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Narrativas Digitales en la Escuela

Narrativas Digitales en la Escuela

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Publicado porMargarita Manotas
Memorias del congreso Iberoamericano de Informática Educativa realizado del 1 al 3 de diciembre en Santiago, Chile. Mi paper está en la página 496
Memorias del congreso Iberoamericano de Informática Educativa realizado del 1 al 3 de diciembre en Santiago, Chile. Mi paper está en la página 496

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Congreso Iberoaméricano
de Informá
ca Educa va

San ago-Chile

2010

Editor: Jaime Sánchez

Departamento de Ciencias de la Computación
Universidad de Chile

2010, Congreso Iberoamericano de Informática Educativa , Volume I, Chile
Jaime Sánchez, editor.
Inscripción Nº : 956-19
ISBN 978-956-19-0722-5 (Volume I)
Universidad de Chile; Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas.
Departamento de Ciencias de la Computación.
Edición impresa en Diciembre de 2010
Derechos exclusivos reservados para todos los países.
Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio
impreso o electrónico de acuerdo a las leyes de Propiedad Intelectual.
Impreso en Chile / Printed in Chile , Volume I, Chile

Contenidos

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Blog Como Espaço de Integração de Tecnologias da Informação e Comunicação na Formação Docente no Ensino
Superior.

Luis Paulo Leopoldo Mercado, Universidade Federal de Alagoas, Brasil............................................................

Intel® Teach Essentials Course: A Strategy to Implement the Chilean Reforms in the Classroom.

Daniel Light, Center For Children and Technology, Estados Unidos
Jaime Rodríguez Méndez, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.................................................

Fortalecimiento de los Procesos de la Práctica Profesional en Fid: Uso de Campus Virtual.

Katiuska Azólas Pérez, Margarita Toledo Torres, Escuela Educación Inicial Universidad del Pacífico, Chile...

Breve Análise de Softwares Educativos Disponíveis na Área de Ciências Naturais no Banco Internacional de Objetos
Educacionais.

Liliana Cristina Pery, Sheila Pressentin Cardoso, Wallace Walory Nunes, Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Laboratório de Aplicações Computacionais do IFRJ, Rio de Janeiro,
Brasil.......................................................................................................................................................................

Curso On-Line de Formação de Ludo Educador: Uma Experiência do Pontão de Cultura da Feusp.

Roseli Aparecida Mônaco, Universidade de São Paulo, Brasil
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi, Universidade Estadual Paulista, Brasil...................................................

Formação Lúdica de Educadores em Portal Educativo.

Maria do Carmo M. Kobayashi, Depto de Educação Universidade Estadual Paulista, Brasil
Wagner Antonio Junior, Faculdade de Agudos Secretaria Municipal da Educação, Brasil
Tizuko Morchida Kishimoto, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, Brasil..................................

Desarrollo y Utilización de Simulaciones para Internalizar los Conceptos Asociados al Movimiento Armónico.

Ruben Bongianino, Griselda Cristac, José Filippi, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de la
Pampa, Argentina...................................................................................................................................................

La Representación del Conocimiento, Argumentación y Modelado en los Clubes de Aprendizaje Mediados por ti.

Diana Patricia Landazábal , Freddy Reynaldo Téllez , Eliécer Pineda Ballesteros, Universidad Nacional
Abierta y a Distancia, Colombia.............................................................................................................................

¿Aplicación del Ars a las Comunidades Virtuales de Aprendizaje? Antecedentes y Perspectivas?.

Eliécer Pineda Ballesteros, Luis Facundo Maldondo, Adriana Lizcano Dallos, Universidad Nacional Abierta
y a Distancia Colombia
.........................................................................................................................................

Desarrollo de Competencias en Profesores y Estudiantes: Una Experiencia de Investigación en el Departamento del
Meta – Colombia.

Sergio Briceño Castañeda , Proyecto Meta Digital, Colombia
Ruth Molina Vásquez, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia.............................................

Incidencia de las Aulas Digitales en el Desarrollo de Competencias Básicas Laborales Tecnológicas en la Educación
Media.

Ruth Molina Vásquez, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia
Sergio Briceño Castañeda, Proyecto Meta Digital, Colombia...............................................................................

Las Tecnologías como Mediadoras en la Construcción del Concepto de Tecnología.

Ruth Molina Vásquez, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia..............................................

Un Repositorio de Información para ser Usado Como Alternativa al Libro de Texto en el Aula: La Wikiescuela.

Vicente Pascual, Fernando Cuartero, Universidad de castilla-La Mancha, España
Jesus Ruiz, Jaime Pinto, IES Federico García Lorca, España
Francisco Quintanilla, IES Universidad Laboral, España.....................................................................................

Capítulo I

Formas de Incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (Tic) en dos Carreras de Pedagogía de
Una Universidad Regional.

José Luis Garcés Bustamante, Jaime Aroldo Constenla Núñez, Universidad Católica de la Santísima
Concepción, Chile...................................................................................................................................................

Contribuição da Web 2.0 no Ensino de Química.

Bruno Silva Leite, Marcelo Brito Carneiro Leão, Universidade Federal Rural de Pernambuco, Brasil.............

Jogos Educativos Digitais : Ludicidade e Interatividade no Ensino nas Séries Iniciais.

Liliana Cristina Pery, Sheila Pressentin Cardoso, Wallace Vallory Nunes, Instituto Federal de
Educação,Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ, Brasil
Laboratório de Aplicações Computacionais do IFRJ – Campus Nilópolis, Brasil...............................................

Morfeu: Criando Ambientes Virtuais Flexíveis na Web Para Mediar a Colaboração .

Leonardo N. Santos, Universidade Federal do Amazonas, Brasil
Alberto N. Castro Jr., Departamento de Ciência da Computação, Universidade Federal do Amazonas, Brasil
Crediné S. Menezes, Departamento de Informática, Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil.................

Avaliação de Objetos de Aprendizagem.

Eunice Maria Mussoi, Maria Lucia Pozzatti Flores, Patricia Alejandra Behar, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Brasil.............................................................................................................................................

Objetos de Aprendizagem para Tv Digital: Serviços Educacionais Acrescidos às Novas Tecnologias de Comunicação.

Elizama das Chagas Lemos, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN IFRN/Brasil
Kaio Ramon Oliveira de Morais, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN IFRN/Brasil .....

Blog: Interação e Produção Textual no Ensino Superior.

Carla Conti de Freitas, Universidade Estadual de Goias, Brasil
Valeria Rosa da Silva, Universidade Estadual de Goias, Brasil............................................................................

