CONCEPTUALIZACION DE LAS PROPIEDADES METRICAS DE LOS

TRIÁNGULOS RESPECTO A SUS ANGULOS, CON NIÑOS Y NIÑAS SORDOS

DE GRADO QUINTO DE PRIMARIA DEL ITSOR, MEDIANTE EL USO DEL
SOFTWARE GEOGEBRA

LINA MARCELA BERNAL MARULANDA

GERARDO PATIÑO VARON

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
IBAGUE-TOLIMA
2011

1
 CONCEPTUALIZACION DE LAS PROPIEDADES METRICAS DE LOS
TRIÁNGULOS RESPECTO A SUS ANGULOS, CON NIÑOS Y NIÑAS SORDOS
DE GRADO QUINTO DE PRIMARIA DEL ITSOR, MEDIANTE EL USO DEL
SOFTWARE GEOGEBRA

LINA MARCELA BERNAL MARULANDA

GERARDO PATIÑO VARON

Requisito de aprobación para el

DIPLOMADO EN USO PEDAGÓGICO DE SOFTWARE EDUCATIVO

Asesor
Jaime Humberto Vera

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
IBAGUE-TOLIMA
2011

2
 ADVERTENCIA

“La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima, el director del

trabajo y el jurado calificador, no son responsables de los conceptos ni de las ideas
expuestas por el autor del presente trabajo”.

Artículo 16, Acuerdo 032 de 1976 y Artículo 29, acuerdo 064 de 1991, Consejo Académico
de la Universidad del Tolima.

3
 AGRADECIMIENTOS

Los autores expresan sus agradecimientos a:

JAIME HUMBERTO VERA, Director del programa Licenciatura en Matemáticas por su
respaldo y orientación en la realización de este trabajo.
MIGUEL ERNESTO VILLARRAGA, EDGAR DIEGO ERAZO Y CARLOS MORA,
profesores del Diplomado Uso Pedagógico de Software Educativo en Matemáticas por sus
orientaciones.
LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA, y a todas las personas que de una u otro forma
colaboraron en la realización de éste trabajo.

4
 RESUMEN

En el siguiente trabajo buscamos reconocer las ventajas didácticas que proporciona el uso
del software Geogebra a los niños y niñas sordas del grado quinto del ITSOR, y
aprovecharlas en la conceptualización de las propiedades métricas de los triángulos
respecto a sus ángulos, con el fin de encontrar y desarrollar una estrategia que permita
incorporar adecuadamente el software en el aula, para que proporcione un enfoque
didáctico que les permita la conceptualización del algunas propiedades métricas de los
triángulos.

Palabras clave: Propiedades métricas de los triángulos, conceptualización, educación

geométrica para sordos.

5
 ABSTRACT

In the following work we seek to recognize the didactic advantages that there provides the
use of the software Geogebra to the children and deaf girls of the fifth degree of the ITSOR,
and to take advantage of them in the conceptualization of the metric properties of the
triangles, in order to find and to develop a strategy that allows to incorporate adequately the
software in the classroom.

Key words: Metric Properties of the triangles, conceptualization, geometric education for
deaf.

6
 CONTENIDO

Pág.
INTRODUCCION 11
1. ÁREA PROBLEMÁTICA 12
1.1 DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO 12
1.2 ANTECEDENTES 13
1.3 JUSTIFICACIÓN 14
1.4 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 16
1.4.1 Preguntas de investigación 16
1.5 OBJETIVOS 16
1.5.1 Objetivo general 16
1.5.2 Objetivos específicos 17

2. REFERENTE TEÓRICO 18
2.1 ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS 18
2.1.1 Importancia de la enseñanza de las matemáticas 18
2.1.2 Necesidad de un cambio en la forma de presentación del conocimiento matemático 18
2.1.3 Objetos matemáticos y sistemas de representación 19
2.1.4 Representaciones semióticas y su importancia el la conceptualización 20
2.1.5 Traducciones entre sistemas de representación 20
2.2 GEOMETRÍA 21
2.2.1 La geometría a través del tiempo 21
2.2.2 Euclides vs enseñanza 22

7
2.3 DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA 26
2.3.1 El modelo de los niveles de van Hiele 26
2.3.1.1 Visualización. 27

2.3.1.3 Deducción informal 27

2.3.1.2 Análisis 27
2.3.2 Procesos de visualización 27
2.3.2.1 Nivel global de percepción visual 28

2.3.2.2 Nivel de percepción de elementos constitutivos 28

2.3.2.3 Nivel operatorio de percepción visual 29

2.3.3 Ventajas de la geometría dinámica 30

2.4 TECNOLOGÍA 31

2.4.1 Las TIC como herramienta mediacional en el proceso de enseñanza 31

2.4.2 Aporte de las TIC a la enseñanza de las matemáticas 31

2.4.3 Geogebra mediador en el aprendizaje matemático 33

2.4.4 Ángulos del triángulo y Geogebra 34

3. DISEÑO METODOLÓGICO 38

3.1 PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA 38

3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA 38
3.3 MÉTODO 39
3.3.1 Fase 1 39
3.3.2 Fase 2 39

8
3.3.3 Fase 3 40

3.3.4 Fase 4 41

3.4 DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS 41

3.5 CRONOGRAMA DE LA ELABORACIÓN DE LAS ACTIVIDADES 42
BIBLIOGRAFIA 44

9
 LISTA DE FIGURAS

Pág.
Figura. 1. Triángulo ABC 24

Figura. 2. Triángulo isósceles 24

Figura. 3. Nivel global de percepción visual 28

Figura. 4. Nivel de percepción de elementos constitutivos 29

Figura. 5. Nivel operatorio de percepción visual 30

Figura. 6. Triángulo ABC con sus lados prolongados 35

Figura. 7. Triángulo ABC con sus ángulos exteriores 36

Figura. 8. Triangulo ABC modificado con la adición de los ángulos exteriores 36

10
 INTRODUCCIÓN

La educación para sordos, tanto desde el punto de vista cognitivo como desde el punto de
vista social a sido analizado desde diferentes ópticas, en lo cognitivo desde el
cuestionamiento de sus capacidades cognitivas, hasta la aceptación de sus diferencias en la
forma de aprendizaje, en el presente trabajo se propone una forma de aproximar a niños y
niñas del grado quinto de primaria del Instituto Tolimense para Sordos ITSOR a las
propiedades métricas de los triángulos respecto de sus ángulos, dado que reconocemos la
necesidad de una educación geométrica con características distintas a la educación para
niños oyentes.
En el buscamos reconocer las ventajas didácticas que proporciona el uso del software
Geogebra, aprovechar las ventajas didácticas que nos brindan, y aproximar a los estudiantes
a la conceptualización de las propiedades métricas de los triángulos.
De este modo en una educación para niños sordos es necesario encontrar y desarrollar una
estrategia que permita incorporar adecuadamente el software en el aula, para que
proporcione un enfoque didáctico que les permita la conceptualización de algunas
propiedades métricas de los triángulos.

