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Transición educativa de los jóvenes

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Unidad de Coordinación de Políticas de Juventud

Subsecretaría de Promoción e Integración Social
Ministerio de Desarrollo Social

Transición educativa de los Jóvenes de la Ciudad. De la escuela media a los estudios superiores
Observatorio de la Juventud

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

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Índice
Transición educativa de los jóvenes de la ciudad. De la escuela media a los estudios superiores .1 Índice .................................................................................................................................................2 Introducción .......................................................................................................................................3 Una agenda pendiente.......................................................................................................................4 Orientación vocacional y ocupacional en la escuela media...............................................................4 Identidad y proyecto en los jóvenes...................................................................................................5 Estadísticas........................................................................................................................................9 La educación superior en números..................................................................................................12 Consideraciones técnicas de la orientación vocacional...................................................................15 Vocación ..........................................................................................................................................16 Elección ...........................................................................................................................................18 Identidad vocacional ........................................................................................................................19 Proceso de orientación vocacional ..................................................................................................21 Legislación vigente ..........................................................................................................................23 (ley nacional de educación - 26.206-)..............................................................................................23 (ley gob. Ciudad de educación – nº 898-).......................................................................................24 Modelo europeo de la orientación profesional .................................................................................27 Bibliografía .......................................................................................................................................32

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Introducción
De las diversas encrucijadas en las que se encuentran los jóvenes, una de las más importantes es cómo abrirse caminos y oportunidades en un medio que se despliega a partir de la finalización del colegio secundario. Los jóvenes consideran como fundamentales dos actividades en las que se socializarán y construirán su identidad social y personal: estudio y trabajo. La transición de la escuela al trabajo o hacia la prosecución de otros estudios ha sido siempre un momento crítico. Esta problemática se complejiza en la actualidad. Los años de escolarización ya no garantizan un empleo. Varios autores hacen referencia a este tema planteando que las transiciones se caracterizan por ser largas y complejas (Jacinto, 1997, Peiró, 1990). La transición hacia el mundo adulto está mediatizada y condicionada por el contexto cultural, económico, social y familiar. El presente informe intenta hacer hincapié respecto de uno de los puntos inherentes a esta transición: cómo acompaña la escuela media la problemática vocacional y ocupacional. También es una ocasión para pensar propuestas que darían cuenta de cómo se pueden mejorar los puentes entre realidades diversas en un momento especialmente crítico.

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Una agenda pendiente Orientación vocacional y ocupacional en la escuela media
Coincidimos con el equipo de investigación del CBC de la Universidad de Buenos Aires cuando sostiene que "En el nivel medio, y por ser éste el nivel más crítico del sistema, el que expresa con mayor dramatismo las consecuencias del proceso de exclusión social y económica de los jóvenes, las acciones de orientación vocacional y ocupacional adquieren especial significado". (Canessa, Graciela y equipo, Las representaciones sociales de los aspirantes a ingresar a la UBA.) "Los jóvenes que finalizan la escuela constituyen un grupo crítico y, a pesar de ello, están ausentes, todavía, los programas escolares sistemáticos y formalizados. Esta ausencia es grave si entendemos que los jóvenes son quienes protagonizan el ingreso a la vida activa. Esta condición los expone especialmente a la crisis. Constituye un sector particularmente vulnerable en la organización social. La implementación de un sistema de OV coordinado en los ámbitos nacional y regional es un imperativo. “Su diseño y ejecución debe incluir a los jóvenes como principales protagonistas y materializarse a través de un proceso de interinstitucionalidad e intersectorialidad (salud, educación, trabajo, promoción social)". Sergio Rascován, Las elecciones vocacionales de los jóvenes al finalizar sus estudios". Lo planteado en la Ley Nacional de Educación en cuanto a que "la finalidad de la Educación Secundaria debe ser la de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios", abre nuevas posibilidades en relación a inserción de la orientación vocacional en el marco escolar. La pregunta por el futuro, por el ingreso al mundo social, laboral y educativo son cuestiones que interesan profundamente a los jóvenes de los últimos años de la Escuela Media. Es por esto que nos parece fundamental focalizar en este eje para desde allí generar saberes significativos que permitan a los jóvenes construir estrategias educativas y laborales que tengan en cuenta sus intereses y potencialidades en el marco de un contexto difícil e imprevisible.

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La participación activa de los jóvenes que están cursando el último año de enseñanza media es condición para que un programa de orientación adquiera sentido para sus protagonistas. No puede ser un contenido "bajado" por los adultos responsables sino de un espacio de elaboración colectiva. Esta es la única forma en que se generen espacios de reflexión, de intercambio y de creación entre jóvenes y adultos. La variedad de contenidos puede generar debate y es deseable que así sea. "El programa deberá ser antes que nada, una invitación a intercambiar y a polemizar, a pensar y a crear una herramienta que permita promover en los jóvenes una actitud crítica y comprometida con la realidad social y cultural en la que viven y vivirán". Sergio Rascován. Op. Cit. Desde la escuela, la orientación puede ayudar a preparar a los jóvenes para las múltiples transiciones que deberán enfrentar en su vida. Fortalecer la identidad personal y cultural, estimular la formación, desarrollar recursos personales: autoconfianza, autoestima, sentido crítico, autonomía, valores éticos y mejorar su habilidad para resolver los problemas complejos, así como realzar las elecciones para su inserción socio-laboral. Asimismo, puede ayudar a retener a los sujetos en el sistema educativo, para elevar sus recursos y evitar la exclusión laboral y social.

Identidad y proyecto en los jóvenes
El proyecto de vida y la identidad se encuentran en una relación dialéctica y cada uno contribuye a la formación del otro. El proyecto se establece sobre un futuro que se desea alcanzar, sobre un conjunto de representaciones de lo que no está todavía pero se desea lograr. Se apoya sobre representaciones del presente que se esperan sobrepasar. En la construcción de la identidad la familia transmitirá las representaciones sociales vigentes en el contexto socio histórico al que pertenece. A medida que transcurre el tiempo se van sumando vínculos, que complejizan los soportes identificatorios. En nuestra sociedad actual ocupan un lugar relevante la escuela, el ámbito laboral, las entidades intermedias. La constitución de la identidad es un proceso de síntesis e integración de múltiples identificaciones.

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Crear un proyecto significa poder utilizar los soportes identificatorios que fueron brindados, para la realización de algo propio. La definición de un proyecto puede tomarse como indicador del trabajo intrasubjetivo que ha realizado el sujeto en relación con la construcción de su identidad. La transición vital que representa la adolescencia puede amenazar la identidad por la transformación que acontece en este período. Ante esta realidad cobra especial importancia la planificación estratégica de la vida, lo cual no implica tomar tal planificación como única y definitiva. La evaluación, apropiación e implementación de los recursos con que cuenta cada uno determinará la consistencia de dicha planificación. Es por esto que se plantea el desafío de estudiar los procesos, estrategias e itinerarios que los jóvenes estructuran para transitar estas situaciones y cómo las representan, así como la necesidad de pensar sostenidamente cómo acompañar estas transiciones.

