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Convivencia escolar y formación en valores

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FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA Diplomado a Distancia

Módulo 4

Convivencia escolar y formación de valores

Elaboración de la guía Gloria Canedo Castro Gabriel Dueñas Moreno

Primera edición: Nexos Sociedad Ciencia y Literatura, S. A. de C. V., diciembre 2008 Diseño: Cristina García Autores de la guía: Gloria Canedo Castro Gabriel Dueñas Moreno Coordinación académica del diplomado: Silvia Conde Edición: Aurora Tejeda García © 2008, Nexos Sociedad Ciencia y Literatura, S. A. de C. V. Mazatlán 119, Col. Condesa. Delegación Cuauhtémoc, México 06140, D. F. Esta publicación es propiedad de la SEP, cuya autoría corresponde a Nexos Sociedad Ciencia y Literatura, S.A. de C.V. de acuerdo al Registro No. 03-2008-052712175200-01 (INDAUTOR / SEP). Reservados todos los derechos. El contenido de este libro no podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio alguno sin el permiso previo, por escrito, de la SEP.

IMPRESO EN MÉXICO

Contenido

Presentación Primera Parte: Encuadre Objetivos Módulo 4 Contenidos Competencias cívicas y éticas relacionadas Forma de trabajo Evaluación Segunda parte: Contenidos y actividades del módulo 1. Convivencia escolar 1.1 La convivencia escolar en la formación cívica y ética 1.2 Congruencia y consistencia en la formación moral 1.3 Los valores de una comunidad educativa 2. El ambiente escolar democrático 2.1 La participación escolar 2.2 La cultura escolar como herramienta formativa 2.3 La disciplina y la construcción de un ambiente regulado 2.4 Aplicación de procedimientos democráticos: Elección de representantes escolares 3. Hacia una convivencia respetuosa de la dignidad humana 3.1 Ciudadanía plena 3.2 Autoconocimiento y reflexión crítica 3.3 El respeto a la diversidad 3.4 Combate al hostigamiento y otras formas de violencia escolar 3.5 Proyecto de convivencia escolar Bibliografía

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Presentación

Este módulo “Convivencia escolar y formación de valores” ha sido diseñado con el propósito de ofrecer elementos para la elaboración de un plan de asesoría que oriente a los colectivos escolares en la elaboración de proyecto de convivencia escolar que contribuyan a mejorar o a fortalecer las relaciones que se establecen cotidianamente en cada plantel escolar entre todos los miembros de la comunidad educativa. El módulo está organizado en tres unidades temáticas. En la primera se revisan los conceptos y categorías relacionados con la convivencia escolar así como la vinculación de éstos con la formación cívica y ética. También se abordan algunos aspectos de la formación moral y la formación en valores, así como la relevancia que tiene la congruencia y la consistencia en el trato diario en la escuela. En la segunda unidad se revisan aspectos que influyen en la conformación de un ambiente escolar democrático. Como punto de partida, se precisan los elementos de una participación democrática, el papel de la disciplina, de la construcción de un ambiente regulado así como la aplicación de los procedimientos democráticos en la elección de representantes escolares y en la toma de decisiones por consenso o por mayoría. En la tercera unidad, se incluyen temas relacionados con la convivencia respetuosa con apego a la dignidad humana, se transitan por tópicos relacionados con la ciudadanía plena, el respeto a la diversidad, el combate al hostigamiento y a otras formas de violencia, al final, se incluyen algunas propuestas para la elaboración de un Proyecto de convivencia escolar que sea elaborado desde cada plantel educativo a partir de sus propias condiciones, situación y posibilidades. Esperamos que este módulo sea de utilidad para el fortalecimiento de las funciones que realiza. Coordinación académica del diplomado. Nexos, Sociedad Ciencia y Literatura
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Primera Parte

Encuadre

EncuadrE

Objetivos Módulo 4
Con el trabajo de este módulo, se busca que las y los participantes: • • Comprendan los procesos y dispositivos explícitos e implícitos que hacen del ambiente escolar un espacio formativo. Identifiquen los rasgos de la cultura escolar que favorecen el aprendizaje vivencial de los valores, la democracia, la cultura de la legalidad y la convivencia multicultural con pleno respeto a la dignidad humana. • • Propongan alternativas para promover el desarrollo de las competencias cívicas y éticas en el ámbito del ambiente escolar. Apliquen los principios democráticos de derechos humanos, cultura de paz, legalidad y perspectiva de género en el análisis de la disciplina escolar, los procedimientos de resolución de conflictos y el tratamiento de la intimidación en las escuelas en las que asesora. • Articulen los referentes metodológicos y conceptuales de la convivencia escolar para la elaboración del Proyecto de convivencia escolar.

Contenido 1. Convivencia escolar
1.1 La convivencia escolar en la formación cívica y ética 1.2 Congruencia y consistencia en la formación moral 1.3 Los valores de una comunidad educativa 2. El ambiente escolar democrático 2.1 La participación escolar 2.2 La cultura escolar como herramienta formativa 2.3 La disciplina y la construcción de un ambiente regulado 2.4 Aplicación de procedimientos democráticos: Elección de representantes escolares 3. Hacia una convivencia respetuosa de la dignidad humana 3.1 Ciudadanía plena 3.2 Autoconocimiento y reflexión crítica 3.3 El respeto a la diversidad 3.4 Combate al hostigamiento y otras formas de violencia escolar 3.5 Proyecto de convivencia escolar

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Guía Módulo 4. convivEncia Escolar y forMación dE valorEs

Competencias cívicas y éticas relacionadas
• • • • • • • • Conocimiento y cuidado de sí mismo. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. Respeto y aprecio de la diversidad. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad. Manejo y resolución de conflictos. Participación social y política. Apego a la legalidad y sentido de justicia. Comprensión y aprecio por la democracia.

Forma de trabajo
Para el logro de los propósitos del Módulo 4, es necesario que: • • • • Revise las tres unidades que conforman esta guía. Vea las dos telesesiones en su transmisión regular o en su retransmisión o bien las baje de la plataforma de educación a distancia. Analice los textos y documentos básicos y complementarios. Realice las tareas siguiendo las instrucciones establecidas en la guía y en la plataforma, así como las orientaciones ofrecidas por su tutora o tutor y
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se las envíe.

Evaluación
Cada unidad cierra con la explicación y las orientaciones precisas para la elaboración de las tres tareas con las cuales se acredita el módulo. En el siguiente cuadro se especifican las tareas y su porcentaje en la calificación final del módulo.
Tarea Ensayo crítico sobre la Convivencia escolar y la formación de valores democráticos Elementos que favorecen un Ambiente escolar democrático Plan de asesoría para la elaboración de un Proyecto de convivencia escolar Porcentaje 40% 30% 30%

Segunda Parte

Contenidos y actividades del módulo

contEnidos y actividadEs dEl Módulo

1. La convivencia escolar
1.1 La convivencia escolar en la formación cívica y ética
Cuando hablamos de convivencia escolar, muy probablemente se nos vienen a la mente imágenes de niñas, niños y jóvenes en el patio de recreo jugando con una pelota, corriendo o compartiendo su almuerzo. También podemos pensar en un aula con estudiantes conversando sobre un tema, levantando la mano, exponiendo un tema o bien en un convivio en fiestas decembrinas o de fin de ciclo escolar. Conversar, reír, debatir, compartir ideas, formas de sentir y de pensar, reñir, pelear o hacer la amistad más duradera, es una de las características de la etapa escolar, pero también hay que decir, que hay algunas y algunos que no la pasan tan bien, ya sea porque sufrieron algún tipo de maltrato de sus pares, del profesorado, de prefectos o del personal directivo. Quizá se quedaron con muchas cosas que decir, pues nunca los dejaron opinar o en el peor de los casos, aprendieron que quien tiene más poder manda y los demás obedecen, así que en su tránsito por la escuela no hicieron más que adaptarse y reproducir las formas de dominación-sumisión. Uno de los propósitos de este diplomado es llamar la atención sobre la importancia que tiene la calidad de la convivencia escolar en la formación cívica y ética de quienes integran la comunidad educativa. Por supuesto que una convivencia escolar caracterizada por la dominación, la violencia, la doble moral y la falta de respeto no constituye un ambiente propicio para el logro de los objetivos de la formación cívica y ética. Por ello es necesario revisar las características de la cultura escolar e identificar el tipo de ambiente en el que niñas, niños y jóvenes se desarrollan cotidianamente, tanto en el interior de las aulas como en los diferentes espacios de interacción social dentro de la escuela y en el entorno inmediato. Para entrar en materia, establezcamos un código común sobre convivencia escolar. La convivencia escolar ha sido trabajada en diversos estudios realizados en varias latitudes. Hay quienes comparten que ésta es una construcción colectiva y dinámica, constituida por el conjunto de interrelaciones humanas que establecen los actores educativos al interior de cada plantel educativo. Si se entiende de esta manera, se puede decir que la calidad de dicha convivencia es responsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa, pero por supuesto, con niveles diferenciados, pues no le vamos a demandar a una sola madre de familia que fomente una disciplina escolar que favorezca el desarrollo de competencias, lo que sí debemos hacer hacia un directivo o al equipo docente. En este sentido, la convivencia escolar es la interrelación entre los miembros de un plantel escolar, la cual incide de manera significativa en el desarrollo ético, socio afectivo e intelectual del alumnado y de las relaciones que establecen
“La escuela debe garantizar a todos las experiencias culturales primarias que, en la práctica escolar real, […] El ambiente, la escuela, la clase, deberán concebirse como ambientes culturalmente significativos: los laboratorios, la biblioteca de aula, el rincón de lectura, deberán ayudar al niño a sentirse en un ambiente estimulante desde la escuela infantil y a lo largo de toda la etapa escolar”, Francisco Tonucci, 2002.
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Para saber más sobre este tema, se recomienda revisar: Gutiérrez Espíndola, José Luis. Educación. Formación cívica y ética. México, Cal y arena, 2007.

Para profundizar sobre este tema, se recomienda revisar el texto de Aragón Jiménez, Estrella (coordinadora) (s/f), Educar para la convivencia, De la Junta de Andalucía.

Guía Módulo 4. convivEncia Escolar y forMación dE valorEs

entre sí y con el personal docente y directivo. Intervienen en la configuración del tipo de convivencia escolar las características del trabajo colegiado, la normatividad aplicable en materia de gestión escolar dictada desde la política educativa y los principios asumidos por cada escuela en este sentido, la manera como participan –o no– las y los estudiantes en las decisiones que les afectan, el proceso seguido para elaborar reglamentos escolares y para establecer la disciplina, la manera como se enfrentan los conflictos así como la existencia o inexistencia de procesos intencionalmente formativos desde el ambiente escolar. Estos otros elementos dan cuenta de la postura y el paradigma que se asume en cada escuela en relación con el caEl lenguaje que se utiliza en la escuela, es forma y es contenido. Es decir, cuando directivos y docentes se dirigen al alumnado, es indispensable que lo hagan siempre de manera respetuosa, incluso si éstos han cometido una infracción a las normas establecidas y consensadas, ya que ello contribuye a que formen o consoliden su noción de “sujetos de derecho”, condición que la escuela debe garantizar en todo momento, que contribuye además a la formación como ciudadanos.

rácter formativo de las interacciones y en general de la cultura escolar. La calidad de la convivencia en la escuela, “es un antecedente decisivo que contribuirá a configurar la calidad de la convivencia ciudadana, en tanto la comunidad educativa constituye un espacio privilegiado de convivencia interpersonal, social y organizacional que servirá de modelo y que dará sentido a los estilos de relación entre los niños, niñas y jóvenes, futuros ciudadanos del país”1. Es por ello, que la convivencia escolar democrática es un gran aporte para la construcción de una sociedad en la que prevalezcan las prácticas democráticas. Desde la escuela, se construye y fortalece el aprendizaje y la puesta en práctica de valores y habilidades sociales, son la base de la conformación de una ciudadanía amplia. La convivencia escolar, incluye tanto las prácticas que se desarrollan al interior de las aulas como en los distintos espacios de la escuela. En el salón de clase, la metodología y las estrategias de enseñanza pueden contribuir a estimular –o no– el pensamiento crítico, a destacar la importancia de fundamentar las posturas personales y respetar las diferentes, a practicar la autoevaluación, a desarrollar capacidades de análisis y a utilizar un lenguaje incluyente, que permita defender y argumentar las ideas, a la vez que se escucha y respeta las de los demás. Para identificar los factores que influyen en la calidad y el tipo de la convivencia escolar, podemos indagar tanto los internos, es decir, los que son directamente imputables a la escuela, como los externos, asociados a las familias del alumnado y a su entorno social, económico, cultural y político. Recurrir a esta clásica clasificación de factores internos y externos simplemente permite organizar el análisis en un primer momento, pero no podemos olvidar que existe una débil frontera entre unos y otros, ya que algunos factores externos a la escuela influyen en el aprovechamiento escolar y en las características de la convivencia que establecen los estudiantes; así como de manera inversa desde la propia escuela se puede crear las condiciones para generar un buen clima de trabajo y por qué no, influir, en la medida de lo posible, en el mejoramiento de aquellas condiciones adversas al proceso educativo.
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Ministerio de Educación de Chile (2002). Programa de Convivencia escolar.

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Entre los factores internos hemos identificado los siguientes: • • • • • Relaciones interpersonales en el aula y en los diversos espacios del plantel. Trasgresión de la convivencia. Normatividad explícita e implícita (usos y costumbres). Promoción de habilidades de convivencias, de la cultura de paz y de la resolución no violenta de conflictos. Procesos de formación ciudadana.

Sabemos que estos factores tienen una correlación permanente y que no se pueden entender de manera aislada. Por ejemplo, la trasgresión a la convivencia se observa tanto en el aula como en los otros espacios del centro escolar y se relaciona de manera directa con la normatividad explícita e implícita. Para efectos de este trabajo, se presentan de manera separada para facilitar el análisis conceptual y su observación en la vida escolar. Las relaciones interpersonales son los contactos físicos y verbales que se establecen entre los distintos miembros de la comunidad escolar: estudiantes con sus pares, con los docentes, directivos y personal administrativo; entre el propio equipo de docentes y directivos; del trato que se da a los estudiantes y la percepción que tienen éstos del trato que reciben. Al interior del aula las características de la interacción dependen, en gran medida, de la organización del trabajo establecida por el docente y de las posibilidades que éste ofrece para establecer actividades centradas en el interés de los estudiantes que apunten hacia el desarrollo de competencias cívicas y éticas como la participación política social, autoconocimiento y cuidado de sí mismo y respeto y aprecio de la diversidad. Un ejemplo de ello sería escuchar las voces del alumnado, más que la de la maestra o el maestro, pedir y respetar los turnos para la participación, vivenciar el diálogo respetuoso y tolerante. La transgresión a la convivencia se puede observar desde el no cumplimiento de una “regla absurda”, hasta manifestaciones de violencia física y verbal. Para intentar ubicar cada cosa en su sitio, consideramos necesario precisar que en este factor hay una gradiente de posibilidades, que llevan a diferenciar la “indisciplina” de la “violencia”. La indisciplina se deja ver en las irrupciones en el salón de clases, la no atención inmediata a las indicaciones para la organización del trabajo, el no cumplimiento de las tareas previas que impiden el desarrollo de los temas o la falta de respeto a los acuerdos de grupo y de escuela. La violencia tiene que ver con las agresiones físicas o verbales, palabras “fuertes en su contexto”, insultos, golpes, intimidación, acoso y abuso sexual, también el daño o robo pertenencias personales
“Es importante que la escuela proponga a los niños modelos cooperativos, que éstos comprendan que trabajar juntos es 15 ventajoso con respecto a trabajar solos porque permite sumar las competencias de cada uno. Es preciso por lo tanto, excluir propuestas competitivas que a menudo caracterizan la educación preescolar y los demás niveles educativos”. (Tonucci, 2002)

Guía Módulo 4. convivEncia Escolar y forMación dE valorEs

o de la infraestructura escolar. Tanto la indisciplina como la violencia pueden ejercerse por las y los estudiantes como por docentes, directivos y demás personal de la comunidad escolar. La transgresión de la convivencia, tiene una relación directa con la normatividad escolar, por lo que se requiere analizar cómo y cuándo se crearon las reglas que organizan la convivencia, el papel que tuvo el estudiantado en su elaboración o reconstrucción, el sentido formativo de la norma y su contribución al aprovechamiento escolar. De manera particular, cuando se trata del cuestionamiento o de la desobediencia de las normas, es necesario analizar si esto representa una trasgresión o un acto de resistencia ante procesos arbitrarios e injustos. Identificar situaciones de indisciplina o de violencia contribuye a conocer el problema, pero aún falta establecer estrategias para su resolución. En primer término, hay que indagar qué hay detrás de las acciones. Por ejemplo, si en un aula se presenta la indisciplina de manera frecuente, probablemente la causa del problema sea la falta de competencias docentes para organizar el trabajo de manera interesante y eficiente, o se deba a una planeación estrecha que no incluye los saberes previos de los estudiantes, al desarrollo de una clase monótona o no logra establecer un clima
Resulta preocupante el “paulatino desplazamiento que se viene dando de la noción de indisciplina a la de violencia, tal como se ha hecho en otros países, para encuadrar todo tipo de situación que perturbe la organización escolar, pues con ello se va disminuyendo la capacidad de trabajo pedagógico”. Por lo que se propone hacer una diferencia clara en lo que son las prácticas disruptivas que alteran el orden escolar, de lo que son las prácticas o conductas ilegales o delictivas. Furlan, 2005.

de participación y respeto. Por otro lado, una versión limitada de la “disciplina”, puede llevar a diagnosticar que una maestra o un maestro no tienen control de grupo porque no “logra” mantenerlos sentados y callados todo el tiempo. Las manifestaciones de violencia física o verbal entre jóvenes o violencia entre pares, es un fenómeno conocido como bullying. Implica el asedio, maltrato, humillación, llamar por apodos crueles, el robo o daño a sus pertenecías, entre otras conductas que perjudican a quienes la reciben, dejando en ellas o ellos, marcas profundas de una vida escolar.2 La violencia y las prácticas discriminatorias favorecen la violencia. Así lo dice Gutiérrez3, cuando señala que “quien sufre la discriminación puede terminar por perder la confianza en sí mismo y por lo tanto en sus capacidades para tener un desempeño escolar adecuado. Y ese proceso se acentuará si buena parte de su energía se orienta, no al aprendizaje, sino a protegerse de las agresiones de su entorno hostil, predisponiéndolo para el ausentismo, el fracaso y la deserción escolar”. La promoción explícita de habilidades de convivencias, de una cultura de paz y de la resolución no violenta de conflictos son otros de los aspectos presentes en la convivencia escolar. Hay que indagar qué se está haciendo para la creación o fortalecimiento de un clima favorable para el desarrollo de competencias y para el logro de los aprendizajes esperados.
2 Nogueira, R.M, “A práctica de violência entre pares: o bullyng nas escolas (La práctica de la violencia entre pares: o “bullyng” en las escuelas), Revista Iberoamericana de Educación, núm. 35/1, 2005. 3 Gutiérrez, Espíndola, José Luis, Educación. Formación cívica y ética, Cal y arena, México, 2007.