O Ensino de Língua Inglesa e o Uso de Portais de Conteúdo para a Construção de Ambientes de Aprendizagem.

Juliana Maria Cristiano Gense, Klaus Schlünzen Junior, Unesp – Faculdade de Ciências e Tecnologia, Brasil

Infografia e Educação a Distância.

Mariana Pícaro Cerigatto, Mirela Francelina Medeiros, Valquíria Segurado, Universidade Estadual
Paulista, Brasil.......................................................................................................................................................

Rompiendo la Brecha Digital Para un Uso Significativo de las Tic: Plataforma de Entornos Pedagógicos
Especializados (Pepe).

Roberto Canales Reyes, Cristina Alarcón Salvo, Universidad de Los Lagos, Chile..............................................

Aderência Discente em Educação a Distância: Perfil e Estados Motivacionais.

Jaqueline Castilho Moreira, Marta F Garcia, Ana Júlia Fernandes, UNESP/UNIVESP, Brasil.........................

Metodologia Interativa e Problematizadora Utilizada Pelos Tutores em um Curso a Distância.

Mariangela Kraemer Lenz Ziede, Rosane Aragón de Nevado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Faculdade de Educação - FACED, Brasil..............................................................................................................

Aprendizado a Distância por Meio da Televisão Digital.

Leonardo E. Schimmelpfeng, Vânia C. P. N. Valente, Universidade Estadual Paulista, Brasil.............................

Diseños Didácticos Colaborativos para Aprender Utilizando Recursos de La Web 2.0 en los Sectores de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales y Lenguaje y Comunicación.

Roberto E. Casanova S, Marcelo M. Arancibia H, Luis R. Cárcamo U, Paulo C. Contreras C, Universidad
Austral de Chile, Chile............................................................................................................................................

Uso Da Realidade Aumentada Como Ferramenta No Ensino De Sólidos.

Suzana da Hora Macedo, Felipe Coelho de Azevedo, Instituto Federal Fluminense, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Brasil
José Valdeni de Lima, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil..........................................................

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A Construção de uma Flexquest Sobre Radioatividade com A Incorporação de Programas da Televisão.

Flávia Cristina Gomes Catunda de Vasconcelos, Marcelo Brito Carneiro Leão Universidade Federal Rural
de Pernambuco, Brasil...........................................................................................................................................

Formação de Professores: Construindo Cenários Inclusivos na América Latina.

Lucila M. C. Santarosa, Débora Conforto, Romy Britt Hernández Ferrada, Lourenço de Oliveira Basso,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul NIEE/UFRGS..................................................................................

Ava e Ferramentas Acessíveis: Espaços de Autoria Coletiva e Síncrona para a Diversidade Humana.

Lucila Maria Costi Santarosa, Débora Conforto, Lourenço de Oliveira Basso, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul NIEE/UFRGS, Brasil......................................................................................................................

Suporte Computacional às Interações de um Curso a Distância.

Mariangela Kraemer Lenz Ziede, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Crediné Silva de Menezes, Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil..........................................................

Um Framework para Construção de Ambientes Colaborativos para Mediação da Aprendizagem.

Eleu Lima Natalli, Crediné Silva de Menezes, Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil..........................

Aprendizagem com Mobilidade (M-Learning) no Currículo Vigente: Possibilidade para Superar o Paradigma
Dominante.

Paulo Gaspar Graziola, Junior Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil....................................................

A Metáfora da Hospitalidade e o Sofrimento Psíquico dos Professores Analógicos Frente aos Alunos Digitais.

Paulo Gaspar Graziola Junior, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil
Maria de Fátima Reszka, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, ULBRA Gravataí/FACCAT, Brasil................

M-Learning e Matemática: Em Busca de um Modelo Pedagógico.

Silvia Cristina F. Batista, Instituto Federal Fluminense, Brasil
Patricia Alejandra Behar, Liliana Maria Passerino, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.........

(Re)Significando a Avaliação: Uma Análise no Âmbito de um Curso de Formação de Professores a Distancia.
Cátia Zilio, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil...........................................................................

Percepciones de Profesores y Estudiantes Sobre las Contribuciones y Limitaciones de las Tic al Aprendizaje.
Paulina Ruiz Cabello, Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile, Chile...............

Desenvolvimento de uma Proposta para Gerenciamento dos Processos de Gestão em Educação a Distância para o
Instituto Federal de Santa Catarina.

Andrino Fernandes, Alessandra Casses Zoucas, Instituto Federal de Santa Catarina, Brasil.............................

Usabilidade em T-Learning: Potencialidades e Reflexões.

Maicon Ferreira de Souza, José Luis Bizelli, Vania C. P. N. Valente, Universidade Estadual Paulista Julio de
Mesquita Filho, Brasil............................................................................................................................................

Reflexões sobre Gerenciamento de um Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem.

Roziane Keila Grando, Claudine Schons, Alice Theresinha Cybis Pereira, Universidade Federal de Santa
Catarina, Brasil......................................................................................................................................................

Utilização da Aprendizagem por Problemas Numa Disciplina On-Line de Educação para a Saúde.

Isabel Chagas, Cláudia Faria, Dulce Mourato, Gonçalo Pereira, Afonso Santos, Instituto de Educação,
Universidade de Lisboa, Portugal...........................................................................................................................

Medición de la Actitud al Uso del Computador e Internet en Profesores de Enseñanza Media de la Región
Metropolitana Urbana, Chile.

Carlos Hernández T, Eduardo Robles M, Julio Mella L, UMCE Universidad de Chile, Chle.............................

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Proposta de Formação para Integração das Tecnologias de Informação e Comunicação às Práticas Docentes de
Professores de Matemática.

Gilmara T. Barcelos, Instituto Federal Fluminense, Brasil
Liliana M. Passerino, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Patricia A. Behar, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil................................................................

La Educación a Distancia y Presencial: De Las TIC A las TICC.

Guillermo Ospina Gómez, Universidad de Antioquia, Colombia...........................................................................

Educação para uma Geração Pós-Internet: Olhares a partir da Formação Inicial de Professores.

Rafael Cunha Lara, Elisa Maria Quartiero, Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil.........................

Guías Útiles para el Diseño e Implementación de Objetos de Aprendizaje para Dispositivos Móviles (OAM).

Aldo Ramírez Arellano, Elizabeth Acosta Gonzaga, José Antonio Rodríguez Mancera, Instituto Politécnico
Nacional, México....................................................................................................................................................

Uma Solução para Acessibilidade e Interatividade Utilizando Navegadores Web E Ambientes Virtuais de
Aprendizagem.

