempeño de tales funciones. Análogamente. calificando a estos últimos de «personal no docente». Zaire y Zambia indican que recurren poco a personal no docente.Australia. e trabajo productivo requiere una prel paración y una supervisión para las cuales no disponen normalmente del tiempo suficiente. 91. correspondiente a grado de l enseñanza de que se trate. los Estados Unidos de América. incluso teniendo en cuenta que se recurre más a métodos autodidácticos.Checosloval quia.l República Democrática Alemana y a l República Socialista Soviética de Ucraa nia mencionan l amplia utilización de un a personal que no ha recibido formaciónpara l docencia. Filipinas indica que se emplea mucho a un personal no docente en proyectos comunitarios.pero señala también que se utiliza en forma creciente a un personal no docente para ayudar a los profesores y a los alumnos a realizar trabajos técnicamente complicados.Por otra parte. En muchas respuestas se pone claramente de manifiesto l tendencia de l a a mayoría de los paises a contratar a un número creciente de auxiliares (ayudantes de laboratorio. pero l recalcan l importancia de estos especialisa . y los programas de formación de personal docente y de instructores. En algunas de ellas resulta evidente que Únicamente se considera como «personal docente» propiamente dicho a quienes han recibido una formación cabal.en suma. a l a l paso que otros gobiernos hacen una distinción entre quienes intervienenen algún tipo de docencia y de actividadesde instrucción.por ejemplo.como por ejemplo. La India y Nigeria recurren a artesanos localespara las actividadesproductivas y socialmente Útiles de los centros docentes. Las respuestas de los gobiernos difieren en l definición que dan del personal a docente y de los demás tipos de personal. Polonia. etc. debido a sus otros muchos cometidos. Malawi. por otro. a Austria se refiere a gran número de profel sores de dedicación parcial que actúan especialmente en disciplinasrelacionadascon l a producción.se recurre a menudo a personal técnico no docente y a un personal docente que no ha recibido una formación formal para l doa cencia. 89.las opea raciones de precisión. una de cuyas características esenciales consiste en proporcionar una experiencia laboral. En ciertos programas especiales. e c ) en particular para las t. l preparación de las máquinas. l República Arabe a Siria. 90. 93. en actividades de orientación profesional y en cursillos de formación profesional. 92. los requisitos correspondientesa l experiencia práctica y al conocimiento de a o las condicioneseconómicasy sociales de l s diferentes sectores económicos. sobre todo en programas de a experiencia práctica organizados en l proa pia empresa.Anexo 1 229 biar también las modalidades de empleo del personal. e Brasil.obreros especializados en e l mantenimiento de máquinas y herramientas y otras operaciones especializadas demasiado dificiles para que lashagan lospropios alumnos.y las diversas clasesde personal auxiliar y quienes permanecen durante un cierto tiempo en un centro docente.Cabe decir.sobre todo a cuando se organizan en los propios centros docentes o en unidades de producción o talleres especialesajenos a ellos. actividades productivas y de trabajo práctico en l enseñanza secundaria. La República Socialista Soviética de Ucrania destaca que e papel del profesional de l l a docencia es tan importante como antes.de un día a varias semanasde duración.. por un lado.

A aumentar l demanda de l enseñanza en equipo y del tratamiento interdisciplinano de las distintas materias.con objeto de garana tizar e grado de competencia que se rel quiere para los cursos de profesionalización de l enseñanza primaria. Los Estados Unidos de América manifiestan que se suele dispensar una formación limitada. en l ciertos casos. E Sudan piensa recunir más amplial mente a personal no docente en e futuro. En Tanzal nía.organiza cursos para los instructores. Jordania y Kuwait señalan l utilización de personal técnico de las e m presas en régimen de dedicación parcial y.Jordania y Nigeria -que utia lizan todos ellos a artesanos locales en las actividades escolares de trabajo productivo. l encomia su contribución como visitantes ocasionales que aportan a l enseñanza sus a conocimientosespeciales y su experiencia.E Brasil. Tanzanía subraya l necesidad de emplear a a un personal no docente en equipos univerl sitariosde trabajo práctico y para e estudio de las aplicaciones de l ciencia en l escuela a a o en l universidad. y en a muchas escuelas normales de los Estados Unidos de América. Algunoipaíses dispensan una formación especial al personal no docente o a l docente de dedicación parcial. En lo tocantea l formación inicialdel a personal docente. En Bangladesh. l India.230 La educacibn y el mundo del trabajo tas en l enseñanza. Casi todos los países han desarrollado aún más su formación del personal docente . Finlandia y Nigeria tienen en cuenta esa experiencia a selecciol nar a los candidatos a ingreso. 94.se da una cierta formación administrativa y motivacional a ese tipo de personal antes de que pase a ocupar su puesto.señalan que no se dispensa una formal ción especial.y l l Chipre sólo se vale de é en programasexpel a rimentales. Formación de personal docente 96.con 840 horas de formación pedagógica y 1 500 dedicadas a aspectos técnicos y didácticos.Kuwait ha iniciado cursos destinadosa personal no docente que interl viene en actividades de educación. Por otra parte. recibir una formación ulterior. los «principios y a prácticas de producción» o las «bases de l a economía moderna»-.los programas o los métodos pedagógicos. En Noruega. se exige actualmente una experiencia de trabajo práctico para poder ingresar en ellas. país en e cual e personal no docente l l se dedica principalmente a tareas administrativasy auxiliares. Tanto en Checoslovaquia como en Hungría se dedica especial atención. Debido a l a introducciónde nuevas disciplinas -como l «educación laboral». que supone a veces una nueva formación completa cuando ha habido cambios de envergadura en los objetivos. que utiliza en a contadas ocasiones a personal no docente. e Brasil ha impuesto ú1l timamente requisitosde habilitaciónpara e l ingreso en l profesión.en cambio. Colombia. a l consolidaa ción de l aplicación de los principios polia técnicos en l enseñanza de l ciencia y de a a las matemáticas. se reconoce cada vez más que e personal docente en activo necel sita poner a día sus conocimientos y.en los nuevos programas de formación de profesores de enseñanza media y secundaria.Checoslovaquiay Hungría han m o dificadoÚltimamente sus programasde formación del personal docente para armonizarlos con los cambios introducidos en los planes de estudio correspondientesa l edua cación laboral y disciplinas conexas. Bélgica. ha sido preciso crear nuevas especializacionesen las escuelas normales y explotar nuevas fuentes de reclutamiento y contratación de personal l a a docente. Filipinas. y dada l importancia especialque se atribuye a a las aplicaciones laborales. 98. 91. La tendenciageneral a una mejor interacción entre l educación y e trabajo proa l ductivo ha empezado a repercutir fuertemente en los principios y programasaplicaa dos en e reclutamiento y l formación de l personal docente y de administradores de los programas de educación. e trabajo práctico forma parte del plan l de estudios de las escuelas normales. a 95. se ha modificado en ese sentido l formación de persoa nal docente especializado en varias disciplinas. ocasionalmente como profesores de plena dedicación en disciplinas especializadas.