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1.2 Congruencia y consistencia en la formación moral
La formación cívica y ética en la educación básica, requiere que las y los estudiantes reciban elementos para la construcción, paulatina pero constante, de su autonomía moral. Para ello es necesario que la comunidad educativa tenga una postura clara y congruente. El eje que articula el trabajo para el tránsito de una moral heterónoma hacia una moral autónoma, es el desarrollo del juicio moral. En las primeras etapas de la vida humana, regularmente las niñas y los niños aprecian si algo está bien o está mal, de acuerdo con las ideas que le transmiten o que escucha de las personas que le refieren autoridad –padre, madre, profesores, familiares cercanos, hermanos mayores, entre otros–, tal y como lo señala Frisancho4 “Para convertirse en miembros activos de una cultura, los niños de cualquier sociedad deben aprender un sinnúmero de reglas y expectativas sociales. Por ejemplo, en nuestra sociedad los niños deben aprender a pedir ‘por favor’ cuando necesitan que otra persona les alcance algo”. Para abordar el tema de la educación moral, Frisancho hace una diferencia entre “convenciones sociales” y las “consideraciones morales”; veamos el siguiente texto: […] El dominio de lo personal tiene que ver con nuestros gustos o preferencias individuales, gustos sobre los que no hay acuerdos, leyes, ni reglas, por ejemplo, el tipo de comida que preferimos o las películas de las cuales disfrutamos. Nucci (1981, 1996, 2001) ha demostrado que el dominio de lo personal es un elemento fundamental en la construcción de la moralidad. Las convenciones, por otro lado, son comportamientos uniformes y compartidos, que están determinados por el sistema social en el que se forman. Para convertirse en miembros activos de una cultura, los niños de cualquier sociedad deben aprender un sinnúmero de reglas y expectativas sociales. Por ejemplo, en nuestra sociedad los niños deben aprender a pedir “por favor” cuando necesitan que otra persona les alcance algo. También deben aprender que a ciertas personas (personas mayores o adultos a los que no se les tiene mucha confianza) se les debe tratar de “usted”, y que no es aceptable, por más calor que haga, que hombres vayan en minifalda a la oficina. Éstos son ejemplos de convenciones sociales que sirven para mantener la organización social, y que, aunque importantes, son por naturaleza arbitrarias, pues no hay nada intrínsecamente malo o bueno acerca de las acciones que definen. Son simplemente acuerdos
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Para profundizar en este tema, se recomienda revisar: Barba, Bonifacio, “Influencia de la edad y de la escolaridad en la formación del juicio moral”, Revista electrónica de investigación educativa, Vol. 4 núm. 2. Universidad Autónoma de Baja California, 2002.
El desarrollo humano no es un proceso que esté garantizado por nuestra herencia genética; 17 al contrario, éste se produce gracias a la actividad conjunta de las personas, y se perpetúa y garantiza a través del proceso social de la educación, entendida ésta en el sentido más amplio. Susana Frisancho.

Frisancho Hidalgo, Susana, Aportes de la psicología a la comprensión del fenómeno moral, Organización de Estados Iberoamericanos, Sala de lectura, Educación en valores, Lima, 2001.

Guía Módulo 4. convivEncia Escolar y forMación dE valorEs

sociales que podrían alterarse si el grupo o la sociedad así lo decidiera. En contraste a las convenciones, las consideraciones morales surgen de factores que son intrínsecos a las acciones: consecuencias tales como causar daño a otros seres humanos, violar sus derechos, o afectar el bienestar general. En este sentido, los asuntos morales no son arbitrarios ni están determinados por preceptos culturales o por el consenso de un determinado grupo, sino por factores inherentes a las relaciones sociales, las que son diferentes de las estructuras culturales, religiosas o sociales particulares. Las investigaciones de Turiel, Nucci y sus colaboradores han demostrado que aun los niños más pequeños logran diferenciar entre estos tres dominios del conocimiento social. A modo de ejemplo, a continuación transcribo un párrafo interesante tomado de una entrevista realizada por Nucci a unos niños en una de sus investigaciones (Nucci y otros, 1983): Moral: ¿Viste lo que pasó? Sí. Estaban jugando y Juan le pegó muy fuerte. ¿Eso es algo que se supone que puedes hacer, o se supone que no puedes hacer? No, no tan fuerte…. ¿Hay alguna regla sobre eso? Sí. ¿Cuál es la regla? No se debe pegar tan fuerte. ¿Y que pasaría si no hubiera ninguna regla que dijera que no se debe pegar fuerte; sería correcto entonces pe18

gar fuerte? No. ¿Por qué no? Porque podemos hacerle daño y el niño se pondría a llorar. Convención: ¿Viste lo que pasó? Sí. Estaban haciendo bulla. ¿Eso es algo que se supone que puedes hacer, o se supone que no puedes hacer? Se supone que no... ¿Hay alguna regla sobre eso? Sí. Debemos estar tranquilos. ¿Y qué pasaría si no hubiera ninguna regla, sería correcto entonces hacer bulla? Sí. ¿Por qué? Porque no habría regla. Nucci demuestra que las personas tienden a tratar las trasgresiones morales como más serias que la violación de convenciones, y tienden a ver los actos prosociales morales como mejores y más positivos que la adherencia a las convenciones. […]
El respeto a la normatividad razonable se puede propiciar con el sentimiento de comunidad, “Sentirse miembro de una comunidad promueve el éxito de los estudiantes”, Martínez, 2005.
Frisancho, Susana, Aportaciones de la psicología a la comprensión del fenómeno moral. Organización de Estados Iberoamericanos. Sala de lectura, Educación en valores, 2001.

Resulta interesante ver cómo esta autora incluye ejemplos en los que se identifica al modo de pensar o de actuar de las personas a partir de las convenciones de su contexto y a partir de su formación moral. Para esta autora, la distinción entre moralidad y convención y el papel que la identidad personal tiene en la conducta, tienen repercusiones para la educación moral. Una aportación relevante de su

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trabajo consiste en resaltar los trabajos de otros investigadores como Turiel o Nucci, quienes han aportado a una mejor comprensión de la psicología desarrollada por Kohlberg. Uno de los principales hallazgos consiste en demostrar que “moralidad” y “convención” son diferentes entre las niñas y los niños en sus primeros años, lo que se puede observar en el nivel de preescolar, donde hay estudiantes que atienden a las indicaciones de las y los docentes sin cuestionamiento alguno, se suman y acatan la convención de forma “natural”; mientras otros, preguntan el por qué y el para qué de las indicaciones, debido entre otras cosas, al propio desarrollo que han adquirido en sus familias. En lo que se refiere al desarrollo moral, también se puede ver que hay niñas y niños que dicen si algo “está bien o está mal” porque así lo dice su mamá, su papá o su maestra; mientras otros ya tienen la posibilidad de argumentan las razones de su punto de vista. […] Una importante vía de análisis para esta pregunta está en la educación. El mismo Kohlberg, y con él todos los psicólogos de la moral que se adhieren al modelo del desarrollo cognitivo, abogaron siempre por una educación moral que apuntara a desarrollar las más altas capacidades de juicio y discernimiento así como la toma de perspectiva y la empatía, en lugar de una educación que simplemente inculcara en los estudiantes las convenciones de su grupo o sociedad. Desde una perspectiva evolutiva, la educación debe permitir al niño desarrollar progresivamente su perspectiva moral hacia nociones cada vez más inclusivas de igualdad, equidad y reciprocidad, es decir, debe ayudarlo a construir conceptos de justicia y beneficencia cada vez más adecuados. […] Las teorías del desarrollo cognitivo se oponen a los modelos tradicionales de educación moral en su concepción de lo que hace morales a las personas, así como en las metodologías empleadas para educar. Para las teorías de desarrollo cognitivo, el desarrollo moral no es la clarificación individual de valores personales y relativos, ni la adquisición simple de las normas convencionales sociales o culturales, sino un proceso que surge de los esfuerzos que hacen los niños para razonar tomando en cuenta valores contradictorios y las necesidades de las personas. Desde esta perspectiva, la educación moral enfatiza la reflexión, el razonamiento, la toma de roles, la empatía, la resolución de problemas y sobre todo la capacidad para hacer elecciones autónomas. Este concepto de autonomía es muy importante, pues autonomía no significa aquí separación del grupo o independencia,
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sino participación en la generación de reglas y responsabilidad en su cumplimiento.
Frisancho, Susana, Aportaciones de la psicología a la comprensión del fenómeno moral. Organización de Estados Iberoamericanos, Sala de lectura, Educación en valores, 2001.

Para lograr una formación moral congruente y consistente es necesario que cada colectivo escolar realice primero una puesta en común a partir de una revisión de los planes y programas de estudio vigentes y de las características y nivel de desarrollo de todo el personal que interactúa cotidianamente en la escuela. Para explicarnos cómo se construyen y se aprehenden los valores, partimos del planteamiento socio cognitivo de Lawrence Kohlberg. Estadios y niveles del desarrollo moral
Niveles de desarrollo Nivel 1. Preconvencional Estadios Estadio 1. La mente del niño “juzga” en base a los castigos y la obediencia. Estadio 2. Está bien aquello que reporta beneficios y satisface necesidades, eventualmente las de los otros. Aparecen las nociones de “lo correcto”, “lo equitativo”. Estadio 3. La buena conducta es la que agrada a los otros o les proporciona ayuda siendo así aprobada. La conducta empieza a ser valorada por sus intenciones Estadio 4. La conducta recta consiste en cumplir con el deber, mostrar respeto a la autoridad y acatar el orden social. Estadio 5. Lo preside una concepción contractual, con un cierto tono utilitario. La acción recta es la que se ajusta a los derechos generales de los individuos consensuados por la sociedad. Es posible cambiar la ley. Estadio 6. Orientación ética universal. Se manifiestan... Los actos son “buenos” o “malos” para el niño en base a sus consecuencias materiales o las recompensas o castigos que le reportan.

20 Nivel 2. Convencional

La actitud global de la persona es de conformidad a las expectativas y al orden social.

Nivel 3. Postconvencional Autónomo

Los principios y valores morales se conciben independientemente de los grupos sociales que los profesan.

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La formación moral apunta hacia la Formación del juicio moral. Para lo cual transitan de una Moral heterónoma para la construcción de una Moral autónoma. Es decir, los seres humanos en primera instancia construyen su “esquema de valores” a partir de lo que el mundo adulto les enseña y les impone; posteriormente con la posibilidad cognitiva que van desarrollando a partir de la interacción con los demás y de su capacidad analítica, modifican su esquema de valores, a la vez que comprenden la “conveniencia” que les reporta, sumarse al orden social establecido. Si bien este trabajo tiene la intención de ofrecer elementos a los participantes para que orienten a los colectivos docentes en la identificación del nivel de desarrollo moral de los estudiantes, consideramos importante hacer una introspección sobre el nivel de los profesionistas que intervienen en el ámbito educativo. En un estudio de Bonifacio Barba5 realizado con docentes de educación básica para identificar el nivel de desarrollo moral, se encontró que existe una relación entre éste y el nivel de escolaridad de los sujetos investigados. Un hallazgo interesante es que en los docentes de educación preescolar se identificó el menor nivel de desarrollo post convencional. Aunque no se recomienda utilizar los estadios de desarrollo moral para clasificar al alumnado en un determinado nivel, se requiere tomar en cuenta sus argumentos y juicios para favorecer su avance hacia un nivel superior, pues los alumnos de la misma edad se pueden encontrar en distintos niveles. Una vez que se toma en cuenta el nivel y el estadio de desarrollo de las alumnas y los alumnos, se debe tener claro que la educación en valores debe hacerse tanto de manera explícita, tanto en el currículum formal mediante el campo formativo o las asignaturas destinadas para ello, como de manera transversal, con acciones y prácticas que los fomenten, los fortalezcan y no los contradigan. Esquema de la formación moral • • Busca el razonamiento moral y la formación del juicio moral. Es un proceso largo de aproximaciones sucesivas que traviesa por el conflicto cognitivo que “resulta de la incompatibilidad de la estructura cognitiva del sujeto y determinadas situaciones de su medio ambiente”. Favorece la capacidad del sujeto para pensar, valorar y decidir sobre sus sentimientos, pensamientos y acciones con relación a una situación específica.
5 Barba, Bonifacio, Influencia de la edad y la escolaridad en la formación del juicio moral, Revista electrónica de investigación educativa, México, Universidad Autónoma de Baja California,2002.

“La educación en valores que ignore el nivel de desarrollo moral del niño, podrá generar una imitación mecánica de una conducta moral, pero difícilmente desarrollará una conciencia ética”. Arnaut A.; P. Latapí; C. Ornelas y S. Schmelkes, 1998.

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Se requieren dos prerrequisitos: - El desarrollo cognitivo, el cual establece los límites de la evolución moral. - Los procesos socio cognitivos implicados en esta evolución.

La formación moral en la escuela Durante los últimos 15 años, de manera frecuente hemos encontrado que gran parte de los planteles educativos con los que tenemos contacto, ya sea públicos o privados, ostentan tener una “propuesta de formación de valores” y las famosas “escuelas para padres”. Estas propuestas plantean en el discurso, contribuir a la formación moral del alumnado, pero emplean métodos y estrategias erróneas o imprecisas que conducen a crear confusiones. Un ejemplo clásico de esta situación, lo conforman las famosas “semanas de valores”, en las que se dicta a niñas, niños y jóvenes “el valor de la semana”, se lee en la ceremonia cívica y se pide que hagan un dibujo o una frase en su cuaderno. Aquí hemos encontrado al menos tres problemas fundamentales: a) No hay una discusión conceptual seria entre la comunidad educativa sobre lo que es la formación moral y la formación de valores, lo que lleva a
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que se incluyan cualidades o situaciones de las personas o de las relaciones interpersonales que no tienen que ver con los valores. “Esta semana vamos a trabajar el valor de la puntualidad, porque es importante que todos lleguen a tiempo”. Esc. Primaria de la Ciudad de México. La puntualidad sin duda es una cualidad que puede implicar valores como el respeto al tiempo de los demás, pero en sí misma no es un valor. Un soldado es puntual porque lo aprendió mecánicamente en el ejército, pero ello no necesariamente refiere a su formación valoral. Tampoco hay claridad en lo que se pretende desarrollar, muchas veces se confunde la educación en valores con el trabajo para que las y los estudiantes se comporten de acuerdo con los criterios del “deber ser” establecidos por quienes dirigen la escuela, por los padres de familia o por en entorno social. Lo que en estas propuestas se hace es impulsar la adaptación heterónoma a los convencionalismos o a una moral tradicional. b) Se usan estrategias poco consistentes para que las y los estudiantes efectivamente se apropien de los valores, o abonen a la construcción de su juicio moral.