Valderi Leithardt, Débora Conforto, Lucila Santarosa, Cláudio Geyer, Universidade de Federal do Rio Gran
de do Sul, Brasil
Daniela Bagatini, Laureate International Universities, Universidade de Santa Cruz do Sul, Brasil....................

Proposta de uma Metodologia Voltada ao Ensino e Aprendizagem de Matemática Usando Objetos de Aprendizagem.

Maria Lucia Pozzatti Flôres, Liane Margarida Rockenbach Tarouco, Eliseo Berni Reategui Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.....................................................................................................................

Tecnologias de Informação e Comunicação da Web 2.0 na Educação: Uso do Dipity® Como Interface de Convergência
Midiática e Colaborativa.

Rogério Antônio de Paiva, Maria Auxiliadora Soares Padilha, Ricardo José de Souza Silva, Universidade
Federal de Pernambuco, Brasil..............................................................................................................................

Influencias Sobre los Estudios de Ingeniería de la Etapa de Bachillerato y del Nuevo Espacio Europeo de Enseñanza
Superior (EEES).

José Luis González Fernández, José Carpio, Manuel Castro, Antonio Colmenar, Universidad Nacional de
Educación a Distancia, España..............................................................................................................................

Modelo de Gestión del Conocimiento, Proceso de Enseñanza y Aprendizaje (Gc + Ea).

Marianella Careaga B, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile
Juan Matamala, Universidad San Sebastián, Chile...............................................................................................

Tutoría Adaptativa Mediante Manipulación del Contexto de Aprendizaje en Ambientes TIC.

Clara I. Peña de Carrillo, Universidad Industrial de Santander, Colombia
Christophe Choquet, Universidad de Maine, Francia............................................................................................

Fonoaudiologia e Tecnologia Educacional: O Uso do Áudio Instrucional em Ambientes Virtuais de Ensino e
Aprendizagem.

Flávia Cavalcanti da Rocha Dutra, Departamento de Ensino – Educ. Infantil e Fundamental I ARIC Colégio
Damas da Instrução Cristã, Brasil
Diogo Oliveira Chaves de Arruda, Departamento de Informática Educacional, ARIC Colégio Damas da
Instrução Cristã, Brasil
Ricardo José de Souza Silva, Universidade Federal de Pernambuco, Brasil........................................................

A Webquest na Perspectiva da Taxonomia Digital de Bloom - Uma Nova Coreografia Didática para a Educação Online.

Rogério Antônio de Paiva, Maria Auxiliadora Soares Padilha, Ricardo José de Souza Silva, Universidade
Federal de Pernambuco, Brasil
............................................................................................................................

Propuesta de un Seminario Virtual Guiado: Aplicado a la Enseñanza de las Energías Renovables.

Antonio Molina Bonilla, José Carpio, Manuel Castro, Antonio Colmenar, Universidad Nacional de
Educación a Distancia, España..........................................................................................................................

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Encuesta Internacional para docentes sobre el Uso de da Tecnología para la Enseñanza: Resultados Preliminares de
América Latina.

Daniel Light, Center For Children and Technology Fundación Evolución , Estados Unidos
Micaela Manso, Cecilia Rodriguez, Fundación Evolución, Argentina..................................................................

La Característica de Innovador, Como Barrera para la Integración de TIC en el Aula.

Carlos Jiménez G, Dpto. Matemática y Estadística, Universidad de la Frontera, Chile
Denise Mallouhi W, Universidad Mayor Clínica Psicológica, Chile
Alfonso LLancaqueo H, Universidad de la Frontera, Chile...................................................................................

Sistema de Recomendação de Exercícios de Algoritmos Considerando o Aspecto Afetivo Frustração do Aluno.

Edécio Fernando Iepsen, Magda Bercht, Eliseo Berni Reategui, Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS) - PPGIE, Brasil.......................................................................................................................................

Assessment in 3D Virtual Worlds: QTI in Wonderland.

Diego Morillo Arroyo, Carlos Delgado Kloos, Maria Blanca Ibañez Espiga, Universidad Carlos III de
Madrid, España
David Pérez Calle, Patricia Santos Rodriguez, Davinia Hernández-Leo, Universitat Pompeu Fabra, España...

Laboratório de Geometria na Rede.

Vanda Santos, Pedro Quaresma, University of Coimbra, Portugal........................................................................

Aprimorando a Comunicação no Bate-Papo da CV-Muzar Com o Uso de um Sistema Multiagente.

Ana Carolina B. De Marchi, Roberto dos Santos Rabello, Afonso Alban, Universidade de Passo Fundo,
Brasil.......................................................................................................................................................................

Aplicación Móvil Sensible al Contexto Cargadora de Objetos de Aprendizaje LOM.

Sergio Martín, Gabriel Díaz, José Carpio, Antonio Colmenar, Juan Peire, Manuel Castro, Spanish University
for Distance Education, España..............................................................................................................................

Capacitando Tutores ao Longo do Processo de Desenvolvimento de um Curso a Distância.

Neide Santos, Rosa Maria E. Moreira da Costa, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Vânia Marins Nobre, Maria Cristina Pfeiffer, Universidade Federal Fluminense, Brasil....................................

Efecto de las Metas en el Aprendizaje Co-Regulado con Ambientes Computacionales.

Myriam Cecilia Leguizamón González, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Colombia
Omar López Vargas, Universidad Pedagógica Nacional, Colombia......................................................................

APIS: Una Herramienta de Soporte al Aprendizaje Colaborativo de la Ingeniería del Software.

Juan Carlos Yelmo, Juan Fernández-Corugedo, Universidad Politécnica de Madrid, España...........................

Fútbolmath.

Julia María Garzón, Martha González de Rueda, Pablo Amaya Tarazona, Colegio Las Américas I.E.D,
Colombia................................................................................................................................................................

Ambiência Virtual: Contribuições da Teoria Ecológica de Bronfenbrenner.

Jaqueline Costa Castilho Moreira, Vanessa Matos dos Santos, Ritta Minozzi Frattini, Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil.................................................................................................................

Movimentos Interdisciplinares no Trabalho de um Grupo de Professores em um Curso a Distância.

Simone Bicca Charczuk, Rosane Aragón de Nevado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.........

Instrumento para el Desarrollo de Actividades Colaborativas.
José Luis Filippi, Daniel Pérez, Sofía Aguirre, Universidad Nacional de la Pampa, Argentina...........................

Narrativas Digitales en el Aula. la Producción Audiovisual de Jóvenes Españoles. Un Estudio de Caso.

Edna Manotas Salcedo, Magister en Estudios Culturales – Máster en Ing. de Medios para la Educación,
Profesional Ministerio de Educación, Colombia...................................................................................................