La escuela media en las representaciones de los jóvenes
Además de la crisis vital por la que atraviesan, los jóvenes encuentran cada vez mayores obstáculos para la inserción socio-laboral, resultando las transiciones más largas y complejas, en un contexto que combina el desempleo y/o la precarizacion del trabajo. A continuación citaremos las principales conclusiones de la investigación que lleva adelante la Dra. Diana Aisenson, referente en Orientación Vocacional desde el ámbito universitario de la Facultad de Psicología (Proyecto Ubacyt. Instituto de Investigaciones. Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional). Por un lado los jóvenes están crecientemente preocupados por su inserción laboral, que se constituye en sostén indispensable para desarrollar sus proyectos personales y educacionales, y por otro lado, demandan a la escuela de saberes más significativos y próximos a las exigencias para acceder al empleo y estudios superiores.

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En la percepción de los jóvenes la escuela está desvalorizada: sienten que los docentes no valorizan su rol y que están poco comprometidos con su tarea. La escuela misma resulta desvalorizada por sus contenidos desactualizados y desarticulados del mundo laboral. Respecto del proceso de construcción de conocimiento no participan activamente, comprometidamente, por no tener un lugar suficientemente valorado. Los jóvenes no se sienten parte de un proyecto educacional, ni reconocidos, tanto en sus propias experiencias culturales, como respecto de su problemática vital. Sería interesante interrogar en qué medida las instituciones escolares conciben e instrumentan su proyecto institucional. Por otro lado, cuáles son los proyectos de los jóvenes y en qué medida la escuela está interesada en ellos. Si la escuela no integra a los jóvenes sobre la base del reconocimiento, sólo queda la ajenidad no favoreciendo el fortalecimiento de la confianza y la autoestima requeridas para el desarrollo de la identidad personal. Los aprendizajes distan de ser significativos. El congelamiento de lo real se traduce en la producción de un saber escolarizado, que se sustentan en ordenamientos y rangos. Las clasificaciones operan midiendo el conocimiento fragmentado y vaciado de significación. Si la escuela se vacía de conocimientos significativos para los jóvenes y si la problemática vital de estos no es tomada en cuenta, se desaprovecha un espacio de gran potencialidad para fortalecer la construcción de la subjetividad. Partiendo de diversos estudios realizados, creemos que las mayores falencias de la Escuela Media como generadora de aprendizajes significativos, son: 1) Devaluación de la escuela media para el ingreso al mercado de trabajo: el pasaje por la escuela media es cada vez más necesario pero también más insuficiente. 2) Fragmentación curricular: lo que genera que los jóvenes no comprendan el sentido de lo que se les enseña. 3) Desvalorización de la cultura juvenil. 4) Burocratización y poca flexibilidad en el modelo institucional lo que genera distribución de tiempos, espacios y contenidos rígidos. Por otro lado, la escuela sigue siendo uno de los pocos espacios institucionales que otorga identidad en contraposición a la fragmentación social que es resultante de la cultura posmoderna.

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El dispositivo escolar sigue siendo fuertemente incidente en la construcción de las representaciones sobre el futuro. La escuela sostiene, a pesar de su crisis y de la pérdida de su eficacia simbólica, su matriz de origen en tanto institución creada en la Modernidad, y que la propia noción de proyecto futuro es también una categoría de la modernidad. Según Jean Guichard: "la categoría proyecto se establece sobre la base de un futuro que se desea alcanzar, sobre un conjunto de representaciones del presente que se espera sobrepasar. La elaboración representativa de la situación presente orienta la construcción del proyecto, supone una cierta reflexión sobre las estrategias para llevarlo a cabo y sobre los motivos que lo sostienen". Esta contradicción revela que la escuela es un ámbito importante para el desarrollo de estrategias que involucren a los jóvenes activamente en sus aprendizajes, a partir de convocarlos a que piensen críticamente en su futuro y en el contexto social en el que se desarrollarán.

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Estadísticas
Resulta interesante detenerse a observar algunos datos estadísticos respecto a la educación media y a la educación superior. En ambas instancias educativas existen índices de deserción y repitencia como también se evidencia la falta de continuidad formativa por parte de los alumnos que finalizan la educación media. En relación a la Escuela Media nos parece importante destacar por una lado que si bien es muy alto el porcentaje de asistentes al nivel, también se evidencian muy altos porcentajes de sobreedad y repitencia sobre todo en la franja etárea de 13 a 25 años. Por otro lado es importante destacar que la desigualdad entre distintos áreas de la ciudad es aún alarmante y convoca a la realización de acciones tendientes a resolverla. Creemos valioso incluir en nuestro informe alguno de los aportes del Anuario estadístico 2006 del Gobierno de la Ciudad, ya que los datos elegidos valen para respaldar nuestro informe, orientado a reflexionar sobre la importancia de que a lo largo de la formación educativa pueda el joven detenerse a trabajar y a pensar en relación a su vocación e inserción en el mundo ocupacional / profesional.

Población joven (15 a 29 años): 651.049 habitantes (I.N.D.E.C)

La escuela media en números:
Educación común. Nivel medio. Matrícula total (Sector estatal y privado) por modalidad, según Comuna. Ciudad de Buenos Aires. Año 2006.
Modalidad Ciclo Básico Bachiller
90.272 8.225 3.783 8.975 8.470 66.840 6.819 3.385 3.547 3.360

Comuna
Total 1 2 3 4

Total
195.294 19.097 9.934 15.183 14.645

Comercial
19.649 1.320 2.766 1.405 1.444

Técnica
18.024 2.733 1.256 1.371

Otras
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5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

12.827 14.804 10.066 10.666 15.396 13.034 10.178 10.390 19.471 11.674 7.929

5.014 7.971 4.835 5.708 6.639 5.221 4.774 4.286 6.544 5.580 4.247

5.595 4.559 3.795 3.017 5.294 3.817 3.343 4.360 9.125 4.681 2.143

1.140 1.194 564 840 1.696 2.318 1.326 992 1.243 521 880

1.078 571 872 1.101 1.767 1.678 735 752 2.559 892 659

509 -

Nota: se incluye la matrícula correspondiente a unidades educativas dependientes de Nación localizadas en la Ciudad de Buenos Aires. Fuente: Ministerio de Educación. Dirección General de Planeamiento. Departamento de Estadística de la Dirección de Investigación, sobre la base de Relevamiento Anual 2006, datos provisorios.

