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TESIS DE MAESTRIA

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UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS ESCUELA DE POST GRADO

MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAGISTER

MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA
MAESTRISTA : C.D JESÚS CARLOS MEDINA SIGUAS DOCENTE : Dr. VICTOR PEREZ SUAREZ IV CICLO ABRIL DEL 2007

INDICE RESUMEN INTRODUCCION Capitulo I 1. 1.1 Planteamiento del Problema Descripción de la Realidad Problemática 1.1.1 Análisis estadístico a nivel internacional de los Instrumentos de evaluación en el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios. 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 2. 2.1. Antecedentes del Problema Definición del problema Formulación del Problema Sistematización del Problema Delimitación del Problema Fundamentos teóricos de la Investigación Estructura referencial 2.1.1 Marco histórico 2.1.2 Marco teórico 2.1.3. Marco filosófico 2.1.4 Marco conceptual 2.1. 6 Marco legal 2.2. Finalidad, objetivos e importancia de la Investigación 2.2.1 Finalidad e importancia de la investigación 2.2.2 Objetivo general 2.2.3 Objetivos específicos 2.3. Formulación de las hipótesis e indicadores de las variables. 2.3.1. Hipótesis principal 2.3.2. Hipótesis secundarias 2.3.3. Operacionalización de las variables. Indicadores CAPITULO III 3 3.1 3.2 Metodología de la Investigación Tipo, nivel y método de Investigación Diseño de la investigación. 3.2.1 Universo.

Capitulo II

3.2.2 Técnicas e instrumentos y fuentes de recolección de datos. 3.2.3 Población y muestra. 3.2.4 Técnicas de procesamiento de los datos. 3.2.5 Técnica de análisis e interpretación de la información. 3.2.6 Contrastación de hipótesis 3.2.7 Diseño Estadístico: Validación de Hipótesis CAPITULO IV 4. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 Presentación, análisis e interpretación de resultados Presentación Elaboración de la base de datos de la Información Codificación de los items de la encuesta procesada en spss Procesamiento en el spss de cada variable independiente Procesamiento del problema principal

CAPITULO V 5. Interpretación de resultados 5.1 Aplicación del método estadístico diferencia de medias para cada una de las variables independiente. 5.2 Aplicación del método estadístico análisis de varianza “anova” para la contrastacion de la hipótesis principal. 5.3 Aplicación del método estadístico análisis de varianza “anova” para la contrastacion de los variables de control. CAPITULO VI 6. 6.1 6.2 6.3 Conclusiones y recomendaciones Conclusión general Conclusiones específicas Recomendaciones

BIBLIOGRAFIA

MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA ASBTRACT: La presente investigación consolida las bases teóricas sobre las que se fundamenta el proceso evaluativo; el cual siendo inherente al proceso de enseñanza aprendizaje, se obtiene en él, un valor agregado en el desarrollo de capacidades fundamentales en alumnos universitarios de ciencias e la salud, validando para ello los requisitos técnicos y prácticos que deben tener los instrumentos a utilizar para el recojo de la información de los aprendizajes, esto es que los instrumentos sean pertinentes y como consecuencia de esto potencie las capacidades que el docente se propone desarrollar en el curso a su cargo. A partir de ello se busca establecer criterios básicos de selección, elaboración, validez, funcionalidad, y confiabilidad de los instrumentos que el docente utiliza no solo para comprobar aprendizajes, sino que los mismos potencien el desarrollo de las capacidades que el docente a partir del sillabus pretende consolidar. Por tanto el objetivo de la presente investigación es determinar las variables que se encuentran involucradas en el desarrollo de las capacidades fundamentales en estudiantes de ciencias de la salud y a partir de ellas presentar estrategias de evaluación, basados en la propuesta de instrumentos pertinentes para potenciar el desarrollo de las mismas.

INTRODUCCIÓN
En estos tiempos de globalización, reingeniería, de procesos sistemáticos en que el adelanto tecnológico se abre paso a una velocidad impresionante y el mundo se reduce a una “aldea global” y en donde la Universidad juega un papel preponderante y fundamental en involucrar al estudiante en este mundo, interactúe y lo pueda transformar; desde esta perspectiva la Universidad justifica su existencia brindándole desde sus aspectos humanísticos, tecnológicos y científico, las herramientas necesarias para que los estudiantes sean el foco de desarrollo de su país. En los últimos años el desarrollo de competencias y capacidades profesionales han llevado a las universidades ha replantear esquemas de reingeniería que construyan perfiles de profesionales éticos y capaces que adquieran estrategias de aprender haciendo; de tal manera que estas capacidades perduren no solo durante el ejercicio constante profesional; si no también perduren a través del proceso de su maduración. Uno de los componentes inherentes a las situaciones del desarrollo de capacidades y actitudes constituyen su evaluación; vista desde esta perspectiva el Presente Plan de Tesis tiene como objetivo plantear a partir del desarrollo de capacidades y actitudes, modelos de instrumentos de evaluación procesual que potencien el desarrollo de las mismas. Para la realización del mismo he tomado en cuenta el Esquema de Proyecto de Tesis sugerido por el profesor de la asignatura, tratando de cumplir las indicaciones que nos realizó en el aula y en documentos bibliográficos que se ha podido analizar.

Esperando que el presente cubra con mis expectativas, lo pongo a su consideración, para su revisión, y alcances respectivos para su mejora. El Autor.

CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

es urgente y necesario formalizar características puntuales en los instrumentos de evaluación que cumplan con este fin.1.1. muestran dificultades en la formulación y construcción de sus instrumentos. en una aversión frente a las mismas por parte de los estudiantes universitarios. qué evalúan. En tal sentido el modelo que se pretende implantar en esta propuesta aspira en primer lugar que los docentes adquieran habilidades en la formulación de instrumentos de evaluación pertinentes. Esta situación por lo general conduce a los docentes y alumnos a tomar a la evaluación como un fin. Por eso me ha parecido conocer. . reduciendo a los instrumentos de evaluación a formatos que miden la cantidad de información que los alumnos puedan retener en su dimensión cognitiva. inherente al desarrollo de capacidades curriculares en alumnos universitarios. aparece como un elemento esencial del proceso educativo y objeto de gran interés por parte del profesorado. es decir justificar el la frase: “La evaluación es sinónimo de aprendizaje”. y no como un medio que potencie el desarrollo de capacidades propuestas en los planes curriculares (sillabus). dentro del marco que define la nueva estructuración de los sistemas educativos. mas no utilizarla como un instrumento de hostigamiento y control frente a los alumnos. ya que la estructura de los instrumentos no refleja el desarrollo de capacidades como fortalecimiento de los aprendizajes esperados. La evaluación. capacidades y actitudes en alumnos universitarios. La evaluación entendida como proceso de recojo y análisis de información para la toma de decisiones sobre sus resultados. evidenciándose en primeros términos. técnicos y prácticos que logren ejercitar las capacidades propuestas en su sillabus y en segundo lugar cambiar la visión de la evaluación como una dimensión que potencia el aprendizaje. cómo evalúan (qué procedimientos utilizan) y para qué evalúan los profesores que desarrollan competencias. capacidades y actitudes muestran deficiencia en el planteamiento de instrumentos de evaluación que no solo mida el logro de las capacidades si no que fortalezcan las mismas. Descripción de la realidad problemática. En la mayoría de las universidades que hasta en la actualidad han implantado el desarrollo de planes estudio en base al logro de competencias. esto es que cumplan con los requisitos basicos.

la aplicación y el análisis de resultados del ACCEDE.1 Análisis estadístico a nivel internacional de los Instrumentos de evaluación en el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios. aplica una prueba de evaluación de los aprendizajes de los alumnos en el marco del proceso de acreditación de carreras de interés público. En resumen el proyecto nos dice: Desde el año 2002. Esta ponencia pretende describir y analizar los procesos que estas pruebas generaron en las comunidades académicas y disciplinares de Ingeniería.1. Uno de estos proyectos realizados en este campo es: “La evaluación de los aprendizajes de los alumnos como instrumento de análisis del curriculum universitario”. En el que se hace una diferenciación de lo que significa la evaluación procesual frente a la evaluación de producto y como estas formas son necesarias incorporarlas al sistema universitario. Agronomía. CONEAU (Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria Argentina). . 1. Por ello para elevar un conjunto de propuestas que se traducirán en la formulación de requisitos técnicos y prácticos de instrumentos de evaluación se plantea como Tema de Investigación: “MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES CURRICULARES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA”. teniendo en consideración elementos claves en su interpretación.Potenciar el desarrollo de capacidades curriculares es el norte de la presente contribución al campo de la Docencia Universitaria. con la finalidad de optar el Grado de Magíster en Docencia Universitaria y Gestión Educativa. para alcanzarlo se desarrollará por parte de los docentes un conjunto de propuestas de instrumentos de evaluación que cumplan con los requisitos técnicos y prácticos para potenciar el desarrollo de capacidades curriculares propuestas en los sillabus de los diferentes cursos universitarios de la facultad de ciencias de la salud. El diseño. Farmacia y Bioquímica. (análisis de las competencias y contenidos que los estudiantes disponen efectivamente) se perfila ante la comunidad académica como instancia de especificación curricular e impacta en la planificación docente y en la dinámica organizacional de las carreras.

Es posible identificar dos niveles de análisis en este proceso: el nivel disciplinar. es decir datos a ser aprovechados por los programas para mejorar su calidad y no concluyentes con relación a su capacidad para educar. sistematizar. la siguiente definición: se entiende por competencia el saber pensar y hacer integrando conceptos. a los fines de limitar el alcance que se da en diferentes marcos teóricos y conceptuales a este término. argumenta también en el sentido de que la evidencia de los contenidos y competencias que efectivamente disponen los alumnos son datos dentro de un proceso formativo o educativo que debe completarse con el tramo final de carrera. El ACCEDE (análisis de las competencias y contenidos que los estudiantes disponen efectivamente) como herramienta para la evaluación de procesos. Las pruebas serán descriptas en general sólo para comprender otras consideraciones. de su estructura. En el se destaca.de aplicar el ACCEDE a alumnos con el 60 u 80 % de la carrera cursada y no como examen final de carrera. En el año 2002 la CONEAU decidió la aplicación en todo el país de una prueba única de evaluación de los aprendizajes de los alumnos denominada ACCEDE (Análisis de las competencias y contenidos de los que los estudiantes disponen efectivamente).El trabajo de los especialistas convocados por CONEAU y de los equipos docentes en cada una de las unidades académicas permitió agrupar. Para el diseño de la prueba se han relevado múltiples nociones y definiciones del término competencia. y el institucional. habilidades y valores. La decisión de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de Argentina-CONEAU. integrar y redefinir áreas y campos disciplinares que condujeron a la revisión y evaluación de los diseños curriculares. a través de los sucesivos momentos de diseño de problemas. . Este trabajo no tiene por objeto principal analizar las pruebas y sus características ni los resultados agregados de las mismas que sí han aportado conocimiento sobre la formación en cada campo profesional. Se adopta. articulación e integración. análisis de resultados y diseño de estrategias de mejora. en el momento de definición de las competencias que constituyen el objeto de la evaluación. saber que no requiere de aprendizajes posteriores. desde la perspectiva integradora que requiere la evaluación de competencias.

es decir. entre otras. si el equipo docente del curso o si el del área debe participar en la tarea de selección de contenidos y situaciones de aprendizaje. “Los docentes que participaron en el análisis de los resultados del ACCEDE consideran que éstos indican la existencia del síndrome del pensamiento frágil (pensamiento pobre e inerte) en los estudiantes. proponer soluciones en áreas de competencia profesional. con rigurosidad y profundidad en la resolución de problemas y/o expresarse con corrección en la producción escrita. promueve una adquisición de conocimiento que le permite al estudiante aprobar la asignatura pero. lo olvida o no sabe cuándo y/o cómo utilizarlo. la utilización y la aplicación de informaciones y conceptos relacionados con las ciencias básicas agronómicas. . la existencia de instancias de evaluación parcial o a nivel área más integradoras. Competencias formativas: en el mismo sentido se consideran competencias formativas a las actitudes y valores que permiten desempeñarse de acuerdo a principios y normas éticas. Competencias básicas: son los conceptos e información propios de las ciencias básicas que han sido reelaborados para la formación de competencias propias de estas ciencias. Esta concepción de causa efecto. se parte de la idea de que si enseño entonces el otro aprende. Esta observación que realizan los docentes de los primeros años lleva a plantear la necesidad de decidir qué priorizar: la cantidad de contenidos o su profundidad. combinar factores de producción. la comprensión. al no haber construido significativamente el mismo. Competencias resolutivas: en el mismo sentido se consideran competencias resolutivas a las habilidades y destrezas que permiten resolver situaciones complejas. Son básicas para la formación de las competencias de las ciencias básicas agronómicas. aplicar tecnologías y gestar proyectos.Competencias interpretativas: en el sentido de la definición previa se consideran competencias interpretativas a las que permiten el abordaje. Este tipo de pensamiento está vinculado con el tipo de aprendizaje lineal que se promueve en el aula.

es: ANÁLISIS Y VALIDACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y DE EVALUACIÓN APLICADAS EN LA CÁTEDRA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN EN LOS PERÍODOS LECTIVOS 1999-2001. Resumen . se estará poniendo el énfasis en los procesos para la mejora constante de la enseñanza. lo cual permite prever nuevos y mejores resultados de aprendizaje. si se da curso a tales posibilidades. desarrollados por las mismas instituciones. Totales 8704/ 3578 Farmaci ay Bioquím ica 2 4 6 5 16 30 131/16 12 26 54/22 Alumnos en Condiciones de Rendir y Presentes Caso 1 Ingeniería 1232/01 1º ACCEDE Caso 1 Ingeniería 1232/01 2º ACCEDE Caso 3 Agronomía MEXA Caso 4 Agronomía Caso 5 Industrial y Agrimensura Cantidad de alumnos Presentes Ausente Totale s s 1551(48%) 1662 3213 (52%) 617(33%) 1226(67 1843 %) 330(33%) 668 998 (76%) 507 (45%) 619(55% 1126 ) 573 (38%) 951 1524 (62%) Otro de los trabajos realizados con respecto a la Evaluación Universitaria Curricular.En síntesis. El Accede en números Ingeni Agrono ería mía Pruebas Diseñadas 30 Comisiones 19 Asesoras Correctores Aplicadores 100/50 Problemas Recibidos Alumnos Ecr/Pres.

Los resultados comprueban la aplicabilidad de los contenidos impartidos en la materia. lo que evidencia la necesidad de la aplicación inmediata en su carrera de la asignatura Lenguaje y Comunicación. la redacción de informes y memorandos tuvo el 41%.La revisión curricular llevada a cabo en la Universidad de Carabobo en todas sus Facultades. el total de encuestados para ambos instrumentos fue de ochenta y dos (82) estudiantes. avisos en cartelera y encuentros en los pasillos. El estudio es de tipo exploratorio y descriptivo realizado mediante el diseño de la investigación-acción. se decidió evaluar y validar lo impartido en la materia. . se trabajó con un total de cincuenta (50) alumnos distribuidos en dos (2) secciones. Utilizando dos instrumentos. Semestralmente se evaluaba y se recogían las impresiones de los alumnos. lo que constituye el área temática de esta investigación. se contaba con ciento cincuenta y seis (156) alumnos distribuidos en cinco (5) secciones. que proporcionara los principios teóricos indispensables para mejorar la actuación lingüística de los alumnos en lectura. además de que refuerza lo que se había diseñado metodológicamente. Estos procesos de análisis y validación se llevaron a cabo tomando en cuenta la perspectiva cualitativa con apoyo de estadísticas como elementos de triangulación. análisis. Dentro de la solución dada a esa necesidad. Lenguaje y Comunicación. validación. la materia Lenguaje y Comunicación. Las sugerencias hechas por los estudiantes arrojaron los siguientes resultados: un 17% para práctica de redacción y sintaxis. Para la aplicación del segundo instrumento a los exalumnos de la cátedra se contó con la ayuda de los profesores de Inglés II de Química. Palabras clave: estrategias. Para el segundo período lectivo 2001. Comenzaremos por el análisis de las respuestas al cuestionario aplicado a los alumnos en su primer día de clases. particularmente en la Escuela de Ingeniería Química. evidencia la falta de recursos didácticos e instrumentos que permitan la validación y análisis de lo propuesto en el mismo. comunicación oral y expresión escrita. el primero se repartió a un grupo de alumnos en su primer día de clases. arrojó la necesidad de incluir en su plan de estudios una materia. Para el primer período lectivo de 1999.

