COMPETENCIAS GENERICAS Y ESPECIFICAS| | | | | | | | 1.3. COMPETENCIAS GENERICAS Y ESPECIFICAS Frade Rubio, Laura Desarrollo de Competencias de educacién: desde preescolar hasta bachillerato CapituLo Ill DIseNio CURRICULAR POR COMPETENCIAS El otro dla platicdbamos en el salén de maestros sobre los ‘nuevos programas que se encuentran disenados por com- ppetencias, y varios opinaban que eran la misma gata pero revolcada. Yo les decia que no, y esto sélo por intuicién, porque la verdad no alcanzo a explicar en donde esta la diferencia, yo la veo, sé que son diferentes de los objetivos propositos de antes, pero no sé exactamente en qué. Maestra Paquita Bases tedricas del disefio curricular Se le llama disefto curricular al proceso de organizacién sistemdtica y reflexiva que per los principios de aprendizaje y mediacién en planes de trabajo, materiales, jecutsos de informacién y evaluacién, teniendo en cuenta las fuentes filos6- 5 (teleologicas-de fines-epistemologicas), psicoldgicas, sociohistoricas, culturales, pe- dagogicas,' administrativo-financieras y de recursos humanos. #1 disento curricular entonces es una actividad dirigida a establecer metas por alcan- zar, actividades para lograr esas metas y mecanismos para evaluar en qué medida hemos legado a ellas Existen varios tipos de curriculo segun.cémo se aplica en la prdctica docente * Formal, que es el escrito * Real, el que se practica tional Design, Wiley & Sons, Nueva Jersey, 2005, 3* ed LL Smith y J. Ragan Tillman, inst 107con la actitud y en la socializacién entre los educaores los, y otfos actores del proceso educativo y los * Oculto, que se transmi y los estudiantes asi como entre mismos alumnos/as Un curriculo 0 plan de estudios se elabora contestando las siguientes preguntas + {Para qué llevar a cabo la mediacién? {Cusles son los fines @ los que nos dirigimos? Son metas teleoldgicas, que no necesariamente son las metas terminales, definen qué se persique de manera general (formar ciudadanos responsables, honestos) + {Qué tipo de persona, de ciudadano, se espera formar? Esto implica definir un perfil de egreso a partir de los aspectos teleolégicos que se han precisado. = Qué debe iricluir la mediacién? ¢Cudles son las metas que se definiran como objetivos 0 propésitos? + eA.quiénes esté dirigida la mediacién? Es decir, gqué poblacién serd beneficiaia del programa? + ¢Quiénes participardn en la mediacién? Tanto el que educa como el que estudia, de manera que se determine el perfil del docente y e! perfil de ingreso del alurnnova, + {Cuando se generard la mediacién? ¢Cémo seré la secuencia para'impartir los contenidos?, su distribucién a lo largo del tiempo y la definicién de cuanto durs- ry en que tipo de sesiones y horarios se brindard. ¢Qué tanto tiempo durara? + (Como aprende el sujeto que participa en la mediacion? Esto conilleva establecer una teoria de aprendizaje. + eCémo y en qué condiciones se dara la mediacién? La modalidad incluye varias opciones: escolarizada, semiescolarizada, abierta, etcétera. As{ como la metodo- logia y las estrategias que se utilizaran en la ensefanza: conductista, constructi- vista, efectiva,? entre otras. + ¢Con qué se realizaré la mediacién? Los recursos que se utilizarén: infraestructu- ra, superestructura (material didactico) + {Que y como se evalia en la mediacion? El balance que se llevard a cabo para identificar en qué medida se avanza en el logro del curriculo, asi como los obsté- culos que se presentan; asi se aplicara una mejora continua, Por tanto, para disear un curriculo se requieren fuentes tedricas que, al contrastar- se con la realidad y lo cotidiano, producen la materia del plan de estudios o programa de + Dela + Del entorno sociocultural e histérico. En qué contexto se mueve el alumno/a, losofia. Qué fines se persiguen con la mediacién (teleologia), qué deci- siones éticas deben tomarse sobre lo que se ensefia (qué se ensefia y qué no se ensefia y cuéles son las razones), a qué tipo de sociedad se aspira, qué tipo de hombre y mujer se requiere formar (axiologta, andlisis de valores), etcétera, + De la epistemologia. Como se produce el conacimiento por parte del estudian- +e, qué tipo de conocimientos o capacidades debe desarrollar para hacerlo sequin las diferentes corrientes. qué necesidades