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El Cine, el Mundo y los

Derechos Humanos
un proyecto de IPES Elkartea www.cineddhh.org

Unidad didáctica (castellano)

Wall·E
Material para el profesorado y Actividades
El Cine, el Mundo y los Derechos Humanos

Comprender el mundo desde la perspectiva de los Derechos Humanos a través del cine.
Unidad Didáctica 5. Sostenibilidad medioambiental y relaciones humanas - ‘Wall·E’.

Realizada por el profesorado del Área Internacional y de Derechos Humanos de IPES


(Andrea Aisa Vega, María Castejón Leorza y Cristina García Purroy)
Colaboradora: María José Montes

IPES ELKARTEA – Febrero 2011


Calle Tejería, 28 bajo – 31001 Pamplona (Navarra)
948 213279 – internacionalddhh@ipesnavarra.org
www.ipesddhh.org
www.cineddhh.org

Esta obra está bajo una licencia Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 3.0 España
Para ver una copia de esta licencia, visite:
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/

Las fotografías, gráficos e ilustraciones, así como los nombres, logotipos, marcas comerciales y marcas de servicio, son pro-
piedad de sus respectivas productoras/distribuidoras: The Ladd Company, Shaw Brothers, Warner Bros., Metro-Goldwyn-Mayer
(MGM), Charles Chaplin Productions y Pixar Animation Studios/Walt Disney Pictures, y están protegidos por derechos de autor,
marcas registradas y otras leyes.

Diseño y maquetación: wakalaka (www.wakalaka.es)


Traducción al euskera: Ioseba Salaberri Plaza y Maria Tamayo Goñi
Imprenta: Canal Cero
Depósito legal: NA-515/2011
i
3
Wall·E

Índice

Material para el profesorado 5 Actividades 23

Secuencia Sesiones previas


1 didáctica 7 4 al visionado 25
01. Objetivos, contenidos y CCBB 7 01. Glosario cinematográfico 25
02. Criterios de evaluación 10 02. Análisis de los géneros
03. Conexiones curriculares 12 cinematográficos 31

Sesiones posteriores
2 Conoce la película 13 5 al visionado 37
01. Ficha técnica 13 03. Elaboración de la ficha
02. Sinopsis 13 cinematográfica de ‘Wall·E’ 37
03. Palmarés 13 04. El mundo que muestra ‘Wall·E’ 43
04. La dirección 14 a. Los residuos que generamos 44
05. La propuesta del género de b. La publicidad omnipresente 49
animación de Pixar 14 c. Consume a lo grande 53
06. ¿Por qué elegimos ‘Wall·E’? 16 05. Una reflexión sobre nuestra
forma de relacionarnos 57
a. Presentación de personajes 57
Guía de recursos b. Comunicación, personas y
3 para saber más 17 máquinas
06. Otro mundo es posible
63
68
01. Materiales didácticos y
experiencias educativas
sobre ecología 17
02. Webs especializadas en
recursos medioambientales 18
03. Información sobre
ecofeminismo 18
04. Cine y educación 19
Wall·E

Material
para el
profesorado

índice
1 Secuencia didáctica 7

2 Conoce la película 13

3 Para saber más 17


1
7
Wall·E (Material para el profesorado)

Secuencia didáctica

01. Objetivos, contenidos y competencias básicas

Objetivo general: Proporcionar una herramienta educativa para adquirir conocimien-


tos y competencias básicas que contribuyan a convertir los derechos humanos en una
realidad significativa para el profesorado y alumnado a través del cine como recurso
didáctico principal.

Objetivos conceptuales Contenidos conceptuales Competencias básicas

Comprender el lenguaje cinemato- Elementos cinematográficos: qué


CCBB 6: Competencia cultural y
gráfico como manifestación cultural y (tramas, historia), quién (personajes),
artística.
artística. cómo (luz, sonido, banda sonora).

Facilitar la comprensión de los suce-


Espacio físico, cultural, social y político CCBB 3: Competencia en el
sos, la predicción de sus consecuen-
en el que se desarrolla la acción de la conocimiento y la interacción
cias y la actividad dirigida a la mejora
película. con el mundo físico.
de las condiciones de vida.

Conocer las interacciones de la ciencia Ecosistemas, necesidades energéticas


y la tecnología con la sociedad y el de los seres vivos y la interdependen-
medio ambiente para avanzar hacia un cia entre los organismos y el medio
futuro sostenible. físico-químico y su relación con proble-
CCBB 2: Competencia matemática.
mas medioambientales.
Conocer el funcionamiento del propio
cuerpo, las actitudes y hábitos favo- Contaminación, agotamiento de
CCBB 3: Competencia en el
rables para la promoción de la salud recursos, pérdida de la biodiversidad,
conocimiento y la interacción
personal y comunitaria. tratamiento de residuos.
con el mundo físico.

Conocer algunos de los problemas Alternativas para un desarrollo


y desafíos medioambientales como sostenible: reducción, reutilización y
consecuencia de un consumo ilimitado. reciclaje.

Identificar los modelos y roles de géne-


ro, tanto femeninos como masculinos, CCBB 6: Competencia cultural y
Imagen tradicional de las mujeres en el
que reflejan los estereotipos de género artística.
cine: características y protagonismo.
en el cine.

Rasgos de los estereotipos principales


Identificar las desigualdades de género CCBB 5: Competencia social y
de los héroes y heroínas en el cine.
en la representación de los modelos ciudadana.
estereotipados.
8 Wall·E (Material para el profesorado)
Secuencia didáctica 1

Objetivos procedimentales Contenidos procedimentales Competencias básicas

Utilizar los conocimientos adquiridos Análisis y decodificación de la imagen.


para interpretar y analizar los con- CCBB 1: Competencia en
tenidos del ámbito de los medios de Utilización del lenguaje no verbal como comunicación lingüística.
comunicación. instrumento de comunicación.

Adquirir las habilidades para procesar Identificación de preguntas y obtención


y comunicar la información de carácter de conclusiones.
científico, relacionarla con los saberes CCBB 2: Competencia matemática.
humanísticos y transformarla en cono- Interpretación de gráficos, mapas,
cimientos significativos. encuestas de distintas fuentes.

Dominio del lenguaje cinematográfico:


narrativa cinematográfica y elementos
técnicos. CCBB 4: Tratamiento de la
Iniciarse en el aprendizaje de cómo ver información y
una película y ser capaz de aplicar lo Análisis de los personajes de la pelí- competencia digital.
aprendido en futuros visionados. cula y de la técnica cinematográfica
utilizada.

Identificación de la temática de la
película y su relación con la realidad: CCBB 1: Competencia en
Elaborar criterios personales y razo- ecosistema, tierra, agua, energía, comunicación lingüística.
nados sobre cuestiones científicas y residuos, consumo, sostenibilidad,
tecnológicas, mediante el contraste y comunicación verbal y no verbal.
evaluación de informaciones de dis-
tintas fuentes (cine), para analizarlas Debates en grupo a partir de escenas
individualmente o en grupo. concretas de la película. CCBB 7: Competencia para
aprender a aprender
Utilización del lenguaje como transmi-
sión de emociones.

Identificar los modelos estereotipados Elaboración de pequeños trabajos


de género. monográficos y puesta en común. CCBB 8: Competencia en autonomía
e iniciativa personal.
Análisis de los roles de género en los
personajes de la película.
9
1 Wall·E (Material para el profesorado)
Secuencia didáctica

Objetivos actitudinales Contenidos actitudinales Competencias básicas

Valorar las interacciones entre la cien- Análisis de las consecuencias medio-


cia y la tecnología con la sociedad y el ambientales globales que conllevan
medio ambiente, buscando soluciones nuestros hábitos de consumo indivi-
para avanzar hacia un futuro sosteni- duales.
CCBB 1: Competencia en
ble y más humano.
comunicación lingüística.
Habilidad para saber mirar, escuchar,
Desarrollar actitudes y hábitos favo- interpretar gestos y tener en cuenta las
rables a la promoción de la salud: opiniones y sentimientos de las demás
alimentación y consumo responsable. personas.

CCBB 3: Competencia en el
Valorar las aportaciones de las Adquisición de estrategias para
conocimiento y la interacción
Ciencias de la Naturaleza para dar ponerse en el lugar de otras personas,
con el mundo físico.
respuestas a las necesidades de los comunicarse y establecer relaciones
seres humanos y mejorar sus condicio- afectivas.
nes de vida.
Valoración y disfrute de la diversidad
Valorar la educación científica de la natural y cultural, participando en su
CCBB 8: Competencia en autonomía
ciudadanía como requisito de socieda- conservación, protección y mejora.
e iniciativa personal.
des democráticas y sostenibles.
Toma de conciencia de la escasez de
Hacer de la cultura científica, una recursos y responsabilidad ante los
fuente de satisfacción personal. hábitos individuales de consumo.

Ser conscientes de los modelos Desarticular las imágenes y roles este-


CCBB 4: Tratamiento de la
estereotipados de género asumidos reotipados de género.
información y
socialmente.
competencia digital.
Visibilizar nuevos modelos de
Conocer y valorar la naturaleza de las representación, tanto masculinos
CCBB 5: Competencia social y
acciones humanas en tanto que libres, como femeninos, más liberadores e
ciudadana.
responsables y transformadoras. igualitarios.

Adquisición de estrategias para iden-


Desarrollar la capacidad para aprender tificar los límites y las alternativas a
a aprender, tomar decisiones y asumir un modelo de desarrollo basado en el
responsabilidades. consumo masivo.

Tomar decisiones para la preservación


Desarrollar la autonomía de pensa- del medio ambiente y favorecer la
miento y el sentido crítico respecto al comunicación física y emocional entre
CCBB 8: Competencia en autonomía
consumo irresponsable favoreciendo las personas.
e iniciativa personal.
hábitos de ahorro energético.
Habilidad para cuestionarse la influen-
cia de la publicidad en el consumo
Ser críticos y críticas con los este- desenfrenado.
reotipos sexistas de los personajes
femeninos y con las masculinidades Toma de conciencia de cómo influyen
patriarcales. en nuestra conducta los modelos de
género asumidos socialmente.
10 Wall·E (Material para el profesorado)
Secuencia didáctica 1

02. Criterios de evaluación

Criterios de evaluación Actividades Competencias Áreas

1. Comprender y analizar
el lenguaje no verbal de Actividad 01 C1. Comunicación ƒƒ Lengua Castellana
la película señalando Actividad 02 lingüística ƒƒ Tecnología
los elementos icónicos, Actividad 03 C6. Cultural y artística ƒƒ Ed. Plástica y visual
simbólicos y de represen- Actividad 05.a C4. Digital ƒƒ Música
tación.

2. Situar en el tiempo y en el ƒƒ Ciencias Sociales


espacio las necesidades ƒƒ Ciencias Naturales
C3. Conocimiento e
energéticas de los seres ƒƒ Ciencias para el Mundo
interacción con el
vivos relacionándolos con Actividad 04 Contemporáneo
mundo físico
problemas medioambien- ƒƒ Ética
C2. Matemática
tales para avanzar hacia ƒƒ Tecnología
un futuro sostenible. ƒƒ Educación para la Ciudadanía

3. Identificar los problemas


y desafíos del desarrollo C3. Conocimiento e ƒƒ Ciencias Sociales
no sostenible: contami- interacción con el ƒƒ Ciencias Naturales
nación, agotamiento de Actividad 04 mundo físico ƒƒ Ciencias para el Mundo
recursos, pérdida de la Actividad 05.b C7. Aprender a aprender Contemporáneo
biodiversidad, ausencia C8. Autonomía e Iniciativa ƒƒ Educación para la Ciudadanía
de comunicación entre las personal ƒƒ Ética
personas.

4. Aprender soluciones para


un modelo alternativo de
C5. Social y ciudadana ƒƒ Ciencias Sociales
consumo: reutilización,
C3. Conocimiento e ƒƒ Ciencias Naturales
reciclaje de basuras, así Actividad 06
interacción con el ƒƒ Educación para la Ciudadanía
como hábitos de vida
mundo físico ƒƒ Ética
saludable y promover un
consumo responsable.

5. Definir y comprender el
vocabulario específico del Actividad 04
C1. Comunicación
lenguaje cinematográfico Actividad 05 ƒƒ Lengua Castellana
lingüística
y de los contenidos de la Actividad 06
película.

C1. Comunicación
6. Seleccionar diversas
lingüística ƒƒ Lengua
fuentes documentales,
C4. Digital ƒƒ Tecnología
diferenciando los hechos
Actividad 05.b C5. Social y ciudadana ƒƒ Ciencias Sociales
de las opiniones a través
C7. Aprender a aprender ƒƒ Educación para la Ciudadanía
del uso de las nuevas
C8. Autonomía e iniciativa ƒƒ Ética
tecnologías.
personal
11
1 Wall·E (Material para el profesorado)
Secuencia didáctica

Criterios de evaluación Actividades Competencias Áreas

7. Realizar trabajos indivi-


C1. Comunicación
duales y en grupo sobre
lingüística ƒƒ Ciencias Sociales
los principales símbolos
C4. Digital ƒƒ Ética
de la cultura humana y Actividad 04
C5. Social y ciudadana ƒƒ Educación para la Ciudadanía
distinguir entre: emo- Actividad 05.b
C6. Cultural y artística ƒƒ Ciencias para el Mundo
ciones, sentimientos, Actividad 06
C7. Aprender a aprender Contemporáneo
órdenes, razonamiento
C8. Autonomía e iniciativa ƒƒ Música y Artes escénicas
mecánico y razonamiento
personal
humano.

8. Mantener una visión


crítica hacia los límites
ƒƒ Ciencias Sociales
tecnológicos, el consumo C5. Social y ciudadana
Actividad 04 ƒƒ Ciencias para el Mundo
irresponsable, los hábitos C7. Aprender a aprender
Actividad 05.b Contemporáneo
de vida no saludables y C8. Autonomía e iniciativa
Actividad 06 ƒƒ Ética
fomentar la comunicación personal
ƒƒ Educación para la Ciudadanía
verbal y no verbal entre
las personas.

ƒƒ Ciencias Sociales
9. Favorecer la iniciativa
C5. Social y ciudadana ƒƒ Ética
personal, la toma de
C7. Aprender a aprender ƒƒ Educación para la Ciudadanía
decisiones, la creatividad Actividad 06
C8. Autonomía e iniciativa ƒƒ Lengua castellana
y el esfuerzo.
personal ƒƒ Educación plástica y visual
ƒƒ Educación musical y artística

10. Interiorizar nuevos mo-


delos de representación, ƒƒ Ciencias Sociales
tanto masculinos como Actividad 05.a C5. Social y ciudadana ƒƒ Ética
femeninos, más liberado- ƒƒ Educación para la Ciudadanía
res e igualitarios.
12 Wall·E (Material para el profesorado)
Secuencia didáctica 1

03. Conexiones curriculares

Adecuación del material didáctico a cursos, áreas curriculares y bloques temáticos


según el Decreto Foral 25/2007 de 19 de Marzo, BON de 25 de Mayo 2007, nº65
(Decreto: Desarrollo Curricular de Enseñanzas Mínimas de la ESO, Navarra)

Curso Áreas Bloque temático

ƒƒ Bloque II: La tierra y los medios naturales; Desarrollo sostenible;


Agotamiento de recursos; Racionalización del consumo.
ƒƒ Geografía e Historia
ƒƒ Bloque IV: Transformaciones y desequilibrios del mundo actual; Problemas
medioambientales, sostenibilidad, consumo.

ƒƒ Ciencias de la Naturaleza
ƒƒ Biología / Geología ƒƒ Bloque VI: Las personas y el medio ambiente.
ƒƒ Física / Química
3º ESO

ƒƒ Bloque II: Relaciones interpersonales:


ƒƒ Autonomía personal, libertad y responsabilidad.
ƒƒ Educación para la ƒƒ Persona y Sociedad.
Ciudadanía y los ƒƒ Bloque III: Derechos y Deberes Ciudadanos:
Derechos Humanos ƒƒ Derechos 3ª generación.
ƒƒ Bloque IV: Las sociedades democráticas del Siglo XX:
ƒƒ Responsabilidad ciudadana, psicología del consumo, publicidad.

