DIDÁCTICA DECONSTRUCTIVA Y

COMPLEJIDAD. ALGUNOS PRINCIPIOS

Teoría de la educación: reflexiones y aproximaciones a una

docencia transdisciplinar | Juan Miguel Batalloso Navas
 Resumen
Deconstruir la didáctica significa comprender que el paradigma científico dominante,
heredero del racionalismo y el mecanicismo, ha reducido la comprensión y explicación de los
procesos vitales, sociales y educativos a elementos, a esquemas y operaciones simples en las
que solamente intervienen variables discretas. Los procesos educativos han terminado por
convertirse en meras tareas mecánicas de transmisión de conocimientos en las que el papel
del sujeto que se educa se limita a consumir pasiva y obedientemente productos curriculares
ante los que no existe la posibilidad de abstenerse o ayunar y cuyo exclusivo beneficio reside
en la obtención de credenciales, satisfaciendo las respuestas y demandas que el mercado o los
funcionarios docentes especializados les formulan.

Con este trabajo se intenta dar una respuesta siempre provisional y flexible a las
relaciones e implicaciones entre educación y complejidad. Para ello se realiza un breve análisis
de las insuficiencias del actual paradigma educativo dominante con el fin de proponer todo un
conjunto de principios pedagógicos y didácticos que pueden inferirse de los operadores
cognitivos de la complejidad.

Abstract
Deconstruct the didactic means understand that the dominant scientific paradigm, the
heir of rationalism and mechanism, has reduced the understanding and explanation of vital
processes, social and educational for elements, diagrams and simple operations in which only
discrete variables involved. The educational processes have ended up becoming mere
mechanical tasks of knowledge transfer in which the role of the person who is educated is
restricted to passively and obediently consume curriculum products to which there is no
possibility to abstain or fast and whose exclusive benefit is in obtaining credentials, meeting
the demands answers and that the market or specialized education officials were asked.

This work tries to answer always temporary and flexible of implications relations
between education and complexity. For this purpose a brief analysis of the shortcomings of the
current dominant educational paradigm to propose a set of pedagogical and didactic principles
can be inferred from the operators'cognitive complexity. 2
Pág.
SUMARIO

CUESTIONES DIDÁCTICAS Y/O DILEMAS EDUCATIVOS ...........................................................8

¿Alumnos o personas? .............................................................................................9
¿Aula o Centro?.......................................................................................................9
¿Conceptos o actitudes? ........................................................................................ 10
¿Consumir o construir? .........................................................................................11
¿Escolarizar o educar? ..........................................................................................11
¿Enseñar o aprender?............................................................................................ 12
¿Calificación o evaluación?...................................................................................12
¿Dependencia o autonomía? ..................................................................................14
¿Respuestas o preguntas? ......................................................................................14
¿Razón o sentimientos?..........................................................................................15
Democracia o autoridad ........................................................................................ 15
Ciencia o espiritualidad .........................................................................................16
DIDÁCTICA Y COMPLEJIDAD ..............................................................................................17
Principio sistémico-organizacional ........................................................................19
Principio hologramático ........................................................................................ 21
Principio retroactivo..............................................................................................21
Principio recursivo ................................................................................................22
Principio dialógico ................................................................................................23
Principio de auto-eco-organización .......................................................................24
Principio de reintroducción del sujeto cognoscente ...............................................25
Principio ecológico de la acción ............................................................................27
Principio de la enacción ........................................................................................ 28
Resumiendo… ........................................................................................................29
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................................................31
3
Pág.
 Didáctica deconstructiva y
complejidad: algunos principios
Juan Miguel Batalloso Navas1

«El que posee conocimientos no ama la sabiduría. El que ama la sabiduría no

posee conocimientos. Por esto el Sabio no exhibe su grandeza.»
Lao Tsé (570-490)
Tao-Tê-King. LXXXI

«…Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades

para su propia producción o construcción (…) Como profesor en un curso de
formación docente no puedo agotar mi práctica discutiendo sobre la Teoría de
la no extensión del conocimiento. No puedo sólo pronunciar bellas frases sobre
las razones ontológicas, epistemológicas y políticas de la Teoría. Mi discurso
sobre la Teoría debe ser el ejemplo concreto, práctico, de la teoría. Su
encarnación. Al hablar de construcción del conocimiento, criticando su
extensión, ya debo estar envuelto por ella, y en ella la construcción debe estar
envolviendo a los alumnos…»

Paulo Freire (1921-1997)

Pedagogía de la Autonomía.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de “didáctica”? ¿A un principio o norma general

que señala como deben desarrollarse los procesos de enseñanza-aprendizaje? ¿A una técnica
específica para el aprendizaje de un determinado procedimiento? ¿A una receta para aligerar
el, por lo general, indigesto proceso de adquisición de conocimientos escolares? ¿O tal vez a
una norma consuetudinaria producto de la tradición y de la rutinaria reiteración de conductas
que en muy poco responden a las más importantes teorías del aprendizaje?

En el lenguaje común, decir didáctica, o aplicar el adjetivo de didáctico a un objeto, una

actividad, a una conversación o a un acontecimiento, significa atribuirle la propiedad de que es
fácil de aprender y comprender, o de que el objeto y su presentación gozan de una serie de
características mediante las cuales resulta posible acceder con facilidad a su comprensión y a
su conocimiento. Dicho en otras palabras esto significa aceptar la posibilidad de que es
necesario y factible separar el objeto de conocimiento, el sujeto cognoscente y el contexto en
4
Pág.

1
Profesor de Enseñanza Primaria. Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación. Orientador psicopedagógico.
Doctor en Ciencias de la Educación. Miembro del Grupo de Investigación ECOTRANS. UCB. Brasilia.
el que ambos se hacen presentes, lo cual supone aceptar que unas determinadas propiedades
del objeto, del sujeto y del contexto, pueden realmente producir fácilmente el aprendizaje.

¿Es acaso la didáctica general un problema de características y de propiedades? ¿No

será más bien un asunto de relaciones e interacciones, de acción y reflexión sobre y en la
práctica? ¿O tal vez la didáctica general es algo diferente a las numerosas didácticas especiales
que proliferan por doquier como especialidades tecnopedagógicas? ¿Qué sentido tiene
entonces hablar de didáctica y metodología de la educación permanente de adultos si no
hablamos al mismo de “adultos” de “educación” y de “permanente”? ¿Podemos realmente
separar, aislar, reducir y controlar las numerosas variables que intervienen en los procesos de
enseñanza y aprendizaje? ¿Hasta qué punto podemos determinar criterios para establecer lo
que podríamos denominar como una enseñanza eficaz y de calidad? ¿Quiénes son los que
generalmente determinan estos criterios? Y ¿Quién se beneficia y quién se perjudica respecto
a los criterios establecidos de eficiencia del aprendizaje? ¿Es posible asegurar de este modo
aprendizajes exitosos y con garantía de generalización y transferencia? ¿Qué hay debajo de lo
que se entiende por una buena enseñanza y un buen aprendizaje? ¿Acaso podemos separar el
discurso de los medios y de los “cómos”, del planteamiento y asunción de los “qués” y “para
qués”?

Demasiadas preguntas tal vez, pero todas necesarias para señalar que los problemas del
“cómo enseñar”, no son solamente inseparables de las cuestiones esenciales del “qué
enseñar”, sino que además se constituyen en determinantes para la consecución de las
grandes finalidades de la educación. Los medios son los fines y si los medios no están
prefigurados en el fin anunciado, la didáctica general o especial, ya sea ésta arte, técnica,
método, orientación o solemne ciencia de la educación y del curriculum, carecen de sentido
porque separa lo teórico de lo práctico, el sujeto del contexto y el objeto de aprendizaje de su
sentido para el desarrollo humano, como así ha sucedido y sigue lamentablemente sucediendo
en las instituciones escolares, incluyendo en estas a las que forman y educan a formadores y
educadores.

Todos los que hemos pasado por las Escuelas de Magisterio de antaño, posiblemente
recordaremos aquellas pesadas disertaciones en las que nos repetían de forma aburrida e
inmisericorde que el “acto didáctico” se componía de tres elementos, el docente, el discente y
la materia, y que la didáctica era en realidad una ciencia aplicada. De esta forma nos
inocularon la creencia de que aprender didáctica no era otra cosa que memorizar largos
listados de características y consejos que paradójicamente, el profesor de didáctica nos
“dictaba”, pero que obviamente no practica en sus clases, aunque a decir verdad, nos servían
para adivinar lo que un tiempo después preguntaba en los exámenes. Y así comenzamos un
nuevo aprendizaje, el de descubrir que la conocida sentencia popular de “una cosa es predicar
y otra dar trigo”, es absolutamente aplicable también a los formadores del profesorado,
porque al final, todos terminábamos por enseñar con los métodos que nos habían enseñado y
nunca con los métodos y principios que nos habían predicado. (FERNÁNDEZ PÉREZ, M.; 1988)

Casi cuarenta años después de tan singulares aprendizajes, hoy nos encontramos con
una situación similar, aunque paradójicamente enriquecida con megalománicas cantidades de
5

información y de producción de publicaciones; con impactantes recursos tecnológicos y

Pág.

lamentablemente con un simplificación reduccionista de las enriquecedoras, misteriosas y

vivas relaciones humanas que se establecen en los procesos de comunicación presentes en los
actividades de aprender y enseñar.
 Efectivamente, nunca antes habíamos tenido tantas posibilidades de ampliar nuestro
caudal de información, pero también nunca antes habíamos perdido el sentido de lo esencial,
hasta el punto de confundir fines con medios, principios con técnicas, objeto con sujeto y
educación con éxito en el “Trivial Pursuit” de las autoproclamadas “pruebas objetivas” de los
infinitos exámenes de acreditación, que no son otra cosa que el dispositivo de doblegamiento
y sumisión a un sistema educativo manifiestamente obsoleto y psicopatológico.

¿Para qué hablar de didáctica si sabemos que todo se reduce a pasar exámenes? ¿Acaso
el examinador, el explicador y el administrador escolar pueden aportarnos algo en relación a la
necesaria y urgente reforma del pensamiento? ¿Acaso el alumno papagayo sabelotodo, o el
engreído profesor parlanchín, pueden decirnos algo nuevo acerca de los procesos de
enseñanza-aprendizaje y de cómo estos son procesos vivos indisociablemente conectados en
redes eco-formativas y eco-organizativas? Y es que ahora, aquel viejo “acto didáctico” de tres
elementos que desconsideraba la dinámica de los mismos y el papel fundamental del medio
ambiente y del “factor humano”, ha sido simplificado aun más si cabe. Ahora ya no existen ni
elementos del acto didáctico, sino simplemente medios tecnológicos: el ordenador, el power
point y el proyector, de tal suerte que si alguno de ellos falla, ese día no hay clase, o la sesión
acaba por convertirse en una inconexa improvisación de recuerdos para salir del, en ocasiones
bochornoso espectáculo, de no tener nada que decir.

En la creencia de que la indudable mejora de los medios de transmisión nos iba a

conducir a una ampliación efectiva de nuestras posibilidades de aprendizaje, hoy descubrimos
que estos medios nos han servido para optimizar lo pésimo, elevando a la categoría de valioso,
por el simple hecho de utilizar tecnologías audiovisuales, las rutinas y excrecencias de un
hacer pedagógico autoritario, repetitivo, rutinario, escasamente educativo y por tanto
inhumano. Un hacer pedagógico en que el poder del profesorado es generalmente arbitrario y
omnímodo y por tanto cómplice y responsable de la naturalización y normalización de un
modelo que sistemáticamente ha venido ignorando los principios más elementales de
aprendizaje que se conocen desde que Sócrates descubrió la mayeútica.