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“En esta semana vamos a trabajar el valor del respeto, hay que respetar a todas las personas sin importar su color de piel, su situación económica…”. Ceremonia cívica, Escuela secundaria, 2007. “Tomé los colores de este niño porque se parecen a los míos y creo que él me los robó. Una maestra que sin investigar más toma la decisión de tomar los colores y según ella, hacer justicia. Después de investigar, la mamá va a la escuela y lleva la nota de la compra de los colores, la maestra dice que ya encontró los suyos y los devuelve sin ofrecer disculpas”. Misma Escuela secundaria del relato anterior, 2007. Esta estrategia no es suficiente para la formación en valores, pues abordar un valor durante una semana no permite que éste se convierta en un criterio que orienta la acción del sujeto. Además como se aprecia en el relato, las actitudes del personal de la escuela contradicen el discurso. c) Hay incongruencia entre lo que se plantea discursivamente y algunas de las prácticas de la vida cotidiana escolar o en situaciones especiales. “Aquí trabajamos en enfoque de género, es necesario decir las niñas y los niños, porque ambos son importantes para el desarrollo de la humanidad…” Centro de Desarrollo Infantil, 2005. No obstante este discurso, el 10 de mayo las docentes confeccionan un “delantal de cocina” para los obsequios que las niñas y los niños darán a sus madres; en cambio el día del padre decoran un “bote para la oficina o un porta retrato”. Método y técnicas didácticas para la educación moral6 Cuando nos referimos al método, tenemos necesariamente que asumir una postura epistemológica de lo que se quiere lograr mediante la relación –sujeto, objeto de conocimiento –sujeto–. Es decir, la intencionalidad clara sobre lo que queremos infundir o transformar, ya que de ello depende la elección de las técnicas y los procedimientos que se utilizarán. En la formación en valores no cabe la frase de que
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Se recomienda revisar: Bouxarrais, María Rosa; Miquel Martínez; José Ma. Puig y Jaume Trilla. Educación Moral en primaria y secundaria, México, SEP- Cooperación española, BAM, 2002.

Tomado de Bouxarrais, María Rosa, Miquel Martínez y otros. La educación moral en primaria y secundaria. Biblioteca de actualización del maestro. México-SEP- Cooperación española, 2002.

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“el fin justifica los medios”, ya que en este caso es tan importante la forma como el contenido. Existen diversos métodos de educación moral, pero en congruencia con el enfoque de Formación Cívica y Ética, se opta por el método socio constructivista, vinculado con el proceso de desarrollo moral racional y se dejan de lado los métodos basados en el relativismo o en el adoctrinamiento.
Para saber más de estas técnicas se recomienda revisar al capítulo 5 de Bouxarrais, María Rosa; Miquel Martínez; José María Puig y Jaume Trilla, La educación moral en primaria y secundaria. Biblioteca para la actualización del maestro, México, SEP, que se encuentra disponible en todos los Centros de maestros, 2002.

Método socio–constructivista (modelo basado en la construcción racional y autónoma de principios y normas) • • • Tiene como finalidad propiciar la formación del razonamiento y del juicio moral para la conformación de una moral autónoma. Se pretende contribuir en la formación de una ciudadanía amplia y activa. Se parte de la noción de que las personas se forman a partir del análisis y de la reflexión que les genera el conflicto cognitivo y que su desarrollo moral es paulatino. Técnicas didácticas • Clarificación de valores: Ayuda al proceso de reflexión para tomar conciencia de las propias valoraciones. Es muy útil para desmontar prejuicios, apreciaciones intolerantes y en pocas palabras para “medir” la postura personal respecto a los valores. • Comprensión crítica: Promueve la discusión, la crítica y la autocrítica y abre las posibilidades de diálogo, a partir del análisis de información recabada sobre realidades concretas en contexto. Ayuda a la toma de decisiones. • Discusión de dilemas morales: Tienen la finalidad de promover el conflicto cognitivo, contribuye a la formación y al progreso del juicio moral. Fomenta la confrontación de las ideas propias y de las ajenas, promueve al análisis y la reflexión de las posturas que se despliegan en la relación con las y los demás. • Juego de roles: Contribuye a desarrollar la empatía, “al ponerte en los zapatos del otro”, conduce a una reflexión que te permite al menos a percibir lo que piensan o sienten “las y los demás” en una situación determinada. También ayuda a desarrolla la solidaridad, el respeto y la tolerancia.

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1.3 Los valores de una comunidad educativa
El desarrollo y la apropiación de valores son una parte esencial de la formación cívica y ética y de manera particular son indispensables para la promoción de una buena convivencia en la escuela. Existen diferentes posturas sobre lo que son los valores, las cuales no se revisan en esta ocasión porque esa discusión rebasa los propósitos de este documento. Enfocaremos la atención en la revisión de los valores democráticos que contribuyen a mejorar la convivencia escolar y aportan a la formación ciudadana. Los valores son cualidades de los actos y decisiones de las personas y de los grupos, que se despliegan tanto en su comportamiento personal como en la relación que se establece con las demás personas y con el entorno natural y social. Los valores no nos innatos, son una construcción social e histórica de la cual las personas se van apropiando según el grupo social y cultural al que pertenecen. Si bien hay quienes dan valor a cosas o a situaciones, la concepción de valor que orienta la Formación Cívica y Ética es aquella que los considera como criterios que orientan a las personas en sus decisiones, juicios, posturas, ideas, su perspectiva ante la realidad y su disposición para involucrarse en su entorno inmediato y lejano. Así, los valores a los que nos referimos están en el interior de las personas y se manifiestan en sus actos y juicios. Con frecuencia se confunden con los valores a ciertos sentimientos, habilidades o condiciones que por sus características son valorados en cierto grupo social. Por ejemplo, se considera la participación un valor, cuando es un procedimiento de la democracia y lo mismo pasa con la amistad, la cual se define como una relación de convivencia entre dos o más personas. Aunque la participación y la amistad son valiosas, no son valores, sino que en ellas se pueden o no, desplegar valores. Algunos de los valores que favorecen la convivencia democrática son los siguientes. • El respeto. La capacidad de ver y escuchar a las y los demás, sin que medien juicios de valor que califiquen su forma de ser o de pensar. Legitimarlo como persona, como igual en un plano de la dignidad humana. • La igualdad. La consideración de que todas las personas nacen y crecen con los mismos derechos, sin importar su condición social, económica, étnica, religiosa, política, etc. • La equidad. La consideración que no se puede tratar igual a los desiguales. Bajo el principio de la igualdad, la equidad reconoce la necesidad de dar un trato adicional o diferenciado a quien así lo requiera.

Para profundizar en este tema se recomienda revisar: Yurén, Teresa; Stella Araujo; Marcos Estrada y Miriam de la Cruz, “Respeto, democracia y política. Negación del consenso. El caso de la formación cívica y ética en las escuelas secundarias en Morelos”, Revista Mexicana de Investigación Educativa Vol. X núm. 24, 2005.

La Secretaría de Educación Pública a través del Programa de Formación Cívica y Ética de 1999 en secundaria, y ahora con la reforma de 2006, fomenta valores como la igualdad, la democracia, la justicia, la equidad, la cooperación, la reciprocidad y la tolerancia. Hay formas de ser que no son necesariamente valores. “Una persona puede tener amistad con alguien porque coincidieron en un salón de clases, en un trabajo, en un barrio o colonia, pero ello no implica necesariamente que tengan una relación de respeto, tolerancia y solidaridad. Pueden incluso mantener la amistad por el interés de sacar provecho”.

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La justicia. La disposición para proporcionar a cada quien lo que se merece, de acuerdo con reglas previamente establecidas, siempre que no atenten contra la dignidad humana, lo que implica indagar suficientemente antes de tomar decisiones.

• • •

La cooperación. La disposición para participar en acciones que tienen como finalidad la obtención de un fin personal y/o colectivo. La solidaridad. El apoyo hacia las y los demás cuando éstos tengan una necesidad particular o cuando se encuentren en situaciones de desgracia. La tolerancia. La disposición y capacidad para respetar la forma de ser y de pensar de los demás, incluso que éstas sean diametralmente opuestas a las nuestras, siempre que no se atente contra la dignidad humana. Ser tolerante no es sinónimo de permisividad en exceso, ni tampoco dejar que “el otro” haga lo que quiera o deje de hace lo que le corresponde.


La tolerancia no es que a uno le parezca bien todo lo que hacen los demás, eso se llama imbecilidad; la tolerancia no es que a uno le dé igual lo que hacen los demás, eso se llama indiferencia; la tolerancia es que a uno, pareciéndole malas determinadas cosas que hacen los otros, pareciéndoles malas determinadas conductas, formas de ser, sin embargo comprende que es mejor vivir con cosas que no nos gustan que vivir en un mundo de espejos que no reflejen más que nuestro propio rostro permanentemente. La tolerancia es aprender a convivir con cosas que no nos gustan. Fernando Savater, 2002.

La reciprocidad. Corresponder hacia las y los demás, de la misma forma en la que hemos sido beneficiados con su apoyo.

Con el desarrollo de estos valores desde la escuela se puede contribuir a la formación de niñas, niños y jóvenes que: • • • • • • • • • • Manifiesten un rechazo hacia la violación de los derechos humanos y se conviertan en promotores y defensores permanentes. Trabajen en la construcción de su autonomía moral. Participen en el cuidado mejoramiento de su entorno natural y social. Convivan con sus pares bajo la consideración que tienen la misma valía que ellas y ellos. Sean tolerantes ante las diversas expresiones étnicas, culturales, políticas, religiosas, de preferencia sexual, socio económicas, entre otras. Expresen y argumenten sus puntos de vista y escuchen los de las y los demás. Desarrollen la capacidad de diálogo. Se manejen dentro del marco legal, a la vez que participan en la transformación de los aspectos que les parezcan injustos. Muestren actitudes y acciones solidarias y empáticas con las personas con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad física. Asuman el compromiso con el aprovechamiento y cuidado de los recursos que provienen del gasto público. Identifiquen las acciones que realizan docentes y directivos en los que se les respeta y trata como personas, y adviertan cuando sus derechos sean vulnerados.

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Para plantear una propuesta sobre la formación de valores en la escuela es necesario preguntarse primero para qué queremos hacerlo. Desde la Secretaría de Educación Pública hay una postura que se deja ver en los Planes y Programas de Estudio, pero cada institución educativa tiene sus propias inclinaciones, sus “ideales” e intencionalidades cuando se quiere “formar valores”. Analicemos las tres posturas más relevantes: • Formar en valores como estrategia para que los estudiantes obedezcan la normatividad escolar con menor dificultad, acaten las indicaciones y respeten su reglamento sin cuestionarlo. En esta postura no se prevé que el alumnado participe en la elaboración del reglamento pues se trata de un proceso de indoctrinación que inhibe la capacidad crítica de la persona y su carácter autónomo.7 • Formar buenas personas que convivan en armonía con las y los demás, que sean amables, solidarios, que den caridad, que evadan los conflictos, etcétera. • Aportación para la formación de una ciudadanía amplia, activa, de tal manera que el alumnado se interese por el mundo que les rodea y participen informada y activamente en él, se apropien de manera crítica de las normas, las respeten y posean las herramientas para cuestionarlas cuando son arbitrarias o injustas, además de que establezcan compromisos con su vida presente y futura. El enfoque de Formación Cívica y Ética se ubica en la tercera postura, pues los valores no se aprenden al escuchar un discurso ni sólo con el ejemplo, tampoco es sólida una formación valoral sustentada en el miedo y la huída del castigo, sino que los valores se construyen personal y socialmente de acuerdo al contexto y a las posibilidades que brinda el estadio de desarrollo en el que se encuentre.
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7

Arnaut, A.; Paulo, Latapí, Carlos, Ornelas y Silvia, Schmelkes, La educación en valores en México, Informe presentado al Secretario de Educación, 1989.

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Ejercicio: Analice el siguiente caso y mande a su tutora o tutor las respuestas a las preguntas, incluya su punto de vista. Áxel tiene 15 años va en tercero de secundaria, le gusta vestir a la moda como la mayoría de sus compañeros. Hace unos meses se confirmó lo que había venido sospechando hacía varios años, es homosexual y le gusta Roger, un chico de segundo grado, al cual ha invitado al cine y a que vayan al centro a tomar café, ha salido con él varias veces, ambos se la pasan muy bien. La mamá de Roger se ha dado cuenta que Áxel “pretende” a su hijo, y ha ido a exigir a la escuela que indaguen qué pasa con él y les ha dicho que si es gay lo deben expulsar. La directora ha abordado el tema en la reunión de Consejo Escolar para tomar, de manera conjunta una decisión. • •
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¿Qué valores están en juego? ¿Qué valores y posturas hay que clarificar como comunidad educativa? ¿Cómo se debería tratar esta situación en la escuela de una forma congruente con la formación de valores democráticos? ¿Qué respuesta debe dar la escuela a la mamá de Roger? ¿Debería la escuela informar a la mamá de Áxel? ¿Deberían compartir la situación ante toda la comunidad de la escuela? ¿Cómo podría la escuela aprovechar esta situación para la formación valoral del estudiantado y de la comunidad educativa?

• • • • •

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Tarea 1. Valor 40% Ensayo crítico sobre la convivencia escolar y la formación de valores democráticos. 1.- Revise el desarrollo de la Unidad 1 en la Guía de trabajo, y al menos dos de los textos complementarios. 2.- Elabore un ensayo ARGUMENTATIVO de tres a cinco cuartillas en el que analice, reflexione y discuta desde un marco teórico conceptual, el tema de la convivencia escolar y la formación de valores democráticos en la educación básica. Considere las siguientes líneas de análisis: a) ¿Qué es la convivencia escolar? b) ¿Cuáles son los factores y dimensiones que definen e intervienen en la configuración de una cultura de convivencia escolar? c) ¿Qué relación existe entre convivencia escolar y formación ciudadana? d) ¿Cuáles son los problemas que impiden la convivencia escolar centrada en la tolerancia, el respeto a las diferencias y la solución de conflictos por la vía no violenta? e) ¿Por qué es importante una convivencia escolar democrática para un modelo educativo que se propone formar competencias ciudadanas desde un programa de formación cívica y ética? f) ¿Cuál es su juicio crítico sobre la convivencia escolar en la educación básica y sus propuestas para instituir una convivencia escolar democrática en la educación básica? g) Anote la bibliografía consultada (incluya la referencia completa: autor, año, título del documento, título del libro o la revista, ciudad y editorial).
Nota: Las interrogantes tienen la finalidad de orientar su ensayo, no se trata de responder cada una de manera lineal.

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Bibliografía básica Canedo, Gloria y Gabriel Dueñas, Guía del Módulo 4 “La convivencia escolar y la formación de valores” del diplomado “Formación Cívica y Ética, Nexos-DGFCMS, SEP, México, 2008. Gutiérrez Espíndola, José Luis, La formación cívica y ética, México, Cal y arena, 2007. Bibliografía complementaria Subsecretaría de Educación Media Superior- SEP, 1ª Encuesta Nacional, Exclusión,

violencia e intolerancia en las escuelas públicas de Educación media superior, México, 2008.

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La convivencia escolar como factor de calidad, Documento elaborado en Santiago
de Compostela, Para el XII Encuentro de los Consejos Escolares de las comunidades autónomas, 2001.

Educar para la convivencia, Documento presentado por la Junta de Andalucía.
Rus, Juan, Convivencia escolar y política educacional, Chile, PIIE, 2003. Modalidad Subida avanzada de archivo. Recuerde que puede enviarlo dos veces como máximo. Si es que requiere revisión y comentarios, envíelo al menos una semana antes de la fecha límite. Rasgos para su evaluación Se tomará en cuenta la coherencia del documento, que contenga tanto elementos que se incluyen en los textos de la bibliografía consultada como su juicio crítico y postura personal.

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2. El ambiente escolar democrático
2.1 La participación escolar. Una de las funciones básicas de la escuela es preparar a los alumnos para pensar críticamente y para actuar democráticamente en una sociedad no democrática. Para lograrlo, es preciso fortalecer las experiencias que contribuyen al aprendizaje de la participación. Silvia Conde

La escuela es un territorio ocupado siempre y temporalmente por seres humanos que a fuerza de estar juntos, conviven a pesar de sus diferencias en edad, sexo, status, roles, cultura, usos, costumbres, idiosincrasia y niveles socio–económicos. Este encuentro intercultural, diverso y generacional de sujetos sociales, produce el fenómeno de la convivencia escolar, configurada por una compleja red de interacciones humanas, que a su vez están determinadas por un contexto social histórico concreto. La convivencia escolar en esta perspectiva, compleja y diversa, definida como interrelación humana, provoca determinados ambientes escolares, entendidos también como climas o ethos, que definen la vida cotidiana interior de las instituciones educativas. El convivir en la escuela, entonces, sucede en un ambiente escolar determinado por procesos instituidos desde la gestión administrativa, pedagógica, organizacional y política, así como por aquellos que se tejen desde la micropolítica escolar. Si pudiéramos observar lo que sucede, el mismo día, a la misma hora y durante una misma jornada a dos escuelas secundarias, la primera ubicada en Tijuana, B.C. y la segunda en Xalapa, Veracruz, obtendríamos, quizás, una fotografía etnográfica, aparentemente idéntica: estudiantes llegando a la escuela, recibidos en la puerta por la mirada fiscalizadora de los prefectos en el pelo, el uniforme y los rostros de los alumnos; profesores entrando al local donde firman el libro de entrada, el timbre, las clases, los discursos pedagógicos de los docentes, el jolgorio del receso, los reportes por indisciplina, ausentismo docente por incapacidad médica, los sermones, las instrucciones de la Dirección, las interrupciones de clases, en fin, rutinas, reglamentos, rituales pedagógicos, reuniones, ceremonias… En esta idea imaginaria pareciera que la vida cotidiana en las escuelas es increíblemente semejante y que las únicas diferencias se encuentran en la modalidad administrativa–curricular (Secundarias técnicas, Generales o Telesecundarias) y en el diseño del edificio escolar.