61%. Las otras actividades con mayor puntaje son: observar 25%. (04) más importante”. . ¿cuál (es) considera usted le proporcionan mayor beneficio como estudiante y futuro profesional? Jerarquícelos: (01) menos importante. Parte de las estrategias metodológicas utilizadas en la materia tienen que ver con las preferencias de los encuestados. aplicación de estrategias innovadoras. mientras que la de escuchar presenta el más alto porcentaje 31. desarrollo y consolidación de habilidades para la comprensión lectora y desarrollo de la competencia comunicativa. Se les proporcionaron cuatro alternativas que fueron: adquisición de nuevos aprendizajes. ¿qué actividad prefiere llevar a cabo?” Llama la atención que la actividad leer presenta el más bajo porcentaje 5.36% al igual que el escribir con 15.La Figura1 corresponde a la primera pregunta del cuestionario: “Cuando usted está en clase.48%.55%. Otras de las preguntas decía: “De las alternativas dadas. e intervenir 22.

El más alto porcentaje con un 61.11% manifestó emplearlos a largo plazo. 17. sólo el 10.Los resultados en la Figura 2 indican que el 33. b) a corto plazo y c) a largo plazo”. el 28. A pesar de que el desarrollo de la competencia comunicativa obtuvo el menor porcentaje. sólo se tomarán en cuenta los aspectos más relevantes para esta investigación.08% estimó que fue a corto plazo y en contraposición a los resultados anteriores. La Figura 3 ilustra el primer enunciado: “El conocimiento adquirido el lenguaje ha sido aplicable a) inmediatamente.79% consideró que la aplicación del conocimiento en el tiempo es inmediata. El 26.50% consideró importantes el desarrollo y la consolidación de habilidades para la comprensión lectora. El instrumento aplicado a los exalumnos tenía como principio validar la aplicación de los conocimientos impartidos en la cátedra.33% se inclinó por la adquisición de nuevos aprendizajes. ya sea de manera escrita o verbal. .67% se pronunció a favor de la aplicación de estrategias innovadoras mientras que el 22.50%. hay que hacer notar que los estudiantes necesitan comunicarse.

en donde 4 sea el más importante”.28%. Finalmente. exposiciones y elaboración de resúmenes.La Figura 4 representa el segundo enunciado que dice: ¿Cuál parte ha sido de mayor aplicación en otros semestres? Las alternativas dadas fueron redacción.47% evidencia la necesidad que tiene el ingeniero químico de expresarse oralmente.73%. .65% y la elaboración de informes-reportes con 28. elaboración de informes-reportes. La Figura 5 representa el tercer enunciado. la redacción con un 32. Estos resultados evidencian que en emplea preferentemente la comunicación escrita y en algunas ocasiones utilizan la técnica expositiva como medio para comunicar la información inherente a su carrera.63% respectivamente. el 15. lo analizado anteriormente fusiona la actitud y el per.l del egresado de ingeniería química.31% reconoce la utilidad de la elaboración y redacción de trabajos escritos. en el que se les pide: “Jerarquice según el orden de utilidad del 1 al 4.35% y el ítem de más bajo porcentaje es el de técnicas de lectura con 11. La preparación de exposiciones con 23.57% son exigencias de primera importancia. Los ítemes con mayores porcentajes son los de redacción con 29. Por las características de la carrera de Ingeniería Química.01% y elaboración de informes con 29. técnicas de lectura. Siguen las exposiciones con 17. la elaboración de resúmenes con 12. Las alternativas fueron redacción. elaboración y redacción de trabajos escritos y preparación de exposiciones. elaboración de informes.

Figura 5. desarrollo. a raíz de una formación dirigida a Orientadores/as de Castilla La Mancha y propiciada por la Consejería de Educación y Ciencia.En la Figura 1 las actividades de escuchar. observar y participar obtuvieron gran porcentaje. 41%. esto se evidencia no sólo en las sugerencias de los alumnos. Esto se evidencia en las sugerencias hechas por los alumnos al final del primer período lectivo de 1999 cuando piden más práctica en la redacción y la elaboración de informes y otros tipos de escritos. .65% y 28. con el titulo: “LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTA DE IDENTIFICACIÓN Y NOMINACIÓN DE ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES”. Las mismas se consideran rasgos Actitudinales que debe poseer un ingeniero químico y están en estrecha relación curricular entre materia. dotándolo de una preparación técnica y de una gran sensibilidad social que los capacite para el desempeño óptimo de su profesión… (p. Esta conclusión la soportan los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado a los exalumnos. sino en la oportunidad que se tuvo de tener a otros profesores dictando la materia y haciendo valiosos aportes para la cátedra.ca que las estrategias metodológicas y de evaluación son las adecuadas. En la Universidad de Carabobo la enseñanza de la ingeniería Química se orienta hacia la formación integral del egresado. para llevar a cabo la transformación química y/o física de sustancias con la finalidad de producir bienes y servicios en beneficio del hombre y en armonía con el ambiente.Para el egresado de la Escuela de Ingeniería Química la comunicación escrita es de vital importancia. .Conclusiones Se pueden resumir de la siguiente manera: . .57%. operación y control de procesos factibles técnico y económicamente. donde las mismas tienen un 32. rasgo actitudinal y el perfil del egresado descrito por Zambrano et al (2002): Los ingenieros químicos son profesionales integrales que se dedican a la investigación. 17) Con la presente comunicación pretendemos presentar una síntesis de un Estudio sobre las Escalas Gates como herramienta de identificación y nominación de alumnado de alta capacidad elaborado por un grupo de trabajo. Otro proyecto interesante fue el expuesto en el II encuentro nacional de orientadores en Mérida.Se veri.

posteriormente ofrecemos una descripción de las Escala Gates. los objetivos generales. documentación del progreso obtenido a través de programas de intervención. Capacidad Académica. Se trata. por tanto. de un instrumento de nominación cuya base conceptual acerca de la superdotación se centra en los modelos del Congreso USA (1978). 1996). Su finalidad es triple: identificación de personas superdotadas. Liderazgo y Talento Artístico que pueden cumplimentar tanto padres como profesores. Creatividad.083 sujetos identificados como superdotados. Renzulli (1978) y Clark (1992).Partimos de una desmitificación y clarificación de la terminología relativa al tema. . los instrumentos y procedimientos utilizados completando el trabajo con un análisis estadístico y unas conclusiones orientadas hacia las medidas de atención a la diversidad y a la necesidad de continuar el estudio ampliando muestra de nuestras poblaciones escolares. Carpenter y Christensen. El Cociente Intelectual queda desterrado como única fuente de análisis y los tests de inteligencia como pilares diagnósticos abriendo el campo a la utilización de escalas de nominación como la Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam. A continuación. nos centramos en el proceso de diagnóstico incidiendo en el cambio que viene produciéndose en los últimos años. Las Escalas Gates son un inventario de comportamiento normalizado aplicadas a una muestra de 1. medición de cambios de comportamiento en proyectos de investigación. Se trata de un test estandarizado y normalizado compuesto por cinco escalas: Habilidad Intelectual. variables e hipótesis de trabajo así como la metodología.

cuentan con un elevado nivel de . Por razones de espacio no aportamos datos más pormenorizados (a disposición de los interesados en la revista virtual del Centro de Profesores de Toledo ). valores que posteriormente se convierten en percentiles y en puntuaciones estándar o puntuaciones derivadas (normalizadas en una distribución de puntuaciones estándar con una media y desviación típica predeterminada. análisis de la varianza y análisis de la regresión múltiple. pudiéndose pasar a la colocación de las puntuaciones en el gráfico/ perfil y a la interpretación de resultados a través de la guía de interpretación de las puntuaciones estándar de las Escalas Gates: ANÁLISIS ESTADÍSTICOS. el ajuste de la muestra. como instrumento de detección y nominación de alumnado de alta capacidad procedente de nuestros centros.Una vez valorados los ítems. correlaciones. la comparación de medias. desviación típica = 15) a través de las tablas estadísticas de la prueba. se computan los valores brutos para cada escala sumando las diferentes puntuaciones de la misma. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN Se ha estudiado la fiabilidad. apuntan hacia lo siguiente: a) Las Escalas Gates. Los resultados obtenidos en el estudio exploratorio desarrollado a lo largo del curso académico 2004/ 05. media = 100.

capacidad intelectual (inteligencia general y razonamiento lógico) y creatividad. confirmándose la hipótesis 1. siendo la media para los varones = 6.consistencia interna o fiabilidad obteniendo un alpha de Cronbach global = 0. La hipótesis 7 se confirmaría. también.07 y para las mujeres = 7. Así. no contamos con resultados de suficiente peso para . incrementando el número de sujetos que integran la muestra. CREATIVIDAD Y TALENTO ARTÍSTICO. La hipótesis 3 se confirmaría.07 y para mujeres = 9. para explicar los RENDIMIENTOS. = 0. ya que aunque se anticipan ciertas tendencias entre las Escalas Gates y los criterios capacidad intelectual y creatividad. y en Rendimiento de Educación Artística la escala de Talento Artístico muestra cierta tendencia (F = 2. b) Se detectan correlaciones elevadas entre las diferentes escalas que integran las Gates y el rendimiento académico en Lengua Castellana. para el criterio Rendimiento Académico en Educación Artística.5% de la varianza en RENDIMIENTO ACADÉMICO EN MATEMÁTICAS. y el 62.89.8% de la varianza en RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LENGUA. e) El Análisis de Regresión Múltiple nos revela que CAPACIDAD ACADÉMICA. Sig.075). de todas las incluidas en el modelo de regresión. La hipótesis 2 se confirmaría de manera parcial. c) Encontramos diferencias significativas por sexo en las medias obtenidas en Talento Artístico. d) Respecto a los ANOVA realizados. Capacidad Académica y Liderazgo (Gates) obtienen niveles elevados de significatividad en cuanto al Rendimiento Académico en Lengua Castellana. la escala de Creatividad explica parte de la varianza del Rendimiento en Conocimiento del Medio. Consideramos interesante mejorar este estudio inicial con carácter exploratorio. Pero no sucede así para el resto de los criterios utilizados. En RENDIMIENTO ACADÉMICO EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO. cabe decir que la escala de Habilidad Intelectual. apreciamos cómo CAPACIDAD ACADÉMICA explicaría el 52. de manera parcial. Sin embargo. el 62. así como en Matemáticas y en Conocimiento del Medio. Matemáticas. como variable predictora. constituyen las variables predictoras más poderosas.466.08. en gran medida. Conocimiento del Medio y Educación Artística. es decir. las medias para varones = 7. De igual modo.54.8% de la varianza es explicado por el predictor CREATIVIDAD y CAPACIDAD ACADÉMICA.

8% de los alumnos afirma leer menos de dos libros no obligatorios. No obstante. tales como análisis de frecuencia y pruebas de chi-cuadrado. Para alcanzar los objetivos mencionados se han realizado análisis univariables y bivariables. Frecuencia de lectura de libros LIBROS NO OBLIGATORIOS frecuencia porcentaje menos de 2 126 72% entre 2-4 38 22% Más de 4 6 6% LIBROS OBLIGATORIOS menos de 5 115 66% Entre 5-10 48 28% Más de 10 7 6% El 2. ya que se trata de un constructo difícil de aprehender en sí. mientras que el 22% leen entre 2 y 4 libros. la opción de que en un futuro podamos reformular el modelo utilizado.05 Hábitos de lectura Tabla I. siendo el 3. . Probablemente. sesgos o estereotipos ya clásicos en la literatura sobre la creatividad. se requiera un marco mínimo de consenso a partir del cual trabajar para evitar efectos contaminantes. Un trabajo importante con mucha relación a la investigación es: ELEMENTOS QUE INFLUYEN EN EL FRACASO UNIVERSITARIO: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO. y no contamos con suficientes garantías de que haya sido interpretada por el profesorado acorde al objetivo que perseguíamos. el valor de significación se ha establecido para p<0. considerada tanto criterio como predictora. de Pilar Alonso Martín y Herminia Lobato Soriano. por tanto. Universidad de Huelva. Cabe la posibilidad de plantearse alguna modificación en los métodos seguidos. Conocimiento del Medio y Educación Artística. es importante subrayar que las Escalas Gates constituyen unos buenos predictores del rendimiento académico en las Áreas Instrumentales.5% los que leen más de 4 libros al cuatrimestre.atrevernos a realizar inferencias sólidamente sustentadas y confirmar el resto de las hipótesis planteadas. Existe. especialmente en lo relativo a la variable creatividad.

el tiempo medio dedicado al estudio es de 10 horas semanales para un 40%. mientras que las revistas educativas sólo un 16% señalan que las utilizan.Respecto a los libros obligatorios oscilan en una media de menos de 5 libros según afirma el 66. En general. frente al 4% que señalan más de 10 libros obligatorios al trimestre. Número de horas de estudio a la semana Como puede verse en la figura 2. seguido de 10 a 20 para un 33% y más de 20 horas para el 25%. el 54% de los sujetos manifiestan que sus padres no fomentan la lectura en casa. Hábitos de estudio Figura 2. . frente al 31% que afirman no leer ningún tipo de revista. durante la Distribución del estudio semana. El 50% de la muestra afirma estudiar diariamente frente al 38% que sólo estudia en épocas de exámenes. El 50% de los alumnos complementan la información de las asignaturas con otros textos. Figura 3.5%. El género literario más leído es la novela con un 64%.

Procedimientos de estudio. Procedimientos de estudio. Las herramientas menos usadas son los medios audiovisuales y los medios informáticos que se usan sólo a veces un 50%. Se utiliza tanto los apuntes de clase y las actividades realizadas en las clases obligatorias con un 94% y un 82% respectivamente. Distribución de las herramientas de estudio. pero sólo el 58% y el 72% a veces usan los libros de textos u otros de consulta.Herramientas de estudio Figura 4. . Figura 5. También se hace uso de material fotocopiado para un 76%.

Como se ve en la figuras 6. es como se ve en la tabla 2. Tabla II. relacionar ideas con un 77%. Preferencia de tipo de exámenes. permitirles expresar lo que han estudiado y sobre todo porque es donde mejores resultados obtienen (67%). los trabajos de clase con un 83%. por ser más fácil (22%).Los procedimientos utilizados son el señalar ideas con un 89%. para el 83% el tipo de examen preferido es el combinado. Motivo de las preferencias . realizar esquemas con un 68% y resúmenes con un 66%. El motivo de estas preferencias. Tipos de exámenes Figura 6. entendiéndose por el examen que presenta un parte de preguntas tipo test y otra parte con una o dos preguntas a desarrollar.

el segundo en las dificultades en el examen de desarrollo y el tercero en una serie de obstáculos que pueden interferir en sus estudios.Dificultades para el estudio Este bloque se agrupa en torno a tres ejes: el primero referido a las dificultades del examen tipo test. Dificultades del examen tipo test. Dificultades del examen tipo desarrollo. 8 la dificultad de los alumnos se encuentra en la falta de planificación y el modo de estudio este tipo de exámenes. En el tercer principal bloque que la que observamos dificultad . En la Fig. En la Fig.7 puede verse que la dificultad principal en el examen tipo test es la redacción confusa de las preguntas Figura 7. Figura 8.

herramientas…. Por un lado. mientras que la falta de capacidad es señalada sólo por un 2% de la muestra. variables puramente comportamentales. frente a un 63% que hacen una lectura del género literario de novela. hacer esquemas. mientras que en el estudio de Martín Cabrera (1983) han comprobado que un gran número de estudiantes universitarios. Obstáculos para el éxito escolar. así como la comprensión de las explicaciones de clase y estudiar más de lo que se considera necesario para aprobar.señala el 80% de la muestra es el tiempo invertido en la realización de los numerosos trabajos obligatorios pedidos por los distintos profesores. Las conclusiones más significativas del estudio hacen referencia a la existencia de una serie de variables que sistemáticamente aparecen como relevantes en relación con un mejor rendimiento de los universitarios.) y por otro lado variables afectivas (ansiedad. resultado que se corrobora en el estudio relacionado por Fernández Fernández et al (1991) donde obtiene que los alumnos consideran importantes sintetizar las ideas principales en la toma de apuntes. Dentro de este mismo bloque se destaca la ansiedad ante los exámenes para un 20%. Figura 9. subrayas y tonar notas. problemas afectivos…) Dentro de las variables comportamentales encontramos en nuestra muestra una baja actividad lectora. relacionarlas y elaborar resúmenes y esquemas. no sólo no están preparados para seguir la enseñanza . como los hábitos de estudio (estrategias. En cuanto a estrategias y procedimientos los alumnos sí ven la importancia de señalar ideas. siendo frecuente en el 73% una lectura de menos de 2 libros anuales que tenga carácter obligatorio y un 31% que no leen ningún tipo de revista.