plantea la cultura que le toca y le tocara vivir. Esto incluye analisis de género, ambiental, étnico, de clase social, por citar algunos, pero ademas la adopcién de una corriente para analizar lo que sucede en dicho contexto. + De la psicologia. Qué teoria de aprendizaje explica cmo aprende el sujeto; ello implica analizar las corrientes que definen el fenémeno y tomar una postura, pero también examinar los resultados de la practica de cada una. Asi, una teoria con- ductista tendrd efectos distintos cuando se aplica en el aula, que una constructi- vista, pero, ademas, ambas obtendran diferentes resultados en el aprendizaje + Dela pedagogia. Qué metas, procesos y resultados se pueden disenar de acuerdo con las teorias didacticas, la administracién del tiempo y la secuencia que se debe emplear seg los principios sobre el aprendizaje. Cudles son las implicaciones de su aplicacién, qué resultados se obtienen; esto ultimo permitiré determinar también la eficiencia y la eficacia de cada una. Eficiencia entendida como el logro de los resultados que se prevé alcanzar; eficacia, como la satisfaccién de las ne- cesidades del entorno. + De la administracion. Qué condiciones financieras y administrativas se tienen, lo que define en gran medida el tipo de recursos fisicos, la infraestructura, los materiales con los que se cuenta. Ademés, cOmo puede ser mas eficiente y efec- tivo el manejo administrativo. + De la gestion de recursos humanos. Con qué recursos humanos se cuenta o se requerira contar pare la practica. Esto dependera de si la planta laboral ya esta instalada o no. Sino existe nada alin, entonces se define el perfil de ingreso del docente o capacitador que participara, asunto que est intimamente relacionado con los recursos que se posean; pero si ya existe entonces se debe instrumentar tun mecanismo para generar la apropiacién del curriculo, de manera que rompa las resistencias potenciales. Con base en lo anterior, los curriculos se ponen en practica de diversas maneras. ensefianza-aprendizaje. Dichas fuentes provienen de diferentes origenes de produccion Considerando cada fuente, se introducen diferentes perspectivas al disefio curricular. Si en el conocimiente: tenemos en cuenta s6lo las fuentes administrativa y de gestion de los recursos humanos, Un curriculo de cualquier tipo tendria tres opciones: * Instrumental: cuando el docente es un instrumento del curriculo, todo esta es- * La educacién efectiva es una nueva propuesta educativa que consiste en disefiar procesos de aprendi- zaje que incluyen varios momentos en los que se aplican estrategias multiples articuladas por un solo crito y a su disposicién: metas, contenidos, actividades y materiales, s6lo tiene Propesito: que las metas terminales se logren de manera eficiente y eficaz. que ejecutarlo 108 * DésaRaOLLo DE COMPETENCIAS EN EDUCACION: DESDE PREESCOLAR HASTA BACHILLERATO Disenio CURRICULAR POR COMPETENCIAS ® 109ina por disefiar el curriculo frente al grupo © Mixto: cuando se busca suplir las deficiencias en la capacidad docente (por ejemplo, maestros de secundaria 0 bachillerato que no cuentan con estudios de pedagogia, pero que son profesionistas en su materia ~bidlogos, quimicos, Cos, etcétera~ aunque no son docentes) entonces se brindan ciertas herramien. tas para que impartan sus clases sin dificultad * Basico: cuando el docente ter Si_nos concentramos en las cuatro primeras fuentes, resultan los siguientes modelos: + Modelo por objetivos conductuales: en él se definen las metas terminales ‘como objetivos a alcanzar, que describen conductas observables, medibles y eva luables, a las cuales se llega mediante actividades que, siendo varias y repetitvas, logran el aprendizaje. Este curriculo incluye objetivos generales, particulares y especificos, distribuidos en unidades consecutivas con conacimientos bien deli- mitados y los procedimientos para llegar 2 ellos. + Modelo de proceso, basicamente construc : en él se fija a meta termi- nal como un propésito, una intencién a la cual se llegaré como resultado de es- trategias que lleven al estudiante a construir el conocimiento a partir de la me- diacién de un docente, que construye dichas estrategias. Este tipo de curriculo sdlo incluye los propésitos del docente y los temas a tratar. El