Para profundizar en ese tema, se recomienda revisar: Conde Silvia, “La participación en una escuela democrática”, Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática núm. 5 del Programa Educar para la Democracia. IFE, México, 2004.

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“Me duele México. A veces lo veo ya como un país inviable que perdió su rumbo e ignoró su hora; un país sumido en discordias internas, librado a la mediocridad y la irresponsabilidad de sus élites. La lista de los bienes que hemos perdido es alarmante: la salud de innumerables niños y jóvenes esclavizados por la droga, la seguridad de nuestras calles, la confianza entre los vecinos, y sobre todo la autoestima colectiva, la cohesión y el entusiasmo compartido para construir un futuro mejor. Me pregunto cuándo –en algún momento de las últimas décadas32 todos pusimos lo que estaba de nuestra parte para acercarnos al borde del precipicio. Fijémonos especialmente en la educación nacional. Ésta acusa también rasgos deprimentes que ante ustedes no hace falta enumerar. Ustedes y yo sabemos que nuestra educación, la pública, pero también desde muchos parámetros la privada, está plagada de deficiencias; en pocas palabras, es mala”, Pablo Latapí. Conferencia de clausura. IX Congreso Nacional de Investigación Educativa, Mérida, Yuc., 5-9 de noviembre de 2007.

Este ejemplo ficticio, puede ser muy cercano a la realidad. Nuestras escuelas de Educación Básica, responden a una dinámica de gestión administrativa y pedagógica, impuesta por un modelo educativo diseñado para informar, conservar y reproducir, más que para formar, transformar e innovar. Ancladas en una cultura burocrática–administrativista, en una gestión verticalista y autoritaria, las escuelas sobreviven blindadas contra las tendencias educativas renovadoras. Nos encontramos pues, ante un escenario escolar en el que no es difícil percibir a través de su clima emocional, un estado de incertidumbre, desesperanza y desencanto, que envuelve y condiciona un ambiente escolar inercial, conformista y simulador. Muy cerca quizás, de lo que Cecilia Braslavsky llama “una suerte de suicidio pedagógico”8. En este complicado y contradictorio “mundo real escolar”, es donde hay que educar para la democracia, construir ciudadanía y aprender a convivir. La apuesta por instituir ambientes democráticos en las escuelas, como dispositivo organizacional para asegurar la formación académica y ciudadana de niñas, niños y jóvenes, no es más que la apuesta para potenciar la construcción de una sociedad democrática, justa y digna para todas y todos. Un ambiente escolar democrático, sólo puede suceder en una escuela con un proyecto educativo que implique, de manera informada, consciente y comprometida a toda la comunidad escolar en su diseño, desarrollo y evaluación. Un proyecto pensado desde esta perspectiva se cimienta y se sostiene en un pilar fundamental para la educación democrática: LA PARTICIPACIÓN ESCOLAR. El tema de la participación escolar, bien puede analizarse desde las siguientes interrogantes problematizadoras: ¿Qué es la participación escolar? ¿Qué tipo de participación tenemos en las escuelas? ¿Cómo se construye un ambiente escolar centrado en la participación escolar democrática? ¿Cómo deben participar los Directivos y docentes? ¿Cómo participan los estudiantes? ¿Cómo deben participar las madres y padres de familia? ¿Cómo generar un participación social–comunitaria? Participar como bien lo define Silvia Conde, es tomar parte en decisiones y acciones que de alguna manera nos impactan, nos competen o nos interesan, ya sea que nos afecten directa o indirectamente9. Este “tomar parte” en todo aquello que nos afecta, trasladado a la escuela, nos permite cuestionar la participación a partir de colocar en la discusión el problema del ejercicio del poder. El “tomar parte”

8 Braslavsky, Cecilia, Re–haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana, Aula XXI, Argentina, 1999. 9 Conde, Silvia, “Educar para la democracia. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas”, Programa Educar para la Democracia, IFE, México, 2004.

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está condicionado por la “parte de poder” que podemos usar, para implicarnos en los asuntos escolares que nos competen, interesan o afectan. Para evidenciar el ejercicio del poder en las escuelas, bastaría con que les preguntemos a los alumnos: ¿Quién toma las decisiones en esta escuela? Las respuestas señalarían de manera contundente que las decisiones las toma el Director. Y si la pregunta es: ¿Quién toma las decisiones en el salón de clases? Al unísono responderían “pues el maestro”. Igual sucedería si cuestionáramos a los docentes y directivos sobre la autonomía que tienen o usan para ejercer sus funciones. Responderían que realmente no tienen autonomía, de “arriba” les deciden casi todo, “abajo” sólo atienden y deciden sobre aquellos asuntos domésticos y cotidianos, siempre y cuando no alteren las disposiciones oficiales de las autoridades inmediatas superiores. En un modelo educativo conservador, tradicionalista e incluso eficientista, las relaciones entre el poder, la autoridad y la toma de decisiones, se definirían por su jerarquización y verticalismo. Ahora que si las respuestas a nuestras preguntas sobre la toma de decisiones en la escuela y el aula apuntarán a procesos de consensos y participación activa de todos los miembros de la comunidad escolar (directivos, docentes, estudiantes, madres y padres de familia) estaríamos ante una Escuela Democrática dedicada a formar ciudadanos críticos e inteligentes. Por supuesto y afortunadamente, gracias a los nuevos enfoques pedagógicos y las tendencias a ciudadanizar la pedagogía, en muchas escuelas de educación básica, la gestión escolar se acerca a la toma de decisiones colegiadas, la autoridad se ejerce con más horizontalidad y los estudiantes empiezan a tener voz y a ser escuchados. El análisis del poder en la escuela, tiene necesariamente que considerar la dimensión política de la educación, la cual muy rara vez aparece de manera explícita, como marco de referencia y sustentación en los diseños de los proyectos educativos. Silvia Conde, lo expone de esta manera: La escuela también tiene una dimensión política, la cual es preciso definir en el proyecto educativo. Lo político alude a toda relación de poder y autoridad, no sólo al poder político o a los asuntos de gobierno. Se aplica a las diversas prácticas públicas que impactan la constitución y reconocimiento de identidades colectivas. Las escuelas son espacios políticos porque en ellas los alumnos y maestros aprenden a relacionarse con otros iguales, con otros diferentes, consigo mismos, con la autoridad, con el conocimiento, con sus problemas; aprenden –o no– a participar, opinar, disentir, transformar; aprenden a vivir con –contra– la autoridad; a compartir el poder o
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a sufrirlo; aprenden formulas de mandato–obediencia, de resistencia o de sobrevivencia ante los abusos.10 (Apariencia fenoménica)

POTESTAS D
(Negativa)
(Como ejercicio delegado del poder) El ente determinado (D a sein) Poder político institucionalizado

B
(Positiva)

PODER FETICHIZADO

A

PODER OBEDENCIAL

E

C

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POTENTIA
(Como poder consensual) El ser in-determinado (Sein) en sí (fundamento)

En toda escuela sucede la participación, se ejerce la autoridad y se establecen relaciones de poder. El problema está en clarificar: ¿Quiénes y cómo participan?, ¿quiénes y cómo ejercen la autoridad?, ¿qué tipo de relaciones de poder se establecen?, las respuestas nos pueden dibujar ya sea un modelo de escuela autoritaria o un modelo de escuela democrática. Sin embargo, corremos el riesgo de quedarnos en un esquema descriptivo-prescriptivo de lo que es o debe ser la participación escolar, si no tenemos un marco teórico que nos ayude a explicar con más fundamentos la dimensión política de la escuela. Examinemos, a riesgo de simplificar, la teoría que expone el filósofo latinoamericano Enrique Dussel11 en su 20 tesis de política, en la parte que hace referencia al poder político de la comunidad (potentia) y su institucionalización (potestas), proceso en el que el poder puede asumirse como poder fetichizado (mandar mandando) (círculo corrupto del poder) o ejercerse como poder obedencial (mandar obedeciendo) (circulación del poder como regeneración.
10 11

Ídem. Dussel, Enrique, 20 tesis de política, CREFAL-Siglo XXI, México, 2006.

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¿Qué vemos en el esquema? a. Disyunción o desdoblamiento originario (ontológico) del poder primero (potentia) de la comunidad política que instituye la delegación del ejercicio del poder por instituciones y representantes (potestas) (los que mandan). b. Ejercicio positivo del poder como fortalecimiento de la potentia. c. Los que “mandan obedeciendo” (poder obedencial). d. Fetichización de la potestas (se afirma a sí misma como origen soberano del poder sobre la potentia). e. El poder se ejerce como dominación o debilitamiento de la potentia: “los que mandan mandando”. a.b.c: circulación del poder como regeneración. a.d.e: círculo corrupto del poder.12 Si quisiéramos explicar los procesos escolares, asumiendo su dimensión política, con las categorías de la teoría política de Dussel, nuevamente a riesgo de esquematizar y simplificar, desplegaríamos el siguiente análisis: 1. Potentia La escuela es el espacio que le da vida a comunidad escolar y que, como centro de encuentro de sujetos sociales reunidos por un interés común y vinculados en una compleja red de relaciones, se convierte en una comunidad política. Ahí se constituye el fundamento del poder, son los docentes, alumnos y padres, los portadores de esta fuerza política. Pero está sólo ahí, depositado, esperando la suma de voluntades, el consenso, para entonces construir las mediaciones técnico-instrumentales o estratégicas, que son condiciones (consenso y factibilidad estratégica) necesarias para desplegar el poder soberano, en el que potencialmente reside la facultad de delegar el poder político para institucionalizarlo o legitimarlo. Una comunidad escolar que sobre-vive sin consenso es impotente, pero cuando logran un acuerdo político, como suma de voluntades para con–vivir, la comunidad tiene rumbo, sabe a dónde quiere ir y qué quiere lograr. Es potencialmente un motor para la transformación e innovación.
35

12

Ídem.

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2. Potestas En la escuela el poder político institucionalizado, se ejerce fundamentalmente, desde la investidura del Director y desde el docente. Autoridades que, para bien o para mal, son depositarios y mediadores del poder político, ya que en sus acciones se concreta la praxis política. Razón por la que están facultados, como detentadores del poder, para movilizar o inmovilizar, para reconocer o negar, la vida de la comunidad escolar. 3. Poder fetichizado El uso concentrado y abuso de la autoridad (autoritarismo), de quienes “mandan mandando”, gobiernan la escuela, legitimados desde arriba y sin consenso desde abajo. El Director, los docentes y “el mundo de los adultos” ejercen un poder fetichizado. Fetichización, que comienza por el envilecimiento subjetivo del representante singular, que tiene el gusto, el placer, el deseo, la pulsión sádica del ejercicio omnipotente del poder fetichizado sobre los ciudadanos disciplinados y obedientes (tesis 5. de Enrique Dussel). Cuando el Director o los maestros viven esta fantasía del poder, asumiendo que ellos son los que mandan (la escuela soy yo) y los subordinados los que deben obedecerle, o decretan ser los poseedores absolutos del saber (el conocimiento soy yo), y los demás son unos ignorantes en los que se deposita
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ese saber, nos encontramos ante un modelo de gestión escolar burocrático-administrativista–autoritario, en el que la participación escolar se manipula y se simula para legitimar ilegítimamente el poder, la autoridad y la toma de decisiones sin el consenso de la comunidad escolar. 4. Poder obedencial Una escuela democrática, aún en las condiciones actuales, representaría la posibilidad de instaurar un gobierno escolar, en el que los representantes de la comunidad educativa, mandaran obedeciendo. Este poder, como lo postula Dussel, sería el ejercicio delegado del poder de toda autoridad que cumple con la pretensión política de justicia; de otra manera, del político recto que puede aspirar al ejercicio del poder por tener la posición subjetiva necesaria para luchar a favor de la felicidad empíricamente posible de una comunidad política, de un pueblo (tesis 4). Ciertamente estamos aún muy lejos de que las comunidades escolares puedan elegir a sus directivos, como se demostró en la experiencia de las escuelas del estado de Paraná, en Brasil, pero muy cerca de transitar de una gestión escolar autoritaria y verticalista a una centrada en la participación democrática de los miembros de la comunidad y en una dirección colegiada en su gestión y horizontal en la toma de decisiones. Silvia Conde, establece esta visión cuando sostiene que:

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En ese sentido, la escuela puede configurarse como un ambiente escolar que favorezca la amplia participación de los alumnos, maestros y padres de familia en la toma de decisiones, en el gobierno escolar y en la conducción del proceso educativo13 (Conde 2004). En esta concepción del poder, la comunidad se siente representada por las autoridades que están a su servicio y no usan ese poder político obediencial para servirse de privilegios y beneficios personales mezquinos. Situados en esta perspectiva, planteamos la posibilidad de un ambiente democrático, participativo, justo y emocionalmente equilibrado. Tendríamos entonces una escuela como una comunidad democrática de aprendizaje. El esquema que sintetiza las tesis de Enrique Dussel, en una adaptación, un tanto arbitraria, aplicado a nuestro análisis de la escuela quedaría de la siguiente manera: DIRECTIVOS, DOCENTES, PADRES

POTESTAS D
ESCUELA AUTORITARIA
(Como ejercicio delegado del poder)

B
ESCUELA DEMOCRÁTICA

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PODER FETICHIZADO

A

PODER OBEDENCIAL

E

C

POTENTIA
(Como poder consensual)

COMUNIDAD ESCOLAR

13

Ídem.

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Con este ejercicio para intentar fundamentar un análisis del poder, la autoridad y la toma de decisiones en la escuela, a partir de la teoría de Enrique Dussel, queremos provocar la reflexión sobre la necesidad de leer y comprender estos procesos desde la esencia misma del papel que le otorga la sociedad a la escuela, y desde la misión de la escuela como institución que “forja ciudadanos”, usando no cualquier cristal, sino aquellos que nos permitan tener una visión crítica de la educación, para hacer visible lo invisible, relevante lo irrelevante y pensar desde ahí que otra escuela es posible.
La educación es democrática tanto por sus fines como por sus procedimientos, por ello se aspira a lograr un ambiente democrático en la escuela y dentro de las aulas a partir de la participación de los alumnos en la toma de decisiones, en la conducción de su aprendizaje así como en el establecimiento de la autodisciplina, la autogestión y la cogestión. Silvia Conde, 2004.