superior. sino que además tienen dificultades para planificar y evaluar sus propias estrategias de aprendizaje. un 75% declara que es un obstáculo en mayor o menor medida a la hora de conseguir el éxito académico. el pensamiento lógico y la capacidad de abstracción. . pudiendo esta relación ser relegada a un nivel académico formal concretizado en consultas e intervenciones en clase. donde aparece que la capacidad intelectual es. en contraste con lo obtenido por Fernández et al. 1996) donde añaden que el equilibrio emocional es una variable muy influyente en el rendimiento humano. considerada esencial o al menos. sin embargo en nuestra muestra destacó como procedimiento para el proceso de Enseñanza-aprendizaje con un 40% el memorizar al pie de la letra y un 31% el memorizar el contenido sin haberlo comprendido. destacando la capacidad de reflexión. Respecto al tema de los obstáculos reseñar que el 80% manifiesta que el mayor porcentaje de horas se las debe dedicar a la realización de trabajos obligatorios. (2000). la muestra manifestó que su relación con el profesor puede repercutir en un 65% algo y en un 22% mucho en el conjunto de actividades académicas. de hecho Marín Sánchez (2000) establece que a nivel para académico los cambios en los sentimientos y emociones que pueden afectar al equilibrio personal pueden repercutir negativamente en los estudios. En el tema de la ansiedad. Por otra parte. en general. Un 62% reseña que no es un obstáculo es la falta de capacidad. quedando relegado un periodo mínimo de tiempo para la preparación de los exámenes. Como dato curioso en el estudio de Liette y Zurita (2000) se observa que los estudiantes piensan que los profesores valoran más que en el examen muestran que han alcanzado un grado de madurez que comprensión de la asignatura. resultado que coincide con Marín (1983) que establece en un 65% de su muestra. importante en todos los estudios. Un 44% señala que los problemas afectivos interfieren en sus estudios. que indican que la mayoría de los estudiantes universitarios tienen a responder negativamente ante situaciones estresantes y/o que requieren una acción rápida y dinámica y constatando con otros estudios ( Peiro y Prieto.).cit. un escaso contacto con los profesores. (op. al igual que manifiesta autores como Marín (1983) y Marie y col.

siguen atribuyendo a la evaluación . habilidades. Tanto en evaluación inicial. aprendizaje superficial y la no cumplimentación de los requisitos de la tarea. Proyecto financiado por el CIDE. o final. valores. pudiendo así plantear las intervenciones necesarias para paliar dicho fracaso. Universidad de Granada. capacidad intelectual…) como las psicológicas (ansiedad. Una posible explicación sería que los estudiantes que poseen unas buenas aptitudes académicas son otras variables las que predicen mejor el rendimiento. Resolución de 6 de Marzo de 1996. problemas emocionales…). ANTECEDENTES DEL PROBLEMA Para desarrollar el presente trabajo de investigación se tomara como referencia los siguientes trabajos: “Construcción de Instrumentos de Evaluación quienes concluyeron en su trabajo: . y si es posible dicha detección también es posible prevenir su aparición mediante estrategias que incidan en las variables antes reseñadas. aptitudes.Respecto al concepto de evaluación los términos que han aparecido con mayor frecuencia son: valorar. sancionar. capacidad crítica y expresión. en el que tiene que ver con la multiplicidad de variables implicadas en el mismo. factores personales. Esto nos lleva a plantearnos la importancia de una detección temprana del fracaso académico universitario.Las creencias sobre qué evaluar han quedado recogidas en nueve tópicos: conocimientos. independientemente de la materia que imparten. observar. los profesores. en Educación”. actitudes. consideramos que a medida que el alumno avanza en el nivel de estudios la influencia de la inteligencia y aptitudes mentales disminuyen como variables predictoras del éxito universitario. 1. procedimientos. como continua. como pueden ser las variables de apoyo: la falta de planificación del tiempo de estudio.En definitiva. seguir el proceso de construcción de conocimiento del alumno. ansiedad ante los exámenes. Estos resultados dan cuenta de la complejidad del fenómeno estudiado. tanto las más académicas (rendimiento académico.2. .

La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado parar controlar las conductas de los alumnos. mediante una reacción crítica respecto al trabajo realizado. por parte de los estudiantes. pueden determinar la promoción o de los alumnos.) pero con carácter complementario. Como dice Stenhouse (1984). . Coinciden en señalar que dicha formación debería conseguirse en los propios centros donde trabajan.El procedimiento más utilizado es el examen tradicional o pruebas objetivas. la valiosa actividad desarrollada por el Docente y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciación consiste en perfeccionar la capacidad. “para evaluar hay que comprender. estructurador. En este sentido. En base a ella. A veces recurren a otros instrumentos o estrategias (observación. no van destinadas a comprender el proceso de adquisición de capacidades. tareas de clase. Actuando como crítico y no sólo como calificador. y no un simple calificador”.La totalidad de los profesores han manifestado necesidad de formación tanto en aspectos teóricos como en construcción de instrumentos y procedimientos de evaluación. . que como Docente le debe pre(ocupar) antes de cualquier otra consideración. La acción que no ayude a desarrollar y lograr competencias y por ende aprender de modo más cualitativo (discriminatorio.. es mejor no practicarla. “El profesor debería ser un crítico. En su opinión. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo que actualmente invaden la universidad. emancipador.) en el nivel de formación universitaria. con mayor grado de autonomía y de responsabilidad. . La razón de ser de la evaluación es servir a la acción. diálogos.una función sancionadora. así como se viene observando en algunos docentes por no decir en una gran mayoría. acción educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo. para trabajar según dichos criterios.. relevante. la evaluación viene a ser la enseñanza de la autoevaluación. etc. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso”.

simultáneamente evalúa: discrimina. motivaciones. con lo que hace. decide. con lo que dice. ya que se compromete por entero en la situación pedagógica. El docente debe efectuar su evaluación en las siguientes áreas:  Estudio de sus características personales (aptitudes.. . el docente no es neutro. para el conjunto de los alumnos y una resonancia especial para alguno de ellos. el gesto que realiza. hábitos. queda reducida a la aplicación elemental de técnicas.   El docente debe evaluar su “estrategia pedagógica”. En la medida en que un sujeto aprende. Como señala peters. es parte del proceso educativo. razona. mostrándose fuerte con el débil. Según el tono que adopta. crítica. que se aprende. Esta actividad evaluadora. recoge en una de sus tesis sobre evaluación que “el evaluador es un educador. enjuicia. entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. opina. su éxito debe ser juzgado por lo que otros aprenden”.. la mirada que emite. La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte del proceso integral enseñanza . que como tal es continuamente formativo. además de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluación. reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje. Observación de sus comportamientos (rasgos de conducta y relacionamiento social) Estudio de los efectos del proceso seleccionado sobre los alumnos.Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía. “el éxito del que enseña sólo puede definirse a partir del éxito del que aprende”. Si la evaluación no es fuente de aprendizaje. con lo que es. opta. La evaluación educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad misma del aprender. En el papel mediador de la acción pedagógica y andragógica. su mensaje adquiere un valor específico. Cronbach. no forma. valora. fundamenta. En el mismo sentido. conocimientos). entendida “como la ciencia y/o arte de combinar y coordinar acciones para alcanzar un objetivo. con lo que cree.aprendizaje.

si no como una herramienta que potencia y mejora el logro y el desarrollo de las mismas. La noción estratégica. La adaptación de los objetivos a las posibilidades de cada alumno. Para ello es necesario cuestionarnos acerca de:     La coherencia entre los objetivos y el resultado. Actuar conscientemente es saber a donde se quiere ir. Si las exigencias están adaptadas a los intereses del alumno. es tener preparada su acción. las situaciones de aprendizaje y su presentación tienen relación con las actividades a desarrollar. si no es así la Universidad no esta cumpliendo en formar de acuerdo a su esencia que es la formación científica. en la medida que nuestra planificación (Syllabus) promueve el desarrollo de capacidades. se debe incorporar a la evaluación sistemática procesual no como un apéndice en el proceso. es saber si se han alcanzado los objetivos. cuestionar y reajustar su acción teniendo en cuneta la distancia entre los resultados esperados y los resultados posibles. y así desempeñarse en estudios post grados. de identificación de las características de los alumnos. es aun más. Si la exigencias están adaptadas a los intereses del alumno. Por lo tanto es necesario plantear un sistema de evaluación procesual que responda al desarrollo de capacidades y competencias en los alumnos universitarios. destaca la interdependencia entre la elección de los medios y las fases previas de formulación de los objetivos. del análisis de los recursos y de las dificultades.Corresponde a una planificación llegar a un resultado proponiendo objetivos que se quieren lograr y los medios que se disponen para lograrlos. tecnológica y humanista y por tanto no justificaría su existencia en un contexto difícil de un país que necesita estos elementos para su desarrollo. más que la de método. . siendo coherentes con sus marcos teóricos que involucran estas. Si el comportamiento del docente (nosotros) fue el adecuado. a la vez que le permita al estudiante universitario hacer de sus aprendizajes una habilidad.  Si   Si la relación entre los recursos y las dificultades es explotada al máximo.

crítica. queda reducida a la aplicación elemental de técnicas. en el planeamiento didáctico y en la práctica docente.5 SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN • ¿Influye la funcionabilidad de los instrumentos de evaluación en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica?.. Por tanto se hace necesario hacer una revisión de las formas evaluativas así como de los instrumentos utilizados para tal fin.4 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿De que manera los modelos de instrumentos de evaluación pertinentes. valora. reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje. • ¿Contribuye la validez de los instrumentos de evaluación a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica? . La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. opta. Si la evaluación no es fuente de aprendizaje. que se aprende. fundamenta. razona. 1. decide. simultáneamente evalúa: discrimina. En la medida en que un sujeto aprende.aprendizaje. entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él.3. que como tal es continuamente formativo. Esta actividad evaluadora. Es parte del proceso integral enseñanza . es parte del proceso educativo. pueden potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA?. someterlos a una evaluación rígida y preguntarnos si estos pueden tener un valor agregado para potenciar el desarrollo de las capacidades a fortalecer durante el desarrollo de los aprendizajes en las sesiones conducidas por el docente en el desarrollo de su curso. no forma. 1.1. opina. al rol docente y a las modalidades de enseñanza y de evaluación. Involucra los aspectos correspondientes a la organización y a la gestión de los centros. La evaluación educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad misma del aprender. enjuicia.. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA La formación profesional basada en competencias presenta ciertas características que se reflejan en el planeamiento curricular.

. de Ica? 1.• ¿Contribuye la selección adecuada de instrumentos de evaluación a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica?.6 DELIMITACION DEL PROBLEMA El modelo de instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar el desarrollo de capacidades se aplicará en las distintas universidades de la ciudad de Ica en las escuelas de ciencias de la salud. • ¿Influye la confiabilidad de los instrumentos de evaluación en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.

CAPITULO II ESTRUCTURA REFERENCIAL .

la cual pretendía hacer llegar las ventajas de la formación universitaria a toda la gente.1 ESTRUCTURA REFERENCIAL 2.. Estados Unidos y de otros países. La labor extensionista de las universidades anglosajonas se centra. la Universidad Abierta y otros cursos con valor curricular. son considerados como acciones de extensión. La UNESCO señala que “Los primeros trabajos de acercamiento sistemático a la comunidad comenzaron alrededor de 1873. el movimiento extensionista se había propagado a otras instituciones de la Gran Bretaña. comienza emplearse el término “extensión educativa”. para describir ciertas innovaciones en materia de enseñanza no formal. desarrollo tecnológico. con las lecturas organizadas y dadas por estudiantes ingleses a ciudadanos adultos. que durante los siglos XVIII y XIX. Es por ello. etc. tanto en Inglaterra como en los Estados Unidos. Al cabo de unos diez años de iniciado. la primera Universidad que creó una organización extra-muros – el Sindicato para Lecturas Locales. análisis y asesoría en proyectos específicos. la educación de adultos recibió un impulso extraordinario. fue Cambridge. sino que incluyen la prestación de servicios de investigación básica y aplicada.” A partir de ese momento. La extensión en dichas universidades se ha diversificado en actividades que se refieren no sólo a esta modalidad de docencia. en los sitios donde vivía y trabajaba. así como tareas de acompañamiento y evaluación de estos. fundamentalmente en la proyección de la docencia más allá de su forma o espacio trascendentales.1 Marco Histórico ROL DE LAS UNIVERSIDADES EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES El desarrollo de la Revolución Industrial hizo necesario ampliar la educación hacia sectores más amplios de la población. .1. dando así lugar a nuevas modalidades educativas no formales.2. Así la educación continua. especialmente de los trabajadores.

asignándole una “vocación o función social” que. sino que pretendió lograr un alcance políticosocial que transformaría radicalmente el carácter de la Universidad Latinoamericana. así como los cambios sociales inherentes a ellas (urbanización.En el contexto de América Latina. hacia la década de los años 30. a la Primera Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria y Difusión . junto a la docencia y la investigación. etc. en muchos casos. En 1949 se realizó el Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas y en él se confirma la función social de la Universidad y su expresión a través de la extensión. La Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) convoca. La extensión universitaria se convirtió en preocupación de las instituciones de Educación Superior a partir del movimiento de la Reforma Universitaria iniciado en Córdoba en 1918. emergencia de las clases medias. Con base en planteamientos tales como "vincular la Universidad al pueblo" o "devolver al pueblo los beneficios derivados de pertenecer a la clase privilegiada que asiste a la Universidad y que el pueblo paga". entre los países de la misma región en cuanto a la conceptualización y práctica de la extensión. las modalidades adoptadas por los sistemas de educación superior de cada país han estado influidos por las características del desarrollo económico y político. Las transformaciones económicas de la época. se inicia un importante esfuerzo encaminado a incorporar la extensión universitaria en las tareas institucionales. en esencia. pretendía acercar la Universidad a la población y a la vida del país.). lo cual se traduce en importantes diferencias con el sistema universitario anglosajón y. Pero el movimiento de Córdoba no se limitó a una reivindicación de tipo académico. llegando a establecerse como la tercera función sustantiva. determinaron la necesidad de introducir cambios en el contenido y modalidades de la educación universitaria. en 1957.

nacional e internacional. cultural. sancionada el 20 de julio de 1995. Como consecuencia de esto. en su artículo 4º “promover una adecuada diversificación de los estudios de nivel superior. Actualmente la Ley de Educación Superior Nº 24.. . promover mecanismos asociativos para la resolución de los problemas nacionales. tanto a nivel local. la extensión adquiere rango de “Secretaría”.. se produce un hito importante en la función. que se realiza en Santiago de Chile. define entre los objetivos de la Educación Superior. que atienda tanto a las expectativas y demandas de la población como a los requerimientos del sistema cultural y de la estructura productiva. Así también el Estatuto de la Universidad Nacional de Rosario aprobado por la Asamblea Universitaria del 25 de junio de 1998 plantea entre sus Estructura y Fines el de “afirmar y sustentar su compromiso social a través de todo tipo de prestaciones e interrelaciones con los distintos sectores de la sociedad.Cultural. a partir de 1974. regionales. por primera vez. continentales y mundiales”.521. “posibilitar el desarrollo y la transferencia de tecnología al medio”. y su aplicación a la solución de los problemas nacionales y regionales”. científica y tecnológica. comienza una productiva y amplia movilización en la UNR. (Resolución 173/86).” Más adelante plantea “Desarrollar la creación de conocimientos de relevancia social. regional. “Requerir a los integrantes de los Cuerpos Universitarios la participación en toda tarea de Extensión Universitaria. las actividades de extensión universitaria son canalizadas por la Secretaría de Asuntos Estudiantiles y Bienestar (Ordenanza 134/74). En la Universidad Nacional de Rosario. emite un conjunto de planteamientos y recomendaciones que tratan de puntualizar la teoría latinoamericana en el campo. Transcurrido el período de la última dictadura militar (1976-1983) y con el comienzo del período democrático.

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que rehuye tenazmente todo contraste con los hechos. daría más vida al amor a la verdad. Noam Chomsky.“La universidad desempeña un rol fundamental en el desarrollo de las naciones. y a eliminar mitos consagrados que sólo son mitos. en vez de estarlo en la tradición. guiada por la razón. a buscar la perfección y a comprender la imperfección inevitable. y nos animaría a sostener una visión realista de la vida humana. nos estimularía a planear y controlar mejor la acción. sin duda. basada en teorías contrastadas. y nuestra confianza en la razón contrastada por la experiencia. nos daría una visión del mundo eternamente joven. y la dependencia de la clase política-empresarial criolla ante los centros de poder mundial y su carencia de un proyecto político-económico nacional. porque ignoran una serie de variables de igual o mayor importancia. . en la admisión decreencias y en la formulación de previsiones. sobre todo si se trata de países atrasados. nos haría más exigentes en la contrastación de nuestras opiniones. entre las cuales se cuenta "el desinterés y la ineptitud de la clase empresarial criolla para la innovación científica y tecnológica. en vez de dominadas por el hábito y por la autoridad. en la recepción de información. ni optimista ni pesimista" así se expresa Mario Bunge. Para el destacado lingüista norteamericano. una visión equilibrada. el argumento que enarbolan el Banco Mundial y los gobiernos que siguen sus directrices. La universidad puede orientarse a la legitimación del sistema imperante o buscar su transformación”. "La adopción universal de una actitud científica puede hacernos más sabios: nos haría más cautos. a seleccionar nuestros fines y a buscar normas de conducta coherentes con esos fines y con el conocimiento disponible. a la disposición a reconocer el propio error. y más tolerantes con las de otros. de considerar a la miseria latinoamericana como el resultado de la deficiente educación. dependientes de la producción de conocimiento en las potencias tecnológicas. nos haría más dispuestos a inquirir libremente acerca de nuevas posibilidades. son ciertamente demagógicos. robustecería nuestra confianza en la experiencia.