Lamentablemente hoy, a pesar de que esto ya no los advertía Freire hace más de
cuarenta años, la educación continúa siendo bancaria, antidemocrática, elitista, selectiva,
meritocrática y negadora de las posibilidades de aprendizaje y desarrollo que tiene un ser
humano. Hoy se ha producido una simplificación, una reducción masiva del proceso educativo
al acto de adquirir, copiar y pegar información en las carpetas, trabajos y exámenes a los que
cotidianamente son sometidos los alumnos por la ciega maquinaria de la burocracia escolar. Es
el reino de lo inmediato, de lo útil, de lo eficaz, de lo rentable, un reino en el que se santifica lo
obvio, se margina y desprecia lo crítico y lo complejo se considera peligroso. Basta pues con
que la maquinaria escolar funcione en su tarea de seguir expidiendo titulaciones, pero ya para
esto la didáctica no es necesaria y si acaso así se considera, ya se regulará el procedimiento
administrativo y normativo más conveniente para que profesorado y alumnado cumplan con lo
legalmente establecido. Se niega pues todo lo que suponga vida, relación, interacción,
proceso, autonomía, intuición, creatividad, sensibilidad, humanidad, reduciéndolo todo a pura
norma de boletín oficial, a puro programa curricular, a simple instrucción de evaluación. Y así,
al negar la complejidad, como diría nuestro inolvidable amigo y profesor José García Calvo,
6

estamos abriendo la puerta al principio y comienzo de la tiranía.

Pág.
 Necesitamos pues deconstruir la didáctica con el fin, no de analizarla, ni de
descomponerla en elementos, sino de observarla en su complejidad llegando a descubrir que
tal vez la mejor didáctica sea la que no se decreta, la que no está escrita, la que no está dicha,
porque en realidad, si algo nos puede ofrecer, es a partir de las emergencias reflexivas del
presente de un proceso vivo de comunicación humana, en el que están integrados e
inseparablemente ligados todos y cada uno de los elementos del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

A partir de aquí deconstruir la didáctica significa en primer lugar comprender que el

paradigma científico dominante heredero del racionalismo y el mecanicismo ha reducido la
comprensión y explicación de los procesos vitales, sociales y educativos a elementos, a
esquemas y operaciones simples en las que solamente intervienen variables discretas. Ha
reducido los procesos educativos a meras tareas mecánicas de transmisión de conocimientos
en las que el papel del sujeto que se educa se limita a consumir pasiva y obedientemente
productos curriculares ante los que no existe la posibilidad de abstenerse o ayunar y cuyo
beneficio reside en la obtención de credenciales satisfaciendo las respuestas y demandas que
los funcionarios docentes especializados les formulan.

Solamente interesan los productos y los tramos finales de las etapas, que son los que
marcan y determinan la adquisición de los títulos, pero también las puntuaciones que se
obtienen en las calificaciones, la eficacia, la productividad y el sometimiento a las reglas del
academicismo, que a la postre son idénticas a las del mercado: ganancia, eficacia y
productividad. Se trata pues de la correspondencia entre las reglas del mercado y las reglas de
la educación, correspondencia que devalúa, menosprecia y obstaculiza todo lo que no sea
cuantificable, medible o traducible a certificaciones y acreditaciones, es decir, a productos con
valor de cambio que el sistema expide, independientemente de su valor de uso.

Los sistemas educativos y los mandarines que los administran, son generalmente
incapaces de entender una educación mejor sin no es en términos cuantitativos que impliquen
una mayor sofisticación y un mayor consumo de recursos, cuando el problema radical de toda
educación hay que situarlo en los fines y en qué medida los medios y recursos que se utilizan
son estratégica y tácticamente coherentes con los mismos. ¿Para qué nuevos medios si somos
incapaces de satisfacer fines verdaderamente humanos? ¿Para qué las nuevas tecnologías de
la información y de la comunicación sin con ellas no podemos informarnos ni comunicarnos?
¿Para qué tantos ordenadores sin con ellos estamos reproduciendo viejos y escleróticos
modos de transmisión? ¿Para qué necesitamos adquirir “competencias digitales” si nuestro
alumnado presenta insuficiencias severas en aspectos tan cruciales como la comprensión
lectora o la capacidad y habilidad para preguntar y dialogar? ¿No será que los nuevos medios
están realmente sirviendo para reproducir y ampliar más eficazmente las lógicas pasivas,
acumulativas, academicistas y bancarias de la educación, negando en la práctica las
extraordinarias posibilidades de aprendizaje creativo, autónomo, interactivo y crítico que las
mismas pueden tener?

En un mundo en el que la sociedad de la información demanda individuos capaces de

resolver problemas, aplicar generalizaciones, trabajar en equipo, analizar la singularidad de las
7

situaciones y en definitiva estar permanentemente dispuestos a ejercer sus aptitudes de

Pág.

creatividad, innovación y adaptación dinámica a entornos cada vez más complejos, resulta
obvio por ejemplo, que la enseñanza para el uso de la las nuevas tecnologías como
herramienta para la autoformación y la educación permanente, no pueda quedarse en una
mera alfabetización funcional que enajene y embrutezca a usuarios y consumidores.

Cuestiones didácticas y/o dilemas educativos

Partimos de la convencimiento de que la educación debe ir muchísimo más allá de los

estrechos límites de lo estrictamente cognoscitivo para acercarse al hecho de que todo
proceso educativo es en realidad un fenómeno de una complejidad ética y estética que
necesariamente tiene que optar por un desarrollo humano sostenible en términos vitales,
biopsicosocioculturales y espirituales. En consecuencia los procesos de enseñanza-aprendizaje
son indisociables de los procesos de orientación-desarrollo y cualquier planteamiento
didáctico que se haga de los mismos tendrá que partir de esta unidad, unidad que es también
singular y única.

Necesitamos pues integrar dimensiones que tradicionalmente se han presentado

dicotomizadas y excluyentes, cuando en realidad forman parte de un proceso original y único
de desarrollo basado en la construcción personal de conocimiento a partir de la experiencia, y
en el que cada uno de los aparentes elementos separados, forman parte de un ciclo
permanente de creación y re-creación de vida, de maduración personal y de desarrollo
humano y comunitario.

En otros términos: las instituciones y especialmente las educativas, no solamente

reproducen las condiciones históricas que les son dadas, no solamente funcionan como
conservadoras de la herencia cultural actuando como legitimadoras de los fundamentos y de
las contradicciones del orden social establecido, sino sobre todo producen códigos culturales
internos que se encarnan en relaciones de poder. Nuestras instituciones educativas además de
proporcionar el acceso a bienes culturales, ofrecen también de forma oculta y manifiesta los
elementos para la comprensión de las relaciones sociales cambiantes y para la percepción de
las innumerables situaciones ventajosas y de privilegio que se originan en las interacciones
sociales y desde las posiciones que cada uno de los agentes ocupan en la institución.

Desde esta situación en las prácticas rutinarias más generalizadas de nuestras

instituciones educativas han primado siempre los conocimientos, los datos, los conceptos
sobre cualquier otro aspecto del desarrollo humano, hasta el punto de que el éxito educativo
puede ser perfectamente identificable con el buen resultado en los exámenes. Nuestra
enseñanza, incluyendo en ella la escasa formación que el profesorado ha recibido, ha estado
orientada al aprendizaje descriptivo de respuestas y así se revela el hecho dramático que
supone el divorcio entre teoría y práctica y entre conocimiento y acción moral. La
supervaloración del "homo sapiens", la primacía de la verdad y el afán por conocer ha limitado
las dimensiones éticas y estéticas del desarrollo humano.

Por esta razón, en el mundo de hoy, en el que cada día es más patente la influencia de
las nuevas tecnologías de la información que ponen a nuestra disposición unas posibilidades
que superan sobradamente la capacidad real de las escuelas para proporcionar datos y hechos,
basar exclusivamente la educación en la transmisión de conocimientos, es además de una
8

pérdida de tiempo un flaco servicio a los ciudadanos, ya que hoy, las personas necesitamos
más que nunca habilidades, procedimientos, recursos y estrategias para que podamos
Pág.

aprender autónomamente, por ello la educación y la enseñanza ya no puede seguir estando

basada en la repetición de respuestas, sino en la formulación de preguntas. Ya no nos sirven ni
aquellas viejas listas de principios didácticos que eran negados por la práctica de nuestros
profesores, pero tampoco las modernas teorías del aprendizaje que no sean asumidas a partir
de la experiencia y de procesos permanentes de reflexión compartida antes, durante y
después de nuestras acciones.

Necesitamos ciudadanos que sepan preguntar, que estén capacitados para pensar, que
sepan expresar sus propias respuestas fruto de la reflexión, la observación y la acción, y esto es
también una opción ética por un modelo de ser humano autónomo, crítico y sobre todo libre y
capaz de afrontar retos para responder a la enajenación y las contradicciones de nuestro
tiempo.

Una educación de estas características, capaz de integrar los conocimientos para

obtener la sabiduría, capaz de estimular y ayudar al desarrollo de individuos armónicos,
equilibrados, centrados y virtuosos, tendría que resolver en el sentido más humano del
término las siguientes cuestiones didácticas y/o dilemas educativos:

¿Alumnos o personas?

La cotidianidad de las rutinas diarias de la profesión de enseñar nos hace perder en

muchas ocasiones la perspectiva de lo que estamos realmente haciendo. Cuando intervenimos
en nuestras aulas, cuando programamos nuestras unidades didácticas, cuando evaluamos o
sencillamente cuando nos dirigimos a nuestros alumnos, no podemos perder nunca de vista
que delante de nosotros, antes que un individuo que se somete a normas y a ritos, tenemos a
una persona que siente, que vibra y sobre todo que está en proceso de crecimiento y por tanto
demandando de nosotros, de forma explícita o implícita, la satisfacción de todo un conjunto de
necesidades. Optar por la persona, antes que por el alumno, significa por tanto entender que
el componente principal de toda acción de educar y de enseñar, es sobre todo ayudar a que las
personas de nuestros alumnos crezcan, se desarrollen, maduren, lo cual no es otra cosa que
hacerse autónomos en el más amplio sentido del término.

¿Aula o Centro?

El profesorado por lo general y debido a diversas razones entre las que se encuentran
los modelos educativos en que fueron formados y adiestrados, ha poseído siempre una
marcada tendencia a la rutina y al aislamiento. Las culturas profesionales dominantes,
amparadas en la especialización nos han hecho concebir la acción de educar como una suma
inconexa de ofrecimientos y de adquisiciones, ignorando que la maduración personal, el
desarrollo intelectual, el desarrollo afectivo o el desarrollo social, son procesos unitarios que
operan en bloque.

En el mismo sentido la persona es una y no puede reducirse a la yuxtaposición de

conocimientos y de habilidades inconexas y en consecuencia la educación no puede reducirse
a la suma de adquisiciones de bajo nivel de transferencia. Hablar por tanto de “Centro
Educativo”, significa sobre todo hablar de “Equipos Educativos” que se comprometen en la
ayuda concreta a personas que crecen bajo la perspectiva unitaria de Proyectos Educativos
compartidos que intentan dar respuesta a las necesidades de los hombres y mujeres de
9

nuestro tiempo. Por tanto, la labor del profesorado no puede reducirse a la transmisión
Pág.

especializada de saberes, sino al desarrollo de capacidades humanas desde la óptica concreta

de su área de conocimiento. Esto requiere un extraordinario esfuerzo de coordinación, de
diálogo, de trabajo en equipo y de ayuda mutua, lo cual permitiría hacer visible el principio
freiriano de que nadie puede educar a nadie sino se compromete en el ejercicio de su propia
educación, lo que supondría en suma vencer el peligro de la soledad del profesor en su aula.

¿Conceptos o actitudes?