ƒƒ Bloque III: La evolución de la vida.


ƒƒ Ciencias Naturales:
ƒƒ Bloque IV: Las transformaciones en los ecosistemas; Cuidado de las
Biología y Geología
condiciones ambientales.

ƒƒ Bloque IV: Valoración de las repercusiones de la fabricación y uso de


ƒƒ Ciencias Naturales:
4º ESO materiales y sustancias.
Física y Química
ƒƒ Bloque V: La contribución de la ciencia a un futuro sostenible.

ƒƒ Bloque I: Identidad y alteridad: emociones, sentimientos; Libertad.


ƒƒ Educación
ƒƒ Bloque IV: Proyectos éticos:
ético-cívica
ƒƒ La igualdad entre hombres y mujeres.

ƒƒ Bloque II: El ser humano, persona y sociedad


ƒƒ Evolución humana
ƒƒ Filosofía y
ƒƒ Naturaleza y cultura
Ciudadanía
ƒƒ Bloque III: Filosofía Moral y Política
1º BAC ƒƒ Libertad y responsabilidad

ƒƒ Bloque IV: Hacia una gestión sostenible del planeta


ƒƒ Ciencias para el
ƒƒ Recursos naturales
Mundo Contemporáneo
ƒƒ Impacto en el medio ambiente
2
13
Wall·E (Material para el profesorado)

Conoce la película

01. Ficha técnica

Título Wall·E

Trailer http://youtu.be/4rDD3SccHxQ

Año 2008

Duración 103 minutos

País Estados Unidos

Director Andrew Stanton

Guión Andrew Stanton

Música Thomas Newman

Productora Walt Disney Pictures · Pixar Animation Studios

Web oficial http://www.disney.es/Wall-E/

Género Animación

02. Sinopsis

En el año 2215, Wall·E es el único habitante de la Tierra. Los seres humanos la han
abandonado, incapaces de gestionar los residuos que generan. La vida tranquila de
este robot, recolector de basura, se revoluciona cuando conoce a EVA, una eficaz
máquina enviada para buscar restos de vida en la Tierra. EVA se da cuenta de que
Wall·E, sin saberlo, ha encontrado la solución al futuro del planeta. Desde ese momen-
to, emprenden una aventura por la galaxia para salvar la Tierra.

03. Palmarés

Durante 2008 ‘Wall·E’ obtuvo los premios a la mejor película de animación del Festival
de Toronto y del National Board of Review, además de numerosas nominaciones en
los Festivales Internacionales más prestigiosos: Oscar de la Academia, Globo de Oro
y Bafta, entre otros.

Conoce las críticas de ‘Wall·E’

ƒƒ Crítica en El País: http://t.co/fw9xYPm


ƒƒ Críticas en Filmaffinity: http://www.filmaffinity.com/es/film744679.html
14 Wall·E (Material para el profesorado)
Conoce la película 2

04. La dirección

Andrew Stanton es el director y guionista de ‘Wall·E’. Comenzó a trabajar en Pixar


Animation Studios en 1990. A partir de entonces se incorporó al grupo de personas
pioneras de la animación por odenador en Estados Unidos. Codirigió su primer largo-
metraje, ‘Buscando a Nemo’, en 1998. Con ella, Stanton consiguió dos nominaciones
a los Premios de la Academia: al Mejor Guión Original y a la Mejor Película de Anima-
ción. En este apartado logró el máximo galardón a la Mejor Película. Además, ha sido
guionista de ‘Toy Story’ y ‘Monstruos S.A’.
Andrew Stanton,
director y guionista de
Como vicepresidente y creativo, dirige y supervisa actualmente todos los largometra-
‘Wall·E’
jes y cortometrajes que se realizan en los Estudios.

05. La propuesta del género de animación de Pixar

‘Wall·E’ es una película de animación realizada por Pixar Animation Studios, una com-
pañía de animación por ordenador con sede en Emeryville, California (Estados Uni-
dos). Desde sus inicios, Pixar ha sido reconocida con 22 premios Oscar de la Acade-
mia, 4 Globos de Oro y 3 Grammys.

Con ‘Toy Story’ (1995), Pixar creó el primer largometraje comercial totalmente anima-
do por ordenador. Después, la factoría ha realizado diez de las películas de animación
de mayor éxito de los últimos años. ‘Bichos’ (1997), ‘Toy Story 2’ (1999), ‘Monstruos
S.A.’ (2001), ‘Buscando a Nemo’ (2003), ‘Los Increíbles’ (2004), ‘Cars’ (2006), ‘Rata-
touille’ (2007), ‘Walle-E’ (2008), ‘Up’ (2009) y ‘Toy Story 3’ (2010).

La creación de Pixar se remonta al año 1986, cuando uno de los miembros de Lucas-
Film, Steve Jobs, entonces vicepresidente de la división informática de la compañía
de George Lucas, decidió comprarla por diez millones de dólares y formar su propia
empresa. La llamó “Pixar” en referencia al “píxel”, unidad mínima de imagen digital.
Desde su fundación se han incorporado decenas de artistas y personal técnico. Ahora
cuenta con alrededor de 700 empleados y empleadas. Esta compañía se ha ganado
a pulso un lugar privilegiado en su atención al público. Destaca por su compromiso
con la calidad como seña de identidad en sus proyectos. De todos ellos se desprende
15
2 Wall·E (Material para el profesorado)
Conoce la película

un denominador común en cuanto a los valores que reflejan: el amor, la amistad, la


cooperación entre sus personajes y la importancia del grupo frente a la individualidad
del héroe o heroína. Y la mayor diferencia frente al resto de proyectos de animación:
una historia cuidada al detalle, donde la violencia nunca es la solución al conflicto.

Pixar Animation Studios nació como la única alternativa clara ante la apabullante tec-
nología que se encontraba en experimentación por aquel entonces. Siempre ha tra- Lápiz y papel se usan
tado de configurar todas las posibilidades para realizar algo completamente nuevo: en el diseño de per-
sonajes. De izquierda
crear una realidad digital con personajes y decorados diseñados por ordenador. Busca
a derecha: Dory
desmarcarse de aquellos que pretendían servirse de la informática como complemen- (‘Buscando a Nemo’),
to, pero nunca con exclusividad. Boo (‘Monstruos S.A.’)
y Señor Patata (‘Toy
Así, se convirtió en la primera empresa fundada con el único objetivo de crear historias Story’).
que salieran directamente de la pantalla de un ordenador, pero sin basar sus argumen-
tos únicamente en el despliegue técnico que aporta esta herramienta: “Hacemos uso
de ordenadores en la elaboración de nuestras películas. Sin embargo, en el centro de
todo lo que hacemos está el amor a la historia y las imágenes maravillosas que ayudan
a contarla. El ordenador nos permite crear mundos y personajes que de otro modo
sólo podríamos soñar con disfrutar. El ordenador nos permite invitarte a este sueño
para que sueñes con nosotros. El ordenador es únicamente el elemento final con el
que terminamos nuestras historias” (1).

La presencia de Pixar ha provocado una gran transformación en el cine de animación Russell y el anciano
Carl Fredricksen: pro-
durante estos últimos años. Cuando parecía que la animación tenía poco que demos-
tagonistas de ‘Up’.
trar en el campo del largometraje, llegó Pixar con sus innovaciones técnicas y un gran
equipo creativo.

Por otra parte, DreamWorks (‘Antz’ o ‘Shrek’) o Fox (‘Ice Age’)


tomaron la iniciativa cuando se pensaba que se había agota-
do el argumento propuesto por los cuentos tradicionales de su
principal competidor. Sin embargo, juntos hicieron posible que
la animación volviera a ser rentable y adquiriera una nueva con-
sideración. Como ejemplo, vale la pena mencionar que la 62ª
edición del Festival de Cannes abrió sus puertas, por primera
vez en la historia, con la película de animación ‘Up’, de Disney/
Pixar dirigida por Peter Docter.

(1) http://www.pixar.com/companyinfo/about_us/exhibitions.html
16 Wall·E (Material para el profesorado)
Conoce la película 2

06. ¿Por qué elegimos ‘Wall·E’?

En el año 2115 los seres humanos, incapaces de vivir en un mundo lleno de basura,
deciden dejar la Tierra a cargo de batallones de limpieza robotizados. Mientras espe-
ran que la Tierra vuelva a ser habitable, “viven” en una nave espacial donde las máqui-
nas suplen cualquier labor humana. La todopoderosa empresa “Compra a lo grande”
(la misma que lideró el consumo causante del desastre) se encarga de la gestión de la
vida de las personas. Su lema, “Tenemos todo lo que necesita para ser feliz”.

Un mundo incapaz de vivir rodeado de su propia basura, en el que no existe ningún


tipo de vida vegetal ni animal; ni las personas recuerdan qué significan el aire, las flo-
res, el agua. Las manos, los ojos y los pies están atrofiados porque son las máquinas
las que tocan, ven y se mueven por ellos. Este es el mundo donde vive Wall·E.

Un tratamiento impecable de la técnica nos hace sentir el calor de la contaminación,


oler la basura, compadecernos de la soledad de Wall·E y emocionarnos con él cuando
descubre sus tesoros entre la basura. Precisamente, ese hiperrealismo cinematográfi-
co nos ayuda a conectar la imagen que vemos con nuestro mundo real. Es una crítica
a un modelo de desarrollo y convivencia que provoca constantemente la destrucción
del medio ambiente y pone en peligro nuestras relaciones humanas.

Con la misma fuerza y contundencia que utiliza la película para hacernos reflexionar
sobre nuestro modelo de consumo, emerge la confianza en que se pueda reconstruir
la vida. El amor de Wall·E hacia EVA y el descubrimiento de una pequeña planta que
ha sobrevivido en medio del desastre desencadenan los cambios en el resto de per-
sonajes. Algunos ejemplos: “Define tierra, mar, bailar” es la primera pregunta que se
hace el comandante de la nave; el contacto de un hombre y una mujer que se dan
la mano por primera vez, el descubrimiento de que juntos son más... De todos ellos
surge la determinación de volver a tomar los mandos de la nave y poner los pies en la
Tierra. La aventura de Wall·E nos invita a reconstruir nuestras relaciones humanas en
un nuevo escenario de equilibrio, respeto y sintonía con la Tierra.
3
17
Wall·E (Material para el profesorado)

Para saber más

01. Materiales didácticos y experiencias educativas sobre ecología

ƒƒ Guía de recursos ambientales - Centro de Recursos Ambientales de Navarra


http://guiaderecursos.crana.org

ƒƒ Guía de recursos de la Coordinadora Estatal de ONGD


http://guiarecursos-epd.coordinadoraongd.org

ƒƒ Guía didáctica: “Reducir los vertidos domésticos y mejorar su calidad” (Cuadernos


para profesorado y alumnado) - ECODES
http://www.ecodes.org/component/option,com_phocadownload/Itemid,446/id,21/
view,category/

ƒƒ Guía didáctica: “Los residuos que generamos” - Junta de Andalucía


http://www.juntadeandalucia.es/empleo/recursos/material_didactico/comun/sensi-
bilizacion_ambiental/pdf_sensibiliz_ambiental/ud5_1.pdf

ƒƒ Guía didáctica: “Y si nos olvidamos de los residuos, ¿qué ocurre?” - Ayuntamiento


de Buenavista del Norte – Tenerife
http://www.buenavistadelnorte.com/pub/documentos/documentos_Guia_didacti-
ca_residuos_2_76d27512.pdf

ƒƒ Guías didácticas CIP-FUHEM


http://www.fuhem.es/libreria/coleccion.aspx?c=41&a=24

ƒƒ Mancomunidad de la Comarca de Pamplona


http://www.mcp.es/pdf/secun_cast.pdf

ƒƒ Programa “Participa desde el aula” – Greenpeace


http://www.greenpeace.org/espana/es/Que-puedes-hacer-tu/Participa-desde-el-
aula/

ƒƒ Proyecto Agenda 21
http://portalsostenibilidad.upc.edu/detall_01.php?numapartat=1&id=67

ƒƒ Recursos didácticos de Ecologistas en Acción


http://www.ecologistasenaccion.org/article13614.html
18 Wall·E (Material para el profesorado)
Para saber más 3

02. Webs especializadas en recursos medioambientales

ƒƒ Bakeaz
http://www.bakeaz.org
http://www.bakeaz.org/es/publicaciones/categoria/10

ƒƒ Centro Nacional de Educación Ambiental - CENEAM


http://www.mma.es/portal/secciones/formacion_educacion/ceneam01/

ƒƒ CIP-FUHEM
http://www.fuhem.es/cip-ecosocial/

ƒƒ ECODES, Ecología y desarrollo


http://www.ecodes.org

ƒƒ Ecoterra
http://www.ecoterra.org

ƒƒ Ecologistas en acción
http://www.ecologistasenaccion.org

ƒƒ Greenpeace
http://www.greenpeace.org

ƒƒ Worldwatch Institute
http://ww.worldwatch.org

03. Información sobre ecofeminismo

Webgrafía

ƒƒ Asociación Mujeres y Vida en la Tierra


http://www.wloe.org

ƒƒ ISCOD- Entrevista a Alicia Puleo


http://www.miescuelayelmundo.org/spip.php?article1970

ƒƒ Mujeres en Red
http://www.mujeresenred.net/spip.php?article226
19
3 Wall·E (Material para el profesorado)
Para saber más

Bibliografía

ƒƒ Puleo, A. Mujeres y ecología: historia, pensamiento y sociedad. Colección Laya nº


25. Asociación Cultural Al-Mudayna, Madrid, 2009.

ƒƒ Puleo, A. “Los dualismos opresivos y la educación ambiental” en Isegoría. Revista


de Filosofía Moral y Política n° 32, junio 2005.

ƒƒ Puleo, A. “Ecofeminismo: hacia una redefinición filosófico-política de Naturaleza y


ser humano”, en Celia Amorós(ed), Feminismo y Filosofía, Síntesis, Madrid, 2000.

ƒƒ Sabaté Martínez, A. “Género, Medio Ambiente y acción política: un debate pen-


diente en la Geografía actual”, Anales de Geografía de la Universidad Compluten-
se, Vol.20.

ƒƒ Salleh, A. “Naturaleza, mujer, trabajo, capital: la más profunda contradicción”,


Ecología Política n°7, Cuadernos de Debate Internacional. Icaria, Barcelona,
1994.

ƒƒ Shiva, V. Abrazar la vida. Mujer, ecología y desarrollo, trad. Instituto del Tercer
Mundo de Montevideo (Uruguay), Cuadernos inacabados 18, ed. Horas, Madrid,
1995.

ƒƒ Shiva, V. Cosecha robada: el secuestro del suministro mundial de alimentos,


ed. Paidós, Barcelona, 2003.