Educación común. Nivel medio. Porcentaje de sobreedad y porcentaje de alumnos repetidores por sector de gestión, según año de estudio. Ciudad de Buenos Aires. Año 2006.
Año de estudio
Total 1º 2º 3º 4º 5º 6º
1

Porcentaje de sobreedad Sector de gestión Total Estatal Privado
28,3 29,4 31,3 28,5 27,1 23,1 22,4 37,6 38,2 41,1 38,8 37,0 31,5 23,4 17,2 16,3 19,0 16,9 17,3 15,9 18,0

1

Porcentaje de repetidores Sector de gestión Total Estatal Privado
9,3 13,2 13,2 9,7 6,1 0,8 0,4 13,7 17,8 18,9 14,5 9,2 1,4 0,4 4,2 6,3 6,0 4,3 3,0 0,2 -

1

La sobreedad y la repitencia en el nivel medio se han calculado exclusivamente para los turnos diurnos (mañana y tarde). Nota: se incluye información correspondiente a unidades educativas dependientes de Nación localizadas en la Ciudad de Buenos Aires.

Algunas Conclusiones de la Investigación “El Nivel Medio en la Ciudad”, realizada por la Dirección General de Estadísticas del Ministerio de Educación son: “El análisis de la evolución de la educación media en los últimos años, permite visualizar que mientras en 1991 apenas la mitad de la población mayor de 17 años residente en la Ciudad de Buenos Aires había terminado el secundario, para el año 2001 ya el 62% de la población se

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encuentra en esa situación, lo cual da cuenta de una elevada proporción de habitantes con acceso a un nivel medio completo. En cuanto a los adolescentes de 13 a 17 años, el porcentaje que asiste a la escuela en algún nivel de enseñanza pasó de ser un 79% en el 80’, a casi un 94% en el año 2001. Según datos de la EPH (Encuesta Permanente de Hogares, I.N.D.E.C.), en los últimos treinta años la tasa neta de escolarización en el nivel medio aumentó en 14 puntos porcentuales, llegando en el año 2005 a alcanzar a un 85,3% de los adolescentes y jóvenes de ese grupo etario. Entre tanto, la tasa de asistencia a cualquier nivel de enseñanza de la población con edad teórica para asistir al nivel medio (13 a 17 años) asciende en igual período 15 puntos porcentuales, situándose en el año 2005 en 95%. Esto implica que el 5% restante de población de este grupo de edad se encuentra fuera del sistema educativo. Sin embargo, a pesar del alto crecimiento de los niveles promedio de escolaridad, aún hoy, al interior de la Ciudad se observan fuertes diferencias entre distintos sectores sociales. En cuanto a los indicadores de eficiencia interna, la observación de los datos permite señalar un incremento de la repitencia en el sector estatal (entre los años 2000 y 2005 asciende de 12,8% a 14,9%). En el sector privado, ésta se mantiene en un 2,5% en los años 2000/2 subiendo a casi 4% en el año 2005. La sobreedad alcanza a casi la mitad (44,2 %) de los/as alumnos/as en el sector estatal y al 14,2% en el sector privado; los mayores porcentajes se registran en los distritos 15º (sector estatal), 12º (sector privado) y 19º (ambos sectores). Los/as alumnos/as que dejan los establecimientos sin solicitud de pase (indicador proxy al abandono) se han mantenido relativamente estables en el período considerado. En el sector estatal un 10% de los/as alumnos/as matriculados/as en marzo se van a lo largo del año sin pase de la escuela (en números absolutos, alrededor de 10.000 alumnos). El porcentaje más alto (12%) se registra en el ciclo básico. Una mirada sobre el abandono y la no asistencia, se realiza a partir de datos censales. Se describe y analiza la población compuesta por las personas de 13 a 24 años que no asisten al nivel de enseñanza medio, aunque se encuentren en condiciones formales de hacerlo, ya sea

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porque completaron el nivel primario o porque comenzaron en algún momento a cursar el nivel medio y posteriormente lo abandonaron. Esta población constituía para el año 2001, en la Ciudad de Buenos Aires, un universo de poco más de 61 mil personas: 8.314 entre 13 y 17 años (el 5% de las personas de esa edad) y 53.134 entre 18 y 24 (17% de los/as de su edad). La hipótesis de trabajo es que la mayor parte de la población que no asiste al nivel medio se caracteriza por vivir en condiciones de extrema pobreza. Se corrobora que, entre los jóvenes de 13 a 17 años, hay mayores probabilidades de no asistencia cuando viven en hogares con algún tipo de privación, aumentando sensiblemente esta probabilidad en los hogares con privación patrimonial (exclusivamente o convergente). La probabilidad de no asistencia en hogares con este tipo de privación es cuatro veces mayor a la de los hogares sin privación. Por otra parte, en la población de 18 a 24 años esta concurrencia es aún más frecuente: no sólo la incidencia de la no asistencia es mayor entre aquellos con algún tipo de privación (más aún si ésta incluye la privación patrimonial), sino que, para el caso de quienes se encuentran en una situación de privación convergente, la no asistencia aparece como el horizonte más factible. Sin embargo, esto no significa que la pobreza y la no asistencia se superpongan completamente: no todas las personas con privaciones materiales están fuera de la escuela, ni todas las personas sin privaciones asisten a la misma. Esto implica que la parte más importante del déficit de cobertura del nivel la padecen los sectores sociales más vulnerables. Esto muestra una vez más que la educación es una variable dependiente y no puede por sí sola resolver las injusticias sociales.

La educación superior en números
Si bien la tasa de escolarización en la Ciudad de Buenos Aires es elevada, sabemos que las realidades no son homogéneas para los jóvenes de la ciudad. En el marco de una región donde las desigualdades sociales se han polarizado, donde la pobreza ha aumentado, los programas no llegan a equiparar ni a consolidar un sistema de educación de los jóvenes con menos oportunidades. En los sectores medios, en el caso de que la opción sea la prosecución de los estudios en el nivel superior, los proyectos parecen estar más definidos, pero se encuentran

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generalmente supeditados a la obtención de un empleo que permita costearlos (Aisenson, Monederos y otros, 1997). Por otro lado, si bien Argentina sigue sosteniendo la mayor tasa bruta de escolarización de Educación Superior para América Latina (68 % en el año 2006) no deja de ser importante recordar que el porcentaje de egresados de la Universidad Pública no alcanza el 10 % en relación a los que se inscriben.