En los primeros años de la década de los noventa asistimos a la polémica de si son más
importantes los conocimientos o las actitudes y de cómo éstas podían configurarse como
objetos y contenidos específicos de educación y aprendizaje. Hoy desafortunadamente ese
debate no solamente se ha zanjado, sino que ha sido sustituido por un nuevo elemento
curricular que viene a homologarnos técnicamente con las necesidades del mercado: las
competencias básicas. Hablar de actitudes, o hablar de autoaprendizaje a partir de
experiencias de interacción, diálogo, cooperación y construcción colectiva de conocimiento no
resulta ya rentable, porque de lo que se trata es de que cada sujeto se individualice y
especialice en su función con el fin de que pueda adaptarse a las necesidades del mercado
obedeciendo sin rechistar a las reglas impersonales y de privilegio que se nos imponen. Hoy el
problema educativo fundamental consiste en como reproducir una estructura social de
consumidores obedientes hipnotizados por las supuestas excelencias de un mercado siempre
dispuesto a garantizar cuotas cada vez mayores de placer y bienestar material a base de
despilfarro, depredación ecológica y precariedad labora. Hoy el debate consiste en tenernos
entretenidos con falsas diatribas en torno a la “Educación para la ciudadanía” como si esto
fuera un problema técnico o curricular y no un asunta de auténtica emergencia naciona y
planetaria.

Por ello hoy necesitamos más que nunca reivindicar los aspectos formativos, educativos,
madurativos, de desarrollo personal y comunitario que están siendo intencionadamente
silenciados por las fuerzas ideológicas y políticas de una supuesta posmodernidad en la que
todo es débil, flexible y relativo. Necesitamos pues de más y mejor formación humana y social,
de más y mejor formación científica y ecológica, pero esta formación no es independiente del
desarrollo de la conciencia, del compromiso con nuestro medio ambiente y de nuestra
responsabilidad social como ciudadanos y educadores.

Necesitamos seguir apostando por los aprendizajes actitudinales porque aunque se

quiera obviar esta necesidad, solamente las actitudes son las que integran un triple desarrollo:

a) Desarrollo cognitivo, en cuanto que cualquier predisposición para la acción requiere de

una estructura cognitiva previa, de unos conceptos y procedimientos previamente
aprendidos que actúan de soporte y permiten operar con las variables que nos ofrece la
realidad. Cognición y emoción son procesos inseparables y si bien son primariamente las
emociones las que actúan de mecanismo impulsor y energetizador de los procesos
cognitivos, son estos los que modulan, procesan, sistematizan en integran
estructuralmente todos los aprendizajes. Son procesos interdependientes y vinculados
indisociablemente a los contextos en los que el sujeto vive e interacciona.
10

b) Desarrollo afectivo o sentimental, en cuanto que son los afectos y los sentimientos los
que nos permiten hacer el balance de nuestra situación, los que nos permiten evaluar la
Pág.

información conforme a criterios de valor que generalmente son aprendidos

generalmente por observación y por modelado. No puede entenderse la adquisición de
valores noéticos, éticos, estéticos, espirituales o de cualquier otra índole, sino es a
 través del ejercicio y desenvolvimiento emocional, sino es a través del reconocimiento
de los estados emocionales y sentimentales. Como ya nos señalaba Piaget hace casi
cincuenta años inteligencia y afectividad son las dos caras de una misma moneda.

c) Desarrollo volitivo o tendencial, puesto que la importancia de la educación radica

fundamentalmente no solamente en la posibilidad de "conocer" y de "valorar" lo bueno,
sino en la de "hacerlo" realmente patente y realmente efectivo expresándolo en
conductas y en comportamientos regulares. No puede por tanto entender una
educación, o en nuestro caso una didáctica que no estimule, propicie y posibilite el
compromiso, la vinculación y la responsabilidad individual y colectiva.

Consecuentemente, toda educación es fundamentalmente una educación de

actitudes, lo que implica al mismo tiempo "conocer", "valorar" y "actuar" como dimensiones
inseparables del desarrollo humano.

¿Consumir o construir?

Hasta ahora hemos concebido la educación como un fenómeno más de la sociedad de

consumo. Estar educado, ha venido a significar estar en posesión del título que lo acredite, sin
embargo la realidad nos ha demostrado que se puede estar en posesión de la acreditación y no
en posesión del desarrollo de capacidades necesario para una vida más plenamente humana.
En igual sentido, el profesorado ha venido siendo de algún modo consumidor pasivo de
productos elaborados por especialistas que han sido obedecidos sin mayor discusión en sus
aulas, hasta el punto de haberse transformado en profesionales de la transmisión y el
consumo, más que en profesionales de la educación.

Optar en consecuencia por la construcción frente al consumo significa otorgar el papel

principal a los sujetos que aprenden (profesorado y alumnado) y a la realidad en la que viven
(sociedad e institución educativa), significa en suma abrir las puertas a la reconstrucción del
conocimiento en las aulas, como respuesta a los problemas de los seres humanos de nuestro
tiempo. Significa en definitiva optar por saberes críticos de alto poder funcional y de
transferencia y esto obviamente tiene enormes consecuencias didácticas, especialmente las
relativas a la coherencia estratégica: no podemos estar enseñando o ayudando a generar
pensamiento crítico con procedimientos memorísticos, burocráticos, autoritarios, bancarios y
contenidos irrelevantes para la vida y el bienestar integral de los sujetos.

¿Escolarizar o educar?

Tal y como señala Iván Illich y después de casi un siglo de escolarización en las
sociedades del Norte, los resultados en desarrollo humano no son todavía aceptables, sobre
todo porque las instituciones educativas cumplen una función de "custodia" de las jóvenes
generaciones, y más modernamente de "amortiguamiento" de crisis sociales y económicas.
11

Nuestras jóvenes generaciones, gozan de mejores condiciones de escolarización, sin

embargo a todas luces resulta evidente que no basta con garantizar mayor escolarización para
Pág.

un mayor número de personas, sino que es necesario ir más allá. Nos hace falta reorientar la
educación para dar respuesta a las nuevas necesidades sociales, sabiendo integrar el
extraordinario conjunto de posibilidades que hoy nos ofrecen los sistemas educativos
informales y las nueves redes virtuales de comunicación.

¿Enseñar o aprender?

Tradicionalmente siempre hemos concebido de una forma simplista el papel del

profesorado. Nosotros éramos los que enseñábamos y nuestros alumnos eran los que tenían la
obligación de aprender. Hemos partido hasta ahora de una visión mecanicista de los hechos
educativos, ignorando que estos son fenómenos de tremenda complejidad empírica y moral y
que no pueden reducirse a papeles simples.

Hoy estamos en condiciones de afirmar que enseñanza y aprendizaje, aunque

biológicamente tengan una naturaleza diferente, en realidad forman parte de un mismo
proceso. Como nos dice Freire, nadie puede enseñar-aprender a nadie, ni de nadie, si no está
dispuesto a establecer un proceso de comunión con el otro, de aquí que no podamos enseñar
nada si no somos capaces de aprender al mismo tiempo. Difícilmente podemos interesar a
nadie por el aprendizaje si nosotros mismos no estamos interesados. Difícilmente podremos
enseñar nada si no compartimos y aprendemos de y con los demás, puesto que enseñanza y
aprendizaje son consustanciales con procesos de interacción social y de construcción social de
significados. En consecuencia el papel del profesorado necesita ser cambiado radicalmente: de
ser poseedores, patrimonializadores y transmisores del conocimiento tendrán que
transformarse en mediadores y facilitadores del aprendizaje.

Los profesores estamos abocados estar en permanentes procesos de aprendizaje y de

autoformación, partiendo del análisis constante de nuestra propia práctica y de la realidad
social que nos rodea. En palabras de H. Giroux, los profesores necesariamente tenemos que
convertirnos en "intelectuales reflexivos", capaces de ir siempre más allá de los estrechos
márgenes que la rutina y el aislamiento nos han impuesto. O en palabras de P. Freire
«...siempre debemos adoptar una visión crítica, la de una persona que cuestiona, que duda,
que investiga y que quiere iluminar la propia vida que vivimos. Mi sugerencia es que
capturemos nuestra alienación cotidiana, la alienación de la rutina, de repetir las cosas
burocráticamente, de hacer todos los días a las diez lo mismo, porque hay que hacerlo, sin
preguntarnos por qué. Deberíamos hacernos cargo de nuestras vidas y comenzar a ejercer el
control. Deberíamos tratar de incorporarnos y escapar a la opresión del tiempo... ...tratemos de
entender la vida, no necesariamente como la repetición cotidiana de las cosas, sino como un
esfuerzo por crear y recrear, y como un esfuerzo también por rebelarnos...»

¿Calificación o evaluación?

La práctica de la evaluación, bajo su apariencia de simplicidad, rigor y objetividad es en

realidad una práctica compleja, contradictoria, dogmática y patológica. Práctica compleja
porque inciden en ella multitud de variables: si las ciencias sociales y de la conducta todavía no
han sido capaces de dar una explicación definitiva de las motivaciones y de los actos humanos,
¿Pueden las prácticas de evaluación determinar con objetividad lo que un alumno sabe y lo
12

que desconoce? ¿Qué hay detrás de cada nota en un examen? ¿Un proceso de aprendizaje
significativo y relevante o la recitación memorística de lo que viene en su libro?
Pág.
 Práctica compleja también porque presupone la selección de unos contenidos y unos
medios: cuando respondemos a los qués y a los cómos estamos optando por una determinada
concepción de los hechos educativos y estamos atribuyendo una finalidad a las prácticas
evaluadoras. ¿Para qué evaluar? ¿Para cumplimentar un deber burocrático que se
corresponde con una función selectiva? ¿O para ayudar a que nuestros alumnos aprendan y se
eduquen?

Es también la evaluación una práctica contradictoria porque participa de las

contradicciones existentes en las instituciones educativas. Teoría-práctica, conservar-
transformar, medios-fines, diversidad-uniformidad, democracia-autoridad, educación-
instrucción, valor de uso-valor de cambio. Formalmente la evaluación es una actividad que
consiste en recoger información para emitir un juicio con el fin de tomar decisiones.
Prácticamente ¿Cuantas decisiones de orientación, recuperación y ayuda tomamos? ¿Qué
hacemos cuando conocemos perfectamente el diagnóstico? Social e incluso legislativamente,
la educación tiene como finalidad estratégica, la formación a ciudadanos para que puedan
ejercer de manera crítica en una sociedad axiológicamente plural, la libertad la tolerancia y la
solidaridad (LOGSE) prácticamente ¿Sirve la evaluación para ejercer libertad y la solidaridad?
¿Son justas, participativas y solidarias nuestras evaluaciones? ¿Qué aprenden realmente
nuestros alumnos cuando son evaluados?

La rutina de las prácticas evaluadoras tiene como objetivo el alumno, como medio el
examen y como fin la calificación selectiva expresada cuantitativamente. La evaluación de los
procesos, del Centro, del profesor, de currículum, de la misma evaluación, no son prácticas
habituales en nuestras instituciones educativas. Las prácticas evaluadoras están enfermas, y su
patología no sólo procede de la creencia de que es posible la objetividad en las ciencias
sociales, sino también de la función selectiva y competitiva de los sistemas educativos y sobre
todo, de esa tendencia a simplificar y a convertir en rutina los actos humanos que en los
profesores se traduce en la inclinación a enseñar, no con los métodos que nos han predicado,
si no con los que nos ha enseñado.

Complejidad, contradicción y patologías como características de las prácticas de

evaluación se relacionan entre si y se complementan con un elemento aglutinador: el
dogmatismo. No hay rutina que perdure sin que esté fundamentada en dogmas y en el caso de
la evaluación podríamos hablar de la evaluación final. Cuando evaluamos lo hacemos siempre
al final del proceso, cuando ya es imposible reconducirlo para mejorar. También existe, por
ejemplo, el dogma de la recuperación: las dificultades y los errores de aprendizaje, se
presupone que los recupera y los subsana siempre el alumno por su cuenta, sin la intervención
del profesor. O el dogma de que no es posible una evaluación democrática que eduque,
paralelo también a aquel otro de que "sólo es el profesor el que tiene el poder inapelable de
evaluar y de calificar de acuerdo con los criterios que él y sólo él determina".