11
 1. ÁREA PROBLEMÁTICA

1.1 DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO

El sistema de educación para los niños y niñas con dificultes auditivas se enfoca en la
construcción de una educación bilingüe (lenguaje de señas colombiana y lengua castellana),
donde intervienen intérpretes, modelos lingüísticos, profesores oyentes y estudiantes
sordos.
El Instituto Tolimense para Sordos ITSOR esta ubicado en el barrio el Jordán segunda
etapa, carrera 1ª A calle 64. Acoge permanentemente a niños y niñas con discapacidades
auditivas, definiéndose como una institución para la comunidad sorda. La institución ofrece
educación en básica primaria, y está compuesta por seis maestros, tres modelos lingüísticos
y hasta el momento cincuenta y cuatro estudiantes con edades entre los cinco y diecisiete
años.
Su modalidad de trabajo consiste en determinar aulas para cada asignatura, en donde se
procura enseñar utilizando representaciones visuales; los profesores adquieren algún
conocimiento del lenguaje de señas en capacitaciones, pero la habilidad y el aprendizaje lo
obtienen mediante la interacción con los estudiantes y los modelos lingüísticos; personas
sordas con conocimiento en lenguaje de señas que ayuda a niños y niñas a aprender y
perfeccionar el lenguaje, además estos acompañan a profesores y alumnos en su proceso
pedagógico y son mediadores en la transmisión de la cultura de la comunidad sorda.
A partir de nuestra práctica docente e interacción con los niños y niñas sordas hemos
explorado sus habilidades y dificultades respecto a los contenidos curriculares de la
geometría, y llegamos a la conclusión que por condiciones adversas, como lo pueden ser el
tiempo, la necesidad de cumplir con otros componentes del curso y el interés por abarcar el
contenido aritmético; se le ha restado importancia al estudio de la geometría, hasta el punto,
de limitar su estudio al reconocimiento de algunos objetos y la realización de cálculos que
reduce el desarrollo del razonamiento geométrico.
Además de esto, la edad avanzada con la que ingresan a la escolaridad los niños sordos
define unas dificultades en el desarrollo del aprendizaje, es una condición necesaria la
atención educativa temprana para el desarrollo fonológico del niño sordo.
La profesora encargada del curso en el cual se realizará la experiencia ha mostrado interés
tanto por el uso de software como por el desarrollo del proyecto. Por tal motivo, se
trabajara geometría con la aplicación del software dinámico para comprobar si por este
medio y las actividades didácticas que se realicen con las niñas y niños sordos del grado
quinto mejoran las concepciones geométricas de los triángulos; para así utilizarlo en la

12
clase y tomarlo como un recurso que aporte actividades significativas, que le permitan a
niños y niñas sordas la asimilación de estos conceptos.

1.2 ANTECEDENTES
Tomaremos inicialmente como antecedente la tesis doctoral, Estudio de una Estrategia
Didáctica Basada en las Nuevas Tecnologías para la Enseñanza de la Geometría Dinámica
de José María Sordo Juanena de la universidad Complutense de Madrid.
Sordo (2005) muestra algunas de las ventajas al utilizar el software Geometer´s sketchpad
para la enseñanza de la geometría. Entre las conclusiones de éste estudio se destacan las
siguientes:

• Obliga a saber lo que se está haciendo.

• Facilita la experimentación y la investigación.

• Por su visualización.

• Centra mejor la atención de sus alumnos.

• Se hace geometría dinámica.(P. 383)
Sordo (2005) también concluye que con la utilización de Geometer´s sketchpad, los
estudiantes “han conseguido dominar los contenidos relativos a segmentos, a ángulos, a
paralelismo y perpendicularidad, relaciones entre lados y ángulos de un triángulo y a
polígonos y áreas planas” (Sordo 2005 P. 383). El estudio nos sirve de antecedente a pesar
de no a verse aplicado a estudiantes con discapacidad auditiva, pues los resultados respecto
a uno de sus contenidos esenciales, nos demuestran la importancia que tiene la
visualización para la comprensión de contenidos en geometría, y en particular, que la
utilización del software favoreció la conceptualización de los contenidos que son de nuestro
interés: los triángulos.

Carrasumada (1995), muestra las diferentes posturas a lo largo de la historia en el estudio

sobre el desarrollo intelectual de los niños y niñas sordas. Partiendo de Pintner, Eisenton y
Tanton (1941) quienes concluyeron que los sordos tenían un menor nivel intelectual y una
forma distinta de razonar a los de los oyentes, pero el desarrollo de mas investigaciones nos
afirma con Myklebust (1960) citado también por Carrasumada que el desarrollo intelectual
de los sordos presenta características idiosincráticas, perfiles y orientaciones especificas
distintas a las de los oyentes, ya en 1966 Furth citado también por Carrasumada nos afirma
que aunque el desarrollo intelectual del sordo es mas lento y menos flexible que la del
oyente, no existen apenas diferencias respecto a su competencia cognitiva, consideramos
así pertinente, hacer una revisión de las investigaciones que dan cuenta de las

13
características que presenta el desarrollo intelectual de los niños sordos. La investigación
también aborda el aprendizaje de la geometría en niños sordos, y reconoce el reducido
número de trabajos de investigación sobre enseñanza y aprendizaje de la geometría con
alumnos sordos hasta 1995. Un ejemplo de los trabajos citados por Carrasumada esta
Rosich (1993) sobre el conocimiento y las habilidades geométricas, que tienen los sordos
profundos, sobre cuestiones de léxico geométrico y algunos conceptos relacionados con el
lenguaje escrito.

1.3 JUSTIFICACIÓN
La educación no es solo un proceso de formación para el acceso al conocimiento, es
además el mecanismo que permite el desarrollo de la identidad y la autonomía; excluir a un
individuo de ella, seria abolirlo lentamente de la sociedad. Sin embargo, durante varias
décadas, la sociedad y el Estado marginaron y limitaron la educación para los sordos.
La visión que se tenía respecto a las dificultades auditivas eran medicas y no prevalecía la
oportunidad de construir conocimiento, puesto que lo fundamental era recuperar al sujeto
que por cuestiones naturales u ocasionadas había perdido la audición. De tal forma que era
catalogado como un sujeto con capacidades cognitivas insuficientes, sin lenguaje y muy
equivocadamente argumentaban la dependencia entre el desempeño de lengua oral y
desarrollo cognitivo. Es decir, si la persona era diagnosticada como sorda entonces se creía
que esta carecía de capacidades intelectuales que le hicieran una persona autónoma.
Esto explica en cierta forma, la posición que aún se tiene de rehabilitar a las personas que
tienen esta discapacidad física. Sabiendo que ellos poseen las mismas capacidades para el
desarrollo del pensamiento, y como miembros de una comunidad, necesitan de una
formación integra y la aceptación pública, pues ellos al igual que nosotros son miembros de
la sociedad, con las mismas necesidades laborales, políticas y primordialmente educativas.
Hoy podemos decir que la educación para sordos por medio de la inclusión escolar es una
realidad, aunque en el aula no los encontremos en su totalidad, ni con las condiciones
adecuadas; podemos decir que tienen la condición de ser social, caracterizado por decidir,
razonar, interactuar y lo más importante: inquietarse por conocer; lo cual genera todo un
cambio en la metodología de la enseñanza.
Se entiende, que las personas sordas utilizan básicamente la visión para captar la realidad,
en la forma en que lo expresa Skilar en Pensamiento geométrico y técnica computacionales;
la experiencia visual de las personas sordas incluye todo tipo de significación,
representaciones y/o producciones en el campo intelectual, lingüístico, ético, estético,
artístico, cognitivo, lo cual, permite el desarrollo de un lenguaje que define la importancia
de participar como miembro de una comunidad.

14
Desde este punto de vista, consideramos indispensable trabajar en el aula de clase con
sistemas de representación computacionales, para la adquisición de un conocimiento en los
niños y niñas sordos; en nuestro caso: el conocimiento matemático.
Debido a que estas herramientas tecnológicas permiten la exploración y manipulación
dinámica de cada una de las representaciones de los objetos matemáticos, obtendremos la
construcción de habilidades mentales por parte de los niños y niñas sordas; lo que
posibilitara acceder posteriormente al estudio formal de algún componente de las
matemáticas: La Geometría.
La enseñanza de la geometría ofrece un gran desarrollo en los procesos de formalización
que son ejemplo de rigor, abstracción y generalidad, al mismo tiempo otorga procesos de
visualización que están en la base de la actividad cognitiva de la geometría.
Ahora, como se plantea en Pensamiento Geométrico y Tecnologías Computacionales
(2004) “…sobre los procesos de visualización y de razonamiento discursivo descansan
otros procesos presentes en la actividad matemática…” (P. 9), además proponen diversas
formas argumentativas que poco a poco van alcanzando mejores niveles de sofisticación.
De tal modo que, la visualización geométrica se caracteriza en tres niveles: el nivel global
de visualización, nivel de percepción de elementos constitutivos, nivel operacional de
percepción visual; las cuales, acceden al estudio y la conceptualización de las propiedades
invariantes de las figuras geométricas.
Con lo anterior, se pensaría que el estudio de la geometría es de vital importancia en la
educación escolar de los sordos; pero a pesar de que la geometría proyecta un conocimiento
significativo para los sordos, en la escuela se no se estudia con el rigor que se merece;
causando insuficiencias en el aprendizaje de dicha disciplina.
Tal vez, no se logren realizar la asimilación de conceptos geométricos por el método de
enseñanza poco dinámico como puede ser el tablero, el lápiz y el papel; posiblemente se
necesite de la utilización de algún software geométrico dinámico para el discernimiento,
entendimiento, comprensión e interpretación de los conceptos. Esto no quiere decir que el
software geométrico dinámico va a solucionar todas las necesidades de enseñanza-
aprendizaje que se nos puede presentar al respecto, lo que se desea es abrirle un espacio en
el cual puedan mostrar su potencialidad, de acuerdo al fin al que vaya enfocado.
El proyecto pretende disminuir en cierta medida cada una de estas dificultades,
aprovechando el lenguaje visual que ellos desarrollan y la interacción entre sujetos y
medios dinámicos para la construcción de estos objetos geométricos.
El proyecto planea dinamizarse con la incorporación del software al aula de clase con niños
sordos, debido a que nace la dificultad de crear conceptos geométricos cuando el lenguaje
de señas carece de semántica y diversidad de palabras, es decir, que en la geometría se usan