La Oferta del Nivel Terciario: Nivel Superior No Universitario
Educación común. Nivel superior no universitario. Matrícula por sector de gestión, según Comuna. Ciudad de Buenos Aires. Año 2006.
Sector de gestión Estatal
96.200 23.695 7.202 15.866 1.030 14.865 4.517 4.804 2.470 643 1.165 721 1.542 6.817 9.255 1.608 34.567 4.931 1.490 3.636 948 9.249 2.543 2.144 1.888 356 182 2.795 4.405 -

Comuna
Total 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Total

Privado
61.633 18.764 5.712 12.230 82 5.616 1.974 2.660 582 643 1.165 365 1.360 4.022 4.850 1.608

Fuente: Ministerio de Educación. Dirección General de Planeamiento. Departamento de Estadística de la Dirección de Investigación, sobre la base de Relevamiento Anual 2006, datos provisorios.

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96.200 Jóvenes eligen seguir estudios terciarios; 34.567 optan por el sistema estatal y 61.633 estudian en instituciones privadas.

Nivel Universitario
El siguiente cuadro muestra el altísimo porcentaje de deserción que registra la Universidad de Buenos Aires, respecto de los alumnos inscriptos, hasta los que efectivamente egresan.

Alumnos matriculados, nuevos inscriptos y egresados según CBC y Unidad Académica. Universidad de Buenos Aires. Ciudad de Buenos Aires. Año 2005.
Unidad Académica
Total Ciclo Básico Común Facultad de Agronomía Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo Facultad de Ciencias Económicas Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Facultad de Ciencias Sociales Facultad de Ciencias Veterinarias Facultad de Derecho Facultad de Farmacia y Bioquímica Facultad de Filosofía y Letras Facultad de Ingeniería Facultad de Medicina Facultad de Odontología Facultad de Psicología

Alumnos matriculados
336.947 123.633 3.626 21.647 59.880 5.898 16.117 4.324 31.889 4.353 13.219 9.262 23.327 2.098 17.674

Nuevos inscriptos
71.895 71.895 -

Egresados año 2004
14.420 170 1.423 2.777 318 519 160 3.104 396 404 434 2.802 253 1.660

Nota: A partir de este cuadro se hace referencia a Unidad Académica, dado que la información está desagregada según CBC y Facultades y no por carrera. Este cambio se produjo porque el concepto de carrera, de acuerdo con la organización de la información de la Coordinación de Investigaciones e Información Estadística (CIIE), se refiere a un conjunto de títulos con características similares. Fuente: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Coordinación de Investigaciones e Información Estadística.

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Consideraciones técnicas de la orientación vocacional
En las páginas anteriores hemos hecho una introducción al tema (La orientación Vocacional y Ocupacional como agenda pendiente en la escuela media), hemos destacando la labor que tiene la escuela en las representaciones de los jóvenes y hemos incluido una mirada estadística respecto a la educación de los jóvenes de la ciudad. Nos parece necesario, detenernos, ahora, a desarrollar los aspectos científicos que hacen a la elección vocacional y ocupacional para comprender la complejidad e importancia del tema a trabajar. La palabra “Vocación” proviene etimológicamente del latín vocatio que significa “llamado”. Indica la acción de llamar y, derivadamente, el hecho de ser llamado. También se puede tomar el vocablo Vocare, que significa llamado interno. De manera que desde su etimología la palabra vocación abre dos acepciones posibles: por un lado, como un llamado que alguien hace desde el exterior, desde afuera de un sujeto; y por otro lado como un llamado interno, una voz interior que impulsa al sujeto hacia determinados “lugares”, actividades u ocupaciones. Además, cotidianamente el término “vocación” es utilizado como predisposición, tendencia o “deseo de”, o inclinación hacia una tarea o actividad. Es importante considerar que la relación de la vocación en el momento histórico en el que un sujeto vive es insoslayable. Por eso podemos afirmar que la vocación se construye a lo largo de la vida y esa construcción tiene que ver con determinadas inclinaciones y potencialidades de la persona; con el conjunto de experiencias que va desarrollando en su vida social. La vocación se construye a partir de los diversos vínculos que las personas establecen con los variados “objetos” (personas, actividades, lugares, experiencias) de la realidad social en la cuál está inmerso. La vocación es búsqueda como ejercicio de la libertad. La vocación no es (si se la toma como proceso acabado), es un ser siendo como proceso de creación. Concebida en este sentido, la entendemos como algo que se va construyendo a lo largo de la vida, “algo” que se mantiene pero que también cambia. El Dr. Sergio Rascován define la vocación como “un entramado complejo entre los deseos del sujeto, por una lado; y las posibilidades y ofertas del mundo sociocultural, por otro”. La trama que se va tejiendo tiene que ver con los vínculos que las personas establecen con los “objetos” de la realidad social. A su vez, el hecho de que una persona se vincule más o menos con determinadas

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personas, lugares, actividades o cosas, está íntimamente relacionado con el mecanismo psicológico de la identificación. La vocación está íntimamente ligada a la capacidad y facultad de elección que el hombre posee. Las actividades, las ocupaciones, los trabajos, los empleos son medios para desplegar lo que podríamos llamar genéricamente nuestro “deseo vocacional”. Muchas veces se confunde la vocación con una profesión u ocupación y lejos está de la realidad el concebir una relación de tipo causal, entre profesión y vocación; es decir entender que a una vocación le corresponde una profesión u ocupación. Podemos sí, reconocer la inclinación o preferencia hacia un determinado tipo de actividades en función al “deseo vocacional”. Lo que sobreviene a una preferencia es siempre un tema de elección que conlleva la toma de decisión. En última instancia, nos pueden gustar varias o muchas cosas en a vida, pero el tema no es sólo de gusto o preferencia, sino de elección. Lo que es seguro, es que no todas las cosas que nos gusten, podremos hacerlas simultáneamente. Por eso es que la vocación lleva aparejada la elección, y la elección es un proceso y en última instancia un acto, el de elegir algo. Y en una elección es determinante la actitud de quien elige, la capacidad de tolerar las cosas que se dejan afuera. Como hemos leído hasta aquí, el concepto de vocación está profundamente vinculado a otros conceptos: búsqueda, libertad, identidad, construcción y/ o proceso de creación, capacidad de elección, profesión, ocupación y empleo. en el mercado laboral. Creemos necesario seguir desarrollando estas temáticas íntimamente ligadas a la continuidad formativa, educativa y de inclusión de los jóvenes

Vocación
El diccionario define vocación como “una afición imperiosa a una actividad, profesional o artística en persona que posee las aptitudes requeridas…La vocación es el resultado de causas profundas, a menudo inconscientes, que empujan literalmente al sujeto a elegir determinada actividad con preferencia a otra…En general, la persona se desarrolla cuando puede satisfacer su vocación.” Encontramos en algunas concepciones filosóficas un resabio de la primitiva idea de llamado y convocación. En Heidegger es posible suponer que la vocación es un llamado de la existencia, perdida entre las cosas con el fin de que vuelva a ser si misma. De una manera distinta se rescata