Hablar por tanto de un nuevo tipo de educación significa comenzar por reconstruir
nuestras prácticas educativas cotidianas a la luz de nuevos valores. Evaluar por tanto significa
atender a la persona de los alumnos para que tomen conciencia de sus logros y dificultades y
13

podamos así establecer las estrategias más adecuadas para su potenciación y su mejora. No
tiene ningún sentido continuar permaneciendo con las rutinas examinadoras de siempre y
Pág.

habrá en consecuencia que dirigirse hacia un horizonte más cualitativo y educativo del que
hasta ahora venimos ejerciendo.
¿Dependencia o autonomía?

Las más modernas teorías del aprendizaje plantean la necesidad de partir de las
exigencias del sujeto que aprende, con el fin de que ajustándose a ellas podamos conducirlo a
mayores niveles de desarrollo. Sin embargo cuando el profesor facilita la ayuda puntual y
continua, que permite ir paso a paso consiguiendo nuevos niveles de desarrollo cognitivo,
afectivo y social, hay que tener en cuenta también que el proceso de enseñanza-aprendizaje es
un proceso de ajuste, es una especie de andamiaje, en el que el profesor al mismo tiempo que
se adapta al grado de desarrollo de sus alumnos, le va planteando nuevos retos y exigencias
con el fin de que por sí mismo, vaya progresando en la interminable escalera del aprendizaje.

Por tanto, la actual polémica sobre los niveles de aprendizaje y sobre la importancia de
los contenidos, se resuelve bajo el principio de autonomía: exigencia de que nuestros alumnos
trabajen, participen, actúen y adquieran el papel de protagonistas de su propio aprendizaje. El
mejor profesor es aquel que no es necesario, o aquel que es capaz de asumir las enseñanzas
que le ofrecen sus alumnos proporcionándoles permanentemente nuevos retos y exigencias
para que se hagan cada vez más autónomos. O como sabiamente nos señala la sabiduría
oriental «…El verdadero maestro entiende que la iluminación no es el fin, sino el medio.
Tomando conciencia de que la virtud es su meta, acepta el largo y con frecuencia arduo cultivo
que es necesario para alcanzarla. No maquina para convertirse en líder, sino que en silencio
sobrelleva cualquier responsabilidad que caiga sobre sí. No apegado a sus realizaciones, ni
atribuyéndose nada, guía al mundo entero orientando a las personas que le llegan. Comparte
su energía divina con sus alumnos, animándoles, poniéndoles pruebas para fortalecerles,
regañándoles para despertarles, dirigiendo las corrientes de sus vidas hacia el océano infinito
del Tao…» (HUA HU CHING; Siglo VI a.C.).

¿Respuestas o preguntas?

Hasta ahora toda nuestra (de)formación académica ha estado basada en la obediencia.

El éxito escolar ha sido siempre medido por nuestra capacidad de adaptarnos y de obedecer a
las preguntas que nos hacían otros. En realidad somos herederos de una cultura basada en
respuestas conocidas de antemano. Nuestra capacidad para preguntar, inquirir, investigar,
cuestionar, dudar, ha estado muy limitada, entre otras razones porque hemos creído que
únicamente es el profesor era que enseñaba y los alumnos los que aprendían.

Ahora y sobre todo dado el tiempo que nos ha tocado vivir necesitamos de seres
humanos capaces de hacerse muchas preguntas, capaces de poner en duda el orden social
establecido que se nos presenta como natural, capaces en suma de generar nuevas prácticas y
nuevas alternativas que nos permitan construir diariamente, desde lo más sencillo a lo más
complicado, situaciones de mayor bienestar y de mayor racionalidad.

En consecuencia, nuestras metodologías tendrán que basarse en nuevos presupuestos:

habrá que centrar una vez más al alumno como persona y como sujeto, y comprender que sin
14

el diálogo, la participación, y la interacción social permanente no es posible alcanzar categorías

de aprendizaje crítico y reflexivo.
Pág.
¿Razón o sentimientos?

A lo largo de mucho tiempo la cultura de la Ilustración ha venido a mostrarnos que la

razón debe ser el fundamento de toda educación. La glorificación de la razón ha supuesto un
desprecio sistemático de la sensibilidad, ha supuesto en suma la marginación de lo que resulta
más esencial para el desarrollo humano: nuestra capacidad para dotar de energía nuestra
conducta cotidiana. Y esa energía que nos mueve a actuar no se compone exclusivamente de
buenas razones, sino sobre todo de deseos, impulsos, afectos, emociones y sentimientos.

Educar los sentimientos es el principio de la educación del carácter y esto no es otra

cosa que anticipar la educación en valores, en criterios, en argumentos, capaces de mover a la
acción. De este modo la educación afectiva y sentimental es la condición para la educación de
la voluntad y de nuestras tendencias hacia la acción.

Acercarnos a la persona en su totalidad significa plantearnos que toda acción educativa

aunque su objeto aparentemente esté muy alejado de los ámbitos afectivos, en realidad están
muy cercanos, porque son los sentimientos los que actúan de puente y de puerta de entrada a
la razón. Los afectos por tanto, son al mismo tiempo el medio y el mensaje porque en realidad
aunque expliquemos lo que sabemos lo que enseñarnos lo que somos: todo profesor, aunque
no quiera asumir esa responsabilidad, es también profesor de vida y de ética.

Democracia o autoridad

La función política declarada formalmente como finalidad general de los sistemas

educativos en su contribución a la socialización general de toda la población, bajo su aparente
bondad y buenas intenciones a nivel de discurso, se ha convertido en la práctica en una pura
rutina administrativa muy alejada de aprendizajes vitales de carácter democrático. Aunque
administrativamente existen regulaciones que garantizan la participación formal de familias,
profesorado y alumnado en la gestión y control de las actividades escolares y formalmente la
participación está regulada en todos nuestros centros escolares, lo cierto es que las prácticas
democráticas no solamente son cada vez más rutinarias y alejadas del compromiso y de la
actitud colectiva de construcción de proyectos educativos, sino que además son ignoradas
como prácticas vivas, creadoras y generadoras de valores profundamente humanos. Mientras
que la democracia siga considerándose como un simple mecanismo procedimental para tomar
decisiones y no una actitud vital de comprensión, libertad, respeto, tolerancia, diálogo,
transparencia, participación e igualdad, difícilmente podremos librarnos de la sofocante
autoridad que emana de la burocracia, la rutina o la resignación.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje, son procesos vivos, cargados de valores que

exigen una actitud dialógica, permanentemente abierta a la recreación, la reconstrucción, la
consideración del valor de los errores, la reflexión, la relaciones personales, la vinculación
afectiva y la elaboración de propuestas de acción compartidas y colectivas. La educación, como
nos enseño Freire es en realidad una práctica de la libertad y la autoridad del educador no
procede ni de su acreditación, ni tampoco de la especial posición que ocupa en la jerarquía
burocráctica, sino de su papel de servidor y ayudante a personas que lo reclaman y necesitan
15

para aprender.
Pág.
 Democracia y autoridad no son pues conceptos opuestos y aplicados a los procesos de
enseñanza aprendizaje suponen poner en marcha procesos de transformación social y
personal. Transformación social porque al poner en marcha procesos colectivos y/o de aula en
los que la participación, el diálogo, la escucha, el acogimiento, la expresión abierta y sincera de
ideas, puntos de vista, el compromiso ante el grupo, la reflexión individual y colectiva, la toma
de decisiones por consenso, el trabajo cooperativo, la rotación de responsabilidades, etc, a
partir de las necesidades y problemas existenciales que los sujetos viven y experimentan,
estamos en realidad produciendo y generando actitudes, y por tanto valores cuya expresión no
es ya una declaración realizada en texto legal, sino el resultado de una forma cotidiana de
estar y de vivir en el mundo.

A partir de aquí, la autoridad del profesor ya no reside un sus competencias legales, ni

en su curriculum profesional, sino en su capacidad de generar entusiasmo, de generar “alma” y
de buscar sentido a todo lo que se hace y se construye en el aula y fuera del aula, una
capacidad que está indisociablemente unida no sólo a sus recursos y habilidades docentes,
sino sobre todo a la humildad, sencillez, experiencia de vida y humanidad en suma con que
ejerce su principal y casi exclusiva función: ayudar a los demás a que aprendan de forma
autónoma alimentando relaciones de cooperación e interdependencia, implicándose con
todos y especialmente con los más débiles y/o con mayores dificultades en el interminable y
apasionante proceso de vivir, aportando lo mejor que tenemos para el cambio social y la
constante vigilancia y atención al cambio personal.

Ciencia o espiritualidad

La escuela actual heredera de la Ilustración, el capitalismo y el nacionalismo, siempre

consideró al ser humano como un animal racional destinado supuestamente a apropiarse
natural y legítimamente de los bienes de la madre Tierra. El paradigma cartesiano-newtoniano,
la revolución industrial, la mal llamada economía de libre mercado, junto a la civilización
patriarcal basada en la agresión, la jerarquía, el autoritarismo, la obediencia ciega, el
militarismo y la guerra nos han llevado ya a un punto, en el que los más recientes y no tan
recientes descubrimientos de las ciencias físico-naturales nos ponen de manifiesto que hemos
sobrepasado ya los límites del crecimiento. De seguir la hoja de ruta que llevamos como
especie no solamente no está garantizada nuestra supervivencia sino que está amenazada la
vida en la tierra.

Gracias a la física cuántica y a los descubrimientos de Heisengberg, Neil Bhor, Einstein o

más modernamente a las aportaciones científicas de Capra, Morin, Laszlo, Prigogine,
Nicolescu, Sheldrake, Pibram, Groof, Bateson, Bohm, Lipton, Zohar, Goswami, entre muchos
otros, hemos podido descubrir en diálogo con filósofos y figuras relevantes del mundo de la
psicología transpersonal y la espiritualidad, que las religiones son construcciones históricas que
a pesar de sus innegables errores y violaciones de la dignidad humana, han posibilitado abrir
importantes puertas y pasillos para adentrarnos en el mundo de los valores y de la realización
plena. En este sentido una ciencia con conciencia, una ciencia humana orientada a la vida y a
su mantenimiento, no solamente no es incompatible con el desarrollo espiritual y con la
16

autoconstrucción de formas de vida y convivencia más pacíficas, generosas, compasivas y

armoniosas, sino que además nos proporciona el conocimiento necesario para crear las
Pág.

respuestas tecnológicas más convenientes para nuestra vida en el planeta.

 Si a lo largo de más de dos siglos, nuestros currículos escolares han estado básicamente
cargados y sustentados de nacionalismo, belicismo, etnocentrismo, cientifismo, dogmatismo,
catecismo, androcentrismo, cartesianismo y eurocentrismo, considerando la educación
emocional, moral y espiritual como tareas ligadas a la religión oficial impuesta por el Estado,
creemos llegado el momento de religar los saberes con el fin de dar respuesta a la crisis global
que nos impide ser, que nos impide vivir y convivir plenamente como humanos.

Hoy necesitamos más que nunca habilitar espacios de encuentro, reflexión, diálogo,
interacción y construcción para que los saberes académicos y científicos se enriquezcan,
relacionen y mezclen con los saberes de experiencia y de acción, con los saberes éticos,
estéticos y espirituales. Ignorar las dimensiones espirituales del desarrollo humano en nombre
de un supuesto laicismo propiciador de objetividad y neutralidad, es prestar un flaco servicio a
la necesaria y cada vez más urgente cultura de la religación de los saberes, sobre todo porque
si la religión es una cuestión evidentemente privada y ligada a estructuras y jerarquías de
poder, la espiritualidad es en realidad una dimensión más del desarrollo, como pueda ser la
corporal, social, cognitiva o emocional.