04. Cine y educación

Webgrafía

ƒƒ Aula de cine. Dep. de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón:


http://www.auladecine.es

ƒƒ Cuaderno intercultural
http://www.cuadernointercultural.com/recursos-temas-transversales-cine/

ƒƒ Cine en las aulas


http://edukazine.blogspot.com/2010/03/aprendiendo-ver-y-hacer-cine.html

ƒƒ Cine y Educación. Enrique Martínez-Salanova


http://www.uhu.es/cine.educacion/

ƒƒ “Clases de cine. Compartir miradas en femenino y en masculino” Cuadernos de


Educación no sexista, nº 22
http://www.inmujer.migualdad.es/mujer/publicaciones/docs/Clases_De_Cine.pdf

ƒƒ “Cuadernos de Cine y Educación. Making Of.” Centro de Comunicación y Peda-


gogía:
http://www.comunicacionypedagogia.com/making.html
20 Wall·E (Material para el profesorado)
Para saber más 3

ƒƒ “Derechos al cine”. Bakeaz.


http://www.bakeaz.org/es/publicaciones/categoria/9

ƒƒ Drac Mágic. Formación en Lenguajes Audiovisuales:


http://www.dracmagic.cat

ƒƒ Edualter:
http://www.edualter.org/cine.htm

ƒƒ “El cine de animación”. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología – Gobierno


de Argentina
http://www.me.gov.ar/escuelaymedios/material/material_cinedeanimacion.pdf

ƒƒ Grupo Comunicar:
http://www.grupocomunicar.com

ƒƒ La claqueta:
http://www.asociacionlaclaqueta.com

ƒƒ Media Cine. Ministerio de Educación


http://recursos.cnice.mec.es/media/cine/extras/docente/index.html

ƒƒ SM actualidad educativa
http://www.religion.profes.net/educacion_valor3.asp?id_contenido=12119&catrecu
rso=12118&cat=Taller%20de%20cine

ƒƒ “¿Somos las mujeres de cine? Materiales didácticos para la coeducación”. Institu-


to Asturiano de la Mujer.
http://www.educarenigualdad.org/somos-las-mujeres-de-cine-practicas-de-anali-
sis-filmico

Bibliografía

ƒƒ Amar Rodríguez, V. Comprender y disfrutar el cine: la gran pantalla como recurso


educativo, Huelva, Grupo Comunicar Ediciones, 2003

ƒƒ Ambrós, A. y Breu, R. Cine y educación: el cine en el aula de primaria y secunda-


ria, Editorial GRAÓ, Barcelona, 2007

ƒƒ Arana, R., Echevarría, Mª. A. y Echevarría, H. Derechos al Cine: propuesta meto-


dológica. Colección: Derechos al Cine, Bakeaz, Madrid, 2008

ƒƒ Bergala, A. La Hipótesis del Cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine
en la escuela y fuera de ella, Barcelona, Laertes Educación, 2007

ƒƒ Giroux, H.A. El ratoncito feroz. Disney o el fin de la inocencia, Madrid, Fundación


Germán Sánchez Ruipérez, 2001

ƒƒ García Galera, MC. Televisión, violencia e infancia. El impacto de los Medios,


Barcelona, Gedisa, 2000
21
3 Wall·E (Material para el profesorado)
Para saber más

ƒƒ Igartua, J.J.; Cheng, L.; Corral, E.; Martin, J.; Simón J.; Ballesteros, R. y De la
Torre, A. “La violencia en la ficción televisiva. Hacia la construcción de un índice
de violencia desde el análisis agregado de la programación”, en Zer. Revista de
Estudios de Comunicación, 2001

ƒƒ Instituto pedagógico de padres y maestros. Cine y transversales. 30 películas


para trabajar en el aula, Madrid, Editorial Mensajero, 2003

ƒƒ Loscertales, F. y Núñez, T. Violencia en las aulas. El cine como espejo social,


Barcelona, Octaedro, 2001

ƒƒ Martínez, A. y Merlino, A. “Discurso y socialización en producciones cinematográ-


ficas infantiles”, en Comunicar 26, 2006

ƒƒ Martínez-Salanova, E. “Aprender pasándolo de película. Utilización del cine en las


aulas”, en Comunicar 11, 1998

ƒƒ Pereira Domínguez, C. “Un ejemplo del cine como instrumento de educación en


valores”, en El Catoblepas, Revista crítica del presente, Núm. 48, febrero 2006

ƒƒ Prats, Ll. Cine para educar. Guía de más de 200 películas con valores, Barcelona,
Belacqva, 2005

Filmografía recomendada para tratar el medio ambiente en el aula

ƒƒ Erin Brockovich (Estados Unidos, 2000) - Steven Soderbergh

ƒƒ Avatar (Estados Unidos, 2009) - James Cameron

ƒƒ La selva esmeralda (Gran Bretaña, 1985) - John Boorman

ƒƒ The Corporation (Canadá, 2004) - Mark Achbar y Jennifer Abbottb

ƒƒ Una verdad incómoda (Estados Unidos, 2006) - Davis Guggenheim

ƒƒ Utopía (España, 2008) - Lucho Iglesias y Alex Ruiz

ƒƒ La pesadilla de Darwin (Francia, 2004) - Hubert Sauper

ƒƒ Tierra (Gran Bretaña, 2007) - Alastair Fothergill, Mark Linfield

ƒƒ Un lugar en el mundo (Argentina, 1992) - Adolfo Aristarain

ƒƒ La princesa Mononoke (Japón, 2000) - Hayao Miyazaki

ƒƒ La historia del camello que llora (Alemania / Mongolia, 2003) - Byambasuren


Davaa y Luigi Falorni

ƒƒ The Age of Stupid (Gran Bretaña, 2009) - Franny Armstrong


22 Wall·E (Material para el profesorado)
Para saber más 3

ƒƒ Los espigadores y la espigadora (Francia, 2000) y Dos años después. Los espi-
gadores y la espigadora 2 (Francia, 2002) - Agnès Varda

ƒƒ Fast food nation (EEUU, 2006) - Richard Linklater

ƒƒ Ganashatru: el enemigo del pueblo (India 1989) - Satyajit Ray

ƒƒ Naturaleza muerta (China, 2006) - Jia Zhang Ke

ƒƒ Río salvaje (EEUU, 1960) - Elia Kazan

ƒƒ El síndrome de China (EEUU, 1979) - James Bridges

ƒƒ Silkwood (EEUU, 1983) - Mike Nichols

ƒƒ Una nube sobre Bhopal (España, 2002) - Gerardo Olivares y Larry Leven

ƒƒ Los últimos días del edén (EEUU, 1992) - John Mc Tiernan


Wall·E

Actividades

índice
4 Sesiones previas al visionado 25

5 Sesiones posteriores al visionado 37


4
25
Wall·E (Actividades)

Sesiones previas al visionado

Actividad 01. Glosario cinematográfico

ƒƒ Descripción de la actividad: Antes de ver la película, proponemos conocer los


elementos cinematográficos básicos de cualquier película. Los abordamos a partir
del análisis de ‘Harry Potter y la Piedra Filosofal’. Se procederá al visionado de
los fragmentos seleccionados en el DVD 1: Sesión previa al visionado.

Posteriormente, el profesorado explicará los conceptos cinematográficos básicos


de la película con la ayuda de la Ficha 1: Análisis cinematográfico de ‘Harry Pot-
ter’. Luego, en grupos, alumnos y alumnas elaborarán una ficha técnica de tres
escenas distintas de las películas de la saga de Harry Potter. En ellas se aplica-
rán los conceptos aprendidos.

ƒƒ Duración: 50 minutos.

ƒƒ Dinámica: grupal.

ƒƒ Material necesario:
ƒƒ Ficha 1: Análisis cinematográfico de ‘Harry Potter’.
ƒƒ DVD 1: Sesión previa al visionado de ‘Wall·E’.
26 Wall·E (Actividades)
Sesiones previas al visionado 4

Ficha 1: Análisis cinematográfico de ‘Harry Potter’ para el profesorado. Escena 1

Identificación de elementos Aplicación en la escena 1

Podemos enmarcar toda la saga de ‘Harry


Forma de clasificar las películas por su temáti- Potter’ en el género de aventuras. Sin embargo,
Género ca o estilo: musical, policíaco, histórico, bélico, se advierten tintes dramáticos debido a la
romántico, de aventuras, terror, documental. temática (lucha del bien contra el mal) y al viaje
del héroe que emprende el protagonista.

Severus Snape acaba de asesinar al profesor


Construcción de la historia

Dumbledore. Todo Howard’s se reúne en torno


Conjunto de todos los hechos de una narración, a su cadáver. Harry llora su muerte. Alzan sus
Argumento
sean explícitos o no. varitas como señal de unión contra Voldemort.
Recuerdan así al discurso inicial de Dumbledore
sobre “la unión hace la fuerza”.

Cuerpo de la historia. Con él se planifican los


Harry Potter descubre el secreto de Voldemort y
Trama acontecimientos a partir de la presentación de un
del Príncipe Mestizo (trama de descubrimiento).
problema.

Es el verdadero contenido. Refleja la visión del/a


La búsqueda de la verdad sobre el poder de
Subtrama cineasta sobre la historia. Hace avanzar la trama
Voldemort (los Orocrux).
principal y da dimensión y volumen al personaje.

Tema Es una idea que se convierte en acción. La lucha del bien contra el mal.

El héroe se presenta como un ser excepcio-


nal destinado a realizar acciones capaces de Harry Potter, que a lo largo de la historia em-
Héroe
determinar la historia de la humanidad. Supera prende su particular “viaje del héroe”. De esta
vs.
una serie de pruebas con el propósito de obtener manera, asume su condición y lucha contra el
Construcción de los personajes

Falso héroe
algo valioso, para el personaje o para el bien mal, encarnado en Voldemort.
común.

Desempeña las mismas funciones del héroe,


pero la diferencia es que son “personas corrien- En este caso, no existe una figura que encarne
Antihéroe
tes”. Nacen como respuesta a un presente no el antihéroe.
deseado y viven sin ninguna promesa de futuro.

Sus amigos Ron y Hermione, que acompañan a


Compañeros
Personajes que acompañan y posibilitan la Harry en su proceso de conversión a héroe.
y compañeras
transformación del héroe. Revelan la verdadera
de viaje del
identidad de éste. El maestro Dumbledore, que guía a Harry en el
héroe
descubrimiento de su gran poder como mago.
27
4 Wall·E (Actividades)
Sesiones previas al visionado

Identificación de elementos Aplicación en la escena 1

ƒƒ El punto de atención visual es la barba de


Analizaremos:
Dumbledore, por el contraste con la oscuridad
ƒƒ El centro de atención visual: ¿Qué nos atrae
del resto de la escena. Es el elemento más
primero, por qué? Lo más brillante, colorido o
luminoso.
esquinado. ¿Hay contrastes?
ƒƒ Hay grandes panorámicas del cielo con la
ƒƒ Tipo de encuadre: abierto o cerrado. Tipos de
sombra de Voldemort que contrastan con los
plano que predominan. ¿El encuadre sugiere
planos más cerrados de Harry y Dumbledore,
encerramiento, libertad, o espacio accesible o
que aportan intimidad a la escena de la muerte
cerrado?
de este último.
ƒƒ Profundidad de campo. ¿En cuántos planos
ƒƒ En los planos abiertos (paisajes del cielo ne-
visuales se compone la imagen? ¿A cuáles se
gro) se da importancia a lo más lejano, la som-
les da relevancia?
bra de Voldemort, frente al resto del paisaje de
ƒƒ El fondo y el primer término, ¿influyen en el
Howard’s que, aunque está en primer término,
desarrollo de la escena?
pierde relevancia por la oscuridad.
ƒƒ Ángulo de cámara: ¿Desde qué punto de vista
ƒƒ Sí, porque, a pesar de que el primer término
se enfoca al personaje? De arriba a abajo
sea la silueta de Howard’s, visualmente es
(picado), de abajo a arriba (contrapicado) o
Elementos técnicos

más relevante el fondo formado por las som-


neutral. ¿Qué efecto consigue?
bras de Voldemort.
ƒƒ Densidad de información: cuánta información
Construcción ƒƒ Hay muchos planos picados, que dan valor de
visual se acumula en el campo. Con detalle o
de la imagen grandeza o importancia (la sombra de Volde-
dispersión. Teniendo en cuenta el entorno. La
mort en el cielo), y contrapicados que denotan
organización del espacio, ¿sugiere inestabili-
la inferioridad de los demás (Howard’s). En
dad, tensión, armonía…?
todos se siente la presencia amenazadora del
ƒƒ Posición de los personajes en el plano: supe-
Señor de las Tinieblas.
rior, inferior, margen, centro…
ƒƒ La organización del espacio sugiere constan-
ƒƒ Posición de los personajes respecto a la cáma-
temente inestabilidad y amenaza.
ra: cercana, lejana o normal.
ƒƒ Harry y Dumbledore se encuentran situados
ƒƒ Espacio entre los personajes: distancia social,
en el centro del plano, a poca distancia entre
personal, íntima…
ellos y muy cercanos al espectador/a (cáma-
ƒƒ Movimientos de cámara dentro de la escena
ra). En segundo plano, se sitúan el resto de
que sugieren distintas percepciones y actitu-
personajes.
des:
ƒƒ El movimiento de cámara que acompaña a
ƒƒ La cámara acompaña al personaje: suscita
Harry para ver el cadáver de su maestro nos
empatía.
da la sensación de estar acompañándole en
ƒƒ Sustituye al personaje (cámara subjetiva):
su descubrimiento fatal. Por un momento, nos
identificación total.
identificamos totalmente con él cuando asumi-
ƒƒ Hace un barrido visual por todo el escenario,
mos su punto de vista a través del movimiento
que aporta información privilegiada.
de cámara subjetiva.
28 Wall·E (Actividades)
Sesiones previas al visionado 4

Identificación de elementos Aplicación en la escena 1

ƒƒ ¿Cómo es la iluminación principal? ƒƒ Iluminación en clave baja: muy oscura, a


ƒƒ Luminosa, brillante (clave alta). base de sombras tinieblas, que se ajusta al
ƒƒ Sombría y oscura (clave baja). contenido sombrío de la escena (la muerte de
ƒƒ Con alguna combinación. Dumbledore). La iluminación lúgubre se rompe
Iluminación ƒƒ Si existen contrastes lumínicos. sólo por las luces de las varitas.
ƒƒ ¿Cómo es la ambientación conseguida: natu- ƒƒ Predominio de los grises y negros (la llegada
ral, artificial? ¿Se adecúa a lo que se cuenta? de Voldemort que tiñe de negro el cielo), rota
ƒƒ Color de las imágenes: ¿cuál predomina, qué únicamente por el blanco de la barba de Dum-
evoca, es luminoso, qué simbología tiene? bledore (la sabiduría y el bien).
Elementos técnicos

ƒƒ La banda sonora proporciona una nueva


ƒƒ La ambientación sonora de esta escena está
dimensión a la imagen, que por sí sola no
compuesta por la banda sonora, la ausencia
tiene.
de diálogos y los sonidos contrapuestos de los
ƒƒ ¿Cómo se relaciona el sonido con las
sollozos de Harry frente a los gritos tenebro-
imágenes?
sos de Voldemort.
ƒƒ ¿Hay banda sonora en la escena?
ƒƒ La banda sonora refuerza el dramatismo de la
ƒƒ ¿Acompaña, realza o se contrapone a la
Sonido muerte de Dumbledore, mientras que los soni-
imagen?
dos crean tensión dramática (la amenaza que
ƒƒ ¿Hay diferentes planos sonoros, qué soni-
se cierne sobre los personajes). La ausencia
dos hay?
de diálogos en una escena tan importante no
ƒƒ ¿Existen diálogos? ¿Qué importancia
es casual: las sensaciones y los sentimientos
tienen?
de los personajes se explican mejor mediante
ƒƒ ¿Qué función cumplen los silencios en la
la imagen y las interpretaciones.
construcción del ambiente?

Aplicación en la escena 1
Construcción de

ƒƒ Símbolo de luz y poder. Ilumina en las tinieblas, simboliza la fuerza de la luz frente a la oscuridad, el
los símbolos

bien contra el mal.


Varita ƒƒ En esta escena todas las varitas se unen, como homenaje a Dumbledore, y como sentencia a
Voldemort. Sigue el mandato del director de la escuela en su discurso inicial y, en consecuencia, se
unen para hacer frente al mal. Harry no está solo en su lucha contra el señor de las Tinieblas.
29
4 Wall·E (Actividades)
Sesiones previas al visionado

Ficha 2: Análisis cinematográfico para el trabajo en grupos. Escenas 2, 3 y 4 de ‘Harry Potter’

Identificación de elementos Aplicación en las escenas

Analizaremos:
ƒƒ El centro de atención visual: ¿Qué nos atrae
primero, por qué? Lo más brillante, colorido o
esquinado. ¿Hay contrastes?
ƒƒ Tipo de encuadre: abierto o cerrado. Tipos de
plano que predominan. ¿El encuadre sugiere
encerramiento, libertad, o espacio accesible o
cerrado?
ƒƒ Profundidad de campo. ¿En cuántos planos
visuales se compone la imagen? ¿A cuáles se
les da relevancia?
ƒƒ El fondo y el primer término, ¿influyen en el
desarrollo de la escena?
ƒƒ Ángulo de cámara: ¿Desde qué punto de vista
se enfoca al personaje? De arriba a abajo
(picado), de abajo a arriba (contrapicado) o
Elementos técnicos

neutral. ¿Qué efecto consigue?


