“El conocimiento está en la cultura y la cultura está en el conocimiento.

Un
acto cognitivo individual es ipso facto un fenómeno cultural, y todo elemento
del complejo cultural colectivo se actualiza en un acto cognitivo individual”.

Edgar Morin.

“Grandes Matemáticos Mexicanos”

De izquierda a derecha: Sotero Prieto Rodríguez, Alfonso Nápoles Gándara, Félix Recillas Juárez, José
Adem Chaín, Carlos Ímaz Jahnke y Víctor Newmann Lara
El 16 de Octubre de 2010, falleció lamentablemente el Dr. Carlos Ímaz Jahnke, quien fuera
uno de los matemáticos mexicanos más reconocido por sus trabajos científicos y más aún
por su interés en contribuir a mejorar el aprendizaje de las matemáticas, lo que lo llevó a
fundar una de la áreas más importantes de nuestro país, que se dedica al estudio de las
matemáticas y su didáctica: el Departamento de Matemática Educativa del Centro de
Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. No se puede dejar pasar la ocasión, para
que a manera de homenaje póstumo, este IV Coloquio de Matemática educativa para
profesores, sea en su honor.
Breve semblanza del Dr. Ímaz.

El Dr. Carlos Ímaz Jahnke nació el 13 de noviembre de 1932. Al concluir sus estudios de
licenciatura en matemáticas en la Facultad de Ciencias de la UNAM en 1955, realizó
estudios de Maestría en la Universidad de Michigan en 1956 y obtuvo el grado de Doctor
en Ciencias (Matemáticas) en 1961 en la UNAM.

Después de realizar importantes contribuciones al campo de las ecuaciones diferenciales,

particularmente en el estudio de estabilidad de sistemas y teoría del control, el Dr. Ímaz
enfocó su trabajo de investigación al estudio de los modelos infinitesimales en la enseñanza
del cálculo, el análisis y las ecuaciones diferenciales. En ambos campos escribió numerosos
artículos y dirigió varias tesis de maestría y doctorado.

El Dr. Ímaz ha sido uno de los matemáticos mexicanos más reconocidos a nivel mundial
tanto por sus publicaciones de artículos como por los libros de texto que ha escrito y que
son usados en varios países. Fue fundador del Departamento de Matemáticas del
CINVESTAV en 1968 y participó en la creación de la “Sección de Matemática Educativa”,
que se transformó posteriormente en el Departamento de Matemática Educativa de ese
Centro.

Su preocupación por la enseñanza de las matemáticas y su renombre como investigador de

primera línea, lo llevaron a coordinar, de 1970 a 1976, la monumental tarea de elaborar los
libros de texto gratuito de matemáticas para la educación primaria en México, textos que
fueron utilizados por más de una década por la niñez mexicana.

Entre sus diversas actividades alrededor de la matemática, fue el Editor en jefe de la

Revista Matemática de la Sociedad Matemática Mexicana, de 1959 a 1962, la primera
revista de divulgación en México y la única de este tipo.

Cabe mencionar que se tenía planeado que el Dr Ímaz participara en el marco del IV
Coloquio de Matemática Educativa para Profesores, organizado por la Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo, él impartiría la conferencia magistral… descanse en Paz,
seguirá siendo guía e inspiración para nosotros.
 COMITÉ ORGANIZADOR DEL

IV COLOQUIO DE
MATEMÁTICA EDUCATIVA
PARA PROFESORES

π DR. CARLOS RONDERO

π DR. OLEKSANDR KARELIN

π DRA. ANNA TARASENKO

π M. EN C. JUAN ALBERTO ACOSTA

 INTRODUCCIÓN.

En 2004 se llevó a cabo por primera ocasión el “Coloquio de Matemática Educativa para
Profesores”, organizado por un grupo
de investigadores de la entonces Área
Académica de Matemáticas” del
Instituto de Ci encias Básicas e
Ingenierías de la UAEH, encabezados
por el Dr Carlos Rondero Guerrero.
Desde su inicio, uno de los objetivos
de este evento, fue proporcionar a los
investigadores, educadores y
profesores de matemáticas de los
distintos niveles, principalmente en el
Estado de Hidalgo un foro en el que
pudieran compartir experiencias en
torno a sus líneas de investigación y
práctica docente, con la finalidad de
contribuir al mejoramiento de la enseñanza de la disciplina.

Para 2008, los organizadores del I Coloquio, decidieron retomarlo, con la intención de que
se convirtiera en un evento tradicional, en el que los profesores de matemáticas pudieran
participar de manera activa en distintas actividades forma tivas como cursos, talleres,
conferencias y foros de discusión; en ese año se celebró el II Coloquio, para el siguiente
año se llevó a cabo la tercera edición.

Para este 2010, el “IV Coloquio de Matemática

Educativa para Profesores” tiene como eje
temático “La cultura matemática del profesor”
una componente del perfil del profesor de
matemáticas, que desde el punto de vista de
algunos teóricos e investigadores en educación
matemática, juega un papel crucial en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
 ACERCA DE LA CULTURA MATEMÁTICA

En referencia a la cultura matemática se puede

mencionar en primera instancia que tiene
relación con todo aquello de lo que se puede
proveer a un profesor o a un estudiante de
matemáticas para posibilitar su
desenvolvimiento, desarrollo y evolución en el
ámbito de las matemáticas.

Los aspectos a considerar son de lo más amplio,

digamos que algunos le corresponden a la propia
conceptualización de lo que es el conocimiento,
de cómo éste se ha ido construyendo en el
devenir del tiempo, y por supuesto también
acerca de lo que es la ciencia matemática y de lo
que significa aprenderla. Esta es la perspectiva
epistemológica que conlleva el considerar al
profesor como un sujeto quien tiene a su vez su
propia epistemología, la cual evidentemente
tiene diferentes expresiones en su práctica
educativa pero al mismo tiempo tiene un a fuerte dosis de la cultura matemática del
profesor.

Un eje fundamental a incorporar en cultura matemática del profesor y del estudiante, es el

entendimiento de que el conocimiento no está acabado sino en permanente construcción.

Otro eje a considerar es lo que corresponde a las formas que se presenta la

institucionalización de los saberes matemáticos en el ámbito escolar en donde se incluyen
tanto al aula de matemáticas como la escuela donde ésta se ubica.

La cultura matemática permea al entorno social y a los propios individuos involucrados

tanto en su adquisición, apropiación y posible desarrollo o evolución.

Surgen preguntas ¿por qué es importante para un individuo en formación adquirir cultura
matemática?, ¿qué importancia le concede la sociedad a la cultura matemática tanto de los
individuos como de la sociedad misma? ¿aprender a contar y medir vistas como acciones
fundamentales asociadas al saber matemático son valoradas al mismo nivel que aprender a
leer y escribir?

Si el leer y escribir se consideran como elementos indispensables para que un individuo

tenga acceso a la cultura que se genera en una sociedad de la cual él forma parte, en el caso
de contar y medir su incorporación debería ser considerada como prioritarias para la mejor
y más adecuada integración a su actividad social.

Ante la amplitud, universalidad y súper especialización del conocimiento matemático,

entendido desde el ámbito cultural, se requiere plantearse las preguntas ¿cuáles deben ser
los conocimientos básicos en cada nivel educativo que requiere incorporar un estudiante a
su formación? ¿qué características deben tener esos conocimientos básicos para
posibilitarle al estudiante el que pueda él mismo construir conocimiento?

Hay que entender la cultura como

aquella capacidad que va
desarrollando un individuo para
apreciar la voluntad humana, que tiene
su expresión entre otros aspectos
relevantes, en lo científico y el
artístico. Por otra parte, la cultura es el
compromiso que la sociedad y el
individuo crean para propiciar el
desarrollo y evolución de la misma.

En este contexto la cultura matemática da elementos formativos, no sólo para que el

profesor o el estudiante, lleguen a maravillarse de la magnificencia del conocimiento
matemático sino para que éste los capacite para su mejor vivir en sociedad.

© Rondero, C. (2010) La Cultura Matemática del Profesor (artículo en proceso)

PROGRAMA DE ACTIVIDADES
DEL IV COLOQUIO
PROGRAMA GENERAL DEL CUARTO COLOQUIO DE MATEMÁTICA EDUCATIVA PARA PROFESORES

HORARIO MIÉRCOLES 8 2010 JUEVES 9 2010 VIERNES 10 2010

8:00-9:00 REGISTRO

9:00-10:00 CONFERENCIA CONFERENCIA

INAUGURACIÓN/ (Auditorio Ing. Luis Espinosa (Auditorio Lic. Isaac Piña,
HOMENAJE PÓSTUMO EN Farías, Edif.A) Edif.B)
10:00-10:30 HONOR DEL DR. CARLOS
ÍMAZ J. TALLER I TALLER II

10:30-11:00 CONFERENCIA MAGISTRAL

11:00-11:30
11:30-12:00 CAFÉ Y GALLETAS
12:00-13:00 CURSOS I MESA MESA TEMÁTICA III
(edificio “A”) CURSOS II (Auditorio Lic. Isaac Piña,
Edif.B)
13:00-14:00 CURSOS I (continuación) CLAUSURA/BRINDIS
(Edificio “A” (Auditorio Lic. Isaac Piña,
Edif.B)
14:00-15:00 COMIDA COMIDA COMIDA/EVENTO CULTURAL
(comedor universitario) (comedor universitario) (explanada edificio “B”)

15:00-16:00 MESA TEMÁTICA I MESA TEMÁTICA II

(Auditorio Ing. Luis Espinosa (Auditorio Ing. Luis Espinosa
Farías, Edif. A) Farías, Edif.A)
16:00-18:00 CURSOS I (continuación) CURSO II (continuación)

18:00-19:00 EVENTO CULTURAL/ BRINDIS EVENTO CULTURAL

 Conferencias
Miércoles de 10:30 a 11:30 a.m.
 Socioepistemología y evaluación en matemáticas.
Dr. Ricardo Cantoral
(Auditorio Ing. Luis Espinosa Farías, Edif.A)
Jueves de 9 a 10 a.m.
 Micromundos ¿más allá de construcciones y secuencias didácticas al usar
tecnología en la enseñanza de las matemáticas.
Dr. Armando Landa H.
(Auditorio Ing. Luis Espinosa Farías, Edif.A)
Viernes de 9 a 10 a.m.
 La cultura matemática como elemento estratégico en la formación de profesores.
Dr. Carlos Rondero Guerrero
(Auditorio Lic. Isaac Piña, Edif.B)

Mesa Temática I
TEMA: El papel activo del profesor de matemáticas en su formación.
MODERADOR: M. en C. Juan Alberto Acosta Hernández.
PANELISTAS:
-M. en C. Javier Hernández Galindo.
-Dr. Javier Lezama Andalón.
-Dr. Orlando Ávila Pozos.

Mesa Temática II
TEMA: La cultura matemática del profesor y su incidencia en la didáctica.
MODERADOR: Dr. Carlos Rondero Guerrero.
PANELISTAS:
- Dr. Eugenio Díaz Barriga Arceo.
-Dr. Edgar Altamirano Carmona.
-Ing. Rubén Oscar Costiglia Garino.

Mesa Temática III

TEMA: La trascendencia de la argumentación como una competencia matemática en la
formación de profesores.
MODERADOR: Dr. Aarón Víctor Reyes Rodríguez.
PANELISTAS:
-Dr. Carlos Rondero Guerrero.
- Dr. José Ismael Arcos Quezada.
-Dr. Omar Arturo Domínguez Ramírez.
 Cursos que se impartirán el día miércoles 8 de diciembre de 2010

Nivel Secundaria y Medio Superior

 Una estrategia para la factorización de trinomios, en un curso básico de álgebra.

Dr. Javier Lezama A.

 La competencia de la modelación y la formación de profesores.

Dra. Anna Tarasenko

 Modelado, Simulacion y Control de Robots Manipuladores.

Dr. Omar Artuto Domínguez Ramírez

 Luz y Sonido.
M. en C. Ignacio Urquijo

Nivel Medio Superior y Superior

 El primer curso de cálculo con Geogebra.

Dr. José Ismael Arcos Quesada

 Curvas mecánicas, geometría analítica y mecanismos con Cabri.

Dr. Eugenio Díaz Barriga Arceo
 Cursos que se impartirán el día jueves 9 de diciembre de 2010

Nivel Secundaria y Medio Superior

 La argumentación como una competencia matemática en la formación de

profesores.
Dr. Carlos Rondero Guerrero

 Diseño de actividades de instrucción usando un software de geometría dinámica.

M. en C. Marcos Campos Nava
Ing. Agustín Torres Rodríguez

 Un modelo matemático a partir de la regla de tres simple.

Ing. Rubén Oscar Costiglia Garino

 Micromundos de funciones.
Dr. José Armando Landa H.

Nivel Medio Superior y Superior

 Las ecuaciones de la recta.

Dr. Oleksandr Karelin

 Familia de curvas a uno o varios parámetros.

Dr. Arturo Criollo Pérez
 Talleres

Nivel Secundaria y Medio Superior

 Sucesiones numéricas.
M. en C. Gabriela Medina Nájera

 Representaciones semióticas y tecnológicas digitales en el aprendizaje del concepto

de función.
Dr. Aarón Víctor Reyes Rodríguez

 Integración del conocimiento conectivo en la educación formal.

Dr. Edgar Altamirano Carmona

Nivel Medio Superior y Superior

 Un poco desde Cardano hasta Pascal.

Dr. Orlando Ávila Pozos

 Modelos matemáticos discretos.

Dr. Roberto Ávila Pozos
 RESÚMENES DE CURSOS

Estimado colega, le recordamos que durante su estancia, deberá inscribirse y

asistir de forma obligatoria a dos diferentes cursos para tener derecho a
constancia de participación con valor curricular.
 EL PRIMER CURSO DE CÁLCULO CON GEOGEBRA
José Ismael Arcos Quezada
Universidad Autónoma del Estado de México
ismael_arcos@msn.com

RESUMEN
Desde sus orígenes, el cálculo infinitesimal leibniziano mostró sus ventajas para el modelado de
fenómenos naturales y en la comprensión de los conceptos básicos, lo que no ocurre con la
presentación usual en las escuelas. Aquí se presenta una propuesta en la que se intenta recuperar
esas cualidades. Si se implementa en las aulas un curso de cálculo en el que las cantidades
infinitesimales sean aceptadas y utilizadas, es posible poner más atención en los conceptos y
problemas de interés.
Por otra parte, los recursos tecnológicos disponibles hoy en día nos pueden ayudar a diseñar
actividades, dentro y fuera del aula, tendientes a fortalecer el aprendizaje de los alumnos. En ese
sentido, Geogebra presenta notables ventajas, principalmente tratándose del primer curso de
Cálculo y, además de ser un software libre.

INTRODUCCIÓN
La manera en la que se imparte el primer curso de cálculo que se ofrece, ya sea en el nivel medio
superior o en las escuelas de ingeniería, generalmente se orienta al desarrollo de habilidades
operativas en el alumno.
Así, la tradición nos ha llevado a considerar como medida del aprendizaje del cálculo a la habilidad
algorítmica del alumno para el cálculo de límites, derivadas e integrales, para lo cual se invierte
casi todo el tiempo del curso, soslayando aspectos más de carácter conceptual o de resolución de
problemas.
Para remediar tal situación, es necesario implementar nuevas metodologías de enseñanza, así
como diseñar e instrumentar actividades de aprendizaje para el desarrollo de competencias como
la resolución de problemas.
Sin embargo, el análisis de la pertinencia de los contenidos, así como su influencia en los niveles
de aprendizaje alcanzados por los alumnos, es un asunto que no ha sido, creo yo, suficientemente
atendido en la investigación en matemática educativa.
En el presente trabajo se parte de la convicción de que la temática que compone tradicionalmente
el curso escolar de cálculo, es un factor importante en el bajo aprendizaje de la materia en el nivel
medio superior.
Por otra parte, el paquete de computación Geogebra nos ofrece la posibilidad de visualizar con
claridad aquello que los matemáticos precursores del Cálculo plantearon hace ya más de tres
siglos, lo que ayuda mucho al estudiante a utilizar los conceptos del Cálculo para entender y
resolver problemas de carácter geométrico, lo que a su vez les permitirá acceder al entendimiento
de los conceptos propios de las ciencias básicas y de la ingeniería.

A MANERA DE JUSTIFICACIÓN
En su excelente obra: ¿Qué son las matemáticas? (1941), Courant y Robbins indicaban que «las
“diferenciales” como cantidades infinitamente pequeñas están ahora descartadas definitiva y
deshonrosamente…», sin embargo, en la edición revisada de la misma (1996), Ian Stewart nos
dice que tal indicación es una reflexión precisa del punto de vista que se tenía por consenso
cuando se escribió la obra, y añade que «A pesar del veredicto de Courant y Robbins, siempre ha
habido algo intuitivo y llamativo en los argumentos a la antigua con infinitesimales. Están aún
sumergidos en nuestro lenguaje en ideas tales como “instantes” de tiempo, velocidades
“instantáneas” y el considerar una curva como una serie de líneas rectas infinitamente pequeñas y
el área acotada por una curva como suma de una cantidad infinita de áreas de rectángulos
infinitesimales. Este tipo de intuición resulta estar justificado, pues se ha descubierto recientemente
que el concepto de cantidades infinitamente pequeñas no es deshonroso y no tiene por qué ser
descartado. Es posible establecer un marco riguroso para el análisis en el que las definiciones
weierstressianas en términos de épsilon y delta sean reemplazadas por enunciados sobre
infinitesimales, que son increíblemente similares a las ideas intuitivas de Leibniz, Newton y
Cauchy».
Sin embargo, a pesar de opiniones como la expresada por Stewart, resulta francamente poco
comprensible que, a juzgar por lo que los autores de los libros de texto siguen escribiendo, los
infinitesimales permanezcan proscritos en la enseñanza, sobre todo si tomamos en cuenta que esa
presentación del cálculo en las aulas, en la que el concepto fundamental es el de límite, resulta
poco accesible para la mayoría de los estudiantes, tanto en el bachillerato como en las escuelas de
ingeniería.
El enfoque basado en el concepto de límite ha seguido utilizándose, y ello supone que, antes de
abordar la problemática propia del cálculo diferencial e integral, se busque capacitar a los alumnos
en el uso de toda la herramienta conceptual y algorítmica requerida para ello, de manera que se
consume una buena cantidad de tiempo en las aulas en cuestiones tales como el conjunto de los
números reales, las funciones reales o la solución de desigualdades.
Si se busca desarrollar competencias matemáticas tales como la representación gráfica de
relaciones y funciones, la resolución de problemas, o el modelado, debemos de diseñar el curso de
cálculo de manera que favorecer dicho desarrollo, “robándole” tiempo a esos temas que, en este
contexto, ya no resultan tan importantes.
La utilización de los infinitesimales, por un lado, y el recurso de la tecnología, por el otro,
representan una opción en las aulas para conseguir un curso con las características mencionadas.
Esa es la intención de este trabajo.

UN POCO DE HISTORIA
En sus orígenes, el cálculo infinitesimal estuvo claramente asociado con la solución de problemas
y se presentaba generalmente en un contexto geométrico, aunque desde los primeros escritos de
Leibniz se manifestaba ya la potencialidad de la nueva herramienta para abordar y resolver
problemas de la Física y otras ciencias.
Así por ejemplo, el libro de L‟Hôpital, que se reconoce como el primer libro de texto de cálculo,
desde el mismo título expresaba su propósito principal: Análisis de los infinitamente pequeños para
el estudio de las líneas curvas. En esta obra se dedicaba sólo la primera sección para exponer las
reglas para obtener las diferenciales, mientras que las nueve restantes se dedicaban a la solución
de determinados problemas relativos a la geometría de las curvas, tales como la recta tangente, los
puntos de inflexión y la curvatura.
Medio siglo más tarde, Bezout, utilizando también el cálculo leibniziano, y por lo tanto, basándose
en las cantidades infinitamente pequeñas o infinitesimales, escribió su Cálculo infinitesimal con el
propósito de que sus alumnos entendieran y resolvieran problemas de mecánica.
En cambio, en el Análisis de Cauchy, en lugar de cantidades infinitamente pequeñas, vemos
“límites y convergencia”, términos que subsisten hasta ahora y que caracterizan el Cálculo escolar.
Por otra parte, como lo indica Jean Dhombres, con la propuesta de Cauchy se adoptó un Cálculo
totalmente descontextualizado:
En el Análisis algebraico Cauchy no hace ninguna referencia a la física matemática, a pesar
de que él mismo la cultivó con mucho talento, y no parece interesarse en el conocimiento del
mundo sensible ni en las aplicaciones de la ciencia matemática (…) Si bien no es el primer
texto de matemáticas puras, la obra de Cauchy es tal vez la primera, en análisis, que por sus
objetivos, no intenta ninguna justificación ajena a las relaciones intrínsecamente
matemáticas. Muy sintomática es también la diferencia con manuales como los de Bezout,
sus cursos de matemáticas para el uso de la artillería o para el uso de los guardias de la
marina, redactados cincuenta años antes, pero editados en la época de Cauchy y en los
cuales muchas páginas evocan las aplicaciones, libros en los cuales el cálculo diferencial
mismo no se presenta sino como preliminar a la mecánica y sólo para su utilización práctica.
Así pues, Cauchy no mostraba ningún interés en aplicación alguna. Podría decirse incluso que
consiguió “liberar” al cálculo de sus aplicaciones y, por lo tanto, de una problemática por resolver.
Esa no puede ser la perspectiva desde la que se aborde el estudio del Cálculo en las aulas.
Considerando lo anterior, se busca una propuesta para la enseñanza del cálculo, que recupere el
valor didáctico del cálculo infinitesimal leibniziano.

UTILIZACIÓN DE GEOGEBRA
A continuación se describen algunos aspectos del curso en los que puede utilizarse geogebra
como apoyo visual.
Geometría infinitesimalista. Con base en la concepción leibniziana de las curvas, es decir, de
considerarlas como poligonales con una infinidad de lados, cada uno de ellos uniendo dos puntos
infinitamente próximos entre sí, se motiva la idea de utilizar el arco, la cuerda o la tangente,
indistintamente, cuando los puntos del arco están infinitamente próximos. Esa idea es fundamental
para obtener importantes resultados, como el de que “el seno de un ángulo infinitamente pequeño
(medido en radianes) es igual al ángulo mismo”.

Figura 1. Las curvas son poligonales

La idea puede explorarse con geogebra si se traza la gráfica de cualquier ecuación (o función), se
escoge cualquier punto de la curva, y luego se va haciendo zoom en la zona que rodea la curva. A
partir de un momento dado, la zona de la curva próxima al punto elegido se verá como parte de
una recta, que no será sino la recta tangente a la gráfica de la ecuación en el punto elegido.
En la figura 1 se ilustra esta situación. A la izquierda se muestra la gráfica de , y se señala la
zona próxima al punto , en el que, como sabemos, la tangente es el eje y, el cual se marca
también con línea gruesa. El círculo con centro en el punto tiene radio 1, y, con esa escala, la
curva y la tangente están claramente diferenciadas.
A la derecha se muestra la misma zona de la curva después de hacer varios acercamientos. El
radio de la circunferencia mostrada es ahora 0.002, y con esa escala ya no distinguimos la curva
de la recta.