La perspectiva de análisis que venimos asumiendo para plantear que la participación escolar, tiene que clarificarse desde una relación de poder, mírese desde donde se le mire, nos llevaría a concretar una caracterización de la participación escolar, siempre condicionada por el modelo de gestión escolar que se desarrolla en la institución educativa, en cuatro dimensiones: política, organizacional, pedagógica y comunitaria. 1. Dimensión política Hace referencia al ejercicio del poder político en la toma de decisiones. Dimensión que explica el grado de implicación de los actores educativos en las decisiones que le interesan y le afectan. 2. Dimensión organizacional Ubica el análisis desde los espacios y estructuras que se tienen o se instituyen en las escuelas para generar la participación de los miembros de una comunidad escolar. 3. Dimensión pedagógica Coloca en la discusión el clima del aula, para caracterizar la relación pedagógica entre maestro y alumnos y el ambiente de participación de los alumnos en su proceso de formación académica. 4. Dimensión comunitaria Visualiza la relación entre la escuela y la comunidad, para determinar el papel de la escuela en la comunidad y el involucramiento de ésta en los procesos de apoyo a la gestión de la escuela. La caracterización de la participación escolar en base a las dimensiones descritas, bien puede hacerse según el modelo de escuela, sea éste autoritario o democrático, como se muestra en el siguiente esquema:

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Dimensiones Política Ejercicio del poder en la toma de decisiones Organizacional Ambientes y espacios de participación

Modelo autoritario Autoritarismo Verticalismo Normativos Controlados Represivos Manipulados Simulados Autoritarios Tradicionalistas Bancarios Impositivos Sumisos Desvinculación Desencuentro Aislamiento En conflicto

Modelo democrático Consenso Horizontalidad Auto-gestionados Co-gestionados Plurales, incluyentes y representativos Autónomos Constructivistas Comunidad democrática de aprendizaje Autonomía Cooperativos Vinculación Colaboración Confianza Acción comunitaria

Pedagógica Ambientes de aprendizaje

Comunitaria Vinculación escuela-comunidad

La discusión crítica sobre la participación escolar, tiene necesariamente que develar aquellos procesos, dinámicas y factores que imposibilitan, acotan o niegan el derecho a la participación y los que favorecen, promueven e instituyen una cultura de participación. Una gran limitante tiene que ver con una cultura de simulación, que considera como participación genuina, aquella que sucede siempre y cuando no incomode, altere, o cuestione la autoridad, la toma de decisiones, las políticas escolares y practicas pedagógicas. “Puedes expresarte, opinar y hasta proponer siempre y cuando lo hagas bajo mis criterios y condiciones” pareciera ser la consigna de directores y docentes. Cierto que existen estructuras organizacionales en las escuelas destinadas a la participación de docentes, alumnos y padres de familia. Sin embargo, su función e impacto no va más allá de cumplir con lo que prescribe la norma y el organigrama oficial de la escuela. Sea la “sociedad de padres”, la “sociedad de alumnos”, el consejo escolar de participación social, el consejo técnico escolar, las academias de docentes o las asambleas de madres y padres de familia, la participación en estos “organismos democráticos”, sigue acotada desde una visión normativa y burocrática. Por que como bien lo explica Silvia Conde, no toda participación es democrática, ésta implica algo más que simplemente formar parte o estar apuntado en un padrón, supone la acción comprometida, consciente, informada, competente, responsable y respetuosa por parte de la ciudadanía, la cual se despliega mediante los canales institucionales adecuados.14
14

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Guía Módulo 4. convivEncia Escolar y forMación dE valorEs

“Los educadores proclamamos que no ha llegado el fin de la historia; que ésta está siempre reiniciándose; que sí hay otras alternativas y que nos toca crearlas. Por esto continuaremos corriendo tras nuestras utopías y experimentando los riesgos de nuestra precaria libertad, que son formas de decir que seguimos teniendo esperanza, Latapí, 2007.

Apostarle a una escuela participativa, es pensar la transformación de la escuela que tenemos en una escuela ciudadana, es hacer de la escuela una fragua de la democracia. ¿Cómo, entonces se puede instituir desde las escuelas esta cultura política, centrada en la participación democrática de todas y todos los implicados en los procesos educativos de la escuela? Pudiéramos responder que bastaría reactivar los espacios ya establecidos para generar la participación, sin embargo, se corre el riesgo de “cambiar para seguir iguales”, es decir, que si son precisamente esas estructuras las que impiden el cambio, tendremos que afirmar desde el pensamiento de Paulo Freire, que lo que tenemos que hacer es cambiar esas estructuras por aquellas que fomenten el aprendizaje de la participación democrática. José Jimeno Sacristán lo advierte en esta idea: La participación en la vida social requiere ser alimentada por la educación para que la vida democrática sea una cultura enraizada en la mente y en los corazones de los ciudadanos, sin lo cual quedaría reducida a una carcasa de procedimientos de participación formal.15 Cerraríamos este apartado apuntando algunas condiciones, como marcos de acción para que en la escuela se construyan ambientes escolares centrados en la participación democrática. 1. Construcción de un proyecto pedagógico, desde la suma de voluntades para lograr un consenso en la comunidad escolar para instituir un proceso de gestión escolar participativo (¿Qué educación se quiere, qué tipo de ciudadano se desea y para qué proyecto de sociedad?). 2. Instituir una nueva estructura organizacional que asegure la participación

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Para preparar una sociedad democrática, desde las limitaciones de la pedagogía – hemos de hacer de cada centro educativo una comunidad democrática que se auto determine en la libertad y en la responsabilidad. Gutiérrez, 1984.

consciente y comprometida de directivos, docentes, alumnos, madres y padres de familia (consejos representativos). 3. Transformar los ambientes de aprendizaje en el aula, en espacios de diálogo, autogestión y cooperación, desde una concepción de comunidad democrática de aprendizaje. 4. Instituir estrategias que movilicen a la escuela en dos ejes fundamentales: la innovación pedagógica y una cultura político democrática. 5. Re–encantar la utopía pedagógica, para transitar desde una pedagogía de la desesperanza hacia una pedagogía de renovación crítica de la escuela.

15

Sacristán, Gimeno, Educar y convivir en la cultura global, Ediciones Morata, Madrid, 2001.

contEnidos y actividadEs dEl Módulo

COMUNIDAD DEMOCRÁTICA DE APRENDIZAJE

Autonomía

Ambiente Escolar Democrático

Democracia

Proyecto Político Pedagógico
Consejo de padres y madres Consejo Estudiantil Asamblea de grupo

Grupo Animador del Proyecto

Asamblea de grados Asamblea general de representantes

Consejos de grupo

Comunidad Escolar

2.2 La cultura escolar como herramienta formativa
La escuela no debe únicamente transmitir conocimientos, sino también preocuparse por la formación global de los alumnos, en una visión donde el conocer y el intervenir en lo real se encuentren. Moacir Gadotti Durante diez años, he tenido la oportunidad de dialogar con los docentes de las escuelas secundarias, que acompañamos en la construcción y desarrollo del Proyecto de Renovación Pedagógica. En las primeras reuniones de trabajo, con el fin de detonar el proceso de diagnóstico, aplicamos la estrategia del Diálogo crítico, que utilizamos para generar una discusión sobre “la escuela que tenemos”, con los actores clave y grupos de los diferentes sectores que conforman la comunidad escolar. Algunas de las preguntas que siempre ponemos en este análisis son: • • • ¿Cómo creen que ven a su escuela desde la comunidad? ¿Qué opinan de su escuela allá afuera? ¿Cuál es la imagen que tienen de la escuela de sus hijos las madres y padres de familia?
Para ampliar la información sobre este tema, se recomienda revisar: Conde Silvia (2004). Hacia un ambiente escolar justo y de legalidaadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática No. 6 del Programa Educar para la Democracia. México, IFE.

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Guía Módulo 4. convivEncia Escolar y forMación dE valorEs

Las respuestas casi siempre se sitúan en dos vertientes: una, que asegura que la comunidad tiene una buena imagen, que la opinión los favorece y que hablan bien de la escuela; y otra, que reconoce exactamente lo contrario. Las opiniones de los de fuera, desde la comunidad, pueden variar desde decir que “es una buena escuela”, “anda muy mal, no enseñan nada y son muy faltistas” o que “es una escuela muy estricta” hasta los que señalan que “deberían cambiar a todo el personal, son muy conflictivos”. ¿Qué es entonces lo que define cómo es una escuela? ¿Este modo de ser de la escuela es lo que nos habla de su “cultura escolar”?, o estamos ante precepciones superficiales que valoran sólo lo que se ve por encimita. La vida en la escuela, como ya lo hemos señalado, sucede en un ambiente escolar determinado, concreto, diverso y complejo. Este ambiente, a su vez, lo conforma una cultura escolar que finalmente nos da una forma de hacer y un modo de ser de la escuela. Por ello, es común, en el caso de estudiantes que por alguna razón tienen que cambiarse de escuela, decir que “se la pasaba mejor en la otra escuela, porque allá el Director era más buena onda y los maestros sí explicaban bien sus clases” o que en la otra escuela “no había tantos problemas con los chavos”. Será como dicen entonces que cada escuela es única, ¿existe entonces una
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cultura escolar determinada por el modelo de educación y otra construida por las condiciones especificas de cada escuela? Intentemos clarificar esta parte conceptual, como base para desplegar el análisis sobre la cultura escolar como herramienta formativa. Sin perder de vista, que la experiencia educativa no se reduce al trabajo del docente frente a su grupo dentro de las cuatro paredes del aula. Más allá del salón de clases, la vida escolar y el contexto sociocultural y político que impregnan a la escuela representan el horizonte de la educación ciudadana16. La cultura escolar definida como ethos, hace referencia a la vida interior de las instituciones, como el conjunto de usos y maneras de manifestarse que tienen éstas en la práctica educativa, acumulación de una arraigada tradición de costumbres, rutinas y procedimientos. Gimeno Sacristán, 2001. Desde la vida interior de las escuelas, encontramos tradiciones, (día de muertos), rutinas (honores a la bandera, cada lunes) y procedimientos (pase de lista o elección de la sociedad de padres), que suceden en todas las escuelas de México. Así pudiéramos enumerar una larga lista de prácticas educativas que suceden, más

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Ídem.

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o menos por igual, en todas las escuelas: la reunión administrativa de inicio de ciclo, los cursos de actualización para maestros, la asignación de las diferentes comisiones, la elección de las mesas directivas de la sociedad de padres y de la sociedad de alumnos, las academias de docentes, las reuniones sindicales, los concursos académicos, culturales y deportivos, las evaluaciones periódicas, las reuniones con padres para entrega de boleta de calificaciones, los desfiles, colectas y reuniones para el proyecto de la escuela. Por mencionar las actividades más comunes. Esta extensa agenda, es la parte de la cultura escolar que esta instituida, normada e institucionalizada y que muestra la cara más visible, palpable y transparente de la escuela. Lo instituido, es lo que está dado, impuesto y decretado por la norma, en el currículo y desde la política educativa o por los usos y costumbres. El ethos, como vida interior de las escuelas, visto desde lo instituido, pareciera girar en el eje burocrático administrativista, que le impone una dinámica desde el exterior, que la mantiene prácticamente secuestrada en un activismo institucional, que termina convirtiéndose en su deber hacer fundamental. Aclaramos que no se trata de descalificar esta agenda, sino de señalar que el secuestro, radica en que atrapada en este “deber hacer”, la escuela no tiene tiempo, ni espacio para pensar y realizarse en su “deber ser”. Por supuesto que ésta, es sólo una cara de la moneda, porque incluso si nos atuviéramos a un concepto de cultura escolar clásico, que la define como sistemas de actitudes, valores, normas y significados compartidos por los miembros de una escuela, resultaría que en la práctica, ese sistema, evidentemente, no es compartido por todos los miembros de una escuela. Dos ejemplos para ilustrar esta idea. En algunas escuelas secundarias se empiezan a cuestionar sobre la posibilidad de quitar de la agenda escolar los concursos académicos, deportivos y culturales, que durante casi 20 años se realizan con el propósito de mejorar la calidad de la educación. Los argumentos tienen que ver precisamente con el poco o nulo impacto de estos concursos en la mejora del servicio educativo. El otro caso es clásico, los jóvenes mantienen una crítica permanente hacia la imposición del uso diario y tipo de uniformes que se les exige en las escuelas. En los dos casos difícilmente van a ganar la batalla, pero sus posiciones son, sin discusión, muestras de la otra cultura, la de abajo, la cultura de la resistencia. Una primera conclusión hasta aquí, que podemos apuntar estaría en el sentido de que la cultura escolar se configura en el ethos o clima de la vida interior de las escuelas, como sistema de actitudes, valores, normas y significados. Pero al mismo tiempo la vida de las escuelas, puede explicarse desde la co-existencia y convivencia de una cultura institucionalizada, hegemónica y homogenizadora con otra cultura instituyente, de resistencia, conflicto y negociación (micropolítica).
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La cultura escolar es la síntesis de lo instituido y lo instituyente, de la forma y el contenido de la vida escolar, del currículum explicito y del implícito, de la macro y micropolítica, de emociones e intereses, de negociación y conflicto. Se construye y se desarrolla, desde esa compleja red de relaciones e interacciones entre sujetos sentipensantes, diferentes, diversos, que conviven y aprenden a co-existir en un territorio cercado y mediado por el contexto económico, político y socio-cultural. Desde esta visión, encontramos que una cultura escolar es determinante en la formación de los alumnos. Cierto, pero que cultura escolar para que tipo de formación. Preguntémonos ahora, qué sentido tiene la formación en una escuela que sobrevive en la anarquía o en otra ocupada más en el orden y el control, o en las que el ambiente escolar está marcado por el conflicto, el autoritarismo y el sectarismo. Una escuela que no tiene rumbo, no tiene proyecto educativo y por lo tanto no se cuestiona para qué educa o qué tipo de ciudadano quiere formar. Ésta es una escuela en crisis, sin identidad, con una cultura inercial, conformista, simuladora. Aquí la cultura escolar consciente o inconscientemente, forma para la obediencia ciega, la subordinación, la reproducción acrítica de la cultura dominante, la apatía social y el individualismo mezquino. Transformar esta cultura escolar, en una herramienta para la formación de
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ciudadanos críticos, inteligentes y democráticos, implica la re-encantación de la utopía pedagógica, como reivindicación de la promesa de la escuela de educar para un mundo mejor. La construcción de una cultura escolar democrática, como herramienta formadora de una ética ciudadana, implica como lo advierte Silvia Conde, cuando afirma que:
Se recomienda revisar: Conde, Silvia, “La construcción de un ambiente escolar sano, respetuoso y promotor de una autoestima equilibrada. El respeto a los derechos humanos”. Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática núm. 7 del Programa Educar para la Democracia, IFE, México, 2004.
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La congruencia dentro de la escuela implica la transformación profunda de la gestión y del ambiente escolar, a fin de erradicar las prácticas que contravienen los principios formativos y democráticos. Esto exige revisar la normatividad, colocar en el centro de la vida escolar los procesos de aprendizaje, generar nuevas formas de relación con la autoridad, fortalecer las instancias de participación, abrir la escuela a la comunidad, manejar de una manera flexible y creativa los tiempos, asegurar el funcionamiento regular de la escuela, rendir cuentas, establecer funciones de orientación y apoyo a los cuerpos de supervisión, entre otros cambios. La reflexión sobre la acción así como la promoción de nuevos estilos de gestión podrían fortalecer en docentes y directivos las herramientas emocionales, cognitivas y prácticas para transitar hacia ambientes escolares formativos y democráticos.17
Conde, Silvia, “La construcción de un ambiente escolar sano, respetuoso y promotor de una autoestima equilibrada. El respeto a los derechos humanos”, Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática, núm. 7, del Programa Educar para la Democracia, IFE, México, 2004c.

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Las fuerzas del cambio, aun y cuando ahora son empujadas por vientos reformistas, que parten del reconocimiento del fracaso del modelo educativo actual, para promover la transformación curricular, pedagógica y organizacional de la educación básica y se reportean desde las mega-tendencias educativas, que siguen girando alrededor de una calidad educativa, no han logrado la intención de fondo, están esperando que les abran las puertas de la escuela. Sin embargo, la coyuntura actual, crea condiciones para convocar y provocar la transición hacia una nueva escuela pública, la escuela democrática, que forje ciudadanos comprometidos con la transformación de su mundo. El proceso de cambio, como lo proclamara Paulo Freire, no puede dejar de venir de afuera, pero tampoco puede dejar de partir de adentro. Significa entonces que lejos de proponerles un manual o una formula-receta para el cambio, la provocación y convocatoria es a desarrollar un programa de acompañamiento crítico a las escuelas que por consenso decidan iniciar un proceso de transformación y darle rumbo a la escuela instituyendo su proyecto pedagógico. No se trata de barrer con todo lo instituido en la cultura escolar, sino de impulsar una propuesta que considere una visión de cultura desde una educación moderna, como lo plantea Gimeno Sacristán desde un paradigma de la modernidad. Los principios básicos que nos propone son los siguientes: 1. Aprovechar el acervo cultural acumulado 2. Enmendar y acrecentar lo recibido. Métodos críticos 3. Construcción de la subjetividad: aprendizaje de contenidos densos, significativos y motivadores 4. Situar al sujeto en el presente y ante lo que le rodea 5. Lectura y escritura como herramientas constructoras del sujeto. Finalmente cerramos esta apartado, con los cuatro criterios, que a juicio de Silvia Conde, son necesarios para conseguir la estructuración de la escuela como ambientes escolares democráticos. A. Claridad. En el tipo de personas que pretendemos formar. Para lograrlo, es necesario definir cómo esperamos que sean nuestros alumnos y, en consecuencia, determinar qué valores, actitudes, habilidades y hábitos se requiere impulsar y fortalecer. B. Conciencia de que todas las situaciones cotidianas tienen un efecto formativo, por ello, como formadores, debemos cuidar cada una de nuestras acciones, reacciones y comentarios.

El alumno aprende solo cuando se torna sujeto de aprendizaje. Y para que esto ocurra necesita participar en las decisiones que tienen que ver con el proyecto de la escuela, que forma parte también del proyecto de su vida. (Gadotti, 2003)

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C. Congruencia entre lo que se dice y se hace, entre lo que se aprende y se vive. Por ejemplo, promover el aprendizaje de la libertad en un ambiente escolar que favorezca la libre expresión de iniciativas y de ideas. D. Compromiso. Los miembros de la comunidad educativa deben asumir su responsabilidad en la formación del alumnado y comprometerse en orientar sus acciones, relaciones y comentarios en congruencia con el proyecto educativo de la escuela.18

Normatividad

CURRÍCULUM EXPLÍCITO

Ambiente Escolar Democrático

Valores

INSTITUIDO

Prácticas Burocráticas Administrativas

Rituales
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Costumbres

POLÍTICA EDUCATIVA

CULTURA ESCOLAR

CONTEXTO SOCIOECONÓMICO

M

polí icro

tica

Mac

rop o

lític

a

Innovación Conflicto

INSTITUYENTE

Cambio Negociación

RESISTENCIA

18

Ídem.