resto es desarrolla- do por e| maestro frente a grupo con base en el diagnéstico que é! o ella haga + Modelo estandarizado: en él se describen los ambitos de desempeno del sujeto destinatario del plan de estudios, con sus competencias, indicadores de desempe- fio y temas por tratar; es un marco general que brinda direccién al docente, quien a partir de un enfoque determinado disefia las situaciones didécticas necesarias para que sus estudiantes desarrollen las competencias. Las metas terminales son concebidas como fin, pero también como proceso cogritivo-conductual, es deci lo que definen no solo es hacia donde se dirige el docente, sino también como debe llegar. Son modelos fiexibles que se adaptan a mas de una metodologia. + Modelo de investigaci6n: Se establecen ciertos propésitos iniciales, el maestro investiga y genera en su practica los siguientes elementos, lo que vaya encan- trando en su camino para alcanzar cierto aprendizaje definido con anterioridad. La caracteristica fundamental de este modelo es que todas las preguntas basicas del disefio curricular quedan abiertas para ser respondidas con base en la inves- tigacion que se realice. El diserio curricular, independientemente del modelo y el tipo en cuestién, cuenta con los siguientes elementos * Justificacién: se define desde que punto, en qué contexto y hacia donde se dirigen las metas educativas, y por qué razones se disenia de una manera determinada. 10 © DESARROLLO OF COMPETENCIAS EN EDUCACION: DESDE PREESCOLAR HASTA BACHILERATO * Poblacion: hacia quien se dirige el programa. * Metas terminales: hacia donde se dirige el plan de estudios; incluyen el perfil de egreso pero también una definicién de metas intermedias de acuerdo con la teoria de aprendizaje desde la cual emergen. + Enfoue: desde donde se esta visualizando el proceso educativo, qué se prioriza en la toma de decisiones. Por ejemplo, antes, un enfoque en las matematicas era resolver operaciones aritméticas, uno mas actual es la resolucién de problemas de la vida, sin importar la estrategia mediante la cual se logre. En el enfoque se especifican multiples aspectos: qué se incluye, cOmo se incluye, cémo se trabaja y cual es la ldgica general de! programa * Actividades de aprendizaje para llegar hacia las metas. + Recursos necesarios. *+ Mecanismos de evaluacién, que incluye como se conceptualiza el proceso y hacia donde se dirige, * Duracién: cuanto tiempo durara el programa Diferencias en los modelos curriculares Los modelos que se han aplicado en el pats en los ultimos 50 ahos han sido basicamente los expresados en la tabla de la siguiente pagina En el primer caso, el curriculo conduetista (cercano a las teorias de Tyler y Bloom) parte de una psicologia de la instruccién que busca garantizar el resultado definiendo tanto las metas como las condiciones en las que debe darse dicho aprendizaje, pero no se da libertad al docente de crearlas y adecuarlas al contexto sociocultural de su escuel lo importante es obtener una respuesta En el segundo caso, de tinte mas constructivista, el curriculo es visto mas como un Proyecto en construccién; a partir de los propésitos y la naturaleza del conocimiento, el docente investiga en su propia practica lo que requiere el alumno/a para aprender me- dlante estrategias didlécticas en las cuales pueda construir el conocimiento. Por tanto, no se definen objetivos como resultados, sino acciones a realizar, por ejemplo, interpretar el ensamiento de Martin Luther King es un propésito que no define el resultado 0 las con- dusiones a las que debe llegar el estudiante, sino lo que debe hacerse. En el ultimo caso, cuyo origen es cognitivo-conductual con énfasis en el aspecto so- Gohistérico, el curriculo esta estandarizado, y se busca un desempefio concreto a partir de un proceso cognitivo, con flexibilidad en el trabajo docente, ya que se fundamenta también en una estandarizacion de las competencias del propio educador, es decir, mol- dea su accion para lograr los fines propuestos. Lo ésencial es establecer las metas y clari- ficar el desempeio, de manera que el profesor/a pueda llegar a ellas mediante cualquier procedimiento. * Lawrence Stenhouse, Investigacion y desarrollo del curriculum, Morata, Madkid, 2003. Disetio CURRICULAR FOR COMPETENCIAS © 111