diversas l empresas y organizacionesindustriales han establecido planes giobales. así como para poner a día susconocimientostécnicos y en matel ria de organización y de procedimientos industriales modernos. tecnicas y profesionales y de instituciones educativas puedan incorporarse al mundo de l industria con objeto de poner a día y a l remozar sus conocimientos. .de estudio y de incorporación a l industria para los profesores de ensea ñanza técnica y profesional y también para los de enseñanza general. En Colombia. con objeto de promover l interacción entre l educaa a l ción y e trabajo productivo.Tailandia y Tanzanía mencionan unos cursos de actualización relacionados con l introducción de disciplinas de a orientación laboral y otras medidas encaminadas a mejorar l interacción entre l edua a cación y e trabajo productivo. América. Noruega l cuenta con un plan de permisos remunerados que se conceden al personal docente para cursar estudios. l República a Arabe Siria.En Nueva Zelandia ha empezado últimamente l preparación a de nuevos programas de formación del personal docente en activo. En l República a Federal de Alemania. l a formación de los profesores de enseñanza técnica y profesional en activo se hace actualmente mediante su incorporación a l a industria y.y tiene unos dispositivos m u y completos de actualización de sus conocimientos.En e Reino Unido. Existen.establecidoscon arregloa un programa de cooperación técnica y que persiguen fines similares. En Bangiadesh hay cursos prácticos complementariospara e personal docente.se organizaron cursos especiales de formación para respaldar l a introducciónde l «educación laboral» (Ara beitslehre)en los centrosde enseñanza polivalentes. se han tomado medidas para que los profesores de escuelas 1 0 Austria. cursos intensivos para los profesores de enseñanza técnica y profesional en activo. existe un cierto nÚmero de módulos de formación del personal docente en activo. los Estados Unidos de 0.y activia dades de investigación o de formacióncomplementaria. y han establecido acuerdos especiales con las universidades con miras a l a organización de cursos destinadosa los profesores de enseñanza secundaria general en función de unos programas nuevos o modificados.Anexo 1 23 1 en activo desde hace unos años. En e Japón l l se están organizando cursos complementarios para ayudar a los profesores a proporcionar una información y una ayuda más satisfactorias a los estudiantes en cursillos de orientación profesional. La introducción en l India del a «trabajo productivo socialmente Útil» vino precedida de l preparación de nuevos maa teriales didácticos y de una formación espeo cial para l s profesores.una formación complementaria en e extranjero. En Nigeria. Checoslovaquia ha a m l pliado Últimamente su red de instituciones metodológicas y revisado sus programas con miras a dispensar una formación permanente a sus profesores de enseñanza general y de enseñanza técnica y profesional. Polonia. Las autoridades de educación del Brasil. l periodos de trabajo en l industria. En Australia. en relación con l a información sobre e empleo y los nuevos l rumbos de l política nacional de formación a y empleo. se han organizado cursos especiales de transición. muchos profesores de enseñanza técnica y profesional trabajan tradicionalmente en l industria entre los a periodos escolares. En Chipre. En los estados Unidos de América. se conceden permisos especiales de estudio a los maestros y profesores para que puedan asistir a cursos complementarios y de remozamiento de l s coo nocimientos.cuando procede. han organizado cursos y seminarios para e personal docente en l activo. Estos consultores se encargan también del enlace con l indusa tria. Los cambios de l s planes de o estudio de Zaire van acompañados de una formación completa del personal docente en activo más directamente interesado. En Austria. además. Noruega. 99. y en los centros docentes trabajan consultores especializados que contribuyen a proporcionar a los alumnos una experiencia laboral adecuada. de carácter nacional y local.y los reglamentos de las universidadesy centros de enseñanza superior establecen a menudo unos «periodos o sabáticom que permiten a l s profesores ponerse a día mediante estudiosespeciales.

Austria. y una mejor integración de las discia plinas teóricasy prácticas en l enseñanza y l formación profesionales y técnicas.parecen interesarse más por las condiciones laborales de sus miembros que por los aspectos profesionales más generales de su trabajo. los dispositivos de coordinación y cooperación entre la edua cación y l vida activa más desarrollados . las organizaciones de personal docente han desempeñado un papel particularmente im- portante en l labor encaminada a dar a a conocera público en general los objetivos y l los medios de aplicación de las recientes reformas de l educación y a contribuir a a resolver problemasprácticos de realización.los Estados Unidos de América.e Bral sil. C5. E hecho de que seis de las 32 escuelas norl males de Tanzanía se dediquen constantemente a l formación del personal docente a en activo da f de l importancia que se e a asigna a estas actividades. Relaciones con e mundo del trabajo l 104. Cometido de las organizaciones del personal docente en las reformas y l formación de maestros y profesores a 101.esas asociaciones o seguirán l pauta de sus homólogas profea sionales más veteranas. La Asociación de Profesores de Ciencias de Nigeria ha promovido asimismo l a producción de libros de texto perfeccionados en sus disciplinasy organizado concursos en consonancia con l política general a del Gobierno de divulgación de los conocimientos científicos. Colaboracidn intersectoriale investigaciones conexas 103. así como iniciar nuevas investigaciones y estudios de evaluación con objeto de disponer de una base más satisfactoria para l a reorganización de las actividadesde educación. 102. a menudo en cooperación con las organizaciones y empresas interesadas. se ha estimado asimismo necesario intensificar las investigaciones en curso sobre temas relacionados a con l interacción entre l educación y l a a vida activa. los sindicatos de maestros y profesores han desempeñado un destacado papel a propugnar una prolongación de l l a instrucción conexa para los aprendices en cursillos de un día a vanas semanasde duración. l India. l Costa de Marfil.en l s años próximos. Varios gobiernos. e Reino Unido.232 La educación y el mundo del trabajo Finlandia está preparando planes similares.En e Reino Unido.los órl ganos especializados de profesores de ciencias han tenido una importante intervención en l preparación de nuevos planes de a estudio para mejorar l coordinación entre a l enseñanza escolar de las ciencias y las a actividades prácticas en talleres y laboratonos.entre los centros docentes y las institucionesdirectamente relacionadascon l a vida laboral. en l Argentina y en Nigeria a varios grupos de maestros y profesores han participado en l formulación de los prograa mas de reforma.Anáa logamente.ha impuesto l necesidad de a establecer y mejorar los dispositivos de enlace entre las autoridadese institucionesde educación y las organizaciones y autondades responsables de los asuntos laborales. relativamenterecientes. Algunos paises señalan que sus organizaciones de personal docente. En Filipinas. en un plano más general.y las que representan l vida laboral con las a empresas.En muchos países. Tradicionalmente.entre ellos los de Australia. Nicaragua y Tanzanía. La República Federal de Alemania.cabe pensar que. En Austria. Kuwait y Zaire mencionan concretamente l importante aportación de los sina dicatos y asociaciones del personal docente como modo de enriquecer e debate público l l sobre l interacción entre l educación y e a a trabajo productivo. E nuevo rumbo adoptado por m u l chos sistemas de educación a intentar mel jorar l interacción entre l educación y e a a l trabajo productivo -y. l República a l a a Arabe Siria y l República Democrática Alemana mencionan l activa participación a de las asociacionesde personal docente y de otros organismos profesionales en e fol mento de una interacción más eficazentre l a a a educación y l vida laboral y en l formulación de políticas y programascon tales fines. Chea coslovaquia.