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el tema de la autenticidad en Ortega cuando habla de la vocación. Ortega retoma también antiguos significados. Concibe la vida humana como un vivir con circunstancias, las cuales pueden impedir o pueden contribuir a que la vida se realice a si misma…Al ser fieles a la vocación, somos, según Ortega, fieles a nuestra propia vida y por eso la vocación designa mismidad y autenticidad de cada ser humano. En la compleja causalidad de las series complementarias destacadas por Freud, los factores congénitos y hereditarios actúan sobre las experiencias infantiles y, a su vez, ambos confluyen en una disposición que interactúa con los factores actuales y desencadenantes, provocando determinados efectos también relacionados con la disposición. Es en este complejo intercambio de causalidad múltiple y convergente como la vocación se configura a través de experiencias internas y circunstancias externas que de alguna manera convocan, dirigen hacia determinadas elecciones en una transformación constante de motivos conscientes e inconscientes, en definitiva siempre ligados a la búsqueda de realización de la propia identidad vocacional. Como desarrollamos en la introducción lo vocacional es también un campo de problemáticas vinculadas con el qué hacer humano; un entrecruzamiento de una dimensión social –propia de toda organización económico-productiva, y una dimensión subjetiva asociada a las formas singulares en que los sujetos construyen sus trayectos o itinerarios de vida, principalmente, en el área laboral y de la educación.

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Elección
Entender la elección y la orientación vocacional como proceso es entender la idea de transformación. Como todo proceso, el de la elección es direccional, puede acelerarse, detenerse, prolongarse. Se dirige hacia el logro de una identidad expresada en términos de roles vocacionales-ocupacionales. El individuo, a lo largo de su historia de vida, avanza desde elecciones muy tempranas pasando por elecciones basadas en intereses, aptitudes y valores, hasta la cristalización de una elección que tiene que ver intrínsecamente con su quién, ser su qué hacer, o sea con su proyecto de ser. La elección vocacional es un proceso consciente e inconsciente al mismo tiempo. Abarca en su desarrollo un período relativamente prolongado, y culmina con una elección en la que, de alguna manera, el sujeto analiza su concepto de sí mismo. Este último concepto está ligado a la concepción de identidad. La evolución de la identidad dependerá de tempranas identificaciones, de las crisis psicosociales ligadas a las distintas etapas de evolución de la personalidad y a la congruencia entre los valores de la sociedad y el individuo. Al elegir el joven pone en juego su nivel de aspiraciones, la imagen de sí en términos de autoestima y expectativa. Debe conciliar lo que es, sus proyectos y lo que esperan de él. La elección vocacional puede darse mediante un proceso espontáneo o mediante un proceso sistemático asistencial. El primero se cumple en un período de varios años, a través de identificaciones con figuras significativas del contexto social, familiar, educacional. El proceso sistemático asistencial, se trabaja junto a un psicólogo u orientador quien ayudará a elaborar los conflictos que impiden la elección, facilitando la interpretación correcta de la realidad socioeconómica y cultural, posibilitando el completamiento y/o corrección de imágenes profesionales distorsionadas o fantaseadas y ayudando a elaborar su identidad vocacional en términos de roles vocacionales.

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Identidad Vocacional
La identidad vocacional se expresa en términos de roles ocupacionales; éste es el aspecto dinámico el status y está vinculado con la conducta esperada de un individuo en función de su profesión. Puede llegar a formarse un ideal de si mismo en función de su rol diferencial. Identidad es un concepto integrador. Es más que una estructura, incluye todas las identificaciones aisladas. La identidad ocupacional puede entendérsela como la autopercepción a lo largo de tiempo en término de roles ocupacionales. Esto supone saber qué es lo que se quiere hacer, de qué manera y al estilo de quién. La identidad Vocacional es la respuesta al por qué y al para qué se elige determinado rol ocupacional. La identidad vocacional atraviesa períodos de formación, estos son: 1. Períodos de elecciones fantaseadas: ligado a las primeras identificaciones; son elecciones regidas por la función del placer; la fantasía es ilimitada y sin ninguna relación medios-fin; es un proceso continuo de aprendizaje de roles muchas veces vinculados con el juego (vinculado con la imagen de sí); al final de este período (10-11 años)= hay un mayor realismo vinculado con el aumento de la preocupación por la realidad, ligado también a las influencias familiares y escolares. 2. Período tentativo de proyectos: hasta los 17 años; reconocimiento de un continuo entre el presente y el futuro, pero está aún muy ligada a la concepción de un tiempo subjetivo; el aumento de las presiones libidinales, la intolerancia a la frustración, la búsqueda de gratificaciones inmediatas interfieren con sus proyectos futuros, no siempre realista. La imagen de sí pasa del predominio de las identificaciones al predominio del ejercicio de roles. Las elecciones son tentativas porque se basan en una imagen de sí en acelerado cambio. 3. Período de elección realista: a partir de los 17-18 años. A nivel intrapsíquico, el mayor desarrollo de las funciones yoicas y una aceptación de las responsabilidades y a nivel de la realidad, la inminencia de su egreso de la escuela secundaria, llevan al adolescente a avances y retrocesos hasta la toma de la decisión vocacional. Este período no tiene límites cronológicos. En este momento influyen la estructura y dinámica de la personalidad individua y las circunstancias ambientales.

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La identidad resume tres sentimientos básicos: Unidad: en la medida en que entendemos la personalidad como una organización única lograda a través de la historia del individuo, todo cambio produce variaciones en la configuración total; de allí que el adolescente se encuentra en una tarea de integración. Continuidad y persistencia: se define por la dimensión temporal de reconocerse a través de los cambios. La adolescencia supone ruptura temporal y la emergencia de nuevas formas de conducta y pensamiento. Mismidad: es el sentimiento muy ligado a los anteriores, parte de reconocerse a sí mismo en el tiempo y en el espacio y se proyecta a la necesidad de ser reconocido por los demás. Esta necesidad de reconocimiento por parte de los demás (grupo de pares y grupo familiar) es la que desempeña un papel esencial en el último período adolescente. Por último es importante destacar que la identidad vocacional surge como resultante de un continuo de identificaciones que logran relativa autonomía y convergen en una identidad vocacional, lograda en la medida en que puede elaborar y resolver los conflictos que impone elegir. Si todo esto no se realiza de modo espontáneo o sistemático, el adolescente no puede elegir, o la hace arbitrariamente quedando expuesto al fracaso universitario o la deserción.