Didáctica y complejidad

Generalmente cuando en el lenguaje común se utiliza el sustantivo “complejidad” o el

adjetivo “complejo” su significado se asimila a complicado, difícil, enrevesado, de dificultosa
comprensión o indescifrable. De hecho el Diccionario de la Real Academia de la Lengua lo
define en su primera acepción como “complicado”. Sin embargo, el término “complejo”,
utilizando ampliamente la significación que le da Edgar Morin, no quiere decir complicado,
sino tejido en conjunto, articulado en red, compuesto y combinado de partes que interactúan
y se relacionan entre sí.

El pensamiento complejo por tanto, es aquel que es capaz de ver las cosas en su unidad
a partir de su diversidad; el que es capaz de relacionar conceptos e ideas divergentes
construyendo convergencias a partir de sus relaciones; el que puede analizar y sintetizar al
mismo tiempo, construyendo, deconstruyendo y reconstruyendo haciendo emerger lo nuevo.
En consecuencia un pensar complejo es aquel que es capaz de unir, integrar, relacionar,
descubrir conexiones, dimensiones y bifurcaciones, sintetizando y analizando dinámicamente
aquello que aparentemente se nos presenta como contradictorio, yuxtapuesto o disyuntivo.

Si aplicamos la mirada compleja a los procesos de enseñanza-aprendizaje,

descubriremos que todo está religado y construido de forma singular a partir de la relación
dinámica entre los seres humanos y su ambiente, a partir de la unidad de intenciones,
motivaciones, emociones y los recursos, medios, elementos y características que ofrece el
contexto. Una unidad que se construye y reconstruye en movimientos continuos de orden y
desorden, de sujeto y objeto, de profesor y alumno, de condiciones dadas y creadas que a su
vez codeterminan el proceso en su origen y en su desarrollo. Decir por tanto que los
fenómenos educativos son complejos, no significa solamente asumir que están compuestos
por multitud de variables, sino más bien comprender, que están permanentemente
17

produciéndose y reproduciéndose, destruyéndose y construyéndose, haciéndose de una forma

viva que combina objetividad, subjetividad, intersubjetividad y también azar.
Pág.
 La mirada compleja de la educación nos ayuda a comprender como a partir de los
conflictos pueden emerger enormes posibilidades de desarrollo, como a partir de los errores
podemos aprender más eficazmente o como a partir del desorden, el desequilibrio, las
dificultades y lo aparentemente contradictorio pueden emerger situaciones que estimulen más
positivamente los procesos educativos.

Pero además, el pensamiento complejo aplicado a la educación nos permite

fundamentar las características de incertidumbre, originalidad, flexibilidad, autonomía,
apertura, adaptación, intersubjetividad y diálogo que están implícitos en cualquier proceso de
enseñanza-aprendizaje y en toda propuesta curricular. Hablar por tanto de didáctica desde una
perspectiva compleja significa asumir que cualquier propuesta de principios, de métodos, de
recursos o de técnicas no será más que una entre otras posibles, de aquí que no podamos
establecer nunca como exclusivas y únicas ninguna estrategia metodológica, porque los
fenómenos educativos y los procesos de enseñanza-aprendizaje se constituyen y desarrollan a
partir de de múltiples realidades y relaciones en las que intervienen diversidad de personas,
diversidad de producciones y concepciones del conocimiento, diversidad de contextos y
diversidad de relaciones entre ambos.

A partir de estos enfoques, toda metodología didáctica ya no puede seguir siendo

considerada como un conjunto de preceptos o de reglas establecidas a priori separadas del
objeto de conocimiento, de las condiciones del contexto y en las que los sujetos no intervienen
de forma dialógica y participante, sino que por el contrario «…debe ser comprendida como
camino que se descubre al caminar, pudiendo, en cualquier momento, en función de las
emergencias, decidir por una nueva ruta o bifurcación a ser recorrida, pero eso no quiere decir
que el método como camino sea una improvisación cualquiera, sino que por el contrario es el
producto de una actividad pensante de los sujetos, que son capaces de aprender, inventar,
reflexionar y crear durante su camino… » (MORAES, Maria C. y VALENTE, J.A.; 2008: 54).

El acercamiento a la didáctica desde una perspectiva compleja exige pues la

construcción de estrategias metodológicas en las que el sujeto no esté separado del objeto, lo
cual significa que el desarrollo de la subjetividad y las transformaciones que se producen como
consecuencia del aprendizaje están indisociablemente unidas a los contextos significativos en
los que existen los objetos de aprendizaje, objetos que únicamente adquieren sentido pleno si
son relevantes para la vida, el crecimiento y la maduración del sujeto en el seno de las
dinámicas de transformación de los contextos.

En consecuencia, las estrategias metodológicas y las técnicas didácticas resultantes de

esta unidad entre sujeto y objeto nos ponen de manifiesto no sólo su provisionalidad y la
necesidad de que sean permanentemente revisables y evaluables, sino también el carácter del
propio curriculum, en el sentido de que su función no puede seguir consistiendo en satisfacer
las exigencias burocráticas de un sistema credencialista y meritocrático que arbitrariamente
determina lo que debe ser enseñado.

La mirada compleja de la educación, aunque aparentemente pueda parecer una ruptura

y una forma completamente nueva de comprender los fenómenos educativos, en realidad no
18

lo es, sobre todo porque el pensamiento complejo lo que hace es integrar, unir, analizar y
sintetizar al mismo tiempo, tomar conciencia de la provisionalidad y singularidad de los
Pág.

procesos. Esto significa que el horizonte de una didáctica desde la perspectiva compleja
necesariamente aparecerán nuevas concepciones del aprendizaje, del curriculum, del papel
del profesorado, de la organización escolar, etc… concepciones, que aunque aparentemente se
nos manifiesten como novedosas, en realidad forman parte del acervo pedagógico que la
historia de la educación nos ha legado. Así por ejemplo, si hablamos de la indisoluble unidad
entre sujeto, objeto y contexto, o de la necesidad del papel del diálogo y la creación de
ambientes estimulantes de aprendizaje, de la indispensable participación activa y protagonista
de los sujetos, o de la función del profesorado a partir de perspectivas éticas y de
responsabilidad social, nos estaríamos refiriendo a la Educación Liberadora de Paulo Freire, a
la Educación Personalizada de Pierre Faure o a la Pedagogía de Celestin Freinet. En otras
palabras: el pensamiento complejo aplicado a la educación y a la didáctica no viene a sustituir
con nuevos métodos y programas los antiguos, sino a recuperar lo que de vivo, creativo,
enriquecedor y liberador tiene lo que realmente hacemos en las aulas, con objeto de
integrarlo y desarrollarlo a partir de nuevas miradas.

A partir de aquí nos resulta necesario hacer una breve incursión en los denominados
«operadores cognitivos del pensamiento complejo» ya que estos nos permiten comprender
mejor los fenómenos educativos en esa doble complejidad empírica y moral por la que es
imposible reducirlos a procesos lineales de causa-efecto, principios de entre los que habría que
destacar los siguientes (MORAES, Maria C.; 2008: 97-113).

Principio sistémico-organizacional

El aprendizaje puede ser considerado como un proceso de construcción personal

mediante el cual el sujeto integra nuevos contenidos de diversa naturaleza en la estructura
cognitivo-emocional preexistente, de forma que como consecuencia de la nueva incorporación
y de la adaptación e integración producida, nace una nueva estructura cognitivo-emocional
más amplia y explicativa de la realidad, permitiendo así la emergencia de procesos creativos y
recreativos que pueden dar lugar a nuevos conocimientos. Se trata de un proceso en el que el
conocimiento y reconocimiento de las partes está fuertemente ligado al conocimiento y
reconocimiento del todo, haciendo posible la manifestación y expresión de ocurrencias,
ideaciones y creaciones que ponen de manifiesto el hecho de que el todo, es decir, los
procesos y resultados del aprendizaje, son siempre mayores y cualitativamente diferentes a la
suma de las partes.

Al igual que la Física Cuántica nos muestra que observador, objeto observado y proceso
de observación son inseparables y forman parte de una totalidad en función del acoplamiento
estructural resultante del intercambio de materia, energía e información, en la acción didáctica
sucede exactamente lo mismo. Sujeto que aprende, sujeto que enseña, contexto de
aprendizaje, objeto de aprendizaje y acciones llevadas a cabo para enseñar y aprender, forman
parte de una totalidad articulada conforme a las relaciones e interacciones que resultan del
intercambio de materia, energía e información. Son entonces los intercambios e interacciones
sociales que se producen en la comunicación didáctica los que van a articular el acoplamiento
estructural: son las vibraciones, estimulaciones, provocaciones, intenciones, motivaciones y
acciones de carácter emocional (energético), las producidas y/o condicionadas por el soporte,
el formato, los métodos o las técnicas de la comunicación (material) y las asociadas al sentido,
19

objeto, significatividad y relevancia del contenido de aprendizaje para el sujeto (información)

las que harán posible que un proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle en su dimensión
Pág.

más didáctica. En consecuencia, la calidad de un aprendizaje y el grado de eficiencia didáctica

de la enseñanza dependen de cada sujeto, de las relaciones que estos establecen entre sí, del
papel y la función que juegan los contenidos de aprendizaje, de la coherencia de los
procedimientos y estrategias utilizadas para enseñar-aprender y del grado de estimulación que
ejercen los ambientes y contextos de aprendizaje.

De esta manera si las relaciones del profesorado con el alumnado son coercitivas,
prescriptivas, limitadoras y en general obstaculizadoras de conductas autónomas, creadoras,
cooperativas y dialogantes, obviamente los procesos y resultados que se obtengan no
solamente serán muy escasos en las adquisiciones, sino también propiciadores de aprendizaje
pobres, de bajo nivel y con escasas posibilidades de anclaje y proyección hacia nuevos
aprendizajes.

Sin embargo, desde el principio sistémico-organizacional, la acción didáctica no

solamente se inscribe en los contextos de aula y en las relaciones e interacciones que se
producen entre profesorado y alumnado, incluyendo en ellas las relaciones entre iguales
(profesorado-profesorado y alumnado-alumnado), sino también y de forma especialmente
significativa en la totalidad del centro educativo en su conjunto y de cómo éste promueve y
estimula el aprendizaje organizativo.

Una mirada compleja a la didáctica, a partir del principio sistémico-organizativo significa

contemplar la importancia y la influencia que tiene el conjunto de la organización escolar del
centro en las dinámicas de aprendizaje que se generan, tanto dentro como fuera del aula. Y
esto significa asumir la necesidad de satisfacer al menos las siguientes propuestas:

1. Mejorar continuamente la organización, sus esquemas de funcionamiento, el clima de

convivencia, los espacios, tiempos, recursos y en general todas las condiciones que
propicien el aprendizaje orientado al desarrollo personal y comunitario.

2. Crear equipos de profesores o grupos de trabajo que conscientemente se esfuercen en

compartir objetivos, metas, métodos y técnicas y sobre todo en ayudarse mutuamente
en el ejercicio de sus tareas profesionales.

3. Desarrollar visiones comunes sobre los objetivos de la organización y los fines últimos
que justifican el trabajo profesional.

4. Intercambio y difundir las mejores prácticas en toda la organización: autoformación y

autoaprendizaje y desarrollo profesional de todo personal perteneciente al centro
educativo.

5. Reflexión, justificación y análisis crítico de las prácticas cotidianas habituales que se

consideran como normales, comprometiéndose en la experimentación de nuevas
prácticas.

6. Disposición y apertura para cambiar los marcos habituales de pensamiento: flexibilidad,

tolerancia, actitud positiva y cooperativa ante nuevos enfoques de aprendizaje, nuevas
20

metodologías y nuevas exigencias de la realidad del centro educativo y su entrono.