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A Multiagent System for Personalized Recommendation of Learning Objects.

Ana Casali, Valeria Gerling, Claudia Deco and Cristina Bender, Universidad Nacional de Rosario,
Argentina.................................................................................................................................................................

Afetividade X Evasão Na Ead - Estudo de Caso.

Arnaldo Fonseca Borges, Fundação de Apoio a Escola Técnica - FAETEC, Brasil
Salete Leone Ferreira, Centro Universitário de Volta Redonda, Fundação Oswaldo Aranha FOA, Brasil
Simone Fernandes Gonçalves, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.................................

Evaluating ICT in Education: Design Strategies for Multistakeholder Partnerships.

Jon K. Price, Intel Corporation, Estados Unidos
Martina Roth, Intel Corporation, Alemania...........................................................................................................

Sistema de Apoyo para el Desplazamiento de Personas con Discapacidad Visual en Entornos Cerrados.

Francisco Vásquez, Luis Guerrero, Universidad de Chile, Chile..........................................................................

Predictores del Aprendizaje en la Web: Una Experiencia.

Rubén Darío Martínez,Yolanda Haydeé Montero, María Eugenia Pedrosa, Universidad Nacional de Mar del
Plata, Argentina......................................................................................................................................................

Aulas Virtuales en el Posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México.

José Pedro Rocha Reyes, Jorge León Martínez, Universidad Nacional Autónoma de México, México...............

Os Fatores Motivacionais e os Estados de Ânimo em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

Magalí T. Longhi, Patricia A. Behar, Magda Bercht, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.........

Para Além da Tecnologia: Por uma Interatividade Pedagógica na Educação de Jovens e Adultos.

Vanessa Matos dos Santos, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Universidade
Sagrado Coração / Bauru, Brasil
Maria Teresa Miceli Kerbauy, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Brasil.....................

Sistema de Educação a Distancia: Percepção dos Alunos Sobre Aprendizagem no Ambiente Virtual na UNUEAD.

Antonio T Guimarães, Carla Conti de Freitas, Francisco Severo de Almeida, Diany Duaraes, Universidade
Estadual de Goiás, Brasil.......................................................................................................................................

Desarrollo de Componentes de Software en Base al Patrón de Diseño Mediador: El Caso del Organizador Gráfico
Interactivo.

Francisco A. Almarza M, Héctor R. Ponce A, Mario J. López V, Universidad de Santiago de Chile, Chile........

Propuesta Gráfica para la Caracterización de la Dinámica de Etiquetado.

Fernando Sánchez-Zamora, Martín Llamas Nistal, Manuel Fernández Iglesias, Universidade de Vigo,
España....................................................................................................................................................................

Formação Inicial Docente: Informática Educativa Para O Ensino De Ciências Das Séries Iniciais.

Cristiane Rodrigues de Rodrigues, Suzana Maria Coelho, Aline Scaramuzza Aquino, Pontifícia Universidade
do Rio Grande do Sul, Brasil..................................................................................................................................

Desarrollo de una Bitácora Virtual para el Registro de Interacciones en Clases Presenciales.

Katherine Inalef, Julio Guerra, Carolina Aros, Eliana Scheihing, Universidad Austral de Chile, Chile.............

Construção de um Objeto de Aprendizagem Voltado para Pessoas Idosas.

Leticia Machado, Patricia Alejandra Behar, Universidade Federal do Rio Grande Do Sul, Brasil.....................

Hello Keypoint Propuesta Integral para la Enseñanza y el Aprendizaje de la Informática.

José Francisco Amador Montaño, Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia.............................................

Internetês Na Escola: Avanço, Retrocesso Ou Diversidade da Lingual?.

Elisangela Leal de Oliveira Mercado, Universidade Federal de Alagoas, Brasil.................................................

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Aprendizagem de Algoritmos em Dispositivos Móveis através da Tecnologia Bluetooth, SMS e MMS.

Ricardo José dos Santos Barcelos, Instituto Federal Fluminense, Brasil
Liane Margarida Rockenbach Tarouco, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil..............................

Localizador de Objetos de Aprendizaje Distribuidos.

Regina Motz, Rodrigo Saavedra, Diego Vallespir, Instituto de Computación, Universidad de la República,
Uruguay..................................................................................................................................................................

Nuevos aprendices y usos de TICs.

Jaime Sánchez, Claudia Mendoza,Universidad de Chile
Eduardo Meyer, David Contreras,Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Jorge Valdivia, Universidad de Concepción...........................................................................................................

Diseño, Desarrollo y Evaluación de un Sistema de Gestión de Proyectos Emprendedores.

Natalia Castañón, María Alejandra Aguilar, Universidad Metropolitana, Venezuela.........................................

La Enseñanza del Ciclo de Krebs desde la Perspectiva Constructivista soportada en Plataforma Computacional Moodle,
dirigida a Estudiantes de Ciencias Básicas de la Fundación Universitaria del Área Andina.

Luis Alfonso Caro B, Bernardo Ortiz R, Chicri Paris T, Fundación Universitaria Del Área Andina Pedagogía
y Didáctica para la Enseñanza de las Ciencias Básicas, Colombia.....................................................................

Metadados Educacionais para Objetos de Aprendizagem: Projeto BROAD.

Ana Cláudia Souza, Fernanda Campos, Regina Braga, Núcleo de Pesquisa em Qualidade de Software
Mestrado em Modelagem Computacional, Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil
Camila Rabello, Núcleo de Pesquisa em Qualidade de Software Mestrado em Educação Matemática,
Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil
Neide Santos, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil..........................................................................

Estudio de Plataformas para el Desarrollo de Juegos Educativos de “POINT AND CLICK”.

Silvia Cuetos Begega, Martín Llamas Nistal, Universidade de Vigo, España........................................................

Modelo Pedagógico de Gestión del Conocimiento y Modelo Incremental de Prototipos aplicados al Desarrollo de
Plataformas Educativas.

Marcelo Careaga Butter, Angélica Avendaño Veloso, Laura Jiménez Soto, Universidad Católica de la
Santísima Concepción, Chile..................................................................................................................................

Una Propuesta Didáctica para el Área de Lenguaje con un Enfoque Constructivista, y Apoyada en un solo Computador,
un Videoproyector, y Recursos de Internet Disponibles en el Aula.

Octavio Henao Alvarez - Doris Adriana Ramírez S, Facultad de Educación-Universidad de Antioquia,
Medellín, Colombia
................................................................................................................................................

Diseño de Objetos de Aprendizaje para Potenciar el Desarrollo de Competencias y su Evaluación con HEODAR.

