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Carlos Muñoz Desarrollar competencias. Un desafío A Competencias en

Labraña
de los docentes de primaria ciencias sociales

El presente artículo pretende adentrarse en algunos de los conocimientos declarativos, «la capacidad de
principales alcances que poseen los nuevos desafíos para actuar de manera eficaz en un tipo definido
los profesores de educación primaria, en una dinámica que le- de situación… se apoya en conocimientos, pero
vanta el desarrollo de competencias como uno de sus princi- no se reduce a ellos» (Perrenoud, 1999). De allí
pales baluartes. la importancia de considerar el desarrollo de
habilidades y actitudes en este proceso.
La consideración de los entornos específi-
La respuesta curricular al mundo cos nos lleva sin duda al enfoque por compe-
real: la educación por competencias tencias, donde el conocimiento es entendido
como el proceso de comprensión, apropiación
A partir de las últimas décadas del siglo XX y aplicación de saberes en una realidad con-
la humanidad ha experimentado profundos creta. Trabajar por competencias, en este
cambios, entre los cuales destacan un notable sentido, proporciona la oportunidad para que
desarrollo en la generación e intercambio del los aprendizajes sean observables, integrados y
conocimiento, el nacimiento de nuevas y mo- con una complejidad creciente que permite
dernas estructuras tecnológicas y comunica- apreciar los logros en desempeños, desde la in-
cionales, la emergencia de nuevas y cada vez tegración de conocimientos, más que desde
más exigentes competencias de la más diversa una acumulación sumativa de una información
naturaleza, el surgimiento de nuevas estrate- reproducible en cada disciplina, orientando a
gias de interacción social, el inicio cada vez las personas hacia un desempeño que permite
más temprano de los procesos educativos for- enfrentar con éxito los desafíos de la vida coti-
males, todos los cuales afectan a la familia, a diana, resolver problemas, relacionarse, realizar
los grupos intermedios y a las más diversas ex- proyectos e integrarse de manera constructiva
presiones de la convivencia social. en una sociedad que reconoce en los niños de-
El desempeño profesional que realizan los rechos aun antes de nacer y que se esmera por
docentes en general, y los de primaria en par- construir un ambiente de participación donde
ticular, no ha sido ajeno a estas transformacio- cada cual asuma un protagonismo como actor
nes, puesto que en la actualidad la sociedad social.
demanda que los docentes sean capaces de fa- Romper con los antiguos paradigmas y
cilitar desde la más tierna infancia de los formas tradicionales se convierte, de esta ma-
alumnos aprendizajes para la vida, para ser nera, en un requisito indispensable para alcan-
personas y, sobre todo, para aprender por sí zar un genuino desarrollo profesional de los
mismos. Lo anterior obliga sin lugar a dudas a docentes, especialmente si la pretensión es in-
implementar una serie de medidas destinadas corporar las competencias que permitan a los
a mejorar la calidad de la educación impartida, niños un mejor desenvolvimiento futuro, a tra-
lo que se traduce en buscar una sintonía entre vés de un proceso encaminado a construir un
las acciones realizadas por los docentes en el aprendizaje propio relacionado con sus expe-
aula y las necesidades reales de formación que riencias, que vaya más allá de la literalidad de
poseen los niños, procurando que los aprendi- las temáticas abordadas, a través de las cuales
zajes logrados consideren el valor de uso que desarrolle un potencial que le permita apren-
tiene y debe tener todo co- der durante toda su vida.
nocimiento. La consideración de los entornos En el contexto anterior,
Se parte de la premisa específicos nos lleva sin duda al surgen nuevas tareas, tanto
de que los diversos contex- enfoque por competencias, donde para la escuela como para el
tos cotidianos exigen a los el conocimiento es entendido profesorado. En el primer
niños utilizar una variedad como el proceso de comprensión, caso, la tarea fundamental
de recursos cognitivos que apropiación y aplicación de sabe- de la escuela es preparar
van mucho más allá de los res en una realidad concreta para vivir y trabajar en un