en Kenya. A a menudo. en l dirección de las a escuelas técnicas ha habido representantes del mundo del trabajo. Análogamente.Anexo 1 233 han correspondido a sectorde l enseñanza l a y l formación técnicas y profesionales. con o sin una fiscalización o supervisión del gobierno. a a l igual que en otros muchos países.de carácter nacional. Noruega y l República Democrática Alemana manifiestan que los sindicatos in- .En muchos de ellos hay comités asesores o de gestión. los representantes de los empleadores. las escuelas y las universidades prepararon conjuntamente un documento normativo para e l desarrollo de l educación.Cuba. los representantes del mundo laboral participan en l labor de toda una serie de comités a oficiales ad hoc que se dedican a diversos aspectos del desarrollo y l programación de a l educación. especialmente los profesores de ciencias y las mujeres. se solicita o siempre l opinión de l s empleadoresy de a los sindicatos antes de tomar decisiones sobre asuntos importantesrelacionados con los cambios o l evolución del sistema de a educación. l responsabilidad de l organizaa a ción y l administración de l enseñanza y a a o formación técnica de l s jóvenesha incumbido en gran medida a organizaciones representativas del mundo del trabajo. 108. Hay también dispositivos menos estructurados. 105. o ha estado controlada por grupos que representao o ban a l s empleadores y a l s trabajadores.tanto para l formulación de l política a a a como para su aplicación) y de l Costa de Marfil se mencionan las consultas directas o l con l s empleadores. En varias respuestas se mencionan las consultas directascon organizacionesde trabajadores y Órganos representativos de los empleadores de los sectores público y privado. por ejemplo. Los dispositivos de enlace entre l educación y e mundo del trabajo varían l mucho según los países. o son ampliamente consultaa dos a respecto. En general. Kuwait (Consejo Nacional de Enseñanza Técnica y Profesional) y Malawi (Consejo nacional de Ense- ñanza General y Consejo Nacional de Enseñanza Técnica y Profesional). los sindicatos. para l política de educación.y a diversas formas de enseñanza y formación ajenas a sistema de educación formal. a en los cuales participan los empleadores y los trabajadores conjuntamente con otras entidades competentes. l a 106. En Colombia se consulta a los trabajadores al preparar los programas de educación. e Brasil (representación de los l empleadores y de los trabajadoresen los Órganos de formaciones especializados: SENAI para l Industria y SENAC para e a l Comercio). entre los mieml bros de los comités estatales encargados de formular los objetivos de educación hay altos cargos y dirigentesde las empresas.En Australia. en Austria. Colombia (ServicioNacional de Aprendizaje). y a veces también comités de dirección que participaban en l a a planificación y l gestión de programasconcretos.Nicaral a gua. España.Entre los países que mencionan estos dispositivos cabe citar Bélgica (Consejo Nacional de Enseñanza Técnica y Consejo Nacional de Enseñanza Superior). En las respuestas de Nueva Zelandia (reuniones oficiosas pero periódicas entre los empleadoresy las autoridadesde educación.en los Países Bajos. Bangladesh señala que unas tribunas de trabajadores hacen comentarios y asesoran sobre las reformas y las prácticas educativas.relativos a determinados campos del quehacer económico. debido en cierta medida a sus diferentestradicionesy estructuras administrativas. 109. Finlandia (Consejo Nacional de Formación Profesional.e G o bierno de Nigena alude a unas amplias consultas en materia de política con e mundo l a de los negocios y de l industria y también con organizacionesque representan a otros elementos interesados.está en estudio de extensión del sistema representativo a l a enseñanza secundaria). e Japón. La tendencia que se observa en las respuestas dadas por los gobiernos a l ena cuesta es l de una intervención de reprea sentantes del mundo del trabajo en una gama crecientede tareas referentesa l vez a a l educación formalen las escuelas y univera sidades -general y especializada. 107.

Polonia. U n cierto número de países latinoamericanos. Varios países. sin especificar l índole de los disa positivos locales o regionales. para determinar l forma. a siguen e principio de los acuerdos especial les entre las autoridades de educación y de formación profesional.con objeto de dedicar una atención constante a las necesil dades locales y.234 La educación y el mundo del trabajo tervienen en las consultas sobre e desal a a rrollo y l reforma de l educación. E afán de mejorar l interacción l a l entre l educación y e trabajo productivo. 1 1 1. entre los diversos elementos que intervienen en l realización de los programas. regionales y en los estados. es m u y comente l participación de los empleadores en los órganos rectores de las universidades y los centrosde enseñanza superior. a mismo tiempo. para e desarrollo de l los programas de formación. Suecia.Una amplia gama de comités de carácter voluntario (consejosde l industria privada y consejos laborales e a industriales mixtos) aportan también una notable contribucióna l organización y a l a a realización de diferentes programas de ena señanza y formación. por ejemplo.velar por que l formación dispensada por l indusa a tria privada se ciña plenamente a las normas nacionales. 1 1 O. Esos comités se encargan también de organizar actividadesespecialespara quienes abandonan prematuramente los estudios y para los deficientesfisicos o mentales. entre ellos l Argentina y Chile. han incitado a muchas autoridades públicas y organizaciones de investigación independientes a emprender nuevos programas de estudio con miras a aclarar tales problemas y a evaluar l eficacia de los programas ya a . 113. desarrollo y evaluación 114. Muchas de las medidas legislativas más recientes encaminadas a desarrollo de l los programas de educación en los Estados Unidos de América se refieren asimismo a l organización de dispositivos de cooperaa ción locales. Las tendencias más recientes a l a descentralización de l programación y a a una intervención más activa del mundo de los negocios y de l industria en l organia a zación de l experiencia de trabajo produca tivo han desembocado en nuevas formas de cooperación y colaboración entre los reprea sentantes de los sectores laborales y de l educación en muchos países. Investigación. Algunos de ellos (por ejemplo Liberia) mencionan l a l descentralización de l planificación y e a desarrollo de l educación en términos gea nerales. Los a distintos estados. ha organizado hace poco una red de comités Locales con miras a l cooperación entre e sector de l educaa l a l ción y e mundo del trabajo para un intercambio organizado de información. por ejemplo. l República Democrática a Alemana y Tailandia citan análogamente l a participación de una amplia gama de entidades interesadas y de grupos especializados en l preparación de los planes de estua dio. 112. y representantes de los trabajadoresy los empleadores intervienen tradicionalmente en las juntas de a examen en e campo de l enseñanza y l l a formación profesionales. han creado consejos regionales de enseñanza profesional y pueden hacerse cargo del establecimiento con carácter voluntario de comités municipales similares.y Zaire hace una referencia similar a los órganos profesionales. por un lado. La participación de las empresas comerciales.general y técnica. y las empresas y organizaciones comerciales o industriales por otro. industrialesy agrícolaslocales en l gestión de las escuelas técnicas y profesioa nales de su localidad es un hecho en una amplia gama de países (la mencionan en especial Austria y Bélgica).e contenido y l orgaa l a nización de l orientación profesional (ina cluidos los periodos de observación y de práctica en las empresas: de seis a diez l semanas en e octavo y e noveno años de l a estudio) y para garantizar l disponibilidad de información sobre las organizaciones laborales y unas condiciones adecuadas a las necesidades de los centros docentes.y a o l índole de l s problemas que se espera a resolver gracias a dicha interacción. entre ellos e l Japón.otros describen sus nuevas estructuras con todo detalle.