Erla M. Morales Morgado, GRupo de investigación en InterAcción y eLearning (GRIAL), Universidad de
Salamanca, España
Francisco J. García Peñalvo, Facultad de Ciencias, Universidad de Salamanca, España
Susana Olmos Migueláñez, Facultad de Educación, Universidad de Salamanca, España...................................

Uso De La Web 2.0 En El Ámbito Educativo.Construcción Colaborativa De Una Base De Datos Por Estudiantes que se
Inician en la Maestría en Enseñanza de la Biología y de la Química.

Marta Matos, Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela...................................................................................

Metodología de Gestión de Proyectos aplicada al Desarrollo de Objetos de Aprendizaje.

Ludy Gelvez, Clara I. Peña, Universidad Industrial de Santander, Colombia
Carolina Mejia, Ramón Fabregat , Universidad de Girona, España.....................................................................

Niche Adaptation of International Corporate Educational Philanthropy: A Case Study of Intel Learn in Chile.

Denise Sauerteig, Isabel Obrien, SRI International c/o SRI International, Estados Unidos.................................

Casos de Estudo com a Bolsa de Objectos de Aprendizagem: Análise na Perspectiva da Computação Social.

Alberto Rodrigues da Silva, Patrícia Dinis, INESC-ID & Escola Jaime Moniz, Portugal....................................

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PETROLITO “Educación con Tecnología al alcance de todos”

María López, Brenda Martínez, Carlos Medina, Palmariz Arrieta, Ministerio del Poder Popular para la
Energía y Petróleo, Venezuela................................................................................................................................

Matemáticas basadas en Proyectos, Software de Animación, Robots, Lenguajes de Programación y Cámara Digital.

Manuel Escalante Teresita Montañez Cinhtia González Michel García, Universidad Autónoma de Yucatán,
Facultad de Matemáticas, Unidad Multidisciplinaria Tizimín, México.................................................................

O Uso do Ava Moodle em uma Ies Privada na Semipresencialidade de uma Unidade de Ensino de Português do Curso
de Bacharelado em Sistemas de Informação da Faminas-Muriaé-Mg.

Ricardo Esteves Kneipp1, Facultade de Minas, Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Informação
de Petrópolis, Centro de Educación la Distancia del Estado del Río de Janeiro, Brasil
Universidad Católica de Santa Fé, Argentina
Roberto Santos Barbieri2, Facultade de Minas, Fundación Educacional de Caratinga , Brasil
Olga Cordero de Barrientos, Universidad Católica de Santa Fé, Argentina.........................................................

Scratch y Pitágoras en el Mundo de los Simpson.

Wilsmar dos Santos, Andrea Barisano, Elizabeth Silva Layes CERP del Litoral, Salto - Uruguay......................

Matoolto Tv: Desenvolvimento de Ferramentas Interativas e Educacionais para Tv Digital.

Elizama das Chagas Lemos, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN (IFRN), Brasil
Kaio Ramon Oliveira de Morais, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Brasil.....................

Ambiente Virtual Moodle e Recursos Multimídia para a Capacitação de Professores da Rede Pública.

Fabiana Marques Costa, Universidade Estadual de Campinas, Brasil
Célia Regina Rossi, Maria Teresa Mendes de Oliveira Lima, Universidade Estadual Paulista, Brasil..............

Akumaja, una Oportunidad para el Encuentro con Sentido Participativo.

Marlín Alicia Aarón G, Patricia Choles Quintero, Universidad de La Guajira, Colombia..................................

A Importância do E-Learning para a Evolução da Educação d Distância no Brasil.

Sérgio Luiz Freire Costa, Silvia Helena de S. L. Morais, Guilherme Paiva de C. Martins, Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte , Brasil.................................................................................................................

Escenarios de Innovación Educativa Proyecto Piloto Uno A Uno.

Fabiola Bayona Caro, Escuela Normal Superior de Nuestra Señora de Fátima, Colombia.................................

Una mirada de Género al uso de Tic en la Educación Superior.

Rossana Ponce de León Leiva, Nancy Castillo Valenzuela, Universidad del Bío-Bío, Chile................................

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Contenidos

Capítulo II

PRÓLOGO

Esta edición contiene los artículos in extenso de trabajos presentados en el Congreso Iberoamericano
de Informática Educativa, IE2010, que reúne los tres eventos Iberoamericanos más importantes de
Informática Educativa, el Congreso de la Red Iberoamericana de Informática Educativa, RIBIE, en su
10ma versión, el Simposio Internacional de Informática Educativa, SIIE, en su 12va versión y el Taller
Internacional de Sofware Educativo, TISE, en su 15va versión. IE 2010 es realizado entre el 1 y 3 de
Diciembre de 2010 en Santiago de Chile.

IE2010 es un evento internacional donde se analizan y estudian resultados de investigaciones recientes
sobre el desarrollo tecnológico para fnes de aprendizaje y aprendizaje con las TICs, a través de la pre-
sentación, análisis y discusión de trabajos científcos.

El Comité de Programa de IE 2010 estuvo conformado por un número signifcativo de profesores e
investigadores universitarios de diversos países de Ibero América, quienes evaluaron rigurosamente los
trabajos científcos.

En esta versión han sido seleccionados trabajos de autores que provienen de España, Chile, Brasil, Ar-
gentina, Colombia, Portugal, Estados Unidos, Uruguay, Venezuela, México, Costa Rica, Perú, Francia
y Panamá. Ello es el resultado de una rigurosa evaluación por parte del Comité de Programa Internac-
ional del evento, que culminó con la aceptación de 45 full papers, 65 pósters con artículos in extenso y
7 pósters con short papers. Con ello, el total de aceptación de full papers fue de 30% y 42% de pósters.
Todos los trabajos fueron evaluados por al menos dos evaluadores de un país distinto al de los autores
del trabajo en revisión. Sin duda, IE 2010 es un Congreso de investigación en Informática Educativa de
alta selectividad y rigurosidad científca.

Como resultado, los trabajos aceptados que se incluyen en esta edición abarcan temáticas y tópicos
sobre metodologías y evaluación de videojuegos serios, proyectos y experiencias en educación, diseño,
desarrollo y evaluación de sofware educativo, Web 2.0 en educación, tecnología y discapacidad, y me-
todologías de diseño y evaluación de TICs.

El público objetivo principal de esta publicación son investigadores, profesores y profesionales de las
tecnologías de la información y educación que se desempeñan y estudian los más diversos aspectos y
dimensiones de la Informática Educativa, en particular, el diseño de nuevas e innovadoras formas de
aprender y conocer con las TICs.