Admito que ello exigirá el trabajo de una generación y si la mayoría de los profesores —y no sólo una minoría— llega a dominar este campo de investigación. considera que la generación de conocimiento pedagógico corresponde a los profesores: «Brevemente expuesto. saberes. 2. ¿Conocimientos.1. el movimiento del maestro como investigador.En los Estados Unidos. Marco Teórico EL DESARROLLO DE CAPACIDADES PROFESIONALES La metodología de la investigación se ha plasmado en diversas corrientes del conocimiento científico. Dewey había creado una «escuela experimental» en la que los docentes ponían a prueba los principios para una educación en la democracia (Cfr. La formación profesional basada en competencias presenta ciertas características que se reflejan en el planeamiento curricular. Involucra los aspectos correspondientes a la organización y a la gestión de los centros. FORMACIÒN PROFESIONAL BASADO EN COMPETENCIAS. competencias. cambiará la imagen profesional que el profesor tiene de sí mismo y de sus condiciones de trabajo».2. Westbrook. 1993). a finales del siglo XIX. se trata de que la investigación y el desarrollo del currículum deben corresponder al profesor y de que existen perspectivas para llevar esto a la práctica. entre estas tenemos: A. contenidos. impulsado por Stenhouse en la década del 70. en el planeamiento didáctico y en la práctica docente. destrezas o habilidades? Se propone en varios documentos nacionales e internacionales que los diseños curriculares de las profesiones y la formación para el trabajo sean formulados en términos de competencias a lograr en el egresado . al rol docente y a las modalidades de enseñanza y de evaluación. Heredero de este legado.

o como capacidades complejas que pueden ponerse en práctica y ser observadas en su eficacia y aplicación. Mientras este último refiere a la definición del puesto de trabajo y explicita los requerimientos de determinado puesto – obrero calificado. individualista. De Montmollin (1997). M. capacidad que. El concepto de competencias debe ser redefinido en educación ya que su surgimiento como estructurante de programas educativos tiene en su origen la discusión con el concepto de calificaciones. 2002). que centra el análisis de la problemática del trabajo y el empleo en la posesión de competencias propias del individuo y en las trayectorias educativas y laborales específicas. de tipos de razonamiento. Así.como capacidades que deben estar presentes y desarrolladas en los individuos (Vargas. de conductas tipo. Otras miradas asocian la noción de competencias con la adquisición de habilidades y destrezas. responde al avance de un modelo personalista. además de específica. Ruiz (2000) entiende por competencia aquella capacidad de las instituciones o personas que iguala a un requerimiento. sistémica o institucional.define como competencias a conjuntos estabilizados de saberes y de saber-hacer. personal calificado y una serie de escalas de categorías laborales que se corresponden incluso con escalas salariales y beneficios asociados.la noción de competencia describe las aptitudes y capacidades del trabajador que se acerca a esos requerimientos. preparación o habilidad que es adecuada a una cierta necesidad o demanda. aquella calificación. y la crítica. La diferencia. que se puede poner en marcha sin nuevo aprendizaje…lo que permite saber con quien se puede contar para cumplir determinada tarea. más que en los saberes requerimientos de un determinado puesto de trabajo. es relativa porque implica tener idoneidad o pertinencia o ser apropiada a dimensiones de la realidad social. al y habilidades asociados a un título o certificación para cubrir los .

sin forzar la adopción de modelos o terminologías .analizar la noción de competencias desde la formación se observa su aparición como crítica al enciclopedismo y a la noción de teoría y práctica entendida una como aplicación de la otra. 1995). En ese mismo sentido desde la preocupación por lo didáctico se ha planteado y aceptado como central durante los últimos años la clasificación de contenidos de un determinado diseño curricular en contenidos conceptuales. Por eso es valorable y es necesario conocer y partir de ese punto. Así como se reacciona con esta distinción sobre lo naturalizado. procedimentales y actitudinales. La adopción del término competencias llama la atención sobre saberes prácticos o capacidades puestas en acto para abordar problemas que no se relacionan sólo con una profesión u oficio específico sino con la posibilidad de desempeño y actuación en situaciones cambiantes. otras líneas de interpretación insistieron con la necesidad de reflexión sobre las prácticas para la formación de un profesional reflexivo (Schon. caracterizados además como saber. la adopción de términos y formulaciones aceptadas por las comunidades académicas particulares continuando con la discusión propia del campo socioeducativo. saber hacer y saber valorar. Como toda reacción a una situación le cabe a esta distinción el mérito de haber instalado la discusión sobre la necesidad de incluir instancias y actividades específicas para la enseñanza de saberes que se daban por dictados o enseñados en el conjunto del hecho educativo. Estas discusiones fueron introducidas en el campo de la formación para las profesiones y produjeron adaptaciones y adhesiones a veces no suficientemente críticas. La naturalización del término competencias como base de proyectos educativos pretende resolver una legítima preocupación por la inserción laboral futura de los egresados en un mercado de trabajo caracterizado por la flexibilidad o flexibilización laboral. el credencialismo y el desempleo.

en el diseño curricular se especifican los distintos componentes pedagógico-didácticos: Intenciones.ajenas a las prácticas vigentes y a las concepciones del momento en que se encuentra la discusión en cada comunidad académica y profesional. Objetivos.        . 1994)- B. Mientras éste enuncia la finalidad de la formación en términos genéricos y a través de un ordenamiento temporal de las materias que se deben enseñar. espacios para la toma de decisiones en el momento de construir la estructura: se señalarán cuatro intervalos o segmentos dentro de los cuales deberían definirse los criterios de organización: (Cherryholmes. ¿QUÉ ES EL DISEÑO CURRICULAR? El concepto de diseño curricular reemplaza al clásico concepto de plan de estudios. Con la finalidad de orientar la práctica educativa en el ámbito de los centros de formación profesional. Contenidos. Selección de materiales. Secuencia de contenidos. Criterios de enseñanza y de evaluación. Cleo. Para analizar la estructura de un plan de estudios se puede recurrir a criterios propuestos como sistemas de oposiciones o intervalos entre dos términos opuestos. además. los distintos elementos de la propuesta formativa. Metodologías. el diseño curricular es un documento más amplio que incluye.

es decir. ¿QUÉ ES EL DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS? El diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la descripción del perfil profesional. 1999). El diseño curricular basado en competencias responde. Jean Marie. para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional. D. lo que aprendió durante la formación". tomar decisiones y estar involucrado -en menor o mayor gradoen la planificación y en el control de sus actividades. la noción principal es la de capacidad. de los desempeños esperados de una persona en un área ocupacional. ¿Qué son las capacidades? "En el mundo de la formación. pretende promover el mayor grado posible de articulación entre las exigencias del mundo productivo y la formación profesional a desarrollar. . (BARBIER. al tomar como punto de partida de su elaboración la identificación y la descripción de los elementos de competencia de un rol o de un perfil profesional. al escenario actual en el cual el trabajador debe tener la capacidad de prever o de resolver los problemas que se le presentan. El eje de la formación profesional es el desarrollo de capacidades profesionales que. proponer mejoras para solucionarlos. El diseño curricular basado en competencias. en situación real. Procura de este modo asegurar la pertinencia. la hipótesis es la de la transferencia. por un lado. como una progresión de las mismas y allí. en términos de empleo y de empleabilidad. a su vez. La formación opera como una transformación de capacidades. Se piensa que la persona formada va a utilizar. responde a las investigaciones acerca del aprendizaje. de la oferta formativa diseñada. constituyen la base que permitirá el desarrollo de aquellos desempeños competentes en los diversos ámbitos de trabajo y de formación. Por otro lado.C. en tanto propone una organización que favorece el aprendizaje significativo y duradero.

Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. de contenidos. el diseño curricular es un documento que incluye los distintos elementos de la propuesta formativa con la finalidad de orientar la práctica educativa en el ámbito de los centros de formación profesional.Adopta una estructura modular.Al elaborar el diseño curricular. • Metodologías. • Objetivos. Adopta para su desarrollo un enfoque de enseñanza-aprendizaje significativo. ¿Cuáles son las características del diseño curricular basado en competencias? El diseño curricular basado en competencias tiene las siguientes características: Las capacidades que constituyen los objetivos generales del diseño curricular. Dichas capacidades se inferirán del análisis de cada una de las unidades y de los elementos de competencia. • Contenidos. se describirán las capacidades que se desarrollarán a lo largo del proceso de formación para promover en los/las egresados/as un desempeño efectivo del rol. . de actividades y de evaluación. Tiende a la integración de capacidades. D. . • Secuencia de contenidos.Los criterios para la aprobación de los distintos módulos se basan en los criterios de evaluación establecidos en la norma. ¿Qué es un diseño curricular? El concepto de diseño curricular reemplaza al clásico concepto de plan de estudios. Mientras éste enunciaba la finalidad de la formación en términos genéricos y a través de un ordenamiento temporal de las materias que se debían enseñar. E. son inferidas a partir de los elementos de competencia. . de teoría y de práctica. En él se especifican los diferentes componentes pedagógico didácticos: • Intenciones.

Ella pretende resolver problemas en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje y generar estrategias de acción capaces de mejorar cualitativamente esos procesos. en última instancia. Se refieren a capacidades integradoras que se desarrollarán durante el proceso formativo. Relativa al conjunto de la estructura y a cada uno de los módulos que la componen. • Objetivos generales. Consiste en el conjunto ordenado e integrado de módulos que conforman el diseño. así como de las concepciones teóricas que sostienen quienes elaboran el diseño curricular. G. • Estructura curricular modular. En definitiva la didáctica Universitaria pretende construir un saber que permita la mejor comprensión del conocimiento por parte de los estudiantes.• Selección de materiales. • Carga horaria. ¿Qué es un diseño curricular? El diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la descripción hecha de los desempeños esperados de una persona en un área ocupacional. Expresan la intención formativa de quienes elaboran el diseño. • Criterios de enseñanza y de evaluación. los criterios para la evaluación y acreditación de los aprendizajes alcanzados. DIDÁCTICA UNIVERSITARIA La Didáctica Universitaria es el cuerpo de conocimientos y de metodologías capaces de incidir en el quehacer docente de la Educación Superior. Constituyen. para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional. F. Descripción sintética de las características del contexto productivo y del rol profesional. Consta básicamente de cuatro elementos: • Introducción o marco de referencia. .

los humaniza y potencia como personas. La enseñanza (o instrucción) representa un aspecto específico de la práctica educativa. K. por un lado la institucionalización del quehacer educativo y. J. tradiciones. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Conjunto de acciones. EDUCACIÓN Se refiere al proceso social e intersubjetivo mediante el cual cada sociedad asimila a sus nuevos miembros según sus propias reglas. Hoy día educarse no es adaptarse a la sociedad. su sistematización y organización alrededor de procesos humanos intencionales. La educación es una práctica social y en sentido amplio.H. por otro. Modernamente se comprende la educación como que no sólo socializa a los individuos sino que también rescata en ellos lo más valioso. proyectos y saberes compartidos por la mayoría de la sociedad. La enseñanza como práctica social específica. ductilidad del ser humano para ser educado. Tiene que ver con la disposición humana para la educación a partir de las propias potencialidades del sujeto. EDUCABILIDAD Concepto que debemos a Juan Federico Herbart (1776 – 1841) y que se refiere a la plasticidad. es el proceso por el cual la sociedad facilita. I. ideologías. valores. supone. de una manera intencional o implícita el crecimiento cultural de sus miembros. prácticas. pautas. ENSEÑANZA Es el proceso intencional y planeado para facilitar que determinados individuos se apropien creativamente de alguna porción de saber con miras a elevar su formación. medios e instrumentos que pretenden crear las condiciones que posibiliten la producción de aprendizaje y la comprensión del conocimiento por parte de los alumnos. sus aptitudes creativas e innovadoras. Son planeadas por el profesor y la profesora de enseñanza (diseñador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa. .

ESTRUCTURA COGNITIVA La estructura Cognitiva Integra los esquemas de conocimiento que construyen los individuos. así como la efectividad externa. por tanto ante esta tingencia de los planes curriculares es necesaria la revisión de las megatendencias actuales del como se deben plantear los planes curriculares que garanticen la eficiencia interna y la efectividad externa. ESTRUCURA CURRICULAR UNIVERSITARIA EFICIENCIA INTERNA Y EFECTIVIDAD EXTERNA: Dos dimensiones de la pertinencia del Currículo en un sistema de formación Dentro del esquema lingüístico del trabajo de investigación se hacer referencia como un aspecto básico relacionado a la formulación y construcción pertinente de instrumentos de evaluación para evaluar capacidades. proposiciones y reglas organizados jerárquicamente. O. de manera que existe información que es menos inclusiva (subordinada) la cual es subsumida o integrada por otra información más inclusiva (supraordinada). dados que es el punto de partida para el proceso antes mencionado.L. ante ello una formulación pertinente que haga referencia a la eficiencia interna. M. . Derivar de una constatación particular una conjetura general. de acuerdo al sentido que este le asigna y dentro del contexto en que aquella se despliega. y esto es que estos aprendizajes respondas a las necesidades del entorno. Está compuesto de conceptos. por algunos sociólogos. hechos. INTERPRETAR. este aspecto al que se alude es la formulación pertinente de los esquemas curriculares. con escaso éxito. La práctica de la interpretación ha sido ensayada por los seres humanos desde el origen de los tiempos y desde Dithley. INFERIR. Proponer el significado de la acción de un individuo. que se traduce en logro de aprendizajes efectivos. N.

el medio en que se desempeña el profesional. como se ilustra en la figura 1 (Millán. cuyo logro debe ser también considerado en el currículo. A este aspecto de la satisfacción de las necesidades sectoriales se le conoce con el nombre de pertinencia del currículo. tanto en el ámbito de conocimiento conceptual como de destrezas y habilidades. de modo que se satisfagan las necesidades sectoriales (Copeland y Gill 1983). entre otros. y el externo. en los procesos educativos (Ledermann 1990). además de . un currículo sería pertinente cuando contiene los elementos relevantes o importantes para un posterior desempeño eficiente en la profesión. donde se analizan la estructura misma del currículo y la interrelación entre todos sus elementos (evaluación intrínseca). relacionando el sistema “currículo universitario” con otros sistemas externos. es enfrentarla en dos planos. En el caso de la formación de profesionales. Adicionalmente. Rioseco 1981).Una propuesta surgida del análisis de la realidad universitaria en Chile nos dice lo siguiente: Una primera forma de realizar una evaluación curricular. Este implica contemplar la satisfacción de necesidades reales y objetivas y considerar las expectativas de los usuarios y otros agentes sociales involucrados. como son. el interno. Figura 1 Esquema general del modelo de evaluación curricular Un aspecto clave en este proceso de evaluación es la identificación de las competencias deseadas. las exigencias que le plantea dicho medio y las relaciones con otros profesionales (evaluación extrínseca). directa o indirectamente.