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Proceso de orientación vocacional
Definición
El objetivo general del proceso de Orientación Vocacional es brindarle al joven un espacio de reflexión respecto a su vocación para facilitar o resolver la problemática inherente a la continuidad en su formación (a nivel universitario, terciario o capacitaciones varias). Los Objetivos específicos en los cuáles se trabaja están relacionados con: 1) reflexionar acerca de la construcción de un proyecto de vida, 2) trabajar sobre el concepto de Orientación Vocacional., 3) relevar intereses y aspiraciones respecto al plano vocacional y sobre las expectativas del proceso, 4) profundizar el auto conocimiento personal: indagar intereses, aptitudes y competencias individuales, trabajar sobre identidad y roles ocupacionales y profesionales., 5) brindar información y ampliar el conocimiento individual respecto a las ofertas educativas a nivel universitario, terciario y de educación no formal, 6) trabajar en la toma de decisiones; articulando los propios intereses con las aptitudes y sus reales posibilidades de formación.

Orientación ocupacional
Es interesante plantearse la posibilidad de incorporar en uno o dos de los encuentros del proceso de Orientación Vocacional el desarrollo de algunos de las temas de la orientación ocupacional ya que la problemática del empleo es un tema que se plantea en paralelo a la elección de la carrera u ocupación. Y muchas veces es un aspecto que no se piensa bien, encontrándonos con jóvenes con el título alcanzado y con la incapacidad de insertarse laboralmente ya sea por: no conocer el mercado laboral, no haber desarrollado una estrategia de inserción en el mercado laboral, tener estereotipos viejos respecto al desempeño y al sueldo de tal profesión u ocupación, entre otros. Sería una manera de trabajar en dos ejes (la vocación y la posibilidad de trabajar de aquello en lo cuál me quiero formar) de manera simultánea con el objetivo de discernir y de llegar a una elección en la que en el futuro converjan “lo que quiero SER” con “lo que quiero Hacer” en mi desempeño profesional, encontrando satisfacción en la realización de la profesión.

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Su objetivo general es que se abra un espacio crítico para alcanzar un mayor autoconocimiento de los recursos propios, transferibles a situaciones laborales y sociales y también un mayor conocimiento de la realidad social. Sus objetivos específicos giran en torno a: 1) reflexionar sobre la realidad del mundo laboral actual: ¿qué es trabajar hoy?, analizar la oferta laboral existente y las diferentes modalidades de empleo. 2) Conocer los procesos de selección de personal más utilizados en la actualidad: trabajar sobre aspectos estratégicos para desenvolverse en los mismos, 3) Brindar herramientas para optimizar la búsqueda de empleo (¿Dónde buscar empleo? : Avisos Clasificados , Internet, Bolsas de Trabajo, Redes de contactos personales., Currículum Vitae: Cómo redactarlo, organizarlo, información a Incluir. Armado del propio CV., Carta de Presentación: ¿Cuándo se debe mandar, que datos incluir, cómo se debe redactar?. Armado de la propia carta de presentación) y 4) Trabajar sobre Entrevista Laboral: Entrevista de selección, psicotécnicos laborales: Cómo prepararse, pautas y estrategias para un correcto desenvolvimiento en una entrevista laboral. Preguntas frecuentes.

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Legislación vigente (Ley Nacional de Educación - 26.206-)
Como venimos planteando, creemos que existe la necesidad de generar un espacio para los jóvenes, a lo largo del proceso educativo, donde puedan comenzar a esclarecer y descubrir su vocación y en función a ello orientar su proyecto de vida y su inclusión en el mercado laboral. Este tema fue contemplado por el Ministerio de Educación y está incluido en la Ley Nacional de Educación Nº 26.206; (los artículos referentes a la Orientación Vocacional son los Nºs: 30, 33 y 126); la realidad es que no se ha sistematizado la tarea y no se está cumpliendo con dicho derecho. A continuación presentaremos los artículos de esta ley, en los que se plantea el tema en forma directa. Esta ley es muy clara en cuanto a la mención de la necesidad de instalar dispositivos de Orientación Vocacional en la Escuela Media. A continuación citaremos los capítulos y artículos en los que esto se profundiza. Capítulo 4: Educación Secundaria: Artículo 30.- La Educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios. Son sus objetivos: …… g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la producción, la ciencia y la tecnología. H) Desarrollar procesos de orientación vocacional a fin de permitir una adecuada elección profesional y ocupacional de los/as estudiantes. Artículo 33.- Las autoridades jurisdiccionales propiciarán la vinculación de las escuelas secundarias con el mundo de la producción y el trabajo. En este marco podrán realizar prácticas educativas en las escuelas, empresas, organismos estatales, organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil, que permitan a los/as alumnos/as el manejo de tecnología o brinden una experiencia adecuada a su formación y orientación vocacional. En todos los casos estas prácticas tendrán carácter educativo y no podrán generar ni reemplazar ningún vínculo contractual o relación laboral. Podrán participar de dichas actividades los alumnos/as de todas las modalidades y orientaciones de la Educación Secundaria, mayores de dieciséis (16) años de

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edad, durante el período lectivo, por un período no mayor a seis (6) meses, con el acompañamiento de docentes y/o autoridades pedagógicas designadas a tal fin. En el caso de las escuelas técnicas y aerotécnicas, la vinculación de estas instituciones con el sector productivo se realizará en conformidad con lo dispuesto por los artículos 15 y 16 de la Ley Nº 26.058. CAPITULO VI: DERECHOS Y DEBERES DE LOS/AS ALUMNOS/AS Artículo 126.- Los alumnos/as tienen derecho a: ……….. g) Recibir orientación vocacional, académica y profesional-ocupacional que posibilite su inserción en el mundo laboral y la prosecución de otros estudios.