Finalmente, quiero agradecer a quienes colaboraron con la organización y gestión de este Congreso, a
los miembros del Comité de Programa, charlistas, y autores de trabajos científcos de IE2010, por sus
valiosas contribuciones a nuestra importante disciplina de investigación, la Informática Educativa, que
considera el diseño, desarrollo, evaluación, uso, integración curricular y apropiación de las tecnologías
de información y comunicación, en sintonía con los cambios sociales y culturales de la sociedad del
conocimiento, y forma para expandir, aumentar y enriquecer modos y estilos de aprender, enseñar y
construir conocimiento.

Dr. Jaime Sánchez
Presidente
Comité de Programa IE2010

CAPÍTULO I

Full Papers

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

BLOG COMO ESPAÇO DE INTEGRAÇÃO DE
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA
FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR

Luis Paulo Leopoldo Mercado
Universidade Federal de Alagoas
Brasil

luispaulomercado@gmail.com

RESUMO

O estudo descreve e analisa uma experiência, de natureza
autobiográfica, sobre a utilização do blog como interface didática
pelos professores do ensino superior. Trata-se de um curso que
envolveu o acompanhamento de um grupo de 16 professores do
ensino superior em formação na disciplina Metodologia do
Ensino Superior do Curso de Especialização em Docência do
Ensino Superior. As atividades trabalhadas na formação
envolveram a seleção de recursos tecnológicos nas atividades
curriculares, subsidiando aulas dinâmicas e colaborativas, em que
o conhecimento a ser construído se dá de forma compartilhada
num espaço interativo entre professor e aluno. Essa análise
demonstrou as potencialidades e dificuldades da ação pedagógica
com integração de mídias na formação de professores do ensino
superior.

Área e Linha de Trabalho

Metodologias de usos de TICs de apoyo al aprender

Palavras-chave

Blog, prática pedagógica, formação de professores, ensino
superior

1. INTRODUÇÃO

Os desafios atuais postos para a formação de professores, exigem
dispor de ambientes que permitam a autoria de conteúdos, a
interação, a mediação pedagógica, a produção de conhecimento
colaborativo e o desenvolvimento de competências na utilização
de TIC.

A formação na Internet permite configurar diferentes cenários
formativos que combinados podem proporcionar uma

aprendizagem mais significativa comparação entre as diferentes
situações de ensino em função de uma aula tradicional ou
utilizando recurso da Internet.

No desenvolvimento dos processos de ensino, temos novas
ferramentas da interação midiática. Pesquisadores têm se
preocupado em investigar e analisar as possibilidades de uso das
ferramentas da internet na educação. Pesquisas [1, 2, 3, 4 e 5]
destacam a formação presencial e online utilizando ambientes
voltados à construção de um conhecimento autônomo, numa
abordagem transdisciplinar, dentro dos novos paradigmas
educacionais.

Nesse sentido, assinalam que os blogs e fóruns permitem ampliar
as possibilidades de criação coletiva e aproximação de alunos e
professores, como as principais contribuições que podem oferecer
para o processo de ensino e aprendizagem.

Blogs são páginas de fáceis edição e publicação, no qual as
informações (posts) tornam-se o elemento principal, que
democraticamente vem possibilitando à todos publicar na Internet,
como também permitem a elaboração de conteúdos, multiplicando
assim o leque de opções ao referir-se em levar conteúdos à rede
estabelecendo um pacto de leitura.

O foco deste estudo foi a descrição e análise de uma experiência
formativa que realizei com professores do ensino superior,
particularmente a utilização de blogs como interface midiática na
disciplina, ocorrida na disciplina Metodologia do Ensino Superior
do Curso de Especialização em Docência do Ensino Superior de
uma instituição privada de Maceió.

Relatarei uma experiência através de elementos autobiográficos, a
partir da realização de uma prática de formação de professores do
ensino supperior para o uso integrado de TIC.

Este relato tem como objetivo analisar o papel do formador na
integração de TIC pelos professores emformação.

Utilizarei como recurso metodológico a pesquisa qualitative [6, 7]
através da história de vida, que envolve procedimentos

Mercado, Luis Paulo. (2010). Blog como Espaço de Integração de Tecnologias da
Informação e Comunicação na Formação Docente no Ensino Superior. En J.Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 1-8,
Santiago de Chile.

1

biográficos usados para acompanhar, orientar, suscitar ou facilitar
a elaboração dos projetos pessoais de indivíduos em formação.

A história de vida se utiliza da autobiografia centrada em
indivíduos ou grupos sociais. [8]. Se ocupa em conhecer e
aprofundar conhecimentos sobre de recuperando experiências de
vida obtidas através de entrevistas que constroem uma visão mais
concreta da dinâmica de funcionamento e da trajetória dos sujeitos
da pesquisa, ponderando esses fatos e sua importância em suas
vidas.

A história de vida capta a visão subjetiva com a qual um mesmo
ser vê a si e ao mundo, como interpreta sua conduta e a dos
demais, como atribui méritos e impugna responsabilidades a si
mesmo e aos outros. Essa visão subjetiva revela a negociação que
toda vida requer entre as tendências repressivas da pessoa e as
exigências de racionalidade para acomodar-se ao mundo exterior.

2. A PRÁTICA DO PROFESSOR COM TIC:
USO DO BLOG NA DOCENCIA DO
ENSINO SUPERIOR

A Internet dispõe de uma variedade de recursos tecnológicos que
associam publicação e interação e que atualmente estão
revolucionando as formas de comunicação existente no contexto
do ensino superior. Traz para o centro de discussão a necessidade
em refletir a possibilidade de incluir esses recursos no ambiente
de aprendizagem, com intuito de inovar e transformar a sala de
aula num espaço aberto ao mundo.

Os recursos interativos como blogs podem ser utilizados como
suporte pedagógico em situação de aprendizagem, possibilitar o
acesso à informações de diferentes formas por meio de sons,
imagens e textos, permitindo ao aluno obter, comparar e analisar
informações, interagindo num espaço de escrita eletrônica com
ensino contextualizado.

A utilização de blogs como interfaces didáticas tem demonstrado
excelentes resultados de diferentes experiências que possibilita a
utilização de blogs como ferramenta pedagógica auxiliando o
processo ensino-aprendizagem, por serem páginas simples e de
fácil criação, publicação e exigir um mínimo de conhecimento
tecnológico.

O blog torna-se um espaço interessante e atrativo nos quais os
alunos publicam idéias em tempo real, ampliam contato com
outras culturas, numa abordagem de diversos assuntos, através de
notícias, reportagens, pesquisas, debates ou através da criação de
textos.