Pág.

7. Creación de climas psicosociales y de convivencia positivos, dialogantes, cooperativos

dirigidos a desarrollo un espíritu de equipo y de proyecto-proceso colectivo
comprometido con la mejora y el servicio de calidad a las personas y/o clientes.
 8. Existencia de redes horizontales formales e informales que garanticen continuamente
flujos de información interna, con el entorno exterior y que primen la transparencia, la
reciprocidad, la solidaridad y la cooperación.

Principio hologramático

Otro de los principios del pensamiento complejo es el que nos permite apreciar que si el
todo, el conjunto, lo general está formado por partes, elementos y especificidades que
interactúan y se relacionan entre sí, al mismo tiempo las partes y elementos están integrados,
contenidos y subsumidos en las totalidades, conjuntos y generalidades. Decir hologramático
supone entonces constatar que todo está ligado y conectado en relaciones de supraordinación
y subordinación que configuran estructuras en la que el todo está en las partes y las partes en
el todo.

De la misma manera que en cada célula de nuestro organismo está contenido todo el
material genético de nuestra especie, en cada centro educativo, en cada estructura de la
organización escolar, en cada ambiente de aula, están igualmente contenidos los principios,
valores, expectativas y formas de pensar, sentir y actuar del paradigma o modelo de
pensamiento dominante o socialmente aceptado como normal.

Por otra parte y lo que aparentemente se nos presenta como una unidad, como un
elemento estructural de la realidad escolar, es en realidad la manifestación de todo un
conjunto de particularidades que se manifiestan en la diversidad. No existe un aula igual, una
intervención didáctica igual y universal, un profesor igual o un centro igual a otro, porque la
realidad se manifiesta unitaria y diversa al mismo tiempo. De este hecho se deriva que la
organización escolar y la didáctica no pueden concebirse como prescripciones fijas e
inmutables, ni mucho menos como normas burocráticas para regular el sistema, sobre todo
porque el aula, el centro, la acción didáctica, las estrategias metodológicas y las más diversas
técnicas requieren de autonomía, flexibilidad, dado que en última instancia, cada una de las
unidades y agentes que intervienen y forman parte de los centros educativos, son en realidad
estructuras vivas que integran una totalidad viva de otro nivel que es el centro y la comunidad
a la que pertenece.

Aplicar este principio a la acción didáctica significa satisfacer las necesidades que se
derivan de la atención a la diversidad de los educandos considerando que las finalidades
educativas esenciales pasan por ayudar a que se desarrollen personas armónicas, equilibradas,
autónomas para que estas contribuyan a construir unidades de convivencia, trabajo y
cooperación para el aprendizaje y la construcción de conocimiento. Pero significa también
comprender que nada de lo que sucede en un centro educativo, nada de lo que sucede en la
comunidad es indiferente o neutral a lo que acontece en los ambientes de aula y en la
interacción profesor-alumno, sobre todo porque si los modelos de gestión, organización y
administración escolar son verticalistas, rígidos, burocráticos y rutinarios no podrán estimular
y propiciar ambientes estimulantes y enriquecedores para el desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
21

Principio retroactivo
Pág.

Cualquier profesora o profesor sabe mejor que nadie, que todo efecto, toda reacción,
toda conducta es siempre provocada, motivada o inducida por una o múltiples causas que la
producen, pero a su vez, la reacción, el efecto o el fenómeno causado termina por actuar
como fenómeno causante modificando así la causa o causas iníciales que lo provocaron.
Mediante este principio, aplicado a la acción didáctica descubrimos que aquello que
aparentemente creemos que produce determinados efectos, en realidad lo que está haciendo
es generar transformaciones en la propia acción didáctica inicial: cualquier intervención
didáctica es siempre dinámica, porque los efectos que esta produce en las conductas y en el
proceso de aprendizaje vuelve a nosotros induciéndonos a generar una nueva acción sutil,
parcial o totalmente diferente a la que un principio iniciamos. Por tanto la didáctica es algo
dinámico, es algo en permanente cambio, en constante proceso de ajuste y acoplamiento a la
realidad. (NERICI, I.; 1973).

La propiedad retroactiva de toda acción didáctica, es también conocida como feedback o

efecto de segundo orden producido en nuestro caso por el alumno o sujeto paciente de
nuestra acción, que en su naturaleza deja de ser paciente para convertirse en agente y generar
en el profesor un efecto que a su vez produce nuevas causas generadoras de efectos. De esta
manera podemos establecer que toda acción educativa, no solamente nunca podrá producir
los mismos efectos en los sujetos que la reciben, sino que además producirá efectos
imprevistos y diferentes a los inicialmente pretendidos, ya que existe una causalidad circular
de naturaleza compleja en la que causas y efectos se transforman entre sí.

A partir de este principio, podemos constatar que las acciones de enseñar y aprender, la
docencia y la discencia son procesos relacionados y conectados, cuyos resultados no dependen
de la acción unilateral del docente o del discente, sino de la relación y los procesos de
interacción que se establecen entre ambos. La enseñanza por tanto, dada su naturaleza exige
de humildad porque lo que aprendemos no está causado por lo que hace el profesor, sino por
las condiciones ambientales de carácter psicosocial, psicoafectivo y relativas al contenido
material, que hacen posibles interacciones ricas, motivadoras u sugestivas. Pero además, esta
humildad, que se basa en el reconocimiento de que todo ser humano es un sujeto epistémico
con capacidad para construir conocimiento y aprender por sí mismo, se fundamenta también
en el hecho de que realmente nadie puede educar a nadie y nadie tampoco puede educarse a
sí mismo, puesto que los seres humanos «...nos educamos en comunión mediatizados por el
mundo....» (FREIRE, P.; 1975: 90).

Principio recursivo

Otro de los operadores cognitivos de la complejidad es el que se conoce como principio

recursivo mediante el cual podemos comprender como los seres humanos somos creadores y
transformadores de la sociedad, al mismo tiempo que somos creados y transformados por ella
como consecuencia de los procesos de socialización y aculturación. Dice Morin, que como
consecuencia de la recursividad los seres humanos somos productores y productos y por tanto
nuestra maduración y crecimiento personal, nuestro aprendizaje no son solamente el
resultado de procesos de causación lineal, de interacción simple y/o de autoregulación, sino
sobre todo de procesos autopoiéticos, en cuanto que somos capaces de autoproducir y/o crear
aquello que nos produce y nos crea.
22

Los procesos de enseñanza-aprendizaje son de naturaleza recursiva y autopoiética en

Pág.

cuanto que de forma permanente producen condiciones que hacen posible procesos de auto-
eco-organización, en los que las personas que enseñan y aprenden al estar relacionadas en
entre sí y vinculadas al contexto y al objeto de aprendizaje, producen y crean experiencias que
permiten generar siempre diversos aprendizajes y diversas formas y procedimientos de
enseñanza. De aquí que la coherencia y la naturaleza plenamente didáctica de todo proceso de
enseñanza-aprendizaje, dependa del grado y la variedad de experiencias, vivencias, creaciones,
intuiciones, emergencias y retroacciones que se den en dicho proceso. En otras palabras: si en
las aulas no existen posibilidades para desarrollar la creatividad, la intuición, la
experimentación, la innovación y la reconstrucción y recreación permanente de procesos de
enseñanza aprendizaje, los aprendizajes que en ella se produzcan, o bien serán de bajo nivel
(conceptuales, de memoria y recuerdo, burocráticos, prescriptivos…), o serán incoherentes
con los principios didácticos que se derivan del hecho de que los procesos de enseñanza-
aprendizaje son en realidad procesos vivos de naturaleza compleja.

A partir de aquí podemos establecer que todo profesor es productor de su propia

docencia en el sentido de que lo que él mismo hace, el ambiente que propicia, el proceso que
incentiva, o el clima que genera, no solamente influye en sí mismo de manera retroactiva
como consecuencia del efecto que sus acciones tienen sobre sus alumnos, sino que también lo
condiciona e influye de manera recursiva, en el aprendizaje de aquellas estrategias que le
permiten sacar de sí mismo aquellas cualidades que va poco a poco convirtiendo en
estrategias eficaces de enseñanza tras el impacto recibido por las emergencias y los procesos
sinérgicos producidos en la relación y la interacción.

Es como si realmente los procesos de enseñanza-aprendizaje y los principios didácticos

que los activan y desarrollan, siguiesen del alguna manera la Ley del Karma, en el sentido de
que en uno u otro momento, o bajo una y otra circunstancia, o mediante uno y u otro suceso,
siempre se presentará algo lo suficientemente significativo que hará cambiar el curso de
nuestras acciones. De forma más sencilla: todo profesor que está abierto, que es consciente de
que todo es incierto y fugaz, que se arriesga, se aventura, apostando continuamente por
transformar y crear condiciones que hagan posible que la interacción didáctica se convierta en
algo vivo y plenamente humano, estará contribuyendo a la consecución de un doble objetivo:
de un lado a enseñar y a aprender de un modo coherente con los principios de la vida y de otro
a hacer que la didáctica deje de ser una disciplina muerta de las denominadas ciencias de la
educación, para convertirse en una auténtica experiencia de vida, investigación, acción y
aprendizaje compartido, que al ser teorizada y recreada se convertirá en conocimiento
práctico de vida, de acción y de reflexión.

Principio dialógico

El principio dialógico constituye para Morin la expresión de cómo lo aparentemente

contrario o contradictorio está en realidad ligado e interligado permitiendo mantener lo dual,
integrado en la unidad (MORIN, E.; 2000: 106). En consecuencia, las aparentemente
contradictorias relaciones entre sujeto/objeto; contenido/continente; fondo/forma;
centro/aula; enseñanza/aprendizaje; profesor/alumno; medios/fines; individuo/sociedad;
cuerpo/mente; cuerpo/alma, etc, son en realidad visiones e interpretaciones del proceso
unitario, singular y colectivo como cada persona aprende y se desarrolla. No existe pues una
forma única de aprender, ni existe tampoco una forma unilateral de desarrollarse, porque
23

todas las construcciones analíticas y dicotómicas son abstracciones que utilizamos para mejor
analizar la realidad, pero que no son la realidad, sino solamente las líneas o elementos
Pág.

cartográficos que la representan.

 Decir principio dialógico desde un punto de vista didáctico significa pues integrar lo
diverso, incluir lo diferente y unir lo opuesto en todos y cada uno de los elementos del proceso
de enseñanza-aprendizaje, lo que de otra forma significa también vivir plenamente procesos
de intercambio, cooperación, escucha, expresión, atención, reconocimiento, mirar y admirar,
de dar y recibir, de solidaridad en suma. Y como es obvio, esto pone una vez más de manifiesto
que la didáctica como ciencia de la educación y como conocimiento dirigido a la mejora de los
procesos educativos, tengamos que entenderla desde una perspectiva ética y amorosa, lo que
implica al menos cuidado y atención, comprensión básica de los procesos de aprendizaje y de
los sujetos que aprenden y enseñan, respeto a las personas y a todas las oportunidades que se
presentan para aprender y responsabilidad social del papel del profesorado como servidor,
ayudante y aprendiz.

Principio de auto-eco-organización

Para Edgar Morin la condición de sujeto se adquiere mediante la autonomía, autonomía

que se construye, o mejor se conquista mediante relaciones de dependencia con el medio
ambiente, porque realmente un ser vivo únicamente puede adquirir autonomía a partir de su
propio contexto y de las relaciones y flujos de intercambio de materia, energía e información
que establece con él.