ƒƒ Densidad de información: cuánta información
Construcción
visual se acumula en el campo. Con detalle o
de la imagen
dispersión. Teniendo en cuenta el entorno. La
organización del espacio, ¿sugiere inestabili-
dad, tensión, armonía…?
ƒƒ Posición de los personajes en el plano: supe-
rior, inferior, margen, centro…
ƒƒ Posición de los personajes respecto a la cáma-
ra: cercana, lejana o normal.
ƒƒ Espacio entre los personajes: distancia social,
personal, íntima…
ƒƒ Movimientos de cámara dentro de la escena
que sugieren distintas percepciones y actitu-
des:
ƒƒ La cámara acompaña al personaje: suscita
empatía.
ƒƒ Sustituye al personaje (cámara subjetiva):
identificación total.
ƒƒ Hace un barrido visual por todo el escenario,
que aporta información privilegiada.
30 Wall·E (Actividades)
Sesiones previas al visionado 4

Identificación de elementos Aplicación en las escenas

ƒƒ ¿Cómo es la iluminación principal?


ƒƒ Luminosa, brillante (clave alta).
ƒƒ Sombría y oscura (clave baja).
ƒƒ Con alguna combinación.
Iluminación ƒƒ Si existen contrastes lumínicos.
ƒƒ ¿Cómo es la ambientación conseguida: natu-
ral, artificial? ¿Se adecúa a lo que se cuenta?
ƒƒ Color de las imágenes: ¿cuál predomina, qué
evoca, es luminoso, qué simbología tiene?
Elementos técnicos

ƒƒ La banda sonora proporciona una nueva


dimensión a la imagen, que por sí sola no
tiene.
ƒƒ ¿Cómo se relaciona el sonido con las
imágenes?
ƒƒ ¿Hay banda sonora en la escena?
ƒƒ ¿Acompaña, realza o se contrapone a la
Sonido
imagen?
ƒƒ ¿Hay diferentes planos sonoros, qué soni-
dos hay?
ƒƒ ¿Existen diálogos? ¿Qué importancia
tienen?
ƒƒ ¿Qué función cumplen los silencios en la
construcción del ambiente?

Aplicación en las escenas

Varita
Construcción de los símbolos

Serpiente

CIcatriz

Búho /
Lechuza
31
4 Wall·E (Actividades)
Sesiones previas al visionado

Actividad 02. Análisis de los géneros cinematográficos

ƒƒ Descripción de la actividad: Para conocer en profundidad la propuesta visual y


temática de ‘Wall·E’ proponemos acercarnos a los géneros y sus convenciones
sobre los que está construida la película. Analizaremos los géneros cinematográ-
ficos a los que rinde homenaje ‘Wall·E’: el cine mudo y el cine de ciencia ficción.
Además, conoceremos cómo se construyen ambos géneros.

En el caso de la ciencia ficción, comprenderemos qué actitudes y valores promo-


cionan las películas incluidas en este género cinematográfico. Con este objetivo
veremos diferentes escenas de películas, que reflejan las claves de análisis seña-
ladas. Luego, debatiremos sobre ellas.

ƒƒ Duración: 50 minutos.

ƒƒ Dinámica: grupal.

ƒƒ Material necesario: DVD 1 “Sesiones previas al visionado”. Géneros cinemato-


gráficos.

El homenaje de ‘Wall·E’ al cine mudo


Escena de ‘La quime-
»»Visionado de la escena de ‘La quimera del oro’ (Charles ra del oro’.
Chaplin, 1925)

Preguntas para el debate

ƒƒ ¿Qué simboliza la bota?


ƒƒ ¿Qué elementos suplen la falta de diálogos?
ƒƒ Inventa un diálogo imaginario para la escena.
¿Aportan datos importantes?

Claves para el profesorado:

Los 30 primeros minutos de ‘Wall·E’ son un homenaje al cine


mudo y, en concreto, al personaje de Charlot. Sin diálogos,
la imagen se apoya exclusivamente en el sonido: los ruidos
de Wall·E, la banda sonora que ambienta el paisaje post-
apocalíptico y el silencio. Tanto la cuidada construcción de la
escenografía como la caracterización del personaje de Wall·E
hacen que la imagen se mantenga por sí sola, sin echar en
falta los diálogos para que la historia avance.

Escenas iniciales de
‘Wall·E’, sin diálogos.
32 Wall·E (Actividades)
Sesiones previas al visionado 4

Veamos algunas cuestiones importantes sobre el cine mudo para comprender cómo
es este homenaje:

ƒƒ El cine mudo es aquel que no cuenta con sonido grabado y sincronizado,


especialmente diálogo hablado. Para narrar la historia cuenta, por lo tanto, con
imágenes, música en directo (normalmente tocada por un pianista) y cuadros
de texto para aclarar la situación o para mostrar conversaciones importantes.
El lenguaje corporal y la expresión facial son fundamental en la construcción de
los personajes y para la comprensión e identificación por parte de las personas
espectadoras.
Wall·E contempla una
puesta de sol junto a
EVA.
ƒƒ El cine mudo quedó condenado a la historia cuando el cine sonoro demostró su
rentabilidad. Hasta que llegó ‘Wall·E’...

La primera parte de ‘Wall·E’ nos propo-


ne una vuelta a la esencia del cine mudo.
En la actualidad los avances técnicos y
efectos especiales están al servicio del
puro efectismo visual. En ‘Wall·E’ son en
un medio para lograr la virtud de la sen-
cillez, del menos es más: los gestos, las
miradas, los movimientos... Se trata de
transmitir con imágenes más que de con-
tar con palabras. Regresamos a la simpli-
cidad de los efectos, pero contemplando
la riqueza visual que tienen todos los ele-
mentos y escenarios que se han construi-
do y que rozan el hiperrealismo. En todo esto reside el homenaje de ‘Wall·E’ al cine
mudo, caracterizado por los gags visuales y la gran expresividad de sus personajes.
Como dice Antonio Toca en Blog de Cine: “en la primera parte de ‘Wall·E’ los gags
son visuales y la sinceridad, expresividad, inocencia y ganas de luchar correspon-
den a Charlot, que en la mayoría de sus aventuras se movía siempre por amor”. (2)
Wall·E con la bota que
recoge al principio de
la película. En la escena señalada de ‘La quimera del oro’ conocemos a Charlot. En una escena
triste, la ternura y gags visuales del personaje transforman el drama en comedia.
La imagen de Charlot comiéndose la bota
ha pasado a la historia del cine como una
de las mejores y más recordadas. Hoy es
todo un icono.

¡Atención!
Cuando veas ‘Wall·E’ presta atención a la
bota que aparece. En la actividad 3 debe-
rás explicar cuál es su significado y qué
papel juega en el desarrollo de la historia.

(2) www.blogdecine.com/actores/charlot-chaplin-en-imagenes-sus-grandes-cortometrajes-y-Wall-E
33
4 Wall·E (Actividades)
Sesiones previas al visionado

El homenaje de ’Wall·E’ al cine de ciencia ficción

Claves para el profesorado:

‘Wall·E’ es una película de animación enmarcada en el género de aventuras, en la


comedia... Pero, sobre todo, en el de ciencia ficción.

Como con el cine mudo, ‘Wall·E’ apro-


vecha este género para reinventarlo
y rendirle homenaje. Las conexiones
claras entre el protagonista de ‘Cor-
tocircuito’ y ‘Wall·E’, toques de ‘Blade
Runner’, ‘Star Wars’ o el indudable tri-
buto general a ‘2001: Una odisea en el
espacio’ son una buena muestra.

Para comprender cómo se ha construi-


do ‘Wall·E’ presentamos algunas claves
de este género:

ƒƒ Comúnmente se asume que la ciencia ficción es puro entretenimiento sin mayor


pretensión que mostrar el despliegue apabullante de efectos especiales. Sin El ojo del robot AUTO
embargo, grandes obras tanto de la literatura como del cine nos demuestran está inspirado en el
del robot HAL 9000 de
que la ciencia ficción también es un espejo invertido de la realidad, un experi-
‘2001: Una odisea en
mento con el futuro, una fabulación sobre cómo podría haber sido el pasado. el espacio’.
De ahí que se afirme que “la ciencia ficción nos permite imaginarnos el pasado
y recordar el futuro”.

ƒƒ Estas obras se ven, incluso, como “pequeños experimentos sociales”:

“Muchas de estas obras han intentado mostrar cómo sería la sociedad, el


tiempo y el espacio en el que deberíamos vivir, cómo sería la vida cotidiana que
se desplegaría… Y también se han enfrentado al desafío de ofrecer un por qué,
una razón para ello. (…) Muestran un profundo análisis de procesos políticos
y culturales, denuncias de mecanismos de control social, o exploraciones del
papel que la ciencia y la tecnología desempeñan en nuestra cotidianeidad. En
la ciencia ficción especulamos con nuestra vida diaria; se conjugan y articulan
función y afecto, razón y práctica, teoría y emoción. Y es en este punto donde
el análisis de nuestra relación con lo tecnológico cobra importancia. La ciencia
ficción plantea desde sus orígenes que nuestra vida está sustancialmente unida
a la tecnología, y se ha encargado de imaginar las diferentes vertientes sociales
que esta relación podría provocar”. (3)

Éste es el cometido de ‘Wall·E’: reflexionar sobre la sostenibilidad a través de un


futuro imaginado.

(3) Francisco Javier Tirado. Ciencia ficción y pensamiento social. Atenea Digital, otoño, número 006.
Universidad Autónoma de Barcelona.
34 Wall·E (Actividades)
Sesiones previas al visionado 4

»»Visionado de la escena de ‘Blade Runner’ (Ridley Scott, 1982)


Leemos el siguiente texto de apertura de ‘Blade Runner’

“A principios del siglo XXI, la Tyrell Corporation


desarrolló un nuevo tipo de robot llamado Nexus,
un ser virtualmente idéntico al hombre
y conocido como Replicante.

Los Replicantes Nexus-6 eran superiores


en fuerza y agilidad y, al menos iguales en
inteligencia, a los ingenieros de genética
que los crearon.

En el espacio exterior, los Replicantes fueron usados


como trabajadores esclavos en la arriesgada exploración
y colonización de otros planetas.

Después de la sangrienta rebelión de un equipo de combate


de Nexus-6 en una colonia sideral, los Replicantes fueron
declarados proscritos en La Tierra bajo pena de muerte.

Brigadas de policías especiales, con el nombre de Unidades


de Blade Runners, tenían órdenes de tirar a matar
al ver a cualquier Replicante invasor.

A esto no se le llamó ejecución,


se le llamó retiro.”

Preguntas para el debate

ƒƒ A partir de la escena que hemos visto, ¿Cómo viven las personas de las
colonias? ¿Y las de la Tierra?
ƒƒ Según el texto, ¿Quién creó a los Replicantes? ¿Cuál es el origen del con-
flicto? ¿Existen vías alternativas?

¡Atención!
Cuando veas ‘Wall·E’ deberás localizar un elemento muy similar a la nave publicita-
ria de ‘Blade Runner’. Posteriormente, en las actividades 3 y 5.1 analizaremos qué
valores se asocian a cada uno de los protagonistas de ‘Wall·E’.

»»Visionado de la escena de ‘2001: Una odisea en el espacio’ (Stanley Kubrick,


1968)
35
4 Wall·E (Actividades)
Sesiones previas al visionado

Claves para el profesorado:

A menudo, la ciencia ficción plantea “la lucha del bien contra


el mal”. En ella, el poder adquirido por una tecnología artificial
amenaza la supervivencia del ser humano. El “enemigo” siem-
pre es ajeno a la naturaleza humana. Sólo cabe una respues-
ta violenta frente a él.

‘Wall·E’ rompe este modelo: la amenaza para el ser huma-


no es su propia conducta, las máquinas pueden ser aliadas
de las personas en la búsqueda de una solución común, que
nunca pasa por el uso de la violencia, sino por la acción con-
junta del grupo.

Se afirma que ‘Wall·E’ es un tributo a ‘2001: Una odisea en el


espacio’, debido al gran parentesco de las naves y de ciertos
personajes: la cápsula de escape de la Axiom está inspirada
en la nave Discovery de ‘2001’, y el piloto AUTO de la Axiom
de la película de Pixar es semejante a HAL 9000.

También la ausencia de diálogos de la primera parte de la


película, así como el baile espacial entre Wall·E y EVA, nos
recuerdan al de las naves de la película de S. Kubrick. AUTO, inspirado en
HAL 9000.
»»ver fragmento: http://vimeo.com/17062207
¡Atención!
Imagen promocional
En ‘Wall·E’ veremos una escena donde la banda sonora nos hará recordar ‘2001:
del baile espacial de
Una odisea en el espacio’. En la actividad 4 deberemos localizarla y descubrir su EVA y Wall·E.
significado.
36 Wall·E (Actividades)
Sesiones previas al visionado 4

Arriba, la cápsula
‘Discovery EVA’ se
adentra en el espacio
exterior en ‘2001: Una
odisea en el espacio’.
Abajo, la cápsula de
escape de la nave
Axiom en ‘Wall·E’.
5
37
Wall·E (Actividades)

Sesiones posteriores al visionado

Actividad 03. Elaboración de la ficha cinematográfica de ‘Wall·E’

ƒƒ Descripción de la actividad: Después del visionado de la película aplicaremos


los conceptos cinematográficos que se presentaron en la Actividad 1: Glosario ci-
nematográfico. El alumnado elaborará en grupos una ficha técnica de la película
a partir de los términos explicados en el glosario. Luego, cada grupo expondrá su
ficha al resto de la clase.

ƒƒ Duración: 50 minutos.

ƒƒ Dinámica: grupal.

ƒƒ Material necesario: Ficha de análisis de ‘Wall·E’ y Solucionario para el profeso-


rado.

Ficha de análisis de ‘Wall·E’

Recordad la Actividad 1: Glosario cinematográfico. Conocéis ya los elementos que


conforman la historia, personajes y elementos técnicos de una película. Vamos a apli-
car estos elementos a la película ‘Wall·E’. Responded la tabla siguiente por grupos.
Después, compartid vuestras conclusiones con el resto de la clase. ¿Compartís el
mismo análisis?

Identificación de
Definición Aplicación en la película
elementos

Forma de clasificar las películas por su temática o


Género estilo: musical, policíaco, histórico, bélico, románti-
co, aventuras, terror, documental...

Conjunto de todos los hechos de una narración,


Construcción de la historia

Argumento
sean explícitos o no.

Cuerpo de la historia. Con él se planifican los


Trama acontecimientos a partir de la presentación de un
problema.

Es el verdadero contenido. Refleja la visión del/a


Subtrama cineasta sobre la historia. Hace avanzar la trama
principal y da dimensión y volumen al personaje.

Tema Es una idea que se convierte en acción.


38 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado 5

Identificación de
Definición Aplicación en la película
elementos

El héroe se presenta como un ser excepcional des-


tinado a realizar acciones capaces de determinar
Héroe /
Construcción de los personajes

la historia de la humanidad. Supera una serie de


Falso héroe
pruebas con el propósito de obtener algo valioso,
para el personaje o para el bien común.

Desempeña las mismas funciones del héroe, pero


la diferencia es que son “personas corrientes”.
Antihéroe
Nacen como respuesta a un presente no deseado y
viven sin ninguna promesa de futuro.

Compañeros/ Personajes que acompañan y posibilitan la


as de viaje del transformación del héroe. Revelan la verdadera
héroe identidad de éste.

Construcción de Este análisis lo aplicaremos en los fotogramas de


la imagen las actividades posteriores.

ƒƒ ¿Cómo es la iluminación principal?


ƒƒ Luminosa, brillante (clave alta).
ƒƒ Sombría y oscura (clave baja).
ƒƒ Con alguna combinación.
Iluminación ƒƒ Si existen contrastes lumínicos.
ƒƒ ¿Cómo es la ambientación conseguida: natural,
artificial? ¿Se adecúa a lo que se cuenta?
ƒƒ Color de las imágenes: ¿cuál predomina, qué
Elementos
técnicos

evoca, es luminoso, qué simbología tiene?