Figura 2 Esquema de matriz bidimensional para evaluar la pertinencia . y productividad externa. denominadas eficiencia interna. Así. es necesario mantener la vigencia de la calidad reconocida por el mercado. Una combinación adecuada de indicadores para ambos subsistemas permite la cuantificación de lo que hemos definido como pertinencia (figura 2). Dicha matriz permite determinar la pertinencia del sistema de formación en relación con las orientaciones del mercado laboral utilizando dos variables.pertinencia. la formación profesional propiamente tal y el desempeño profesional. que reflejaría la efectividad de la formación proporcionada por el sistema con relación a las demandas del mercado ocupacional. Estas dos dimensiones de la pertinencia llevan a considerar el sistema curricular bajo estudio como si estuviera estructurado en dos subsistemas. o dimensiones. lo que se denomina pertinencia del currículo es una característica que asocia el aspecto educativo con las necesidades e intereses de los beneficiarios. lo que se logra con la cooperación de ésta. de modo que el currículo combine el dominio en el campo cognitivo con la satisfacción de necesidades y aspiraciones de la comunidad. que se relacionaría con las condiciones del sistema dentro del proceso de formación.

muestra baja Productividad Externa. podrían tener una alta eficiencia interna. También podría indicar que es necesario adoptar una estrategia para mejorar la productividad externa. en este caso la educación técnica. revisión de los currículos. a pesar de tener Eficiencia Interna alta. El sistema A se ubica en una situación muy favorable. existen sistemas con alto nivel de productividad externa y alto nivel de eficiencia interna. permite identificar la dirección en la que deben introducirse modificaciones. por ejemplo. y cuáles son las acciones estratégicas requeridas. el de la eficiencia interna y el de la productividad externa. se realiza mediante procedimientos que permiten identificar las condiciones sociales. etc. . Mientras que el sistema B.). la información que da la matriz puede indicar. participación de la empresa privada en la gestión educacional. pero con el contenido curricular incorrecto. pues en ambas variables muestra valores altos. produciendo así graduados con excelentes calificaciones. De este modo. tanto internas como externas. económicas. La recopilación de información en estos dos ámbitos.). Vemos aquí que los sistemas curriculares A. los que habrían mostrado grandes ventajas. produciendo excelentes logros de aprendizajes. Por un lado. ubicar el sistema curricular bajo análisis. etc. reemplazo de equipos obsoletos. que constituyen el marco de referencia dentro del cual se sitúa el sistema educativo bajo consideración. atacando elementos que están principalmente fuera del sistema en estudio (actitud de las empresas hacia la educación técnica.Ahora bien. sin embargo. no existe demanda en el sistema empleador: la productividad externa sería muy baja. paradojalmente. Estos dos casos ilustran lo que muestra la experiencia. que es necesario adoptar una estrategia que permita mejorar la eficiencia interna. pedagógicas y sociopolíticas. en una celda de esta matriz bidimensional. existen sistemas de formación que. para los cuales. B y C presentan distintas condiciones de Eficiencia Interna y Productividad Externa. Por otra parte. fortalecimiento de los sistemas de administración. modernizando elementos sobre los cuales se tiene control (calificación de los instructores.

se requiere pensar en términos de capacidades. considerando que los sistemas de formación profesional deben producir ganancias. de evaluación de las decisiones y de aprender a aprender (Salazar. En éste.Estos procedimientos permiten también determinar las funciones o roles que cumple dicho sistema dentro del ámbito socioproductivo. Esto implica que los procesos formativos deben dar cuenta del desarrollo de capacidades que permitan a los sujetos afrontar los niveles de incertidumbre y complejidad que les proponen los nuevos contextos productivos. la mayor ganancia esperada para un nivel dado de riesgo (Gastineau 1996). acciones. Debe destacarse que en este modelo se entiende el concepto de portafolio de una forma similar a la empleada en el ámbito económico. Así. también. . Garantizar el desarrollo futuro de las capacidades cognitivas nos permite pensar la profesionalidad de los sujetos en términos de autonomía (para desenvolverse en contextos socioproductivos diversos). el término portafolio se refiere a un grupo de valores que mantiene o posee un individuo o una institución financiera para propósitos de inversión (Glossary of Financial Terms 2000). por ejemplo. Un portafolio de un inversionista contiene. en términos del profesional formado. dejando de lado los desempeños aislados y focalizando la atención en los procesos mentales que movilizará a futuro el sujeto en su desenvolvimiento eficiente en contextos productivos diversos. de responsabilidad. Un portafolio eficiente sería aquel que tiene el menor riesgo para un nivel dado de ganancia esperada o. de resolución de problemas. Lo que se propone aquí es adaptar esta acepción económica al ámbito educativo. participaciones en sociedades y diversos tipos de títulos. GTZ 2000). ello debe hacerse bajo ciertas condiciones de riesgo que estarían dadas por la incerteza respecto de las condiciones y demandas del sector ocupacional en el largo plazo.

creencias. con la habilidad para desplegarlos en el mundo del trabajo. el trabajo profesional se hace diferenciado y se ve sujeto a cambios. 2. “trabajo en equipo”.1. gran potencial para el análisis del problema de la educación técnica chilena. Marco Filosófico Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodología de enseñanza utilizada (paradigma proceso-producto). en términos de productividad. Para el nuevo orden ya no basta con los conocimientos expertos adquiridos en la educación inicial. etc.Este modelo presenta. supone un cambio radical en la forma de entender el proceso de enseñanza/aprendizaje. de donde las demandas sobre los profesionales cambian. Hoy en día se requieren individuos capaces de operar a partir de sus conocimientos. actitudes. y poder operar con más eficacia. “habilidades comunicativas”. La adopción de esta nueva perspectiva. que aquí se discute. capacidades. Así como otras formas de experiencia y conocimiento para desarrollar nuevas capacidades. destrezas. permite analizar en forma combinada lo que sucede al interior del sistema (evaluación intrínseca). especialmente porque permite representar el resultado cuantificado mediante un solo concepto global. se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje (conocimientos. expectativas.). y la forma en que este sistema se relaciona con el medio externo (evaluación extrínseca). así que se requiere de “flexibilidad”. Al mismo tiempo. A medida que la sociedad se torna más compleja y más integrada. en términos de eficiencia. cuyo origen cabe buscar en el creciente auge de los enfoques cognitivos. Actualmente es necesario contar con las habilidades que permitan poner esos conocimientos al servicio de circunstancias no habituales. por tanto. que sería la pertinencia. . La actividad constructiva del alumno aparece de este modo como un elemento mediador de gran importancia entre la conducta del profesor y los resultados del aprendizaje.3.

funcionales. Finalidad e Importancia de la Investigación La investigación a realizarse está orientada a potenciar el desarrollo de las capacidades de los estudiantes universitarios mediante la formulación de instrumentos de evaluación fiables y confiables estructurados de tal manera que ejerciten el desarrollo de las capacidades curriculares. y confiables. puedan encontrar en ella un aporte para mejorar el trabajo de desarrollo de capacidades en los alumnos universitarios.3.1. El trabajo a realizar es importante. al concluir la misma. tratando así de tener fuentes de información para potenciar capacidades curriculares de los estudiantes. En el contexto nacional la investigación que realizare permitirá que quienes la tomen como referencia.2 FINALIDAD Y OBJETIVOS E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN 2. para poder reforzar los conocimientos ya existentes. en ese sentido se aspira que los alumnos seleccionados para este trabajo.2. con datos nuevos y además servirá para colaborar con los maestros universitarios en la formulación pertinente de sus instrumentos de evaluación así como el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje. 2. Objetivo General Proponer estrategias para la selección. para potenciar el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA. .2.2. observar.2. formulación y elaboración de instrumentos de evaluación pertinentes: validos. Objetivos Específicos • Determinar la Influye de la funcionalidad de los instrumentos de evaluación en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica.2. ya que será una contribución teórica. recordar y secuenciar. hayan perfeccionado sus habilidades para percibir. discriminar y las de identificar detalles. 2.

• La selección adecuada de instrumentos de evaluación ciencias de la salud.1. 2. Hipótesis Principal Con modelos de instrumentos de evaluación pertinentes se potenciara el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA.3. 2. • La confiabilidad de los instrumentos de evaluación ciencias de la salud. de Ica. influye en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de contribuye a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de .3.3 FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS E INDICADORES DE LAS VARIABLES 2.• Conocer de que manera contribuye la validez de los instrumentos de evaluación a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica.2. Hipótesis Secundarias • La funcionalidad de los instrumentos de evaluación influyen en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. • Determinar la influencia de la confiabilidad de los instrumentos de evaluación en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. • La validez de los instrumentos de evaluación contribuyen a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. • Conocer de que manera contribuye la selección adecuada de instrumentos de evaluación a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica.

3.2.3. Indicadores de la Variable Independiente • • • • Elaboración y aplicación de Pruebas estructuradas mixtas.3. . Elaboración de test estructurados de análisis de casos clínicos especiales. Indicadores de la Variable Dependiente • • Desarrollo de la capacidad de análisis.4. Desarrollo de la capacidad crítica y de toma de decisiones. operables las variables de la investigación se recurrirá a los siguientes indicadores: 2.1. síntesis y resolución de problemas.2.4.3.3.3. Variable Dependiente DESARROLLO DE CAPACIDADES 2.4.3.1.3. Operacionalización de Variables Para hacer manejables.3.3. Conceptualización de Variables Las variables de la presente investigación serán las siguientes: 2.3.3.2. Elaboración de diversos tipos de items de acuerdo a las capacidades a desarrollar 2. Variable Independiente INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 2. Variable Interdependiente MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES 2. Elaboración de pruebas estructuradas mixtas.

CAPITULO III METODOLOGÍA .

1. 3. . efectuando la demostración empírica de las hipótesis tomando información básica a través de encuestas. Inductivo. para observar sus efectos sobre la variable dependiente en una situación donde hay un grupo experimental y grupo de control.1. donde se establecerá las relaciones de variables dentro del principio causa efecto entre un Grupo experimental y otro de control no equivalente. ya que se buscará obtener conocimientos sobre el tema a tratarse. la investigación es BASICA Y APLICADA.2 Nivel de la Investigación La Investigación a realizar siendo Explicativa. Este método nos permite analizar los datos de una muestra para luego generalizar a toda la población. antes de la aplicación de sesiones de aprendizaje y después. consideradas como supuestas causas. 3.1 Tipo de investigación Por su finalidad. proyectándose a todo el universo. Es experimental porque se propone un modelo que relaciona variables independientes. Es cuasi experimental porque se hará una evaluación en dos momentos con dos grupos: uno experimental y otro de control no equivalente. el nivel al cual corresponde es al CUASI EXPERIMENTAL.3 Métodos de investigación Deductivo. para confirmar los ya existentes o contribuir con nueva información al mismo. Es aplicada por que tomamos un problema real identificado en las universidades del país donde encontramos dificultades para la formulación y elaboración y aplicación pertinente de instrumentos de evaluación que fortalezcan capacidades en alumnos universitarios. nivel y método de Investigación 3. El método deductivo nos va a permitir que al estudiar y validar las características de la población estas se pueden aplicar a cualquier individuo que no este considerado dentro de la muestra.1.1. Tipo.3.

de acuerdo a la proporción del numero total de individuos por cada grupo poblacional citado.VET ODON ENFER TEC MED OBST T 240 30 270 390 250 640 400 120 180 580 120 320 320 PSIC Nº TOTAL DE ALUMNOS UNIVERSIDAD N1 = 1370 N2 = 970 N3 = 210 2550 San Luis Gonzaga Alas Peruanas San Juan Bautista TOTAL 340 280 280 340 .3. revistas especializadas.1. así como bibliografía proporcionada por colegas. artículos y publicaciones de expertos por Internet.. Universo. 3. 3.3. a. INFORMACIÓN INDIRECTA. Población y muestra.2.2.3 Diseño de la investigación.Se recopilo Información existente en fuentes bibliográficas y estadísticas. UNIVERSIDAD MED Nº DE ALUMNOS DE CIENCIAS DE LA SALUD M.2 Técnicas e instrumentos y fuentes de recolección de datos. cuyas muestras se obtuvieron aleatoriamente en forma estratificada. 3.2. La población de la investigación viene a ser los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de las universidades de Ica. trabajos de investigación anteriores publicados por internet. en libros.Se obtuvo mediante la aplicación de encuestas en las muestras determinadas de las poblaciones consideradas.. Alumnos universitarios de ciencias de la salud de las Universidades de la Región Ica. Para obtener el tamaño de la muestra tomare en cuenta la siguiente formula: El trabajo muestral nos permitió obtener el tamaño de la muestra. INFORMACIÓN DIRECTA. b.

96 2550 N = 2550 N1 = 970 N2 = 210 N3= 300 Aplicando procedimientos estadísticos para determinar el tamaño de la muestra por universidades se tiene: N1fh N2fh N3fh nh1 nh2 nh3 515.05 1.3761075 515 365 79 156 Del total de los estudiantes de la muestra 156. es el nivel de confianza.5 0.82427 78. 0.26727 364.Obtención de la muestra: La Universidad Nacional “San Luis Gonzaga” de Ica (N1) La Universidad Privada “Alas Peruanas” (N2) La Universidad Privada “San Juan Bautista·” (N3) Donde: n Z p q N E p q d z N es el tamaño de la muestra. es el tamaño de la población. es la precisión o el error. es la variabilidad positiva. es la variabilidad negativa.5 0. Se formaron: Grupo experimental 78 Grupo de control: 78 .982575 fh n/N 0.

El segundo grupo de “control” esta formado por 30 alumnos de la escuela profesional de Obstetricia. de las universidades de Ica formaron el grupo de control. Tecnología medica y Psicología. .1 Encuesta (piloto) En la presente investigación se realizo una encuesta piloto. a quienes no se le aplica el programa o modelo para generar potenciar sus capacidades mediante la aplicación de instrumentos de evaluación pertinentes en sesiones de aprendizaje. de Estomatología (Odontología). a quienes se les aplicó el cuestionario experimental – ante (ex ante) y luego de un manejo de las herramientas y estrategias de enseñanza – aprendizaje con su respectiva evaluación de las mismas mediante instrumentos de evaluación. El grupo “experimental” esta conformado por 30 estudiantes de las escuelas profesionales. la misma que consistió en la aplicación del cuestionario de 46 preguntas a los estudiantes de las escuelas de ciencias de la salud de las universidades de Ica. Medicina. empleando un modelo matemático estadístico de diferencia de medias y análisis de varianza (ANOVA) a fin de comprobar la efectividad del modelo. Técnicas de procesamiento de los datos. Para luego procesar la información con el propósito de su contratación. Enfermería. Una vez obtenida la información por cada variable.3. Medicina veterinaria. Se aplico a 60 estudiantes de las cuales 30 de ellos conformaron el grupo experimental y los otros 30 el grupo de control.3. se vuelve aplicar el mismo cuestionario de preguntas a los mismos estudiantes experimental post (ex post).3. 3. se utilizo el modelo estadístico de diferencias de media para obtener la información de contrastación de hipótesis. a quienes se le aplico el cuestionario de preguntas en dos momentos Control ante y Control post .

3. en la que se pretende elaborar instrumentos capaces de demostrar su pertinencia al ser aplicados en diversas situaciones con los mismos resultados.24 25 .3 Tabla de especificaciones de las valoraciones de las preguntas del cuestionario. 3. VARIABLE 4 Esta referida a la confiabilidad de los instrumentos de evaluación.2 Características de la encuesta La encuesta ha sido elaborada teniendo en cuenta los objetivos de la investigación.14 15 . como las dimensiones e indicadores de cada una de las cuatro variables independientes propuestas en la investigación.46 RESPUESTA CUALITATIVA CUALITATIVA CUALITATIVA CUALITATIVA ALTERNATIVA Siempre a veces nunca Siempre a veces nunca siempre a veces nunca siempre A veces nunca EQUIVALENTE NUMERICO 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 .39 40 . VARIABLE 2: Esta referida a la validez de los instrumentos de evaluación como requisito técnico de los mismos. como uno de los requisitos prácticos de la pertinencia de los mismos.3. VARIABLE 1 2 3 4 PREGUNTA 1 . VARIABLE 1: Se refiere a la funcionalidad de los instrumentos de evaluación. VARIABLE 3: Se refiere a los criterios básicos que se debe tener en cuenta para la selección adecuada de instrumentos de evaluación teniendo en cuenta una serie de aspectos siendo el fundamental el considerar los niveles de procesamiento de la información que busca ejercitar los procesos mentales de los estudiantes de ciencias de la salud. que busca considerar las capacidades a ser desarrolladas con los contenidos o temas a ser abordados en las sesiones de aprendizaje.3.

3. Se utilizara el modelo matemático-estadístico Análisis de Varianza.3.6 Diseño Estadístico: Validación de Hipótesis Hipótesis principal: Ho: El modelo de instrumentos de evaluación pertinentes no implican en potenciar el desarrollo de capacidades de los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica. donde la probabilidad con valor mayor a 0. que relaciona la variable independiente con la variable dependiente se realizará a partir de los valores de las probabilidades del modelo diferencias de medias. para la hipótesis principal. donde se podrá contrastar la influencia de la variable independiente con respecto a la variable dependiente. 3. Se tendrá un procesamiento del modelo análisis de varianza. es decir probar la relación de causalidad entre dichas variables.4 Técnica de análisis e interpretación de la información. .5 Contrastación de hipótesis. en caso contrario se aceptara la hipótesis alternante. Se tendrá 4 procesamientos del modelo de diferencias de medias uno por cada variable independiente en relación con la variable dependiente.05 indicara que se rechazara la hipótesis nula. H1: El modelo de instrumentos de evaluación pertinentes implican en potenciar el desarrollo de capacidades de los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica. Para el análisis e interpretación de datos se empleara el modelo estadístico: - Diferencia de medias para verificar las hipótesis secundarias Análisis de varianza para verificar la hipótesis principal La interpretación de los resultados.