los investigadores están estudiando l influencia del sistema de educaa ción sobre las actitudes y los valores. Varios proyectos de investigación se refieren a los aspectos de organización y a los efectosde una mejor interacción entre l a l educación y e trabajo productivo. Israel. y otro a apunta a establecer nuevos métodos de presentación de l teoría en los programas de a educación. 121.E Brasil y Jordania han emprendido estudios sobre l vida profesional ultea rior de quienes han cursado estudios en diversas ramas del sistemade educación. en cambio. o incluso ninguna en absoluto.En Austria se están explorando nuevos campos laborales para los graduados. habida cuenta de l rápida evolución a de l educación y de las necesidades en a materia de formación de diversos sectores l laborales.relacionadoscon diversos elementos innovadores de los sistemas de educación. a y en Austria se está llevando a cabo otro que lleva un titulo similar. Algunos países han emprendido a m plios programas de investigación coordinados sobre los aspectos generales de las relaciones entre l educación. 1 1 5. los de la India.En conjunto. Los investigadoresaustralianos y japoneses están llevando a cabo estudios generales de evaluación. La interacción de l teoría y l práctica en los planes de estudio está siendo estudiada en Cuba y en l República Sociaa lista Soviética de Ucrania. La mayoría de los países sienten l a necesidad de tales investigaciones. y se realizan l también investigaciones para medir e canl sancio de los estudiantes que efectúan actividades prácticas en e campo u otros tipos l de trabajo productivo. un equipo de investigadoresestá estudiando los cambios de ocupación laboral en relación con las opciones de educación y l a validez de las previsiones de l mano de a obra. 1 16. U n programa belga de investigaciones se refiere a conflicto potencial entre los l objetivos educativos generales de l ensea a ñanza técnica y profesional y l tendencia a l modularización de los programas de fora mación con miras a atender necesidades especiales de empresas concretas o de diferentes ramas económicas. 120. En Cuba se están estua diando los aspectos formativos de l combinación de l producción con los estudios a en las «escuelas en e campo». proporcionan una información más detallada sobre l labor de a investigación y desarrollo y las evaluaciones ya realizadas.en efecto.Malawi. e trabajo y e a l l empleo. versa sobre d a educación y l vida laboral». Marruecos.Se trata.En Checoslovaquiay en España.y sólo cabe dar algunos ejemplos de títulos de dichos proyectos en e ámbito limitado del prel sente documento.sobre temas relacionados con l educación y l vida activa. Tailandia y Zaireseñalan que hasta l fecha se han efectuado a muy pocas investigaciones. a a 118.Anexo 1 235 realizados. U n programa suizo. de un tipo de investigaciones en materia de educación que está en rápida expansión en muchos países. 119. dedicando especial atención a trabajo y a e m l l pleo. U n o de los programas de investigación de l República a Democrática Alemana versa sobre l seleca ción de instructores para l formación práca tica dispensada en l propia empresa. En España. Ciertos gobiernos -entre ellos. 1 17. Kuwait se interesa por l situación a jurídica de l enseñanza técnica. Unos investigadores colombianos están estudiando e conflictopotencial entre l formul a lación de l política y una administración a descentralizada de los programas de educación. Noruega. Nigena a está analizando l eficacia de diferentes sisa temas de suministro de materiales didácticos auxiliares. otros. por ejemplo. l Rea pública Arabe Siria. Las relacionesentre l educación y e a l desarrollo rural constituyen e tema de un l proyecto de investigación nigeriano.o bien que a a los programas son tan recientes que sería prematuro informar sobre sus resultados. Los gobiernos se muestran reservados al mencionar los resultadosde l s estuo .los proyectos de investigación mencionados en las respuestas abarcan un ancho campo.

complementado por los conocimientosprácticos y esenciales que se estiman útiles como preparación para una enseñanza y formación l más especializada y para e empleo en general.Los de Europa oriental. en l cooperación técnica a entre países en desarrollo e industrializados. o Además. En l a a enseñanza secundaria.los esfuerzos se centran esencialmente en l mejora y l sistematizaa a ción de las actividades creadoras y socialmente Útiles en general de los alumnos y en l revisión del contenido de l enseiíanza a a primaria con objeto de facilitar un mayor conocimiento de l vida ajena a ella.al mismo tiempo. Los múltiples ejemplos citados de medidas encaminadas a mejorar l interaca l cien entre l educación y e trabajo produca tivo no deben hacemos olvidar l circunsa tancia. Resumen 123. l mayoría de los proyectos han vera sado sobre l determinación de los problea mas más que sobre una evaluación de l a eficacia de los programas». Se está ampliando l a formación del personal docente en activo. está progresando l cooperación a internacional en este campo. de las condicionesde trabajo y de vida en las diferentes ramas profesionales. los criterios de selección de l s candidatosa las escuelas normales y los programas de formación inicial del personal docente tienen cada vez más en cuenta l a experiencia práctica. patrocinado por l OIT. Todo parece indicar que los Estados Unidos de América expresan e sentir l de muchos gobiernos a decir que «hasta l l a fecha. se consultan periódicamente sobre l labor de investigación y a desarrollo relativa a los principios y las prácticas de enseñanza politécnica y de fora mación profesional.se suele hacer hincapié en e fomento de un mejor conocimiento l .236 Lo educacibn y e mundo del trabajo l dios ya realizados con arreglo a dichos programas. los cambios introducidos suelen apuntar a establecer un mejor equilibrio entre l a instrucción teóricay l formación práctica y a a preparar a los graduados para su ingreso en un mundo del trabajo caracterizado por un rápido cambio técnico y orgánico. En l a a enseñanza primaria. 124. ya que l introducción de nuevas materias y a D.Se están organizando a actividades similares de cooperación regional en Asia y e Pacífico y en Africa occil dental. con carácter subregional y entre países que tienen estructuras de educación similares. Varios países han constituido nuevos Órganos de investigación y desarrollo de programas o ampliado los ya existentes. 122.carecen todavía en gran parte de un contacto efectivo con e mundo l a del trabajo y de que l introducción de lo que en las respuestas se califica de «trabajo productivo» rebasa apenas las tradicionales actividades prácticas de los centros docentes.de que muchos sistemasde educación -en unos y otros.En los programas de los Últimos años de l enseñanza general se asigna más impora a tancia a l orientación profesional y a l a enseñanza preprofesional. 125. En l enseñanza a y l formación técnicas y profesionales y en a l enseñanza superior de orientacih laboa ral. y l Comisión de las Comunidades Europeas cuenta con un centro de intercambio de investigaciones e información en materia de formación profesional. evidente en muchas respuestas y confirmada por l observación directa a -por ejemplo. Se está reforzando l capacidad en a materia de investigación y se están creando nuevas organizaciones de investigación. Existe una clara tendencia a un mayor empleo de personal no docente y de personal docente auxiliar en e sistema de l educación a consecuencia de esos cambios.por ejemplo. Las medidas adoptadas o previstas para mejorar l interacción entre l educaa a a ción y l vida laboral abarcan prácticamente todos los aspectos de l educación. Los Órganos latinoamericanos de formación profesional cooperan en activil dades de investigación y desarrollo en e marco del CINTERFOR (Montevideo). La educación de adultos y otros tipos de educación no formal se interesan en forma creciente por ofrecer oportunidades de una educación permanente o continuaque tenga un carácter cada vez más laboral.