O blog traz como principal característica textos curtos que podem
ser lidos e comentados com criticidade, com objetivo de
desenvolver o hábito de registro, gerenciar informações e
transformar informação em conhecimento.

Professores podem criar um blog para discutir livros lidos, expor
idéias sobre determinados assuntos, escrever e refletir sobre
notícias diárias, criar projetos em grupo e uma diversidade de
atividades. A possibilidade de os alunos se expressarem dinamiza
naturalmente um espaço no qual a promoção da escrita eletrônica
podem ampliar a motivação e o diálogo, compreendendo que
professores e alunos sintam-se aliados no processo de ensino-
aprendizagem.

Os blogs facilitam os trabalhos interdisciplinares e
transdisciplinares, permitem alternativas interativas e suporte a
projetos que envolvam a universidade e a comunidade, ajudam a
construir redes sociais e redes de saber.

Através dos blogs os autores podem editar e atualizar mensagens
no formato hipertextual, podendo disponibilizar textos, imagens,
sons a qualquer tempo e espaço e permite também interagir com
outros sujeitos. O blog permite que outros usuários possam
intervir no conteúdo veiculado pelo autor do blog, que se
pluraliza, compondo, assim, uma comunidade virtual.

A possibilidade de alteração do próprio ambiente é uma
característica que diferencia os blogs de outros ambientes usados
para a aprendizagem online, abre espaço para a emergência da
autoria, que se manifesta quando os alunos produzem textos
próprios, mas, também, quando começam a transformar o
ambiente, tanto no aspecto estético como no estrutural.

A possibilidade de se manifestar no ambiente virtual, para todo o
mundo, publicando conteúdo em qualquer formato de mídia, de
maneira rápida e fácil, pelo próprio professor, estimula a abertura
de espaços para a autoria, que se manifesta na produção pelos
alunos ou professores dos seus próprios textos e escolhas das
mídias textuais, imagéticas e sonoras disponibilizadas nas
interfaces disponibilizadas no blog.

No trabalho pedagógico com os blogs, eles podem ser utilizados
[9] no trabalho com projetos, pois permitem o registro da
concepção, detalhamento e todas as fases até a sua finalização.
Podem incentivar e facilitar os trabalhos interdisciplinares e
transdisciplinares, dando visibilidade, alternativas interativas e
suporte a projetos que envolvam a escola como um todo e, até
mesmo, as famílias e a comunidade. Se o aluno quiser seguir
investigando sobre o tema dado, poderão ser incluídos sucessivos
artigos relacionados com propostas e fazendo seus comentários. É
muito fácil que outras pessoas cheguem ao blog do aluno
interessado pelo tema escolhido e se forme uma comunidade em
torno do aluno e da temática tratada.

A escrita num blog registra um percurso de um indivíduo, grupo,
sala de aula, suas dificuldades, suas conquistas, suas preferências,
configurando, assim, sua história. Os blogs são páginas pessoais,
organizadas de forma cronológica, que permitem a difusão e
intercâmbio de idéias entre usuários da Internet, mas com
formatos atrativos, proporcionado por ferramentas que facilitam
seu desenvolvimento sem ter que se preocupar da forma de
implementá-los.

O blog possui estrutura hipertextual, permeada de links; utiliza
textos geralmente sucintos, em blocos padronizados [10]; são
relatos pessoais, partindo de um ponto de vista próprio; são
contextualizados e interpretados por comentários; são atualizados
diariamente ou até várias vezes por dia; têm as postagens exibidas
em ordem cronológica reversa; têm as postagens mais antigas
arquivadas, permanecendo um link de acesso; possui acesso
público e gratuito ao conteúdo da página; são intertextuais e
interdependentes, possuindo ligação com outros textos.

2

3. TIC NOS BLOGS CONSTRUÍDOS
PELOS PROFESSORES NA FORMAÇÃO
EM DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

Analisarei neste estudo uma formação de professores ocorrida na
disciplina Metodologia do Ensino Superior do Curso de
Especialização em Docência do Ensino Superior de uma
instituição privada de Maceió, com um grupo de 15 professores
da IES com larga experiência no ensino superior e que foram
convidados a fazerem o curso em virtude de não terem a titulação
mínima exigida pela legislação para atuar no ensino superior, que
é a especialização.

A formação em análise visou desenvolver visão crítica frente as
transformações globais que estruturam a realidade atual e seus
impactos a partir da utilização das TIC na educação, nos
diferentes espaços de aprendizagem e na prática docente. O
planejamento educativo incorporando as diferentes utilizações das
TIC na sala de aula.

A formação aqui analisada teve como objetivos, de acordo com o
plano didático da disciplina: explorar as possibilidades das TIC
em relação à construção do conhecimento, desenvolvendo
habilidades para utilização destas tecnologias; selecionar com
critérios educativos e utilizar crítica e didaticamente os distintos
materiais tecnológicos disponíveis; introduzir TIC nos processos
de ensino-aprendizagem, com temáticas de interesse para sua
especialidade e a partir de modelos práticos; desencadear um
processo de formação de professores buscando a integração das
TIC na prática docente.

Os temas trabalhados ao longo das 45 horas divididas em 9
encontros de 5 horas cada um, foram: Educação com TIC;
Aprendizagem e Docência em Ambientes com TIC Presenciais,
Semi-presenciais e Online; Incorporação e Utilização das TIC nas
Atividades Curriculares; Planejamento de Aulas Utilizando TIC.
Todo o material trabalhado nas aulas esta disponível no blog
http://ticformacaonline.spaceblog.com.br

Utilizei os documentos digitais e as atividades desenvolvidas nos
blogs criados e construídos pelos professores autores para
disciplina escolhida pelo mesmo, a qual o qual seria utilizado
nela.

Esporte da Natureza
http://esportenaturezacesmac.spaceblog.com.br

Blog Experimental em Direito Penal
http://profmiguel.spaceblog.com.br

Enfermagem Super
http://ticsuper9periodo.spaceblog.com.br

Bioquímica Básica: Estrutura e Reações
http://bioquimica.spaceblog.com.br

Ética e Deodontologia da Nutrição
http://nutricaoetica.spaceblog.com.br

Teoria Geral Pena
http://teoriageralpena.spaceblog.com.br

Estudo da Biomedicina
http://biomedicinaestudo.spaceblog.com.br

Crisgaiaarquitetura
http://crisgaiaarquitetura.spaceblog.com.br

Direito Civil I
http://direitocivil1.spaceblog.com.br

Patologia Geral
http://patologiageral.spaceblog.com.br

Jaguarmat
http://jaguarmat.spaceblog.com.br

Direito Processual Penal
http://ticprocesso.spaceblog.com.br

Lingua Espanhola
http://mundohispanico.spaceblog.com.br

ESO - Hospital Geral
http://dalmaciaenfermeira.spaceblog.com.br

Patologia da Construção
http://patologiadascontrucoes.spaceblog.com.br

Fisioterapia Ajuda seu Dia
http://fisioterapiajuda.spaceblog.com.br

Para a criação dos blogs, foi utilizado o site Spaceblog, disponível
em: www.spaceblog.com.br. A internet é repleta de documentos
(páginas pessoais e institucionais, arquivos que podem ser
baixados), jornais e revistas online [7]. O pesquisador encontrará
uma multiplicidade de sites, muitas vezes com conexão entre si ou
entre sites específicos, usando hipertextos e hipermídia.