Ho: La validez de los instrumentos de evaluación no contribuye a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. Ho: La confiabilidad de los instrumentos de evaluación no influye en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. Ho: La funcionabilidad de los instrumentos de evaluación no influye en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. 2. H1: La funcionabilidad de los instrumentos de evaluación influye en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. H1: La selección adecuada de instrumentos de evaluación si contribuye a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. H1: La validez de los instrumentos de evaluación si contribuye a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.Hipótesis Secundarias: 1. . H1: La confiabilidad de los instrumentos de evaluación si influye en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. 4. 3. Ho: La selección adecuada de instrumentos de evaluación no contribuye a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.

IV PRESENTACIÓN. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .

4 para las variables independientes para comprobar las hipótesis secundarias y uno para relacionar las variables con el propósito de comprobar la hipótesis principal. que nos ha permitido demostrar el logro de los objetivos.4. tomando como herramienta fundamental el proceso de desarrollo enseñanza aprendizaje en cursos de ciencias básicas en facultades de ciencias de la salud adecuadas a los requisitos propuestos para lograr la pertinencia en los instrumentos de evaluación y que estos potencien las capacidades en desarrollo. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 4.: 4. .2 Elaboración de la base de datos de la Información.1 Presentación. El siguiente proceso se inicia con la elaboración de la encuesta para estudiantes universitarios la misma que se ubican los indicadores de cada una de las 4 variables independientes con la variable dependiente ”desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud” de Ica. . elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación pertinentes que potencien el desarrollo de capacidades en alumnos universitarios. Seguidamente se calificaron las encuestas y se procesaron en la base de datos del programa estadístico SPSS. . En este capitulo se presentan los resultados del trabajo de campo. . 30 del grupo experimental y 30 de control. el cual se organizo en tres momentos consecutivos e interrelacionados.En el programa estadístico SPSS. en la que 30 formaron el grupo experimental y 30 el grupo de control. la verificación de la hipótesis y el planteamiento de criterios básicos y fundamentales en la selección.Se aplico la encuesta piloto al grupo de 60 estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica. PRESENTACIÓN. consistencia en el ejercicio de los procesos mentales durante la aplicación del instrumento. y las opiniones y conocimientos sobre las características de la pertinencia de los instrumentos de evaluación. Los tres momentos planteados contribuyen a: Definición de los requisitos técnicos y prácticos que debe tener todo instrumento para alcanzar la pertinencia en su finalidad. se crean 5 archivos.El archivo contiene datos de 60 informantes.

value para la contrastación del Ho y H1.Para la verificación del grado de influencia de los factores de control.ante P1. P41:. utilizando de ella la probabilidad p.ante P15.. a P14 Cont-post P15.Para verificar las hipótesis de la investigación en el variable independiente y la variable dependiente.. a P24 Ex – post P15... a P46 Cont-post . P1....post P1. .. P26:..El análisis de varianza se empleo para la verificación de la hipótesis principal.. a P39 Cont-post P40...3..ante P25. P2... utilizando de ella la probabilidad de las diferencias de medias ( pvalue) . P2...... P2:.. en dos momentos al inicio de la investigación y al final de investigación. CODIFICACION DE LOS ITEMS DE LA ENCUESTA PROCESADA EN SPSS VARIABLE V1 Nº DE PREGUNTAS 14 V2 10 V3 15 V4 7 IDENTIFICACION POR INDICADORES P1. 4... P16.. a P39 Ex – post P25.. a P24 Ex . a P39 Ex ...... a P46 Ex – post P40. a P24 Cont-ante P15. P2... A continuación se presenta el resumen de la información. a P39 Cont-ante P25.. P26:.ante P40..La diferencia de medias se empleo para validar las hipótesis Ho o H1 con la información del grupo experimental y del grupo de control.. P41:.…. a P24 Cont-post P25. P16.. .. a P46 Cont-ante P40. programa SPSS se utilizaron los métodos estadísticos de la diferencia de medias y análisis de varianza entre el valor de la .. así como para la significatividad de las medias de las variables para analizar la información.. a P14 Ex . P26:..... P26:.……a P14 Cont-ante P1. P41:.. a P14 Ex .. con la información del grupo experimental (post ex). P41:.. a P46 Ex .value para la verificación si las variables son homogéneas y luego la p.. P1.

. fue elaborando un archivo en SPSS. si el puntaje cae en el tercio mayor. si el puntaje del encuestado esta en el tercio menor .“3”.“2”.Post del grupo experimenta. Se ha elaborado un archivo para cada variable independiente (ramales) utilizando una tabla que contiene la presentación de los datos de los 60 estudiantes (30 grupo experimental y 30 grupo control) presentando en las ultimas columnas el valor de cada una de los items. Cada una de las columnas consta de 120 valores numéricos. designándolo con código a cada variable independiente en la primera columna. Para la tercera columna se colocaron los resultados de las cuatro variables independientes del ex .4. Variable Funcionalidad de los instrumentos de evaluación: 1 Variable Validez del instrumento: 2 Variable Selección adecuada del instrumento : 3 Variable Confiabilidad del instrumento: 4 En la segunda columna corresponde a las valoraciones tanto en el ex . 4. 30 por cada variable independiente. En la columna de los puntajes totales se ha utilizado el procedimiento de dar una valoración a los resultados de las respuestas que sumándolas y dividiéndola entre tres: .3 PROCESAMIENTO DEL PROBLEMA PRINCIPAL El procesamiento de los datos para la comprobación de la hipótesis principal.“1”. .4 PROCESAMIENTO EN EL SPSS DE CADA VARIABLE INDEPENDIENTE El procesamiento de la información recogida en la encuesta fue a través del programa estadístico-matemático SPSS que nos permitió procesar y analizar la información.ante del grupo experimental. si el puntaje esta en el tercio intermedio.

Estado civil .I.Estudió otra carrera o no A este listado de datos de los factores variables para comprobar su influencia se aplico el análisis de varianza “anova”.Posteriormente se aplica el método estadístico de análisis de varianza ANOVA.Si trabaja .Sexo . con el propósito de verificar la veracidad de la hipótesis principal 4.E de prcedencia .Edad . .4 PROCESAMIENTO DE LOS FACTORES Para verificar la influencia o no delos factores de control en la investigación se ha considerado los siguientes: .

V INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .

00 0 Al procesar el método estadístico diferencia de medias en el programa SPSS.088 .7 61 Pair 2 V1EXAN T E . Deviation . .47 1.629 .865 .343 Sig.115 .5 30 df 29 29 Sig.1.V1EXPO ST -.699 Std. el resultado del p.48 4 .064 Paire d Sa m p le s T es t Pa ired Differen ces 9 5% Co nfide n ce In terva l of the D iffe re nce Lo w er U pp e r -.08 4 -1 .83 3 .57 2 M ean Std .033 . .082 .16 1 .6 99 Std. Error M ean .05 permite rechazar la hipótesis nula Ho y aceptar la hipótesis alternante H1 que en el grupo experimental: La funcionalidad de los instrumentos de evaluación influye en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.13 9 .479 .128 Paired Samples Correlations N Pair 1 Pair 2 V1CANT & V1CPOST V1EXANTE & V1EXPOST 30 30 Correlation .5. (2 -tailed ) .value = 0.12 8 t -1.27 1.33 2.4 39 -6.V1C PO ST -. A: VARIABLE INDEPENDIENTE: FUNCIONALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN VARIABLE DEPENDIENTE: DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA T-Test Pair 1 Pair 2 V1CANT V1CPOST V1EXANTE V1EXPOST Paired Samples Statistics Mean 1.000 < 0.450 . Error Mean .17 N 30 30 30 30 Std.20 0 . D e via tion Pair 1 V1C AN T .094 -. APLICACIÓN DEL METODO ESTADISTICO DIFERENCIA DE MEDIAS PARA CADA UNA DE LAS VARIABLES INDEPENDIENTE.

648 -9.543 -.154 .990 Pair 1 Pair 2 V2CANT .B: VARIABLE INDEPENDIENTE: VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN VARIABLE DEPENDIENTE: DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA T-Test Paired Samples Statistics Mean 1.V2CPOST V2EXANTE . Deviation .681 Std.000 Al procesar el método estadístico diferencia de medias en el programa SPSS.740 Std.100 -1.135 t -.215 -1.value = 0.621 .30 1.40 1. Deviation .20 2.415 .074 .05 permite rechazar la hipótesis nula Ho y aceptar la hipótesis alternante H1 que en el grupo experimental: La validez de los instrumentos de evaluación si contribuye a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.V2EXPOST Mean -.845 .407 .000 < 0.149 Sig.113 .522 . .466 .085 .47 N 30 30 30 30 Std.431 Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper -. el resultado del p. .124 Pair 1 Pair 2 V2CANT V2CPOST V2EXANTE V2EXPOST Paired Samples Correlations N Pair 1 Pair 2 V2CANT & V2CPOST V2EXANTE & V2EXPOST 30 30 Correlation -.190 . Error Mean .379 df 29 29 Sig. (2-tailed) .267 Std. Error Mean .313 .

V 3 E X P O S 1 . el resultado del p.67 N 30 30 30 30 Std.190 -.05 permite rechazar la hipótesis nula Ho y aceptar la hipótesis alternante H1 que en el grupo experimental: La selección adecuada de instrumentos de evaluación si contribuye a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.value = 0..6 5 2 -1 . .5 2 2 .085 .1 5 4 .621 . Error Mean .7 6 5 .1 0 0 .466 .V 3 C P O S T .8 4 5 .C: VARIABLE INDEPENDIENTE: SELECCION DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN VARIABLE DEPENDIENTE: DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA T-Test Paired Samples Statistics Mean 1.7 8 6 df 29 29 S ig .466 . E r ro r M e a n S td .40 1.135 Sig.0 8 1 t .547 Std.1 4 0 -1 .085 .4 1 5 . Deviation ...000 < 0.ta ile d ) . .476 P a ire d S a m p le s T e s t P a ir e d D iffe r e n c e s 9 5 % C o n fid e n c e In te r v a l o f th e D iffe r e n c e S td .30 1.0 0 0 Al procesar el método estadístico diferencia de medias en el programa SPSS.3 6 7 -T .2 1 5 P a ir 2 V 3 E X A N T E .113 .6 4 8 -9 .100 Pair 1 Pair 2 V3CANT V3CPOST V3EXANTE V3EXPOST Paired Samples Correlations N Pair 1 Pair 2 V3CANT & V3CPOST V3EXANTE & V3EXPOST 30 30 Correlation -. D e v ia tio n M e a n Lower Upper P a ir 1 V 3 C A N T .313 . (2 .30 2.

223 -.value = 0.521 .7 1 2 .7 4 0 .3 7 9 df 29 29 S ig .1 3 5 -1 .57 N 30 30 30 30 Std.D: VARIABLE INDEPENDIENTE: CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN VARIABLE DEPENDIENTE: DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA T-Test Paired Samples Statistics Mean 1.1 3 0 -.05 permite rechazar la hipótesis nula Ho y aceptar la hipótesis alternante H1 que en el grupo experimental: La confiabilidad de los instrumentos de evaluación si influye en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. D e v ia tio n M e a n Lower Upper P a ir 1 V 4 C A N T . Error Mean .104 Pair 1 Pair 2 V4CANT V4CPOST V4EXANTE V4EXPOST Paired Samples Correlations N Pair 1 Pair 2 V4CANT & V4CPOST V4EXANTE & V4EXPOST 30 30 Correlation .1 6 6 P a ir 2 V 4 E X A N T E .615 .7 6 9 -9 .30 2.9 9 0 t -.ta ile d ) .1 0 0 .27 1.085 .466 .000 < 0. (2 .095 . Deviation .4 4 8 .37 1.568 Std. el resultado del p.V 4 E X P O S-1 .112 .0 0 0 Al procesar el método estadístico diferencia de medias en el programa SPSS.5 4 3 -.V 4 C P O S T -.946 P a ire d S a m p le s T e s t P a ir e d D iffe re n c e s 9 5 % C o n fid e n c e In te rv a l o f th e D iffe re n c e S td .013 Sig.237 . .2 6 7 T . .3 6 6 . E rro r M e a n S td .

00 Test of Homogeneity of Variances Levene Statistic 2.207 1.5124 1.00 1.00 1.867 df 3 116 119 3 116 119 Mean Square .09981 2.00 2.46609 .00 2.45251 .10376 2.2833 .54667 .08754 1.3519 1. .00 3.017 Robust Tests of Equality of Means EXANTE EXPOST Brown-Forsythe Brown-Forsythe Statistic .00 1.394 F .7211 1.357 EXANTE EXPOST Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total 3.3497 2.667 49.4277 1.56832 .300 24.04131 1.2122 2. Oneway Descriptives 95% Confidence Interval for Mean Mean Std.1260 1.3333 .00 2.4740 1.4625 2.3000 . APLICACIÓN DEL METODO ESTADISTICO ANALISIS DE VARIANZA “ANOVA” PARA LA CONTRASTACION DE LA HIPOTESIS PRINCIPAL. Error Lower Bound Upper Bound Minimum 1.556 .088 df1 3 3 ANOVA Sum of Squares .5667 .00 2.695 EXANTE EXPOST df2 116 116 Sig.00 N EXANTE 1 2 3 4 Total EXPOST 1 2 3 4 Total 30 30 30 30 120 30 30 30 30 120 Maximum 2. .367 4.12441 2. Deviation Std.4740 1.100 .00 2.3000 .1260 1.00 2.47946 .9057 2.12761 1.40684 .0481 1.68145 .00 2.4667 .00 3.370 110.5.556 a df1 3 3 df2 114.017 a.482 3.1667 .067 24.00 3.08510 1.991 Sig.00 2. .2000 .482 Sig.00 3.46609 .69893 .07428 1.074 .6667 .00 3.00 1.372 1.3651 1.8708 1.05909 2. Asymptotically F distributed.400 .1543 1.695 .4667 .3545 2.08510 1.2.5837 1.7789 1. .200 45.64734 .00 2.2015 1.

a te x n ep S h ffe ce a M e a n s fo r g ro u ps in h o m o g en e o u s su b se ts a re d isp a .6 1 7 .6 1 7 .000. ig N 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 varindep 1 2 4 3 5 Sig. N 30 30 30 30 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a U e H rm n M a S m le S e =3 .3000 1.4 6 6 7 2 .27 2. Uses Harmonic Mean Sample Size = 30. a.80 2.3333 . Means for groups in homogeneous subsets are displayed. U se s H a rm o n ic M e a n Sa m p le Size = 3 0 .05. los resultados que nos obtenidos en el SPSS.076 .3000 1.Post Hoc Tests Homogeneous Subsets EXANTE Duncan a EXPO ST D u n ca n Subset for alpha = .0 0 .0 0 0 . validando la hipótesis principal: “El modelo de .2000 1.000. Para establecer el nivel de relevancia en la contribución de la variables independiente sobre las dependientes (grupo experimental).13 2.074 > 0.05. a.0 5 1 2 2 .6 6 6 7 . N 30 30 30 30 Su b se t for a lph a = .ante es sig = 0.13 2.3 1 8 a v rin e a dp 1 2 3 5 4 S . Uses Harmonic Mean Sample Size = 30.4 6 6 7 2 .2 4 9 a RAMAL 2 3 4 1 Sig.30 .4 1 3 .05 y en ex post del grupo experimental sig = 0. en el ex – post se justifica con la obtención del sig 0.1 6 6 7 2 .8 . N 30 30 30 30 30 Subset for alpha = . Al aplicar el análisis de varianza (ANOVA) para la contrastación de la hipótesis principal.0 5 1 1 7 .017 < 0.05 1 2 1.7 1 0 .357 > 0.27 2. nos permite comprobar con respecto a las variables independiente que influyen en el desarrollo de las capacidades en estudiantes universitarios de Ica son comparables en dado que la probabilidad en el ex . postexp Scheffe Sbe ust fo a h r lp a =.893 M a s fo g u s in h m g n o s s b e a d p y d e n r ro p o o e e u u s ts re is la e .309 R AM AL 1 2 4 3 Sig .30 2.5 6 6 7 2 . s s a o ic e n a p iz 0 0.05 1 1.0 6 7 .

instrumentos de evaluación pertinentes implican en potenciar el desarrollo de capacidades de los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica”.018 Sig. 5. .36 2. Error. .167 df 1 28 29 Mean Square . .699 Std. Asymptotically F distributed.79 2.17 Std.897 df1 1 ANOVA V1EPOST Sum of Squares .472 F 2.66 1.166 df2 28 Sig. Deviation .632 .952 13.93 1.199 . APLICACIÓN DEL METODO ESTADISTICO ANALISIS DE VARIANZA “ANOVA” PARA LA CONTRASTACION DE LOS VARIABLES DE CONTROL VARIABLE DE CONTROL: EDAD Oneway Descriptive s 95% Confidence Interval for Mea n Lower Upper Bound 1.952 .100 Between Groups Within Groups Total Robust Tests of Equality of Means V1EPOST Brown-Forsythe Statistic 1.43 V1EPOS T N 0 1 Total 14 16 30 Mea n 2.128 Minimu m 1 1 1 Maximu m 3 3 3 Test of Homogeneity of Variances V1EPOST Levene Statistic 2.3.707 Sig.34 2.745 .91 Bound 2.00 2.973 a df1 1 df2 25. .214 14.158 .172 a.