126. Cuba. y esto les constaba desde hace a tiempo a los círculosrectoresde l política y de l educación. Australia. mundo de los negocios. España y l Marruecos observan un interés cada vez a mayor en e mundo de los negocios y de l l industria. A. e Sua l dán y Tailandia. en muchos casos. Además de las l consultas organizadas con las autoridades laborales. l los Estados Unidos de América.y a e Brasil cita -junto con otros factores. La India consia a dera que una causa importante es l crea ciente preocupación que suscitan las dificultades de empleo de quienes han terminado a l enseñanza secundaria y l superior. y a Colombia atribuye en parte e cambio a l l descontento que provoca un sistema de o educación centralizado. Nicaragua menciona e creciente interés público por l l a educación a raíz de un eficaz campaña de alfabetización. una participación directa de representantes laborales en l adopción de decisiones relaa cionadas con l planificación. industria.. e Brasil. 13 1. Los Estados Miembros se muestran reservadosen sus respuestas a propósito de los requisitos previos y de los factores favorabies y desfavorables en l realización de a programas encaminados a mejorar l intea racción entre l educación y e trabajo proa l ductivo. Checoslovaquia. educación y público en general. La consecuencia general de semejante tendencia se pone de manifiesto en una amplia gama de respuestas.Anexo 1 237 comentes en los programas pedagógicos impone l necesidad de que los maestros y a profesores adquieran nuevos conocimientos prácticos y de que completen su conocimiento de l vida laboral y de las actividaa des productivas. los resultados a obtenidos se expresan a menudo en términos bastante generales.l l a influencia internacional de organizaciones como l Unesco y l OIT. Factores que facilitan l interacción a 130.y las institucionesde investigación de muchos países se dedican a estudiar activamente diversos aspectos de las relaciones existentesentre l educación y l vida laboa a a a ral. Austria. 127.para mejorar l interacción a entre l educación y e trabajo productivo a l l s problemas y e carácter parcial de los o l estudios de evaluación sobre estos aspectos de l educación.y poco flexible en l [. Por ello. La mejora de l interacción entre l a a a educación y l vida laboral ha incitado a muchos países a revisar y fortalecer los dispositivos de enlace entre las autoridades e instituciones de educación y las diversas autoridades e instituciones (entre ellas las empresas públicas y privadas) que representan a mundo del trabajo.los empleadores y los trabajadores en e plano nacional. pero otros grupos de l a a sociedad han tardado en aceptarlo. Esto se debe a diversos factores:l a novedad de l tendencia. DIFICULTADES Y RESULTADOS O B T E N I D O S 129. También las investigaciones en materia de educación siguen ahora nuevos rumbos. pero sobre todo en las de l a República Federal de Alemania.de que corresponde a l educación un papel decia sivo en e desarrollo social y en e económil l a co.y Australia precisa que una de las causas principales es l evolución acelerada a de las exigencias laborales.Marruecos. FACTORES FAVORABLES. y especialmente de l planificación y l programación. Bélgica. e Brasil. Las razones que se dan para explicar dicha tendencia varían mucho. l exigencia de una mejor interaca a ción entre l educación y l vida productiva a es l expresión del convencimiento crea ciente de l sociedad toda -dirigentes polia ticos. La educación interesa hoy a toda l sociedad. l República Democrática Alemana..] .l complejidad de a a .l programaa a a ción y l realización.hay a menudo una l estrecha cooperación y colaboración entre los centros docentes y las autoridades de educación y e mundo del trabajo en los l niveles regional y local y. Según las respuestas de varios gobiernos. Austria menciona l extensión de l enseñanza secundaa a ria a una gran proporción de l población.

a pensar que l educaa a ción va a poder satisfacer las diferentes y divergentes necesidades del mundo del trabajo.Muchos paía ses en desarrollo hacen hincapié en l exisa tencia de una infraestructura. Entre los requisitosprevios para mejorar l interacción entre l educación y e a a l trabajo productivo y l vida laboralen genea a ral. es decir. B.Kuwait. tocante a su adaptación a las condiciones y necesidades locales y regionales. a 137. derivado de l a rápida evolución de l tecnología y de sus a aplicaciones.problemas que sea preciso resolver con unos sindicatos preocupados por una posible utilización indebida de los niños y los jóvenes como mano de obra barata que compita con los trabajadores adultos. Cabe resumir tales actitudes como sigue:las escuelas y otras instituciones docentes deben seguir haciendo aquello para l cual son competentes. o garantizar un suministro fiable de l s materiales que se requieo ren para efectuar siquiera sea las formas más elementales de trabajo productivo. Nigeria y Taiiandia aluden a las nuevas oportunidades de empleo a a o técnico y a l elevación de l categoría y í s ingresos de los técnicos.en especiallas empresas públicas y privadas. ni los maestros escolares.por una grave escasez de recursospara poder satisfacer siquiera sea e l legítimo deseo de l escuela de entrar en a interacción con l vida laboral. Además. Aunque se mencionan otros requisitos. Pueden surgir. 136. l división tradicional de a l s planes de estudio en disciplinas definio das estrictamente. La rápida obsolescenciade los materiales didácticos y de los ejercicios laborales plantea un dificil problema. se trata de un programa particularmente gra- . En contraste con esta concepción tradicionalista.En los países en desarrollo. l 135. Dificultades 133. que a resulta necesaria debido a cambios tan fundamentales de los programasy los planes de estudio.es e de l conl a dición jurídica de los estudiantes en e tral bajo productivo y las prácticas en las e m presas.insuficiente.en l enseñanza secundaa ria y especialmente en l superior.construir instalaciones destinadas a l realización de a actividadesprácticas.los Estados Unidos de América y Noruega. e obstáculo citado más a menudo es l l a falta de recursos humanos y financieros para l formación cabal del personal. sino también -en particular (perono en modo alguno exclusivamente)en los paises en desarrollo. Varios gobiernos estiman que uno de los principales problemascon que tropiezan en sus esfuerzos por estableceruna intea racción más eficaz entre l educación y l a vida laboral productiva radica en los criterios estrechos de ciertos círculos de l edua cación y en las actitudes tradicionales ante los objetivos y cometidos de l educación a que caracterizan a los padres y a los empleadores.las univera sidades y otras instituciones docentes de atender todas las exigencias está limitada no solamente por e tiempo de que disponen. Jordania. Otro problema que citan varios países -entre ellos Australia. derivada de l falta de recursos que permia tan adquirir incluso e material y equipo y l las herramientasmás simples. 134. dispositia vos y medidas legislativas adecuados y l plena cooperación de quienes representan a l mundo del trabajo. y no aventurarse o en experimentosde trabajo productivo. y también en los tallers escolares. En e seno del sistema escolar genel ral.además.238 La educución y e mundo del trabajo l por l competencia de su personal y por l a a capacidad de recibir formación de su clientela.los tres antes citados son los que aparecen más a menudo en las respuestas. varios gobiernos (porejemplo. Los gobiernos reconocen apliamente que l capacidad de las escuelas. 132.los de l l Costa de Marfil y e Sudán) mencionan su firme decisión política -y l de las autoria dades de educación y laborales-. Filipinas. hay una tendencia a exigir demasiado de l escuela. constia tuye un obstáculo para poder adoptar un enfoque interdisciplinario en esos grados de l enseñanza.que no entienden debidamenteni los maestros y profesores.