(Ley Gob. Ciudad de Educación – Nº 898-)
Más recientemente (septiembre de 2002) la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires promulgó, sobre un proyecto del poder ejecutivo, la ley de obligatoriedad de nivel medio (Ley Nº 898) siendo la primera jurisdicción del país en establecer esta meta social y educativa. Se transcribe a continuación una parte de los fundamentos expresados en la sesión legislativa que sintetiza los fundamentos de la decisión y el diagnóstico en el cual se basó. “…Que la implantación de la Educación Media Obligatoria (E.M.O) significa además, la definición y la decisión de focalizar en los jóvenes una parte sustantiva de las políticas sociales y recursos de la Ciudad. El alto grado de vulnerabilidad social que presentan, especialmente en los sectores menos favorecidos de la población; la falta de oportunidades de empleo y estudio y los problemas que afectan su vida familiar y salud, entre muchos otros, transforman a los jóvenes en una población-meta que debe ser atendida con carácter prioritario y urgente. Que las escuelas deben ser un ámbito de contención y formación para los jóvenes que el sistema social tiende a excluir. Por ello, el Estado debe asumir plenamente su responsabilidad y producir, además de la tradicional prestación de los servicios educativos, políticas activas de promoción socio-educativa, que compensen las disparidades existentes. Que a lo largo del desarrollo de su sistema escolar, la Ciudad logró los mayores índices nacionales de escolarización en los niveles inicial y primario y también las mayores tasas de aprobación del nivel primario y de pasaje al nivel secundario. Sin embargo, históricamente hubo dificultades para garantizar el progreso en los niveles de escolarización más allá de los primeros años del nivel medio. Actualmente, el porcentaje del grupo de edad de 13 a 18 años que no asiste a la escuela media se calcula en un 12 %, lo

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cual permite estimar, basándose en proyecciones efectuadas de las Encuestas Permanentes de Hogares del INDEC, que la población que está fuera del sistema y en condiciones de ingresar a este nivel educativo ronda las 18.000 personas. Que estos datos aproximan a una realidad característica de la escolarización secundaria en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: altos niveles de pasaje primaria/ media, con altos índices de repitencia y deserción en primero y segundo años del nivel secundario.”

Art. 1°-. Extiéndese en el ámbito del sistema educativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires la obligatoriedad de la educación desde el preescolar hasta la finalización del nivel medio en todas sus modalidades y orientaciones. La obligatoriedad comienza desde los cinco (5) años de edad y se extiende como mínimo hasta completar los trece (13) años de escolaridad. Art. 2°-. El Poder Ejecutivo de la Ciudad Autónoma de la Ciudad de Buenos Aires debe adecuar progresivamente, en el plazo de cinco (5) años, los servicios educativos necesarios para la extensión de la educación obligatoria, adaptando e incrementando la infraestructura escolar y proveyendo los equipamientos requeridos para garantizar el efectivo cumplimiento de la misma. Asimismo debe confeccionar un calendario que establezca la progresión anual y las metas intermedias para dar cumplimiento a lo establecido por el artículo precedente, debiendo obtenerse el cumplimiento pleno de la obligatoriedad al finalizar el ciclo lectivo del año 2007. Art. 3°-. El Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires desarrolla con carácter prioritario programas sectoriales e intersectoriales que garanticen la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y el logro académicos de los alumnos en el sistema educativo, a través de: a) Programas de promoción y apoyo a la escolaridad, que concurran a la consecución de dichos objetivos, destinados a estudiantes cuya situación socioeconómica lo justifique. b) Asistencia técnica y pedagógica a los efectos de aumentar la retención y reducir la tasa de repitencia. c) Reformas curriculares y procesos de formación continua del personal docente para mejorar la calidad educativa del nivel medio. Art. 4°-. El Poder Ejecutivo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires debe efectuar los estudios técnicos y garantizar las previsiones presupuestarias para el cumplimiento gradual de la presente ley. Art. 5°-. Créase en el ámbito del Poder Ejecutivo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires una comisión consultiva ad honorem que asesorará en el planeamiento y en el seguimiento de la

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aplicación de la presente ley, integrada por representantes del Poder Ejecutivo, legisladores miembros de la Comisión de Educación, Ciencia y Tecnología, representantes de UNESCO y UNICEF Argentina, del sector de la educación pública de gestión oficial y privada, del ámbito académico y gremial docente, representantes de los alumnos y de las asociaciones cooperadoras. Art. 6°-. El Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires debe brindar informe semestrales a la Legislatura, sobre los avances en el cumplimiento de la obligatoriedad y el mejoramiento de la calidad educativa del nivel.

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Modelo europeo de la orientación profesional
Algo de Historia:
Francia, Bélgica y Suiza son los primeros países europeos en los que se crearon despachos o gabinetes donde se orientaba a los jóvenes en busca de trabajo. Desde 1920 empezaron a difundirse este tipo de iniciativas que dependían, en general, de los ministerios de educación o trabajo nacionales. En Bélgica, por ejemplo, se creó en 1947 un Centro de Psico-Médico-Social (Centro PMS), único del género en Europa, ya que unía tres disciplinas que hasta ese momento nunca habían tenido tan estrechas relaciones Desde su mismo origen, los centros PMS promovieron la aplicación de un programa de activación en el desarrollo vocacional y personal (programa ADVP), hoy en día considerado dentro del área de la educación para la elección de carrera) que podía ser utilizado también en la enseñanza superior. Estos programas derivaron en programas de acogida a los recién ingresados estudiantes universitarios. Desde este punto de vista, el alumno universitario tendría éxito si se desarrollaba, desde la institución, “una política de sostén en la adaptación al mundo universitario, a su modo de funcionamiento, a su organización de trabajo”. Desde 1994 se viene impulsando la enseñanza del proyecto profesional en las universidades francesas que han adoptado este sistema de orientación que comenzó como un proyecto piloto en las universidades París IV Sorbona, (1994) “Education des options a la Université”, a petición del ministro francés de educación, en 1994. Fuera de Francia, encontramos en la llamada peer-tutoring (tutoría entre iguales”) otro importante precursor de la actual orientación universitaria europea. Este tipo de tutorías empezó a aplicarse en niveles de educación primaria en algunas escuelas de Bélgica pronto empezó a extenderse, debido a su interés y utilizar, a niveles educativos superiores. Esta diversidad de perspectivas ha llevado a que los países de la Comunidad Europea tengan el deseo de encontrar, entre todos los enfoques, los puntos de convergencia que les lleven a fundamentar una única teoría de la orientación que recoja los aspectos más interesantes de todas las experiencias europeas en el campo de la orientación.