15
palabras especificas que tienen diferente significado o que no existe en el lenguaje de señas,
lo cual dificulta el aprendizaje de estas.
Este proyecto de investigación busca dar un enfoque didáctico y pedagógico al software
Geogebra en el Instituto Tolimense para Sordos (ITSOR), de tal forma que permita a los
niños y niñas del grado quinto conceptualizar algunas propiedades métricas de los
triángulos.

1.4 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Qué ventajas didácticas proporciona el uso del software Geogebra a los niños y niñas
sordas del grado quinto del ITSOR y cómo podemos aprovecharlas en la conceptualización
de las propiedades métricas de los triángulos respecto a sus ángulos?

1.4.1 Preguntas de investigación.

• ¿Tienen los niños y niñas del quinto grado del instituto los conocimientos básicos en
geometría que les permita identificar los elementos que constituyen los triángulos?

• ¿Qué dificultades presentan los niños y niñas sordas con la asimilación de

propiedades y características de triángulos?

• ¿Posibilita Geogebra a niños y niñas sordas la exploración de la geometría,

permitiéndole la construcción de conocimientos relacionados con características y
propiedades de triángulos?

• ¿Cuáles son las estrategias que debemos utilizar, cuando incorporemos

adecuadamente el software Geogebra en el aula de clase de niños y niñas sordas,
para reconocer y aprovechar las ventajas didácticas que este proporciona?

1.5 OBJETIVOS
1.5.1 Objetivo general.
Reconocer las ventajas didácticas que proporciona el uso del software Geogebra a los niños
y niñas sordas del grado quinto del ITSOR, y aprovecharlas en la conceptualización de las
propiedades métricas de los triángulos respecto a sus ángulos.

16
1.5.2 Objetivos específicos.

• Determinar si los niños y niñas sordas del instituto tienen los conocimientos básicos
en geometría, que les permita identificar los elementos que constituyen a los
triángulos.

• Analizar y registrar las dificultades que presentan los niños y niñas sordas con la
asimilación de las propiedades y características de triángulos.

• Hacer de Geogebra un software que invite a niños y niñas sordas a la exploración de

la geometría, posibilitándole la construcción de conocimientos geométricos que le
permita identificar las propiedades de triángulos.

• Encontrar y desarrollar una estrategia que permita incorporar adecuadamente el

software Geogebra en el aula, para que proporcione un enfoque didáctico.

17
 2. REFERENTE TEÓRICO

2.1 ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

2.1.1 Importancia de la enseñanza de las matemáticas.
La enseñanza de las matemáticas contribuye al desarrollo cognitivo en general, su estudio
requiere del análisis de actividades cognitivas básicas, como afirma Duval (1999) “el
aprendizaje de las matemáticas constituye, evidentemente, un campo de estudio
privilegiado para el análisis de actividades cognitivas fundamentales como la
conceptualización, el razonamiento, la resolución de problemas, e incluso, la comprensión
de textos” (P. 13); existen además de estos, otros procesos que tienen lugar durante el
aprendizaje de las matemáticas, como los propuestos en los lineamientos curriculares para
la educación matemática; la comunicación, la modelación y la elaboración de
procedimientos.
Rico (1995) reconoce que la importancia del estudio de las matemáticas responde a tres
tipos de argumentos; el primero es que desarrolla las capacidades de razonamiento lógico,
de generalizar, y hacer abstracción; son habilidades potenciadas durante la enseñanza de las
matemáticas, por ello su estudio tiene un alto nivel formativo con objetivos siempre
vinculados al desarrollo de habilidades cognitivas.
Un segundo argumento que justifica el estudio de las matemáticas es su utilidad practica, es
decir, al relacionar los objetos matemáticos con las situaciones de la vida cotidiana las
matemáticas se hacen funcionales. Las matemáticas están presentes en todas las formas de
expresión humana, y por su utilidad práctica, el aprendizaje de las matemáticas se hace
necesario para un mejor desenvolvimiento en la vida.
Por ultimo, el estudio de las matemáticas junto con el lenguaje contribuyen a la formación
intelectual de los individuos, estas dos áreas del conocimiento son los principales
indicadores del desarrollo intelectual del los alumnos, por un lado el lenguaje desarrolla la
capacidad de expresión oral, y por el otro la matemática, su capacidad de razonamiento,
“por otra parte debido a su carácter de herramienta las matemáticas suponen un instrumento
común de trabajo para el resto de las disciplinas” (P. 13).

2.1.2 Necesidad de un cambio en la forma de presentación del conocimiento matemático.

Existen diferentes concepciones en torno a la naturaleza de las matemáticas, posiciones que
consideran su existencia independiente de la mente humana, y otras que la consideran una
creación humana, se habla también de la perfección de las matemáticas, otros la niegan. Por

18
considerarlo un elemento secundario en nuestra investigación no abordaremos estas
corrientes con profundidad, pero si consideramos pertinente aclarar que la forma de
presentación del conocimiento matemático depende del enfoque de la ideología del
profesor.
Estamos entonces en desacuerdo con el modelo pedagógico tradicional, pues creemos que
la labor del docente no puede reducirse a la mera trasmisión del conocimiento, creemos que
los estudiantes deben tomar parte activa en su proceso de formación.
Presentar las matemáticas como un cuerpo acabado de conocimiento además de falsear su
historia, también oculta a los estudiantes los procedimientos y esfuerzos que llevaron a la
producción de conjeturas, todos estas tentativas y procedimientos en ocasiones
infructuosos, son fundamentales para los estudiantes en la construcción del conocimiento
matemático, además como dice Verdejo (2004) se les priva del placer del descubrimiento y
conseguiremos que pierdan la confianza en si mismos al ocultarles la dificultad del
descubrimiento de un teorema correcto. (P. 70). Los contenidos matemáticos deben
entonces, ser presentados como un conjunto de conocimientos que se han desarrollado con
el tiempo, reconociendo su aspecto constructivo, este enfoque permite el avance a niveles
superiores de razonamiento y de abstracción, además promueve la confianza y permite la
construcción del conocimiento matemático.

2.1.3 Objetos matemáticos y sistemas de representación.

Antes de hablar de sistemas de representación es pertinente hacer una reflexión en torno a
los objetos de estudio de las matemáticas; de naturaleza distinta a los objetos que
percibimos por nuestros sentidos, los objetos de estudio de la matemática son intangibles,
no podemos ver un triangulo ni sus lados o sus alturas, nos es imposible sentirlo, pues su
existencia, aunque incuestionable es como dijimos de naturaleza distinta a la que nuestros
sentidos percibe, lo que si podemos ver es las distintas representaciones de triangulo, y
dependiendo del tipo de representación es posible que podamos sentir los componentes que
lo constituyen.
La naturaleza abstracta de estos objetos requiere de cierta capacidad de razonamiento para
su conceptualización, pero además durante el desarrollo de las habilidades de razonamiento
y para la conceptualización de los conceptos geométricos, es fundamental que el mediador
de este conocimiento maneje un discurso en el que se distinga entre el objeto de estudio y
sus distintas representaciones pues como afirma Duval (1999) no puede haber comprensión
en matemáticas si no se distingue un objeto de su representación. (P. 13). Según esto es
importante no confundir los lados de un triangulo, sus alturas o ángulos con los gráficos y
símbolos que lo representan.