Para la profesora Maria Candida Moraes, esta característica de autonomía/dependencia,

es la que permite todo ser vivo la creación de sus propias estructuras y de nuevas formas de
comportamiento a partir de las relaciones desarrolladas, de aquí que los vínculos y las
relaciones constituyan la llave de los procesos auto-organizadores, sean estos de naturaleza
bioquímica, celular, social o cultural, por lo que cualquier cambio en los vínculos y en las
relaciones implicará cambios en todo el sistema. Esto nos lleva a considerar que «…enseñar no
es solamente instruir, sino crear un ambiente experiencial, crear condiciones o circunstancias
de aprendizaje para que las cosas realmente ocurran…» (MORAES, Maria C.; 2008: 104) y que
por tanto, el principio de auto-eco-organización aplicado a la didáctica consiste en comprender
que «…enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de
su construcción (ya que) quien enseña, aprende al enseñar y quien aprende enseña al
aprender…» (FREIRE, P.; 1999: 24 y 25).

En este principio curiosamente coinciden, la profesora Maria C. Moraes y Paulo Freire,

una desde presupuestos biológicos y del paradigma de la complejidad, y otro desde una
perspectiva político-pedagógica. Sin embargo, ambos reivindican la necesidad de que la
docencia y el papel del profesorado esté dirigido a la creación de condiciones y ambientes
ricos para la producción de conocimiento y lo que están diciendo en realidad es que todo
proceso educativo, necesariamente tiene que ser un proceso de amor, porque «…la educación
es un acto de amor, un acto de valor…» (FREIRE, P.; 1976: 92), pero también porque «...la
fuerza de la vida está en las relaciones, en los enlaces, en los procesos de interdependencia, en
los diálogos muchas veces divergentes en relación a nuestra manera de pensar y de actuar.
Está en las asociaciones, en los procesos de cooperación y comunión como también en las
relaciones éticas constitutivas de la gran tela de la vida, tejido a cada instante, en el aquí y en
24

el ahora (…) en el amor como emoción central de la historia evolutiva humana, como
fundamento biológico del fenómeno social y como modo de vivir en el respeto mutuo, en la
Pág.

justicia y en la solidaridad...» (MORAES, Maria C. ; 2008: 258)

 En consecuencia, considerar los procesos de enseñanza-aprendizaje como procesos de
auto-eco-organización significa en términos didácticos crear la condiciones y realizar las
gestiones y mediaciones necesarias para que estos sean activos, dinámicos, reconstructivos,
recreadores, abiertos a todas las posibilidades, pero también humanos, afectivos,
motivadores, vinculados y configurados en redes de relaciones, y en definitiva amorosos,
porque solamente las relaciones amorosas y/o afectivas tienen la capacidad de crear vida,
alegría y entusiasmo. Dicho en términos muy sencillos: sin cariño, sin afectos, sin amor, sin
valentía, sin pasión y sin entusiasmo (llevar un dios dentro), no pueden generarse procesos
auto-eco-organizativos ni desarrollarse procesos de enseñanza-aprendizaje plenamente
humanos y enriquecedores.

Principio de reintroducción del sujeto cognoscente

Desde una perspectiva compleja, toda teoría, todo conocimiento y en nuestro caso toda
propuesta didáctica, aunque esté fundada en datos y hechos objetivos, realmente no podemos
afirmar con certeza y asegurar con precisión, que dicha propuesta o teoría sea efectivamente
objetiva, sobre todo porque tanto para su creación, expresión, interpretación y aplicación
siempre hay un sujeto humano que la subjetiviza a partir de su propia historia de vida, de sus
narraciones y metanarraciones. El sujeto por tanto forma parte del proceso de construcción y
de reconstrucción de conocimiento, de aquí que no pueda darse por válida y universal
cualquier teoría, propuesta, estrategia metodológica o técnica didáctica. Podemos
aproximarnos mediante el diálogo, la interacción y la vinculación indisociable al contexto, a
grados y esferas de objetividad, pero siempre a partir de la intersubjetividad compartida y la
participación de los sujetos.

Este principio entendido como principio didáctico nos lleva a situar en primer plano el
papel que juegan las personas desde su singularidad; las acciones que desarrollan como
consecuencia y/o expresión de su historicidad, de su biografía y las interacciones que se
desarrollan a partir de los subjetivo como encarnación de deseos, intenciones, afectos,
impulsos, valoraciones e interpretaciones. De aquí que la didáctica, al igual que la educación
no puedan ser en ningún caso neutrales, sino que por el contrario se materializarán siempre en
actos de beligerancia fundados en valores que responden a la singularidad de los deseos y
aspiraciones de cada ser humano. De ahí que toda didáctica, todo principio pedagógico o toda
metodología, por muy positiva y excelsa que se nos pueda presentar, lleve implícita la
posibilidad de ser negada, contraindicada o instrumentalizada por los sujetos, que al ser
sujetos de contradicción y error, podrán en cualquier momento actuar de forma incoherente
negando en la práctica los fines originales pretendidos.

Reintroducir por tanto el sujeto en los procesos de enseñanza-aprendizaje significa

entonces partir de que aprendemos siempre de forma integral y unitaria. No es el cerebro el
que aprende, no es tampoco el hemisferio izquierdo, ni siquiera el derecho, ni el cuerpo
aislado del contexto personal y social, sino que por el contrario es la persona entera en todas
sus dimensiones e interrelaciones la que de un modo armónico va integrando y articulando los
aprendizajes en la perspectiva de su singular proceso de desarrollo y autorrealización. Y esto
25

tiene una extraordinaria importancia, sobre todo porque quiebra el tradicional paradigma
curricular de la especialización disciplinar: el hecho de considerar como un beneficio educativo
Pág.

la ingestión de diversas píldoras de información en dosis variables y arbitrarias, no solamente

no garantiza el conocimiento, sino que expropia el proceso de enseñanza-aprendizaje de todo
lo que tiene de humano, emocional, creativo, intuitivo y autorrealizador y por tanto se
convierte en la práctica, en la negación de los objetivos educativos pretendidos. Si todo se
reduce al recuerdo de datos y acumulación de conocimientos, el profesorado hace tiempo que
ha dejado de ser necesario, a no ser que su papel sea el de administrador y gestor burocrático.

Reintroducir el sujeto cognoscente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, además

de una nueva visión epistemológica que nos permite integrar aprendizajes que proceden de la
experiencia y de la acción humana, que siempre son más ricos y van mucho más allá que las
prescripciones elaboradas por los mandarines de la administración educativa, nos sumerge
también en un nuevo paradigma educativo de carácter liberador, personalizado, holístico y
transdisciplinar. Colocar a la persona en el centro de toda actividad educativa asegurando las
condiciones que hagan posible su máximo desarrollo en el sentido de la conquista de su
máxima humanidad, es por tanto un planteamiento didáctico estratégico y que se sitúa
siempre mucho más allá de los estrechos límites de lo puramente recetario, técnico o
administrativo.

Si el sujeto que aprende y que enseña adquiere el necesario protagonismo en su acción,

partiendo del respeto al hecho de que cada ser humano enseña y aprende de una forma
singular y única, la tarea educativa siempre va más allá de los estrictamente dado y heredado
de antemano y al ir más allá se hace transdisciplinar. La educación así entendida y los procesos
de enseñanza-aprendizaje y de orientación-desarrollo que la conforman, se constituyen
entonces en un proceso individual y colectivo de investigación, de búsqueda, de
autoconstrucción, de andadura permanente por comprender, conquistar grados cada vez más
armónicos e integrados de autoconocimiento y de autotelia. Si el sujeto realmente entra y
ocupa la escena haciéndose cargo de sí mismo y responsabilizándose de su vida, entonces
necesariamente llegará al camino que no es camino si no se anda, y este camino no es otro
que el de la transformación y el conocimiento de sí mismo, y el del compromiso con la
realización de fines propios dirigidos a la expansión de su humanidad, humanidad que no
puede entenderse sin la ética de valores como la justicia, la libertad, la igualdad y la
solidaridad.

El principio de la re-introducción del sujeto cognoscente en los procesos de enseñanza-

apredizaje resulta especialmente fundamentador en aquellas acciones dirigidas a construir un
curriculum abierto a la complejidad a partir de problemas reales de carácter social, político,
ecológico y psicológico descubiertos por los sujetos que aprenden y enseñan y no bajo el
tradicional y burocrático enfoque basado en los contenidos disciplinares. Mediante diversas
técnicas y procedimientos como la autobiografía razonada, las historias de vida y los diarios,
podemos poner en marcha procesos dialógicos y reflexivos capaces de generar conocimiento a
partir de las experiencias personales de los sujetos que al ser ilustradas y analizadas con las
teorías disponibles y a partir de la interacción, se constituye en una fuente inagotable de
investigación, de autoconocimiento y de educación.

Por otra parte lo que sucede en el aula, lo que vivimos en la realidad es siempre algo
completamente diferente a lo que planificamos y a lo que creemos que obtenemos. En
26

espacios de complejidad, el mapa nunca es el territorio y por tanto si reintroducimos al sujeto

en el proceso estamos implícitamente admitiendo de que existen distintos niveles de realidad
Pág.

en todas las experiencias de vida (GALVANI, P.; 2008).

 1. El nivel del acontecimiento, suceso o evento: hechos observables.

2. El nivel de la percepción del acontecimiento, percepción que es orientada por la

intencionalidad del sujeto y por tanto no es una recepción pura del hecho la conciencia.
Las neurociencias señalan que el 80 % es construido por nuestras neuronas.

3. El nivel afectivo que desencadena emociones, sentimientos y reacciones placenteras o

dolorosas asociadas las percepciones.

4. El nivel de las asociaciones simbólicas que dan sentido a las formas de la experiencia o
las construcciones e interpretaciones que se realizan en función de las creencias
personales y las lógicas sociales que dan sentido a los acontecimientos

5. El nivel del lenguaje en el cual el sujeto narra, interpreta, nombra y divide la globalidad
de su experiencia vivida, lo que constituye el campo de las representaciones y
explicaciones conducidas en el lenguaje y el saber conceptual de una cultura o de un
grupo social.

Lo que nos sucede en la práctica, es que al ignorar los diferentes niveles de realidad del
sujeto que enseña y aprende los niveles 1 y 5 se confunden, ignorando así los diferentes filtros
que intervienen en los procesos de construcción de conocimiento. Por tanto un aprendizaje
puede ser catalogado como transformador, si al tomar conciencia de los múltiples niveles de la
realidad de la experiencia, es capaz de eliminar todo aquello que hay de enajenación e
ignorancia en las representaciones construidas que confunden el mapa con el territorio.

Principio ecológico de la acción

Dice Edgar Morin que los seres humanos somos «máquinas no triviales», es decir,
organismos cuyo comportamiento no se puede predecir, no se puede controlar, especialmente
cuando se producen crisis, puesto que toda crisis ya sea social, personal, económica o política
supone un aumento de las incertidumbres, haciéndose así imprevisible cualquier salida o
solución a la misma, por ello es necesario prepararse para lo inesperado porque las soluciones
que solucionaban las viejas crisis ya no nos sirven. (MORIN, e.; 2000: 116 y 117).

La impredecibilidad le de la conducta humana hace posible que cualquier acción escape

a la voluntad del sujeto que originalmente la protagonizó, para entrar así en el juego infinito
de las interacciones y retroacciones que suceden en el medio ambiente, de forma que las
intenciones primarias pueden ser completamente modificadas en el flujo de intercambio de
materia, energía e información, resultando así productos y acontecimientos no pretendidos,
sorprendentes y aparentemente azarosos, que constituyen lo que se denominan emergencias.

El principio de ecología de las acciones pone de manifiesto que «…en el momento en que
un individuo emprende una acción, cualesquiera que fuere, esta comienza a escapar a sus
intenciones. Esa acción entra en un universo de interacciones y es finalmente el ambiente el
que toma posesión, en un sentido que puede volverse contrario a la intención inicial. A menudo,
27

la acción se volverá como un boomerang sobre nuestras cabezas…» (MORIN, E.; 2000: 115).