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Estado actual de la Orientación Universitaria en la Unión Europea
En 1957 la CEE firma el Tratado de Roma, pero no es hasta 19 años después cuando comienzan los programas de la Comunidad en el ámbito de la educación y la formación, puesto que el Tratado estaba centrado, en un principio, en la cooperación y el desarrollo económicos de los Estados miembros. Hicieron falta casi dos décadas para que se cayera en la cuenta del papel fundamental que la educación juega en el desarrollo económico y social, Los profesores Watts, Dartois y Plant (1990), en un estudio realizado para la Comisión de las Comunidades Europeas sobre el estado de los servicios de orientación para los jóvenes de 14 a 25 años en los distintos países de la Comunidad, encuentran diferencias importantes entre educativas, objetivos que se proponen alcanzar, actividades que realizan, sistema de financiación y status profesional de los orientadores. Respecto a la financiación de los servicios, los que están implantados en organismos de empleo, tienden a ser financiados por los gobiernos centrales o por autoridades. La mayoría de los servicios son, por tanto, gratuitos para el usuario en todos los estados miembros. Además de las iniciativas propias de cada país, en la unión europea se puede encontrar con un reciente interés por unificar propuestas y coordinar esfuerzos en aras a un desarrollo progresivo y fecundo de la orientación universitaria. Esta idea fue la que llevó la Comisión V de las Comunidades Europeas a proponer, en 1990, la creación de una asociación que integrara a los orientadores de toda la Comunidad). De ahí surgió la Euro-Orientación, asociación europea de Asesoramiento, Orientación e Información Escolar y Profesional, que fue constituida oficialmente en Luxemburgo en diciembre de 1990 . La colaboración entre los países miembros de la CEE está haciendo posible la creación de un perfil de orientador europeo o euroorientador y se están haciendo esfuerzos por aunar a los profesionales de este campo, de tal forma, que los alumnos se beneficien de la colaboración entre los distintos países. Tras un breve análisis de la situación en ese momento en la Unión Europea, quedaba claro que “los ciudadanos europeos, al vivir en países, con estructuras ocupacionales volátiles y complejas, con amplia variedad de opciones educativas, en sociedades basadas en el logro y la autodeterminación, necesitan de fuentes formales de orientación a lo largo de toda su vida” esta situación hace que sea necesario ordenar y legislar directrices comunes y practicar políticas informadas por criterios de creciente convergencia .

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En relación a la formación de orientadores universitarios, FEDORA (Forum Europeo para la Orientación Académica), fue la primera organización en realizar un curso europeo para la formación de consejeros de orientación universitaria. En 1998, esta misma organización (FEDORA) llevó a cabo un proyecto denominado “New Skills for Vocational Guidance in Higher Education”. El programa incluía el estudio de los servicios de orientación de todos los países europeos, para ello, se eligieron algunos representantes de cada país, que elaboraron un informe sobre los servicios de orientación en la educación superior de su país.. Este afán surgía de la necesidad de ofrecer a los consejeros una formación a nivel europeo más que nacional. Los resultados de este proyecto FEDORA apoyaron alguna de las conclusiones que ya en 1990 se extrajeran del anteriormente mencionado estudio de la Comisión de las Comunidades Europeas. En este estudio se había constatado la presencia de varias tendencias comunes en la orientación que llevaban a cabo los Estados miembros, tendencias que marcarían la futura práctica de la orientación. Presentamos estas tendencias de forma esquemática: a) La orientación es percibida, de forma creciente, como un proceso contínuo que debería comenzar lo antes posible en las escuelas, continuar durante el período de transición hacia la vida adulta y profesional (por lo tanto debería existir, sin ninguna duda, en la Universidades) y ser accesible a lo largo de la vida adulta y profesional. b) Se observa cierta evolución hacia un modelo profesional más abierto y directo en el que la relación orientador-orientado cambia. Este nuevo modelo implica: • • • • La inserción de elementos de orientación en los períodos de formación; Complementar los tratamientos individuales con los de trabajos en grupos; Utilizar la informática y otros medios de comunicación; Mayor atención a la orientación a través de personas y organismos diversos.

Este modelo traería anexas varias consecuencias. La primera de estas consecuencias consistiría en el deber de aumentar el apoyo a los enseñantes y tutores en su papel de orientadores. La segunda consecuencia implica la necesidad y conveniencia de aumentar la cantidad y calidad de los medios para conocer las ofertas destinadas a los jóvenes. c) En tercer lugar, se observa la tendencia a poner el acento en el individuo como agente activo del proceso de orientación. Esta tendencia se hace patente en los programas de muchas empresas e instituciones de educación superior en las que se intenta dotar al joven de las herramientas fundamentales que le capaciten para tomar sus propias decisiones y convertirse en una persona emprendedora.

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De entre todas las modalidades de orientación, la orientación profesional ha sido el área a la que se ha prestado mayor atención desde las organizaciones europeas, hecho que no es sino una consecuencia del carácter económico de la Unión Europea y de los objetivos que, en su día, quedaron planteados en el Tratado de Maastricht, de entre los cuales destaca el deseo de la libre circulación de trabajadores (Rodríguez Moreno, 1996:223). Asimismo desde la Comisión de las Comunidades Europeas se han planteado tres objetivos comunes para las actuaciones de los Estados miembros en el campo de la orientación: 1) la mejora de la calidad de los servicios de orientación profesional ofrecida a los ciudadanos; 2) el aumento de las actividades de orientación profesional; y 3) la difusión de estos servicios de orientación principalmente dentro de los grupos con necesidades prioritarias, esto es, parados, trabajadores en activo, jóvenes en formación, etc. La Comisión propone tres principios básicos de la orientación para todos los países: a) la orientación es una de las claves del desarrollo de los recursos humanos, b) representa un factor de cambio, y c) constituye un instrumento para la consecución de la igualdad social. Además, la Comisión sugiere como principal objetivo de la orientación profesional a nivel europeo la elaboración de un proyecto profesional individual (A pesar de las diferencias existentes en la orientación que se ofrece desde los estados miembros de la Comunidad (diferencias como veíamos anteriormente a nivel de ubicación, funciones, actividades de intervención, status profesional y formación de los orientadores), parece que se coincide en la idea de que la orientación sea gratuita para los jóvenes durante su período educativo y posiblemente durante un período después de éste, aunque las ideas y propuestas en lo que se refiere a la orientación de adultos son más heterogéneas que las que se refieren a orientación de estudiantes, respecto a la cual existe más unanimidad (Rodríguez Moreno, 1996). Dado que “cada vez son más los empresarios que buscan personas capaces de adaptarse a distintos tipos de actividad y ambientes culturales y lingüísticos para poder trabajar eficazmente en cualquier país de la Comunidad” y dado que, “cada vez son también más numerosos los miembros”, de entre las funciones que se prevé tendrán los servicios de orientación desde una perspectiva europea, están las siguientes:

 Fomentar la toma de conciencia de las oportunidades existentes tanto de formación
académica y profesional como laboral en otros Estados miembros.

 Ayudar a quienes están interesados en conocer a fondo oportunidades específicas en
otros Estados miembros.

 Responder a peticiones formuladas por individuos de otros Estados miembros.

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 Ayudar a los individuos de otros Estados miembros que desean volver a sus países de
origen. Todo ello nos hace caer en la cuenta del enorme interés que se ha despertado en los últimos años respecto a la orientación dentro de la Unión Europea. Interés que ha llevado a la creación no sólo de iniciativas y programas europeos de orientación, sino a la fundación de distintas organizaciones como son FEDORA, o la misma Euro-orientación.

Para mayor información contactarse con: observatorio_juventud@buenosaires.gov.ar Lic. Nancy Fontana Lic. Lucía Copello

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