19
Hasta ahora hemos utilizado el término representación para referirnos a unos tipos
particulares de representaciones, las representaciones externas, pero existen además
representaciones metales de carácter interno, que son el conjunto de imágenes y de
concepciones que los individuos tienen acerca de los objetos. En adelante nos referiremos a
las representaciones de carácter externo, representaciones que el individuo utiliza para
exteriorizar sus representaciones mentales por medio de signos.

2.1.4 Representaciones semióticas y su importancia el la conceptualización.

Cuando un sujeto utiliza signos para producir representaciones externas, visibles o
accesibles a otros, estas representaciones se denominan representaciones semióticas, las
representaciones semióticas son el medio por el cual el sujeto exterioriza sus
representaciones mentales, entonces es claro que estas representaciones dependen de las
representaciones mentales del sujeto. El hecho de ser un medio por el cual se hace accesible
a otro todo tipo de representaciones mentales nos dice que es un medio para comunicar,
pero además, este tipo de representaciones son consideradas como fundamentales en el
desarrollo de la actividad matemática.
El proceso de producir o interpretar representaciones semióticas se llama semiosis, su
importancia en el estudio se debe a que en la construcción del conocimiento matemático, es
necesario hacer transformaciones entre los distintos tipos de representación de los objetos,
por ejemplo para la identificación de las propiedades geométricas de los triángulos y sus
componentes, podemos dar definiciones, o teoremas, que corresponden a representaciones
de tipo oral, o podemos también hacer representaciones graficas, la aprehensión del
concepto de triangulo o sus propiedades depende del tipo de representación utilizado, por
ello la capacidad de hacer cambios entre los sistemas de representación es de gran ayuda en
la construcción de un pensamiento geométrico.
Ligado al concepto de semiosis esta el de noesis, que se refiere a los actos cognitivos que
permiten la aprehensión conceptual de los objetos, así es correcto afirmar que no existe
noesis sin semiosis.

2.1.5 Traducciones entre sistemas de representación.

Existen como hemos mencionado diferentes formas de representar un objeto matemático, el
éxito en el proceso de aprehensión conceptual, depende entre otros factores, del número de
representaciones utilizadas y de las traducciones que se hagan entre las diferentes
representaciones del objeto, es decir, entre mas representaciones se estudien y mas
traducciones se hagan entre los diferentes sistemas de representación, se comprenderá
mejor el concepto matemático.

20
Es importante hacer una reflexión en torno al cuidado que debe tenerse cuando se
desarrollan estas tareas, pues “se ha probado que cambiar la forma de presentación es, para
muchos alumno de los diferentes niveles de la enseñanza, una operación difícil e incluso en
ocasiones imposible. Todo sucede como si para la mayoría de los alumnos la comprensión
que logran de un contenido quedara limitada a la forma de representación utilizada” (Duval,
1999, P. 28), es por esto que consideramos importante resaltar la diferencia entre el objeto
matemático y sus sistemas de representación, y además utilizar diferentes representaciones
al estudiar los objetos matemáticos.

2.2 GEOMETRÍA
El estudio de la geometría es antiguo, así como el desarrollo de las matemáticas a partir de
esta; pues es lógico que el origen de la geometría coincida con el origen de la humanidad,
cuando se hace énfasis a la necesidad del hombre de recurrir a conocimientos prácticos
como medir longitudes, áreas y volúmenes para el tratamiento de tierras y fenómenos
(climáticos, económicos o sociales). En este sentido y después de tantos siglos la geometría
sigue siendo tomada con descripciones que etimológicamente la representan. Y es quizás
por esto, que sea la rama de la matemática que ha estado sometida a más cambios a lo
largo de la historia.

2.2.1 La geometría a través del tiempo.

Como lo afirma la historia de la evolución de la ciencia, fueron los griegos con sus
diferentes tendencias de concebir el mundo que lograron dar los primeros indicios de
ciencia, a pesar de que los persas tuvieron un desarrollo evolutivo y cognitivo más fuerte,
que se mantuvo estático con la llegada e invasión de los mongoles. La discusión y
demostración influenciada por las ideas de Platón y Aristóteles, eran recursos
fundamentales para el desarrollo del pensamiento griego.
De tal manera, la geometría alcanzo su cumbre, cuando deja de ser un instrumento
netamente de medida, para convertirse en toda una disciplina que se estructura a partir de la
lógica y de la teoría de ciencia deductiva, construyéndose la obra quizás más reconocida y
estudiada en su tiempo y sin duda en el nuestro; actualmente aferrada al currículo de
matemáticas para la enseñanza de esta: Los Elementos de Euclides.
Campos, (1981) afirma que los griegos conocieron la demostración desde los tiempos de
Pitágoras y despues de tres siglos de investigaciones lograron, gracias a ella, una de las
obras maestras de la matematica, los Elementos de Geometria de Euclides.
Los Elementos de geometría de Euclides fue el primer sistema axiomático conocido, que
con un conjunto de axiomas y postulados, Euclides organizo los diversos conocimientos

21
que se tenían en las matemáticas de esa época en forma rigurosa, interpretando el ideal
axiomático de los griegos que consolido el enfoque lógico y estableció la relación entre
matemáticas y el estudio de la naturaleza. Los Elementos daban una versión geométrica de
la totalidad de las matemáticas conocidas por los griegos.
No obstante, fue el inicio del algebra, que con su rápido desarrollo opaco en cierta medida a
la geometría. La investigación geométrica revive unos siglos más adelante con Descartes,
quien desempolva la geometría para fusionarla con el álgebra y darle paso al desarrollo del
análisis, escalón que eleva el grado de interpretación.
Con la inclusión del algebra y el análisis a la geometría, se le asigna una tarea que compete
a todas las matemáticas: enseñar a pensar y enseñar a aplicar. Esta concepción de la
geometría influye directamente con la enseñanza; y es ahí donde desafortunadamente se ha
fallado, pues seguir una cadena lógica de teoremas, basados en unas definiciones,
postulados y demostraciones, generan desinterés e incomprensión en el desarrollo
generalizador del pensamiento matemático debido a su poca aplicación en la realidad.

2.2.2 Euclides vs enseñanza

En el libro Los Elementos de Euclides se han detectado un sin número de errores
matemáticos y de rigurosidad, los más conocidos están relacionados con la descripción de
la teoría, uno de ellos, es el famoso postulado quinto y la primera proposición. Debemos
aclarar que en esa época de Euclides no se tenía la cobertura de conocimiento con la cual
contamos ahora, uno de ellos es el estudio ordenado y completo de los reales; que no nos
detendremos a explicar en este apartado, no por que carezca de importancia sino porque lo
que nos interesa son las falencias que se puedan presentar en el momento de enseñar
geometría.
Entonces desde esta perspectiva podríamos preguntarnos: ¿Qué sucede si la educación
geométrica se fundamenta únicamente en el libro de Euclides? (acontecimiento
representado en primaria y secundaria).
El libro de Euclides ha sido el estímulo y guía del pensamiento científico durante muchos
siglos. Como lo afirma Bostch, citado por Alberto Campos (1981):
El sistema de Euclides ha sobrevivido a siglos de crecimiento
matemático. Los objetivos de la instrucción escolar moderna trascienden
los límites de Euclides menos de lo que podemos suponer. Pero Euclides
es una caja prefabricada y su enseñanza es estática. Es nuestro propósito
hacer una dinámica, y esto no es posible dando a nuestros alumnos un
catálogo sistemáticamente ordenado de tareas para efectuar, que es
esencialmente lo que hacemos al enseñar a Euclides (P.42)