Series de potencias, convergencia y aproximación. A partir del “problema de los granos de

arroz en el tablero de ajedrez”, se puede motivar la definición de la progresión geométrica y puede
obtenerse la expresión para la suma parcial. Luego puede recurrirse a la paradoja de Zenón (de
Aquiles y la tortuga) y las características de la gráfica de la función exponencial para llegar a la
expresión correspondiente a la serie geométrica.
La idea de “suma de una infinidad de términos” nos permite introducirnos en el importante
concepto de convergencia y el truncamiento de la serie en el de la aproximación.
Geométricamente, el truncamiento nos conduce a la idea de polinomios aproximantes, lo cual se
observa si se traza la gráfica de la función junto con algunos de los polinomios aproximantes.
 Figura 2. Polinomios aproximantes de .

Si hacemos el desarrollo en serie de la función racional definida mediante , se obtendrá

lo siguiente:

De esta manera, los polinomios aproximantes de grados 1, 2, 3 y 4, están dados por

, , y
. Además, la serie convergerá siempre y cuando  1  5 x/3  1 , es decir, para valores de x
en el intervalo .
En la figura 2 se muestra la gráfica de la función f, así como las de los cuatro polinomios indicados
y, como se puede observar, la aproximación es mejor en cuanto más términos tiene el polinomio o
entre más cerca estemos del origen. Fuera del intervalo de convergencia los polinomios se alejan
en lugar de aproximarse.

Recta tangente. Considerando una ecuación en dos variables como la representación simbólica
de la relación entre dos cantidades variables, y una curva en el plano como su representación
gráfica, se generan los importantes conceptos de incremento y razón promedio de cambio. Para
ello simplemente hay que considerar dos puntos cualesquiera de la curva.
Si uno de estos se supone fijo, mientras que el otro se mueve sobre la curva acercándose al fijo,
en el momento en que los puntos estén infinitamente próximos se obtienen las definiciones de
diferencial y razón (instantánea) de cambio. Después, al considerar variable la abscisa del punto
fijo, se obtiene la definición de función derivada.
Por otra parte, al reconocer la coincidencia entre el arco, la cuerda y la recta tangente cuando los
puntos de la curva están infinitamente próximos, se reconoce la relación entre la derivada y la
pendiente de la recta tangente.
Esto nos permite decir que la pendiente de la recta tangente en el punto de abscisa a, de la gráfica
de una función definida mediante está dada por , siendo h infinitesimal.
Esta ecuación nos dice cómo calcular en forma exacta el valor de la pendiente de la recta
tangente. Sin embargo, si en esa expresión h no es infinitesimal sino sólo “muy pequeña”,
entonces el valor de la expresión será una aproximación de la pendiente. Es decir:
, h “pequeño”
 Figura 3. La tangente es una secante que pasa por dos puntos “muy cercanos” entre sí

Por ejemplo, si C es la curva definida mediante (ver figura 3), y , y si

proponemos como valor “pequeño” de h, entonces:
,
,
y
Así que .
Así pues, la pendiente de la recta tangente a la curva C, en , es aproximadamente ,
por lo que la ecuación de tal recta es, aproximadamente:
,
,

Esa es la ecuación de la recta que se trazó en la figura y como puede observarse, no podríamos
negar que es la recta tangente a la parábola en el punto P.

COMENTARIO FINAL
Conociendo los bajos niveles de aprendizaje de los conceptos del cálculo, cuando se basa en el
concepto de límite, y conociendo, por otro lado, que en la modelación de los fenómenos propios de
las ciencias básicas y de la ingeniería, generalmente se recurre a un cálculo más próximo a la
presentación leibniziana, valdría la pena el explorar una presentación infinitesimalista en las aulas.

BIBLIOGRAFÍA
– Arcos, I. (2008), Cálculo infinitesimal para estudiantes de Ingeniería, 2ª edición, editorial Kali,
Toluca, México.
– Arcos, I. (2010), Cálculo infinitesimal para bachillerato, editorial Kali, Toluca, México.
– Bezout, E. (1770 ?), Cálculo infinitesimal, Limusa-IPN, México, 1999. Traducción de la edición
original en francés.
– Cauchy, A. L. (1823), Curso de análisis, colección MATHEMA, UNAM, México, 1994. Versión en
español basada en los trabajos originales en francés: cours d’analyse (1821) y Résume des
leçons sur le calcul ininitésimal (1823). Selección, traducción directa del francés y notas de
Carlos Álvarez e introducción de Jean Dhombres.
– L‟Hôpital, Marqués de (1696), Análisis de los infinitamente pequeños para el estudio de las líneas
curvas, colección MATHEMA, UNAM, México, 1998. Traducción al español del original en
francés: Analyse des infiniment petits pour l’intelligence des lignes courbes, de 1696.
Traducción e introducción de Rodrigo Cambray.
 UN MODELO MATEMÁTICO A PARTIR DE LA REGLA DE TRES SIMPLE
Rubén Oscar Costiglia Garino
costiglia@yahoo.com

La regla de tres simple, expresión de un modelo matemático

En un texto usado en la enseñanza secundaria de México en los años ‟60, encontramos la

siguiente explicación sobre la variación de dos cantidades en forma directa e inversamente
proporcional:

“Cuando dos cantidades como las alturas de los objetos y las sombras de éstos varían de tal modo
que si una aumenta la otra también aumenta, o bien si una disminuye la otra también disminuye, se
dice que varían en forma directamente proporcional.

Cuando dos cantidades como el tiempo empleado en realizar una obra y el número de operarios
necesario varían de tal modo que si una aumenta la otra disminuye, o bien que si una disminuye la
otra aumenta, se dice que varían en forma inversamente proporcional.“ [2, 395]

La explicación induce a pensar que en todo caso donde una cantidad aumenta y otra relacionada
con ésta también aumenta, estamos ante una proporción directa. A partir de esta idea todas las
funciones crecientes tendrían por gráfica una recta, y todas las decrecientes una hipérbola
equilátera.

En el conocido texto de Baldor [1, 519] leemos: “Magnitudes directamente proporcionales son dos
magnitudes tales que, multiplicando una de ellas por un número, la otra queda multiplicada por
el mismo número, y dividiendo una de ellas por un número, la otra queda dividida por el mismo
número.

Más, adelante, Baldor [1, 522], encontramos la siguiente explicación de la “regla de tres”:

“La Regla de Tres es una operación que tiene por objeto hallar el cuarto término de una
proporción, cuando se conocen tres.

La Regla de Tres puede ser simple y compuesta.

Es simple cuando solamente intervienen en ella dos magnitudes y es compuesta cuando
intervienen 3 o más magnitudes.”

En el apartado siguiente se analizan el “supuesto” y la “pregunta”.

“En una Regla de Tres el supuesto está constituido por los datos de la parte del problema que ya
se conoce y la pregunta por los datos de la parte del problema que contiene la incógnita.

Así en el problema: Si 4 libros cuestan $ 8, ¿cuánto costarán 15 libros?, el supuesto está

constituido por 4 libros y $ 8 y la pregunta por 15 libros y x pesos.”

Luego el texto sigue detallando distintos métodos de resolución en un enfoque totalmente

operativo: se dan tres datos y hay que hallar el cuarto. Los propios problemas propuestos van
definiendo el campo de aplicación del método: “Si tantos libros cuestan tantos pesos ¿cuánto
costarán equis libros?”, o: “Una vara de longitud tal da una sombra de longitud cual, ¿qué altura
tendrá un edificio que a la misma hora da una sombra de tanto?, o si se trata de una regla de tres
inversa “Si tantos obreros hacen una obra en tantos días, en cuánto tiempo la harán el doble de
obreros?.
Así, más o menos de la manera que aquí se ha referenciado, nos hemos iniciado todos en el
estudio de la proporcionalidad. No es de extrañar que se cometan excesos al aplicarla, tal parece
que las únicas relaciones posibles cuando se debe resolver un problema del cual se dan tres
datos, es la “regla de tres”. Así, no es extraño encontrar alumnos universitarios que intentan
resolver de esta forma un problema de crecimiento exponencial o desintegración radioactiva.

Haciendo evidente los límites del modelo

Aunque no aparezcan explicitados, los límites del modelo se pueden evidenciar proponiendo por
ejemplo que, en vez de resolver “"Dos albañiles construyen un muro en 4 días ¿en cuánto tiempo
lo construirán 4 albañiles?" se pregunte: “¿en cuánto tiempo lo construirán 691,200 albañiles?”

El solo enunciado ya es desconcertante y las preguntas surgirán inmediatamente: ¿Cómo

691,200? ¿De dónde van a salir tantos albañiles?
¿Cómo harían para trabajar todos juntos en la construcción de un muro? Si hacemos el cálculo el
resultado es que el muro se construye en ¡un segundo!.

El modelo matemático es una representación simplificada de la realidad, y debe ajustarse a ésta.

Aquí resulta evidente que y (albañiles) en función de la variable t (tiempo empleado) tiene un
dominio determinado por las condiciones del problema que no es igual al dominio de la función
matemática. La relación y = 8 / t se puede mantener quizás para 0 < t < 8, pero decididamente
no para 0 < t < ∞.

Poniéndole límites al crecimiento

En la proporcionalidad directa no se indican límites, si de las dos magnitudes que están en

proporción directa una crece, la otra también lo hace, si una dismuye la otra también, y lo mismo
ocurre con la proporcionalidad inversa, donde si una aumenta la otra disminuye y viceversa.

Sin embargo sabemos que en la realidad el crecimiento nunca es ilimitado: el medio ambiente, el
espacio y los recursos disponibles son limitados, las interacciones, la desigual distribución de los
alimentos, de las materias primas o de la población en un territorio finito también condicionan al
modelo.

En el problema siguiente inspirado en uno que aparece en la página de Internet de Duane Kouba
[4], hay un factor que expresa el decrecimiento, con lo que el crecimiento proporcional ya no es
ilimitado y tenemos un valor máximo.
.
Hay 40 cerezos en un huerto. Cada árbol produce 600 cerezas. Por cada árbol adicional que se
planta en el huerto, la producción por árbol disminuye 10 cerezas.¿Cuántos árboles se podrían
agregar a los que hay en el huerto para maximizar la producción total de cerezas? El problema
está planteado en el contexto del tema de máximo y mínimo, para resolver con las herramientas
del cálculo diferencial. Sin embargo la elaboración de una tabla como la siguiente permitirá
obtener una solución satisfactoria usando solamente el álgebra, o sea moviéndonos en el terrero
de lo discreto.
 Árboles adicionales Total de Producción Producción
x árboles por árbol Total
40 + x 600 – 10 x

0 40 600 24 000
1 41 590 24 108
2 42 580 24 360
… … … ….

¿Todo se puede modelar con proporciones directas o inversas?

Es cierto que muchos problemas de la vida cotidiana se pueden modelar con las proporciones
directas o inversas, así como la relación entre algunas magnitudes que aparecen en Física, por
ejemplo entre presión, volumen y temperatura en un gas ideal, o entre voltaje, intensidad de
corriente y resistencia en un circuito eléctrico.
Pero en muchos casos la regla de tres no funciona por la sencilla razón que las magnitudes
consideradas no siguen una proporción directa ni inversa.
La caída libre de un cuerpo, el crecimiento de una población de bacterias o la velocidad de
desintegración de una sustancia radioactiva, el tiempo que tarda en enfriarse un objeto hasta
alcanzar la temperatura ambiente, son ejemplos donde las relaciones entre las variables no siguen
ni una proporción directa ni una proporción inversa. Tampoco por cierto el cálculo del capital más
los intereses cuando se trata de un interés compuesto.
Si una variable crece a un ritmo constante, de tal forma que el valor que adquiere en un instante
t+1 es el valor que adquiere en el instante t más un determinado porcentaje (que se mantiene
constante) del valor que tiene en t, estamos ante una sucesión geométrica y un modelo de
crecimiento (o decrecimiento si es el caso) exponencial discreto, también conocido como modelo
Malthusiano.

Hipótesis del modelo de Malthus

El modelo de Malthus se construye a partir de ciertas hipótesis:

1. El medio y los alimentos nunca se agotan, Así el crecimiento de la población no se ve limitado ni

por el tamaño del medio ni por los recursos disponibles.
2. No se presentan interacciones con otras poblaciones, o en otras palabras la población que se
considera en el modelo está aislada.
3. Todos los individuos tienen las mismas probabilidades de reproducción, muerte, etcétera. Por lo
tanto la población se describe en función de una sola variable: su tamaño. Las edades y el sexo no
se consideran y por lo tanto no afectan al modelo.
4. La distribución de los alimentos se realiza de forma homogénea, o sea el medio es homogéneo.
Esto trae como consecuencia que no interese cómo se distribuye una población en un espacio
determinado, y sólo se tome en cuenta el tamaño con relación al tiempo.
Un crecimiento de un 5% en cada período nos lleva según este modelo a la siguiente formulación
matemática para el período siguiente:
Pt+1 = 1.05 Pt [1]
Por el contrario un decrecimiento del 5 % se expresa como:
Pt+1 = 0.95 Pt [2]
Asimismo, las poblaciones en cada período t en función de la población inicial P 0
son, respectivamente:
t
Pt = (1.05) P0 [3]
t
Pt = (0.95) P0 [4]
Aproximación gráfica al factor de “fricción”, o “coeficiente de competencia”
Si la población en un período es igual a la población en el período anterior multiplicada por un
cierto factor ([1], [2]) podríamos graficar esta relación, si suponemos por un instante que la
variación es continua, como una recta con pendiente mayor y menor que 1 respectivamente.

Si consideramos ahora que la población crece hasta cierto punto, y luego debe reducirse, la
gráfica deberá crecer para valores pequeños de Pt y luego deberá disminuir para valores grandes
de Pt. ¿Qué modificación puede introducirse a las expresiones [1] y [2] para lograr este efecto?

Parece lógico pensar que debe ser un término negativo. Si este término es lineal (proporcional a P t)
lo único que habremos logrado es disminuir la pendiente de la recta, y la expresión de P t+1 seguirá
siendo del tipo
Pt+1 = k Pt
2 2
Si el término que resta es proporcional a P t x Pt = Pt , donde Pt puede ser considerado como el
total de interacciones que pueden darse en una población de tamaño Pt , una constante q pequeña
representará entonces la proporción de esas interacciones que actúa en sentido contrario al
crecimiento. y la fórmula queda:
2
Pt+1 = k Pt – q Pt [5]
k es la “contante de reproducción”
q es el “factor de fricción” o “coeficiente de competencia”
Vemos cómo funciona el modelo que hemos obtenido en el siguiente ejemplo: Una población de
insectos se reproduce con una constante de reproducción de 2.2, con un coeficiente de
competencia de 0.003. La fórmula que relaciona el número de insectos de una generación en base
al número de insectos de la generación anterior es:
2
Pt+1 = 2.2 Pt – 0.00125 Pt [6]
Podemos tabular o representar gráficamente los puntos correspondientes y observar la evolución
a partir de distintas poblaciones iniciales, incluso con métodos puramente gráficos. Un análisis más
detallado a partir de diferentes valores de población inicial y diferentes valores de k nos llevaría a
considerar un comportamiento que puede llegar a ser caótico. La introducción del término no lineal
abre este abanico de posibilidades.
No es necesario el uso de herramientas matemáticas sofisticadas para descubrir lo que hay un
poco más allá de un problema de proporcionalidad de la escuela elemental, al incorporar
elementos de la realidad y enfocar todo el proceso como un caso de modelación.

Referencias

[1] Baldor, Aurelio. Aritmética Teórico Práctica. Publicaciones Cultural, S.A. de C.V. (México, D.F.,
1998).

[2] Bello Gómez, Ángel. Primer curso de Matemáticas

para Escuelas de Segunda Enseñanza. Editorial Herrero S.A. (México, D.F., 1963).

[3] Braun. E. Caos, fractales y cosas raras. SEP, FCE, CONACYT. Colección La ciencia para
todos. (México, D.F., 2003).

[4] Kouba, D. http://www.math.ucdavis.edu/~kouba/CalcOneDIRECTORY/

maxmindirectory/MaxMin.html (09/09/2010).

[5] Reyes Victoria, J. G. Cálculo Diferencial para las ciencias naturales. Editorial Trillas (México,
D. F., 1996).

La competencia de la modelación y la formación de profesores

Dra. Anna Tarasenko
Resumen:

La competencia matemática es la capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que

juegan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemáticas
en formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido
y reflexivo. Una habilidad crucial implícita en esta noción de la competencia matemática es la
capacidad de plantear, formular, resolver, e interpretar problemas empleando las matemáticas
dentro de una variedad de situaciones y contextos. Estos contextos van desde los puramente
matemáticos a aquellos que no presentan ninguna estructura matemática aparente (en este caso la
persona debe introducir ella misma la estructura matemática).
 DISEÑO DE ACTIVIDADES DE INSTRUCCIÓN USANDO UN SOFTWARE DE
GEOMETRÍA DINÁMICO.
Campos Nava, M. y Torres Rodríguez, A. Instituto tecnológico de Aatitalaquia
Mk77@hotmail.com, aatr68@hotmail.com

RESUMEN
Cuando se explica el concepto de integral definida, se relaciona con la medición de áreas bajo la
curva o gráfico de una función. Para ello se recurre a la suma de Riemann, al definir con mayor
formalidad el cálculo de tales áreas, y se hace una revisión de teoremas y axiomas relacionados
con este tema.
Por otro lado, ha sido reconocido por diversos autores, que la noción de área es muy importante en
la enseñanza de las matemáticas, sobre todo que una persona sea capaz de hacer buenas
estimaciones para calcular áreas de superficies regulares o irregulares
En nuestro caso, pensamos en iniciar nuestra actividad con el empleo de las figuras denominadas
pentominós, con la intención por un lado, de poder realizar actividades lúdicas o “amigables” para
los estudiantes, en dónde ellos puedan manipular estas figuras a través de un software de
geometría dinámico. Por otro lado se persigue que esa actividad inicial pueda transformarse en
una actividad de aprendizaje más compleja, hasta llegar a la noción de la integral definida,
pudiendo transitar hacia los registros geométrico y algebraico.
Consideramos partir de un problema en apariencia sencillo, pero que puede irse enriqueciendo
con actividades cada vez más complejas. Nuestros referentes teóricos tienen entonces sustento en
el enfoque de resolución de problemas, el tránsito entre diferentes registros semióticos, el uso de
software dinámico y el concepto de la demanda cognitiva.
Pensamos que específicamente con esta actividad, podemos relacionar entre sí diversos aspectos
del pensamiento numérico, algebraico y geométrico, implícitos en la actividad de medición de
áreas.

MICROMUNDOS DE FUNCIONES
José Armando Landa H.
RESUMEN:
En el entorno de GeoGebra hemos diseñado archivos interactivos, que hemos llamado
micromundos, con el propósito de ayudar a los estudiantes a reconocer los efectos que tienen
sobre las gráficas, los parámetros de diferentes tipos de funciones.
La exposición incluye tres momentos. En la primera parte describimos y discutimos las
características de los micromundos, iniciando con funciones del tipo
f(x)=a (x-b)^n+c.
En la segunda parte se discute las sugerencias que hacemos de uso de dichos micromundos en el
salón de clase. En la tercera parte, planteamos posibles usos de los micromundos al abordar
nociones matemáticas, ejemplificando con la derivada de una función a nivel puntual.
Los micromundos y las sugerencias de uso se encuentran disponibles para ser descargados en la
dirección:
www.geogebra.org/en/wiki/index.php/Funciones.
Una primera publicación de resultados se encuentra disponible en:

http://virtual.chapingo.mx/inves/swf/27.swf
 La argumentación como una competencia matemática en la formación de
profesores
Dr. Carlos Rondero Guerrero

Resumen
Dentro de las diferentes competencias matemáticas que son manejadas por PISA, una de las que
resulta más relevante en lo que corresponde a la formación de los profesores de matemáticas, es
la de la argumentación. De manera tal que cada que se imparte una clase, el profesor requiere
poner en el escenario didáctico diferentes argumentos que le den significado a los saberes
matemáticos que serán aprendidos por los estudiantes.
En este curso se mostrará la relevancia de la argumentación en el tratamiento de algunos
conceptos que se trabajan en secundaria y bachillerato, los participantes realizarán dos actividades
las cuales serán discutidas colectivamente.

Luz y Sonido
M. en C. Ignacio Urquijo

El laser cumple 50 años. ¿Qué tecnología no tendríamos hoy en día si nunca se hubiese inventado
el láser? No existiría todo lo que son lectores ópticos ni discos, no tendríamos fibra óptica (pulsos
de láser son usados para transportar la información), infinidad de aplicaciones en medicina,
ingeniería, comunicaciones, entretenimiento, militar, entre muchísimos más avances, podría estar
todo el día enumerando todos y cada uno. Hasta son usados para exterminar mosquitos.
En los últimos 50 años los láseres han revolucionado nuestra forma de vivir. Todos los días
usamos láseres casi sin darnos cuenta; mirando una película en DVD, navegando por Internet o
comprando productos en un supermercado…El láser fue sin duda uno de los grandes inventos del
siglo XX.
Un invento que ya se nos hace tan común que olvidamos que existe, parece tan simple pero
esconde una complejidad formidable y es el que nos hace la vida más fácil y entretenida día a día.
Sin duda el láser se merece éste y muchos reconocimientos más. Así da gusto llegar a los 50
años. Para celebrar los 50 años del láser habrá festejos en todo el mundo. Los que trabajamos
con el laser tenemos que aportar algo por lo tanto en esta ocasión hablaremos acerca de el.
Conoceremos porque el sonido es físicamente una sacudida de los elementos del medio donde
existen, sea líquido, sólido o gaseoso (aire), produciendo un movimiento oscilante de partículas
materiales alrededor de su normal posición de reposo o de equilibrio.
Veremos que en nuestro planeta existen diversos sonidos con múltiples frecuencias, siendo
utilizado por los animales para sobrevivir principalmente. Algunos animales utilizan frecuencias
bastante altas para comunicarse o para ubicar el alimento, a este rango de frecuencias se le llama
ULTRASONIDO, que seré el objeto de esta platica, concentrándola en el uso que el hombre le da,
a raíz de sus investigaciones en los animales.
 LAS ECUACIONES DE LA RECTA
Dr. Oleksandr Karelin
Resumen:
Se proponen diferentes tipos de ecuaciones de la recta, para poder explicar de las cuales ideas y
nociones provienen de las mismas. Se discutirán las articulaciones conceptuales con la linealidad
y la proporcionalidad. Algunas ideas de geometría, trigonometría, álgebra, y análisis genera un
conjunto de ecuaciones de la recta y da un nuevo punto de vista a la linealidad.
Se consideran rectas en el espacio vectorial. Se analizan conexiones con nociones principales:
producto punto, ortogonalidad, independencia lineal, propiedades de matrices y determinantes.
Se muestra que linearizacion es la idea profunda en análisis analítico, en métodos aproximados y
en modelado
Se resolverán algunos tipos de ejercicios referidos al tema tratado.

Familias de curvas a uno o varios parámetros.

Dr. Arturo Criollo Pérez
Área Académica de Matemáticas y Física
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

Vivimos en un mundo de incesantes cambios, lleno de cuerpos en movimiento y de fenómenos de

flujo y reflujo, como el movimiento de los astros, el tamaño de una población de gente o de
bacterias o la propagación de una enfermedad infecciosa, mucho del interés humano se centra en
entender este universo cambiante. Para describir el cambio de una cantidad con respecto a otra
utilizamos la derivada, quizá el ejemplo mas natural de ello lo vivimos al caminar, pues
experimentamos un cambio de posición con respecto al tiempo.

Cuando queremos modelar un fenómeno donde ciertas cantidades cambian con respecto a otras
utilizamos las ecuaciones diferenciales. Éstas originalmente sirvieron para estudiar problemas de
física y de ingeniería, pero actualmente han permeado hacia campos como la biología o la
economía y forman una de las principales líneas de investigación a nivel mundial.