91 2.699 .128 1. . .505 F .029 Sig.VARIABLE DE CONTROL: ESTADO CIVIL Oneway Descriptives V1EPOST 95% Confidence Interval for Mean Std.152 14. .43 1 N 0 1 Total 16 14 30 Mean 2.48 1 .015 14.024 Between Groups Within Groups Total Robust Tests of Equality of Means V1EPOST Brown-Forsythe Statistic .19 2.64 1 .015 .64 2. Error Lower Bound Upper Bound Minimum .864 .14 2.90 2.703 df1 1 ANOVA V1EPOST Sum of Squares .231 1. . Deviation Std.167 df 1 28 29 Mean Square .869 a. Asymptotically F distributed.865 df2 28 Sig.17 Maximum 3 3 3 Test of Homogeneity of Variances V1EPOST Levene Statistic 5.347 Sig.028 a df1 1 df2 21.544 .136 1.

58 2.000 ANOVA V1EPOST Sum of Squares . Deviation Std. Error Lower Bound Upper Bound M inim um .197 a.476 F 1.00 2.833 13.43 1 N 0 1 Total 15 15 30 Mean 2. Asymptotically F distributed. .17 Maximum 3 3 3 Test of Homogeneity of Variances V1EPOST Levene Statistic .91 2.750 Sig. .33 2.333 14.756 .197 Between Groups Within Groups Total Robust Tests of Equality of Means V1EPOST Brown-Forsythe Statistic 1.195 1.923 Sig.99 2.159 1.167 df 1 28 29 Mean Square .68 1 .000 df1 1 df2 28 Sig.42 1 .750 a df1 1 df2 26.128 1. 1.833 .617 . .699 .VARIABLE DE CONTROL: INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE PROCEDENCIA Oneway Descriptives V1EPOST 95% Confidence Interval for Mean Std.

285 a.92 2.06 2.294 Between Groups Within Groups Total Robust Tests of Equality of Means V1EPOST Brown-Forsythe Statistic 1.17 Std.039 df1 1 df2 28 Sig.725 .451 Sig.75 1.143 Sig.43 N 0 1 Total 18 12 30 Mean 2.556 .42 1.VARIABLE DE CONTROL: CONDICIÓN LABORAL Oneway Descriptives V1EPOST 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound Upper Bound 1.91 2. Asymptotically F distributed.651 . .611 14.486 F 1.195 a df1 1 df2 25.128 Minimum 1 1 1 Maximum 3 3 3 Test of Homogeneity of Variances V1EPOST Levene Statistic . Error . .33 2. . .845 ANOVA V1EPOST Sum of Squares .69 2. Deviation .699 Std.556 13.171 .167 df 1 28 29 Mean Square .188 .

875 .232 a df1 1 df2 7.53 1 . Asymptotically F distributed.99 2. .69 1 .128 1.156 N 0 1 Total 23 7 30 Mean 2. .VARIABLE DE CONTROL: ESTUDIO OTRA CARRERA Oneway Descriptives V1EPOST 95% Confidence Interval for Mean Std.26 1. .300 a. Condición laboral y Estudio de otra carrera.699 . Error Lower Bound Upper Bound Minimum . los resultados del ANOVA nos permite verificar que los estudiantes de ciencias de la salud tienen un desarrollo de sus capacidades en las mismas condiciones sin que estas variables influyan en ella.03 2.810 Sig.619 .91 2.900 . Deviation Std.843 Sig. es decir que dichos factores nos muestra homogeneidad.185 df2 28 Sig.875 13.340 1.292 14. Las variables de control considerados en la investigación: Edad.167 df 1 28 29 Mean Square .475 F 1. Institución Educativa de procedencia.129 1. Sexo.129 df1 1 ANOVA V1EPOST Sum of Squares .43 1 Test of Homogeneity of Variances V1EPOST Levene Statistic 2.17 Maximum 3 3 3 Between Groups Within Groups Total Robust Tests of Equality of Means V1EPOST Brown-Forsythe Statistic 1.86 2. . Estado civil.

VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .

6.1 CONCLUSION GENERAL La investigación siendo sus bases teóricas las corrientes del constructivismo analítico, y las teorías cognitivas del aprendizaje, permitio establecer una fuerte relación, entre los requisitos técnicos y prácticos de los instrumentos de evaluación, traducidos en su funcionalidad, validez y confiabilidad aplicados en el proceso enseñanza aprendizaje de cursos en alumnos de ciencias de la salud, y el desarrollo de sus capacidades fundamentales; permitiendo potenciarlas en virtud de la aplicación de una nueva estructura que lleve a modificar criterios desde la selección, construcción y aplicación de instrumentos de evaluación en el desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje; estos cambios motivo a los estudiantes a enfrentarse a evaluaciones donde sabían tendrían que poner a prueba sus aprendizajes en el análisis, síntesis, solución de problemas y toma de decisiones frente a situaciones o casos clínicos específicos. 6.2 CONCLUSIONES ESPECÍFICAS - El modelo permite establecer una fuerte relación entre la funcionalidad de los instrumentos de evaluación y el desarrollo adecuado y motivador por parte de los estudiantes universitarios, permitiéndoles ejercitar sus procesos mentales sin que el modelo de formato, ni el número de items ni la forma como se planteen, sea obstáculos para resolverlo exitosamente; este ejercicio de sus procesos mentales de abstracción, inferencia y criticidad, establecerán las bases para la potenciación de sus capacidades. - El modelo también contribuye a consolidar las bases para la validez de los instrumentos de evaluación; los item planteados en forma pertinente, esto es, teniendo en cuenta los procesos mentales que deben ejercitar los estudiantes durante el desarrollo de pruebas estructuradas mixtas que sugiere la capacidad a desarrollar, se complementan con la relación los aprendizajes previos (de otros cursos y los anteriores del mismo), aspecto que influye significativamente en el desarrollo de las capacidades fundamentales en estudiantes de ciencias de la salud.

- El modelo trascendió también en establecer una condicionante significativa con respecto a los criterios para la selección de los instrumentos de evaluación; en donde el conocimiento de los procesos mentales que encierra una capacidad especifica por parte del quien evalúa es fundamental, sumado a este aspecto el conocimiento también de las metodologías que ejercitan dichos procesos no solo en el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje si no también en el planteamiento de los items durante la construcción de los instrumentos; este aspecto es vital para potenciar el desarrollo de las capacidades en los estudiantes.

6.3 RECOMENDACIONES - Las practicas del desarrollo de los procesos enseñanza aprendizaje deben ser conscientemente renovadas, dado que el desarrollo de las mismas deben ejercitar una determinado proceso cognitivo (capacidad especifica), planificado en los sillabus correspondientes de cada curso, para ello se hace necesario en primer lugar el conocimiento pleno del significado de una capacidad y por supuesto que el docente la tenga.

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ANEXOS .

SISTEMATIZANDO EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS Formulación ¿De que manera los modelos de instrumentos de evaluación pertinentes pueden potenciar el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA? General Proponer estrategias para la selección. Especifico 1 ¿Influye la funcionalidad de los instrumentos de evaluación en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica? Específico 2 ¿Contribuye la validez de los instrumentos de evaluación a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica? Específico 3 ¿Contribuye la selección adecuada de instrumentos de evaluación a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica? Específico 4 ¿Influye la confiabilidad de los instrumentos de evaluación en Específica 1 La funcionalidad de los instrumentos de evaluación influyen en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. Específica 4 La confiabilidad instrumentos de de los evaluación . formulación y elaboración de instrumentos de evaluación pertinentes: validos. para potenciar el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA. funcionales. Específico 1 Determinar la Influye de la funcionalidad de los instrumentos de evaluación en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica Específico 2 Conocer de que manera contribuye la validez de los instrumentos de evaluación a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica Específico 3 Conocer de que manera contribuye la selección adecuada de instrumentos de evaluación a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica Específico 4 Determinar la influencia de la confiabilidad de los instrumentos Principal Con modelos de instrumentos de evaluación pertinentes se potenciara el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA. y confiables. Especifica 2 La validez de los instrumentos de evaluación contribuyen a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. Específica 3 La selección adecuada de instrumentos de evaluación contribuye a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.

Determina el desarrollo de casuísticas clínicas como instrumentos de evaluación el relacionar conceptos aprendidos y no solo memorizarlos. Facilitan los esquemas o gráficos en un examen escrito para explicar un determinado proceso en un examen escrito. de Ica influye en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. Ayuda la consignación de instrucciones en un examen para resolverlo satisfactoriamente Influye la deficiente redacción de las preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen parcial le complica. Considera significativo conocer los pesos de los ítems o preguntas planteadas en un examen escrito. Influye el proponer un mayor número de preguntas en una prueba escrita para . Considera importante en una prueba escrita diferenciar los pesos de los ítems de mayor complejidad de los de menor complejidad. sus respuestas permitirán realizar un estudio acerca de la formulación y aplicación pertinente de instrumentos de evaluación en estudiantes universitarios y proponer un modelo que contribuya a potenciar el desarrollo de capacidades en los mismos. FUNCIONALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Nº 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 RESPUESTAS Valor Siempre A vec Nunca Resp. Le agradecemos anticipadamente su colaboración incondicional. Contribuye a un mejor aprendizaje el hecho de ser evaluado mediante pruebas escritas que presenten casuísticas clínicas para su desarrollo.E DE PROCEDENCIA: Estatal ( ) Particular ( ) ESTUDIO OTRA CARRERA: Si( ) No( ) ) CUESTIONARIO A. Considera para una mejor evaluación de sus aprendizajes que los ítems en una prueba escrita tengan una secuencia o relación con el subsiguiente. Favorece a consolidar su aprendizaje el solicitarle realizar gráficos o dibujos en una prueba escrita. Es significativo que las preguntas en los exámenes escritos nos lleven a relacionar conceptos mas no solo a evocarlos aisladamente. FACTORES DE CONTROL SEXO: M( ) F( ) ESTADO CIVIL: Soltero( ) Casado( ) EDAD: Menor de 20( ) Mayor de 20( TRABAJA: Si( ) No( ) I.el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. de Ica? de evaluación en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. ITEMS Influye el número de preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen escrito. Considera no significativo el hecho de solicitarle desarrollar en un examen escrito preguntas de evocación de conceptos sobre temas específicos. UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS ESCUELA DE POST GRADO MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA Lea cuidadosamente los ítems planteados en la presente encuesta y responda con sinceridad la alternativa que considera conveniente.

17 Ayudan los ítems de extrapolación en una prueba escrita estructurada: a. 20 Ayuda un item excelentemente planteado en ejercitar procesos mentales en quien lo desarrolla 21 Ayuda un item excelentemente planteado en promover en quien lo desarrolla la relación de conceptos aprendidos. Que el peso de los ítems se distribuyan de acuerdo a su complejidad d. Que exista variedad en la formulación de los items e. . 27 Determina las características de un sillabus bien estructurado: a. 26 Consideras significativo que los sillabus deban consignar claramente los criterios e instrumentos de evaluación a emplearse en el desarrollo de un curso. SELECCIÓN ADECUADA DEL INSTRUMENTO Nº ITEMS RESPUESTAS Valor Siempre Nunca Resp. Que los Ítems relacionen conceptos aprendidos c. A ejercitar la inferencia en la solución de un caso clínico. A determinar la pertinencia de una técnica elegida c. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO Nº ITEMS RESPUESTAS Valor Siempre Nunca Resp. d. b. 23 Favorece a consolidar su aprendizaje el hecho de ser evaluado a través de una prueba escrita estructurada con items de alternativa múltiple contextualizados. Que halla una adecuada distribución de los ítems sobre el formato de hoja. B. A 15 Influyen en su aprendizaje el responder ítems de respuesta múltiple que ejercite solamente su memoria y no su capacidad. 19 Ayuda a potenciar su capacidad de análisis y síntesis cuando opta por una alternativa de solución en el desarrollo de un caso clínico propuesto como forma de evaluación. 14 Influye en el desarrollo exitoso de una prueba escrita estructurada: a. mejorando su aprendizaje. Cuando los instrumentos de evaluación propuestos sean variables 28 Influye en una prueba escrita estructurada el observar gráficos para la identificación de características de una estructura anatómica.evaluar un tema complejo. Cuando plasme el sistema de evaluación a emplear c. A conocer la causa efecto de una situación o caso. b. Una adecuada redacción y formulación de los items b. En aplicar sus aprendizajes a situaciones similares 18 Influye el explicar como se produce una situación o caso clínico a partir de esquemas propuestos en una prueba escrita estructurada. A 25 Consideras significativo aplicar una prueba escrita de entrada para determinar la calidad de aprendizajes o experiencias previas antes de iniciar un curso. 16 Ayudan los ítems de respuestas abiertas en una prueba escrita estructurada para relacionar conceptos aprendidos. objetivo y calificable. 22 Un ítems en una prueba escrita debe ser claro. 24 Ayuda a mejorar su aprendizaje un item en una prueba escrita cuando ejercita procesos mentales cognitivos. Cuando sus capacidades son alcanzables y objetivas para los alumnos. C.

CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO Nº ITEMS RESPUESTAS Valor Siempre Nunca Resp. 32 ¿Contribuye el estudio de un caso clínico? a. 41 Mejora su aprendizaje el hecho de desarrollar situaciones o casos clínicos donde los procedimientos sean distintos y los conceptos a aplicarse sean los mismos. b.29 Influye en el análisis y síntesis de un caso clínico cuando lo hace a partir de casos reales contextualizados. 39 Ayuda el hecho de desarrollar items a partir de esquemas u organizadores de información en una prueba escrita para relacionar ideas y conceptos aprendidos. 35 Cuando se enfrento al desarrollo de un examen escrito: a. En disminuir los riesgos de medir cuanto solo memorizo c. 42 Ayuda el hecho de evocar datos o conceptos estudiados con anterioridad para ser integrados o aplicados en nuevas situaciones o casos clínicos. En ejercitar en una proporción considerable procesos mentales como analizar. 45 Influye el lenguaje utilizado en los items de una prueba escrita estructurada . sintetizar y tomar decisiones d. En determinar un método de investigación práctico individual. D. A comprobar cuanto ha logrado aplicar sus aprendizajes frente a situaciones diversas y nuevas. 43 Es significativo para consolidar su aprendizaje el hecho de que en una prueba estructurada mixta se considere permanentemente en casos propuestos la aplicación de conceptos aprendidos. 31 Contribuye en su aprendizaje si en una prueba escrita estructurada le plantean solucionar casos similares a los estudiados en clase pero en diferente contexto. A 40 Influye en su aprendizaje el hecho de que en una prueba escrita se le plantee desarrollar casos diferentes de los desarrollados en clase. Se me complica cuando le piden evocar conceptos al pie de la letra b. Siente temor anticipado debido a la incertidumbre de la forma como se plantean los items 36 Influye en su motivación el hecho de descifrar situaciones donde aplique sus aprendizajes 37 Influyen los items de respuesta múltiple planteados en una prueba estructurada mixta en los que se tenga que acertar un concepto o dato especifico para su desarrollo. 44 Influye las situaciones planteadas en una prueba escrita estructurada en la aplicación de conceptos aprendidos. d. Identificar los procesos vividos para lograr dichos aprendizajes 34 Contribuye una prueba estructurada como instrumento de evaluación: a. Poder aplicar lo aprendido a situaciones nuevas c. En Identificar un proceso de análisis para utilizarlo en otra situación similar. e. En activar diversos procesos mentales para descifrarlo. c. 33 Determina el logro de un aprendizaje efectivo: a. 38 Influye el carácter del docente en transmitir confianza o temor durante el desarrollo de una prueba escrita estructurada. 30 Es significativo en una prueba escrita estructurada que se evalué y se tome decisiones frente a un caso clínico utilizando casuísticas similares y reales. Ejercitar la capacidad de tomar decisiones adecuadas. En aplicar lo aprendido mediante la resolución de items b. Aprobar satisfactoriamente los exámenes planteados b. En aplicar y relacionar los conceptos aprendidos en situaciones concretas.

UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS ESCUELA DE POST GRADO MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA Lea cuidadosamente los ítems planteados en la presente encuesta y responda con sinceridad la alternativa que considera conveniente. Influye el número de preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen escrito. FUNCIONALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Ptaj. Max _____________________________________________________________________________ 1. 46 Influye en su confiabilidad una prueba escrita estructurada en la que aplicada a un grupo en dos momentos diferentes solo en uno de ellos logra desarrollarla. Influye la deficiente redacción de las preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen parcial le complica. 02 (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 2. Le agradecemos anticipadamente su colaboración incondicional. FACTORES DE CONTROL SEXO: M( ) F( ) ESTADO CIVIL: Soltero( ) Casado( 20( ) TRABAJA: Si( ) No( ) I. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 6. Ayuda la consignación de instrucciones en un examen para resolverlo satisfactoriamente 02 (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 3.para desarrollarla exitosamente. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 02 02 02 02 02 . Considera no significativo el hecho de solicitarle desarrollar en un examen escrito preguntas de evocación de conceptos sobre temas específicos. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 4. Facilitan los esquemas o gráficos en un examen escrito para explicar un determinado proceso en un examen escrito (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 5. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 7. Es significativo que las preguntas en los exámenes escritos nos lleven a relacionar conceptos mas no solo a evocarlos aisladamente. Favorece a consolidar su aprendizaje el solicitarle realizar gráficos o dibujos en una prueba escrita.E DE PROCEDENCIA: Estatal ( No( ) ) Conviviente( ) Particular ( ) EDAD: Menor de 20( ) Mayor de ) ) ESTUDIO OTRA CARRERA: Si( CUESTIONARIO A. sus respuestas permitirán realizar un estudio acerca de la formulación y aplicación pertinente de instrumentos de evaluación en estudiantes universitarios y proponer un modelo que contribuya a potenciar el desarrollo de capacidades en los mismos.

8. Influyen en su aprendizaje el responder ítems de respuesta múltiple que ejercite solamente su memoria y no su capacidad. 02 . VALIDEZ DEL INSTRUMENTO Ptaj. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 02 02 02 11. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 9. Contribuye a un mejor aprendizaje el hecho de ser evaluado mediante pruebas escritas que presenten casuísticas clínicas para su desarrollo. Influye en el desarrollo exitoso de una prueba escrita estructurada: Una adecuada redacción y formulación de los items Que los Ítems relacionen conceptos aprendidos Que el peso de los ítems se distribuyan de acuerdo a su complejidad Que exista variedad en la formulación de los items Que halla una adecuada distribución de los ítems sobre el formato de hoja.) Regular (13 – 23pts. Considera significativo conocer los pesos de los ítems o preguntas planteadas en un examen escrito. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 13. Considera para una mejor evaluación de sus aprendizajes que los ítems en una prueba escrita tengan una secuencia o relación con el subsiguiente. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca Ayudan los ítems de respuestas abiertas en una prueba escrita estructurada para 02 16. Determina el desarrollo de casuísticas clínicas como instrumentos de evaluación el relacionar conceptos aprendidos y no solo memorizarlos. Máx ____________________________________________________________ 15. Considera importante en una prueba escrita diferenciar los pesos de los ítems de mayor complejidad de los de menor complejidad. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 12. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 14. Influye el proponer un mayor número de preguntas en una prueba escrita para evaluar un tema complejo.) 02 02 02 10 Siempre A veces Nunca (02) (01) (0) (02) (01) (0) (02) (01) (0) (02) (02) (01) (01) (0) (0) _____________________________________________________________________________ Bueno (24 – 36pts. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 10.) _____________________________________________________________________________ B. Malo (0 -12pts.

Ayuda a potenciar su capacidad de análisis y síntesis cuando opta por una alternativa de solución en el desarrollo de un caso clínico propuesto como forma de evaluación. 23. (02) (01) A determinar la pertinencia de una técnica elegida (02) (01) A ejercitar la inferencia en la solución de un caso clínico. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca Ayuda un item excelentemente planteado en ejercitar procesos mentales en quien lo desarrolla (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 02 20. 02 Favorece a consolidar su aprendizaje el hecho de ser evaluado a través de una prueba 02 escrita estructurada con items de alternativa múltiple contextualizados. 02 21. Ayuda un item excelentemente planteado en promover en quien lo desarrolla la relación de conceptos aprendidos. Ayudan los ítems de extrapolación en una prueba escrita estructurada: Siempre A veces A conocer la causa efecto de una situación o caso.) Regular (9 – 17 pts. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca _____________________________________________________________________________ Malo (0 – 8 pts. Ayuda a mejorar su aprendizaje un item en una prueba escrita cuando ejercita procesos02 mentales cognitivos. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca Un ítems en una prueba escrita debe ser claro.) Bueno (18 – 26pts. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 19.relacionar conceptos aprendidos. (02) (01) En aplicar sus aprendizajes a situaciones similares (02) (01) 08 Nunca (0) (0) (0) (0) 02 18. objetivo y calificable (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 02 22. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 24. Max 02 . Consideras significativo aplicar una prueba escrita de entrada para determinar la calidad de aprendizajes o experiencias previas antes de iniciar un curso. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca 17. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Ptaj. Influye el explicar como se produce una situación o caso clínico a partir de esquemas propuestos en una prueba escrita estructurada. mejorando su aprendizaje. SELECCIÓN ADECUADA DEL INSTRUMENTO 25.) _____________________________________________________________________________ C.

Determina el logro de un aprendizaje efectivo: 06 Siempre A veces Nunca Aprobar satisfactoriamente los exámenes planteados (02) (01) (0) Poder aplicar lo aprendido a situaciones nuevas (02) (01) (0) Identificar los procesos vividos para lograr dichos aprendizajes (02) (01) (0) 34. 02 32. (02) (01) (0) En determinar un método de investigación práctico individual. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca ¿Contribuye el estudio de un caso clínico? Siempre A veces Nunca En aplicar y relacionar los conceptos aprendidos (02) (01) (0) en situaciones concretas. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Es significativo en una prueba escrita estructurada que se evalué y se tome decisiones frente a un caso clínico utilizando casuísticas similares y reales. (02) (01) (0) Ejercitar la capacidad de tomar decisiones adecuadas (02) (01) (0) 02 28. 02 31. 33. En Identificar un proceso de análisis para utilizarlo en otra (02) (01) (0) situación similar. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Contribuye en su aprendizaje si en una prueba escrita estructurada le plantean solucionar casos similares a los estudiados en clase pero en diferente contexto. Determina las características de un sillabus bien estructurado: 06 Siempre A veces Nunca Cuando sus capacidades son alcanzables y objetivas (02) (01) (0) para los alumnos Cuando plasme el sistema de evaluación a emplear (02) (01) (0) Cuando los instrumentos de evaluación propuestos (02) (01) (0) sean variables Influye en una prueba escrita estructurada el observar gráficos para la identificación de 02 características de una estructura anatómica. Contribuye una prueba estructurada como instrumento de evaluación: 08 Siempre A veces Nunca En aplicar lo aprendido mediante la resolución de items (02) (01) (0) En disminuir los riesgos de medir cuanto solo memorizo (02) (01) (0) En ejercitar en una proporción considerable procesos mentales (02) (01) (0) .26. 30. 29. En activar diversos procesos mentales para descifrarlo. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Influye en el análisis y síntesis de un caso clínico cuando lo hace a partir de casos reales contextualizados. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca 02 27. Consideras significativo que los sillabus deban consignar claramente los criterios e instrumentos de evaluación a emplearse en el desarrollo de un curso.

(01) (0) 04 Siempre A veces Nunca (02) (01) (0) (02) (01) (0) Influye en su motivación el hecho de descifrar situaciones donde aplique sus aprendizaje02 (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Influyen los items de respuesta múltiple planteados en una prueba estructurada mixta en los que se tenga que acertar un concepto o dato especifico para su desarrollo.) _____________________________________________________________________________ D. 02 ____________________________________________________________ Malo (0 . (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca 02 41. Es significativo para consolidar su aprendizaje el hecho de que en una prueba 02 estructurada mixta se considere permanentemente en casos propuestos la aplicación de conceptos aprendidos. sintetizar y tomar decisiones A comprobar cuanto ha logrado aplicar sus aprendizajes frente (02) a situaciones diversas y nuevas 35. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Mejora su aprendizaje el hecho de desarrollar situaciones o casos clínicos 02 donde los procedimientos sean distintos y los conceptos a aplicarse sean los mismos (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Ayuda el hecho de evocar datos o conceptos estudiados con anterioridad para ser integrados o aplicados en nuevas situaciones o casos clínicos.18pts. 02 39.) Regular (19 – 37pts. 42. CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO 40. Cuando se enfrento al desarrollo de un examen escrito: Se me complica cuando le piden evocar conceptos al pie de la letra Siente temor anticipado debido a la incertidumbre de la forma como se plantean los items 36. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca . 43. Max ___________________________________________________________ Influye en su aprendizaje el hecho de que en una prueba escrita se le plantee desarrollar02 casos diferentes de los desarrollados en clase. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Influye el carácter del docente en transmitir confianza o temor durante el desarrollo de una prueba escrita estructurada. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca 02 38. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Ayuda el hecho de desarrollar items a partir de esquemas u organizadores de información en una prueba escrita para relacionar ideas y conceptos aprendidos.) Bueno (38 – 54pts. Ptaj. 37.como analizar.

5pts. 02 46. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Influye en su confiabilidad una prueba escrita estructurada en la que aplicada a un grupo en dos momentos diferentes solo en uno de ellos logra desarrollarla. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca Influye el lenguaje utilizado en los items de una prueba escrita estructurada para desarrollarla exitosamente. Influye las situaciones planteadas en una prueba escrita estructurada en la aplicación de conceptos aprendidos. (02) Siempre (01) A veces (0) Nunca 02 45. 02 ____________________________________________________________ Malo (0 .) Bueno (12 – 14pts.) _____________________________________________________________________________ .44.) Regular (6 – 11pts.

. pero esto no sería posible si no se tiene en cuenta a la evaluación como un proceso holístico. Número de sesiones: 06 Talleres Duración de cada Taller: 180 minutos por Taller. FUNDAMENTACION El conocimiento de la nueva concepción de proceso enseñanza aprendizaje. GENERALIDADES Responsables: Autor: C. Un Taller por día Horario: Un Taller por semana Lugar: Ambientes de las Universidad Alas Peruanas.TALLERES DE CAPACITACION A DOCENTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD I. nos lleva a visualizar a la evaluación como parte del proceso. en esta línea si bien es ciertos que metodologías activas “nuevas” de aprendizaje pudieran resultar exitosas. Victor Pérez Suarez Número de participantes: 30 Docentes de Ciencias de la Salud de las universidades de Ica. II. En virtud de lo mencionado se propone un conjunto de criterios básicos que van enriquecer nuestro trabajo. con niveles básicos de retroalimentación. y mas aun teniendo en cuenta que dentro del proceso se tiene que establecer situaciones que ejerciten las capacidades que lleven a los estudiantes de ciencias de la salud a formar su perfil. habría que buscarle el sentido su significatividad logrando que los estudiantes ejerciten verdaderamente sus procesos cognitivos.D Jesus Carlos Medina Siguas Asesor: Dr. En esta perspectiva es necesario contar con definiciones básicas acerca de la pertinencia de los instrumentos y su mera ejecución no caiga en vacíos que reduzcan su esencia y naturaleza.

III.1 OBJETIVO GENERAL: selección u construcción de instrumentos de evaluación que potencien el desarrollo de capacidades en alumnos universitarios de ciencias de la salud. pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios. Transferir conocimientos sobre la funcionalidad de los instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS a. funcionalidad. validez y confiabilidad de estos instrumentos. 3. Al incorporar las modernas teorías en la pertinencia de los instrumentos. los cuales deben partir desde una planificación adecuada así como del análisis de las capacidades a desarrollar en los estudiantes. se busca potenciar el desarrollo de las capacidades de los estudiantes. Transferir conocimientos sobre la validez de los instrumentos de evaluación c.La propuesta del presente modelo de investigación se sustenta en poner en práctica un conjunto de estrategias metodologicas y de aprendizaje que apoyen el desarrollo de las capacidades fundamentales en los estudiantes de ciencias de la salud a partir de la aplicación de instrumentos de evaluación pertinentes empleando las actuales tendencias del desarrollo de capacidades en ciencias de la salud. Transferir conocimientos sobre la selección adecuada de instrumentos de evaluación b. OBJETIVOS 3. tanto en sus dimensiones profesionales como personales. pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios. Transferir conocimientos e instruir en la mejora de las habilidades y destrezas sobre la . La propuesta del modelo de investigación se sustenta en cambios en la selección y construcción de instrumentos de evaluación considerando para ello requisitos básicos de pertinencia como son: selección adecuada.

a fin de romper el hielo y estimular el diálogo entre el expositor y los participantes recogiendo los experiencias previas. se distribuye el material de trabajo. El Programa se aplica a través de Talleres Participativos. pasando luego desarrollarlos: se organizan grupos de trabajo tomando en cuenta la afinidad y similitud del rubro de trabajo de las pequeñas empresas. 4.D Jesús Carlos Medina Siguas La evaluación en el fortalecimiento en el desarrollo de capacidades Tres horas (180`) distribuida en: MOMENTOS Recepción Presentación Motivación Aplicación del registro de datos Intermedio Taller Intermedio TIEMPOS 10` 15` 10` 10` 10 90` 10 . Cada sesión se iniciará con una pequeña motivación. Transferir conocimientos sobre la confiabilidad de los instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios. se eligen los responsables y secretarios de los grupos y se da inicio al trabajo de los grupos.1 TALLERES DE TRABAJO TÉCNICO TALLER 1 Transferir conocimientos de sobre la selección adecuada para de instrumentos evaluación pertinentes potenciar Objetivo: capacidades en alumnos universitarios. IV METODOLOGÍA Activa – participativa. Expositor: Tema: Tiempos: C.d. posteriormente se explican los objetivos del Programa y específicamente del Taller con sus actividades y metodologías propias. Una vez que termina el trabajo en grupo se realizan plenarios para exponer las conclusiones de los grupos pasando a la evaluación del trabajo realizado.

D Jesús Carlos Medina Siguas Tema: Tiempos: La validez de los instrumentos de evaluación.Plenario Aplicación del registro de datos 15` 10` TALLER 2 Transferir conocimientos de sobre la selección adecuada para de instrumentos evaluación pertinentes potenciar Objetivo: capacidades en alumnos universitarios.D Jesús Carlos Medina Siguas Tema: Análisis de las capacidades en la selección pertinente de instrumentos de evaluación Tiempos: Tres horas (180`) distribuida en: MOMENTOS Recepción Presentación Motivación Aplicación del registro de datos Intermedio Taller Intermedio Plenario Aplicación del registro de datos TIEMPOS 10` 15` 10` 10` 10 90` 10 15` 10` TALLER 3: Objetivo: Transferir conocimientos sobre la validez de los instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios. formulación de items Tres horas (180`) distribuida en: MOMENTOS Recepción Presentación Motivación TIEMPOS 10` 15` 10` . Expositor: C. Expositor: C.

Aplicación del registro de datos Intermedio Taller Intermedio Plenario Aplicación del registro de datos TALLER 4: 10` 10 90` 10 15` 10` Objetivo: Transferir conocimientos sobre la funcionalidad de los instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios. Expositor: C.D Jesús Carlos Medina Siguas Tema: Tiempos: Construcción de instrumentos de evaluación funcionales Tres horas (180`) distribuida en: MOMENTOS Recepción Presentación Motivación Aplicación del registro de datos Intermedio Taller Intermedio Plenario Aplicación del registro de datos TIEMPOS 10` 15` 10` 10` 10 90` 10 15` 10` TALLER Objetivo: 5: Transferir conocimientos sobre la confiabilidad de los instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios.D Jesús Carlos Medina Siguas Tema: Tiempos: La confiabilidad de instrumentos de evaluación. Tres horas (180`) distribuida en: MOMENTOS Recepción Presentación Motivación Aplicación del registro de datos Intermedio TIEMPOS 10` 15` 10` 10` 10 . Expositor: C.

D Jesús Carlos Medina Siguas Tema: Tiempos: Metacognición Tres horas (180`) distribuida en: MOMENTOS Recepción Presentación Motivación Aplicación del registro de datos Intermedio Taller Intermedio Plenario Aplicación del registro de datos TIEMPOS 10` 15` 10` 10` 10 90` 10 15` 10` .Taller Intermedio Plenario Aplicación del registro de datos TALLER Objetivo: 6: 90` 10 15` 10` Transferir conocimientos sobre la confiabilidad de los instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios. Expositor: C.

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