22
La geometría no se debe quedar en un modelo único de deducción como se puede seguir
con el libro de Euclides, que pretende la axiomatización para enseñar a razonar.
El trabajo logístico para aprender a razonar axiomáticamente las nociones físicas del
espacio, perduró hasta la invención de las geometrías no Euclideas. Es decir que se abrió
paso a la geometría formal a partir de la demostración o reformación del quinto postulado
de Euclides, de tal manera que se obligó a distinguir entre la geometría como sistema
formal y la geometría física.
Fue Félix Klein, quien descubrió un objeto matemático, que caracterizaba a un conjunto u
espacio definido en una operación binaria a partir de unos axiomas. A esta singularidad
Félix le llamo grupo, la cual después origino la llamada teoría de grupos que posibilitaba la
organización de las diferentes geometrías y caracteriza las situaciones de una forma
sencilla.
Según Campos (1986) Klein hace notar que la geometría clásica esta compuesta por
propiedades invariantes respecto a un determinado grupo. De donde, él infiere el principio
de generalización de la geometría (P.201)
Este objeto matemático llamado grupo de transformaciones se define como el estudio de los
invariantes de la geometría en ciertas transformaciones. Desde este punto de vista, Alsina,
Pérez y Ruiz (1989) ilustran que la geometría ya no solo consta de algebra y magnitudes
sino que consta de invariantes. La geometría seria desde entonces el estudio de las
propiedades de las figuras que permanecen invariantes con respecto a un grupo específico
de transformaciones. La geometría no es estática como en tiempos de Euclides, es
dinámica. (P. 15)
Ahora sabiendo que existen otras geometrías ¿Por qué nos dedicamos al estudio solo de la
axiomatización y de repente reproducimos las fallas que existen del texto de Euclides?
Primero, cabe observar que en la escuela se enseña una extraña mezcla entre la geometría
Euclidiana y de Hilbert o una en forma de la otra, es decir muestran, como teoremas son
postulados de Euclides, además se enfatiza en la memorización de un procedimiento
deductivo.
La geometría no solo debe quedarse como un modelador intuitivo, ya que depender de la
intuición geométrica no representa un análisis ni una argumentación rigurosa; aunque este
instinto deductivo genere gran ayuda para la comprensión de las diversas representaciones
de conceptos y objetos matemáticos.
A partir de un ejemplo, mostraremos que la gráfica geométrica o como se especificaría en
matemáticas, la representación geométrica y la deducción no permitiría examinar por
completo el análisis que se merece el objeto matemático.
Observemos el triángulo de la figura 1:

23
 Figura. 1. Triángulo ABC

Con el triángulo ABC, verificar que un lado del triángulo es menor que la suma de los otros
dos lados. En otra palabras se tiene que probar que AB < AC+CB
Si se sigue la axiomatización de la geometría euclidiana y de Hilbert tendríamos la
siguiente deducción:
Sea D un punto en la recta CB tal que C esta entre D y B y AC es congruente con DC,
entonces el triángulo ACD es isósceles y por tanto, el ángulo CDA es congruente con el
ángulo CAD
Figura. 2. Triángulo isósceles

A simple vista, podemos observar que se empieza a armar supuestos y a realizar hipótesis a
partir de la gráfica del triángulo, sin tener hasta el momento un análisis riguroso que
justifique cada paso.

24
Lo mismo sucedería si se basa en la secuencia de hipótesis deductivas sin tener la
representación geométrica pues esta se caracteriza por dar cierta claridad al momento de
analizar el problema.
En un segundo momento tendríamos que seguir la extensión del libro de Euclides y la
geometría de Hilbert adaptada a partir de este, generaría la creencia de un modelo
deductivo insustituible que recorren cadenas de razones. “Pero si no es la recitación de los
teoremas, entonces parece que la geometría en estos grados de enseñanza pierde su razón
de ser” (P. 267).
La enseñanza de la geometría consiste en hacer que un tipo de experiencia
particular se organice de una manera especial de modo que se convierta
en una rama de la actividad intelectual del alumno. Por ejemplo, utilizar
un compás para trazar circunferencias no es todavía una actividad
intelectual, pero saber lo que se puede hacer con un compás en el plano, si
lo es… La demostración axiomática no es rigurosa y convincente por ser
axiomática, sino porque detrás del sistema lógico se encuentra la
experiencia del buen sentido y empírica que garantiza que los axiomas
afirman un hecho intelectualmente aceptable. De donde resulta que la
enseñanza geométrica no se empleara de un modo uniforme de
demostración sino que, según el nivel, se aceptara tal o cual prueba”
Gattegno.(P.153).
De tal modo que la enseñanza de la geometría estaría cuestionada por la finalidad del
proceso de aprendizaje y del currículo desarrollado por las instituciones educativas, que en
definitiva se reduce al estudio memorístico y poco analítico de planas aritméticas que
describen una etapa no plenamente desarrollada: hipotético-deductivo*1

Según lo expresa Beth en Reflexiones sobre la organización y el método de enseñanza

matemática citado por Alberto Campos (1987), el papel de la formación matemática en la
enseñanza geométrica en la escuela consiste exclusivamente en: familiarizar a los alumnos
con el método deductivo, pues creer que los niños no se encuentran en el nivel adecuado
para el desarrollo de un proceso más avanzado que el empírico es catastrófico para el
desarrollo del aprendizaje matemático; ya que bajo este pretexto no se tratara sino de
enseñar a los alumnos un cierto número de teoremas geométricos, que serían preferible
presentarlos en forma dogmática, pero este no soporta ningún examen crítico de los
teoremas ni del procedimiento axiomático manejado.

1
*Método que describe el desarrollo de un procedimiento científico a partir de la inducción, donde se forjan
hipótesis para llegar a predicciones generales que rigen un todo; es decir, que a partir de hipótesis particulares
se va a lo general. El término es utilizado en el libro Educación Geométrica de Campos, para especificar y en
cierta medida justificar porque no se logra la interpretación de la geometría de acuerdo con la evolución
psicológica y a las etapas establecidas por Piaget para el desarrollo del pensamiento.

25
Por tal razón, es conveniente hablar de generalidades a partir de propiedades algebraicas
que describirían otro tipo de geometría que permita
enriquecer al aprendiz con ciertos hábitos de cálculo, tratar de captar lo
que puedan tener en común ciertas situaciones así como el
entrelazamiento de las componentes de cada una de ellas; ejercicio de
abstracción de análisis y de síntesis posiblemente más enriquecedor
cuanto que no debe consistir en recitar un texto sino en construir
activamente una experiencia. (P. 205)
Cabe especificar que al desarrollo de dicha geometría se divide en lo que hasta ahora se
conocen como geometría topológica, proyectiva, métrica, fractal, hiperbólica,.. etc., y
nombrar que este trabajo va dirigido hacia la geometría métrica que describe invariantes
con respecto a la medida, es importante ya que el estudio de esta se enfocara en la medida
de los ángulos que posee el triángulo, para qué, por medio de estas lograr: conocer o
deducir otras propiedades fundamentales de este.

2.3 DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA

2.3.1 El modelo de los niveles de van Hiele.
El modelo de van Hiele tiene su origen en 1957 con las disertaciones doctorales de Dina
van Hiele-Geldof y Pierre van Hiele, esta es una teoría de la didáctica de la geometría que
propone cinco niveles jerárquicos que describen la evolución del pensamiento geométrico.
El modelo indica que el aprendizaje de la geometría se alcanza pasando por los niveles del
pensamiento, y solo alcanzando un nivel se puede pasar al siguiente. Este modelo es la
propuesta que consideramos describe de manera mas exacta como se desarrolla el
pensamiento geométrico en los individuos, y en consecuencia como debe orientarse el
desarrollo de las habilidades geométricas desde formas intuitivas iníciales, hasta niveles
formales finales.
Antes de describir los niveles, es necesario señalar otra consideración alrededor de la
pertinencia de la inclusión del modelo de Van Hiele como referente teórico; en el proceso
de desarrollo del pensamiento geométrico, todos los individuos alcanza niveles del
pensamiento geométrico superando otro, es decir, nos encontramos siempre en alguno de
los niveles del pensamiento geométrico, o alcanzando un nivel superior, el caso de niños y
niñas sordas no es diferente, menos aun considerando la habilidad de los niños y niñas
sordas para la visualización, entendida esta de forma diferente a la percepción.

26
2.3.1.1 Visualización.
Es llamado también de familiarización, la característica principal de este nivel es que los
objetos son percibidos como un todo, no se reconocen sus características y propiedades, por
ejemplo el individuo es capaz de reconocer algunos cuadriláteros, pero es incapaz de ver el
cuadrado como un tipo especial de rombo, o el rombo como un paralelogramo.