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A COMPETENCIAS / PRIMARIA
Competencias en ciencias sociales
La tarea fundamental de la escuela contexto cambiante, de
es preparar para vivir y trabajar en manera que los niños no
un contexto cambiante, de manera dependan sólo de un con-
que los niños no dependan sólo de junto determinado de sabe-
un conjunto determinado de sabe- res –pues ésos tienen un
res sino de la capacidad de apren- alto grado de obsolescen-
der contenidos nuevos sin volver a cia–, sino de la capacidad de
la escuela y de la capacidad de aprender contenidos nue-
enfrentar y resolver retos, proble- vos sin volver a la escuela y
mas y situaciones inéditas de la capacidad de enfren-
tar y resolver retos, proble-
mas y situaciones inéditas. En el segundo, la
tarea fundamental del profesor es que los
niños aprendan a desarrollar procesos cognos-
citivos para ser aplicados a situaciones com-
plejas y no sólo aplicaciones literales del
conocimiento. Lo anterior sin duda constituye
un gran y nuevo desafío para los docentes, ya
que no se enseña ni se aprende de una misma
manera un conocimiento declarativo, proce-
dimental o actitudinal que una competencia,
precisamente lo que es más demandado por
nuestra sociedad.
En este cambio que han de experimentar
los profesores en su quehacer profesional, es-
pecialmente aquellos destinados a la forma-
ción de los primeros años de la escolaridad
formal, se distinguen al menos tres puntos de
tensión:
. El primero, una marcada tensión entre teoría
y práctica.
. El segundo está relacionado con la pretensión
objetiva y prescriptiva del acto de enseñar.
. El tercero y último está vinculado con la dis-
paridad existente entre el pensamiento y la
acción (Davini, 1995).
No cabe duda de que cada una de las tensiones
señaladas hace que los sistemas de formación
de los profesores de primaria transiten tam-
bién por un proceso de transformaciones, para
la posesión de ciertas competencias cada vez
más específicas en los docentes, que de al-
guna manera provocan tensión en su quehacer
profesional.
Los desafíos anteriores sin duda tensio-
nan también los propios modelos de forma-
ción, así como aquellos con los cuales se realiza
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el perfeccionamiento profesional de los docen-
tes en servicio, por cuanto, cualquiera que sea
la impronta que los fundamente (las llamadas
práctico-artesanal, academicista, tecnicista-
eficientista o hermenéutico-reflexiva…), arti-
cula concepciones acerca de la educación, la
enseñanza, el aprendizaje, la formación y las
recíprocas interacciones que las afectan o de-
terminan, permitiendo una visión totalizadora
del objeto, que resulta imperioso poder desci-
frar (Arredondo, 1989). En este sentido:
Nadie parece albergar dudas en atribuir al
perfeccionamiento del profesorado un papel
decisivo en el camino de contribuir a hacer
de los profesores profesionales competentes.
Su meta, continuamente redefinida y confir-
mada, es contribuir a la continua profesio-
nalización de los profesores y profesoras,
entendiendo por tal favorecer el desarrollo
de sus capacidades para enfrentarse a las si-
tuaciones inciertas, complejas, singulares y
conflictivas que caracterizan su práctica pro-
fesional y ayudarlos a afrontar las presiones
y desafíos provenientes de la misma. (Mon-
tero, 2001)
Los organismos que se han
preocupado por esta cuestión
En 1992 la CEPAL (Comisión Económica
para América Latina y el Caribe), al proponer
una estrategia para la transformación produc-
tiva con equidad en la región, expresa que el
centro de estas transformaciones debe bus-
carse en el binomio educación-conocimiento,
a través de al menos dos acciones. En primer
lugar, asegurando el acceso universal a los có-
digos culturales de la modernidad, lo que sig-
nifica formar competencias para participar en
la vida pública, para desenvolverse productiva-
mente en la vida moderna y en la construcción
de las bases de la educación permanente. En
segundo lugar, impulsando la innovación me-
diante la adopción de medidas para establecer
relaciones entre la enseñanza, la ciencia y la
tecnología, y para incentivar la innovación en
las prácticas de trabajo.
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A COMPETENCIAS / PRIMARIA
Competencias en ciencias sociales