La solución de una ecuación diferencial es una familia de curvas a uno o varios parámetros. Éste
concepto es pocas veces estudiado en cursos de segundo año de bachillerato, propiamente en
Geometría Analítica y es importante no solo por las numerosas aplicaciones que vendrán en
cursos posteriores, sino también porque proporciona madurez conceptual en el estudiante.

En el curso revisaremos familias de curvas correspondientes a Geometría Analítica, a saber,

familias de rectas, circunferencias, parábolas, elipses e hipérbolas, y a las funciones algebraicas y
trigonométicas mas representativas del Cálculo.

Referencias
1. Charles H. Lehmann. Geometría Analítica.
2. Joseph Kindle. Geometría Analítica. Schaum
3. James Stewart. Cálculo.
4. Glenn Ledder. Ecuaciones Diferenciales un enfoque de modelado.
 Manipuladores Robóticos: Modelado Matemático y Control de Movimiento.

Omar Arturo Domínguez Ramírez, Itzel Trejo Mota y Edgar Rafael Ponce de León Sánchez
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Instituto de Ciencias Básicas e Ingeniería
Centro de Investigación en Tecnologías de la Información y Sistemas
Cuerpo Académico de Electrónica y Control
Carretera Pachuca-Tulancingo Km. 4.5, Mineral de la Reforma Hidalgo, México, 42090
Tel 52 7717172000 Ext. 6734, 6738
(omar, itmota, edgarponce) @uaeh.edu.mx
www.uaeh.edu.mx

Resumen:
En este documento se presentan los Modelos cinemático y dinámico de un robot planar con 2
grados de libertad (2gdl), así como la ley de control de movimiento diseñada a partir de los criterios
de estabilidad y compensación de energía potencial. El modelo cinemático corresponde al conjunto
de ecuaciones que relacionan la posición, velocidad y aceleración de las variables articulares con
las coordenadas operacionales o variables de posición y orientación representadas en el espacio
cartesiano (espacio de trabajo). Las ecuaciones de movimiento de un robot se pueden definir a
través del modelo dinámico basado en la formulación de Euler-Lagrange, y considera fuerzas de
interacción que definen la tendencia del movimiento con la aplicación de energía a través de
actuadores articulares. La validación cinemática y dinámica, a través de sus propiedades formales,
garantizan una ley de control de movimiento con alta eficiencia operativa, para el caso se propone
un control PD plus o PD + G (proporcional-derivativo con compensación de gravedad).

Introducción
El modelo cinemático directo consiste en determinar las coordenadas operacionales y sus
derivadas en términos de las variables articulares y derivadas. Estas ecuaciones permiten conocer
la posición, velocidad y aceleración instantáneos que el efecto final del robot tiene durante la
ejecución de una tarea. El modelo cinemático inverso consiste en conocer la posición articular y
derivadas en función de las coordenadas operacionales y derivadas, su utilidad es relevante en la
planificación de movimiento. En este documento se presenta la obtención del modelo cinemático
directo e inverso de posición y velocidad, así como el modelo dinámico basado en la formulación
Euler-Lagrange para un dispositivo robótico de 2 gdl. El modelo matemático es de vital importancia
para el diseño e implementación de estategias de control de movimiento. La dinámica de un
sistema robótico considera fuerzas inerciales, fuerzas de fricción, fuerzas gravitacionales, fuerzas
de coriolis, entre otras, a las que puede ser sometido el robot. Estas fuerzas poseen propiedades
dinámicas de gran interés para el estudio de sistemas de control para robots manipuladores.

Modelo Cinemático
El procedimiento de obtención de resultados descritos, son detallados durante el curso.
Modelo Cinemático Directo de Posición
Determina las coordenadas operacionales o cartesianas en términos de las variables articulares
(ángulos) del robot (ver Figura 1).
Modelo Cinemático Inverso de Posición
Determina las variables articulares en términos de las coordenadas operacionales del robot.

Definida de la siguiente forma,

Modelo Cinemático Directo de Velocidad

Modelo Cinemático Inverso de Velocidad

Permite la planificación de la velocidad y es definida en términos de las coordenadas articulares y
velocidades operacionales,

donde:
Modelo Dinámico

Figura 1. Robot planar (2gdl).

Formulación Euler-Lagrange (E-L):

Cálculo del Lagrangiano (L):

Cálculo de la energía cinética (K):

a) Cálculo de K1.

b) Cálculo de K2.

Cálculo de la energía Potencial (P):

a) Cálculo de la energía potencial P1:

 b) Cálculo de la energía potencial P2:

Sustituyendo las energías cinéticas y potenciales en el Lagrangiano resulta:

Obtención de la ecuación de movimiento τ1:

Obtención de la ecuación de movimiento τ2:

Considerando a las fuerzas de fricción seca y viscosa en las ecuaciones dinámicas.

La representación matricial de la dinámica del robot es:

Control PD+G
La ecuación que describe el sistema de 2gdl es:

En general donde

Se propone las ganancias Proporcional y Derivativo

Sustituyendo τp y τr en τm queda
Para el diseño de las ganancias k P y kD

Sustituyendo de ec.4 en

Sustituyendo nos queda

Diseñar kP y kD tal que el error , donde su polinomio característico esta dado por

Cuando y

Conclusiones:
Se emplea una ley de control PD plus o PD con compensación gravitatoria debido a sus bondades
en su compensación del error de seguimiento. El control permite controlar su modelo dinámico
contenido en el término de pares gravitacionales G(q).

Referencias:
1. Sciavicco, L. and B. Siciliano, Modelling and Control of Robot Manipulators, Springer-
Verlag, Second Edition, 2000.
2. Jean Jacques E. Slotine Weiping Li, Applied nonlinear control, Prentice Hall.
3. Hassan K. Khalil, Nonlinear Systems, Prentice Hall, 2002.
4. John J. Craig, Introduction to robotics mechanics and control, Addison Wesley Publishing
Company, Second Edition, 2000.
5. Antti J. Koivo, Fundamentals for control of robots manipulators, Wiley, 1989.
6. F.L. Lewis, C.T. Abdallah, D.M. Dawson, Control of robots manipulators, London
Philadelphia, 1993.
7. Vicente Parra-Vega, Saguru Arimoto, Yun-Hui Liu, Gerhard Hirzinger and Prasad Akella,
Dynamics Sliding PID Control for Tracking of Robots Manipulators: Theory and
Experiments, IEEE TRANSACCTIONS ON ROBOTICS.
8. Carlos Cruz-Valverde, Edgar R. Ponce de León-Sánchez, Itzel Trejo-Mota, Omar A.
Domínguez-Ramírez, Kinematic and Dynamic Modeling of the haptic device PHANToM
Premium 1.0, IEEE CERMA, VOL.19, Septiembre 2010.
 RESÚMENES DE TALLERES

Estimado colega, le recordamos que durante su estancia, deberá inscribirse y

asistir de forma obligatoria a un taller para tener derecho a constancia de
participación con valor curricular.
 Integración del conocimiento conectivo en la educación formal
Dr. Edgar Altamirano Carmona
Unidad Académica de Matemáticas
Universidad Autónoma de Guerrero
edgar@altamirano.biz

RESUMEN
Con el advenimiento de la Internet, la educación informal se ha convertido en una parte
significativa de la formación de los futuros ciudadanos. El conocimiento al que se puede acceder
en Internet es con mucho superior al que reside en las Instituciones Educativas y es necesario
reconocer su existencia e incorporarlo a la educación formal.
El acceso al conocimiento distribuido en la Internet puede llevarse a cabo mediante una de dos
alternativas: 1) Integración directa, manteniendo las formas pedagógicas tradicionales y utilizando
las tecnologías de la Información y Comunicación, y 2) Integración conectivista, una propuesta
innovadora sustentada en los principios fundamentales de la teoría conectivista propuesta por
George Siemens y Stephen Downes.
Este taller tiene el propósito primero, de explicar la aproximación conectivista y una metodología
basada en crear redes personales de aprendizaje; y segundo, durante el desarrollo del taller,
conformar redes en la Internet utilizando Blogs, Google Reader, Redes Sociales (Facebook) y
Microblogs (Twitter). La creación de una red consiste en aprender a utilizar una tecnología social,
establecer nodos propios y conectarlos con otros nodos o subredes de Internet relacionados con
nuestro propios temas de interés para aprender y compartir.

SUCESIONES NUMÉRICAS
M. en C. Gabriela Medina Nájera

Resumen
La siguiente propuesta va dirigida a profesores de matemáticas que ejercen a nivel básico o nivel
medio superior con la finalidad de que obtengan los conocimientos sobre sucesiones, progresiones
aritméticas, término general, recursividad e iteratividad, así como, las variadas formas de
representarse (aritmética, geométrica y algebraica) con la inclusión de los números poligonales;
para que reconozcan que hay varios tipos y maneras de generar sucesiones, aunado a lo anterior
se presentarán unos desarrollos matemáticos siguiendo el principio del buen orden, para que se
visualice la generación de cada uno de los términos de la sucesión y conjeturar el término general;
tomando en cuenta que puede a través de fórmula cerrada o de manera recursiva.

Introducción
La moderna conceptualización de los números está basada en la noción de sistema, hablando con
cierta precisión no nos referirémos a conceptos numéricos simplemente, sino a sistemas o
estructuras numéricas. Una estructura numérica consiste en un conjunto de entes abstractos
expresados simbólicamente, dotados de unas operaciones o modos de componer esos números y
de unas relaciones, mediante las que se comparan dichos entes. La consideración conjunta de los
entes, sus operaciones y sus relaciones es lo que caracteriza una estructura numérica. La
estructura de cada sistema viene determinada por un grupo reducido de grande y potentes ideas.
(Castro, Exploración de patrones numéricos mediante configuraciones puntuales, 1995)

Existen diversas estructuras numéricas, una de las más comunes son los números naturales, lo
cuales constituyen un campo de trabajo privilegiado de la Matemática Discreta, son unos de los
modelos fundamentales para este tipo de matemática. Un mayor dominio y profundización en los
sistemas de representación de los números naturales, el descubrimiento de patrones y la
búsqueda de regularidades, pone en marcha algunos de los procedimientos y estrategias básicas
de la matemática discreta (Castro CIBEM); se pueden mencionar algunos tópicos que forman parte
de la matemática discreta como son. Técnicas de conteo, razonamiento lógico, uso de patrones
(iteración, recursión), algoritmos, probabilidad y redes. (Castro, Exploración de patrones numéricos
mediante configuraciones puntuales, 1995)

Lo anterior nos lleva a pensar en la infinidad de estructuras numéricas que existen y más aún en
las que se pueden crear, ejemplos de estructuras numéricas que las encaminaremos más hacia las
sucesiones podrían ser: números naturales, números pares, números impares, números
cuadrados, etc.

Las sucesiones pueden encontrarse en diferentes representaciones, la más común es la numérica,

pero no es la única, si no que también se les puede ver en la representación algebraica debido al
descubrimiento de su término general e inclusive también existen sucesiones en la representación
geométrica.

Tipos de representación
En una representación matemática, hay que distinguir dos elementos: el contenido de la misma
que es la idea, el concepto, lo descrito o representado y el medio, que es la imagen externa. No
debe de confundirse la representación con la idea y la denominación representación debe darse
únicamente al medio, nunca al contenido. (Castro, Exploración de patrones numéricos mediante
configuraciones puntuales, 1995)

(Kaput, 1987) considera que se puede hablar de representación cuando hay “algo” que
representar. Distingue dos entes relacionados aunque funcionalmente separados, uno es el objeto
representante (representación, símbolo o modelo) y el otro es el objeto representado (contenido)
existiendo cierta correspondencia entre el mundo de los objetos representantes y el de los objetos
representados, indica que cualquier especificación particular de la noción de representación
debiera describir, al menos, cinco entidades:

 Los objetos representados

 Los objetos representantes
 Qué aspectos del mundo representado se representan
 Qué aspectos del mundo representante realizan la representación
 La correspondencia entre ambos mundos o conjuntos

En buena parte de los casos uno o ambos de los mundos pueden ser entidades hipotéticas e,
incluso, abstracciones. De aquí que se hable de representaciones internas (en referencia a dichas
abstracciones) y representaciones externas.
Definición
Una sucesión es un conjunto de números dados ordenadamente de modo que se puedan numerar:
primero, segundo, tercero,… (Swokowski, 2002)
A los elementos de una sucesión se le llama términos y se suelen designar mediante una letra con
los subíndices correspondientes a los lugares que ocupan en la sucesión.
a1 , a2 , a3 ,..., an

Ejemplos de sucesiones serían:

a )1,4,7,10,13,...
b) 2,6,18,54,162,...
c )1,2,4,8,16,32,...
d ) 210,180,150,120,...
1 1 1
e)1, , , ,...
2 3 4

Trabajando con la primera sucesión 1, 4, 7, 10, 13,… colocando sus términos en orden son:
a1  1, a2  4, a3  7, a4  10 y a5  13
Observamos que cada término de la sucesión es igual que el anterior más 3. Se dice que la
sucesión an es una progresión aritmética y que d = 3 es la diferencia de la progresión.
a1 1
a2  a1  d  1  3  4
a3  a2  d  4  3  7
a4  a3  d  7  3  10
a5  a4  d  10  3  13

Con el desarrollo anterior y el desarrollo consecutivo podemos obtener el término general de la

sucesión:
a1  1  1 - 1 * 3  1
a2  1  (2  1) * 3  4 an  1  n  1d
a3  1  (3  1) * 3  7
a4  1  (4  1) * 3  10
a5  1  (5  1) * 3  13
Una progresión aritmética es una sucesión de números tales que cada uno de ellos (salvo el
primero) es igual al anterior más un número fijo llamado diferencia que se representa por d.
En ocasiones nos referimos a la progresión formada por los n primeros términos de la progresión;
en este caso se trata de una progresión aritmética limitada.
Son progresiones aritméticas:
 Los múltiplos de 2 o números pares: 2, 4, 6, 8, 10... La diferencia es d = 2.
 Los múltiplos de 3: 3, 6, 9, 12, 15... La diferencia es d = 3.
 Los múltiplos de a: a, 2a, 3a, 4a, 5a... La diferencia es d = a.
A continuación tenemos algunos ejemplos para obtener su término general:
A. 1, 3, 5, 7, 9,…
 B. 5, 10, 15, 20, 25,…
C. -19, -15, -11, -7, -3, 1,…

Cuando hablamos sobre el término sucesión estamos acostumbrados a la forma numérica, pero no
es la única; existen otras sucesiones las cuales tienen representación geométrica e igualmente que
las progresiones aritméticas podemos llegar a conjeturar el término general y de esta manera
obtener la formulación algebraica de la misma.

Ejemplos palpables de estas sucesiones son los números poligonales, son configuraciones
puntuales que se pueden organizar por polígonos, de ahí el nombre; dependiendo del tipo de
polígono serán números triangulares, cuadrangulares, rectangulares, pentagonales, etc. A
continuación se describen algunos números poligonales:

Números triangulares

Los números que se representan en la figura son los siguientes:

a1 a2 a3 a4 … an
1 3 6 10 … ?

Forma recursiva

(Medina, 2009) La manera de obtener la sucesión finita de números triangulares, se puede realizar
como sigue:
a1  1
a2  a1  2  1  2  3
a3  a2  3  3  3  6
a4  a3  4  6  4  10
...
an  an 1  n

De acuerdo al procedimiento anterior, podemos notar las siguientes observaciones:

1. Se tiene una condición inicial igual a 1.

2. La suma depende de 2 valores:

a. Del valor del elemento anterior.
b. Del valor del orden del elemento (n)
Lo cual nos da una muestra clara de la recursividad utilizada para generar los elementos del la
sucesión de los números triangulares.

Números cuadrados

Los números que se representan en la figura son los siguientes:

a1 a2 a3 a4 … an
1 4 9 16 … ?
Forma recursiva

Para obtener los números de forma recursiva vamos a tener en cuenta las siguientes
observaciones:

1. Partimos de un valor inicial de 1.

2. Se puede mostrar un “patrón” en forma de “L” en los puntos.
3. El número de puntos que forma ese patrón L resulta ser un número impar, que tiene la
fórmula cerrada an  2n  1 .

Basándonos en las observaciones anteriores el procedimiento de forma recursiva es el siguiente:

a1  1
a2  a1  21  1  1  3  4
a3  a2  23  1  4  5  9
a4  a3  24   1  9  7  16
...
an  an 1  2n   1

Con lo cual se obtendrá:

a1  1
a2  1  3  4
a3  1  3  5  9
a4  1  3  5  7  16
...
an  an 1  2n   1

Se desarrollarán de similar forma y explorando otras formas de obtener las sucesiones de los
números poligonales.

Con los desarrollos anteriores podemos encontrar algunas similitudes entre algunas sucesiones y
sobre todo observar que no solamente se pueden representar en forma numérica, sino también
geométrica y algebraica. Haciendo notar este tipo de representaciones, existen otras sucesiones
numéricas donde también se hacen notar similitudes entre ellas.
Otras sucesiones que tienen representación geométrica

Forma geométrica Nombre

Números Cúbicos

Números Piramidales Cuadrados

 Números Estrellados

Trabajos citados

Castro M., E. (1995). Configuraciones puntuales. Sistema de representación idóneo para las
sucesiones de números naturales. 1-20.
Castro, E. (1995). Exploración de patrones numéricos mediante configuraciones puntuales. Buenos
Aires: Comares Colección MATHEMA.
Castro, E., Rico, L., & Romero, I. (1997). Sistemas de representación y aprendizaje de estructuras
numéricas. Enseñanza de la ciencias, DEBATES , 15 (3), 361-371.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano (Registros semióticos y Aprendizajes
intelectuales). Cali: Artes Gráficas Univalle.
Kaput, J. (1987). Representation Systems and Mathematics. New Jersey: En Janvier.
Medina, G. (2009). Propuesta didáctica para el aprendizaje de análisis y diseño de algoritmos que
utilizan estructuras de control repetitivas a través de sucesiones numéricas. Pachuca: Tesis de
maestria, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
Swokowski, C. (2002). Álgebra y trigonometría con geometría analítica. México: Thomson Learning.
Representaciones semióticas y tecnológicas digitales en el aprendizaje del
concepto de función.
Por: Dr. Aarón Víctor Reyes Rodríguez.
Diversas investigaciones han obtenido evidencia de que los estudiantes tienen una visión limitada
del concepto de función; la cual en muchos de los casos, se reduce al uso de fórmulas algebraicas
(Falcade y Laborde, 2007). Asimismo, se ha identificado diversas dificultades para abordar el
concepto de función cuando se hace uso de un registro gráfico (Mariotti, Laborde y Falcade, 2003),
las cuales pueden ser resultado de los métodos tradicionales de instrucción. Al respecto, Tall y
Vinner (1981) consideran que aunque la noción general de función, la cual incluye funciones
representadas en un registro gráfico, puede utilizarse como parte de las actividades en el aula, el
proceso de enseñanza ha privilegiado el estudio de funciones a partir de fórmulas algebraicas, y
esto ha traído como consecuencia una noción registrada del concepto de función.

En este contexto, el objetivo de este taller es ejemplificar la forma en que a través del desarrollo de
actividades en las que se hace un uso sistemático de las tecnologías digitales para establecer
conexiones entre diversas representaciones (gráfica, tabular, numérica, gráfica) de una función, se
puede apoyar al estudiante para que construya significados más amplios de este concepto.

Referencias

-Falcade, R., & Laborde, C. (2007). Approaching functions: Cabri tolos as instruments of semiotic
madiation. Educational Studies in Mathematics, 66, 317-333.
-Mariotti, A., Laborde, C., & Falcade, R. (2003). Functiones and graph in DGS enviroment. En N. A.
th
-Pateman, B. J. Dougherty, & J. T. Zilliox (Eds.), Proceedings of the 27 Conference of the
th
International Group for the psychology of Mathematics Education Held joinly with the 25
Conference of PME-NA (Vol. 3, pp. 237-244). Honolulu, HI: University of Hawaii.
-Tall, D., & Vinner, S. (1981). Concept image and concept definition in mathematics with particular
reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics, 12, 151-169.

Modelos matemáticos discretos.

Roberto Ávila-Pozos
Centro de Investigación en Matemáticas
Universidad Autonoma del Estado de Hidalgo

Resumen
El propósito del curso es discutir y analizar algunos modelos matemáticos discretos. A partir de
ecuaciones en diferencias, se presentarán modelos de crecimiento de poblaciones; se revisarán
los supuestos de estos modelos y se analizarán sus alcances y limitaciones; además, se realizará
un análisis cualitativo del fenómeno que se pretende modelar.

Un poco desde Cardano hasta Pascal

Dr. Orlando Ávila Pozos
Centro de Investigación en Matemáticas

En estas notas cortas se presenta de manera breve una introducción a algunos de los conceptos
que dieron origen a la Teoría de la Probabilidad tal y como se concibe actualmente. Es menester
mencionar que el objetivo que se persigue es, fundamentalmente, abordar de una manera no
tradicional con la naturaleza misma de la aleatoriedad.

Gerolamo Cardano
Los aleatorizadores más antiguos que se conocen son los astrágalos o huesos de taba. Estos
instrumentos del azar eran huesos del talón de algún animal como el caballo, los cuales estaban
conformados de tal manera que al ser lanzados sobre una superficie uniforme se pudieran obtener
cuatro resultados; la peor tirada era llamada perro, tenía valor de 1, la cara opuesta era llamada
Venus, que tenía valor de 6 puntos y era la mejor tirada. Los astrágalos son la versión primitiva de
lo que hoy conocemos como dados, cuya existencia se remonta, por lo menos, 3000 años antes de
Cristo, por ello han estado presentes en muchas culturas y épocas de la historia.
Existen muchos pasajes históricos donde se utilizan los dados para jugar y apostar. Por ejemplo,
en e tercer libro de la epopeya hindú Mahábarata, se narra la historia de Nala, quien es poseído
por Kala, un semidios de los dados, provocando con esto que Nala pierda su reino jugando y
apostando.

Después de vagar por algunos años, Nala se encuentra con Rtuparna, quien presume de sus
habilidades matemáticas, afirmando que en dos grandes ramas de un árbol hay un cierto número
de hojas y frutos. Para hacer esta afirmación Rtuparna cuenta las hojas y los frutos de una
pequeña rama. Nala pasa toda la noche contando para verificar lo que Rtuparna afirma, quedando
sorprendido por su exactitud. En una traducción hecha por H. H Milman [1860, p76] se puede leer
lo que dice Rtuparna acerca de sus habilidades: “Yo de los dados poseo su ciencia y así en los
números diestro soy”.

Así pues, el dado es el utensilio por excelencia en los juegos de azar, y de ahí que los primeros
escritos que se pueden asociar al surgimiento de estudios de probabilidad se encuentren tan
relacionados con éste.

La obra de Cardano titulada Liber de Ludo Aleae[3], escrita aproximadamente en 1564, es

considerada como uno de los primeros intentos para descifrar los misterios que envolvían al
principal utensilio de los juegos de azar: el dado. Antes de iniciar con el aspecto matemático,
veamos algunas de las frases que muestran la ideología que presenta Cardano en su obra.
“[…]cuando mayor es la apuesta mayor es el deshonor” […] [3]
“[…]nunca es tan grande la ganancia del victorioso como la pérdida del vencido” [3]
“[…]lo mismo sucede si el Fritillo recibe la luz de la parte opuesta, esto es perjudicial pues perturba
la mente”
“[…]también se dice que es beneficioso si se toma posición frente a la luna en máximo ascenso.”