y a estiman necesario que prosigna las actividades de investigación y desarrollo sobre este particular. pero a menudo dudan de que estén alcanzando tales objetivos. Australia y Jordania manifiestan que las diferencias son cada vez menores. en e mundo del tral bajo han influido. En ese mismo sentido. Varios países recuerdan l notoria falta de fiabilidad de a las previsiones relativasa l mano de obra.a saber:gracias l a l experiencia laboral.Anexo 1 239 ve. Efectos y resultados 139. Noruega. se observa una cierta prudencia en las respuestasa intentar l determinar l medida en l cual l gradual a a a desaparición de dichas distinciones está conectada causalmente con l introducción a del trabajo productivo y temas conexos en los planes de estudio. l República a Federal de Alemania.un importante progreso señalado en algunas respuestas es e de l crel a ciente aceptación del valor educativo de l a experiencia laboral.entre otros países. 138. y una adaptación más rápida a las condiciones de trabajo existentes. A este respecto.Entre los efectos positivos observados por más de dos o tercios de l s gobiernos que han contestado l encuesta cabe citar los siguientes: una a mano de obra mejor preparada. Entre otras dificultades cabe citar l a elección de lugares apropiados para las prácticas y e trabajo en l industria. y señala que se aprovechan en forma creciente estas oportunidades. Colombia. l expea a riencia es limitada.Colombia y Nigena aluden a los problemaslogisticos que entraña e l establecimiento y e mantenimiento de los l contactos oportunos entre las instituciones de educación y las empresas. l república Socialista Soa viética de Ucrania y Tanzanía. a Kenya y l República SocialistaSoviética de Ucrania han observado una mejor interaca ción entre l educación formal y l no fora mal. que l reducción de las diferencias de catea goría entre las distintas ramas de l educaa ción es uno de los objetivos capitales de su acción. una mayor capacidad creadora. otros países en cambio advierten pocos efectos de este tipo.Se estima que l interaca ción más satisfactoriaentre las autoridades 140.así como l a selección adecuada de instructores in situ. 142. N o obstante.considerablemente los esfuerzos desplegados para mejorar l interacción entre l educaa a l ción y e trabajo productivo. C. los alumnos más a flojos se sienten incitados a replantearse su actitud ante l educación en general y su a apreciación de disciplinascomo las ciencias y las matemáticas en particular. En l mayoría de los países. una mejor calidad del trabajo y una mayor productividad. a Australia sugiere que uno de los principales efectos positivos hasta e momento ha sido l l integración creciente de los programas de a educación formal y de programas de carácter no formal como los de aprendizaje. Los Estados Unidos de América. e Iraq y Tailandia destacan l l a difuminación de l distinción entre los proa gamas y métodos formalesy los no formales. pese a las diferencias de objetivo. a Jordania y l República Democrática Alemana insisten en un efecto concreto (confirmado por las investigaciones realizadas en otros países).y siguen influyendo. y por ello muchos gobiernos reservan su juicio sobre los efectos a de las medidas relativas a l interacción l entre l educación y e trabajo productivo. Varios gobiernos hacen hincapié en . Checoslovaquia.Análogamente. que constituye quizás uno de los progresos más importantes logrados a causa de l introduccióndel trabajo produca tivo en e proceso educativo. Chipre. l extensión de las a actividades de orientación profesional y otras iniciativassimilares. en l que hace hincapié l República D e m o a a crática Alemana.a paso que Austria desl taca l tendencia actual a facilitar l movia a lidad entre dichas ramas. y subrayan los papeles complementarios pero distintos de los dos tipos de enfoque educativo. Bangiadesh. Por otra parte.o cuando se trata de precisar si está más estrechamente relacionada con fenómenos sociales de carácter mas general o con otros tipos de cambios del sistema de educación. que l a mencionan. 141.

que una interacción más satisfactoria supone también mayores exigencias para las empresas. Por otra parte.240 La educación y e mundo del trabajo l e instituciones de educación y las diversas entidades que representan a mundo del tral a bajo ha suscitado un mejor equilibrio de l oferta y l demanda de mano de obra. Filipinas. y crear las condiciones necesarias para poder hacerse cargo de l parte que les a i corresponde en e quehacer educativo. por l ejemplo. Nicaragua está buscando e l modo de recuperar algunos de los costos de l reforma y l expansión de l educación a a a mediante l producción de bienes en e sisa l tema de educación. los programas de «sistema doblen como modo de reducir e peligro de desempleo de l los jóvenes. señala que tienen que aprender a concebir l s asuntos de enseo ñanza y formación con arreglo a una perspectiva más amplia que l de sus intereses a inmediatos. sin embargo. las consideraciones determinantes deben ser de orden pedagógico y didáctico. un desarrollo más amplio de l a personalidad del niño y del adolescente y una más clara percepción de los valores materiales (República Socialista Soviética de Ucrania). Cuba l destaca e valor económico del trabajo de l los estudiantes en los momentos culminantes de l producción agrícola. inspiradas en e modelo concebido por e Mahatma l l Gandhi. Cuba. e Iraq y Nigeria señalan que e l l una parte del costo de las escuelas agrícolas (y en Filipinas. en general. entre ellos e de l l República Arabe Siria.Algunos gobiernos.C o m o se dice en las respuestas de Bélgica. un más cabal entendimiento de l necesidad de prepaa rarse adecuadamente para e trabajo futuro l (Nigeria). La República Federal de Alemania observa que. e l l Japón. Austria y Suiza subrayan los efectos positivos de 146. 145. 143.N l gena y Tailandia destacan l necesidad de a una adaptación mutua de los centros docentes y de las empresas.las empresasdeben encontrar en su estructura un lugar adecuado para las funcionesde contactocon e sistemade edul cación. que los resultados económicos a corto plazo del trabajo productivo en las actividades educativas son todavía modestos. Se estima. y una mejor comprensión social entre los estudiantes. algunas a escuelas de educación básica. 144.que deben encontrare l m o d o de establecer una relación de simbiosis.Marruecos y l República Democráa tica Alemana. mencionan asia mismo una influencia favorable sobre e l ambiente en las empresas derivada de l a presencia de jóvenes. también de las escuelas de pesca y de las piscifactorías) queda contrapesado por l producción debida a los estua diantes. e Brasil. ciertos nudos de estrangulamiento y ha mejorado l produca tividad. además. l a República Arabe Siria y Zaire indican que algunas de sus escuelas técnicas y profesionales producen bienes y servicios de valor comercial. Finlandia. e trabajo productivo de los l aprendicesen l industria sufraga menos de a un tercio del costo total que supone para las autoridadespúblicas y para las empresas su formación. ciertos gobiernos aspiran a contrapesar a menos en parte e l l costo de sus programas de educación mediante e trabajo productivo que se realiza l en e contexto del proceso educativo. son de hecho autosuficientes. Se estima.a decidir e trabajo productivo que procede llevar l a cabo. una mejor capacidad de resolver pequeños problemas técnicos en e hol gar (República Arabe Siria). Nigeria. En varias respuestas se destaca que los beneficios financieros deben consil derarse como algo secundario y que.según estudios recientes. 147. Análogamena t . Varios gobiernos hacen hincapié en los efectos sobre e individuo como. E l Gobierno belga. e Brasil. La república Socialista Soviética de Ucrania señala que una producción que cumpla los requisitos comerciales y que vaya destinada a un uso comercial no está necesariamente en contradicción con los . e perfeccionamiento de las prácl ticas agrícolas (Malawi). Marruecos. Se a han eliminado. En l India. así como e hecho de l que su dirección y sus trabajadoresreconozcan que tienen e deber de dispensar una l formación adecuada a los jóvenes.

150.y cita a AS. a a en particular. a escoger e trabajo producl l tivo pertinente. Procede precisar l a condición jurídica y l seguridad social de a los estudiantes en e trabajo productivo. en los cuales l a consecución de unos niveles de calidad y cantidad en e trabajo productivo relacional dos con las necesidades y exigencias del mercado constituye uno de los objetivos capitales de l formación de losjóvenespara a su trabajo futuro.asil l gnar recursos suficientes y aumentar e plantel de instructores. y también sus limitaciones. aunque l hay ciertas discrepancias sobre las ventajas económicas a corto plazo.mejorar en general los resultados pedagógicos y desaparecer. 149. por otro.los padres y los estudiantes.que dijo que «el rendimiento comera cial puede resultar m u y educativo». los efectos y los resultados obtenidos pueden ser muy fecundos: pueden quedar mejor equilibradas las relaciones de categoría entre los diferentes tipos a de educación y mejorar l distribución de las tareas entre ellos.los empleadores. Habrá que superar grandes obstácu- L. Será menester resolver satisfactoriamente los problemaslogísticosderivados del establecimiento y mantenimiento de los oportunos contactos entre las instituciones l educativas y e mundo del trabajo. cuando existan. La creciente percepción de las repercusiones giobales de l indispensable mea jora de l interacción entre l educación (y.se require también un personal no docente que tenga l debida a competencia técnica. representan a l mundo del trabajo. Ahora bien. tienen que desempeñar un papel determinante los objetivos pedagógicos y didácticos D.de las institucioneseducativas l de todos los niveles)y e mundo del trabajo está facilitando claramente e establecil a miento y l realización de programas nuel vos y perfeccionados con ese fin. y volver a evaluar y entender mejor e verdadero iml pacto de las actividades educativas. se reconoce en general que las ventajas financieras son limitadas y que. los. Es necesario cambiar las actitudes tradicionales de los educadores. Makarenko.I . puede menguar e a l desempleo de los jóvenes. e l problema estriba en lograr un justo equilibrio entre los móviles educativos y los económicos.Anexo 1 241 objetivos pedagógicos. Resumen 148.y habrá que examinar y revisar las modalidades de formación del personal.los estudiantes pueden replantearse sus sistemas de valores en lo que se refiere a l elección de las materias y a a l educación en general.y de quienes. E requisito previo e indispensable para e éxito de l tales iniciativases l firme decisión política a de las autoridades públicas y l predisposia ción a cooperar de las autoridadese instituciones de educación. Destacan esto tanto los países en desarrollo como los industrialmente más adelantados.. las barreras entre l a educación y e mundo del trabajo. Tl como lo interpretan muchos gobiernos.por un lado. por diferentes razones. refiriéndose en particular a l a a enseñanza y l formación técnicas y profesionales (y a los cursos de orientación laboa ral de l enseñanza superior).