ƒƒ La banda sonora proporciona una nueva dimen-


sión a la imagen, que por sí sola no tiene.
ƒƒ ¿Cómo se relaciona el sonido con las imágenes?
ƒƒ ¿Hay banda sonora en la escena?
ƒƒ ¿Acompaña, realza o se contrapone a la
Sonido imagen?
ƒƒ ¿Hay diferentes planos sonoros, qué sonidos
hay?
ƒƒ ¿Existen diálogos?, ¿Qué importancia tienen?
ƒƒ ¿Qué función cumplen los silencios en la cons-
trucción del ambiente?

Bota con
¿Qué simboliza?
la planta
Construcción
de símbolos

Manos que
¿Qué significan en la historia? Recuerda tres momentos especialmente significativos.
se unen

Gorra del ¿Hay algún cambio en su manera de llevarla antes y después del encuentro con Wall·E? Si es
capitán así, ¿qué simboliza?
39
5 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado

Solucionario para el profesorado:

Ficha de análisis de ‘Wall·E’ a partir del Glosario Cinematográfico

Identificación
Definición Aplicación en la película
de elementos

Forma de clasificar las


películas por su temática
o estilo: musical, poli- Elaborada con la técnica de animación, ‘Wall·E’ es una comedia de aven-
Género
cíaco, histórico, bélico, turas, con tintes románticos, que reinventa el género de ciencia ficción.
romántico, aventuras,
terror, documental...

Año 2815. La contaminación ha devastado la Tierra. La cantidad de ba-


sura es tan grande que ya no habita ningún ser vivo sobre el planeta. El
robot Wall·E es un artefacto inteligente que tritura basura y la almacena
en cubos. A lo largo de siglos de aburrida soledad, Wall·E ha conseguido
desarrollar unas emociones casi humanas. Cuando termina su trabajo,
Conjunto de todos los se entretiene coleccionando cacharros y grabando canciones del musical
Argumento hechos de una narración, ‘Hello, Dolly’. A través de ellas conoce el amor. Un día, aterriza una nave
Construcción de la historia

sean explícitos o no. y un arquetípico robot femenino, EVA, sale para inspeccionar el terreno
en busca de algún rastro de vida. Este robot encuentra una planta entre
las reliquias de Wall·E. Es el elemento que desencadenará la búsqueda
de EVA por el espacio hasta la nave Axiom, donde viven colonias de hu-
manos. En la nave deberán proteger la planta del control del ordenador
central, GO-4, y ayudar al capitán en su misión de volver a la Tierra.

Cuerpo de la historia.
Con él se planifican los
La búsqueda y liberación de EVA por parte de Wall·E (trama de aventu-
Trama acontecimientos a partir
ras con tintes románticos).
de la presentación de un
problema.

Es el verdadero conteni-
do. Refleja la visión del/a
cineasta sobre la historia. El despertar del capitán y la vuelta a la Tierra (trama de descubrimiento y
Subtrama
Hace avanzar la trama madurez).
principal y da dimensión y
volumen al personaje.

Es una idea que se con- La reconstrucción de un modelo de desarrollo sostenible con el


Tema
vierte en acción. medioambiente y más humano con las personas.
40
Sesiones posteriores al visionado
Wall·E (Actividades)
5

Identificación
Definición Aplicación en la película
de elementos

El héroe se presenta
como un ser excepcio-
nal destinado a realizar El capitán. A partir del descubrimiento de la planta, emprende su camino
acciones capaces de de- de transformación para liderar la vuelta a la Tierra. El capitán siente “la
Héroe / terminar la historia de la llamada de la aventura” al recibir la bota, detonante para que busque y
Falso héroe humanidad. Supera una aprenda los términos “tierra”, “agua”, “bailar”... etc. Descubrir su signifi-
serie de pruebas con el cado le mueve a abandonar su mundo ordinario y a luchar por volver a la
propósito de obtener algo Tierra.
Construcción de los personajes

valioso, para el personaje


o para el bien común.

Desempeña las mismas


Wall·E. Movido por el amor a EVA, y sin intención ni consciencia alguna,
funciones del héroe, pero
es el verdadero artífice de la liberación de la planta y del regreso a la
la diferencia es que son
Tierra. En palabras de sus creadores, “acaba siendo un héroe por azar.
“personas corrientes”.
Antihéroe Tiene la habilidad de impactar a la humanidad y lo más paradójico es
Nacen como respuesta a
que es lo más parecido a un ser humano que queda sobre la Tierra. En
un presente no deseado y
realidad, este pequeño robot enseña a la humanidad cómo volver a ser
viven sin ninguna prome-
humana”.
sa de futuro.

Personajes que acom-


Aunque EVA es la excusa por la que Wall·E emprende su particular viaje
Compañeros/ pañan y posibilitan la
del héroe, es también su compañera y a veces su mentora o maestra
as de viaje transformación del héroe.
(fuente de apoyo, experiencia o sabiduría). En su camino contará tam-
del héroe Revelan la verdadera
bién con el apoyo del equipo de robots “inadaptados” y el del capitán.
identidad de éste.
41
5 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado

Identificación
Definición Aplicación en la película
de elementos
Construcción
Este análisis lo aplicaremos en los fotogramas de las actividades posteriores.
de la imagen

ƒƒ ¿Cómo es la ilumina-
ción principal?
ƒƒ Luminosa, brillante
Predomina la iluminación en clave alta, pero distinguimos la usada en la
(clave alta).
parte que se desarrolla en la Tierra de la de la nave.
ƒƒ Sombría y oscura
(clave baja).
En el primer acto los colores apagados en tonos ocres recuerdan a un
ƒƒ Con alguna combina-
desierto, pero de basura, en este caso. El uso de filtros para crear el
ción.
efecto de atmósfera densa, polvorienta e irrespirable nos recrea perfecta-
ƒƒ Si existen contrastes
mente el escenario de desechos. Es una iluminación que transmite calor
Iluminación lumínicos.
y asfixia, pero también más romántica y emotiva que la del segundo acto.
ƒƒ ¿Cómo es la ambien-
tación conseguida:
En la parte de la nave, por el contrario, los colores son más brillantes y
natural, artificial? ¿Se
saturados, con una iluminación más artificial; estéril, ordenada y limpia.
adecúa a lo que se
cuenta?
No es casualidad que en el primer acto, a pesar de la variedad de colo-
ƒƒ Color de las imágenes:
res, el verde aparezca por primera vez al encontrar la planta.
¿cuál predomina, qué
evoca, es luminoso,
Elementos técnicos

qué simbología tiene?

La ambientación sonora de ‘Wall·E’ es uno de los elementos técnicos


clave de la película. En toda una primera parte sin diálogos, el uso de la
ƒƒ La banda sonora
banda sonora y de los diversos sonidos que genera nuestro robot ayudan
proporciona una nueva
a construir con precisión un mundo sin palabras. La banda sonora en
dimensión a la imagen,
este primer acto tiene un ritmo ‘industrial’ con un silbido muy débil, como
que por sí sola no tiene.
si alguien estuviese silbando mientras trabaja. Aunque los sonidos que
ƒƒ ¿Cómo se relaciona el
emiten las máquinas, robots y cachivaches de la película no son huma-
sonido con las imáge-
nos, son cálidos; nos identificamos con ellos e, incluso, llegamos a sentir
nes?
afecto (recordemos la escena de presentación de Wall·E y EVA, llena de
ƒƒ ¿Hay banda sonora
ternura, también en gran medida, por los sonidos).
en la escena?
ƒƒ ¿Acompaña, realza
Es especialmente interesante que el leit motiv de la película (melodía o
Sonido o se contrapone a la
secuencia tonal corta y característica, recurrente a lo largo de una obra),
imagen?
sea un sonido y no una melodía: “Waaaaalleeeee… Eeeeevaaaa”.
ƒƒ ¿Hay diferentes
planos sonoros, qué
Además, son muchos los guiños sonoros y musicales que encontramos
sonidos hay?
en la película. Por citar alguno, tenemos las famosas notas de ‘2001:
ƒƒ ¿Existen diálogos?,
Una odisea en el espacio’ recogidas en las escenas de llegada a la nave
¿Qué importancia
Axiom, las canciones que mira Wall·E en la cinta de vídeo, pertenecien-
tienen?
tes al musical ‘Hello, Dolly’, o ‘La vie en rose’ de Louis Amstrong.
ƒƒ ¿Qué función cumplen
los silencios en la cons-
Las canción compuesta originalmente para esta Banda Sonora también
trucción del ambiente?
refuerza el mensaje de la película: ‘Down to Earth’ de Peter Gabriel,
recogida en la Actividad 6.
42 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado 5

Identificación
Definición Aplicación en la película
de elementos

Elemento que nos recuerda al de Charlot en ‘La quimera del oro’. La planta es símbolo de vida, renaci-
Bota con la miento y esperanza. Su aparición supone el detonante que hace arrancar la historia. La bota nos pone
planta “los pies en la tierra”, la relacionamos con caminar, bailar... todo lo que en la nave habían dejado de
Construcción de símbolos

hacer (nótese que no llevan zapatos porque ya no les hace falta andar).

Son muchos los momentos en los que la unión de las manos tienen importancia en la película (ver ac-
Manos que tividad 6): símbolo de humanidad, de amor, de reconocimiento en la otra persona y de unión, como en
se unen la escena en la que todas la personas de la nave descubren que uniendo sus manos pueden superar
los obstáculos y ayudar a salvar a la planta.

El capitán de la nave lleva la gorra girada, entre infantil y despreocupado. Se la coloca bien cuando
Gorra del
decide asumir el control de la nave y volver a la Tierra. Simboliza la recuperación de la consciencia,
capitán
responsabilidad y control.

15

87

79
43
5 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado

Actividad 04. El mundo que muestra ‘Wall·E’

ƒƒ Descripción de la actividad: La película ‘Wall·E’ nos invita a imaginarnos el


futuro al que nos conduce nuestro modelo de desarrollo, basado en un consumo
extremo. En las tres actividades que siguen proponemos relacionar la realidad
que muestra ‘Wall·E’ con nuestro modo de vida real.

Nos fijaremos en la ciudad donde vive Wall·E desde tres aspectos principales: los
residuos que generamos, los efectos de la publicidad y nuestro modelo de consu-
mo. Comprobaremos la relación del mensaje de la película (vivimos en un modelo
de consumo insostenible) con nuestra propia realidad. De esta manera, en primer
lugar, propondremos analizar la película y, luego, reflexionar sobre nuestra propia
realidad.

La secuencia didáctica que proponemos es la siguiente: visualizar en cada apar-


tado una selección de fotogramas que el alumnado analizará en grupos con una
guía de preguntas. Posteriormente, se pondrán en común las conclusiones obte-
nidas con el resto de la clase. Para facilitar la labor del profesorado se adjunta un
análisis de los fotogramas en el apartado “Solucionario para el profesorado”. Por
último, se reflexionará sobre nuestra realidad a partir de los textos y actividades
propuestas.

ƒƒ Duración: 3 sesiones de 50 minutos.

ƒƒ Dinámica: grupal.

ƒƒ Material necesario:
ƒƒ DVD 2: “Sesiones posteriores al visionado”.
ƒƒ Actividades 4.1, 4.2 y 4.3.
44 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado 5

Actividad 04.a Los residuos que generamos

»»Visionado de fotogramas de la película. Ver DVD 2: “Sesiones posteriores al


visionado”, fotogramas del 1 al 15.

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10

11 12 13 14 15

Preguntas para comentar las escenas en grupo

ƒƒ Los fotogramas que habéis visto nos sitúan en el contexto de la película.


Elegid una frase que resuma la problemática que plantea.

ƒƒ ¿Qué colores predominan en estas escenas? ¿Qué os sugieren?

ƒƒ ¿En qué fotogramas vemos planos abiertos o más generales? ¿Qué informa-
ción dan?

ƒƒ ¿Cuáles son los planos más cerrados o detalle? ¿Qué información dan?

ƒƒ Fijaos en el fotograma del supermercado. ¿Qué pretende el director fijando


nuestra atención en los carros vacíos? ¿Qué os sugiere?

ƒƒ Recordad la escena que recoge el fotograma en el que Wall·E encuentra un


anillo en un estuche. ¿Con cuál de las dos cosas se queda Wall·E? ¿Cómo
lo interpretáis?

ƒƒ Describid con tres adjetivos las escenas que habéis visto, según las sensa-
ciones que os han generado.

ƒƒ ¿Qué tipos de basura veis? ¿Qué elementos naturales están contaminados?


¿En qué fotogramas lo apreciáis? ¿Reconocéis algún residuo de las basuras
de nuestras ciudades? ¿Cuáles son?

ƒƒ ¿Cuál es el único elemento natural que aparece en la escena?


Relacionadlo con los símbolos de la ficha de análisis que habéis elaborado
en la Actividad 3.

ƒƒ ¿Esta situación es real, creíble? ¿Por qué?


45
5 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado

¿Qué relación tienen estas escenas con la realidad?

Los residuos sólidos urbanos son los que se generan en las ciudades: en los domici-
lios particulares, los comercios, las oficinas y los servicios que crecen en los núcleos
urbanos. Por ejemplo: restos de comida, envases y envoltorios, ropas y tejidos, medi-
camentos y radiografías, muebles, electrodomésticos, colchones, baterías, aceites de
motor y otros resultantes del mantenimiento de vehículos realizado por particulares,
pilas de botón, tubos fluorescentes...

Son los que más preocupan. Por tanto, para subrayar su importancia, a veces se
refieren a los 11 tipos de residuos como los 10+1; es decir, los 10 restantes más los
residuos urbanos.

Los Residuos Sólidos Urbanos constituyen actualmente uno de los problemas ambien-
tales más preocupantes. ¿Por qué cada vez emitimos mayor cantidad de residuos?
Varios factores lo explican:

ƒƒ El crecimiento de la población y su concentración en las áreas urbanas.

ƒƒ El cambio de las formas tradicionales de consumo, fomentado por la publicidad y


el afán de gasto desmedido.

ƒƒ El incremento de las normas y regulaciones higiénicas y sanitarias.

ƒƒ El aumento de los productos de un solo uso y el abuso del “sobre-empaquetado”.

ƒƒ Las dificultades de los sistemas de recogida y tratamiento de residuos para proce-


sar los enormes volúmenes de basura que se producen.

ƒƒ La hegemonía de la cultura consumista y la falta de conciencia ambiental de la


ciudadanía. De ahí el aumento del consumo de productos de usar y tirar con
excesivos envases y embalajes.

¿Qué tipo de basura generamos en nuestras casas?

Tipos de residuos Porcentaje

Materia orgánica 46

Papel y cartón 19

Envases de plástico, briks y metal 15

Vidrio 7

Telas 3

Otros 10

Y ¿cuánto reciclamos?
El 89% de la basura no se recicla y sólo se recupera en el contenedor amarillo el 4,2%
de los envases.
46 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado 5

Y tú, ¿cuánta basura generas?

Durante un día apunta en la siguiente tabla la basura que generas. Para calcular la
cantidad, separa cada material en una bolsa diferente y ordénalas en la tabla de mayor
a menor cantidad.

Tipo de residuo Cantidad Lo reciclas

Materia orgánica

Papel y cartón

Envases de plástico, briks y metal

Vidrio

Telas

Otros

¿Qué puedes hacer tú? ¿Conoces las 3 R?


ƒƒ Reducir nuestro consumo para contribuir a producir menos envases.
ƒƒ Reutilizar los bienes que utilizamos para alargar su vida útil.
ƒƒ Reciclar los residuos.
47
5 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado

Información para el profesorado:

Los fotogramas seleccionados pertenecen a los primeros 15 minutos de la película.


Nos sitúan en el contexto de la historia. Vemos un paisaje lleno de basura. Parece que
allí la vida no es posible. Además, los seres humanos han dejado que “las máquinas”
determinen su existencia. Un lugar devastado, donde se acumula la basura de años.

Los seres humanos ya no pueden convivir con los residuos que han generado y han
abandonado la Tierra hace tiempo. Sobrevive el último robot, Wall·E, una pequeña
cucaracha y los restos inertes de una sociedad de consumo, incapaz de controlar un
desarrollo que se ahoga en su propia basura.