En principio, podemos decir que la obra de Cardano refleja su pasión por el juego, las apuestas y
sus experiencias en este ámbito. Es importante ver el vínculo que Cardano crea entre las
matemáticas, la moral y los juegos, pues siendo él un jugador, busca que los juegos sean justos y
que las cantidades apostadas no reflejen codicia más que diversión o pasión. De la última cita
donde se hace referencia a la posición de la luna, podemos suponer un cierto grado de “fe” por
alguna divinidad que intercede a favor de algunos, a esto le llamaríamos suerte.
En general, lo que se espera de un juego de azar es que sea justo, y cuando se utilizan los dados
para obtener un triunfador, los jugadores se preocupan por que el número de combinaciones que
dan el triunfo a cada jugador sea el mismo. Cardano observa esto y lo denomina igualdad. Con
base en dicho término analizaremos dos propuestas que presenta su obra.

Propuesta 1: La igualdad se encontrará si lanzamos un dado y tratamos de obtener un número

impar o un número par.
Sabemos que un dado tiene seis lados o caras. Cada lado está marcado con uno de los seis
primeros números naturales 1,2,3,4,5 ó 6. La mitad de los números son pares y la otra mitad
impares, por lo anterior resulta lógico pensar que, si el dado no está cargado para ninguna de sus
caras, la igualdad que plantea Cardano es cierta, es decir, existe una misma posibilidad de
obtener un número par o impar.

Propuesta 2: Si lanzamos tres veces un dado tendremos la igualdad si nuestro objetivo es obtener
un número en particular. Por ejemplo, si queremos obtener un 2 y tenemos tres oportunidades para
lanzar el dado, estaremos en una igualdad de posibilidades respecto a que obtengamos el 2 o no
lo hagamos.

¿Cómo podemos confirmar la certeza o falsedad de la afirmación anterior? Cardano hace esta
afirmación en el capítulo noveno, llamado Del lanzamiento de un dado, y hace el siguiente
razonamiento.

“[…] la igualdad se encuentra siempre en la mitad de los números, y así un punto sale con tres
tiradas pues en seis se completa la revolución […]”

Parece lógico pensar que al lanzar tres veces un dado obtendremos la igualdad, sin embargo, si
quisiéramos defender esta propuesta ¿qué podemos argumentar? Supongamos que al lanzar el
dado tres veces se obtienen tres números diferentes, que es la mitad del total, en éstos puede
estar o no el número deseado. Como tenemos la mitad de los números, podemos decir que se
tiene la igualdad. Claro está que no siempre al lanzar un dado tres veces se obtienen tres números
diferentes. Por lo cual, todo el argumento anterior es falso y, al parecer, la propuesta también.

En capítulos subsecuentes de su libro, Cardano corrige sus disertaciones con respecto al

lanzamiento de los dados y los resultados cambian. Ya no toma como eje de comparación la
igauldad, sino que hace ver que algunos eventos pueden ocurrir con mpas frecuencia que otros.
Debido a lo extenso del procedimiento para mostrar lo anterior, dejaremos a Cardano para
desplazarnos un poco en el tiempo y llegar al siglo XVII.

Galileo Galilei
Alrededor de 1615, otro importante científico estudiaba ya los posibles resultados al lanzar los
dados. Se trataba de un matemático, físico y astrónomo, nacido en Pisa, Italia, que llevaba por
nombre Galileo Galilei (1564-1642).
Galilero mostró de una forma más clara que Cardano, los posibles resultados de lanzar uno, dos y
tres dados. Y, al igual que Cardano, no propone o enuncia ningún concepto de probabilidad (de
hecho, este término no se utiliza en su obra). Los estudios de Galileo referentes al azar se enfocan
a los juegos, en particular en aquellos donde se emplean dados. Al lanzar los dados, se apuesta a
poder obtener cierta combinación con dos o más dados; por ejemplo, podemos apostar que
obtendremos un 5 y un 6 al lanzar dos dados. De esta forma apostaban algunas personas en al
época de Galileo, y fue por eso que estudió las posibilidades de estas combinaciones. Para
hacerlo, simplemente se apoyó en contabilizar los casos con que se obtenía cierta combinación y
los comparó con el total de casos. Con ello, Galileo comienza a buscar formas o técnicas para el
conteo de todos los posibles casos resultantes de lanzar uno, dos o tres dados.
Contar los casos posibles al lanzar dos dados, simultáneamente o uno después de otro
respresenta una tarea ligeramente más compleja que con un solo dado. Los casos posibles son 36,
y el mismo Galileo explica por qué.
“[…] pero si nosotros arrojamos el segundo dado, que también tiene otras seis caras, junto con el
primero, podemos hacer 36 tiradas diferentes entre sí puesto que cada una del primer dado puede
emparejarse con cualquiera del segundo […]”1

¿Y qué sucede si lanzamos tres dados? Veamos qué dice Galileo:

“[…]y si añadimos un tercer dado, como cada una de sus 6 caras se puede emparejar con una de
las 36 tiradas de los otros dos dados, tendremos que las tiradas de tres dados serán 6 veces 36,
es decir 216, todas diferentes entre sí[…][3]”

Uno de los juegos de azar en los que utilizaban dados consistía en lanzar dos dados y obtener una
suma determinada, por ejemplo un 7, que es resultado de obtener un 5 y un 2, o un 4 y un 3. Los
apostadores pensaban que algunos números eran más fáciles de obtener que otros, pero no
sabían por qué. Galileo mostró con tres dados y de una manera clara la causa de este fenómeno
numérico. Nosotros usaremos sólo dos dados para hacer más simple la explicación.
Las posibles sumas al lanzar dos dados son: 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12. Si alguien nos pusiera a
apostar a un número resultado de la suma de los dados, ¿cuál elegiríamos? Muchos incautos
perdieron todo su dinero por no saber que no todos las sumas tienen las mismas posibilidades de
ocurrir. Para no acabar como alguno de ellos, veamos lo que hizo Galileo.

Para obtener por suma un 2 necesariamente debemos conseguir un doble uno al azar de los
dados, pero para otros casos existen más combinaciones. Veamos cuantas combinaciones
producen cada una de las sumas en la siguiente tabla.

Así podemos confirmar que hay sumas que son más fáciles de obtener que otras. Las más difíciles
de obtener son 2 y 12, pues sólo hay una combinación que produce a cada una de ellas. La suma
más sencilla de obtener es 7, pues es resultado de seis combinaciones.

Ejercicio 1. Supongamos que estamos en una mesa de juego de algún lujoso castillo del siglo
XVII. En esta mesa se encuentra un caballero elegante que nos propone una apuesta. La apuesta
consiste en que él puede obtener como suma, al lanzar dos dados, un número mayor o igual que 7;
de conseguirlo, nosotros le daremos 5 monedas, de lo contrario él tendrá que pagarnos dicha
cantidad.
Utilizando las tablas anteriores, podemos ver que al aceptar la apuesta tendríamos desventaja
pues de las 36 posibilidades de puntos, 21 suman un número mayor o igual que 7; mientras que
sólo 15 suman lo contrario.
Por lo tanto “la suerte” no estaría de nuestro lado y no sería una buena idea aceptar la apuesta del
astuto caballero.
Dejemos a Galileo, de quien debemos recordar, entre otras cosas, que logró contar los posibles
resultados de lanzar los dados y hacer comparaciones entre diferentes combinaciones o eventos.

Pierre De Fermat y Blaise Pascal

Durante el siglo XVII algunas personas dedicadas a las matemáticas intercambiaban sus ideas y
descubrimientos por correspondencia. Entre los personajes que utilizaban este medio para difundir
su pensamiento encontramos a Pierre de Fermat (1601-1665) Y Blaise Pascal (1623-1662).

Estos dos grandes genios de su época lograron resolver un problema relacionado con los juegos
de azar conocido como el problema de la división. Este problema trata de lo siguiente: dos
personas, que llamaremos A y B, apuestan 30 monedas en un juego donde el ganador será el
primero que logre vencer en 10 partidas. Sin embargo, un evento inesperado provoca que los
jugadores tengan que cancelar el juego. Hasta ese momento A tenía ganadas 9 partidas, y B sólo
7. ¿Cómo debe entonces repartirse el dinero si no se concluyó el juego?

El problema de la división era conocido antes de que nacieran Pascal y Fermat, sin embargo, nadie
lo había podido resolver. En el siglo XVI Giobattista Francesco Peverone propuso una solución.
Textualmente la propuesta de Peverones es la siguiente:

“[…] al que ha ganado siete le faltan tres, igualmente al que ha ganado nueve de diez le falta uno,
la progresión de tres es seis, la de uno es uno; por lo tanto, dividiendo el depósito en siete partes,
seis le tocan al segundo y una parte al primero […]”

La solución anterior es falsa pero muy próxima a la correcta. Un pequeño error fue lo que hizo que
Peverone no haya pasado a la historia como el que lograra encontrar la solución al problema de la
división. Para ver cuál es la respuesta correcta hagamos uso de lo escrito por Fermat.
La propuesta de Fermat consiste en contar todas las posibles combinaciones de resultados que se
pueden dar entre los dos jugadores en caso de seguir con las partidas, contar en cuántas ganaría
A y en cuántas B y, basados en esto, calcular una proporción. Supongamos el caso donde son diez
las partidas a ganar, A tiene ganadas nueve mientras que B sólo siete. Por ejemplo, una posible
solución es que A gane la siguiente partida y finalice el juego, pues llegaría a diez partidas
ganadas, o que B gane una partida y luego A y finalice el juego. No es difícil ver que con un
máximo de tres partidas jugadas tendremos un ganador. En la siguiente tabla se muestran todos
los resultados posibles de las partidas, si se continúa con el juego.

Se representa con una “a” en hecho de que A ganó la partida y con “b” que la partida fue ganada
por B. Como podemos ver, del total de posibilidades en 7 ocasiones A gana el juego, por lo tanto el
dinero de la apuesta deberá repartirse en una proporción de 7 a 1. Es decir, como son 8 los
posibles “caminos” que podría seguir el juego, y en 7 de ellos gana A, lo justo sería repartir la
apuesta en 8 partes iguales y darle 7 de éstas a A y el resto a B.

La solución anterior fue muy discutida por Pascal, quien argumentaba, en una de las cartas que
escribe a Fermat, que no todas las posibles combinaciones eran reales, por ejemplo, la
combinación “a,a,b” no tiene sentido real puesto que si A gana una partida inmediatamente finaliza
el juego, y no tiene sentido ver quién gana los dos siguientes. Además propone como ejemplo,
para demostrar que el método de Fermat no es correcto, el caso de tres jugadores, A,B y C. En su
ejemplo, A necesita una partida para ganar, mientras que B y C necesitan dos, respectivamente.
Pascal, siguiendo el método de Fermat, dice que la solución sería la que se muestra en la siguiente
tabla.
Las combinaciones posibles son 27. Pascal, según la tabla anterior, da 19 combinaciones con
triunfo para A, 7 para B y 7 para C. Con este razonamiento, Pascal escribe lo siguiente:
“[…]si de aquí se concluyera que hay que dar a cada uno según la proporción 19, 7, 7, se
cometería un error demasiado grosero, […]” 3

Pascal observa que una misma combinación da el triunfo a dos personas, por ejemplo la
combinación a, c, c, en la que A obtiene la partida que le hace ganar y C obtiene las dos partidas
que igualmente lo hacen ganar. De esta forma, Pascal afirma que esa combinación debe ser
dividida entre los dos, es decir, un medio para A y un medio para C. Al hacer la suma de esa
manera llega a la conclusión de que la repartición debe ser con una proporción de 16 de 27 para A
y 5.5 de 27 para cada uno de los restantes.

Pero no nos adelantemos a los hechos pues este tampoco es el resultado correcto. Hoy en día,
algunos estudiosos del tema opinan que tal vez Pascal no entendía el procedimiento de Fermat y
es por eso que argumentaba en contra de dicha solución, pues tenía otra forma de llegar al
resultado correcto (que dicho sea de paso, no expone en la carta, quizás debido al resentimiento
que sentía al verse superado en su propia área por alguien que ni siquiera era un matemático de
formación, pues cabe mencionar que Fermat no estudió matemáticas sino leyes, pero era tan
grande su capacidad para los cálculos matemáticos que algunos le consideraban uno de los más
grandes genios del siglo XVII).
Como es de suponer, Fermat defiende su método y responde a Pascal lo siguiente:
“[…]no encuentro más que 17 combinaciones para el primero y 5 para cada uno de los otros dos;
pues cuando dice Vd. Que la combinación acc es buena para el primero y para el tercero, parece
no recordar que todo lo que hace después de que uno de los jugadores ha ganado, ya no sirve
para nada. Puesto que esta combinación ha hecho ganar al primero desde la primera partida ¿qué
importa que el tercero gane dos a continuación ya que, aunque ganase treinta, todo eso sería
superfluo? […]”

Además Fermat argumentaba que el hecho de escribir las combinaciones de las tres partidas sólo
es para facilitar el conteo de las posibilidades.
La respuesta que da Fermat, que es 17 de 27 para el jugador A, y 5 de 27 para cada uno de B y C,
es la correcta. Pascal también había obtenido dicha solución, pero con otro método.
Para terminar, cabe aclarar que, como lo menciona Fermat, su método sirve para contabilizar de
una forma sencilla todas las posibilidades que pueden darse en el problema de la división, pero si
pretendemos ser rigurosos, como lo hizo Pascal, podemos advertir el defecto de encontrarnos con
combinaciones que no tienen sentido en la realidad, pero si se estipulan las condiciones
necesarias, que ya hemos visto, el método es sencillo y claro.

Bibliografía:
[1] Blom, Gunnar, Holst Lars, Sandell Dennis. Problems and snapshots from the world of
probability. Springer-Verlag, 1994.
[2] Borel, Emile, Las probabilidades y la vida. Oikos-tau, 1971.
[3] De Mora, Charles Mariso. Los inicios de la teoría de la probabilidad: Siglos XVI y XVII. Servicio
Editorial de la Universidad del País Vasco, 1972.
[4] Hacking, Ian. El surgimiento de la probabilidad. Gedisa, 1995.
[5] Laplace, Pierre Simon Marqués de. Ensayo filosófico de las probabilidades. Alianza Editorial
Mexicana, S.A., 1998.
 MATERIAL
DIDÁCTICO DE
CURSOS
 LAS ECUACIONES DE LA RECTA
Dr. Oleksandr Karelin

Iniciamos la enseñanza de la recta R con forma analítica

y  m x  b
donde m  tan  y  es ángulo de inclinación de la recta con respecto al eje X .
Se manifiesta conexiones con la trigonometría.
Ejercicios.

Con la idea de la linealidad: x es proporcional a y  b con coeficiente m. .

Si un punto ( x0 , y 0 ), x0  0 pertenece a R , podemos presentar m en otra forma
y0  b b  y 0  m  x0 .
m y
x0
Si unos dos puntos ( x1 , y1 ), y ( x1 , y1 ), x1  x2 , pertenecen a R , a ecuación de la
recta es
y 2  y1 y x  y1 x1
y x  y1  2 1
x 2  x1 x 2  x1 ,
Se manifiestan conexiones con la geometría:
ideas geométricas - por dos puntos pasa solo una recta.
El término y  b es proporcional a x con coeficiente m  y 2  y1 .
x 2  x1
Para dos puntos especiales
X :y0 Y:x0 y0
( x0 ,0), ( y 0 ,0) :
intersección con el eje y con el eje tenemos b  y 0 , m   x
0
De la Geometría Euclidiana: por dos puntos diferentes podemos trazar una recta y esta recta es
única, existe solo una recta que pasa por un punto i es paralela de una recta dada. La linealidad
tiene conexiones estrechos con la noción de paralelismo.
Ser paralelo es una de las propiedades importantes de la geometría. Axiomas se describen
comprensión más profundamente al paralelismo i al proporcionalidad.
Ejercicios.

Escribimos la ecuación de la recta que pasa por dos puntos en forma de polinomios de Lagrange
x2  x x x
y y1  1 y2
x 2  x1 x1  x 2 .
Ejercicios.

Forma paramétrica que sigue de conexión entre paralelismo y dependencia lineal demuestra nos
el movimiento de una partícula por la trayectoria rectilínea
Ejercicios.

Nuevas formas de las ecuaciones de recta provienen de la noción de determinante

Independencia lineal, rango de una matriz del Algebra lineal.
Ejercicios.

Del Cálculo vectorial, del producto punto y la propiedad de dos vectores ortogonales y paralelos
provienen nuevas formas de ecuaciones de la recta: forma vectorial y forma en coordenadas.
 
La ecuación de Recta con un vector direccional v // R, v  (v1 , v2 )
Si vector fijo

es r0  ( x0 , y 0 ) , ( x0 , y 0 )  R, vector corriente

es r  ( x, y), ( x, y)  R ,
entonces
      
r  r0  R  r  r0 // v  r  r0  tv ,
donde t es coeficiente proporcional y la ecuación de la recta es
  
r  r0  tv , t  R.
En coordenadas de vectores
( x, y)  ( x0 . y0 )  t (v1 , v2 ), ( x, y)  ( x0 . y0 )  t (v1 , v2 ) o ( x, y)  ( x0  tv1 , y0  tv 2 )
obtenemos la ecuación en forma simétrica
x  x0 y  y 0
 ,
v1 v2
que presenta proporcionalidad entre ( x  x0 ) y ( y  y 0 ) , v2 ( x  x0 )  v1 ( y  y0 ) .
Ejercicios.

Producto punto e ortogonalidad. Hay una relación,

   
a  (a1 , a2 )  b  (b1 , b2 )  a  b  0
 
La ecuación de recta con un vector normal n  R, n  (n1 , n2 )
  
n  (r  r0 )  0
sigue de la conexión entre linealidad y ortogonalidad de vectores:
   
v // R, v  (v1 , v2 ) si y solo si n  R, n  (v2 ,v1 ).
En realidad, de la l proporción
v2 ( x  x0 )  v1 ( y  y0 )
tenemos
v2 ( x  x0 )  v1 ( y  y0 )  0, y (v2 ,v1 ).( x  x0 , y  y0 )  0
Ejercicios.

Métodos aproximados tienen su base en las presentaciones por rectas en ideas de linealidad.
Ideas de aproximación de la integrales como suma de rectángulos, trapecios esta en las raíces de
la definición de la integral definida.
El uso del Campo direccional en el curso de ecuaciones diferenciales ordinarias
Ejercicios.

La recta tangente, la derivada y la diferencial reflejan aproximaciones lineales y ayúdanos

comprender profundamente estas nociones básicos del cálculo diferencial.
Ejercicios.

Convexidad también está definida por rectas.

Ejercicios.
Cada idea genera un conjunto de ecuaciones de recta i da una nuevo punto de vista a la linealidad.
 Curvas Mecánicas, Geometría Analítica y
Mecanismos con Cabri.
Eugenio Díaz Barriga Arceo.
Facultad de Ingeniería,
Universidad Autónoma del Estado de México.
e-mail: eugeniux@fi.uaemex.mx
Resumen: En este documento se presentan las construcciones de la cicloide y
la cardioide, como punto de partida para el estudio de mecanismos. Además se
presentan principios geométricos muy útiles para resolver problemas de
velocidades y trazado de tangentes a curvas cuya representación analítica no
es simple. El banco de problemas que se propone puede ampliarse hasta un
espacio amplio dentro de un curso con muchas aplicaciones y que involucre
temas de Geometría Analítica, Mecánica., Historia de la Ciencia.

Introducción
El propósito del curso es ofrecer al estudiante diversos problemas constructivos de curvas
matemáticas, de mecanismos y elementos introductorios para el análisis del movimiento de
elementos mecánicos. Se exploran curvas rodantes, mecanismos y dispositivos que trazan curvas,
pantógrafos, etc.
Se mencionarán algunos principios que permiten determinar geométricamente las velocidades de
los elementos mecánicos a partir de las velocidades de elementos que dan marcha a
losmecanismos.
1. Curvas rodantes construidas con Cabri – Géomètre
a) Cicloide
i) Trazo de la curva.
La cicloide es la curva de rodamiento obtenida por la trayectoria de un punto particular en una
circunferencia que rueda sin resbalar apoyada sobre una recta.
Tracemos primero un segmento horizontal que será la base para el rodamiento y consideraremos
que el segmento representa una vuelta para la circunferencia rodante. Mediante el comando de
distancia obtenemos la longitud del segmento y con la calculadora se obtiene el valor para el radio
de la circunferencia rodante a partir de el. Coloquemos un punto móvil sobre dicho segmento y
levantemos un radio perpendicular a el, para así encontrar el centro de la circunferencia rodante; el
pie de la perpendicular será entonces el punto de tangencia entre circunferencia y segmento de
apoyo. Es así como podemos trazar entonces la circunferencia rodante que se manipula a través
del punto de contacto con el segmento.
La distancia recorrida linealmente por la circunferencia rodante es igual a la magnitud del arco que
llevará desplazado el punto de referencia en la circunferencia rodante. Esto quiere decir que hay
que medir una distancia lineal y transferirla adecuadamente a la circunferencia rodante para ubicar
exactamente al punto que genera la cicloide. Finalmente empleamos el comando lugar geométrico
de dicho punto cuando el punto de contacto recorre todo el segmento que marca su trayectoria.
El trazado de la tangente a dicha curva se basaba antiguamente en la descomposición y suma de
las velocidades de los elementos mecánicos. Históricamente este método se acredita a Gilles
Personne de Roberval (Boyer, 1968). E el caso de de la composición de dos movimientos
uniformes, Roberval indica que “la línea recta que describirá el movimiento será el diámetro de un
paralelogramo, cuyos lados estarán en razón de las velocidades de los dos movimientos, y la
velocidad de la composición estará en razón de las componentes como el diámetro está en razón a
cada uno de sus lados” (Roberval, “Observations sur la composition des mouvements et sur le
moyen de trouver les touchants des lignes courbes”, citado en The Inter-IREM Commision, History
of Mathematics. Histories of Problems, 1997, Ellipses).
i) Trazo de la tangente.
El movimiento que genera la cicloide se descompone en dos partes: la primera es debido a la
traslación en sentido horizontal de la circunferencia rodante y la segunda es la rotación del punto
de referencia en la circunferencia respecto al centro. Ahora, para efectuar la suma vectorial
descrita en el apartado 2, es necesario saber el sentido, la dirección y magnitud que tienen ambas
componentes.

El movimiento de translación será generado por un vector a que sigue una dirección paralela al
segmento en que se apoya la circunferencia. El movimiento de rotación será generado por un
vector b perpendicular al radio del la circunferencia y que parta del punto de referencia. La
magnitud del vector de traslación será arbitraria, mientras que la magnitud del vector de rotación
será igual que la del primer vector, pues recordemos que la circunferencia rueda sin resbalar (el
arco recorrido en la circunferencia rodante tiene igual longitud que el desplazamiento horizontal).
La resultante a + b nos marca la tangente.
Ejercicio 1: Trazar la gráfica de la tangente de la cicloide.
b) Cardioide
i) Trazo de la curva.