2.3.1.2 Análisis
En este nivel se perciben los componentes y algunas propiedades de los objetos, esta
percepción es conseguida no solo por medio de la visualización sino además de la
experimentación, y esta a su vez permite el reconocimiento de nuevas propiedades, sin
embargo, en este nivel el individuo es incapaz de clasificar los objetos por sus propiedades.

2.3.1.3 Deducción informal

Denominado también nivel de ordenación o clasificación, los estudiantes empiezan a pensar
sobre las propiedades de los objetos, sin la limitación de objetos particulares, en este nivel,
son capaces de desarrollar relaciones entre objetos que tienen las mismas propiedades,
dando lugar a la clasificación lógica. Si los cuatro ángulos son rectos, la figura es un
rectángulo. Si es un cuadrado, todos sus ángulos son rectos. Si es un cuadrado, entonces
debe ser un rectángulo (Godino 1999) (P. 298). La clasificación es posible por que se
adquiere un nivel de razonamiento que permite la utilización de silogismos, los sujetos en
este nivel, no solo comprenden las definiciones, sino que además se reconoce la
importancia de estas en la geometría. Su razonamiento sobre las propiedades y
componentes de los objetos, les permite por medio de análisis informal hacer conjeturas.
Los dos niveles siguientes son de carácter más formal, se denominan Deducción formal y
Rigor, la no inclusión de sus respectivas descripciones responde a que los individuos que
tienen las características de cada uno de estos niveles pertenecen generalmente, a niveles
superiores de la educación, no pretendemos con esta exclusión decir que los niños y niñas
sordas están imposibilitados a alcanzar estos niveles superiores del razonamiento
geométrico, lo que se pretende es aclarar que nuestros esfuerzos están dirigidos ha
desarrollo de la visualización, del análisis y al desarrollo de la deducción informal.

2.3.2 Procesos de visualización.

Dada la importancia de los procesos de visualización en el desarrollo del pensamiento

geométrico, es importante hacer una distinción entre los diferentes tipos de visualización
propuestos por Duval (1998). Los tipos de visualización también muestran la evolución que

27
puede tener la forma de mirar los objetos geométricos, evolucionando desde niveles
simples de percepción hasta el nivel en que se tiene la capacidad de operar los objetos.

2.3.2.1 Nivel global de percepción visual.

Es nivel más elemental de visualización, en que los objetos son concebidos como un todo,
los conocimientos alcanzados este nivele de visualización son intuitivos, así, la
característica principal de este tipo de visualización es la asociación de las figuras con los
objetos conocidos por los individuos en la cotidianidad, en el nivel global de percepción
visual se reconocen las formas prototípicas de las figuras geométricas y se asocia a los
nombres.
Figura. 3. Nivel global de percepción visual

Por ejemplo, en el grafico no se reconocen aun los vértices, ángulos, o segmentos de recta
que lo constituyen.

2.3.2.2 Nivel de percepción de elementos constitutivos.

Es cuando se reconoce que un objeto geométrico puede estar compuesto por elementos
como ángulos, caras, y otros elementos que pueden no ser de su misma dimensión sino de
dimensiones inferiores como puntos y segmentos.

Por ejemplo el estudiante reconocerá los segmentos, los puntos, como elementos
constituyentes de los triángulos y además, en este nivel de percepción podrá “visualizar”
que un triangulo tiene tres alturas sin estar las alturas explícitamente graficadas, podrá notar
tres ángulos internos que a su vez están constituidos por lados y puntos que se llaman
vértices como en la figura 4.

28
 Figura. 4. Nivel de percepción de elementos constitutivos

2.3.2.3 Nivel operatorio de percepción visual.

En este nivel de visualización el individuo puede hace operaciones sobre las figuras, como
transformaciones geométricas que le permitan hacer conjeturas, las rotaciones y
traslaciones juegan un papel importante durante el nivel operatorio de percepción visual,
pues en este nivel además de ser importante el reconocimiento de los elementos
constitutivos de las figuras, también es importante hacer manipulaciones sobre estos
objetos, para obtener disposiciones distintas a las iníciales.

Este nivel de visualización el individuo puede hacer conjeturas o verificar teoremas, es

cuando el estudiante puede notar que un ángulo externo de un triangulo es igual a la suma
de los dos ángulos internos no adyacentes a él.

En efecto, un estudiante que visualice el triangulo ABC de la figura 4

En el nivel operatorio de percepción visual en estudiante podrá hacer proyecciones y

rotaciones del triangulo ABC, de tal manera que el ángulo C y el ángulo A se haga
corresponder con el ángulo externo en B, como en la figura 5:

29
 Figura. 5. Nivel operatorio de percepción visual

2.3.3 Ventajas de la geometría dinámica.

Para justificar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la

enseñanza de la geometría, ya hemos aclarado la importancia que tienen los sistemas de
representación semiótica en la educación. Aunque las formas tradicionales de enseñanza de
la geometría también ofrecen la posibilidad de manejar sistemas de representación, estas
son generalmente representaciones estáticas, así la utilización de software responde a la
necesidad de incorporar la geometría dinámica en el aula, pues como afirma Gómez (1997)
“a la posibilidad de manejar los sistemas de representación se agrega el aspecto dinámico
de los sistemas que le permite al sujeto manipular los objetos matemáticos y sus relaciones,
construyendo una experiencia matemática difícil de vivir de otra manera”(P. 98).

Geogebra posibilita la percepción de características en las figuras, además su dinamismo

ofrece la posibilidad de manipular los objetos de estudio, permitiendo poner en evidencia
aspectos invariantes de estos, es decir, en un gráfico se puede desplazar algunos elementos
que lo constituyen, y se obtienen nuevos gráficos que puede o no conservar las
características del inicial, lo anterior da cuenta de algunas ventajas que se tienen con la
geometría dinámica, y que en comparación con la geometría estática permite la
generalización por medio de la manipulación.

30
2.4 TECNOLOGÍA

2.4.1 Las TIC como Herramienta Mediacional en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje.

El desarrollo de las TIC ha generado grandes expectativas educativas durante las últimas
décadas, su incorporación en los currículos ha generado cambios en los modos de
enseñanza y aprendizaje, y consideramos pertinente reconocer las TIC como herramienta
mediacional en el proceso de enseñanza aprendizaje. Debido a que las grandes
potencialidades que estas pueden prestar a la exploración, acercamiento y adquisición del
conocimiento.

Sin pretender que la utilización de las TIC en el aula sea la solución a todos los problemas
de enseñanza y aprendizaje, reconocemos los aportes de las TIC a la educación, y los
avances en el campo de la didáctica de las matemáticas, se hace además importante analizar
la influencia que tienen los software en la enseñanza, influencia que analizamos a
continuación y que justifican la utilización de las TIC como herramienta útil para la
educación y en particular la educación matemática.

3.4.2 Aporte de las TIC a la enseñanza de las matemáticas

Según Pea, 1985; Cole & Griffin, 1980 (citado por Salat Figols, 2009), la tecnología, más
que una herramienta para ampliar las capacidades del ser humano, permite crear nuevas
estructuras cognitivas (P.12) Y es a partir de este contexto que se pueden desprender la
importancia y modo de uso de esta en el aula de clase; ya que, la tecnología transforma
paulatinamente la naturaleza de las actividades y/o tareas, y a la vez los sistemas cognitivos
de los individuos.

La construcción de conceptos matemáticos requiere como hemos mencionado, de la

interiorización de objetos abstractos y para ello es indispensable pensar en sistemas de
representación que permitan visualizar los objetos de estudio.

Las metodologías empleadas para la enseñanza de las matemáticas con tecnología

(computadores, programas de computador, calculadoras), no se pueden reducir a la
mecanización de procedimientos algorítmicos calculados a través de estos, ni mucho menos
proporcionar actividades sin sentido cognitivo.

El uso adecuado de la tecnología en el aula de clase, debe proporcionar la resolución de

problemas, la familiarización con los conceptos involucrados y un espacio para la reflexión
y el desarrollo de conceptos.