Este principio resulta también de transcendental importancia para la formación docente

Pág.

y didáctica, sobre todo porque una de las habilidades y/o cualidades que debe ejercer toda
educadora o educador, es la de hacer frente a las emergencias, la de enfrentarse a lo
imprevisto siendo capaces de reconducir los acontecimientos hacia aquellos lugares en los que
puedan integrarse y aprovecharse educativamente. Dicho en palabras de Freire: todo docente
debe afrontar el riesgo de convertir las dificultades en posibilidades, riesgo que es al mismo
tiempo la base de toda esperanza (FREIRE, P.; 1997: 63). Creer por tanto que por el simple
hecho de que actuemos de una forma supuestamente didáctica, vamos a obtener los
resultados esperados es ignorar que cuando se actúa humanamente, cualquier cosa puede
suceder.

A partir de aquí, la exigencia de la formación profesional docente es clara: urge crear

sistemas, modelos y propuestas que estén enraizadas en una profunda formación humana
capaz de autoconocimiento y autocuidado, para poder así hacer frente a todo tipo de
eventualidades, crisis y procesos en los que nuestro papel como profesorado debe responder
unitariamente desde todas las dimensiones. Dicho en otras palabras: cada vez resulta más
necesario dotarnos de una formación en docencia transdisciplinar que nos proporcione
además de conocimiento, sobre todo sabiduría en todas las dimensiones de la existencia
humana. Si no estamos embarcados en procesos de autoconocimiento, autocuidado y
autorrealización difícilmente podremos atravesar el gran océano de la complejidad de lo real.

Principio de la enacción

El principio enactivo nos indica que «...toda acción cognitiva es una acción
perceptivamente guiada…» (VARELA, F.; 1997 citado por MORAES, Maria C.: 2008: 108) lo cual
nos indica que el conocimiento no es algo preexistente que nos es dado como algo físico-
material y que está ahí para ser tomado, poseído o recibido, sino que por el contrario es algo
fenoménico que únicamente es activado en determinadas y específicas circunstancias,
circunstancias que cambian constantemente como consecuencia de la actividades que realiza
el sujeto que observa, aprende o conoce en su acoplamiento estructural con el medio
ambiente.

Para Varela, las propiedades y cualidades de los objetos, como por ejemplo el color, no
están fuera del sujeto como una propiedad al margen e independiente de nuestras
capacidades perceptivas, ni tampoco es algo que esté dentro de nosotros, sino en función de
lo que sucede tanto en el interior como en el exterior, función del desarrollo de «acciones
encarnadas» o corporificadas. (MORAES, Maria C.; 2008: 109).

Si todo proceso de aprendizaje y/o de construcción de conocimiento, es la expresión de

un movimiento de intercambio entre nuestro contexto externo y nuestro contexto interno,
todas las viejas teorías que conciben el conocimiento como erudición o acumulación de
información o como simple emanación intuitiva de ocurrencias ya no nos sirven, lo cual, desde
un punto de vista didáctico tiene al menos cuatro importantes consecuencias en las que
debemos:

a) Cuidar el contexto externo (material, espacial, escolar, organizativo, social, relacional,

afectivo, curricular, etc.) con el fin de que pueda propiciar acciones auténticamente
educativas y en las que todos los sujetos tengan el máximo de protagonismo.
28

b) Cuidar el contexto interno (corporal, cognitivo, racional, emocional, sentimental,

axiológico, ético, estético, espiritual, etc,) con el fin de que nuestras potencialidades,
Pág.

talentos y capacidades puedan utilizarse al máximo de forma integrada y en la

 perspectiva de generar ambientes cualitativamente mejores y más enriquecedores en lo
personal y en lo social.

c) Cuidar, vigilar y estar más atentos a los procesos de intercambio, relación, interacción y
cooperación con el fin de que estos sean más educativos, formativos y sustentables,
permitiéndonos seguir trabajando educativamente de forma permanente.

d) Crear espacios externos e internos, en los que profesorado y alumnado como sujetos
complejos, misteriosos y en permanente proceso de cambio y transformación, puedan
proponer, sugerir, expresar y manifestar a partir de todos sus recursos y capacidades de
creatividad e intuición, todas aquellas intenciones, deseos y acciones que contribuyan a
un desarrollo plenamente humano en lo social y en lo personal.

Resumiendo…

A modo de resumen e intentando dar una mayor precisión a las consecuencias que se
derivan de la mirada compleja de los procesos de enseñanza-aprendizaje, proponemos el
siguiente cuadro diferenciador:

PARADIGMA EMERGENTE
PARADIGMA DOMINANTE (tradicional,
(complejidad, ecológico, holístico,
cartesiano, mecanicista, cuantitativo…)
transdisciplinar…)

Importancia absoluta de los contenidos de Importancia relativa de los contenidos de

aprendizaje: son metas que concretan las aprendizaje: son medios que contribuyen al
finalidades de la educación establecidas desarrollo de capacidades personales y a la
formalmente. responsabilidad social de la educación.

Valoración y exclusividad de los contenidos Valoración y relevancia de los contenidos relativos

relativos a datos, hechos, conceptos y principios al saber hacer, aprender a ser, aprender a convivir,
que son presentados como el principal y casi único aprender a comprometerse: importancia de las
objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje. habilidades, procedimientos y actitudes.

Contenidos esenciales y relevantes en cuya

Contenidos de aprendizaje prescriptivos, decididos
selección, secuenciación y administración
y administrados sin la participación de los sujetos.
participan los sujetos que aprenden.

Visión multidisciplinar, interdisciplinar y

Visión disciplinar y especializada de los contenidos:
transdisciplinar de los contenidos: concreción en
concreción en materias, asignaturas y áreas
tópicos, temas, unidades, proyectos y programas
estancas.
abiertos y relacionados.

Finalidad transversal y vital de los contenidos de

29

Finalidad burocrática y propedéutica de los

aprendizaje que son considerados como
contenidos de aprendizaje que son considerados
conocimientos de alto poder de transferencia y
como requisitos a cumplir para satisfacer
Pág.

generalización indispensables para el desarrollo

prescripciones en la que los sujetos no participan.
humano.
 PARADIGMA EMERGENTE
PARADIGMA DOMINANTE (tradicional,
(complejidad, ecológico, holístico,
cartesiano, mecanicista, cuantitativo…)
transdisciplinar…)

Constatación de que todo conocimiento está

Creencia en que siempre puede adquirirse un
siempre sujeto a revisión, es provisional y
cuerpo de conocimientos correctos de una vez por
permanentemente abierto a su deconstrucción,
todas.
reconstrucción y recreación.

Importancia del texto y el objeto de estudio y/o Importancia del contexto, el ambiente, el clima y el
aprendizaje. sujeto que aprende.

Asunción del valor genuino y transcendental del

Énfasis en el aprendizaje heterónomo,
aprendizaje autónomo, autogestionado y
intermediado y creencia de que solamente el
constatación de que existen diversidad de fuentes
profesor de disciplina es el único que puede y debe
de aprendizaje: adquisición de estrategias de
enseñar esa disciplina.
aprender a aprender.

Importancia de los resultados, acreditaciones, Importancia de los procesos, adquisiciones,

titulaciones y certificaciones. transformaciones y elaboraciones.

Armonía y coherencia entre formación-

Dicotomías entre formación-información,
información, educación-instrucción, conocimiento-
educación-instrucción, conocimiento-sabiduría.
sabiduría.

Importancia del pensamiento complejo y

Importancia del pensamiento lineal y convergente:
divergente: desarrollo del hemisferio cerebral
atención exclusiva al hemisferio cerebral izquierdo.
derecho.

Desarrollo de la inteligencia verbal y el Desarrollo de todas la inteligencias: verbal,

razonamiento abstracto. abstracta, intrapersonal, interpersonal, musical…

Aprendizaje monológico y dependiente. Aprendizaje dialógico e interdependiente.

Estructura curricular relativamente flexible y

Estructura curricular rígida. Objetivos, contenidos,
autónoma. Convencimiento de que hay muchas
métodos y criterios de evaluación centralizados y
formas de enseñar una misma materia. Contenidos
prefijados de antemano. Contenidos curriculares
curriculares como medios para el desarrollo de
como fines en sí mismos. Especialización y
capacidades personales. Globalización e
30

disciplinariedad.
interdisciplinariedad.
Pág.
Referencias bibliográficas

BATALLOSO N., Juan. M. (2006) La educación como responsabilidad social. Bases para un nuevo
paradigma educativo. San Marcos. Lima (Perú).

BATALLOSO N., Juan.M. (2008). Transformar el pensamiento cambiando las prácticas.

Minicurso. 3º Congresso Internacional Transdisciplinariedade, Complexidade e Ecoformaçao.
Brasilia. 2-5 de septiembre de 2008.

FERNÁNDEZ P., M. (1988). La profesionalización del docente. Escuela Española. Madrid.

FERNÁNDEZ P., M. (1994) Las tareas de la profesión de enseñar. Práctica de la racionalidad

curricular. Didáctica aplicable. Siglo XXI. Madrid.

FREIRE, Paulo. (1975). Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI. Madrid.

FREIRE, Paulo. (1997). Pedagogía de la Autonomía. Siglo XXI. Madrid.

GIMENO S., Jimeno. (2005) La educación que aún es posible. Morata.

GIMENO S., Jimeno. (Comp.) (2008) Educar por competencias. ¿Qué hay de nuevo? Morata.
Madrid.

GIMENO S., Jimeno. y PÉREZ G., Angel.I. (1989). La Enseñanza: su teoría y su práctica. Akal.
Madrid.

GIMENO S., J. y PÉREZ G., A.I. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Morata.
Madrid.

HARTNETT, A. y NAISH, M. (1988). ¿Técnicos o bandidos sociales? Algunos aspectos morales y

políticos de la formación del profesorado. Revista de Educación. Nº 285. Madrid.

ILLICH, Ivan. (1974). Alternativas. Joaquín Mortiz/Planeta. México D.F.

MARIOTTI, Humberto. Os operadores cognitivos do pensamento complexo. [En línea]

<http://www.esfera.srv.br/index.asp > [Consulta: 8 de enero 2009]

MORAES, Maria Candida. (2008) Ecologia dos saberes. Complexidade, transdisciplinariedade e

educação. Nuevos fundamentos para iluminar novas práticas educacionais. Willis Harman
House/Antakarana. São Paulo. SP. Brasil.

MORAES, Maria Candida. y VALENTE, José .A. (2008) Como pesquisar en educaçao a partir da
complexidade e da transdisciplinariedade? Paulus. São Paulo.

MORÍN, Edgar. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona.

MORÍN, Edgar. (1999) Los siete saberes necesarios a la educación de futuro. [En línea] Cátedra
itinerante de la UNESCO Edgar Morin para el pensamiento complejo. Universidad del Salvador.
Buenos Aires. Argentina. < http://www.complejidad.org/cms/?q=node/13 > [Consulta: 11 de
enero de 2009]
31

MORÍN, Edgar. (2000). Antropología de la libertad. Gaceta de Antropología. Nº 16. Universidad

Pág.

de Granada. Granada.

MORÍN, Edgar. (2000). La mente bien ordenada. Seix Barral. Barcelona.

MORIN, Edgar. (2007) Complejidad restringida y Complejidad generalizada o las complejidades
de la Complejidad. [En línea] Utopía y praxis latinoamericana. V 12. Nº 38
<http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-
52162007000300009&lng=es&nrm=iso&tlng=es > [Consulta: 8 enero 2009]

NERICI, I. (1973). Hacia una didáctica general dinámica. Kapelusz. Buenos Aires.

SENGE, Peter.M. y ROSS, R. (1995). La quinta disciplina en la práctica. Estrategias y

herramientas para construir la organización abierta al aprendizaje. Granica. Barcelona.

32
Pág.