Un círculo de radio a arbitrario rueda exteriormente sin resbalar sobre una circunferencia de
idéntico radio. La trayectoria que describe un punto de la circunferencia rodante se llama cardioide.
Se traza la circunferencia fija de centro y radio arbitrarios, y en ella se traza también un punto O
que indicará el punto donde la otra circunferencia iniciará a rodar alrededor. Se traza otro punto T
que marcará el punto de contacto entre las dos circunferencias; enseguida el simétrico del centro
de la primera circunferencia respecto al punto de contacto, con lo que obtendremos el centro de la
circunferencia rodante. Trazamos ahora la circunferencia con centro en el último punto y radio
hasta el punto de contacto.
Ahora trazamos la mediatriz entre los centros de ambas circunferencias. El arco que ha recorrido la
circunferencia rodante va desde el punto O hasta el punto de contacto T. Trazamos el simétrico
axial de O respecto a la mediatriz y obtenemos el punto G que generará la curva, efectuando el
lugar geométrico del punto G cuando el punto de contacto T realice su recorrido en la
circunferencia fija.
ii) Trazo de la tangente.
El movimiento que genera a la cardioide se descompone en dos movimientos: uno de rotación
alrededor de la circunferencia fija y otro de rotación alrededor del eje de rotación de la
circunferencia rodante. Dado que las circunferencias son del mismo radio, las magnitudes de los
vectores que describen las velocidades de estos movimientos son iguales.
Al trazar sobre la mediatriz el vector a que indica la velocidad de rotación alrededor de la
circunferencia fija, este vector es perpendicular al radio de dicha circunferencia. El radio en la
circunferencia rodante que contiene al punto G, será perpendicular al vector b que marca la
velocidad de rotación alrededor de la circunferencia rodante; la magnitud es la misma que el vector
velocidad a. Como antes, la suma de las velocidades a+b marca la dirección de la recta tangente.
Ejercicio 2: Trazar la gráfica de la tangente de la cardioide.
Frecuentemente es necesario conocer las velocidades de puntos intermedios de elementos
mecánicos. En estos casos, es útil conocer con respecto a qué punto gira el elemento, el radio de
giro del punto y la situación del vector que marca la velocidad del elemento mecánico, para
entonces establecer la proporcionalidad correspondiente. Esto se ilustra con un ejemplo.
a) Cicloide contraída y cicloide oblonga.

La cicloide contraída es la curva de rodamiento obtenida por la trayectoria de un punto interior

particular en una circunferencia que rueda sin resbalar apoyada sobre una recta. Además la
cicloide oblonga es la curva de rodamiento obtenida por la trayectoria de un punto exterior
particular en una circunferencia que rueda sin resbalar apoyada sobre una recta.

Para ambos casos el trazo es similar al de la cicloide normal, salvo que hay que sustituir la
componente de rotación b por una componente proporcional kb. Su construcción se desprende del
teorema de Tales.
La componente se calcula considerando que en el centro de rotación la componente desaparece y
sobre la circunferencia tenemos el caso de la cicloide común; por lo anterior, debe establecerse el
radio en el que se encuentra el punto de referencia que genera la curva.
Ejercicio 3. Hipocicloide.
Un círculo de radio arbitrario r1 rueda interiormente sin resbalar sobre una circunferencia fija de
radio r2 (suponemos que el primer radio es menor el segundo). La trayectoria que describe un
punto de la circunferencia rodante se llama hipocicloide.

Ejercicio: Trazar la hipocicloide, su recta tangente y la gráfica de la curva tangente.

Iniciaremos ahora el análisis de diversos mecanismos simples.
2. Estudio de mecanismos.
Mecanismo 1.
El mecanismo siguiente se compone de una manivela OR que gira alrededor de O, una biela RE
que pasa a través de un pivote A. Al girar OR, el extremo E traza una trayectoria curva. En la figura
se indica un posible vector velocidad v asociado a la rotación de OR así como la curva generada.
Se busca caracterizar al vector de velocidad del punto trazador E.

Ejercicio 4. Construir el vector velocidad del punto E.

Mecanismo 5. (Problema 925, Artobolevsky)

Ejercicio 5. Construir el mecanismo y el vector velocidad del punto E, dado el vector velocidad v de
rotación del punto A.

Conclusión:
Los ejemplos que se proponen en este taller permiten una vinculación estrecha entre mecánica y
geometría dinámica. Existe además un apoyo invaluable para la geometría analítica, con una gran
gama de curvas de rodamiento cuyas propiedades pueden ser construidas con Cabri, con recursos
estrictamente geométricos, que ofrecen una alternativa distinta al enfoque analítico, con el cual se
relaciona y complementa.
El análisis de los mecanismos ha fascinado a las mentes más brillantes de la Humanidad y ha
ofrecido grandes beneficios tecnológicos (Artobolevski, I..1983; Taddei, M., 2010). Su uso en el
aula es un valioso recurso didáctico.

Bibliografía
Artobolevski, I. (1983). Mecanismos en la técnica moderna. Vol. II. Editorial Mir.
Boyer, C. B. (1968). Historia de las matemáticas. John Wiley and Sons.
Boyer, C. B. (1949). The History of the Calculus and its Conceptual Development. Dover
Publications.
Díaz Barriga, E. (2009). Geometría Dinámica con Cabri-Géomètre. Editorial Kali.
Díaz Barriga, E.; Nuñez, J. (2008). Movimiento y algunos mecanismos con Cabri. Memorias del IV
Congreso IberoCabri. Facultad de Matemática, Astronomía y Física de la Universidad Nacional de
Córdoba. Córdoba Argentina.
Gardner, M. (1983). Ruedas, vida y otros entretenimientos matemáticos. Editorial Labor.
IREM de Basse-Normandie (1999). Aux origines du Calcul Infinitesimal. Ellipses.
Inter-IREM Commision (1997). History of Mathematics. Histories of Problems. Ellipses.
Taddei, M. (2010). Los Robots de Leonardo. Editorial Tikal.
 La competencia de la modelación y la formación de profesores
Dra. Anna Tarasenko
Resumen
La competencia matemática es la capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que
juegan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemáticas
en formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido
y reflexivo.
Una habilidad crucial implícita en esta noción de la competencia matemática es la capacidad de
plantear, formular, resolver, e interpretar problemas empleando las matemáticas dentro de una
variedad de situaciones y contextos. Estos contextos van desde los puramente matemáticos a
aquellos que no presentan ninguna estructura matemática aparente (en este caso la persona debe
introducir ella misma la estructura matemática).

OCDE / PISA define de la siguiente manera la competencia matemática: La

competencia matemática es la capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que
juegan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemáticas
en formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido
y reflexivo.
Una habilidad crucial implícita en esta noción de la competencia matemática es la
capacidad de plantear, formular, resolver, e interpretar problemas empleando las matemáticas
dentro de una variedad de situaciones y contextos. Estos contextos van desde los puramente
matemáticos a aquellos que no presentan ninguna estructura matemática aparente (en este caso la
persona debe introducir ella misma la estructura matemática).
También es importante enfatizar que la definición no se refiere solamente a un nivel mínimo básico
de conocimiento de las matemáticas. Al contrario, la definición atañe a la capacidad de utilizar las
matemáticas en situaciones que van de lo cotidiano a lo inusual y de lo simple a lo complejo.
Las competencias genéricas y su relación con las disciplinares
Las competencias genéricas se desglosan en atributos. Por ejemplo, la competencia genérica:
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
Y se desglosa en los siguientes atributos:
--Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cómo cada uno de sus
pasos contribuye al alcance de un objetivo.
--Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
--Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.
--Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
--Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular
nuevas preguntas.
--Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
El atributo 1, por ejemplo de la competencia genérica es muy general: Sigue instrucciones y
procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cómo cada uno de sus pasos contribuye al
alcance de un objetivo.
Esta competencia pudo ser adquirida por el adolescente antes de ingresar al bachillerato, al
acompañar (y ayudar) a su papá en la realización de esa tarea. En ese caso, en el bachillerato lo
que va a hacer es a desarrollarla en el contexto de procedimientos matemáticos (por ejemplo).

Ahora bien, el atributo 1 de la competencia genérica no solamente establece la habilidad de seguir

instrucciones, sino que esa competencia básica está adjetivada con "de manera reflexiva,
comprendiendo cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo." De esta
manera, los métodos y procedimientos aprendidos en el bachillerato deberían enfatizar la
comprensión y no quedarse en la aplicación "ciega" de una serie de pasos.

Si bien la habilidad de seguir instrucciones es una competencia muy útil, el atributo 1 de la

competencia genérica establece que seguir instrucciones no es suficiente para lograr el perfil del
egresado de bachillerato, sino que el adolescente en bachillerato debería complementar esa
habilidad de seguir instrucciones con una comprensión general.

Un ejemplo puede ser útil para aclarar la idea. Como se sabe, la ecuación cuadrática
se resuelve de manera algorítmica con la fórmula general . Y es
muy útil en la práctica de resolución de problemas que involucran ecuaciones cuadráticas. Pero,
adicionalmente a conocer la fórmula, se le estaría pidiendo al estudiante de bachillerato que sepa
por qué funciona. (Y ello lo demostraría si la sabe derivar mediante manipulaciones algebraicas de
la ecuación orientadas a despejar .)

De esta manera, la adjetivación "de manera reflexiva, comprendiendo cómo cada uno de sus pasos
contribuye al alcance de un objetivo" es un requerimiento aparentemente sin importancia pero que
tiene profundas implicaciones en el nivel de exigencia que debería esperar el adolescente del
futuro que ingrese en el bachillerato.
Así pues, un atributo de una competencia genérica se desarrolla en contexto a través de la
adquisición de competencias disciplinares y es un resultado de éstas. En otras palabras, las
competencias genéricas no son enseñables de manera abstracta y directamente, sino que son el
resultado de haber desarrollado competencias disciplinares. (Posiblemente entender esto sea la
clave para empezar a entender el discurso de las competencias.)
Las 8 competencias matemáticas
1. Construye e interpreta modelos matemáticos deterministas o aleatorios mediante la aplicación
de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y
análisis de situaciones reales o formales.
2. Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas matemáticos buscando
diferentes enfoques.
3. Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los
contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos y
variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemático.
5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar
o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente magnitudes del espacio que
lo rodea.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio un proceso o fenómeno, y
argumenta su pertinencia
8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.
Competencias matemáticas resumidas
1. Versado en modelación (matematización) de problemas
2. Dispone de herramientas matemáticas diversas
3. Habilidad para interpretar y comunicar las soluciones o resultados
4. Sabe validar con argumentos las soluciones
5. Versado en modelación causal de situaciones reales
6. Dispone de métodos diverso de medición de variables
7. Capaz de elegir el tipo de modelo más adecuado
8. Domina el lenguaje matemático
Comentarios finales
Tomemos la competencia matemática 1 y veamos sus implicaciones. Tal y como comentamos
arriba sobre las competencias genéricas, las competencias matemáticas no son enseñables de
manera directa y en abstracto. Son el resultado de aprendizajes en contexto de competencias más
específicas. En este caso, la competencia de modelación solamente se adquiere a través de haber
estudiado primero los modelos clásicos (la ecuación del resorte, por ejemplo), y antes haber
adquirido la capacidad de resolver problemas razonados en los cuales es obligatorio un paso de
traducción a símbolos del enunciado.

Adicionalmente, la distinción que hace la competencia matemática 1 entre modelos deterministas y

aleatorios, apunta a una obligatoriedad de las materias de probabilidad y de estadística
matemática, sin las cuales sería imposible para el adolescente incorporar el azar en su modelo.

Ahora bien, el complemento o contextualización "mediante la aplicación de procedimientos

aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales" tiene las siguientes implicaciones:
a) Antes de aprender a modelar (más allá de los problemas razonados) y a interpretar modelos
matemáticos, el adolescente en bachillerato tiene que aprender, y aprender a usar, las diversas
herramientas o procedimientos que están presentes en los modelos, sea para resolverlos o para
construirlos.
b) Es decir, por decirlo en términos disciplinarios, aritmética, álgebra, geometría, cálculo.
c) Pero, además, las palabras finales de la redacción de la competencia matemática 1, a saber,
"para la comprensión y análisis de situaciones reales o formales" implica que no todas las
situaciones a modelar tienen ser reales (como se ha pregonado desde hace 20 años en la literatura
de la educación matemática, un afán aplicacioncita que ha visto su fracaso en las evaluaciones
ENLACE, CENEVAL y PISA).
d) Y es muy saludable que los expertos en educación reconozcan que no todo puede tener una
aplicación directa en la práctica, porque la mayoría de las aplicaciones de las matemáticas (aparte
de armarle la cabeza al adolescente) se dan en la punta del iceberg (por usar esta conocida
metáfora).
Evaluar en Matemáticas por Competencias
1. EVALUAR EN MATEMATICAS POR COMPETENCIAS
Cuando se evalúa la competencia matemática, lo que se busca es el saber hacer en el
contexto matemático cotidiano y escolar, es decir, observar de que manera los estudiantes
enfrentan y resuelven situaciones problema, haciendo uso de los elementos conceptuales
y estructurales de las matemáticas.
2. LAS COMPETENCIAS EN MATEMÁTICAS
Tomando como referente los Lineamientos Curriculares de Matemáticas, en donde se
establece que la competencia matemática esta estrechamente relacionada con el
desarrollo integrado de los siguientes aspectos:
o Comunicación y representación.
o Modelación.
o Razonamiento y Argumentación.
o Formulación, tratamiento y resolución de problemas.
o Comprensión conceptual de las nociones, propiedades y relaciones matemáticas.
o Formulación, comparación y ejercitación de procedimientos.
o Actitudes positivas en relación con las propias capacidades matemáticas.
3. COMUNICACIÓN Y REPRESENTACION
Hace referencia a la capacidad que debe tener el estudiante para representar y resolver
situaciones, generando argumentos que posibiliten la solución de problemas haciendo una
transición del lenguaje escrito al lenguaje simbólico a través de representaciones gráficas y
analíticas que lo conduzcan a construir un modelo matemático que resuelva la situación
concreta.
4. MODELACION
Es un elemento básico para resolver problemas de contexto, dado que esta relacionado
con el planteamiento y solución de problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la
matemática, plantear y aplicar estrategias que le permitan resolver la situación particular
para llevarlo a presentar argumentos que le sirvan de herramientas para resolver
situaciones mas generalizadas.
5. RAZONAMIENTO Y ARGUMENTACION
Esta relacionada con los esquemas mentales que dan fe del como y por que de las
estrategias y elementos que se aplican para llegar a conclusiones, justificar procedimientos
e inferir nuevas reglas que le permitan resolverse interrogantes y le generen nuevas
inquietudes.
6. FORMULACIÓN, TRATAMIENTO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Es esta parte el estudiante pone en tela de juicio la capacidad para interpretar, comprender
y proponer alternativas de solución para una situación problemas, además, debe
reflexionar sobre la coherencia y pertinencia de los métodos y estrategias que se plantea
en la solución de problemas, para que finalmente llegue a la verificación de sus respuestas
a través de mecanismos que respalden la consistencia de sus razonamientos.
7. COMPRENSIÓN CONCEPTUAL DE LAS NOCIONES, PROPIEDADES Y RELACIONES
MATEMÁTICAS.
En los Lineamientos curriculares se le define como conocimientos básicos, es decir, se
relaciona con el manejo del significado, aplicación y las relaciones que se pueden
establecer entre los diferentes componentes de la matemática.
8. FORMULACIÓN, COMPARACIÓN Y EJERCITACIÓN DE PROCEDIMIENTOS.
Este aspecto se relaciona con el conocimiento de los procesos, fórmulas, algoritmos,
métodos y la utilización de éstos en la solución de una actividad determinada
9. ACTITUDES POSITIVAS EN RELACIÓN CON LAS PROPIAS CAPACIDADES
MATEMÁTICAS.
Aquí se toca la parte motivacional y disposición que tenga el estudiante frente a sus retos y
actividades en donde haya que aplicar sus conocimientos matemáticos en la solución de
una situación en particular.
10. CONCLUSIONES
o Para llegar a ser matemáticamente competente se requiere de un proceso
prolongado y continuo.
o El hecho de aprender haciendo estimula la capacidad para resolver situaciones de
contexto.
o El maestro de matemáticas ha de ser creativo y hábil para poder incitar al
aprendizaje del estudiante.
o El trabajo colaborativo, puede estimular el deseo y la capacidad para la resolución
de situaciones problema.
o Las competencias matemáticas se desarrollan continuamente, producto de la
aplicación del SABER al SABER HACER.
o Para estimular a los estudiantes hacia la matemática, la debemos
CONTEXTUALIZAR, es decir, divulgar que es aplicable y esta inmersa en muchos
procesos de la vida del hombre.
o Evaluar en matemáticas es un proceso continuo y sistemático, en donde debemos
considerar las diferentes formas de participación de nuestros estudiantes.
 La argumentación como una competencia matemática en la formación de
profesores

Dr. Carlos Rondero Guerrero

Introducción

Resulta imprescindible incorporar en la formación de profesores la competencia matemática de la

argumentación, precisamente con la intención de propiciar un discurso argumentativo amplio y
fluido que pueda a su vez trascender en la manera que se presentan en el aula los saberes
matemáticos.
Los tipos de argumentos que resultan indispensables hacerlos explícitos en una clase de
matemáticas son: numéricos, geométricos, algebraicos, lógicos, variacionales y promediales, entre
otros. Poner en acción a los diferentes argumentos, posibilita mostrar a los estudiantes los
significados que le dan sentido a los saberes que van a ser aprendidos.
Entre otras finalidades, por medio de la argumentación se intenta el ir rompiendo con el
pensamiento ingenuo, el cual está caracterizado por:

 Concepciones espontáneas o teorías implícitas.

 Pensamiento inmediato e irracional.
 Pensamiento pragmático y poco organizado.
 Aparece como opinión personal.
 Construcciones aceptadas sin críticas.

Adicionalmente se requiere remarcar algunos elementos a considerar en la formación de

profesores de matemáticas:

 La alfabetización matemática de los estudiantes entendida como: “la capacidad individual

para identificar y comprender el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo, el
emitir juicios bien fundados, el utilizar las matemáticas y comprometerse con ellas, y
satisfacer las necesidades de la vida personal como ciudadanos constructivo,
comprometido y reflexivo.”

 La necesidad de ampliar considerablemente en los profesores su dominio de expertez

respecto a su cultura matemática que involucra aspectos históricos y epistemológicos, así
como hacer intervenir a las competencias matemáticas y los diferentes tipos de
pensamiento matemático, manteniendo una posición crítica respecto a la forma de
ponerlos en el escenario didáctico.

Un elemento argumentativo que está casi ausente del discurso matemático del profesor es el que
se refiere a la cultura matemática. En ese sentido es preciso entender que:

 La cultura le proporciona al pensamiento sus condiciones de formación, de concepción, de

conceptualización. Impregna, modela y eventualmente gobierna los conocimientos
individuales. La cultura, y a través de la cultura la sociedad, están en el interior del
conocimiento humano.

Finalmente es posible resaltar que la argumentación es un elemento indispensable en la formación

de todo individuo, para lo cual se requiere realizar un debate de los saberes matemáticos entre el
profesor y los estudiantes, para de ese modo analizar juntos la importancia y trascendencia de
cada argumento que intervenga a la hora de pretender instalar los conceptos matemáticos.

Actividades que serán realizadas en el curso:

ACTIVIDAD 1.

1. Dé argumentos numéricos, algebraicos y geométricos que justifiquen lo inválido de la

siguiente igualdad:

a  b2  a 2  b 2

2. Muestre argumentos lógico-deductivos, numéricos, visual-gráficos y variacionales que se

presentan en la resolución de las desigualdades:

4x  3  7  2x 4x  3  7  2x
ACTIVIDAD 2.

1. Conjeture sobre el término enésimo de cada una de las secuencias numéricas. Dar
argumentos numéricos y conjeturales en referencia a la relación entre ellas. Identifique
patrones en cada una de las secuencias.

an: 1, 4, 9, 16,…

dn: 1, 3, 5, 7,…
.
Argumente numérica y algebraicamente, para justificar que se cumple la relación,
2 2
(n+1) – n = 2n +1.

2. Construya dos contraejemplos que muestren la invalidez de la igualdad,

(1  x) 2  1  x
Argumente para que valores de x, si se cumple la igualdad anterior.

Cómo justifica lo que se cumple en general,

(1  x) 2  1  x
 UN MODELO MATEMÁTICO A PARTIR DE LA REGLA DE TRES SIMPLE
Ing. Rubén Oscar Costiglia Garino
Actividades

1. Explica con tus propias palabras qué entiendes por un modelo matemático.

2. Analiza los párrafos de Bello y Baldor. ¿Son adecuadas las definiciones? ¿Qué dicen? ¿Qué no
dicen?

3. Suponiendo que hay una relación única que se mantiene para todos los pares (x, y) en cada
tabla, determina, a partir de las filas con datos en las dos columnas si la relación que hay entre las
variables es de proporcionalidad directa, de proporcionalidad inversa o ninguna de las dos.
Completa los datos de las tablas 1 y 2. ¿Qué estrategia puede seguirse para obtener la relación
que hay entre las variables de la tabla 3?
Tabla 1 Tabla 2 Tabla 3
x y x y x y
6 4 2 0 1
3 9 8/5 1 1.5
7 7 2 2.25
10 1 3 3.375
12 10 4 5.0625
14 42 14 4/7 5 7.59375

4. En una fábrica con 40 obreros la producción diaria por trabajador es de 150 piezas. Por cada
nuevo trabajador que se incorpora la producción por obrero disminuye en una pieza diaria,
a) ¿cuál será la producción máxima posible con estas condiciones?,
b) ¿qué ocurre si en vez de agregar obreros despedimos obreros?
c) ¿qué consideración debemos hacer si queremos aplicar el cálculo diferencial a la resolución del
problema?
d) ¿en qué caso o casos se alcanzaría según este modelo una producción cero?

5. Elabora un problema que pueda resolverse de una forma similar a los que se han planteado con
un crecimiento proporcional que se da simultáneamente con un decrecimiento por unidad.

6. Justifica por qué si una población crece un 7% en cada período de reproducción y consideramos
que este valor se mantiene constante período tras período, la fórmula para hallar la población
t
después de transcurridos t períodos, partiendo de una población inicial P 0 es Pt = (1.07) P0.

7. En la relación dada por [6], calcula la población resultante para una población inicial de 500
insectos, y luego considera el resultado como la población inicial para el siguiente período, repite el
procedimiento 10 veces. ¿Qué observas?

8. Repite el ejercicio anterior partiendo de una población de 700 insectos.

9. Considera qué ocurre con k = 3, k = 3.5, y valores mayores de k, con distintos valores de
población inicial.
10. Elabora un problema donde el crecimiento en cada período se vea limitado por un coeficiente
de competencia.
 DISEÑO DE ACTIVIDADES DE INSTRUCCIÓN USANDO UN SOFTWARE DE GEOMETRÍA
DINÁMICO.

Campos Nava, M. y Torres Rodríguez, A. Instituto Tecnológico de Atitalaquia

mkmpos77@yahoo.com.mx, aatr68@hotmail.com

RESUMEN

Cuando se explica el concepto de integral definida, se relaciona con el cálculo de áreas bajo la
curva o gráfico de una función. Para ello se recurre a la suma de Riemann, al definir con mayor
formalidad el cálculo de tales áreas, y se hace una revisión de teoremas y axiomas relacionados
con este tema.

Por otro lado, ha sido reconocido por diversos autores, que la noción de área es muy importante en
la enseñanza de las matemáticas, sobre todo que una persona sea capaz de hacer buenas
estimaciones para calcular áreas de superficies regulares o irregulares.

En nuestro caso, pensamos en iniciar nuestra actividad con el empleo de las figuras denominadas
pentominós, con la intención por un lado, de poder realizar actividades “amigables” para los
estudiantes, en dónde ellos puedan manipular estas figuras a través de un software de geometría
dinámico. Por otro lado se persigue que esa actividad inicial pueda transformarse en una actividad
de aprendizaje más compleja, hasta llegar a la noción de la integral definida, pudiendo transitar
hacia los registros geométrico y algebraico.

Consideramos partir de ejercicios en apariencia sencillos, pero que pueden irse enriqueciendo con
actividades cada vez más complejas.