Gómez (1997) manifiesta que la tecnología

31
 Puede y debe ser catalizador de un proceso en el que diversos agentes
didácticos (profesor, diseñadores de currículo, programa de computador)
crean espacios en los que el sujeto se enfrenta a un medio que les crea
conflictos (perturbaciones del sistema) con los cuales el sujeto puede
avanzar en la construcción de su conocimiento matemático (búsqueda de
equilibrio del sistema) (P.99)

Por lo que es necesario reflexionar sobre el papel que los agentes didácticos (en particular
el profesor) desempeñan cuando se incorpora la tecnología en el aula, puesto que para
creación de estos espacios perturbadores, se requiere de un profesor que los propicie, y el
sujeto construya su conocimiento matemático.

La necesidad de incorporar la tecnología como apoyo para el aprendizaje de las

matemáticas, se sustenta en el dinamismo que esta proporciona, según Gómez (1997);
La tecnología ofrece la oportunidad para que se consolide no solamente
una visión del contenido matemático sino también nuevas visiones acerca
de las relaciones didácticas y del papel de los diversos agentes didácticos
en el proceso de construcción del conocimiento matemático por parte del
sujeto (P.99).

Es decir, la tecnología permite vivir experiencias matemáticas que le concede materializar y

manipular directamente los objetos matemáticos, además ofrece retroalimentación
inmediata para que el estudiante pueda descubrir sus errores, analizarlos y corregirlos.

Es importante reconocer que el profesor no puede ser sustituido por la tecnología, pues de
él depende el sentido que se le otorgue al uso de esta. Lo que posiciona al profesor con una
responsabilidad bidireccional: en primera instancia a la realización consciente de la
intencionalidad con la cual realice la actividad y por efecto tendríamos la construcción
conceptual a través de las dificultades y necesidades del estudiante.

Según Gómez (1997) tanto el profesor como el estudiante, al enfrentarse a estas nuevas
situaciones pueden construir una nueva visión del contenido matemático, del proceso de
enseñanza y aprendizaje y del papel que cada uno de ellos puede jugar en la construcción
del conocimiento; por lo anterior, es fundamental fortalecer la formación de los profesores,
tanto en aspectos matemáticos como pedagógicos para mejorar la enseñanza de las
matemáticas, sin recaer en la inconformidad, miedo y apatía al uso de herramientas
tecnologías como Geogebra.

32
2.4.3 Geogebra mediador en el aprendizaje matemático.

Geogebra es un software libre, distribuido bajo la Licencia GNU GPL creado en el año
2001 por el profesor Markus Hohenwarter en la Universidad de Salzburgo, como
herramienta de enseñanza- aprendizaje de las matemáticas para secundaria. Aunque el
software no se hizo con el fin de aplicarlo para la enseñanza de la geometría, este agrupa
una serie de aplicaciones que permite desarrollar el entendimiento geométrico.
Dado a que Geogebra recoge todas las herramientas de un software geométrico dinámico,
permite reconocer y conservar las diversas representaciones mediante diferentes sistemas
de notación, ya que facilita la construcción y razonamiento de objetos matemáticos, donde
dichas construcciones se definen a partir de propiedades cualitativas, premeditando la
interpretación de las ecuaciones y en general, la geometría analítica.
Básicamente Geogebra es un ordenador algebraico y geométrico que esquematiza y reúne
geometría, algebra y calculo. Es quizás este tratamiento que le da a la notación algebraica
con respecto a los elementos geométricos dibujados de forma clásica, una de las
características más relevantes de este software: la dualidad de la pantalla cuando se
incorporan elementos algebraicos y de cálculo, que desarrolla una relación de equivalencia.
Es decir, una expresión en la ventana algebraica se corresponde con un objeto de la ventana
geométrica, y viceversa; esto evita en cierta medida los problemas que se pueden generar
cuando ocurren cambios de representaciones y además permite la traducción de lenguajes:
natural (español-señas) y matemático. Lo cual, causa una ventaja sobre los demás software
geométricos existentes hasta el momento.
Además de esto, Geogebra ofrece un sin número de caracterizas, no menos importante pero
que si presentan los demás software por ser interactivos.

• Las construcciones geométricas jerarquizadas

• Medio Interactivo.

• Recuperación y recopilación de procedimientos

Geogebra posibilita la construcción mediante objetos dependientes e independientes, se
pueden construir: puntos, segmentos, rectas, cónicas, polígonos; definir funciones; calcular
y graficar derivadas e integrales; transferir y trazar medidas, figuras, etc. De tal forma de
que algún cambio en los parámetros de la construcción de nivel superior generen
modificaciones en las construcciones o elementos dependientes.
A través de esto, el estudiante puede crear un vínculo de descubrimiento con el software y
apreciar las acciones realizadas cuantas veces sean necesario, ya que permite recolectar los
movimientos ejecutados y la información que genera el proceso de construcción.

33
La desventaja de Geogebra es que no cuenta con una herramienta de animación automática
de objetos, lo que limita su potencial al momento de visualizar los objetos.

2.4.4 Ángulos del triángulo y Geogebra

Según Dieudonne, citado por Alberto Campos (1987), la noción de triangulo es artificial,
esto es por la poca interpretación gráfica, lógica y analítica que se genera respecto al
concepto.
El triángulo es la figura geométrica quizás más simple y más utilizada en la escuela y en el
entorno, tal vez lo sea por las representaciones que este adquiera en el camino de las
observaciones y percepciones experimentadas de la cotidianidad, pero a pesar de esto, el
concepto de este se reduce a dos simples definiciones que lo caracterizan: la de tener tres
lados y tres ángulos (por etimología de la palabra).
Como lo afirma Gómez (1993)

Es evidente que desde hace unos veinte años el pensamiento geométrico

viene pasando por una profunda depresión en nuestra enseñanza
matemática inicial, primaria y secundaria. Y al hablar del pensamiento
geométrico no me refiero a la enseñanza de la geometría más o menos
fundamentada en los Elementos de Euclides, sino a algo mucho más
básico y profundo que es el cultivo de aquellas porciones de la
matemática que provienen de y tratan de estimular la capacidad del
hombre para explorar racionalmente el espacio físico en que vive, la
figura, la forma física. (P. 21).

Geogebra permite estudiar figuras geométricas en movimiento. Esta facultad adecua el

estudio de la rigidez y deformabilidad del triángulo, logrando movimientos que conservan
algunas propiedades que definen el triángulo, es decir, con el fin de que tengan propiedades
invariantes que estén sometidas a movimientos de las componentes de este.

La definición del triángulo a través de sus elementos permite comprobar de forma

aproximada algunas propiedades de simetría e igualdad, mediante movimientos que
conllevan al estudio métrico.

Una de las propiedades del triángulo respecto a sus ángulos es: los ángulos externos que lo
componen, que cumplen una medida específica.

En un triángulo cualquiera ABC, tazar sus ángulos externos y calcular la suma de estos.

34
Primero trazamos el triángulo ABC y prolongamos sus lados de modo que podamos hallar
la medida de sus ángulos exteriores.

Figura. 6. Triángulo ABC con sus lados prolongados

Sabiendo que el ángulo exterior de un triángulo se define como el ángulo formando por un
lado y la prolongación de un lado adyacente a este, por tanto cada ángulo externo es
consecutivo y suplementario con un respectivo ángulo interno.

Notemos que al trazar las rectas AB, BC y AC, se forman en total cuatro ángulos alrededor
de cada vértice, estos ángulos son congruentes dos a dos por ser opuestos por el vértice, el
ángulo opuesto al interno no es ángulo exterior, ya que ninguno de sus lados es lado
triangulo, por tanto consideramos cualquiera de los ángulos restante, pues son congruentes.

35
 Figura. 7. Triángulo ABC con sus ángulos exteriores

Podremos verificar que la suma de los ángulos externos de cualquier triangulo mide 360° y
que así se modifique el triángulo la suma de ellos sigue siendo la misma.

Figura. 8. Triangulo ABC modificado con la adición de los ángulos exteriores

La facilidad de definición de estos movimientos, semejanzas y simetrías; y la posibilidad de

ocultar líneas auxiliares nos admiten la búsqueda de elementos notables entre figuras
homologas:

36
 • Búsqueda por tanteo del centro y ángulo de giro o de ejes de simetría
• Construcción de vectores de traslación
• Construcción de figuras mediante movimientos

Con Geogebra es muy interesante la combinación de elementos fijos y móviles para

estudiar cómo cambian algunas relaciones según la distinta posición de algunos elementos,
como lo es diferenciar entre altura, bisectriz y mediana en un triángulo y de ellas recurrir a
las relaciones métricas de este.