la unificación de . desempeña un papel a nivel de los subconjuntossociales a los que pertenecen los actores de l formación». los formadores. Por l tanto e criterio de finalidad sólo aparece l como discriminativo en e momento en que l se afirma un objetivo específico. D e modo que no se a puede hablar de sistema cuando no existe una relación entre los que reciben formación. 4..ANEXO 2 Identificación de un sistema de formación E procedimiento propuesto por J. Estas relaciones se orientan a l transmisión de conocimientosteóa ricos en un tiempo social específico: e l tiempo educacional más o menos separado de los otros tiempos sociales (trabajo.de concepción de los objetivos 3. Criterio de totalidad «Aparece como decisivo antes de l realizaa ción de l acción.los procesos de aprendizaje. pero no dominante en l a génesis de l formación. En esa a fase e criterio de totalidad contribuye actil vamente a fundar l coherencia interna del a proyecto educativo y a preparar las condia ciones de l generalización de l acción.A nivel institucional.) o a l difusión de actitudes. desplazamientos. Guigou' l consiste en relacionar los datos concretos de una práctica de formación según tres niveles de actividad y seis criterios de identificación de un sistema.los medios pedagógicos.en l fase de análisis de las a a necesidades.] l formación es obra de los organizadoresde a l formación y de los grupos sociales que a administran en los hechos las acciones y les imponen una unidad sistémica bajo la . Conviene sin embargo distinguir aquí los objetivos de l formación.]x 2. Este es e nivel elemental de l comunical a ción pedagógica.A l a a inversa. Una de las prin- .. a y de planificación de l formación. no son explicitados por los actores de l formación ni por los grupos a o que constituyen su medio social.. Estos últimos. . a tiempo libre. etc. de valores.quienes hacen del mismo l condición a sine qua non de eficacia de su acción.los conocia a mientos y l aplicación de l formación.en l fase de realización de l fora a mación se desarrolla con frecuencia un proceso de «desconstrucciÓn» de ese carácter totalizante e integrador del proyecto educativo. e criterio de interacción l m a n [. Criterio de interacción «Es necesario. diferente a de los objetivos de l acción pedagógica y diferente también de los de los diversosprotagonistas». de ideologías que conservan e l sentido de las interacciones o las transfor. «Este cruce de datos concretos y de categoríasabstractas del análisis debería permitir identificar las condiciones del surgimiento de un conjunto de acciones de formación ordenado como una totalidad sistémica». 1.a menudo divergena tes. ] Además. Criterio de finalidad «Criterio central para numerosos pedagogos. Criterio de reproductividad «Representa uno de los criteriosfundamentales de esta nomenclatura. forma de programas.bajo e efecto de las acciones negativas l de una u otra categoría de actores poco o nada implicados en l fase de elaboración a [.. de metodologías. de los objetivos del sistema mismo. de objetivos [.

cuyo desarrollo selectivo requiere esta formación particular que. t Anthropos.aun si se encuentran trazas de uno o varios de los criterios que hemos analizado.J. no intencional. E . «Al término de esta tentativa. l capacidad de subsistir.es su capacidad de reproducirse.de identificar un conjunto de acciones de formación como un sistema socioeducativo. nente (Paris. Se trata aquí «de l unidad de l a a invariación y del cambio» de que habla Y. p. 2. Barelz refiriéndose a los sistemas sociales.por ejemplo. Criterio de selectividad «Se trata de una selectividad objetiva. Paris. se precisan los atributos enunciados por los dos criterios precedentes de totalidad y de finalidad». Barel.Education permae . que predetermina de alguna manera e tipo de formación que se organil zará. N O 17. Critique de I'analyse systémique des actions de formation. e caso de las variaciones en e grupo que esta recibiendo forl mación.refonaa rá a su vez l selectividad global del sistema de formación». 1973. Criterio de funcionalidad ((Identificandoun sistemade formación por l acción funcional que ejerce sobre sus a actores o sus estructuras. Es decir.Anexo 2 243 cipales característicasde las acciones de formación que están en vías de constituirseen sistema. Se podria inclusive escribir paradójicamente que l selectividad preexiste y prea para l acción de formación porque l a a misma depende de una red más compleja de otros subconjuntos educacionales. transfora mándose. Y.una vez establecida. 122-123.evitemos conclusiones decididamente maximalistas. en nuestra opinión todavía m u y elemental.Agence nationale pour l développement de I'éducation permanente). L a reproduction sociale: systkmes vivants.123-130. e que funciona de acuerdo a m o l l delo grupo-clasede l pedagogía tradicional a o según los modelos surgidosde l dinámica a de pequeños grupos». Guigou. 6. La invariaciónse sitúa a l vez a nivel de l s a o procesos pedagógicos y de las instituciones que dominan l formación. 5. a a NOTAS Y R E F E R E N C I A S 1. Los cambios se a producen a nivel de l organización pedagóa s l gica. invariance e changement. No toda formación es necesariamente un sistema de intervención coherente.La hipótesis minimalista según l cual toda formación a tiende a vincularse a un sistema de acción pedagógico específico y autónomo y a reproducirlo bajo l dependencia del sistema a social global. . janvier-févner 1973.parece dar cuenta más exacta de l situación actual de l educación».