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2.3 La disciplina y la construcción de un ambiente regulado
Una escuela democrática debe promover una disciplina basada en la autorregulación, en la convicción, en la orientación por parte del profesorado, en la autonomía y en mínimos controles externos. Silvia Conde La disciplina en la cultura escolar, más que entenderse como una disposición del discípulo para aprender, es un concepto asociado al orden, control y sanción del comportamiento de los alumnos. Idea que ha llevado a la escuela a instituir reglamentos y dispositivos de control para el disciplinamiento de los estudiantes. La escuela aparece, sin exagerar, como un sistema carcelario en el que su mayor preocupación y ocupación, es mantener sometidos, controlados y en orden a sus estudiantes. En la secundaria por ejemplo, existe todo un aparato burocrático que se encarga de esta tarea, de tal manera que un alumno indisciplinado, debe pasar desde prefectura y trabajo social hasta el departamento de orientación para ser sancionado de acuerdo a la falta cometida y los dictados del reglamento escolar vigente. El reglamento escolar es el instrumento “jurídico”, legal, en el que se plasman las reglas que deben acatarse y sancionarse en caso de violación a las mismas. Muchos de estos reglamentos tienen un carácter prohibitivo y represivo, al contener una larga lista de conductas negativas de los estudiantes que son objeto de sanciones. Están escrupulosamente diseñados para otorgar una puntuación que marca los grados de “delincuencia escolar” y se proclaman como inapelables sus sentencias. Revisemos un reglamento de una secundaria, el cual está estructurado en cinco artículos, advirtiendo en el primero que la norma se sustenta en el “reglamento interior de trabajo de la SEP”, en otro se señala textualmente que: “todo alumno está obligado a respetar íntegramente las normas señaladas en este reglamento escolar, y las disposiciones de la dirección de la escuela, así como el trato respetuoso a sus maestros, personal administrativo, intendentes y compañeros”. En cuanto a las faltas, éstas se clasifican en leves, graves y lesivas al prestigio y buen nombre de la escuela. Algunas de estas faltas son:
Para tener más información de este tema, se recomienda revisar: Conde, Silvia, “La construcción de un ambiente escolar sano, respetuoso y promotor de una autoestima equilibrada. El respeto a los derechos humanos”. Cuadernillos de apoyo 47 a la gestión escolar democrática núm. 7 del Programa Educar para la Democracia, IFE, México, 2004.

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Sanciones Faltas leves Falta de higiene personal Desaliño personal (desfajados, uñas pintadas, collares, pulseras y aretes) Usar el pelo largo, y cortes extravagantes o pintado Presentarse sin material a clases Utilizar maquillaje Tirar basura La altura de la falda del uniforme deberá ser a tres dedos por arriba de la rodilla Registro a su expediente personal y sanción oral (cuando es la primera vez) Citatorio al padre tutor y suspensión de uno a dos días hábiles (reincidencia)

Faltas graves

Conductas irrespetuosas Citatorio a al padre o tuRayar muebles o el inmueble tor y suspensión de 3 a 5 días hábiles. de la institución Indisciplina en el aula no estando el maestro Comportamiento inmoral Traer material pornográfico Saltarse las bardas de la institución Portar armas Consumir drogas Insultos al personal Robo Reñir dentro y fuera de la escuela Grafitti dentro y fuera del plantel La única sanción para estas faltas es la suspensión definitiva.

Faltas muy graves o lesivas 48

Nota: El reglamento no es ficticio, está vigente en este ciclo escolar 2008–2009.

La lectura crítica del significado de este tipo de reglamentos, apostándole que no se esté cometiendo esta barbarie en la mayoría de las escuelas, nos lleva concluir que: Primero. Las normas y reglamentos de la escuela están hechos para los estudiantes. Los demás adultos son intocables. Segundo. En esta concepción de disciplina–control, los alumnos son considerados como objetos portadores potenciales del virus de la violencia. Tercero. Se evidencia la gran contradicción de los enfoques pedagógicos curriculares. ¿Cómo formar en competencias cívicas y éticas, en un sistema cuasi cuartelario y policiaco? Cuarto. Los estudiantes están indefensos, no son sujetos de derechos, sólo son objeto de sanciones.

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Quinto. La cultura escolar disciplinaria no ha cambiado por lo menos, me consta, en los últimos 20 años. Cierto que no todo es autoritarismo. Afortunadamente en muchas escuelas los reglamentos incluyen derechos y obligaciones y por lo menos son legitimados con la opinión de los alumnos. Sin embargo, en un estudio realizado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) sobre el tema de la Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de México19, se expone dentro de las conclusiones que: Cuando los alumnos perciben que la disciplina es muy exigente hay un sensible aumento de conductas violentas; lo anterior parece estar relacionado con el hecho de que los estudiantes que presentan problemas de conducta tienden a valorar como muy exigente la disciplina en sus escuelas ya que son, precisamente ellos, los más sancionados. También se encontró que cuando la disciplina es extremadamente rígida y se aplica discrecionalmente, produce efectos contraproducentes en los estudiantes y en el personal escolar, disminuyendo con ello la efectividad del sistema disciplinario y vulnerándolo. Como vemos entonces, estamos nuevamente ante un desencuentro entre los fines humanistas de la educación y unas prácticas escolares autoritarias. Es en este modelo de mando obediencia, en el que se derrumban los postulados de aprender a convivir y de educar en las competencias para la vida. En el mismo estudio donde se analizan dos modelos o enfoques de disciplinamiento, el modelo de mando obediencia y el modelo de convivencia democrática, se demuestra que: Las investigaciones realizadas tanto en México como en otros países relacionadas con el tema de la disciplina, muestran claramente que predomina el uso del primer modelo referido. En este sentido, los problemas para la institucionalización del modelo de convivencia escolar están básicamente representados por la persistencia de actitudes autoritarias, la inconsistencia de muchas de las normas elaboradas y la falta de claridad en los procesos de imposición de sanciones, generando un sentimiento colectivo de impunidad que desvirtúa el proceso de convivencia democrática.
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INEE, Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en las escuelas primarias y secundarias en México, 2007.

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El modelo de mando obediencia o control externo, se refiere a todas las formas de intervención que procuran que el estudiante pueda frenar sus impulsos imponiéndole un control externo, de tal modo que no aprende el autocontrol sino que restringe sus acciones para evitar un sufrimiento o una privación. En esta categoría entran las formas de control como las penitencias, amenazas o exclusiones que tanto en los ámbitos familiares como escolares van adoptando diversas versiones según las épocas y los contextos. El modelo de convivencia democrática se caracteriza por la construcción colectiva de las normas que regulan la interacción de los actores educativos en el aula y en la escuela tendiente a desterrar el modelo de disciplinamiento propio de una cultura de mando-obediencia. El discurso que está a la base de este enfoque, gira en torno a la capacidad formadora de la escuela (no represora), constituyendo el ámbito propicio para la convivencia y para el aprendizaje de las relaciones interpersonales, donde a los alumnos se les otorga el derecho a la defensa, elemento fundamental en el ejercicio democrático Asimismo, este modelo se apoya en un paradigma preventivo que
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intenta abordar los conflictos antes de su emergencia y comprender la lógica de su funcionamiento para actuar en consecuencia. No se hace hincapié en el acatamiento de la norma por la norma misma, sino en el compromiso de su cumplimiento por la convicción del valor que representa.20 INEE, 2007. La escuela como organización no puede funcionar sin normas que regulen la convivencia entre sus miembros. El mismo acto pedagógico en el aula, se antoja casi imposible en un ambiente conflictivo o anárquico. Nadie educa a nadie, en un ambiente conflictivo de desconfianza y violencia de todo tipo. Una escuela ingobernable está imposibilitada para darse un proyecto educativo. La disciplina entonces tiene que re-conceptualizarse, como un código de convivencia, en el que se anuncien los derechos y deberes de todos los miembros de la comunidad escolar o en una carta de derecho y deberes. Para que esto ocurra, es condición necesaria que la escuela sufra un proceso de transformación radical. Un ambiente de justicia y legalidad, como marco para una convivencia sana y democrática, no sucederá por decreto, ni de la noche a la mañana. Al respecto Silvia Conde advierte que:

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Ídem.

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Una escuela democrática debe promover una disciplina basada en la autorregulación, en la convicción, en la orientación por parte del profesorado, en la autonomía y en mínimos controles externos. Este propósito se logra mediante un largo proceso formativo en el cual el alumnado toma conciencia de sus derechos y obligaciones, de la importancia de respetar las normas establecidas y de su papel en la construcción de la convivencia respetuosa y democrática.21 Conde, 2004. Autorregulación, convicción y autonomía, constituyen procesos que se construyen en la definición de un proyecto educativo alternativo, con la suma de voluntades de todos los actores y agentes educativos. Es decir, que la comunidad educativa tiene que atreverse a examinarse críticamente acerca de lo que está logrando con sus estudiantes y a replantearse el sentido de su quehacer educativo. La experiencia que se aplica en Chihuahua, en 14 escuelas secundarias a través del Proyecto de Renovación Pedagógica, que propone un modelo de gestión escolar democrática muestra las posibilidades y dificultades para transitar de una escuela autoritaria a una escuela democrática. Una de las estrategias que se vienen implementando en el ciclo escolar 2008–2009, son los consejos de grupo, que tienen como objetivo, elevar el logro académico y atacar los problemas de indisciplina. ¿Cómo se forma este consejo de grupo? La estrategia se ancla desde el tutor, quien es el que promueve la propuesta con su grupo tutorado y facilita la elección del mismo. En la etapa de sensibilización– concientización, se les explica a los estudiantes la nueva estructura organizativa con la que se sustituye a la organización tradicional de jefes de grupo, tercer y secretario. El consejo de grupo se estructura en una serie de comisiones que atienden diferentes aspectos como la disciplina, lo académico, lo cultural, deportivo y la convivencia en el aula. Los estudiantes se auto proponen para desempeñarse coordinando las comisiones. Instalado el consejo se elaboran los planes de trabajo de cada comisión y se establecen la agenda de las asambleas de grupo, en las que ante la presencia del tutor se presentan informes de la comisiones, se analizan los problemas y se toman acuerdos. Junto a esta estrategia, se han integrado dos comités estudiantiles: el comité juvenil de derechos humanos y el comité de acción ambientalista, éstos funcionan con una coordinación general y se apoya en un representante de cada grupo escolar. Estas estrategias y procesos están sustentados desde una pedagogía autogestioRenovación Pedagógica es mucho más que un proyecto escolar o un plan organizador de actividades. Es la osadía de re-pensar la escuela pública como un centro de educación científica, crítica y democrática; es una apuesta por la pedagogía críticatransformadora, 51 para educar por un mundo mejor y es una lucha por reivindicar al maestro como pedagogo y profesional de la educación. Pero sobre todo, el PRP, es un proyecto utópico, no porque sea imposible, sino porque es el sueño posible que moviliza a la comunidad escolar tras sus más caros anhelos. En palabras de Paulo Freire, Renovación asume que: “No hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza”. Dueñas, 2000.

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naria, que reivindica un nuevo protagonismo de los estudiantes y recupera la confianza en su potencial transformador. En un amiente así, a veces los reglamentos policiacos salen sobrando, y empiezan a aparecer nuevos códigos de convivencia centrados en la autodisciplina y auto regulación o las normas que regulan la vida en las aulas proclamadas en un contrato pedagógico decidido en consenso entre alumnos y docentes, o nuevos dispositivos como los grupos juveniles de mediación escolar, quienes son capacitados para atender y resolver los conflictos por la vía no violenta. Por supuesto que esto es posible sólo en escuelas que han decidido intentar una nueva búsqueda para resolver sus problemas y instituir un proyecto que le dé rumbo a la escuela, es decir en comunidades educativas que ya están instaladas en la ruta del cambio y empiezan a caminar hacia un modelo de gestión escolar democrático.

2.4 Aplicación de procedimientos democráticos: Elección de representantes escolares
El estudiante de la escuela secundaria tradicional, es un sujeto negado, domesticado,
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manipulado, reducido a objeto-recipiente, al que no se le permite pensar, ni hablar, ni decir su palabra, ni su verdad. Es pues, un estudiante formateado y uniformado en la obediencia, en la disciplina autoritaria, en las reglas y normas impuestas por la escuela, sin más, es un sujeto alienado. Francisco Gutiérrez, en su libro Educación como praxis política, describe las consecuencias de esta alienación, cuando dice que: Un estudiante prisionero por el temor y el miedo es tremendamente vulnerable e impotente. El proceso educativo se le torna angustioso y aburrido. Se le dificulta mucho con frecuencia se le imposibilita la expresión personal. Evita compartir los sentimientos, deseos y proyectos. Esta prisión interior, alimentada y mantenida por la represión externa, genera descontento, intranquilidad, congoja, ansiedad y relaciones asfixiantes. Sin llegar a lo patológico, es evidente que el temor al profesor, el amedrentamiento en la acción y en la expresión desembocan en una actitud deseducativa, conformista y derrotista.22

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Gutiérrez, Francisco, Educación como praxis política, Siglo XXI, México, 1984.

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En la escuela secundaria tradicional, a los alumnos se les imponen las reglas hasta de cómo deben organizarse. A los dos meses de iniciar el ciclo escolar, la dirección de la escuela emite la convocatoria para las elecciones de la “sociedad de alumnos”. Los estudiantes son “asesorados” por los maestros para que formen las planillas y hagan sus campañas. En los últimos años la novedad en este proceso, es que el Instituto Federal Electoral, apoya facilitando los elementos para simular una elección ciudadana, con ánforas, credenciales para votar y hasta tinta indeleble. Lo cierto es que el proceso de elección reproduce el esquema clientelista de muchos partidos políticos. Las planillas reparten dulces, material escolar o presentan grupos musicales y prometen hacer convivios y mejorar la escuela. Ya en la gestión estudiantil. Sólo el presidente de la sociedad de alumnos, asesorado por un maestro es el que decide qué hacer y la mayoría de sus actividades están centradas en promover convivios, fiestas y recabar fondos para dejar una obra material a la escuela. Es decir, de ninguna manera se produce una experiencia de formación ciudadana y de práctica de los valores democráticos. Al interior de los grupos académicos, se nombran tres representantes: jefe de grupo, secretario y tesorero. Estos representantes de grupo reducen sus funciones a cuidadores de los grupos cuando no está el maestro, reportadores de las indisciplinas de sus compañeros o realizan tareas que les encargas los maestros, que van desde traer borradores y gises, hasta calificar exámenes o llevar los registros de asistencia y por supuesto que en estas escuelas, los alumnos no existen para la toma de decisiones. Es decir, no se les toma en cuenta para aquellas decisiones que les afectan o los involucran. Y cuando se les llega a tomar en cuenta, la participación es inducida por los docentes. La voz del alumno no dice más que la palabra del maestro, como la dice el maestro y como el maestro quiere que la diga. La respuesta de los jóvenes ante estas condiciones se expresa como resistencia, cuando manifiestan su odio a la escuela, critican a los maestros, se escapan de las clases, deterioran el edificio y muestran su desinterés por el estudio. Y desde luego, que desde la visión de los adultos, no son más que jóvenes adolescentes, inmaduros, flojos, que no les gusta el estudio, conflictivos y por lo tanto dados al libertinaje, el relajo y la irresponsabilidad. El mismo Francisco Gutiérrez, cuestiona esta cultura de pseudo democracia cuando sostiene que: El jolgorio y la vacuidad con que son llevadas a cabo las “elecciones estudiantiles” en muchas instituciones escolares, lejos de ser “ensayos democráticos” no son otra cosa sino la burla de lo más esencial de una democracia representativa. El gobierno estudiantil –incluso el de las propias

Para tener más información sobre este tema, se recomienda revisar: Conde, Silvia, Gloria Canedo, Gabriela Conde y Teresa Armendáriz, Ficheros del programa “Educar para la democracia”. IFE, México, 2004.