Los colores que predominan en estas escenas son oscuros (marrón del polvo, negro
de la basura) acentuados por una iluminación que sugiere una bruma contaminante. Wall·E amontona
La luz tenue del amanecer subraya la sensación de esa niebla. La cámara tiene un basura prensada.
movimiento casi real, alejado de la estética de animación. Por momentos, da la impre-
sión que estamos ante un documental y no una película de animación precisamente
debido a esa sensación de realidad que desprende. Todo ello contribuye a que los y
las espectadoras casi puedan sentir el olor, calor, ambiente asfixiante... propios de ese
escenario.

Los planos abiertos, fotogramas 1, 2, 3, 6, 10, 11, 12 y 13 nos informan de los efectos
de la acumulación de residuos que soporta la ciudad de Wall·E: las montañas de ba-
sura han tomado la ciudad; no existe ningún elemento vivo natural; el agua es negra y
densa y -por si fuera poco- recibe un vertido negro (en un segundo plano del fotograma
6). El aire está tan contaminado que apenas se ven las estrellas. De ahí la sorpresa de
Wall·E cuando las ve por primera vez -así parece- (fotograma 10). Además, podemos
encontrar todo tipo de cosas reconocibles: neumáticos (fotograma 3), electrodomésti-
cos y utensilios domésticos de todo tipo (fotogramas 11 y 12) y grandes máquinas en
desuso (fotograma 13). En el conjunto de los planos abiertos, la tierra, el agua y el aire
están contaminados. Es un escenario de basura generalizada.

Los planos cerrados (fotogramas 4, 5, 7, 8, 9, 14 y 15) nos invitan a fijar nuestra mirada
en un detalle elegido por el director.
48 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado 5

En el fotograma 4 la cámara se acerca a un viejo recorte de periódico con el siguiente


titular: “Demasiada basura. La tierra anegada. BnL declara el estado de emergencia”.
Con esta imagen conocemos el verdadero problema. Nos sitúa en el centro de la histo-
ria. Es muy significativa la imagen borrosa que aparece en segundo plano: en el suelo
y abandonados, billetes con el logotipo de BnL, que ya carecen de todo valor.

En los fotogramas 5 y 8 observamos la abundancia de desechos domésticos. Pode-


Wall·E observa un mos reconocer muchos: frigoríficos, ruedas, electrodomésticos y latas de todo tipo...
anillo antes de desha- Que la basura sea identificable como elemento de nuestro consumo nos interpela di-
cerse de él.
rectamente. No son montañas de deshechos imprecisos, sino que están compuestas
de productos que consumimos habitualmente.

En la escena del fotograma 7, Wall·E encuentra entre la basura un estuche con una
joya en su interior. Tras examinar los dos, decide tirar el anillo y quedarse con el estu-
che. ¿Cuál es la verdadera utilidad de las cosas que acumulamos? ¿Las necesitamos
realmente? Esta escena nos invita a la reflexión.

El fotograma 9 nos presenta la cucaracha. Hasta entonces, es el único ser vivo que ha
aparecido. Aliada de Wall·E y su única compañera. Luego, Wall·E se encontrará con
La planta destaca in- EVA. Los fotogramas 14 y 15 nos presentan la planta. El color verde vivo resalta entre
mediatamente por ser los marrones muertos que hemos visto antes. Evidente en el fotograma 14, con Wall·E
de un color que hasta desenfocado en un segundo plano, realza el protagonismo de la planta. Finalmente,
entonces no habíamos
visto: el verde.
Wall·E la recoge en una vieja bota, cuyo simbolismo hemos analizado en la Actividad
2 y Actividad 3.

14
49
5 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado

Actividad 04.b La publicidad omnipresente

»»Visionado de fotogramas de la película. Ver DVD 2: “Sesiones posteriores al


visionado”, fotogramas del 16 al 23.

16 17 18 19 20

21 22 23

Preguntas para comentar las escenas en grupo

ƒƒ Identificad todos los establecimientos comerciales que aparecen en los foto-


gramas según los servicios que ofrecen.

ƒƒ ¿Qué tienen todos ellos en común? ¿Por qué ocurre esto en la película?

ƒƒ ¿Qué significa en inglés Buy & Large? ¿Por qué han elegido este nombre
para la empresa?

ƒƒ Recordad las escenas en las que una pantalla reproduce el mensaje del
director de Buy & Large. Es una persona real en una película de animación.
¿Por qué el director no ha utilizado una imagen de animación, sino una per-
sona real? ¿Qué efecto consigue?

ƒƒ En este mensaje el director afirma “Porque con BnL la frontera final, es la


diversión”. ¿En el mundo real existe este tipo de publicidad? Piensa en ejem-
plos concretos.

ƒƒ En otra de las pantallas publicitarias, se escucha lo siguiente: “¿Demasia-


da basura? Aproveche el gran espacio que ofrece el espacio. Las naves
interestelares de Buy & Large salen a diario. Limpiaremos su suciedad en su
ausencia.”

ƒƒ ¿Qué aporta este mensaje a la construcción de la historia de la película?


¿De qué nos informa? En el paisaje de acumulación de basura que vive
Wall·E, ¿Cuál es la solución que ofrece la empresa? ¿Cómo la valoráis?

19
50 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado 5

¿Qué relación tienen estas escenas con la realidad?

La OCU denuncia que los niños reciben cerca de


100 anuncios al día en horario infantil
La OCU ha realizado un estudio sobre la publicidad televisiva, cen-
trándose sobre todo en la dirigida al público infantil (menores de 12
años).

La conclusión más llamativa es que los niños ven a diario alrededor de 100 anuncios,
de los cuales el 48% son productos de alimentación, responsables en gran medida de
los desequilibrios dietéticos de los niños. Los resultados íntegros de este estudio se
publican en la revista OCU-Compra Maestra del mes de febrero.

El objetivo del estudio de la OCU era, du-


rante una semana (27 de septiembre a 3
de octubre de 2004), cuantificar toda la
publicidad que se incluye en las emisio-
nes diarias, centrándose en los horarios
de programación infantil, hasta 12 años.
Se eligieron 11 canales de Televisión, 4
nacionales (TVE 1, La 2, Antena 3 y Tele
5) y 7 autonómicos (Telemadrid, Canal
Sur, Canal 9, TV Canaria, TVG, ETB1 y
K3-Canal 33).

Las cadenas con más programación infantil son K3 catalán, ETB1 y la 2. Por su parte,
Niños viendo la Tele 5, Antena 3 y TVE 1 son las que tienen una programación más alejada de los me-
televisión. (6) nores y se limitan a ofrecer programas infantiles en las mañanas del fin de semana.

Todas, sin excepción, introducen más publicidad durante la programación infantil


que durante el resto, tanto si se mide en tiempo como si se tiene en cuenta el número
de anuncios. Caso llamativo es el de Antena 3 y TV Canarias que llegan a emitir 54
anuncios por hora durante la programación infantil. De esta forma los menores, más
vulnerables y necesitados de una especial protección (como señala la Ley 25/1994),
son con diferencia quienes más publicidad reciben.

La alimentación es el sector estrella de la publicidad en general. Según datos del estu-


dio de la OCU, el 25% de los anuncios son de este tipo. Esto supone más de 42 horas
de emisión durante la semana del control. Lo curioso es que durante la programación
infantil la presencia de este tipo de anuncios se duplica, llegando a ser hasta un 48%
de los anuncios emitidos. Las cadenas que más publicidad de este tipo emiten en este
horario son Antena 3 y Telemadrid. (5)

(5) http://www.ocu.org/compras-de-productos/la-ocu-denuncia-que-los-ninos-reciben-cerca-de-
100-anuncios-al-dia-en-horario-infantil-s200531.htm
(6) Foto por camknows: http://www.flickr.com/photos/camknows/5266818739/
51
5 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado

¿Cómo te afecta a ti la publicidad?

ƒƒ Cuenta los anuncios publicitarios que ves un día en distintos lugares: vallas en
la calle, revistas y periódicos, internet, televisión, móvil...

ƒƒ ¿Crees que ver estos anuncios condicionan tu consumo? ¿Por qué?

ƒƒ Existen iniciativas ciudadanas que han respondido al monopolio de grandes


empresas. Te presentamos dos acciones reales, en las que las nuevas tecnolo-
gías han servido de cauce para ejercer el poder de la ciudadanía como consu-
midores y consumidoras. Dividid la clase en dos grupos. Cada uno estudiará
cada caso consultando la página de internet que aparece. Presentad ese caso
al resto de la clase y proponed una acción concreta que se pueda realizar des-
de la red.

»»Caso 1: El software libre frente a las grandes corporaciones tecnológicas (7)


La industria del software está monopolizada por las grandes corporaciones. La ma-
yor parte de ella se desarrolla en EEUU. Ante esta situación, comienza a mostrarse
en Europa poco a poco una tendencia diferente. Un ejemplo es el GNU Linux, un
sistema operativo libre, que se ha convertido en una destacable alternativa frente al
software privado. Es una cuestión de ética. El software libre se fija en la libertad de
uso, no en el precio. Esta tecnología protege, por tanto, los derechos de las perso-
nas usuarias para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el programa
desarrollado.

»»Caso 2: El ciberactivismo y Nestlé (8)


El 7 de marzo de 2010 Greenpeace subió a la red un vídeo que denunciaba el uso
de aceite de palma, procedente de los bosques de Indonesia, para elaborar la ba-
rrita Kit Kat. La organización ecologista señala que contribuye a la deforestación del
hábitat de los orangutanes. Nestlé ordenó la retirada del vídeo. Inmediatamente, el
ciberactivismo pasó al contraataque: “el vídeo que Nestlé no quiere que veas”, etc...
En poco tiempo, la onda expansiva se trasladó a Facebook y Twitter. Nestlé no supo
gestionar el poder de quienes utilizan las redes sociales. Miles de comentarios ne-
gativos de Facebook aparecieron con imágenes de logos alterados de Nestlé para
denunciar el supuesto daño ambiental de la marca suiza. Nuevamente, Nestlé ame-
nazó en Facebook con retirar cualquier imagen alterada de sus logos comerciales
que dañara la imagen de la empresa (sustituyendo la primera K de Kit-Kat por la de
Killer, asesino). A partir de ahí, el goteo imparable de comentarios obligó a Nestlé a
disculparse y a anunciar la ruptura con el proveedor indonesio de aceite de palma
(Sinar Mas).

(7) Fuente: “Ideal.es” - http://innovacion.ideal.es/software-libre-etica-tecnologia.html


(8) Fuente: “Marketing & It” - http://iturjc.blogspot.com/2010/03/nestle-greenpeace-los-orangutanes-y-
los.html
52 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado 5

Información para el profesorado:

Los ocho fotogramas seleccionados son sólo una muestra de la multitud de ocasiones
en las que la todopoderosa empresa Buy & Large (Consume a lo grande), aparece al
principio de la película. BnL es omnipresente, casi siempre en un segundo plano y en
planos muy cortos pero de manera constante. Es la compañía propietaria de todos los
servicios y productos que consume la ciudad: una gran superficie comercial, una ga-
solinera, un banco, un burger (casi imperceptible en el fotograma 21), la nave Axiom,
el propio Wall·E... En sus vallas publicitarias (fotograma 19) podemos leer: “Compra y
vive”, “Consume” y el nada sutil “El poder en nuestras manos”.

Veremos de nuevo mensajes muy similares en las escenas dentro de la nave Axiom.
Allí se nos muestra cómo viven las personas en el espacio. Es una crítica rotunda al
imperio de la publicidad y a su impacto en los y las consumidoras. No es casual, evi-
dentemente, que sólo aparezca una misma marca. Una empresa que controla toda la
sociedad de consumo. Su director es el mismo hombre que luego anunciará la impo-
sibilidad de la vuelta a la Tierra, en un escenario exacto al de las comparecencias de
la Casa Blanca. Resume el objetivo de la empresa claramente: “La frontera final, es
la diversión”. A continuación, se ofrece la posibilidad de “limpiamos su suciedad en su
ausencia”. Una vez más, se revela la crítica a una sociedad que se desentiende de las
consecuencias que ella misma ha generado y que cierra los ojos.

Por último, los fotogramas 22 y 23 se corresponden con la escena en la que, al paso


de Wall·E, se activan viejas vallas publicitarias con mensajes hablados. Son la primera
Decenas de mensa- voz que oímos en la película. Este hecho, junto a la elección de que personas reales
jes publicitarios de publiciten la empresa, refuerza el objetivo de crear empatía con el espectador/a. Es
BnL aparecen en la
película.
notoria su pretensión de hacernos reflexionar sobre nuestra capacidad crítica ante una
publicidad abusiva cuya propuesta es “Colabore. Llene su carro”.

22
53
5 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado

Actividad 04.c Consume a lo grande

»»Visionado de fotogramas de la película. Ver DVD 2: “Sesiones posteriores al


visionado”, fotogramas del 24 al 29.

24 25 26 27 28

29

26

“La joya de la flota de BnL. La Axiom. Un crucero de cinco años atendido con
todo lujo por nuestra tripulación automatizada mientras su comandante y
piloto automático ponen rumbo a la diversión y la gastronomía. En nuestros
sillones flotantes hasta la abuela se lo pasará en grande, no hace falta caminar.
Axiom, la estrella de las naves estelares de primera clase.”

Preguntas para comentar las escenas en grupo

ƒƒ ¿Cuál es la característica principal del “crucero” que plantea BnL?

ƒƒ ¿Se plantea este modelo de consumo en nuestra sociedad? ¿En qué tipo de
publicidad?

ƒƒ ¿Qué consecuencias tiene para una sociedad vivir en “sillones flotantes”?

ƒƒ ¿Quién sería en nuestra sociedad “el comandante”?

ƒƒ ¿Creéis que nuestro consumo está dirigido por un “piloto automático”?


¿Por qué?
54 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado 5

¿Qué relación tiene este modelo de consumo con la realidad?

¿Puede la Tierra generar indefinidamente los recursos que yo con-


sumo? La respuesta depende de dónde viva usted y de su estilo de
vida; si vive en una sociedad industrial, probablemente la respuesta
sea no. (Mancomunidad de la Comarca de Pamplona)

La huella ecológica es un indicador medioambiental. Se mide en hectáreas y repre-


senta el área de tierra o agua productivos (cultivos, pastos, bosques o ecosistemas
acuáticos) necesarios para generar los recursos consumidos por una persona o por
una comunidad más el área para asimilar los residuos producidos.

Si el terreno productivo de la Tierra se dividiese a partes iguales, a cada uno de los


más de 6.000 millones de habitantes del planeta le corresponderían aproximadamen-
te dos hectáreas para satisfacer todas sus necesidades durante un año. En 2005, el
consumo medio por habitante y año fue de 2,7 hectáreas. Por tanto, globalmente, con-
sumimos los recursos a una velocidad superior a su ritmo de regeneración natural.

La huella ecológica permite comparar sociedades distintas y evaluar el impacto am-


biental de sus respectivos estilos de vida.

España ocupa el 12º puesto mundial, con una huella ecológica


de 5,7 hectáreas por persona. Esto significa que necesitamos
EEUU 3,5 países con la misma superficie que éste para mantener
nuestra actual demanda.

La huella ecológica no tiene que ver con el espacio físico ocupa-


do por un país. De hecho, la huella ecológica de la mayoría de
Kuwait
los países desarrollados supera ampliamente su propia superfi-
cie, ya que extraen recursos y vierten residuos en lugares muy
alejados de su territorio.
Dinamarca
Necesitaríamos más de un planeta para sostener nuestro estilo
de vida pero… ¡sólo tenemos uno! Producimos menos de lo que
consumimos, pero la Tierra tiene millones de años de vida en los
Australia que ha producido agua, animales, bosques, plantas, minerales,
petróleo... Consumimos el patrimonio natural que ya existía des-
de antes de nuestra aparición sobre el planeta.
Canadá
El modo de vida de los países más ricos no podría extender-
se al conjunto de los habitantes del planeta salvo que pudiera
España compensarse con un aumento equivalente en la producción de
recursos.
El mundo
Serían necesarios otros dos planetas como éste para que los
Ecuador 6.000 millones de seres humanos que actualmente pueblan la
Tierra pudieran vivir como vivimos en las sociedades industria-
Bolivia les. Sin embargo, en la sociedad agraria autosuficiente (y no
Egipto basada en el monocultivo intensivo) entre 1 y 2 hectáreas son
suficientes para cubrir las necesidades de toda una familia.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
55
5 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado

Los países con menor huella ecológica son también los más pobres: Afganistán, Re-
pública del Congo, Haití y Malaui, todos ellos con 0,5 hectáreas por persona. Los que
lideran la lista son Estados Unidos, con 9,4 hectáreas y Emiratos Árabes Unidos, con
9,5 hectáreas por persona. (9)

Y en tu caso, ¿cómo es tu modelo de ocio?