Nuestros referentes teóricos tienen sustento en el enfoque de resolución de problemas, el tránsito

entre diferentes registros semióticos, el uso de software dinámico y el concepto de la demanda
cognitiva.

Pensamos que con esta actividad, podemos relacionar entre sí diversos aspectos del pensamiento
numérico, algebraico y geométrico, implícitos en la actividad de medición de áreas.

MARCO CONCEPTUAL

¿Cuál es la importancia de las tareas o actividades de instrucción en el proceso de aprendizaje de

las matemáticas? ¿Qué elementos se deben considerar en su diseño? ¿Qué tipo de tareas o
1
actividades son adecuadas para promover el desarrollo de un pensamiento matemático en los
estudiantes? Bajo la perspectiva de resolución de problemas, se considera que las tareas no
rutinarias son vehículos que pueden promover en los estudiantes formas de pensar consistentes
con el quehacer matemático. Estas tareas se caracterizan porque permiten: (i) identificar
información, (ii) encontrar relaciones entre datos e incógnitas, (iii) observar patrones, (iv) formular y
validar conjeturas, (v) comunicar resultados y (vi) elaborar generalizaciones. En el curso de este
trabajo, se considera que pensar matemáticamente o que los estudiantes tengan un pensamiento
matemático, consiste en que durante los episodios en que deben resolver problemas, exhiban las
características antes mencionadas.

1
A lo largo de este trabajo, se usará de manera indistinta el término tarea o actividad.
Para varios autores, el currículo de la matemática escolar debe reflejar las actividades propias del
matemático, las formas que utiliza para adquirir conocimientos (Lester, 2005). De ese modo, la
aparición de la resolución de problemas como enfoque didáctico de primordial importancia, surge
como consecuencia de considerar el aprendizaje como una construcción cognitiva que incluye
conjeturas, pruebas y refutaciones con base en un proceso creativo y reflexivo, tal como ocurre
cuando un matemático está reflexionando acerca de un contenido en particular, o cuando hace una
demostración o bien desarrolla un razonamiento o argumento.

La enseñanza desde esta perspectiva pretende poner atención en actividades que plantean
situaciones problemáticas cuya resolución requiere analizar, descubrir, elaborar hipótesis,
confrontar, reflexionar, argumentar y comunicar ideas, características que le son propias al enfoque
mencionado. En consecuencia, el resolver problemas debe ser un elemento central en el
aprendizaje de la Matemática.

Otro enfoque que han estudiado diversos investigadores, es la influencia de las herramientas
tecnológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluso se considera que dicho proceso
adquiere nuevas concepciones. Se espera con el uso de herramientas digitales, que el estudiante
puede adquirir un papel más activo, en el proceso de aprender matemáticas.

Se vuelve también algo imperativo el que los profesores incrementen sus conocimientos sobre el
manejo de más y mejores herramientas tecnológicas, es decir, que adquieran habilidades en
cuanto a su manejo. Pero no solo se trata de que sepan manejarlas o elaborar materiales
didácticos, sino que además se requiere que aprendan sobre cómo poder emplearlas
adecuadamente dentro de una estrategia didáctica que contemple alcanzar un mayor nivel de
comprensión por parte de sus estudiantes.

Entonces se trata de la combinación de un mayor conocimiento sobre herramientas tecnológicas,

acompañado de su uso eficiente dentro de una estrategia de enseñanza.
Dentro de estas tecnologías, se tienen lo que se denominan software educativo, y en particular
existen diferentes paquetes elaborados para la enseñanza de la matemática.

Los profesores de matemáticas que utilicen recursos tecnológicos para impartir sus lecciones
deben identificar el tipo de razonamiento que los estudiantes pueden desarrollar al interactuar con
tareas en las que se promueva el uso de algunas herramientas digitales (Imaz y Santos-Trigo,
2007), ya que el tipo de problema y la tecnología que se utilice para resolverlo (representación
mental, dibujo a mano alzada, regla y compás o software) resalta algunos elementos del problema
y suprime otros, por lo cual el profesor debe tener claro cuál es el objetivo de aprendizaje, y así
elegir adecuadamente el tipo de tecnología o tecnologías que puede utilizar el estudiante
(Goldenberg, 2000).

Aunado a la resolución de problemas y el uso de herramientas digitales, la tercer perspectiva

conceptual en la que basamos nuestra propuesta, es la denominada demanda cognitiva de las
tareas de aprendizaje. Stein, Smith, Henningsen y Silver (1998) dieron vida al término de demanda
cognitiva. La idea es transformar una tarea que involucre un cambio de lo sencillo a lo complejo,
que promueva procedimientos con conexiones, para poder así alcanzar niveles altos de demanda
cognitiva.
Un bajo nivel de demanda cognitiva se relaciona con procesos de memorización, y la aplicación de
procesos rutinarios y/o algorítmicos, además de la ausencia de un contexto pertinente que pueda
coadyuvar al interés del alumno. También implica el desarrollo de procesos sin conexiones con
otros significados o conceptos.
En un nivel alto de demanda cognitiva, el estudiante debe realizar actividades en los que no
prevalezca la memorización, realice procedimientos donde pueda hacer conexiones con otros
conceptos, utilizar diferentes registros de representación, y además que pueda comunicar sus
ideas con el profesor y con otros compañeros, que pueda conjeturar, probar, verificar.
(Stein, Remillard y Smith, 2007), sugieren tener en cuenta los procesos asociados con el
mantenimiento o disminución de los niveles de demanda, los cuales se resumen en la siguiente
tabla:
Procesos asociados con la disminución de Procesos asociados con el mantenimiento
la demanda cognitiva de un alto nivel de demanda cognitiva
(i) Hacer rutinarios aspectos problemáticos de la (i) Proporcionar un medio por el cual los
tarea. estudiantes pueden seguir sus propios
(ii) Desviar la atención del significado, progresos.
conceptos, o la comprensión de la idea central (ii) “Presionar” a los estudiantes para que den
de la actividad. justificaciones, explicaciones y/o significado a
(iii) Proporcionar poco tiempo para entender la través preguntas y/o comentarios.
tarea, o dar demasiado al grado de que los (iii) Seleccionar tareas que se basan en
estudiantes queden a la deriva. conocimientos previos del estudiante.
(iv) Seleccionar tareas inapropiadas para (iv) Elaborar dibujos frecuentemente, para
determinado grupo de estudiantes. buscar conexiones conceptuales.
(v) Considerar que los estudiantes no son (v) Proporcionar suficiente tiempo para explorar.
capaces de generar procesos de alto nivel de (Stein et al., 2007, p.351)
demanda cognitiva.
Desde la perspectiva de algunos investigadores, las tareas de aprendizaje en matemáticas son
importantes por tres razones: (i) la instrucción en clase, por lo general, es organizada y dirigida
alrededor de las tareas matemáticas, (ii) las tareas en que los estudiantes se involucran determinan
lo que aprenden y cómo lo aprenden y (iii) las tareas son un medio para que los investigadores
realicen estudios y propongan la formulación y organización de planes curriculares.

Para los fines de esta propuesta, se considera que una tarea de aprendizaje matemático consta
de los siguientes elementos:
(i) Objetivo de aprendizaje: Es el enunciado en que se establecen los elementos
conceptuales que deberán ser desarrollados y articulados por el estudiante durante la
ejecución de la tarea.

(ii) Elementos matemáticos estructurados en torno al objetivo de aprendizaje: Parte de

estos elementos son los datos o la información con la que se cuenta para tratar de
resolver la tarea, la(s) incógnita(s), la relación entre datos e incógnitas, así como los
conceptos matemáticos que el estudiante ya conoce y deberá articular en su red
conceptual para generar nuevos conceptos.

(iii) Escenario para desarrollar la tarea: Se considera que los escenarios en los que se
llevan a cabo las tareas de aprendizaje deben constar de tres componentes
esenciales: el lugar para desarrollar la tarea, el cual debe incluir la infraestructura y
equipo necesario; la organización de los estudiantes para ejecutar la tarea (individual o
en equipo); y el tiempo disponible para la ejecución de la tarea.

(iv) Proceso inquisitivo: Es la formulación de preguntas o dilemas que se le presentan al

resolutor, las cuales lo conducirán a la articulación de los elementos matemáticos
puestos en juego y que lo guiarán a la consecución del objetivo planteado. (Barrera,
2008).
Dentro de este marco conceptual, presentamos a continuación una propuesta diseño de tarea de
aprendizaje, en particular en el campo de la geometría y el cálculo integral, con la que
pretendemos que los profesores interesados en diseñar actividades de aprendizaje acordes con la
perspectiva teórica que hemos adoptado, puedan trabajar activamente en la solución de la misma y
les permita tomar elementos para el diseño de sus propias actividades.

Actividad preliminar: antecedentes.

Los pentominós son figuras cerradas formadas por cinco cuadrados, de modo que cada cuadro
comparta al menos un lado con otro. En la figura siguiente se muestran algunos ejemplos.

Fig.1 Algunos de los pentominós existentes. Nótese que un requisito es que compartan cuando
menos un lado .

Como su forma se asemeja a algunas letras del abecedario, se pueden nombrar como tales. A
continuación se muestran todas las letras posibles que se pueden construir con los pentominós.

Actividad Individual: Tiempo 10 minutos

¿De cuántas diferentes formas se pueden acomodar cinco cuadros que cumplan con las
características mencionadas? En otras palabras ¿cuántos distintos pentominós existen?
Te invitamos a que con ayuda de un software de geometría dinámico como Geogebra, construyas,
además de las cuatro formas mostradas en la figura 1, todas las demás que tú determines. (Nota:
si así lo prefieres, puedes dibujarlas primero a lápiz y papel en el espacio en blanco de esta hoja).
En la siguiente figura se muestran doce diferentes piezas del pentominó ¿puedes dar un
argumento convincente que nos asegure que no existen más? ¿De cuántas diferentes formas se
pueden acomodar cuatro cuadros (tetraminó) o seis cuadros (hexaminó)?

Varios autores han reportado el empleo de estas figuras, como recursos didácticos en la
enseñanza de las matemáticas. En específico para poder instalar adecuadamente la noción de
área, así como estrategias para su estimación en figuras de superficie regular o irregular. En este
caso, pretendemos iniciar con la utilización de estas figuras, y su construcción usando un software
dinámico (como cabri o geogebra) para poder introducir posteriormente el cálculo de áreas bajo el
gráfico de una función –la integral definida- y la discusión acerca de algunas propiedades y/o
teoremas relacionados con dicho tópico, que se estudia en un curso de cálculo integral de nivel
medio superior o superior.

Actividad No.1 : Construcción de áreas usando pentominós.

Tiempo estimado: 20 min.

Instrucción No.1: Después de justificar que sólo existen doce diferentes piezas del pentominó, es
fácil determinar que en total cubren una superficie de 60 unidades cuadradas. Completa el
siguiente rectángulo de 5x12 utilizando los doce pentominós, las regla es utilizar cada una de las
piezas (no se vale repetir):
Instrucción No.2: A continuación te presentamos un patrón de la letra J, construye una superficie
del doble siguiendo el mismo patrón, estima el área de ambas en unidades cuadráticas:

Actividad No.2: Prácticas de estimación y medidas.

Tiempo estimado : 20 min.

Instrucción No.3: En la figura adjunta se tiene el pentominó correspondiente a la letra W, elige una
unidad no convencional que permita una medida entera de las cuatro regiones en las que está
dividida, ¿cuánto mide cada uno de los pentominós? Justifica tu respuesta.

4
Instrucción No.4: Halla una forma de calcular el área de la siguiente figura geométrica, justifica tu
procedimiento.

Actividad No. 3: Transformación de Áreas:

Tiempo estimado: 20 minutos

En la actividad 1, fuiste capaz de cubrir un rectángulo de 5x12 con las doce piezas del pentominó
(sesenta unidades cuadradas); a continuación te invitamos a que trates de cubrir áreas del mismo
valor, pero con diferente forma, en particular, trata de cubrir con las piezas del pentominó:

a) La superficie de un rectángulo de 6x10

b) La superficie de un rectángulo de 4x15

¿Fuiste capaz de lograrlo? ¿Se podría cubrir también la región delimitada por un rectángulo de
20x3 con las piezas del pentominó?

Te sugerimos que utilices un software de geometría dinámica como Geogebra para intentarlo.

En la siguiente figura te presentamos una posible solución a cada caso, como podrás notar, los
cuatro rectángulos tienen la misma superficie o área, esto se justifica por el hecho de que están
construidos usando las doce piezas del pentominó; ¿cuánto vale el perímetro de cada rectángulo?
¿Podemos afirmar que las cuatro figuras tienen la misma superficie pero diferente forma?

Fig. Distintos rectángulos hechos con todas las piezas

del pentominó. Tienen la misma superficie, pero
diferente perímetro.

Fin de la primer sesión.

Actividad No.4: Justificación de conjeturas respecto a superficies de figuras geométricas
Tiempo: 10 minutos

Instrucciones: Manipula la plantilla dinámica diseñada en Cabri Geometry con el nombre de

áreas.fig de acuerdo a las instrucciones que en esta se mencionan.

Redacta algunas conjeturas sobre lo que observaste y trata de utilizar argumentos geométricos
para justificarlas formalmente.

Fig. Vista de la plantilla dinámica áreas.fig deberás manipular este archivo para elaborar algunas conjeturas y
tratar de justificarlas.

Escribe a continuación algunas de las conjeturas que pudiste observar y su justificación formal:
Actividad No.5: Estimación de áreas bajo el gráfico de una función.
Tiempo estimado 20 min.

Instrucciones:_ Se tienen las siguientes dos funciones f(x)=3, g(x)=x. Utilice el software disponible
(geogebra) para justificar en qué casos el área acotada por el gráfico de ambas funciones, el eje x
y un intervalo cualquiera [a,b], resulta equivalente.

2
Instrucciones: Se tienen ahora las funciones f(x)=x, g(x)= x . ¿ en qué casos el área bajo el gráfico
de ambas funciones es equivalente, en el intervalo [a,b]? Justifique su respuesta.

Actividad No.6: Demostración del primer teorema del valor medio del cálculo integral.

Instrucciones:
Este teorema nos indica que si f(x) es una función continua en un intervalo a ≤ x ≤ b, entonces se
cumple que :
 …………… dónde x= xo, único valor entre a y b

Normalmente, la demostración de este teorema en los libros de textos resulta un tanto larga y
complicada. ¿ cómo puedes utilizar el software indicado, para proponer una demostración a este
teorema? ¿ cómo sería el enunciado de tal propuesta?

Actividad No 7: Propiedades de la integral definida.

Dos propiedades de suma importancia en las integrales definidas son las que a continuación se
mencionan:

Invarianza respecto a la traslación:

¿Qué significa esta propiedad? Si cambiamos los límites de integración adicionando la misma
constante “c” a cada uno, para que el área se conserve se debe desplazar “unidades” la gráfica de
la función.

Expansión o contracción en el intervalo de integración:

Significa que si los límites de integración se multiplican por la misma constante “k”, para que el
área se conserve, habrá que dividir la integral por “k” y contraer o expandir la gráfica de f.

Diseñe una actividad con Geogebra con la que sus estudiantes puedan descubrir por sí mismos
estas dos propiedades.

BIBLIOGRAFÍA:

1.-Arrieta, Modesto. (2003). Los pentominós y la Superficie. Revista Sigma, No.22, p.35-42.
2.-Ayres Frank & Mendelson Elliot.(1991). Cálculo Diferencial e Integral. Mac Graw-Hill. 3ª. Edición.
3.- Barrera, F. (2008). Reporte de la primera etapa del Proyecto CONACYT: “Bases Teóricas y
Conceptuales en la Construcción del Conocimiento Matemático y el Empleo de Herramientas
Digitales. (Número de Registro: 61996), México.
4.- Goldenberg, P. (2000). Thinking (and Talking) About Technology in Math Classrooms. Issues in
Mathematics Education. (pp. 1-8)
5.- Imaz, C. y Santos-Trigo, M. (2007). Sobre las Reformas en Educación Matemática. Conversus,
(pp. 38-40).
6.-Lester F.K. (2005). On the Theoretical, Conceptual and Philosophical Foundations for Research
in Mathematics Education. ZDM 20(6) 457-467.
7.-Stein y Smith (1998).Mathematical Tasks as Frameworks for Reflection, From Research to
Practice. Mathematics Teaching in the Middle School, Vol.3,no.4, january.
8.- Stein, M., Remillard, J. & Smith, M. (2007). How curriculum influences student learning. En F.
Lester (Ed), Second handbook of research on mathematics teaching and learning (pp.319-
369). New York: Macmillan.
 Luz y Sonido

Introducción
El laser cumple 50 años. ¿Qué tecnología no tendríamos hoy en día si nunca se hubiese inventado
el láser? No existiría todo lo que son lectores ópticos ni discos, no tendríamos fibra óptica (pulsos
de láser son usados para transportar la información), infinidad de aplicaciones en medicina,
ingeniería, comunicaciones, entretenimiento, militar, entre muchísimos más avances, podría estar
todo el día enumerando todos y cada uno. Hasta son usados para exterminar mosquitos.
El láser es un elemento muy útil para la vida actual, hay láseres que realizan muchas tareas
distintas, desde medicina hasta trabajos industriales.
La historia del láser está plagada de problemas y peleas, pero también de acuerdos e
innovaciones. Es sin duda una historia muy interesante.

¿QUÉ ES UN LÁSER?
Un láser es un aparato (o dispositivo) que produce un tipo muy especial de luz. Podemos
imaginárnoslo como una superlinterna. Sin embargo, la luz procedente de un láser se diferencia de
la de una linterna en cuatro aspectos básicos:
La luz láser es intensa. No obstante, sólo ciertos láseres son potentes. Aunque lo parezca, no se
trata de una contradicción. La intensidad es una medida de la potencia por unidad de superficie, e
incluso los láseres que emiten sólo algunos miliwatts son capaces de producir una elevada
intensidad en un rayo de un milímetro de diámetro. En realidad, su intensidad puede ser igual a la
de la luz del sol. Cualquier lámpara ordinaria emite una cantidad de luz muy superior a la de un
pequeño láser, pero esparcida por toda la sala. Algunos láseres pueden producir muchos miles de
vatios continuamente; otros son capaces de producir billones de vatios en un impulso cuya
duración es tan sólo la mil millonésima parte de un segundo.
Los haces láser son estrechos y no se dispersan como los demás haces de luz. Esta cualidad se
denomina direccionalidad. Se sabe que ni la luz de un potente foco logra desplazarse muy lejos: si
se enfoca hacia el firmamento, su rayo parece desvanecerse de inmediato. El haz de luz comienza
a esparcirse en el memento en que sale del foco, hasta alcanzar tal grado de dispersión que llega
a perder su utilidad. Sin embargo, se han logrado reflejar haces láser de pocos vatios
de potencia sobre la luna y su luz era todavía lo suficientemente brillante para verla desde la tierra.
Uno de los primeros haces láser que se disparó contra la luna en 1962 sólo lleg6 a dispersarse
cuatro kilómetros sobre la superficie lunar. ¡No está mal si se considera que se había desplazado
cuatrocientos mil kilómetros!
La luz láser es coherente. Esto significa que todas las ondas luminosas procedentes de un láser se
acoplan ordenadamente entre sí. Una luz corriente, como la procedente de una bombilla, genera
ondas luminosas que comienzan en diferentes mementos y se desplazan en direcciones diversas.
Algo parecido a lo que ocurre cuando se arroja un puñado de piedrecitas en un lago. Lo único que
se crean son pequeñas salpicaduras y algunas ondulaciones. Ahora bien, si se arrojan las mismas
piedrecitas una a una con una frecuencia exactamente regular y justo en el mismo sitio, puede
generarse una ola en el agua de mayor magnitud. Así actúa un láser, y esta propiedad especial
puede tener diversas utilidades. Dicho de otro modo, una bombilla o un foco son como escopetas
de cartuchos, mientras que un láser equivale a una ametralladora.
Los láseres producen luz de un solo color, o para decirlo técnicamente, su luz es monocromática.
La luz común contiene todos los colores de la luz visible (es decir, el espectro), que combinados se
convierten en blanco. Los haces de luz láser han sido producidos en todos los colores del
arco iris (si bien el más común es el rojo), y también en muchos tipos de luz invisible; pero un láser
determinado sólo puede emitir única y exclusivamente un solo color. Existen láseres sintonizables
que pueden ser ajustados para producir diversos colores, pero incluso éstos no pueden emitir más
que un color único en un memento dado. Determinados láseres, pueden emitir varias frecuencias
monocromáticas al mismo tiempo, pero no un espectro continuo que contenga todos los colores de
la luz visible como pueda hacerlo una bombilla. Además, existen numerosos láseres que proyectan
luz invisible, como la infrarroja y la ultravioleta.
¿PARA QUÉ SIRVEN LOS LÁSERES?
La gama de usos de los láseres es sorprendente, hasta el punto de que alcanza
una extensión mucho más amplia que la concebida originariamente, por los científicos que
diseñaron los primeros modelos (a pesar de que difícilmente lo admitirían), y supera en mucho la
visión de los primeros escritores de ciencia-ficción, quienes en la mayoría de los casos sólo
supieron ver en él un arma futurista, (aunque tampoco parecen dispuestos a confesar su falta de
imaginación). También resulta sorprendente la gran variedad de láseres existentes.
En un extremo de la gama se encuentran los láseres fabricados con minúsculas pastillas
semiconductoras, similares a las utilizadas en circuitos electrónicos, con un tamaño no superior al
de un grano de sal. Gordon Gould uno de los pioneros en este campo, confesó que le
impresionaron cuando fueron presentados. En el extremo opuesto se encuentran los láseres
bélicos del tamaño de un edificio, con los que experimenta actualmente el ejército, muy diferentes
de las pistolas lanzarrayos que habían imaginado los escritores de ciencia-ficción.
En esta plática no sólo nos hemos propuesto hablar de los láseres y explicar sus
actuales aplicaciones (así como las de un futuro próximo), sino también que es la luz y la forma en
que afectarán, por consiguiente, nuestras vidas.
Las tareas desempeñadas por los láseres van de lo mundano a lo esotérico si bien comparten un
elemento común: son difíciles o totalmente imposibles con cualquier otro instrumento. Los Láseres
son unos aparatos relativamente caros y, por lo general, sólo se utilizan por su propiedad de
suministrar la forma y la cantidad de energía requeridas en el lugar deseado.
Charles H. Townes, uno de los inventores del láser y ganador del Premio Nobel, ha dicho que, en
su opinión, el láser abarcará una gama muy amplia de campos y logrará hacerlo
prácticamente todo.
LA HISTORIA DEL RAYO LÁSER
EL MAESTRO COLOCÓ LA PRIMERA PIEDRA
La historia comenzó en 1916, cuando Albert Einstein estudiaba el comportamiento de los
electrones en el interior del átomo. Por regla general, los electrones son capaces de absorber o
emitir luz. En realidad, los electrones emiten luz espontáneamente sin ninguna
intervención externa. Sin embargo, Einstein previó la posibilidad de estimular los electrones para
que emitiesen luz de una longitud de onda determinada. El estímulo se lo proporcionaría una luz
adicional de la misma longitud de onda. A pesar de que R. Ladenberg verificó el pronóstico de
Einstein en 1928, nadie pensó seriamente en construir un dispositivo basado en el fenómeno en
cuestión hasta principios de los años cincuenta.
Recordemos que láser significa amplificación de la luz por emisión estimulada de radiación.
Einstein descubrió la emisión estimulada, pero para fabricar un láser se precisa también
amplificación de dicha emisión estimulada.
Trabajando solo y sin ayuda alguna por parte del Gobierno, Maiman construyó un pequeño
artefacto que consistía en un cristal cilíndrico de rubí de un centímetro aproximado de diámetro,
rodeado de una lámpara espiral intermitente. Los extremes de la barra de rubí habían sido
cubiertos con el fin de que actuasen como espejos, condición necesaria para la oscilación del
láser. Cuando el cristal recibía ráfagas de luz de unas millonésimas de segundo de duración,
producía breves pulsaciones de luz Láser. El 7 de julio de 1960, Maiman comunicó a la prensa que
había hecho funcionar el primer láser. Tan pequeño era el aparato, de unos escasos centímetros
de longitud, que el encargado de relaciones públicas de la empresa Hughes no permitió que los
periodistas lo fotografiasen y les ofreció en su lugar la fotografía de otro artefacto que todavía no
había funcionado, pero que le parecía más impresionante debido a su mayor tamaño. En la era de
las microcomputadoras y de los circuitos integrados, su actitud parece curiosa, pero en los años
sesenta la mayor parte de los equipos electrónicos se construían todavía con
voluminosas válvulas y de algún modo, lo mayor parecía mejor.
El láser de Maiman producía unos 10.000 watts de luz, pero duraba escasamente unas
millonésimas de segundo en un momento dado y correspondía a un extremo tan rojo del espectro
luminoso que era casi invisible. Se precisaban delicados instrumentos para comprobar que las
pulsaciones no eran simplemente fluorescentes, sino que correspondían a un tipo de luz que nadie
había visto hasta entonces: la luz láser. La era del láser acababa de comenzar. Lamentablemente,
las implicaciones del descubrimiento de Maiman no fueron evidentes en aquellos momentos para
los redactores de una de las más prestigiosas publicaciones en su campo, la Physical Review
Letters. Tras haber decidido en 1959 que los progresos en la física de los máseres ya no merecían
ser publicados con urgencia ( función primordial de la Physical Review Letters), optaron por
rechazar el informe de Maiman.
La segunda publicación de su elección era la prestigiosa, aunque menos especializada, revista
británica Nature, donde en 1960 se apresuraron a publicar el artículo de Maiman que constaba
escasamente de 300 palabras y constituía, por consiguiente, el más sucinto informe jamás
divulgado sobre un importante descubrimiento científico. A pesar de su brevedad, el artículo
permitió que se repitiese la hazaña de Maiman en varios laboratorios.
COMIENZA EL GRAN AUGE
Después de estudiar el trabajo de Maiman, los demás investigadores dirigieron rápidamente su
atención a la construcción de otros modelos de láseres. Al principio, el progreso era lento. Durante
el año 1960 se construyó el primer láser de gas y dos nuevos modelos de cristal, uno de los cuales
era de Schawlow. En 1961 se descubrieron dos nuevos tipos de láser, uno de ellos debido
al equipo de Gould de la TRG Inc. Al igual que el de Maiman, funcionaba por bombeo óptico, pero
el material activo era vapor de cesio (un metal).
El verdadero auge comenzó en 1962, y en 1965 la actividad del láser había sido observada en mil
longitudes de onda diferentes, y ello sólo en los gases. Fueron muchos los que comenzaron a
estudiar las posibles aplicaciones de los láseres a partir del momento en que se descubrieron.