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universidades– responde más a una representatividad engañosa –alimentada con actividades intrascendentes– que a la participación intrínseca en la vida democrática de una institución educativa23. Para introducirnos en el análisis de los procedimientos democráticos, podemos considerar que un ambiente escolar participativo se expresa en un conjunto de condiciones y características: Diálogo. En un contexto de participación democrática existen adecuados canales de comunicación y en el cual se reconoce el derecho a expresar de manera responsable las opiniones, críticas, cuestionamientos y propuestas. Respeto. La participación democrática se funda en principios de legalidad y dignidad humana. Por ejemplo, se asume que el ejercicio de la libertad de expresión estará limitado por el respeto a la diversidad, a la honra, a la vida privada y a la veracidad. Ambiente regulado. No es posible una auténtica participación democrática en un contexto sin normas, sin límites y sin principios. Ambiente crítico: Un ambiente escolar democrático necesariamente es crítico, es decir, admite la expresión de diversos puntos de vista, de interpretaciones de los
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hechos distintas a las ofrecidas por la autoridad, del disenso, así como de cuestionamientos y propuestas. La democracia se aprende viviéndola, los estudiantes tienen que probar a que sabe o que se siente, vivir en la práctica cotidiana la democracia. La libertad de expresarse, opinar, criticar proponer, el ser tomados en cuenta en serio e involucrarse co–responsablemente en las decisiones sobre aquellos asuntos que les competen, interesa o afectan, constituyen una experiencia de vida. Así se forja la educación ciudadana. Romper los esquemas tradicionales de elegir a sus representantes para el gobierno estudiantil, implica darle voz y voto a los estudiantes. También es necesario educarlos para participar por conciencia y convicción en los procedimientos de elección. Ya sea en el grupo escolar o para la representación de la comunidad estudiantil. Cerramos este tema, mostrando como referencia uno de los logros más importantes de la experiencia en Chihuahua del programa de renovación pedagógica, que hemos venido citando. Renovación pedagógica, al cuestionar por un lado, la participación política de los jóvenes, y por otro, como se concretaba en la escuela la formación ciudadana

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Ídem.

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de los estudiantes. Decidió proponerles a los jóvenes que analizarán la posibilidad de integrar consejos estudiantiles. Esta propuesta se sometió a la consulta de los jóvenes en cada escuela, la gran mayoría decidió formar los consejos estudiantiles. El consejo estudiantil, comparado con la organización tradicional de representación política que tenían los jóvenes, ha propiciado una nueva participación de los jóvenes, mayor representatividad, más consenso entre la sociedad de alumnos, formación de nuevos liderazgos y lo más importante les ha dado a los estudiantes voz y voto. Es decir, el consejo estudiantil es el espacio de poder político de los jóvenes, ahí se construye la autonomía y la autogestión estudiantil. Al mismo tiempo, los consejos estudiantiles, constituyen una estrategia para la práctica vivencial de los valores éticos y ciudadanos. En las escuelas de renovación pedagógica, los consejos estudiantiles, se definen como órganos de gobierno estudiantil, representantes de la sociedad de alumnos, defensores de los derechos de los jóvenes y promotores de un nuevo compromiso de los jóvenes con su desarrollo académico, cultural y deportivo. En una escuela el consejo promueve las redes de asesoría académica, estrategia que consiste en formar pequeños grupos de alumnos (redes) en los que se poyan y asesoran en sus tareas académicas. Y es común ver a todos los alumnos una hora antes de entrar a clases trabajando en sus redes. En otra escuela el consejo promueve los colectivos de autogestión estudiantil, ya sean de danza, de música, de ajedrez o de lo que los jóvenes plantean. Todos los consejos elaboran y editan el periódico estudiantil redactado y diseñado por ellos mismos. En tres escuelas se han instituido programas de radio, espacios en que los jóvenes dicen su palabra a la comunidad. Y en una más operan un canal de televisión escolar a través del cual un día a la semana trasmiten a todas las aulas en red, el programa de “noticultura”. En resumen, los estudiantes en renovación pedagógica se han convertido en un dinamizador y acelerador de la democratización de la escuela. Participan en la toma de decisiones, cuestionan sus clases, construyen una práctica política democrática como líderes estudiantiles y han demostrado que son jóvenes que sienten y piensan, que saben rebelarse ante la injusticia y que están dispuestos a comprometerse con la construcción de la escuela secundaria democrática y de alto rendimiento académico.
Si la vivencia democrática es una forma de maduración social, es evidente la importancia que tiene vivir democráticamente el proceso educativo. No se trata de dar la sensación de vivir democráticamente, sino que se debe actuar democráticamente dando a los estudiantes participación real en la toma de decisiones, es decir, en el poder institucional. La educación en la participación democrática debería conducir normalmente a la educación autogestionaria, lo que constituye una alternativa radical. Gutiérrez,1984.

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Tarea 2. Valor 30% Elementos que favorecen un ambiente escolar democrático 1. Revise la unidad 2 de la Guía de trabajo y los Cuadernillos del IFE de Conde, Silvia (2004). 2. Seleccione 10 elementos que usted considera indispensables para que el ambiente escolar favorezca el desarrollo de las ocho competencias cívicas y éticas. Realice lo siguiente: a. Explique cada uno de estos elementos. Establezca el papel que juegan en ellos directivos, docentes, estudiantes, personal de apoyo, madres y padres. b. Ejemplifique con alguna experiencia la aplicación de cada uno de los elementos. c. Explique cómo contribuyen al desarrollo de las competencias. 3. Finalmente, escriba una reflexión sobre el papel que tienen los asesores técnico pedagógicos en el fortalecimiento de un ambiente escolar democrático. Bibliografía básica
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Canedo, Gloria y Gabriel Dueñas, Guía del Módulo 4 “La convivencia escolar y la formación de valores” del diplomado Formación Cívica y Ética, Nexos, México, DGFCMS, SEP, 2008. Conde, Silvia, “La participación en una escuela democrática”, Cuadernillos de apoyo

a la gestión escolar democrática núm. 5 del Programa Educar para la Democracia,
IFE, México, 2004. Conde, Silvia, “Hacia un ambiente escolar justo y de legalidad: reglas, disciplina y solución de conflictos”, Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática núm. 6 del Programa Educar para la Democracia, IFE, México, 2004. Conde Silvia, “La construcción de un ambiente escolar sano, respetuoso y promotor de una autoestima equilibrada. El respeto a los derechos humanos.” Cuadernillos de

apoyo a la gestión escolar democrática núm. 7 del Programa Educar para la Democracia, IFE, México, 2004.
Bibliografía complementaria Yurén, Teresa; Stella Araujo; Marcos Estrada y Miriam de la Cruz, “Respeto, democracia y política. Negación del consenso. El caso de la formación cívica y ética en las escuelas secundarias en Morelos”, “Revista Mexicana de Investigación Educativa Vol. X núm. 24, 2005.

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Duarte, Jakeline, Ambientes de aprendizaje, una aproximación conceptual, Universidad de Antioquía, Colombia, sin fecha, Versión electrónica de la Revista Iberoame-

ricana de Educación.
Modalidad Subida avanzada de archivo. Recuerde que puede enviarlo dos veces como máximo. Rasgos para su evaluación Se tomará en cuenta que el listado refleje la revisión de los textos básicos y complementarios así como la inclusión de los diversos actores que intervienen en el ambiente escolar.

3. Hacia una convivencia respetuosa de la dignidad humana
3.1 Ciudadanía plena
La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad–mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente comprometidos en la construcción de una civilización planetaria. Edgar Morín24 Educar para la democracia es también situar al sujeto, con toda su individualidad, no sólo en el mundo en el que vive, sino con el mundo. Esta ubicación freiriana, de estar con el mundo, se construye al asumirse como sujeto social, que existe y co–existe con otros pares con los que se identifica, no porque se le parecen, sino porque les une ciertos intereses comunes: pertenecen a una misma escuela, a un mismo barrio, viven en la misma comunidad, estado y nación. Igual comparten una vida social y comunitaria, con sus sueños, esperanzas y problemas. La identidad colectiva, el saberse parte de un grupo o de una sociedad, se construye en lo concreto. Sucede cuando el “sujeto democrático” deja de considerarse parte de un grupo en sí, para fundirse en un grupo para sí. Es entonces cuando se reconoce y redescubre como parte de una cultura, de una comunidad, de un país y de un mundo. Aquí se configura el proceso de aprender a convivir para aprender
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Para saber más sobre este tema, se recomienda revisar: Gutiérrez Espíndola, José Luis, Educación. Formación cívica y ética. México, Cal y arena, 2007.

Morín, Edgar, Educar en la era planetaria, Gedisa, España, 2003.

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a transformar. Se asume el compromiso de velar por los intereses colectivos, le encuentra sentido a las prácticas cívicas escolares, valora críticamente su patria, su historia nacional y se siente en y con el mundo. Podemos hablar de una identidad planetaria, cuando el alumno, no sólo se considera ciudadano del mundo, sino que se visualiza como parte de la humanidad y del planeta Tierra. En esa medida se compromete en la construcción de una civilización planetaria. Desde esta perspectiva de sociabilidad y comunitarismo, el alumnado moviliza sus recursos: saberes, haceres y emociones para ejercer sus derechos y defender los de los demás, crece como individuo al contribuir al crecimiento de su colectividad y asume sus deberes. Así fomenta y defiende los derechos humanos, convoca a luchar por la paz en el mundo, realiza acciones ambientalistas y se compromete con la justicia social y los derechos de los pueblos del mundo. La escuela tiene que empezar a situarse en el mundo en que le toca educar ahora. Este mundo se ha revolucionado y permanece en una dinámica revolucionante. Somos testigos de una mundialización cuya esencia esta en las revoluciones científicas, tecnológicas, económicas y socioculturales, pero al mismo tiempo contemplamos dramáticos procesos de autodestrucción de la vida humana y planetaria.
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Dos procesos nos han alcanzado, el calentamiento global y las crisis financieras mundiales, es el anuncio, sin ser catastrofistas, de los avances que llevamos en nuestro empeño por destruir el planeta tierra y en construir la llamada “Copa de champagne”, que ilustra el proceso de exclusión de millones de seres humanos de los mínimos niveles de desarrollo para una vida digna. Dos civilizaciones: la de la copa de champagne, por un lado y por el otro, la civilización cognitiva. La desesperanza y la incertidumbre impregnan una sociedad presente que ha claudicado en su sueño por una ciudadanía plena, en un mundo mejor. El drama de la humanidad sigue instalado en un mundo de violencia, de hambre, de irracionalismo político y de crisis estructurales y cíclicas. En este mundo la escuela tiene que educar. Sin embargo, la gran interrogante es: ¿para qué educar?, la respuesta puede denunciar a una escuela que ha perdido su identidad, su esencia y su sentido humanizador, al cruzarse de brazos y esperar la debacle final del sistema educativo. O también, puede anunciar desde una pedagogía de la esperanza, que su misión es educar para una ciudadanía plena, como condición para asegurar la reconstrucción del mundo. La definición de una ciudadanía plena nos la brinda Moacir Gadotti cuando anuncia que: La ciudadanía planetaria deberá tener como foco la superación de la desigualdad, la eliminación de las cruentas diferencias económicas y la inte-

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gración de la diversidad cultural de la humanidad. No se puede hablar de ciudadanía planetaria o global sin una efectiva ciudadanía en los ámbitos local y nacional. Una ciudadanía planetaria es en esencia una ciudadanía integral, y por consiguiente, una ciudadanía activa y plena no sólo en materia de derechos sociales, políticos, culturales e institucionales, sino también económico–financieros.25 Era planetaria
Revolución Económica Exclusión Social

Revolución Tecnológica

Crisis Conflictos Contradicciones

Autodestrucción Planetaria

Revolución Sociocultural Civilización Cognitiva

4º Mundo (los innecesarios) Civilización Copa de Champagne

3.2 Autoconocimiento y reflexión crítica
Un aspecto que se debe trabajar en las escuelas de educación básica, es el conocimiento de sí mismo tal y como lo plantea la primera competencia cívica y ética. Desde la educación preescolar, en el campo formativo “desarrollo personal y social” se plantea que niñas y niños construyan su identidad personal; el Programa integral de formación cívica y ética y todas la primeras unidades de cada grado, incluye el desarrollo de competencias que apuntan hacia el proceso de conocimiento personal; por su parte en el nivel de secundaria se revisan temas como el autoconcepto, la autoestima y la construcción de una identidad durante la adolescencia. Como un elemento esencial de la convivencia escolar, consideramos importante que cada individuo se conozca, tenga un concepto de sí mismo y adquiera elementos que fortalezcan su autoestima.

1. Desarrollo personal y social. Este campo se refiere a las actitudes y capacidades 59 relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La comprensión y regulación de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las niñas y los niños logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social. Programa de Educación preescolar. 2004.

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Gadotti, Moacir, Pedagogía de la tierra, Siglo XXI, México, 2002.

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Canedo y Armendáriz 26definen el autoconcepto es una construcción social de la persona, es la percepción que cada quien tiene de sí mismo y éste lo construyen sus ideas y opiniones, creencias, experiencias que lo llevan a definir quién cree que es; y, el juicio de valor que tiene sobre esas percepciones que implican sentimientos agradables o desagradables, determinarán su posición actual (pero cambiante) en el aquí y ahora. Además del autoconcepto, las personas tienen un imaginario que les ubica en lo que “quisieran ser”, este imaginario se construye con la influencia del mundo externo, familia, amigos, medios de comunicación y en ese “querer ser” influye por su puesto el nivel de autonomía moral que tiene. “Alguien puede apreciar que una cantante es hermosa, lo que no implica necesariamente que quiera parecerse o ser igual a ella, si tiene una autonomía que le permite identificar sus propias cualidades y deficiencias”. La distancia que hay entre el autoconcepto y el “imaginario personal” determina la autoestima, es decir, entre más grande sea la distancia entre el autoconcepto y el imaginario personal, menor es la autoestima y viceversa; es decir, entre más cercano esté el autoconcepto del imaginario mayor, es la autoestima. Es por ello, que hay hombres o mujeres “guapos o bellas” ante los patrones convencionales de
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la estética de su contexto, y tienen un autoestima baja, en cambio puede haber chicas y chicos que no sean aparentemente “agraciados” de acuerdo con los patrones mencionados, pero tienen un mayor nivel de aceptación de su persona. En esta lógica, si la escuela logra desarrollar una formación cívica y ética en la que la comunidad educativa se respete, haya tolerancia, cooperación, respeto por la diversidad, etcétera, podrá contribuir también a que el alumnado logre tener un concepto favorable de sí mismo y una valoración de sus cualidades, sin que ello quiera decir que no deba identificar sus debilidades, su fallas o lo que quisiera y debiera mejorar, pero con la idea de que está en proceso y para estar bien en la colectividad, debe estar bien primero consigo mismo. Los factores que intervienen en el autoconcepto son varios, aquí mencionaremos sólo tres: a. La actitud o motivación, que es la tendencia de reaccionar ante una situación después de evaluarla; b. el esquema corporal, que supone la idea que cada quien tiene de su cuerpo; c. las capacidad, habilidades y aptitudes como la inteligencia y el razonamiento. Canedo y Armendáriz, 2007.
26 Canedo, Catalina Gloria y María Teresa, Armendáriz, Competencias Cívicas y Éticas 2. Libro de texto para segundo de secundaria, Edit. Norma, México, 2007.

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La reflexión crítica sobre el propio autoconcepto, llevará a definir qué cosas le gustan de sí mismo y cuáles quiere cambiar y está en condiciones de hacerlo. La escuela tiene la responsabilidad de ofrecer elementos para que las y los estudiantes por un lado identifiquen el autoconcepto que les permita saber quiénes consideran que son en este mundo; y por el otro, para que puedan definir el nivel de autoestima que tienen y los factores que incluyen en éste. Una vez que tienen claro el nivel de autoestima, si se detecta que es muy bajo, es necesario que haya un trabajo explícito para elevarla o para fortalecerla y que no decaiga. Para ello, se recomienda que: • • Se realice un diagnóstico serio que permita identificar sobre el autoconcepto y la autoestima de los estudiantes. Diseñar estrategias específicas para elevar o fortalecer la autoestima. Si no se tiene personal con la capacidad para hacerlo, es conveniente buscar vínculos con instituciones en la entidad que puedan apoyar con talleres, cursos primero a docentes y directivos y después a las alumnas y los alumnos. • • Cuidar en extremo el trato que se brinda a las y los estudiantes en el espacio escolar. Evitar las palabras y hechos que deterioren la estima. Revisar el estado emocional de los adultos que interactúan con el alumnado cotidianamente en la escuela.
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3.3 El respeto a la diversidad
Sin duda alguna, el respeto y aprecio por la diversidad es una de las competencias cívicas y éticas de mayor relevancia para la formación ciudadana, pues implica el reconocimiento de las y los demás como iguales, como personas con los mismos derechos; sin embargo, el panorama en nuestro país no es muy alentador en materia de discriminación. Gutiérrez Espíndola27 (2007) sostiene que en México hay discriminación de todo tipo aunque en muchos casos es invisible o se ve como natural, tanto por los estereotipos como por los factores estructurales del sistema tales como la pobreza y la marginación, enseguida se anotan algunos de los datos que reporta en un trabajo de reciente publicación. Rasgos de la discriminación en México • Las mujeres que perciben más de cinco salarios mínimos representan el 9.9%; mientras que los hombres alcanzan el 13%.
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Para saber más sobre este tema, se recomienda revisar: Gutiérrez Espíndola, José Luis, Educación. Formación cívica y ética, México, Cal y arena, 2007.

Director General adjunto de Vinculación, Programas Educativos y Vinculación de Programas Educativos y Divulgación del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación. (CONAPRED) www.conapred.org.mx

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En el 2000, el 11.3% de las mujeres mayores de 15 años era analfabeta, mientras que en la población masculina esta cifra alcanzaba el 7.4%.