ƒƒ ¿Qué es lo que más te ha sorprendido del texto anterior? ¿Cómo contribuyes


tú a este problema? ¿Qué podrías hacer para cambiar esta situación en tu
consumo?

ƒƒ ¿Por qué creéis que las visitas a los centros comerciales son la actividad de
ocio más utilizada por la juventud?

ƒƒ Piensa en un gran centro comercial que conozcas. ¿Tiene alguna semejanza


con la nave Axiom? ¿Cuáles?

ƒƒ ¿Cuáles son tus tres actividades de ocio principales? ¿En qué lugares?
¿Con quién?

ƒƒ ¿Qué diferencia un lujo de una necesidad? Elabora una lista de cosas que
consideres necesarias y otra que consideres lujos o innecesarias. ¿Por qué
los lujos pueden convertirse en necesidades?

(9) Fuente: Propuesta de gestión de los residuos de la Comarca de Pamplona. La Huella Ecoló-
gica. Mancomunidad de la Comarca de Pamplona. http://www.actividades-mcp.es/gestionresi-
duos/2010/10/los-diez-mas-uno-del-pigrin/
56 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado 5

Información para el profesorado

La empresa que dirige todo el imperio comercial tiene una solución al problema creado
por el consumo excesivo que ella misma ha generado: dejar la Tierra, en principio por
cinco años, para que las máquinas limpien el planeta. Durante ese tiempo, los seres
humanos vivirán en un crucero en el que las personas se dedicarán a comer y a diver-
tirse. No tendrán que decidir porque tomará las decisiones el comandante, guiado por
el piloto automático inteligente. Ni siquiera hará falta caminar.

Al igual que en el mensaje publicitario, personas reales vuelven a protagonizar la esce-


na. Una piscina climatizada, sala de masajes, pizzería donde una máquina te corta la
comida, un brindis... son las actividades que aparecen. En ninguna escena se muestra
una actividad que requiera esfuerzo, ni siquiera movimiento. Es inevitable reconocer
en la nave uno de nuestros grandes centros comerciales, centros de ocio de masas
con cada vez más aceptación. Como en la nave, es un espacio sin ventanas, cerrado.
No existe contacto con el exterior. En ellos se encuentran “todo” lo que la publicidad
afirma que necesitamos. Además, las escaleras mecánicas te facilitan el movimiento.

No es fácil encontrar en otra película de animación una intencionalidad tan clara como
En la nave Axiom no la de “Wall·E”. Vivimos en una sociedad de consumo que nos mantiene entretenidos
hay que es forzarse y alimentados. ¿Para qué caminar? Sin duda, un mensaje catastrofista sin la segunda
para nada: los robots
lo hacen todo.
parte de la película, donde emerge la esperanza en la libertad individual y la capacidad
de transformación de una ciudadanía consciente.

28
57
5 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado

Actividad 05. Una reflexión sobre nuestra forma de relacionarnos

Actividad 05.a Presentación de personajes

ƒƒ Descripción de la actividad: El análisis de los personajes principales de “Wall·E”


es fundamental para comprender el mundo de relaciones que presenta la pe-
lícula. Nos fijaremos en cómo están construidos y en su representación de los
roles de género. Conoceremos así el reparto tradicional de los roles de género y
su influencia en nuestros prejuicios sobre los hombres y las mujeres. Para ello,
proponemos el visionado de los fotogramas seleccionados y el debate sobre su
significado a partir de las preguntas propuestas.

ƒƒ Duración: 3 sesiones de 50 minutos.

ƒƒ Dinámica: grupal.

ƒƒ Material necesario: DVD 2 “Sesiones posteriores al visionado”, fotogramas del


30 al 43.

»»Visionado de fotogramas. Ver DVD 2: “Sesiones posteriores al visionado”, foto-


gramas del 30 al 43.

Wall·E

30 31 32 33 34

Preguntas para comentar las escenas en grupo

ƒƒ ¿Quién es Wall·E? ¿A qué se dedica? ¿Cómo es?

ƒƒ ¿Qué emociones transmite? Define sus rasgos característicos.

ƒƒ ¿Son estos los rasgos habituales de los personajes masculinos en el cine?


¿Por qué?
58 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado 5

Información para el profesorado

Wall·E, Waste Allocation Load Lifter Earth Class, es el único robot superviviente de una
ciudad despoblada. Está programado para almacenar y organizar la basura que se
acumula. Sin embargo, tiene una personalidad que invita a la empatía desde el primer
momento. Destacamos tres aspectos:

ƒƒ Wall·E humaniza al robot tradicional. En la primera parte de la película, lo co-


nocemos a partir de múltiples detalles: los objetos que rescata de la basura, su
relación con la cucaracha, la expresión de ternura de sus ojos y manos, su sensi-
bilidad con los pequeños detalles, su humor... Rasgos de una humanidad con la
que el director pretende que nos identifiquemos.

ƒƒ Wall·E invierte las atribuciones del rol masculino del héroe. ¿Por qué? Wall·E es
tímido, asustadizo, inocente, torpe, huye del conflicto, no conoce las armas ni
sabe manejarlas. También es valiente, decidido sin importarle el peligro, fiel a sus
amigos. Las cualidades de Wall·E se encuentran casi en estado puro: el amor, la
bondad, la ternura, la inocencia... antítesis de los valores sobre los que se asienta
la Axiom.

ƒƒ Wall·E rompe con los códigos simbólicos de representación de la masculinidad


tradicional que tenemos interiorizados. En ese sentido, sus formas cuadradas,
toscas y sucias hacen que lo identifiquemos con el sexo masculino. Sin embargo,
Wall·E recoge objetos en el planeta devastado, recolecta y guarda en su casa la
memoria del pasado de la humanidad, es sensible, se sacrifica por el ser amado.
Todos ellos son códigos simbólicos de representación de la feminidad tradicional
que en este caso se atribuyen a un personaje masculino.
59
5 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado

EVA

35 36 37 38 39

Preguntas para comentar las escenas en grupo

ƒƒ ¿Quién es EVA? ¿Cómo es? ¿Cómo está representada en las imágenes?

ƒƒ ¿Cuál es su función? ¿Qué diferencias ves con Wall·E?

ƒƒ ¿Son sus características habituales en los personajes femeninos en el cine?


¿Por qué?

ƒƒ Fíjate en los fotogramas 37 y 39. ¿Qué ocurre en cada escena? ¿Cómo es la


actitud de EVA? ¿Qué ha cambiado?

37

39
60
Sesiones posteriores al visionado
Wall·E (Actividades)
5

Información para el profesorado

El rol de personaje femenino sumiso y complaciente ha sido muy útil para consolidar y
perpetuar el orden simbólico patriarcal que aumenta las desigualdades entre mujeres
y hombres. El cine -como reflejo de la sociedad- también contribuye a reproducir esta
situación. Como afirma Esther Blázquez, “la trayectoria de la mujer dentro del cine de
acción ha pasado por varias etapas: desde su completa ausencia; luego, su papel de
«novia o amante de»; y hasta una serie de papeles más activos en los que igualaba
en muchas ocasiones al hombre en los momentos de acción, pero siempre acababa
cediéndole el clímax heroico. En definitiva, se convertía de nuevo en «novia de»”. (10)

EVA, el Evaluador de Vida Automático, es un robot enviado a la


tierra para comprobar si la vida es viable. La representación de
EVA, merece una reflexión a la luz de los modelos de heroína
que habitualmente muestra el cine. Por una parte, la agresivi-
dad, precisión, valentía y eficacia son rasgos tradicionalmente
asociados a una masculinidad estereotipada. De ahí que en el
cine de ciencia ficción, los robots (máximo exponente de estas
características) sean tradicionalmente masculinos. En contrapo-
sición, la ternura, imprecisión y pasividad representan los mode-
los de feminidades clásicos.

Las características de EVA responden al arquetipo de robot


de cualquier película de ciencia ficción: en su misión, que es
su máxima prioridad, es eficaz y competente. Su estética es
sofisticada, mucho más que la de Wall·E. Sus formas son re-
dondeadas, sinuosas y estilizadas. Nunca está sucia. Es muy
inexpresiva. EVA es perfecta, precisa y segura. No se mueve
con suavidad sino con determinación. No tiene miedo a nada. Va armada. Es bella y
letal. Es activa: vuela, dispara y ataca. No es sumisa. Es inteligente y agresiva. Inspira
miedo.

En Wall·E y EVA las atribuciones clásicas de género, se han invertido. Esta subversión
de los roles tradicionales es la primera novedad que aportan Wall·E y EVA en este
terreno.

No obstante, EVA no sólo transgrede la imagen tradicional femenina. De hecho, el


modelo de mujer fatal, luchadora incansable que siempre pierde y/o muere, constituye
otro de los estereotipos de las mujeres en el cine. EVA los rompe, porque no responde
a un modelo cerrado. EVA evoluciona, supera sus límites, se transforma. Este proceso
está vinculado a sus manos. Desde el principio, las manos de EVA son un arma preci-
sa. Sólo al final descubre que le vinculan a otros seres. EVA antepone sus emociones
a la instrucción para la que está programada cuando decide salvar a Wall·E y dejar la
planta.

(10) Esther Blázquez Chaves, “Las nuevas heroínas del cine de acción”.
61
5 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado

El Capitán McCrea

40 41 42 43

Preguntas para comentar las escenas en grupo

ƒƒ Observa las primeras imágenes que tenemos del Capitán. Descríbelo con 3
adjetivos.

ƒƒ ¿Lo consideras un héroe? ¿Por qué? ¿Qué caracteriza a un héroe?

ƒƒ ¿Qué hace reaccionar al Capitán?

ƒƒ ¿Cuál es su papel en el desenlace? ¿Quién le ayuda?

40

41
62 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado 5

Información para el profesorado

El Capitán B. McCrea es el actual capitán de la nave espacial Axiom. Se encarga de


dar los anuncios matinales que, según él, son la única cosa que llega a hacer en la
nave. Está aburrido de su trabajo: comprueba una y otra vez el estado de la nave es-
pacial y deja su control al piloto automático Auto. La curiosidad y el descubrimiento de
una nueva esperanza para la humanidad hará que saque el líder que lleva dentro.

Como hemos mencionado en la Actividad 3, el Capitán McCrea es el arquetipo de


héroe de la película. Sin embargo, se aleja del modelo narrativo que frecuentemente
vemos representado en el cine: el héroe clásico tiene cualidades o un linaje que le
confieren su rol de salvador de la humanidad; voluntad, capacidad de decisión y de
acción. El destino del héroe es suyo y le pertenece.

Sin embargo, el punto de partida del Capitán McCrea es todo lo contrario: hastiado,
abandonado a la rutina, sin capacidad de decisión ni actitud de responsabilidad res-
pecto a la población de la Axiom. El símbolo de su transformación es la gorra que se
vuelve a colocar (del infantilismo a la madurez); un acto de toma de control que luego
le llevará a gobernar el timón de la Axiom. El llamado típico del héroe le surge más
bien por la curiosidad y las ganas de aventura que por un destino salvador. “No puedo
sentarme aquí y no hacer nada. ¡Eso es todo lo que siempre he hecho! ¡Nada!”

Más cercano al Eneas de ‘La Eneida’ y ‘La Ilíada’ que al Ulises de ‘La Odisea’, toma
el control de la nave (y su responsabilidad al frente de la Axiom) y emprende el viaje
a la tierra prometida. Al hogar imaginado a través de las definiciones de ‘tierra’, ‘mar’
o ‘bailar’.

Durante el viaje hacia la madurez, nuestro particular héroe se enfrenta a la realidad del
hogar imaginado: “Espera, esto no se parece a la Tierra. ¿Dónde está el cielo azul?
¿Dónde está la hierba?”

Ante semejante despertar a una Tierra radicalmente opuesta a la imaginada, son las
imágenes de ‘Hello, Dolly’ de Wall·E las que le recuerdan qué es ‘bailar’ (la reconexión
con el propio cuerpo y el ocio en sociedad). Su imagen reflejada con la bota y la planta
le llevan a liderar el camino de vuelta a casa.

Como en el mito de Eneas, el viaje supone una aventura colectiva, destinada a crear
una mitología común alrededor del nacimiento de una nación y del papel del líder.
Tanto ‘Wall·E’ como ‘La Eneida’ transmiten la idea de un colectivo unido por un gran
objetivo común: la conquista de un remoto paraíso donde establecerse.

El líder del grupo, el nuevo Capitán McCrea –Eneas reencarnado– se convierte así
en un valeroso explorador, responsable de llevar a buen puerto a la comunidad que
le acompaña, bajo la amenaza de peligros externos (el controlador de Auto). Es inte-
resante ver cómo la vuelta a la Tierra es posible no sólo por la actuación heroica del
Capitán, sino por el trabajo en equipo, la unión de las fuerzas de Wall·E, EVA y de las
personas de la nave. Este equilibrio basado en “la unión hace la fuerza” es la que les
lleva a la Tierra. Este mismo trabajo en comunidad (personas y máquinas) les permitirá
repoblar la Tierra y, poco a poco, como vemos en los títulos de crédito, desarrollar una
nueva civilización, esta vez más respetuosa con el medio ambiente y con las personas
que la forman.
63
5 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado

Actividad 05.b Comunicación, personas y máquinas

ƒƒ Descripción de la actividad: Analizamos el estilo de vida que aparece reflejado


en la nave Axiom. A partir de los fotogramas de la película, observaremos primero
cómo es la vida en la nave y con qué recursos cinematográficos nos la trans-
miten. Nos detendremos en la comunicación entre las personas y las máquinas
que presenta la película. Finalmente, mediante un debate en clase analizaremos
cómo influyen las redes sociales en nuestra comunicación social.

ƒƒ Duración: 1 sesión de 50 minutos.

ƒƒ Dinámica: grupal.

ƒƒ Material necesario: DVD 2: Actividades posteriores al visionado y fotogramas del


44 al 62.

»»Visionado de fotogramas. Ver DVD 2: “Sesiones posteriores al visionado”, foto-


gramas del 44 al 62.

44 45 46

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64 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado 5

57 58 59

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Preguntas para comentar las escenas en grupo

ƒƒ La nave Axiom representa la sociedad del futuro. ¿Cómo es ese lugar? Des-
cribidlo con tres adjetivos.

ƒƒ ¿Qué ven las personas de la nave si miran al “cielo” de la nave? ¿Qué repre-
senta el sol de Buy & Large?

ƒƒ ¿Por qué las personas no andan en la nave? ¿Qué consecuencias tiene?


¿Quién marca los movimientos de las personas?

ƒƒ En la escena de la escuela infantil, un robot instruye a los niños y niñas con


el siguiente mensaje: “A de Axiom, vuestro hogar dulce hogar. B de Buy &
Large, vuestro mejor amigo”. ¿Qué critica el director con esta escena?

ƒƒ ¿Cómo visten las personas de la nave? ¿Qué comen? ¿Cuál es el papel de


la publicidad y el consumo? ¿Ocurre algo similar en nuestra sociedad? ¿Por
qué?

ƒƒ ¿Cómo se comunican las personas entre ellas? ¿Se miran o se tocan en


algún momento? ¿Cuál es el único fragmento en el que una persona mira
algo que no sea una pantalla?

ƒƒ Fíjate en los fotogramas del 57 al 62. Representan una escena completa.


Describid lo que ocurre. ¿Qué información obtenemos de la forma de vida en
la nave?

ƒƒ En el fotograma 60 observamos las manos del personaje tendidas hacia la


máquina pidiendo ayuda.

ƒƒ ¿En cuántos planos visuales se compone la imagen?