Aplicaciones del láser

Los posibles usos del láser son casi ilimitados. El láser se ha convertido en
una herramienta valiosa en la industria, la investigación científica, la tecnología militar o el arte.

Industria
Es posible enfocar sobre un punto pequeño un haz de láser potente, con lo que se logra una
enorme densidad de energía. Los haces enfocados pueden calentar, fundir o
vaporizar materiales de forma precisa. Por ejemplo, los láseres se usan para taladrar diamantes,
modelar máquinas herramientas, recortar componentes microelectrónicos, calentar
chips semiconductores, cortar patrones de moda, sintetizar nuevos materiales o intentar inducir la
fusión nuclear controlada (véase Energía nuclear). El potente y breve pulso producido por un láser
también hace posibles fotografías de alta velocidad con un tiempo de exposición de algunas
billonésimas de segundo. En la construcción de carreteras y edificios se utilizan láseres para
alinear las estructuras.

Investigación científica
Los láseres se emplean para detectar los movimientos de la corteza terrestre y para efectuar
medidas geodésicas. También son los detectores más eficaces de ciertos tipos
de contaminación atmosférica. Los láseres se han empleado igualmente para determinar con
precisión la distancia entre la Tierra y la Luna y en experimentos de relatividad. Actualmente se
desarrollan conmutadores muy rápidos activados por láser para su uso en aceleradores de
partículas, y se han diseñado técnicas que emplean haces de láser para atrapar un número
reducido de átomos en un vacío con el fin de estudiar sus espectros con una precisión muy
elevada. Como la luz del láser es muy direccional y monocromática, resulta fácil detectar
cantidades muy pequeñas de luz dispersa o modificaciones en la frecuencia provocadas
por materia. Midiendo estos cambios, los científicos han conseguido estudiar las estructuras
moleculares. Los láseres han hecho que se pueda determinar la velocidad de la luz con una
precisión sin precedentes; también permiten inducir reacciones químicas de forma selectiva y
detectar la existencia de trazas de sustancias en una muestra.
 Comunicaciones
La luz de un láser puede viajar largas distancias por el espacio exterior con una pequeña reducción
de la intensidad de la señal. Debido a su alta frecuencia, la luz láser puede transportar, por
ejemplo, 1.000 veces más canales de televisión de lo que transportan las microondas. Por ello, los
láseres resultan ideales para las comunicaciones espaciales. Se han desarrollado fibras ópticas de
baja pérdida que transmiten luz láser para la comunicación terrestre, en sistemas telefónicos
y redes de computadoras. También se han empleado técnicas láser para registrar información con
una densidad muy alta. Por ejemplo, la luz láser simplifica el registro de un holograma, a partir del
cual puede reconstruirse una imagen tridimensional mediante un rayo láser.
Medicina
Con haces intensos y estrechos de luz láser es posible cortar y cauterizar ciertos tejidos en una
fracción de segundo sin dañar al tejido sano circundante. El láser se ha empleado para „soldar‟ la
retina, perforar el cráneo, reparar lesiones y cauterizar vasos sanguíneos. También se han
desarrollado técnicas láser para realizar pruebas de laboratorio en muestras biológicas pequeñas.
Tecnología militar
Los sistemas de guiado por láser para misiles, aviones y satélites son muy comunes. La capacidad
de los láseres de colorante sintonizables para excitar de forma selectiva un átomo o molécula
puede llevar a métodos más eficientes para la separación de isótopos en la fabricación
de armas nucleares.
Láser atómico
En los últimos 50 años los láseres han revolucionado nuestra forma de vivir. Todos los días
usamos láseres casi sin darnos cuenta; mirando una película en DVD, navegando por Internet o
comprando productos en un supermercado…El láser fue sin duda uno de los grandes inventos del
siglo XX.
Un invento que ya se nos hace tan común que olvidamos que existe, parece tan simple pero
esconde una complejidad formidable y es el que nos hace la vida más fácil y entretenida día a día.
Sin duda el láser se merece éste y muchos reconocimientos más. Así da gusto llegar a los 50
años. Para celebrar los 50 años del láser habrá festejos en todo el mundo. Los que trabajamos
con el laser tenemos que aportar algo por lo tanto en esta ocasión hablaremos acerca de el.
La luz tal y como la vemos a diario está formada por unas partículas llamadas fotones que,
simplificando un poco con permiso de los físicos, en condiciones normales van cada uno a su aire.
En un láser, sin embargo, estos fotones van todos "ordenados", de tal forma que es posible
conseguir haces de luz, o de otro tipo de ondas, ya que los láseres no sólo se pueden formar con
luz visible, muy enfocados y por tanto precisos.
Esto permite tanto realizar operaciones extremadamente precisas con ellos como concentrar una
gran potencia en un haz muy fino con relativa facilidad. Es, por poner un ejemplo del mundo real, la
diferencia que podría haber entre la multitud caótica que invade el césped de un campo de fútbol
después de que su equipo haya ganado la liga, cada uno a su aire, y una unidad militar que desfila
a paso acompasado.
Hasta 1969 no se encontró el primer uso comercial de este invento
Sin embargo, no sería hasta 1969 cuando se encontrara el primer uso comercial de este invento,
en concreto para usarlo en la soldadura de chapas de la carrocería de vehículos, aunque a partir
de ahí su número de usos ha ido creciendo de forma imparable.
Un invento imprescindible
Se han usado, por ejemplo, para medir con enorme precisión la distancia de la Tierra a la
Luna mediante unos espejos dejados en la superficie de esta por los astronautas del programa
Apolo, algo sólo posible gracias a la enorme coherencia de un rayo láser, que hace que apenas se
disperse con la distancia, a diferencia de lo que sucede con el haz de una linterna o de un faro.
Por servir, podrían servir como armas, y la Fuerza Aérea de los Estados Unidos ha de hecho
probado un láser de alta potencia que montado en un Boeing 747 convenientemente
modificado podría servir para derribar misiles enemigos, aunque parece ser que en estos
momentos no está interesada en seguir investigando sus posibilidades.
Y con estas apenas se empieza a rascar la superficie de todas sus aplicaciones, algo nada
despreciable para un invento que nadie sabía muy bien para que servía, hasta el punto de que el
primer trabajo que Maiman quiso publicar sobre él fue rechazado.

Sonido

Conoceremos porque el sonido es físicamente una sacudida de los elementos del medio donde
existen, sea líquido, sólido o gaseoso (aire), produciendo un movimiento oscilante de partículas
materiales alrededor de su normal posición de reposo o de equilibrio.
Veremos que en nuestro planeta existen diversos sonidos con múltiples frecuencias, siendo
utilizado por los animales para sobrevivir principalmente. Algunos animales utilizan frecuencias
bastante altas para comunicarse o para ubicar el alimento, a este rango de frecuencias se le llama
ULTRASONIDO, que seré el objeto de esta platica, concentrándola en el uso que el hombre le da,
a raíz de sus investigaciones en los animales.

INTRODUCCIÓN
El sonido es físicamente una sacudida de los elementos del medio donde existen, sea líquido,
sólido o gaseoso (aire), produciendo un movimiento oscilante de partículas materiales alrededor de
su normal posición de reposo o de equilibrio.
En nuestro planeta existen diversos sonidos con múltiples frecuencias, siendo utilizado por los
animales para sobrevivir principalmente. Algunos animales utilizan frecuencias bastante altas para
comunicarse o para ubicar el alimento, a este rango de frecuencias se le llama ULTRASONIDO,
que seré el objeto de esta investigación, concentrándola en el uso que el hombre le da, a raíz de
sus investigaciones en los animales.
Por ejemplo sabemos que al ULTRASONIDO se lo a conocido como un sistema de inspección
ecopulsante, que genera una señal de alta frecuencia, que no es audible, en el rango de 1 a 5 Mhz
y que mediante un osciloscopio, contabiliza el tiempo que tarda viajando esta señal dentro de un
medio hasta que es reflejada. Este medio donde viaja el sonido rápidamente, es por lo general el
acero en las aplicaciones industriales y el sonido viaja a velocidades en el orden de 5.6 Km/seg.
Así que mediante sencillos cálculos se puede conocer el espesor de una tubería y determinar
rápidamente si ha tenido pérdida de material por corrosión. Todo esto basado en el uso que los
Murciélagos hacen de la emisión y recepción de altas frecuencias para movilizarse y buscar su
alimento.
Entremos entonces en este fascinante mundo del sonido y principalmente del ULTRASONIDO y el
uso que el hombre le da a raíz de la investigación del uso que los animales le dan desde hace
muchos, muchos años.
Los objetivos planteados para esta platica son los siguientes:
Conocer el uso que hacen ciertas especies de animales del ultrasonido.
Averiguar las investigaciones realizadas por el hombre sobre el uso de los animales del
ultrasonido, en sus descubrimientos.
Entender el funcionamiento de los descubrimientos del hombre en que aplica el uso del ultrasonido
1.- Desarrollo del oído en los animales
Primeramente tenemos que tener claro que para el hombre las frecuencias audibles están en el
rango de los 20 Hz hasta los 20000 Hz. Y todo sonido con frecuencia mas alta de los 20 Khz le
llamaremos ULTRASONIDO.
Aunque nos parezca increíble existen animales que pueden captar estas frecuencias altas para el
hombre y de hecho esta característica es fundamental para que sobrevivan y se alimenten.
Pero entendamos como es que los animales al principio de los tiempos fueron desarrollando el
oído, ya que en los primeros peces cartilaginosos evoluciona a hacerse hueso su cráneo y la
formarse los osículos junto con el tímpano. Se fue desarrollando el oído interno encargado de la
audición y de la orientación gravitacional.
La presencia del líquido llamado perilinfa en los animales es muy importante, porque aquí se basa
la función acústica, ya que depende de la presión de la propagación de ondas que pasan por este
líquido para escuchar.
Es en los animales donde el oído a sufrido grandes cambios para adaptarse a las necesidades de
supervivencia, por ejemplo:
La oreja sostenida por un cartílago elástico, recoge las vibraciones del aire, muchas veces se
mueve en algunos animales para detectar la dirección del punto de origen del sonido.
La membrana oval que cubre una abertura al oído interno amplifica la presión del sonido unas 30
veces, aumentando de esta manera la capacidad auditiva del animal.
La cóclea o más conocida como caracol, es la antigua lagena que evolucionó alargándose y
enrollándose.
Un animal con buen oído puede diferenciar unos 300.000 tonos diferentes entre frecuencias altas y
bajas.
2.- Uso del Ultrasonido en ciertos animales
Ciertos mamíferos utilizan frecuencias muy altas que son los ULTRASONIDOS , utilizados por los
cetáceos (ballenas, delfines) que se guían por el eco y responden a frecuencias hasta 130.000 Hz.
Los delfines emiten de forma continua chasquidos y silbidos.
En el caso de los murciélagos el ultrasonido es usado para la localización de los insectos y para
volar sin chocarse. Consiste en la emisión vocal de pulsos sonoros de alta frecuencias de hasta
130 Khz y en varias repeticiones en lapsos muy cortos de tiempo a razón de 30 a 50 por segundo;
lo que le permite al murciélago detectar la posición de los objetos y su dirección de vuelo en el
caso de los insectos.
Esto se debe a que la gran cantidad de ultrasonidos emitidos en milisegundos van a chocar con los
objetos y se reflejan en los grandes pabellones de las orejas de estos animales, estos analizan y
codifican las formas en su cerebro, reconociendo de que se trata ya sea enemigos, comida o
paredes.
El hecho de que estos animales emitan ultrasonidos se debe a que tiene que ser sonidos en una
frecuencia que los demás animales no capten para que no se asusten.
Las frecuencias emitidas al principio son muy altas y luego van bajando pero manteniéndose en
ULTRASONICAS por ejemplo empiezan en 80 Khz y terminan en 48Khz, otros pueden empezar en
más de 100 Khz y terminar en 60 Khz.
Dependiendo de las especies de murciélagos pueden sobrepasar de 100 Khz las emisiones de
ULTRASONIDOS.
Eso ha llevado al científico a pensar que tanto el vuelo como la localización de objetos mediante el
ULTRASONIDO han sido tareas simultáneas.
Los estudios que se han realizado hasta ahora han permitido descubrir aspectos sorprendentes.
El sofisticado sistema de localización que utilizan los murciélagos, ha sido muy estudiado por la
OTAN para sus descubrimientos. En sus desplazamientos emiten señales de radio que les
permiten saber con exactitud donde se encuentran los obstáculos.
3.- Descubrimientos del hombre aplicando el uso del ultrasonido por los animales
El detector ultrasónico de movimiento fue construido en base al sistema de localización de los
murciélagos.
El propósito de este descubrimiento es demostrar una de tantas aplicaciones del ultrasonido en la
actualidad. La idea principal es utilizar las características propias del ultrasonido para detectar
movimiento. Esto se logra mediante las ondas reflejadas o eco del ultrasonido.
El ultrasonido ha dejado al descubierto un mundo de permanencia invisible; tuberías de
refrigeración de una central nuclear muestran de repente sus grietas y desperfectos, inapreciables
al ojo humano, materiales metálicos de gran tamaño son inspeccionados para encontrar defectos
en el interior, los fetos son monitoreados en pantalla antes de nacer, y los barcos pesqueros
encuentran los bancos de peces con haces de ultrasonido.
El ultrasonido no se diferencia del sonido perceptible a través del oído en cuanto a sus
características fundamentales. Dicho con más sencillez, las ondas ultrasónicas son ondas
acústicas de la misma naturaleza que las ondas sónicas. El ultrasonido tiene como característica
principal el tener una frecuencia de oscilación superior a los 20.000 ciclos/seg.
Para emitir y recibir los ultrasonidos se usan los transductores ultrasónicos que tienen un principio
de funcionamiento similar a los transductores de audio normales (micrófonos y bocinas). Estos
transductores se obtienen en el mercado por pares (emisor y receptor), ambos deben tener una
respuesta a la misma frecuencia ya que el ultrasonido generado por el emisor (equivalente
ultrasónico de la bocina) deberá hacer entrar en resonancia al transductor receptor (equivalente
ultrasónico del micrófono).
Para que el transductor emisor pueda generar las ondas ultrasónicas se requiere de un circuito
oscilador de la misma frecuencia a la cual responde el par de transductores, 40KHz en este caso.
Este oscilador puede ser diseñado de diversas maneras, una de ellas es el oscilador de relajación,
basado en un cristal de 40KHz.
Al pensar en ultrasonido por lo general nos viene a la mente el campo de la medicina, pero
podemos darnos cuenta de que en realidad el uso del ultrasonido es muy extenso.
Otra aplicación del ultrasonido es la liposucción ultrasónica que consiste en fragmentar la grasa
con una cánula que vibra a alta velocidad (ultrasonidos).
En realidad es una sonda en cuyo mango hay un cristal que vibra a 22500 Hz. Para llevarla a cabo
hay que inyectar en el tejido graso una gran cantidad de líquido para la cavitación del mismo lo que
permite que el ultrasonido sea efectivo.
La gran ventaja de esta técnica es que permite extirpar más grasa que en la liposucción clásica,
pudiendo llegar a 10 litros más. Dado que los vasos y nervios no son afectados por el ultrasonido,
el sangrado y hematoma posterior es teóricamente menor. Esta técnica puede contribuir al
tratamiento de la obesidad.
El tratamiento postoperatorio es similar a la liposucción convencional. Sin embargo, la retracción
cutánea parece que es mayor que con la convencional.
Los ahuyentadores de plagas por ultrasonido son unos de los últimos descubrimientos. Sus 260
decibeles de intensidad de sonido, harán que las plagas abandonen sus lugares de alimentación,
evitando además que otras los utilicen. Estas ondas de sonido de alta intensidad están fuera del
alcance del oído humano, las investigaciones de laboratorio han demostrado que las ondas de
ultrasonido atacan al sistema nervioso de la totalidad de las plagas. Proyecta una frecuencia de
20.000 Hz. No interfiere con televisores, alarmas ni otro tipo de artefactos electrónicos.
 Familias de curvas a uno o varios parámetros.
Dr. Arturo Criollo Pérez
Introducción.
Vivimos en un mundo de incesantes cambios, lleno de cuerpos en movimiento y de fenómenos de
flujo y reflujo, como el movimiento de los astros, el tamaño de una población de personas o de
bacterias o la propagación de una enfermedad infecciosa, mucho del interés humano se centra en
entender este universo cambiante. Para describir el cambio de una cantidad con respecto a otra
utilizamos la derivada, quizá el ejemplo mas natural de ello lo vivimos al caminar, pues
experimentamos un cambio de posición con respecto al tiempo.
Cuando queremos modelar un fenómeno donde ciertas cantidades cambian con respecto a otras
utilizamos las ecuaciones diferenciales. Éstas originalmente sirvieron para estudiar problemas de
física y de ingeniería, pero actualmente han permeado hacia campos como la biología o la
economía y forman una de las principales líneas de investigación a nivel mundial.
La solución de una ecuación diferencial es una familia de curvas a uno o varios parámetros. Éste
concepto es pocas veces estudiado en cursos de segundo año de bachillerato, propiamente en
Geometría Analítica y es importante no solo por las numerosas aplicaciones que vendrán en
cursos posteriores, sino también porque proporciona madurez conceptual en el estudiante.
En estas notas se incluyen familias de curvas correspondientes a Geometría Analítica y a las
funciones algebraicas y trigonométricas mas representativas del Cálculo.

1. Familias de Curvas en Geometría Analítica

Antes de comenzar el curso daremos algunos preliminares. Recordemos los principales conjuntos
de números, a saber:

Números naturales

Números enteros

Números racionales

Números irracionales

Números reales
En geometría analítica y cálculo los conjuntos de números reales más importantes son los
intervalos. Si a < b, se define el intervalo abierto (a, b) como el conjunto (a, b) = {x 2 IR | a < x < b},
y el intervalo cerrado como [a, b] = {x 2 IR | a ≤ x ≤ b}, análogamente definimos (a, b], [a, b). De la
misma forma tenemos (a,∞) = {x 2 IR | a < x} y nuevamente [a, ∞), (∞, a), (∞, a]
Otro concepto de mucho interés es el de pendiente de una recta, recordemos que dados dos
puntos cualesquiera en una recta P1(x1,y1) y P2(x2, y2), la pendiente está dada por m = , con
x1≠x2, es decir una recta paralela al eje y tiene pendiente indefinida o infinita. Aunque la pendiente
toma valores en todos los números reales, es importante mencionar que una pendiente positiva
está ligada a la idea de crecimiento, mientras que una pendiente negativa nos da una idea de
decrecimiento. Es importante
mencionar lo natural del criterio de la primera derivada para máximos y mínimos, con ejemplos
sencillos de ventas, de economía, de crecimiento de bacterias o virus.

1.1. Recta.
Partimos del supuesto de que se ha cubierto el tema de la ecuación de la recta, y de que dos
formas muy simples son: la forma punto pendiente y-y0 = m(x-x0) y la forma pendiente ordenada al
origen y = mx + b.
Ejemplos. Consideremos las siguientes familias de rectas.
Dado el punto P(3,1) gra_que algunos miembros de la familia de rectas que pasan por P y cuya
pendiente toma valores -3,-1,-1/3, 0, ½, 1, 2, m (0; 1), m (1;1), m IN
Dada la ecuación de la recta y = x + b grafique algunos miembros de la familia de rectas donde b
toma valores {-1, 0, 1, 2, 3, 4, 5},Z, (0, 1), IN,Q. Cuando hablamos de familia de rectas vemos que
básicamente tenemos dos parámetros. Podemos fijar un punto y considerar la familia de rectas que
surgen variando la pendiente en distintos conjuntos, ya sean finitos o infinitos.
O bien fijar una pendiente y considerar la familia de rectas que surgen al variar la ordenada al
origen en distintos conjuntos.

1.2. Parábola.
Partimos del supuesto de que se ha cubierto el tema de la ecuación de la parábola, y
2 2 2
consideraremos las familias x = ay ; x-h = y ; x = (y-k) .
2
Que ocurre si en el caso x = ay a toma valores en (0,1), (1, ∞) si es igual a -1, o bien (-∞,-1), (-1,0)

1.3. Circunferencia.
Partimos del supuesto de que se ha cubierto el tema de la ecuación de la circunferencia y
2 2
consideremos las familias de circunferencias (x-h)+(y-k) = r fijando primero el punto (h,k) y
variando el radio, este radio
que valores puede tomar?. Ahora fijemos h y r y variemos k, análogamente variemos solo h, ahora
hagamos que el centro se mueva sobre las rectas y =x, y = 2x; y = -x. En este punto es importante
mencionar que los ejemplos pueden tornarse cada vez mas complejos dependiendo del interés,
motivación y creatividad del grupo, pues muchas veces los estudiantes proponen nuevas familias
de curvas.