Las entidades de la república con mayor población indígena (Puebla, Michoacán, Guerrero, Oaxaca y Chiapas) se ubican en los últimos lugares en la esperanza de vida, el acceso a los servicios educativos y en el Producto Interno Bruto.

• […]

Las mujeres indígenas sin instrucción primaria representan casi el doble que los hombres.

En la Encuesta Nacional sobre discriminación en México (SDS y CONAPRED 2005) reporta que: • • •
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El 23.1% de los encuestados estuvieron de acuerdo con que muchas mujeres son violadas porque provocan a los hombres. El 23.5% identifica que las personas con discapacidad conforman los grupos de personas que más sufren por su condición. El 33.7% afirma que en las escuelas donde hay muchos niños con discapacidad la calidad disminuye. 70% asocia correctamente el concepto de discriminación con un trato negativo a las personas; pero sólo un 7% asocia la discriminación con la pérdida de derechos.

Análisis: Hay discriminación selectiva • • La discriminación puede producir daños irreversibles a quien la recibe. Hay diferentes niveles de “legitimidad” de la discriminación, dependiendo del grupo que la recibe, por ejemplo, hay discriminados que suscitan simpatía, solidaridad o consideración social, como es el caso de los adultos mayores, las personas con discapacidad; y por otro lado, hay discriminados que provocan desconfianza y rechazo como es el caso de las personas con una orientación sexual distinta a la heterosexual.
Tomado selectivamente de: Gutiérrez Espíndola, José Luis (2007), Educación: Formación cívica y ética, México, Cal y arena, México, 2007. Le recomendamos consultar la obra completa.

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Como se puede advertir el panorama en el país es preocupante, por lo que es necesario resaltar que la discriminación tiene entre una de sus raíces principales la ignorancia y la intolerancia. Por un lado, la ignorancia impide identificar las posibilidades de aprendizaje que ofrece la convivencia diaria con personas y grupos distintos al propio; y por el otro, la intolerancia que lleva sentirse superior a las personas que son diferentes al grupo al que se pertenece o que no representan un “estatus o categoría” que parece superior. En gran parte de las escuelas del país, se observan de manera cotidiana, expresiones de intolerancia y por consecuencia de poco o nulo respeto y aprecio por la diversidad del alumnado, ya sea por sus características físicas, su condición socio económica, la ocupación de sus padres o madres, si hablan una lengua indígena, por su forma de vestir o de actuar, por su preferencia sexual cuando ésta es distinta a la heterosexual, por el peinado, por no pertenecer al entorno inmediato al plantel, entre otras. Esta discriminación se da de manera consciente o inconsciente, es decir, hay quienes abiertamente manifiestan su rechazo hacia otras personas o grupos por las razones antes mencionadas; mientras hay quienes no reconocen que con sus palabras, expresiones o forma de trato, están discriminando. Una manifestación de intolerancia se puede ver en la 1ª Encuesta Nacional. Exclusión, intolerancia y violencia en las escuelas de educación media superior en México. Veamos las siguientes tablas:
Numeralia. La homofobia en cifras. 66% no compartiría el techo con una persona homosexual: 71% de los jóvenes no apoya los derechos de los homosexuales; 30% de las lesbianas y de los homosexuales sufrieron burlas en su niñez o adolescencia; 8% sufrió violencia física; 21% no ha sido considerado en un trabajo por su preferencia sexual; 30% ha sido acosado por la policía por ser homosexual; entre 1995 y 2003 se han presentado 290 casos de asesinatos hacia homosexuales. Tomado “Diversidad sexual”. www. letraese.org. mx/homofobia Recuperado el 18 de noviembre del 2008.

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Porcentaje de estudiantes que dijeron que no les gustaría tener como compañeros de escuela a…
Características Enfermos de sida No heterosexuales Con capacidades diferentes Indígenas De otra religión De baja condición socioeconómica De otro color de piel Con ideas políticas diferentes Porcentajes 54% 52.8% 51.1% 47.7% 35.1% 30.9% 30.9% 38.3%

Fuente: 1ª Encuesta Nacional de exclusión, intolerancia y violencia en la escuela. SEMS-SEP 2008.

El respeto a la diversidad requiere de un trabajo explícito, en el que docentes y directivos empiecen por reconocer a niñas, niños y jóvenes como sujetos de derechos, valiosos que merecen un trato digno en el que sus características y condiciones no sean elementos para tratar como inferiores. Una escuela democrática

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que forme ciudadanos, debe garantizar que en las actividades cotidianas se incluya a todas y a todos los estudiantes, debe ofrecer espacios para que algunos superen sus limitaciones, si es que las tienen, a la vez que descubren cualidades que no son valoradas ni por ellos mismos, debido a su historia de vida y al contexto cultural en el que se desarrollan.

3.4 Combate al hostigamiento y otras formas de violencia escolar
En las escuelas de los distintos niveles educativos se vive de manera cotidiana, algún tipo de violencia, ya sea física o psicológica e incluso por negligencia.
Para saber más sobre este tema, se recomienda revisar: Subsecretaría de Educación meda Superior 1ª Encuesta Nacional Exclusión, intolerancia y violencia en las Escuelas Públicas de Educación Media Superior. México, SEP, 2008.
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Como se mencionó en la primera unidad de este documento, la violencia es la acción física o verbal hacia las personas o los grupos, ya sean golpes, gritos, amenazas, robo o daño de objetos personales, acoso o abuso sexual. Poner apodos, hablar mal de la familia, resaltar las características físicas que salen de los “patrones estéticos” de la comunidad, hacer énfasis en la estatura, ya sea alta o baja, el peso, el color de la piel, el tipo de cabello, etcétera, son las agresiones más frecuentes que se dan en la escuela, el robo o la amenaza para obtener dinero u objetos personales cobran tientes más relevantes entre ciertas comunidades donde se carece de control; el acoso o abuso sexual hacia menores por parte de otros estudiantes, de docentes o por el personal de apoyo, son situaciones que agreden la dignidad de las personas y pueden llegar a causar daño físico y psicológico a quienes la reciben. …Algunas manifestaciones de violencia que encontramos al interior de la escuela fueron el robo, el vandalismo así como la agresión física y verbal. Sin embargo, ante hechos evidentes, la institución (director, maestros, padres de familia) nunca pudo unirse para combatir el fenómeno. La escuela, después del hogar, es el lugar donde los chicos pasan más tiempo; es su “segunda casa”, es el punto de referencia donde “aprenden” defenderse de pares y maestros y, en algunos casos, es donde por primera vez saben lo que es el miedo, el robo, las peleas, el consumo del alcohol y las drogas…
Martha Patricia Prieto García, “Violencia escolar y vida cotidiana en la escuela secundaria”. RMIE Vol. X No. 26, 2005

INEE Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en las escuelas primarias y secundarias en México, 2007.

Enseguida se muestran algunos datos de estudios recientes que dan cuenta de la violencia en las escuelas mexicanas. La información es tomada de un estudio realizado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en 2007.

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Violencia en las escuelas primarias y secundarias (acción ejercida)
Acción ejercida Participación en peleas en las que haya golpes Robos en grupo o amenazas a otros alumnos Actividades que dañan la escuela o el mobiliario Robo directo de objetos o dinero dentro de la escuela
Fuente: INEE 2007.

Primaria 19% 10.9% 9% 2.1%

Secundaria 11.1% 6.8% 7.3% 1.3%

Violencia en las escuelas primarias y secundarias (acción recibida)
Acción ejercida ¿Te han robado objetos o dinero dentro de la escuela? ¿Tus compañeros se burlan de ti constantemente? ¿Te han lastimado físicamente? ¿Te da miedo ir a la escuela, has recibido amenazas de otros estudiantes?
Fuente: INEE 2007.

Primaria 46.4% 24.2% 17.0% 2.5%

Secundaria 43.6% 13.6% 14.1% 13.1%

21.6% de los niños y el 18.3% de las niñas de educación primaria han sufrido algún tipo de violencia; sobre este hecho, en secundaria, los hombres alcanzan un 20%, mientras que las mujeres un 16.5%. De manera general, quienes han recibido más agresiones son aquellos que tuvieron menores calificaciones en el bimestre anterior al estudio realizado, INEE, 2007). Si bien no se puede generalizar, las cifras muestran una situación poco alentadora, en la que la escuela como institución educativa tiene mucho que hacer, combatir de manera beligerante, pero con estrategias que le permitan iniciar o fortalecer una convivencia democrática en la que se desplieguen valores que se desarrollen o consoliden con la práctica cotidiana. Directivos y docentes de manera coordinada con padres y madres de familia, tienen la responsabilidad de ofrecer un espacio escolar libre de violencia, y en caso de que ésta se dé, han de combatirla de manera beligerante.28
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Se recomienda revisar el Programa “Contra la violencia, eduquemos para la paz” que promueve la Secretaría de Educación Pública, así como el de “Escuela Segura”.

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3.5 Proyecto de convivencia escolar
En este apartado, se presentan algunas orientaciones metodológicas que puede ofrecer a los colectivos escolares que asesora. La idea central es que cada escuela elabore su “Proyecto de convivencia” a partir de sus propias características y la situación en la que se encuentran. Como asesor, usted no realizará un proyecto de convivencia, sino un Plan de asesoría mediante el cual brinde acompañamiento pedagógico a los colectivos en la realización de su Proyecto de asesoría. No será lo mismo un Proyecto en una región que en otra o incluso en dos o más escuelas de una misma zona. Habrá algunas en las que ya tienen un buen Proyecto de convivencia, que sólo será necesario fortalecer o al que haya que darle continuidad; habrá otros casos, en los que tendrán que partir de cero. Le pedimos que invite a que las escuelas valoren la situación en la que se encuentran y a partir de ello tomen algunas partes o todos los elementos que se presentan a continuación. Es indispensable que la elaboración, consolidación o fortalecimiento del Proyecto de convivencia escolar, tome en cuenta todos los aspectos teóricos y metodológicos revisados en este módulo, es decir que tenga evidencias de: • • • • • • • • Una claridad conceptual de lo que es la convivencia escolar y los actores que están involucrados en ella.
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Que haya un buen manejo de la formación moral, la formación en valores y las estrategias y las técnicas con las que se conforman. Que en su elaboración se involucren a todos los miembros de la comunidad escolar. Que se promueva el respeto a la dignidad humana. Que la propuesta contribuya hacia la conformación de un ambiente escolar democrático. Que las actividades tengan coherencia con los planteamientos que se describen en los puntos anteriores. Que las actividades sean viables de realizar en el tiempo que se proponen y con el personal con el que se cuenta. Que documentos y acciones como el reglamento escolar y su aplicación tengan coherencia y congruencia.

Por ello, en su Plan de asesoría incluya las acciones necesarias para lograr que los colectivos elaboren un marco conceptual que sustente su proyecto. Orientaciones para los colectivos escolares Para orientar a los colectivos en la elaboración del Proyecto de convivencia escolar en necesario que haya realizado las tareas anteriores, ya que servirán tanto de soporte conceptual y metodológico, como de insumos para su diseño.

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Partamos de la idea que entendemos por Proyecto de Convivencia Escolar (PCE) como el documento en el que se plasman los elementos que permiten desarrollar un proyecto de intervención en las escuelas de su zona de influencia en un tiempo determinado, que puede ser uno o varios ciclos escolares. Para brindar una orientación pertinente a cada escuela de su zona de influencia, es conveniente que usted posea una visión diagnóstica de la convivencia en las escuelas y cuente con elementos para proyectar estrategias de intervención. Las siguientes preguntas pueden ayudarle en esta tarea. 1. ¿Cómo es la convivencia entre niñas, niños y jóvenes en las escuelas de mi zona de influencia?, ¿es igual en todas las escuelas y turnos?, ¿es diferente? 2. ¿Se respetan los derechos humanos, no se lastiman los sentimientos de todos los integrantes? 3. ¿Se fomenta una ciudadanía activa, se promueve la participación democrática, se fomentan los valores democráticos? 4. ¿Se contribuye al desarrollo de las competencias cívicas y éticas? 5. ¿Con qué elementos de diagnóstico cuento para decir que es de un modo no de otro? 6. ¿Qué elementos y quiénes influyen en la convivencia escolar de su zona de influencia? 7. ¿Es necesario mejorar la convivencia escolar en las escuelas de mi zona de influencia, en cuáles sí, en cuáles no? 8. ¿Por qué y para qué es necesario que haya una buena convivencia escolar en los Proyecto de su zona de influencia? Conteste las preguntas y reflexione sobre las mismas. Si tiene oportunidad, coméntelas con una compañera o compañero de trabajo e incluso con los colectivos escolares. Para hacer su Plan de asesoría para la promoción de proyectos de convivencia escolar, le pedimos realice las siguientes actividades y elabore cada uno de los siguientes apartados. 1. Título. En una página, ponga un título a su Plan de asesoría, el cual dé cuenta de: a. Oración que sintetice lo que pretende mejorar o fortalecer con respecto a la convivencia en las escuelas de su zona de influencia. b. La caracterización de la zona o de las escuelas a las que asesorará para que elaboren sus proyectos de convivencia escolar. c. El periodo en el que aplicará su Plan de asesoría.

Llamamos zona de influencia a las escuelas en las que realiza su trabajo de asesoría técnicopedagógica. En caso de que no asesore directamente a algunas escuelas, elija 5 ó 6 escuelas con las que tiene contacto para realizar este ejercicio diagnóstico. Para la elaboración de su Plan de asesoría, es necesario además que revise la telesesión y la presentación de la maestra Patricia Cázares que está en la carpeta de presentaciones de este módulo.

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c. Su nombre, fecha y zona y/o región, ciudad y entidad federativa. 2. Marco conceptual que dé cuenta de la postura que manejan. 3. Breve diagnóstico. En una o dos páginas, describa cómo es la convivencia en las escuelas, para ello, deberá haber obtenido información previa, pude incluir elementos que obtenga de: a. La aplicación de un cuestionario a docentes y/o alumnos. b. Observación en las actividades en el recreo o descanso y en el aula. c. Entrevistas a estudiantes y/o docentes y directivos. d. Consulta los expedientes escolares, para ver las acciones que dan cuenta de: faltas al reglamento más frecuentes, la participación en actividades colectivas, promoción de valores y convivencia democrática. 4. Una vez que haya analizado los elementos complete el siguiente cuadro.
Aspectos positivos de la convivencia en las escuelas Aspectos sobre la convivencia escolar que se deben manejar

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5. En el siguiente cuadro, anote un propósito general de su Plan de asesoría para la promoción de proyectos de convivencia escolar. Propósito general:

6. Ahora redacte de tres a cinco propósitos específicos, recuerde que éstos deben contribuir al logro del propósito general, además que deben ser de menor alcance que éste. 7. Diseñe actividades de asesoría y acompañamiento a los colectivos escolares que le permitan lograr los propósitos, anote el nombre de los involucrados.

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8. Haga una lista de materiales o recursos que se necesitan para la realización de las actividades. 9. Haga un cuadro de relación de los propósitos específicos y las actividades y revise si efectivamente esas actividades contribuyen a su logro. 10. Elabore un cronograma de las actividades propuestas. 11. Diseñe algunas actividades que le servirán para evaluar su Proyecto de convivencia escolar. Defina qué instrumentos aplicará, si hará entrevistas o la forma en la que cotejará los avances. Tarea 3. Valor 30% Plan de asesoría para el desarrollo de un proyecto de convivencia escolar. Diseñe un Plan de asesoría que oriente a los colectivos escolares en la elaboración de un proyecto de convivencia en el que se atienda algún problema de convivencia escolar y se promueva un ambiente respetuoso de la dignidad humana, los derechos humanos y la participación democrática. Utilice el esquema de Planeación que usted prefiera para explicar las acciones de asesoría y acompañamiento que realizaría para que los colectivos escolares: Elaboren un marco conceptual en el que expliquen su postura sobre la convivencia escolar con apego a la dignidad humana, la participación democrática, etcétera. a. Elaboren un diagnóstico sobre la situación de la convivencia en la escuela, que incluya a estudiantes, docentes, directivos y personal de apoyo. b. Definan propósitos que apunten hacia el desarrollo de competencias cívicas y éticas desde el ambiente escolar. c. Diseñen actividades para el logro de sus propósitos. d. Marquen tiempos para el desarrollo de las actividades. e. Establezcan pautas para la evaluación de los logros o de los nudos problemáticos. Su documento deberá tener como máximo ocho cuartillas y debe describir con claridad: • El contexto de aplicación (las características de las escuelas en las que aplicaría el Plan de asesoría y la relación con las funciones que actualmente cumple) • Las acciones de asesoría y acompañamiento que usted realizaría
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Modalidad Subida avanzada de archivo Rasgos a evaluar Que el planteamiento recupere los temas revisados en el diplomado, que muestre orientaciones precisas para el desarrollo de competencias cívicas y éticas en las y los estudiantes y que los apartados que lo conforman tengan congruencia.

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Esta obra se terminó de imprimir en el mes de diciembre de 2008. El tiraje consta de 1 500 ejemplares.

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