El informe de la Comi- La tarea fundamental del profesor segundo ciclo en una serie
sión Internacional de la es que los niños aprendan a de ámbitos temáticos. Las
Educación para el Siglo XXI desarrollar procesos cognoscitivos competencias describen los
(informe Delors) define para ser aplicados a situaciones resultados del aprendizaje,
como uno de los objetivos complejas y no sólo aplicaciones li- es decir, lo que un estu-
centrales que debe poseer la terales del conocimiento diante sabe o puede demos-
educación del futuro y, por trar una vez completado un
tanto, como uno de los objetivos centrales del proceso de aprendizaje.
quehacer docente, el procurar que los estu- Los esfuerzos anteriores ponen en evi-
diantes sean capaces de aprender a aprender, dencia que en la actualidad a los docentes se
axioma que supone nuevas formas de enseñar les demanden unas competencias, entendi-
y aprender habilidades y valores, cuestión que das como la capacidad de «hacer con saber» y
es válida tanto para los estudiantes como para con conciencia acerca de las consecuencias de
los profesores. El nuevo enfoque implica que: ese hacer, tarea en la cual la capacidad de re-
Los docentes actuarán como guías, como mo- flexión en torno a su tarea como profesores
delos, como puntos de referencia en el proceso resulta fundamental, especialmente si la pre-
de aprendizaje. El actor central del proceso es el tensión es que los docentes y niños orienten
alumno apoyado por un guía experto y un sus capacidades cognitivas y sociales al ejer-
medio ambiente estimulante que sólo el do- cicio de dar sentido a la sociedad, superando
cente y la escuela pueden ofrecer. (Delors, 1996) la visión según la cual los contenidos son un
fin en sí mismos.
La Cuadragésima Quinta Conferencia Interna-
cional de Educación efectuada por la Organi- HEMOS HABLADO DE:
zación de las Naciones Unidas para la . Didáctica general y metodología.
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en . Didáctica de las competencias.
París en 1998, sobre el rol de los docentes en
un mundo en proceso de cambio, expresa una Referencias bibliográficas
serie de orientaciones respecto a los requeri- ARREDONDO, M.; URIBE, M.; WUEST, T. (1989):
mientos que la sociedad de las próximas déca- «Notas para un modelo de docencia», en ARRE-
das efectuará al sector docente. Entre ellas: la DONDO, M.; DÍAZ BARRIGA, A. (comps.): Formación
pedagógica de profesores universitarios. Teorías y
necesidad de mejorar su reclutamiento, la arti- experiencias en México. México. Universidad Na-
culación de la formación inicial con las exigen- cional Autónoma de México.
cias de una actividad profesional que requiere DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro,
una permanente innovación, el perfecciona- informe a la UNESCO de la Comisión Internacio-
miento continuo, la autonomía y la responsabi- nal sobre la Educación para el Siglo XXI. México.
UNESCO.
lidad docente, el uso de las nuevas tecnologías
MONTERO, L. (2001): La construcción del conoci-
de la información y comunicación, y por úl-
miento profesional docente. Buenos Aires. Homo
timo, la necesidad de promover la profesiona- Sapiens.
lización docente como estrategia para mejorar PERRENOUD, Ph. (1999): Construir competencias
su situación y condiciones de trabajo. desde la escuela. Santiago de Chile. Dolmen Peda-
El último gran esfuerzo se generó en el gogía.
verano del año 2000, cuando un grupo de DAVINI, M.C. (1995): La formación de docente en
universidades europeas aceptó colectiva- cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires. Paidós.
mente el reto formulado en Bolonia y elaboró
un proyecto piloto denominado Tuning, que Carlos Muñoz Labraña
en lo sustancial se propone determinar puntos Facultad de Educación. Universidad
de referencia para las competencias genéricas de Concepción (Chile)
y las específicas de cada disciplina de primer y carlosem@udec.cl

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