Seria deseable que los participantes en e l Seminario estudiasen las modalidades de l a cooperación.en los que estarían representadoslos organismos gubemamentales. entre los establecimientosde enseñanza superior y e l sector de l producción. en detrimento de sus responsabilidades específicas. en l a a planificación. incluyendo l creación de comités de consulta. los establecimientos de enseñanza. iii) Conclusión. a Dotacibn de personal necesario en los establecimientos de enseñanza Una de las consecuencias de l asociación a sena l participación del personal de direca a ción y de otros especialistas del sector de l producción en l toma de decisiones.e sector de l prol a ducción tendría que dedicarle mucho tiempo. investigación y producción? iii) ¿Cuáles serían las modalidades de l fora mación que se debería dar a los especialistas del sector de l producción a fin de a que pudieran cumplir satisfactoriamente las funciones impuestas por l a mencionada asociación? . a diferentes niveles. ii) Presencia de representantesdel sectorde l producción en e seno de los Órganos a l dirigentesde los establecimientosde enseñanza superior. Esas medidas podrían tomar las formas siguientes: i) Creación de Órganos de coordinación y de consulta encargados de formular l a política general y de planificar a niveles central y local.ANEXO 3 E Sector de l producción l a y l enseñanza superior a Organización de las relaciones necesarias con los establecimientosde enseñanza superior' La participación del sector de l producción a en actividades de enseñanza superior. de coordinación y de enlace. requiere una serie de medidas de organización a nivel de las autoridadescentralesy locales y m u y especialmente reforzar los lazos dio rectos entre l s establecimientos de enseñanza superior y las empresas. en l enseñanza-aprendizaje a y en l investigación de l enseñanza supea a rior. Este problema plantea algunas cuestiones que deberían elucidarse en e curso del Sel minario: i) ¿En qué medida y a qué titulo se pueden asociar los especialistas de l industria a a l enseñanza superior? a ii) ¿Seria o no deseable adjuntar a personal l del sector de l producción personas esa pecialmente formadas en las tareas de enseñanza que surgen de l asociación a educación. S esta participación se convirtiera en i una función permanente. a l investigación. los sindicatos y e gran público. iv) Podría ser igualmente necesario crear en las empresas unidades especiales encargadas de las actividadesprevistas en los acuerdos de cooperación con los establecimientos de enseñanza superior. Además muchos especialistas deberían dominar los métodos y las técnicas pedagógicas en un campo de actividades completamente nuevo para ellos.a nivel (anstitución-empresa». contratos a largo plazo de coopede ración y/o de acuerdos contractuales destinadosa responder a un amplio abanico de necesidades mutuas en lo que atañe a l formación. a a a l enseñanza y a las actividades cultua a rales y sociales. los medios industriales y comerciales y también las organizaciones profesional les.

iii) Realizar proyectos conjuntosde investigación.’ NOTAS Y R E F E R E N C I A S 1. en las empresas o en centros especializados.si no recibe alguna compensación bajo l a forma de recursos financieroso de servicios. los establecimientos a de enseñanza superior pueden brindarles serviciosm u y Útiles:contribuciónde su personal de investigación y de enseñanza a las actividades de investigación y desarrollo. Se podría examinar l posibilidad de poner a a disposición de los estudiantes servicios y medios de enseñanza y de investigación.1 17t 118. etc. p. mejoramiento del nivel cultural general de los obreros. París.S1/WS/99) . (ED. a petición del sector de l producción. Formulespropres d associer éducation. iv) asegurar a los estudiantes e acceso a los l medios y a los equipos de investigación de l industria y confiar al personal de a investigación del sectorde l producción a un papel de orientación y supervisión. organización de programas de perfeccionamiento y de actualización para especialistas en actividad. Seminario para estudiar fórmulas que asocien l educación. Adamets.Sofia.Unesco. Financiacidn La industria estará poco dispuesta a ofrecer un empleo a los estudiantes. a poner a su disposición sus equipos y especialistas y a soportar l carga financiera que ello signifia ca.Anexo 3 245 Cooperacidncon los establecimientos de enseñanza superiorpara l ejecucidn de trabaa jos de investigacidn Se prevé que l asociación permitirá: a 1) Reforzar l investigación aplicada en los a establecimientosde enseñanza superior. l investigación y l produca a a ción en l ensefianza superior. a ii) Incrementarl participación de investia gadores del sector de l producción en a las actividades de investigación de los establecimientos de enseñanza superior.rechera che e production dans I’enseignement supérieur.por V. Dada l diversidad de necesidades del seca tor de l producción. 1980.

con un enfoque interdisciplinan o que pueda permitirle tratar L cuesa tión de l interacción entre l educación a a y e mundo de trabajo. a Las organizaciones representativas de docentes y de trabajadores deben asociarse para establecery evaluar las oriena taciones y los programas que atañen a l interacción entre l educación y e a l mundo del trabajo. 6.en l buena orgaa nización y marcha de tal proceso de sensibilización. La formación inicial y permanente de los enseñantes. igualmente. 5. La experiencia l adquirida en otros oficios deberia poder tomarse en cuenta en l evaluación del a nivel de calificación de los docentes.e l personal no docente y los trabajadores calificadostrabajando junto a los enseñantes deberían recibir una formación pedagógica apropiada con e fin de ayul darlos en sus responsabilidades educativas. Debe existir una sensibilización a las realidades del mundo del trabajo. Los gobiernos deben conocer e papel y l l responsabilidad de las organizaciones a sindicalesde docentes. deberían participar en e control de l puesta l a en práctica de las medidas de proteca ción.e mundo del tral bajo y las actividades socialmente útiles deberia efectuarse en e espíritu de l l a aplicación y del respeto de las normas internacionales. lo cual supone que e tral bajo de los niños y jóvenes no deba - .en particular a en lo que se refiere: . las organizaciones sindicales de docentes se oponen firmemente a los intentos de autofinanciación de las escuelas y a toda explotación de losjóvenes por l introducción del trabajo proa ductivo en l escuela. a En tl espíritu. convenios y recomendaciones de l OIT. Lomismo se debería aplicar para las organizaciones de estudiantes y de padres.ANEXO 4 Recomendaciones de las organizaciones internacionalesde docentes referentesa l a interacción entre l educación y e trabajo a l productivo' E servicio público de l educación debe l a tener l responsabilidad de l organizaa a ción de l formación general y tecnolóa gica de los jóvenes. recomendación a UNESCOíOITde 1966 relativaa l cona dición del personal docente y recomendaciones de l UNESCO. de seguridad y de examen de l salud en las escuelas y en los lugares de actividadescreativas y de trabajo práctico. Toda interacción entre l educación y las a actividades creativas.así como para los representantesde las empresas en cuestión.a la consulta de las organizaciones sindicales de docentes. deberia realizarse a nivel más alto l posible. así como de l edua cación permanente. concebida en una óptica de revalorización de l profesión docena te. a l protección de los alumnos y e a l respeto de las normas internacionales acerca de l edad mínima para a trabajar.

(ED/BIE/CONFINTED/38/Ref. - ser explotado por empresas.Confederación a Sindical Mundial de l Enseñanza.ni sustituirse a l financiación pública de l a a educación.jUnesco. a a a Secretariado ProfesionalInternacionalde l Enseñanza.Znteracciónentre l educacióny el a trabajoproductivo:contribuciónde las organizacionesinternacionales de docentes aldebate sobre el tema especial. Confederación Mundial de OrganizacionesProfesionalesde l Enseñanza. Federación Internacional Sindical de l Enseñanza. Pans.25.Anexo 4 247 nales así como académicas de los docentes. a l protección de las exencionesunia versitanas y las libertades profesio- - NOTAS Y REFERENCIAS 1.3) . p. 1981. a l protección del derecho sindicaly a de los otros derechos cívicos de los docentes.

que ha a debido buscar.a reunión de l Conferencia a Internacional de Educación. a l No es por cierto poco el mérito de Michel Carton.para e mundo del trabajo.sino también l a simbiosis casi total que confiere a todo trabajo humano un valor educativo evidente y a toda verdadera educación un compromiso en e sentido de l l a preparación de l s jóvenes. l encontró su máxima expresión en l a 38.y de l o a formación continua de los menos jóvenes.a l largo de diversas o épocas y pese a las diferencias de contextos culturales. l ISBN 92-3-302220-X .el hilo conductor que permita comprender no solamente a l interacción e t e l educación y el a nr a trabajo productivo.políticos y económicos.docente e investigador de l Universidad de Ginebra.cuyo tema especiai fue: &teracción mire l educación y e trabajo productivo».E interés que se ha despertado estos l últimos años por vincular l formación a de los jóvenes a trabajo productivo.

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