1.4. Actividades.
Se propone organizar un primer taller donde en equipos de 3 personas discutan
1. Familias de elipses.
2. Familias de hipérbolas.
3. Dada una parábola y una familia de rectas que varien en ordenada al origen, hallar los valores
del parámetro de modo que se tenga intersección vacía, intersección en un punto e intersección en
dos puntos.
4. Dada una circunferencia y una familia de rectas que varien en pendiente, hallar los valores del
parámetro de modo que se tenga intersección vacía, intersección en un punto e intersección en
dos puntos.
En todos los casos hacer gráficas.

2. Familias de Curvas en Cálculo

2.1. Funciones Algebraicas.

Si conocemos la gráfica de una función y = f(x) podemos graficar las siguientes familias de
funciones.

2.2. Funciones Trigonom_etricas.

Las funciones seno y coseno resultan de gran interés en cursos superiores porque están ligadas a
fenómenos periódicos, un ejemplo muy ilustrativo lo tenemos en el sistema masa resorte, donde se
sujeta una masa a un resorte luego se desplaza esta masa una distancia y se le permite que
oscile, este sistema esta gobernado por una ecuación diferencial de segundo orden y cuya
solución esta dada por una combinación de senos y cosenos. La curva general de la función seno
se le llama una sinusoide y sus principales parámetros son la amplitud y el periodo, los cuáles se
definen de la siguiente manera. Si a y b son positivos la gráfica de una sinusoide está dada por
y=asen(bx), la amplitud o máxima ordenada es el valor de a y el periodo o longitud de onda es 2π/b
2.3. Actividades.
Se propone organizar un segundo taller donde en equipos de 3 personas discutan
1. Dada una circunferencia y una familia de parábolas y = x2 + k, hallar valores de k de modo que
se tenga intersección vacia, en un punto, en dos puntos, en tres puntos y en cuatro puntos.
2. Intersección de dos elipses
3. Intersección de dos curvas polinomiales de grado tres.
En todos los casos hacer gráficas.

Referencias
[1] Charles H. Lehmann. Geometría Analítica.
[2] Joseph Kindle. Geometría Analítica. Schaum
[3] James Stewart. Cálculo.
[4] Glenn Ledder. Ecuaciones Diferenciales un enfoque de modelado
 MATERIAL
DIDÁCTICO DE
TALLERES
 APRENDIZAJE DE ESTRUCTURAS NUMÉRICAS
MATERIAL DE TRABAJO
Resumen
La siguiente propuesta va dirigida a profesores de matemáticas que ejercen a nivel básico o nivel
medio superior con la finalidad de que obtengan los conocimientos sobre sucesiones, progresiones
aritméticas, término general, recursividad e iteratividad, así como, las variadas formas de
representarse (aritmética, geométrica y algebraica) con la inclusión de los números poligonales;
para que reconozcan que hay varios tipos y maneras de generar sucesiones, aunado a lo anterior
se presentarán unos desarrollos matemáticos siguiendo el principio del buen orden, para que se
visualice la generación de cada uno de los términos de la sucesión y conjeturar el término general;
tomando en cuenta que puede a través de fórmula cerrada o de manera recursiva.
Elementos de las sucesiones

1. Obtener los siguientes 5 elementos que continuan en las sucesiones:

Sucesión Elementos faltantes

A) 3, 6, 9, 12,…

B) 2, 8, 16, 32, …

1 1 1 1
C) , , , ,...
3 5 7 9
D) 210, 180, 150, 120,…

1 3 5 7
E) , , , ,...
2 4 6 8
Determinación de la Regla recursiva a través del Principio del Buen Orden de los siguientes
problemas:

A) ¿Cuál es el número de la sucesión que se encuentra en la posición 8?

Número 1 5 9 13 17 … ? …

Posición 1 2 3 4 5 … 8 …
B) ¿Cuál es el número que se encuentra en la posición 13?

1 1 1 1
Número … ? …
3 5 7 9
Posición 1 2 3 4 … 13 …

C) El número 45 está en la sucesión: 3, 6, 9, 12, 15,… ¿cuántos números hay en la sucesión

antes del 45?

D) De la siguiente imagen, genere 3 elementos consecuentes en cada sucesión y detecte el

error
Una progresión aritmética es una sucesión de números tales que cada uno de ellos (salvo el
primero) es igual al anterior más un número fijo llamado diferencia que se representa por d.
En ocasiones nos referimos a la progresión formada por los n primeros términos de la progresión;
en este caso se trata de una progresión aritmética limitada.
Son progresiones aritméticas:
 Los múltiplos de 2 o números pares: 2, 4, 6, 8, 10... La diferencia es d = 2.
 Los múltiplos de 3: 3, 6, 9, 12, 15... La diferencia es d = 3.
 Los múltiplos de a: a, 2a, 3a, 4a, 5a... La diferencia es d = a.
A continuación tenemos algunos ejemplos para obtener su término general:
Sucesión Término general
D. 1, 3, 5, 7, 9,…

E. 5, 10, 15, 20, 25,…

F. -19, -15, -11, -7, -3, 1,…

Cuando hablamos sobre el término sucesión estamos acostumbrados a la forma numérica, pero no
es la única; existen otras sucesiones las cuales tienen representación geométrica e igualmente que
las progresiones aritméticas podemos llegar a conjeturar el término general y de esta manera
obtener la formulación algebraica de la misma (forma cerrada).

Ejemplos palpables de estas sucesiones son algunas representaciones visuales y como principal
ejemplo se encuentran los números poligonales, los cuales son configuraciones puntuales que se
pueden organizar por polígonos, de ahí el nombre; dependiendo del tipo de polígono serán
números triangulares, cuadrangulares, rectangulares, pentagonales, etc.

Números poligonales
Completar la siguiente tabla de acuerdo a las representaciones que le solicita:

Representación
Representación Geométrica Término General
Numérica
 2, 6, 12, 20, 30

Existen otras representaciones visuales que igualmente tienen representación numérica y de la misma
forma obtener su término general o forma cerrada
Representaciones semióticas y tecnologías digitales en el aprendizaje del concepto
de función
Dr. Aarón Víctor Reyes Rodríguez

1. INTRODUCCIÓN
El concepto de función es una de las ideas matemáticas fundamentales que se encuentra presente
en todas las áreas de la disciplina (Michelsen, 2006; Tall y Bakar, 1992); sin embargo, diversas
investigaciones han obtenido evidencia de que los estudiantes tienen una visión limitada del
concepto de función; la cual en muchos casos, se reduce al uso de fórmulas algebraicas (Falcade
y Laborde, 2007). Asimismo, se han identificado diversas dificultades para abordar el concepto de
función cuando se hace uso de un registro gráfico (Mariotti, Laborde y Falcade, 2003), las cuales
pueden ser resultado de los métodos tradicionales de instrucción. Al respecto, Tall y Vinner (1981)
consideran que aunque la noción general de función, la cual incluye funciones representadas en un
registro gráfico, puede utilizarse como parte de las actividades en el aula, el proceso de enseñanza
ha privilegiado el estudio de funciones a partir de fórmulas, y esto ha traído como consecuencia
una noción restringida del concepto.
En este contexto, el objetivo de este taller es ejemplificar la forma en que a través del
desarrollo de actividades en las que se hace un uso sistemático de las tecnologías digitales, para
establecer conexiones entre diversas representaciones de una función (gráfica, tabular, numérica,
gráfica), se puede apoyar al estudiante para que construya significados más amplios de este
concepto.
Las actividades que se presentan estructuran tres componentes del conocimiento que se
consideran fundamentales en el proceso de formación y actualización de los docentes de
matemáticas: (i) matemáticas, (ii) epistemología y (iii) didáctica (figura1) (Harel, 1994; Harel y Lim,
2004; Shulman, 1987).
El conocimiento de los contenidos matemáticos se refiere a la habilidad para entender un
amplio rango de temas, pero de manera más importante, a la profundidad con la que se conocen y
dominan tales temas. Conocer con profundidad los contenidos del currículo es crucial para los
profesores, pues influye de manera directa en lo que enseñan y en cómo lo enseñan, así como en
el tipo de tareas y rutas de instrucción que proponen para orientar el aprendizaje de los
estudiantes. El conocimiento de la epistemología incluye el entendimiento de principios
psicológicos básicos que se refieren a cómo aprenden los estudiantes. Los profesores deben
conocer que los estudiantes construyen su conocimiento al darle significado a los conceptos a
partir de sus conocimientos previos, así como de su relación con los objetos del mundo que les
rodea. Finalmente, los aspectos didácticos del conocimiento se refieren a la forma en que los
profesores implementan los principios psicológicos del aprendizaje para enseñar, de acuerdo con
la concepción particular que sostengan sobre la naturaleza de las matemáticas y de lo que significa
aprender la disciplina (Harel, 1994).

MATEMÁTICAS

Formació
Formación
EPISTEMOLOGÍA Docente DIDÁCTICA

Figura 1. Interacción de los conocimientos que integran el proceso de formación

docente.
2. ELEMENTOS TEÓRICOS RELEVANTES PARA COMPRENDER EL PROCESO DE
APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE FUNCIÓN
El contar con un marco conceptual que oriente el desarrollo de la actividad docente es un elemento
que debe considerar todo profesor de matemáticas. La forma en que el profesor conceptualiza lo
que son las matemáticas, lo que significa aprenderlas y cuales son aquellos medios que permiten
construir conocimiento matemático son elementos esenciales de una buena práctica docente de
calidad. Un marco permite entender y explicar las formas en que actúan los estudiantes, así como
los obstáculos epistemológicos a los que se enfrentan durante el aprendizaje de un concepto o una
idea matemática.
2.1. Constructivismo social
En esta perspectiva teórica se considera que el aprendizaje se construye a través de la acción que
ejerce el estudiante sobre el objeto del conocimiento, además se considera que el aprendizaje no
es una actividad que se lleva a cabo de forma individual, sino que se desarrolla mediante la
interacción en una comunidad de práctica social (el salón de clases).
2.2. Representaciones semióticas y visualización
Las matemáticas como creación cultural y humana que trata con objetos que difieren de los
fenómenos físicos, dependen en gran medida de la visualización en sus diferentes formas y en
diversos niveles. El disponer de un medio para “ver” o “visualizar” un concepto, puede refinar
nuestro entendimiento o servir como plataforma para formular preguntas que de otra forma no sería
posible (Arcavi, 2003). Por ello, las representaciones ayudan a organizar el pensamiento, a hacer
las ideas más concretas y disponibles para el proceso de reflexión.
Las formas en las cuales se representan las ideas matemáticas son fundamentales para la
forma en cómo las personas pueden entender esas ideas. Considere lo difícil que es
realizar la multiplicación con numerales romanos (para aquellos que no han trabajado
extensivamente con ellos) respecto del uso de la notación arábiga de base 10...Cuando los
estudiantes obtienen acceso a las representaciones matemáticas y las ideas que
representan, disponen de un conjunto de herramientas que expanden significativamente su
capacidad de pensar matemáticamente. (NCTM, p.66)
En este marco, el entendimiento de un concepto matemático se construye al establecer
una articulación entre las diferentes representaciones del mismo (González-Martín, Hitt y Morasse,
2008), porque diferentes representaciones frecuentemente permiten entender diferentes aspectos
de un concepto o de una relación matemática.
Algunos elementos importantes que hay que considerar, en relación con el aprendizaje, es
que la visualización como proceso no excluye la verbalización o el uso de símbolos; por el
contrario, todos los elementos anteriores son complementarios en la construcción de un
aprendizaje con entendimiento. Además, es importante reconocer que nuestra percepción está
moldeada por lo que conocemos, y que las representaciones matemáticas cuentan con una
estructura conceptual subyacente influida en gran medida por el contexto, lo que ocasiona que los
estudiantes no “vean” lo mismo que “ve” un experto.
…una representación matemática no puede entenderse de forma aislada. Una fórmula o
ecuación específica, un arreglo concreto de blocks en base 10, o una gráfica particular en
coordenadas cartesianas tiene sentido solamente como parte de un sistema amplio dentro
del cual se han establecido significados y convenciones. Los sistemas de representación
importantes para las matemáticas y su aprendizaje tienen una estructura, de tal forma que
las diferentes representaciones dentro de un sistema están relacionadas unas con otras.
(Goldin y Shteingold, 2001, pp. 1-2)
Un pensamiento matemático efectivo involucra un entendimiento de las relaciones entre
diferentes representaciones de un concepto, así como de las similitudes y diferencias estructurales
entre diferentes sistemas de representación.
2.3. Uso de tecnologías digitales en el aprendizaje de las matemáticas
Las herramientas tecnológicas ofrecen nuevas oportunidades para que los estudiantes adquieran
nuevas experiencias con el uso de múltiples representaciones. Con las tecnologías digitales, los
estudiantes pueden usar representaciones para resolver problemas mediante métodos que era
difícil utilizar en los niveles educativos básicos y medio.
La tecnología puede ayudar a enfatizar el uso del conocimiento matemático, en la medida
que el estudiante puede realizar una actividad matemática más allá de la aplicación de algoritmos.
Sin embargo propiciar un ambiente de aprendizaje afectivo mediante el uso de las tecnologías
digitales requiere de un entendimiento profundo de la forma en que se aprende cuando se
incorporan estas herramientas en los proceso de aprendizaje.
Un constructo teórico que ha resultado de utilidad para entender la forma en que el uso de
las tecnologías digitales influye sobre la cognición de los estudiantes es el principio de la mediación
instrumental, el cual establece que las características de las herramientas utilizadas al desarrollar
una actividad determinan la forma en que se adquiere el conocimiento; es decir, no hay actividad
cognitiva al margen de la mediación instrumental. Los artefactos, tanto materiales y simbólicos han
influido en el desarrollo de las matemáticas, así como en su aprendizaje. Un elemento que
distingue a las tecnologías digitales de otras tecnologías que se han utilizado durante el proceso de
instrucción es la posibilidad de construir y operar con sistemas de representación ejecutables; es
decir, sistemas que “simulan” funciones cognitivas que anteriormente eran privativas de los seres
humanos
Relacionado con el principio de mediación instrumental, se incluye el marco instrumental,
el cual analiza el proceso mediante el cual un artefacto, considerado como herramienta material se
transforma en un instrumento, es decir, la forma en que el uso sostenido de una herramienta
permite integrar algunas de sus características al sistema cognitivo del usuario en el proceso de
construcción del conocimiento.
3. ANTECEDENTES
Existen diferentes formas de pensar a función que tienen su origen en el proceso histórico de
desarrollo del concepto. Leibnitz, por ejemplo, usó el término función para referirse a la relación
entre la ordenada y y la abcisa x de los puntos que determinan una curva: se dice que “y es una
función de x” para dar a entender que la cantidad y depende en cierta forma de la cantidad x
(Bridger y Bridger, 2001). Johann Bernoulli, por su parte definió una función como “una expresión
compuesta por una variable combinada algebraicamente con diversas constantes”. Para Euler una
función de una cantidad variable era “cualquier expresión analítica compuesta de una cantidad
variable y de números o cantidades constantes. Dirichlet, en cambio, propuso la siguiente
definición: “si una variable y está relacionada con una variable x de tal forma que siempre que se
asigna un valor numérico a x, hay una regla que determina un único valor de y, entonces se dice
que y es una función de x”, esta definición es cercana a la visión moderna de función como una
correspondencia entre dos conjuntos de números (Boyer, 1991, p. 442, 443, 510)
En el ámbito didáctico, se hace uso de diferentes metáforas para tratar de que el
estudiante obtenga una idea de lo que es una función, una de ellas tiene que ver con la analogía
que se hace con una máquina a la cual se le introduce un número y proporciona como resultado
otro número. En otras ocasiones, se introduce el concepto en términos de dominio, rango y una
regla que relaciona cada elemento del primero con un único elemento del segundo; sin embargo, la
noción anterior es demasiado general para que los estudiantes le den sentido. Por lo anterior, se
sugiere que se desarrolle esta idea en el estudiante a través del uso del concepto, mediante la
presentación de diversos ejemplos y dirigiendo la atención del estudiante hacia sus características
relevantes (Tall y Bakar, 1992).

Figura 2. Metáfora utilizada para expresar la idea de función.

4. TAREAS DE APRENDIZAJE: MOVIMIENTO RECTILÍNEO Y LLENADO DE RECIPIENTES
Las tareas de aprendizaje que se abordan en este taller son de dos tipos, la primera relativa al
desarrollo del concepto de función a través de actividades en las que se modela el movimiento
2
rectilíneo, las cuales se abordarán mediante el uso del software SIMCALC , el cual permite
relacionar las representaciones gráfica, algebraica, tabular y la simulación del movimiento (Figura
3).

Figura 3. Representaciones que pueden construirse en Simcalc.

El segundo grupo de tareas consiste en modelar el llenado de recipientes de diferentes formas,
3
utilizando hojas dinámicas construidas en GeoGebra . En las que también existe la interacción
entre la modelación dinámica del llenado, la representación gráfica, algebraica y tabular del
fenómeno (Figura 4).

Figura 4. Llenado de diversos recipientes.

2
Una versión de prueba de este software que es funcional por un periodo de 120 días se puede descargar de la
siguiente dirección: http://www.kaputcenter.umassd.edu/products/software/smwcomp/
3
GeoGebra es un software libre con el que se pueden abordar ideas de geometría, geometría analítica y
cálculo que se puede descargar de la siguiente dirección: http://www.geogebra.org/cms/en/installers.
REFERENCIAS
Arcavi, A. (2003). The role of visual representations in the learning of mathematics. Educational
Studies in Mathematics, 52, 215-241.
Bleich, L., Ledford, S., Orrill, C. H., & Polly, D. (2006). An analysis of the use of graphical
representation in participants‟ solutions. The Mathematics Educator, 16(1), 22-34.
nd
Boyer, C. B. (1991). A history of mathematics (2 Ed.). New York: John Wiley & Sons.
Bridger, M., & Bridger, M. (2001). Mapping diagrams: another view of functions. En A. A. Cuoco
(Ed.), The role of representations in school mathematics: Yearbook 2001 (pp.103-116).
Reston, VA: NCTM.
Falcade, R., & Laborde, C. (2007). Approaching functions: Cabri tools as instruments of semiotic
mediation. Educational Studies in Mathematics, 66, 317-333.
Goldin, G., & Shteingold, N. (2001). Systems of representations and the development of
Mathematical concepts. En A. A. Cuoco (Ed.), The role of representations in school
mathematics: Yearbook 2001 (pp.1-23). Reston, VA: NCTM.
González-Martín, A. S., Hitt, F., & Morasse, C. (2008). The introduction of the graphic
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Harel, G. (1994). On teacher education programmes in mathematics. International Journal of
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Harel, G. & Lim, H. K. (2004). Mathematics teachers‟ knowledge base: Preliminary results. En M. J.
Hoines & A. B. Fuglestad (Eds.), Proceedings of the 28th Conference of the International
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Mariotti, A., Laborde, C., & Falcade, R. (2003). Functions and graph in DGS environment. En N. A.
Pateman, B. J. Dougherty, & J. T. Zilliox (Eds.), Proceedings of the 27th Conference of the
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Michelsen, C. (2006). Functions: A modelling tool in mathematics and science. ZDM, 38(3), 269-
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Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
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Tall, D., & Bakar, M. (1992). Students‟ mental prototypes for functions and graphs. International
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Tall, D., & Vinner, S. (1981). Concept image and concept definition in mathematics with particular
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 Modelos Matemáticos Discretos
Dr. Roberto Ávila Pozos
1.1. Los conejos de Fibonacci
Hasta ahora no se ha considerado alguna estructura poblacional, al asumir que cualquier miembro
de la población tiene la misma probabilidad de procrear o de morir. Esto no es cierto en una
población real. Los individuos muy jóvenes o muy maduros, tienen más probabilidad de morir; los
individuos mas sanos tienen más probabilidad de sobrevivir, etc.
Se revisará ahora uno de los primeros modelos de crecimiento poblacional, como una introducción
a la incorporación de las estructuras de edad en los modelos.
Leonardo de Pisa, conocido como Fibonacci, nació en Italia alrededor de 1170 y fue educado en el
Norte de África; murió en 1250. Su libro más famoso, Liber abaci, publicado en 1202, tiene una
sección donde aparece el siguiente problema:

Un hombre coloca un par de conejos en un lugar cercado en todos sus lados por una pared.
¿Cuántos pares de conejos pueden producirse a partir de este par, si suponemos que cada mes,
cada pareja engendra un nuevo par, que a partir del segundo mes se vuelve productivo?

Este es uno de los primeros modelos matemáticos en crecimiento poblacional. Establece

claramente los supuestos, pero tiene algunos defectos. Se debe asumir que cada pareja de
conejos está formada por una hembra y un macho. Al poner estas palabras en ecuaciones, se
definirá:
yk,n el número de pares de conejos con edad k, al tiempo n
yn el número total de pares de conejos al tiempo n
El tiempo n se refiere a n meses después de que el hombre colocó el primer par de conejos, y se
debe decidir si se realiza el censo antes o justo después de los nacimientos que ocurren cada mes.
Haciendo el censo antes de los nacimientos, y suponiendo que no hay muertos durante este
intervalo

Puesto que no hay conejos muertos, todos aquellos que tuvieron k meses de edad al tiempo n,
tendrán k + 1 meses al tiempo n + 1

Hay tantos pares de conejos de un mes de edad al tiempo n + 1, como pares de conejos con al
menos dos meses de edad en el tiempo n

Se asume entonces que la pareja inicial de conejos tiene 2 meses. Las condiciones iniciales son
y1,0 = 0, y2,0 = 1, y yk,0 = 0 para k ≥ 2.
De esta forma, para n > 0 se tiene que

Por lo tanto
La condición inicial es y0 = 1, la cual no es suficiente para resolver la ecuación de segundo orden.
Sin embargo, es fácil ver que y1,1 = 0, y2,1 = 0, y3,1 = 1, yk,1 = 0 para k > 3, por lo que y1 = 1.
Entonces, las condiciones iniciales son

Figura 1.1: El crecimiento de las parejas de conejos después de algunos meses.

Y la secuencia resultante es 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21 34, 55 …, y la respuesta a la pregunta original
es 144 pares de conejos después de un año. Esta secuencia, en la que cada número es la suma
de los dos anteriores aparece en muchas y diferentes áreas de matemáticas y ciencias.

1.2. Modelo lineal de crecimiento

En esta sección, se describirá al tamaño de la población como una sucesión {xn}, en donde x0 es
el tamaño inicial de la población, x1 es el tamaño de la población en la siguiente generación (en el
tiempo t1), x2 es el tamaño de la población en la segunda generación (al tiempo t2), etc. Se
supondrá entonces que el tamaño de la población, en cualquier generación, está determinado por
el tamaño de la población en la generación anterior y que no es necesario conocer el tamaño de la
población entre generaciones. Se considerará también que el intervalo de tiempo entre
generaciones es constante.
Se supone que el tamaño de la población cambia solo por los nacimientos y las muertes, de tal
manera que xn+1 +xn es el numero de nacimientos menos el número de muertes en el intervalo de
tn a tn+1. Se asume también que las tasas de nacimiento b y de muertes d son constantes, lo que
significa que si la población tiene un tamaño x, entonces hay bx nacimientos y dx decesos durante
esa generación. Entonces

Si se hace r = 1 + b - d en la ecuación 1.3, se obtiene la ecuación lineal de diferencias