ƒƒ ¿Desde qué punto de vista está narrado este fotograma?
¿Qué sensación consigue transmitir?
ƒƒ ¿Cómo está situado el personaje respecto a la máquina? (Por encima, por
debajo o a la misma altura) ¿Qué idea transmite?
ƒƒ ¿Qué te llama primero la atención? ¿Por qué? ¿Por qué están
desenfocadas las manos a pesar de estar en un primer plano?
65
5 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado

Información para el profesorado

En la nave Axiom encontramos la crítica de Pixar a una sociedad de consumo ence-


rrada en sí misma, individualista y dirigida por una publicidad omnipresente en la que
las personas se relacionan a través de máquinas.

El espacio físico, fotogramas del 44 al 47, es una burbuja. En ella el sol es el logotipo
de la empresa Buy & Large. Su “luz” es el mensaje “Tenemos todo lo que necesita
para ser feliz. Hoy su bienestar es nuestra prioridad”. El cielo es artificial. La tempe-
ratura constante. Las palmeras, holográficas. A excepción de las personas, no existe
ningún ser vivo. El paralelismo con la estética de los grandes centros comerciales es
innegable.

Vemos también anuncios publicitarios de todo tipo, que guían literalmente el camino
de la gente. “Diviértete, gana, consume, vuelve pronto, come, bebe”, son las imágenes
y sonidos que han sustituido al paisaje natural. La gente no tiene más que dejarse
llevar dirigidos por los distintos estímulos publicitarios.

La publicidad controla la vida de las personas desde el comienzo. El fotograma 48


muestra la instrucción de un robot en una escuela infantil. Su abecedario, “A de Axiom,
B de Buy& Large”. También controla cuándo, qué y cómo comer (fotograma 49), “Hora
de comer algo en un vaso”; la estética (fotograma 50), “siéntase bella” y, por supuesto,
la moda (fotogramas 51 al 54) “Comprador de la Axiom. Pruebe el azul, nuestro nuevo
rojo”.

El grado de elección es nulo. La comodidad se impone. En la burbuja tecnológica de la


Axiom, las personas se comunican a través de pantallas holográficas “Todas mis citas
holográficas han sido un desastre” (fotograma 56).

Los fotogramas 57 a 62 reflejan la escena


en la que una persona cae de su butaca
y se encuentra con Wall·E. Incapaz de
levantarse por sí solo, y mientras espe-
ra que lo rescate un robot de asistencia,
Wall·E lo levanta. Se miran a los ojos y
él dice su nombre. Por primera vez, un
encuentro real. 62

Esta escena resume la relación entre las personas de la nave: no se miran ni se tocan
a pesar de estar muy cerca unas de otras, porque cada una de ellas sigue el camino
establecido. Hay que seguir, ir de un lado a otro, dejarse llevar. Por eso, su cuerpo se
ha atrofiado. Las piernas han olvidado andar, porque ya no es necesario. Los ojos han
olvidado mirar otra cosa que no sea la pantalla. Las manos sólo tocan el botón de la
silla flotante. Cuando el hombre cae al suelo, solo lo ve Wall·E. Nadie deja de observar
su pantalla. Él pide ayuda (fotograma 60) en un plano muy significativo.

El punto de vista subjetivo nos sitúa en el propio personaje, en una clara búsqueda de
la empatía del espectador/a. Las manos desenfocadas nos dirigen a una máquina, que
repite invariablemente “por favor, no se mueva”. Vemos así la crítica a una sociedad
que no puede prescindir de las máquinas para comunicarse con las demás personas.
66 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado 5

¿Qué relación tienen estas escenas con la realidad?

Os proponemos un debate sobre los riesgos y las ventajas de las redes sociales.

Dividid la clase en dos grupos. Uno defenderá los riesgos que conlleva el uso de las
nuevas tecnologías y redes sociales. El otro grupo defenderá sus ventajas.

Elegid a cuatro representantes en cada grupo. Tres de ellos expondrán la tesis de


cada uno de los textos sugeridos y el otro argumentará una nueva tesis u opinión
creada por cada grupo.

Tras escuchar a ambos grupos y, entre toda la clase, resumid en cuatro ideas las tesis
expuestas por los grupos.

Textos para los grupos

Riesgos de las redes sociales (11)

Los y las jóvenes pasan la mayor parte del tiempo que están en casa delante de una
pantalla de ordenador. Sólo dedican el 10% de su jornada a relacionarse con sus
familiares, tres veces menos que hace 20 años.

El 41% de los y las adolescentes que están en las redes sociales como Tuenti Fa-
cebook o Twitter tienen más de 100 contactos agregados. Las personas expertas
señalan que es imposible gestionar más de 100 amistades. Ya no se tienen amigos,
se gestionan. No se comparten confidencias, se cuelgan notas en Facebook. Hay
dudas sobre la capacidad que tendrán los y las adolescentes, cuando sean perso-
nas adultas, para mantener amistades reales, soportar la frustración, la soledad o el
retraso, tan acostumbradas como están a la inmediatez y a la conexión constante.

Pueden encontrarse mucho mejor con su identidad online y retraerse al mundo vir-
tual. Con las tecnologías son capaces de decir y hacer cosas que nunca harían
presencialmente.

Lo que se cuelga en Internet no siempre es efímero y pasajero. Es esencial el res-


peto y la confidencialidad propia y de los otros.

Ventajas de las redes sociales

Es una suerte para los y las adolescentes tener herramientas que facilitan la conso-
lidación y diversidad de relaciones más allá de su contexto concreto.

La conectividad que ofrecen las tecnologías de la información permite relacionarse


con personas de otros países, edades y afinidades; sentirse acompañadas, mitigar
los miedos y compartir alegrías.

(11) Adaptación a partir de: Cfr. Carmen Giró: “La edad del ciberpavo”, Magazine Semanal, Diario de
Navarra, 28-nov-2010
67
5 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado

Wikipedia se creó en el 1% del tiempo que invierte la población norteamericana en


ver la televisión durante un año. Internet nos permite producir contenidos, fomenta la
creación colectiva como fuerza y promociona también la sociedad transparente; una
cualidad en alza que, eso sí, va en detrimento de la privacidad. (12)

Cuando la generación 2.0 se desenvuelve en el mundo está más abierta a rela-


cionarse sin temor con nuevas personas y a trabajar en equipo. La existencia y el
mantenimiento de un Fotolog, por ejemplo, requiere los posteos y comentarios de
otros. Todas las vivencias que se tienen adquieren un cariz más familiar. Pero esta
generación no es colaborativa porque sí, sino que necesita a “otro” para alimentar
sus páginas web. (13)

(12) Fuente: Dolors Reig en EBE 2010


http://eventoblog.com/2010/11/www-la-oportunidad-de-aprender-la-oportunidad-de-
ser%E2%80%99-con-dolors-reig/
(13) Fuente: Miguel Arias, sicólogo y director de la consultora “Divergente”, en El nuevo cerebro
adolescente
http://manuelgross.bligoo.com/content/view/143278/Cerebro-2-0-las-nuevas-capacidades-de-los-
adolescentes.html
68 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado 5

Actividad 06. Otro mundo es posible

ƒƒ Descripción de la actividad: Llegamos al análisis de la segunda parte de la pelí-


cula. En ella conocemos el mensaje esperanzador de Pixar: es posible reconstruir
las relaciones con el medio ambiente y entre las personas. La desobediencia
pacífica, la apuesta por un desarrollo sostenible, la confianza en el poder de la
ciudadanía, las relaciones más humanas basadas en el encuentro real son algu-
nas de las propuestas que veremos.

Seguimos la misma secuencia didáctica que en anteriores actividades. Comenza-


remos con el visionado de los fotogramas de la última parte de la película, que se
debatirán en pequeños grupos. Es aconsejable repartir las preguntas por grupos
para poder debatir todas. Para finalizar cada alumno/a reflexionará individual-
mente sobre el mensaje final de la película a partir de la canción de créditos de la
película.

ƒƒ Duración: 1 sesiones de 50 minutos.

ƒƒ Dinámica: grupal e individual.

ƒƒ Material necesario: DVD 2 “Sesiones posteriores al visionado”, fotogramas del


63 al 102.

»»Visionado de fotogramas. Ver DVD 2: “Sesiones posteriores al visionado”, foto-


gramas del 63 al 102.

63 64 65

66 67

“No sabía que tuviéramos piscina” - “Cuántas estrellas”

68 69 70

“Define tierra. Define mar. Define bailar”.


69
5 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado

71 72 73

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80 81 82

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87 88 89
70 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado 5

90 91 92

93 94 95

96 97

98 99 100

101 102
71
5 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado

Preguntas para comentar las escenas en grupo

ƒƒ Recuerda la escena de los fotogramas 63 a 67. ¿Qué ocurre? ¿Qué hace


Mary cuando desaparece la pantalla? ¿Qué descubre? ¿Por qué no lo
conocía antes?

ƒƒ Wall·E da la mano al capitán y le deja tierra en las manos. ¿Qué hace


entonces? En la nave la tierra es “contaminación exterior”. Sin embargo,
¿qué hace el capitán? ¿Cómo reacciona?

ƒƒ ¿Quiénes son los robots que acompañan a Wall·E en los fotogramas 71 y


72? ¿Por qué están separados? ¿A quién representan?

ƒƒ Mary y John deciden bañarse en la piscina fuera del horario marcado.


Salpican al robot a pesar de la prohibición. ¿Por qué actúan así? ¿Qué ha
cambiado?

ƒƒ El director de Buy & Large lanza un mensaje desde la central (fotograma


78). Lee su texto:

“Hola, pilotos automáticos, tengo malas noticias. La operación lim-


pieza ha fracasado. Los niveles de toxicidad en la Tierra son tan ele-
vados que la vida es inviable. Por desgracia hemos decidido cancelar
la operación recolonizar, así que seguid vuestro rumbo. Para no tener
que resolver ese problema, que todo el mundo se quede en el espacio.
Pasad a piloto automático. Tomad el control de todo y no volváis a la
Tierra”.

¿Qué significa “pasad a piloto automático”?

71
72 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado 5

ƒƒ El capitán se enfrenta al piloto automático:

- “La vida es viable ahora. Nuestro hogar está ahí fuera y está en
apuros. No puedo seguir aquí sin hacer nada. Es lo que siempre he
hecho, lo que ha hecho la gente en esta dichosa nave. ¡Nada!”

- “En la Axiom sobrevivirá.”

- “¡Yo no quiero sobrevivir! ¡Quiero vivir!”

ƒƒ ¿Por qué el capitán se enfrenta al piloto automático? ¿Qué significa que


se ponga de pie? ¿Qué diferencia hay entre “vivir” y “sobrevivir”?

ƒƒ ¿Por qué las manos son tan importantes en la película? ¿Qué simbolizan?
¿Qué posibilitan?

John y Mary unen sus manos y salvan a los niños (fotogramas 96 y 97). El
robot limpiador da la mano a EVA y salva a Wall·E (fotograma 93). Todos
juntos salen de la nave y miran su nueva ciudad. ¿Qué mensaje quiere
transmitir el director?

ƒƒ Finalmente, ponen la planta en la tierra y la riegan. La cámara se eleva y


nos muestra algo que no ven los personajes: la hierba ha comenzado a
brotar. Fíjate también en la última imagen de los créditos (fotogramas 101
y 102). ¿Cómo interpretáis este dibujo? Resume en una frase el mensaje
final de la película.

102
73
5 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado

Información para el profesorado

En los fotogramas seleccionados encontramos la propuesta que hace la película para


reconstruir un mundo que ha olvidado qué es “la tierra, el mar, bailar”. Con la misma
contundencia que hemos visto las montañas de basura, la ausencia de vida en la
Tierra, los cuerpos obesos y las mentes controladas por el consumo “a lo grande”,
asistimos a la esperanza de que todo ello puede cambiar. ¿Cómo es posible?

Mary protagoniza el primer cambio que se produce en los personajes (fotogramas 63


al 67): Wall·E quiere hablar con ella y desenchufa la pantalla mediante la que se rela-
ciona con el mundo. En ese momento Mary puede mirar. Descubre que tienen piscina,
las estrellas, la publicidad que la rodea. Esa misma curiosidad le lleva al capitán a
preguntar qué es la tierra, el mar, bailar.

Los ojos pueden ver por primera vez algo distinto a las pantallas holográficas. Y lo
que ven les lleva a los dos al asombro, a disfrutar por primera vez, sin necesidad de
consumir.

Al mirar, descubren que hay otros. Mary descubre a John cuando sus manos se unen
por accidente. El contacto, hasta ahora virtual, relaciona a dos personas. Las manos
tocan por primera vez a otro ser humano. Las manos son fundamentales en la película.
Desde el comienzo, Wall·E se fija en sus manos. Las tiende a EVA desde el princi-
pio. Pero EVA las descubre sólo al final (fotograma 85), cuando conoce de verdad a
Wall·E y puede sentir emociones más allá de su “instrucción”. Las manos sacan a los
personajes de su individualidad y permiten el encuentro: cuan-
do Wall·E vierte un poco de tierra en la mano del capitán, éste
comienza a preguntarse por su significado; la mano que tiende
Wall·E al robot limpiador, lo convierte en su aliado; las personas
de la nave se agarran unas a otras de las manos (fotogramas
88, 96 y 97) y evitan el desastre cuando la nave pierde el con-
trol. Por último, las manos de todos pasan la planta en cadena
para que Wall·E pueda introducirla en el dispositivo de la Axiom. 86

Una vez más, como en casi todas las películas de Pixar, la solución no procede de
los actos deslumbrantes de un héroe, sino de la acción conjunta de un grupo que ha
unido sus fuerzas. Los robots inadaptados (los que están fuera del sistema); el capitán
que decide levantarse y calarse la gorra hasta entonces llevada de modo casi infantil;
las personas que vegetaban en su inactividad consumista... son antihéroes que con-
siguen la victoria junto a Wall·E y EVA. El grupo ha unido sus fuerzas tras un acto de
rebeldía y desobediencia al sistema. El capitán se enfrenta al piloto automático, “Dí-
melo es una orden!”; Mary y John se bañan en la piscina fuera de horario y salpican al
robot; EVA olvida su “instrucción” para salvar a Wall·E... y el propio Wall·E transgrede
todas las órdenes desde el principio.

La rebeldía del grito del capitán “¡Yo no quiero sobrevivir, quiero vivir!” es quizá el
mensaje central de la película. Se puede vivir si volvemos a nuestras raíces, la Tierra,
y recordamos qué es bailar, mirar y tomar las manos de otro ser humano.
74 Wall·E (Actividades)
Sesiones posteriores al visionado 5

Reflexiona con la canción final de la película “Down to Earth” de Peter Gabriel

Lee las siguientes frases de la canción que acompaña los créditos de la película:

¿Pensabas que tus pies estaban amarrados?


¿Te sentías engañado?
Cuando estás lejos en el espacio, esas reglas no funcionan
Así que vuelve, desciende…

Volvamos a la Tierra
No hay mejor sitio donde ir
Tenemos nieve en las montañas
Tenemos ríos que van al mar

Volvamos a la Tierra
Oiremos el canto de los pájaros en los árboles
Cuidaremos la Tierra
Esparciremos las semillas a través de la brisa

Aunque tengas miedo al cambio


Tienes lo más importante en tu interior
adelante, puedes venir como mi invitada

Nos sentíamos como en casa


Aprendimos a vivir sobre la tierra
Aprendimos a trepar sobre los árboles
Después aprendimos a caminar erguidos
Pero queríamos volar
Y cuando destruimos nuestro hogar en la Tierra
Establecimos naves en el espacio

Volvamos a la Tierra
Como niños naciendo de nuevo

De manera individual responde las siguientes preguntas:

ƒƒ ¿Sientes tus pies amarrados? ¿Por qué?


ƒƒ ¿Qué significa para ti “volver a la Tierra”?
ƒƒ ¿Por qué crees que la Tierra puede ser el mejor sitio donde vivir?
ƒƒ ¿Por qué nos da miedo el cambio? ¿Es cierto que “tenemos lo más importante en
nuestro interior”? ¿Qué es?
ƒƒ ¿Qué es lo que más te gusta de la Tierra?
ƒƒ ¿Qué puedes hacer tú para redescubrirla?

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un proyecto de con la financiación de colabora