37
 3. DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA

Dado que nuestro objetivo es el grado de identificación y reconocimiento que los niños y
niñas sordas poseen con respecto a las propiedades métricas de los triángulos apoyándonos
el software Geogebra, nuestra perspectiva epistemológica atiende a intereses empírico-
analíticos, pues para reconocer el impacto de la utilización del software en el aula es
necesaria la interacción directa con los objetos de investigación. El diseño de la
investigación tiene según lo anterior, un carácter cuantitativo, en el que se propone una
hipótesis descrita mas adelante, que predice de alguna forma el éxito de la utilización del
software Geogebra, frente al modelo tradicional utilizado por los docentes de dicha
institución.

3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA

Nuestra investigación tendrá lugar en el Instituto Tolimense para Sordos ITSOR, y la
muestra serán los estudiantes del grado quinto, en numero de estudiantes dependerá del año
en que tengamos la posibilidad de desarrollar nuestra investigación. En este sentido,
sabemos que la muestra en el grado quinto no va a exceder los 12 niños, debido a las
condiciones para adquirir a un centro escolar y a la edad con la que ingresan a ella.
En el momento, contamos con ocho niños, y por contar con una muestra tan pequeña
debemos recurrir a una aplicación generalizada de análisis pre y post-test, que se define a
partir de una prueba diagnostico a todo el curso de grado quinto donde la edad de los niños
varía entre los 14 a 17 años y son de estrato 1 y 2.
A groso modo lo que se pretende es realizar una prueba con pre-test para lograr identificar
cada una de las carencias y falencias que poseen con respecto al desarrollo geométrico de
los triángulos, más concretamente las propiedades y características de estos, luego con el
desarrollo de una unidad didáctica y por medio del software se verán evaluados durante
cada sesión que se acuerde con la profesora y el horario designado para las matemáticas en
la institución.
Luego de permanecer varios meses en esta actividad, pues se regula un tiempo de un
periodo académico para que los niños analicen e interpreten las propiedades de los
triángulos que los lleve a la argumentación no solo de triángulos sino de aquellas que
faciliten el proceso para la aprehensión de otros polígonos.

38
Culminando esta etapa se recurrirá a la prueba post test para observar si las actividades
didácticas lograron los objetivos esperados a partir del software.
En las fases de la explicación del método a utilizar, se especificara más detalladamente lo
que se pretende ejecutar y obtener a través de esta técnica de recolección de datos.

3.3 MÉTODO
El método de la investigación es de carácter cuasi-experimental, pues aunque es posible
controlar algunas variables que afectaran los resultados, sabemos también que existen otras
variables sobre las cuales no tenemos control absoluto, en este caso la variable dependiente
va ser medida antes y después con un test para todo el grupo, con ello podremos observar si
con la utilización adecuada del software Geogebra mejoran las concepciones de triangulo,
el método consta de 4 fases así:

3.3.1 Fase 1
En esta fase se desarrollara y aplicara una prueba diagnóstico y el test. Es necesario
reconocer en esta instancia la importancia que tiene el desarrollo y la aplicación de esta
prueba, pues con base en resultados arrojados, se diseñara la estrategia didáctica y las
unidades con las que pretendemos obtener los objetivos propuestos en nuestra
investigación, dada la importancia de la prueba diagnostico consideramos pertinente en esta
fase someterla al análisis por parte de docentes con experiencia en investigación, así como
al análisis también de profesores con experiencia en educación con niños y niñas sordas.
Con la aplicación de la prueba diagnostico pretendemos buscar respuesta a una de las
preguntas de investigación; ¿Tienen los niños y niñas del quinto grado del instituto los
conocimientos básicos en geometría que les permita identificar los elementos que
constituyen los triángulos?, que darán paso al diseño del test.
El test nos conducirá a la apropiación y desarrollo de la actividad didáctica, por tanto el test
estará diseñado con el fin de reconocer los conocimientos previos que poseen los
estudiantes, y que consideramos básicos para el estudio de las propiedades y características
de los triángulos, y por tanto en nuestra investigación.
El perfeccionamiento del test y sus resultados, incidirán de manera significativa en el
diseño de nuestra estrategia didáctica que tiene lugar un la segunda fase.

39
3.3.2 Fase 2
Durante la segunda fase se utilizaran los resultados arrojados en el test para conocer las
dificultades y fortalezas que presentan los niños y niñas sordas, en esta fase tendremos los
resultados de dicha prueba y por tanto, respuesta a una de las preguntas planteadas, en
efecto, su diseño será tal que se reconocerán si los niños o niñas tienen los conocimientos
básicos en geometría para conocer los elementos que constituyen los triangulo, así, el
diseño de la estrategia y de las unidades didácticas tendrá como referencia los resultados
arrojados en la prueba y el test, esta estrategia y sus unidades didácticas.
Estos resultados arrojados por el test son la base para trabajar el grupo, pero la diferencia es
que a cada niño se aplicaran estrategias distintas, debido a las diversas formas de
concepción matemática que pueden surgir mediante sus interpretaciones y posibles
limitaciones del lenguaje, cuando nos basemos en el uso de Geogebra.

3.3.3 Fase 3
La utilización de la estrategia didáctica y el desarrollo de las unidades didácticas tendrán
lugar en la fase tres de la investigación, el desarrollo de la unidad didáctica estará
supeditada en primera instancia al reconocimiento de la figura triangulo, y cada una de sus
características de forma.
En un segundo momento, las actividades estarían dirigidas a la resolución de problemas, a
partir de la comprensión de cada uno de los componentes del triángulo, de tal forma que sea
posible comprender algunas de las propiedades de estos, haciendo énfasis en la propiedad
de los ángulos que componen el triángulo. Debido a que consideramos que esta propiedad
es la base de la cual se desprende el desarrollo de las restantes propiedades que caracterizan
a los triángulos.
Como tercera instancia se trabajaría la profundización del tema mediante la actividad
directa e individualizada de la interpretación de la situación problema mediante el uso de
Geogebra, para así garantizar en cierta medida el análisis meticuloso de la propiedad del
triángulo.
Ya trabajado esta parte, nos restaría interpretar cada una de las propiedades que se logren
desarrollar en problemas o situaciones con mayor grado de dificultad.
A manera dar un paso más, relacionaríamos las propiedades de los triángulos con la de
otros polígonos regulares, para tratar de establecer un avance no solo en las nociones y
propiedades de triangulo sino de diversos polígonos fundamentales.

40
El desarrollo de las actividades didácticas irán fundamentadas por el uso del software
Geogebra, por tal motivo , estos tres momentos que se plantearon anteriormente, deben ir
justificados con las ventajas que el software puede brindarnos a la hora de realizarse la
compresión de dicho objeto matemático.

3.3.4 Fase 4

En esta fase recogeremos y analizaremos los resultados arrojados por el test, y

comprobaremos que la incorporación del software con las características que proponemos
es en efecto útil para la conceptualización de las propiedades métricas de los triángulos, por
tanto es posterior a esta última fase que haremos las conclusiones respectivas.

3.4 DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

Las actividades didácticas se piensan desarrollar en sesiones de dos horas semanales de

acuerdo al horario que se le otorgue al desarrollo de la geometría en la institución y la
disponibilidad del profesor para trabajar geometría de los triángulos durante 3 meses.

Con respecto a los recursos tecnológicos que posee la institución, no presentamos mayor
dificultad, debido al limitado número de estudiantes que se tiene el grado quinto.

No obstante, por los pasos definidos para el desarrollo de la actividad, debemos dar
prioridad al desarrollo visual que ejecutan los niños sordos, para promover el aprendizaje
de la geometría, a partir de las diversas representaciones que Geogebra le permite
visualizar: sistema algebraico, gráfico y aritmético.

41
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Alsina Claudi, Pérez Rafael & Ruiz Ceferino (1989). Simetría Dinámica. Matemáticas:
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