No quadro 1 apresento uma síntese do planejamento das temáticas
e atividades desenvolvidas ao longo dos encontros desenvolvidos
na formação em estudo.

Quadro1 – Atividades realizadas na Formação

Momento de
Aprendizagem

Atividades

Mídias Utilizadas

Produto da
Atividade

Primeiro
Encontro

Criação

do blog

individual

Elaboração do plano da
disciplina

Internet, Blog

Blog

da
disciplina de
cada professor

Segundo
Encontro

Leitura de texto de
revista

Aula Pesquisa

Internet, Revista
online, Sites de
busca,

Power

Point, Blog

Construção de
texto reflexivo
no blog

Produção de

3

apresentação no
Power Point

Terceiro
Encontro

Apresentação da aula
pesquisa

Escolha de reportagens
Online

Datashow, Blog,
Internet, Revistas
Online

Texto

da

pesquisa

e
Proposta de aula
com a interface
pesquisada

Proposta de aula
com reportagens
online

Quarto
Encontro

Escolha de vídeo para
uso em aula e
apresentação

dos

vídeos escolhidos

Internet, YouTube,
TeacherTube,
Datashow

Proposta de aula
com
vídeos/filmes

Quinto
Encontro

Exploração do Portal do
professor

Estratégias didáticas
usadas

pelos

professores

Portal

do

Professor

Blog

Proposta de aula
com material do
Portal

do

professor

Produção de
texto

sobre
experiência com
uso

de

estratégias
didáticas nas
aulas

Sexto Encontro

Estudo do meio

Registros Visuais

Blog,

Câmera

filmadora,
YouTube

Planejamento de
estudo do meio

Roteiro

e

produção

de

vídeo

Sétimo
Encontro

Apresentação

dos

vídeos produzidos

Datashow e Blog

Vídeos
produzidos
disponibilizados
no blog ou

Youtube

Oitavo
Encontro

Construção de Casos

Home-page,
Textos, Blog e
Vídeo

Elaboração de
caso para ser
usado

na

disciplina

Nono

Encontro

Avaliação da prática
pedagógica com TIC

Blog

Avaliação do
percurso

de

aprendizagem
do professor

Fonte: dados do estudo

No primeiro encontro, os professores criaram seus blogs
individuais, propus que cada um escolhesse a disciplina na qual o
blog abrigaria materiais didáticos para uso nas aulas do professor.
Após essa escolha, cada professor elaborou seu Plano de
Disciplina para ser trabalhado ao longo do semestre.

A disponibilização do plano no blog teve como objetivo divulgar
o planejamento do professor, algo não muito comum nas práticas
docentes, para que todos os alunos conheçam e possam
acompanhar as atividades propostas. O plano disponibilizado no
blog deveria conter ementa da disciplina, objetivos, conteúdos
programáticos, metodologia, avaliação, bibliografia básica e
complementar, cronograma de atividades.

As disciplinas escolhidas pelos professores foram: Matemática,
Arquitetura e Urbanismo, Estágio Supervisionado em Hospital
Geral, História da Biomedicina, Direito Penal II (Parte Geral),

Bioquímica, Ética e Deontologia da Nutrição, Direito Penal III,
esporte da Natureza, Direito Civil I e Ensino de Espanhol.

No segundo encontro trabalhamos com o gênero revistas online e
imprensa, com o texto Os Filhos da Era Digital, disponível no
site www.epoca.com.br. A proposta da atividade foi construir um
texto reflexivo com a temática Ensino da sua disciplina com TIC
e a geração digital.
A partir da leitura do texto sugerido, os
professores construíram seus textos reflexivos discutindo o ensino
da sua disciplina com TIC, tendo como foco a aprendizagem dos
alunos da geração digital abordada no texto. O texto discute como
o uso da Internet transforma a aprendizagem; quem são os
"nativos" e "imigrantes digitais" em relação a aprendizagem; e a
repercussão dos casos relatados na práticas pedagógica do
professor.

Os textos produzidos foram disponibilizados pelos professores
nos seus respectivos blogs. Os temas mais comentados nos textos
produzidos foram: distância de gerações; mundo globalizado;
ampliação dos espaços e das possibilidades de aprendizagem com
TIC; preocupações dos professores em criar situações de
aprendizagem e envolvimento dos alunos nas atividades
propostas, de maneira a levá-los a construir conhecimentos; como
estabelecer com os alunos uma relação mais próxima de parceria e
não de transmissão de informações, para a aquisição de
conhecimentos; os professores se perceberam como “imigrantes”
no mundo digital, contrapondo-se aos seus alunos, que são
geralmente “nativos digitais”, o que pode ser fator de
distanciamento e da idéia de viverem em mundos diferentes.

Os professores perceberam a necessidade de repensar suas
práticas pedagógicas frente a geração digital e as novas formas de
interação e comunicação no mundo digital e as possibilidades de
se trabalhar com TIC, eliminando barreiras entre professores,
professores e alunos e entre alunos, abrindo novas possibilidades
metodológicas para desenvolver os conteúdos curriculares.
Demonstraram preocupações entre os que nasceram na era digital,
que utilizam as TIC com naturalidade impressionante diante dos
que os antecederam, que não são ainda sequer usuários destas,
ficando desatualizados e se não acompanharem esta evolução,
dificultará a aplicação de novas metodologias e o bom
aprendizado.

A segunda atividade do segundo encontro foi a realização da aula
pesquisa na internet com o tema comunicação e interação com
internet na sala de aula.
Cada dupla escolheu um tema para
realizar a aula pesquisa e produzir um artigo para ser
disponibilizado no blog e a organização de uma apresentação em
Power Point para ser apresentada no seminário realizado no
terceiro encontro. Os temas trabalhados pelas duplas foram: aulas
em comunidades de aprendizagem (Orkut); autoria coletiva
(Wikipédia); mapas cognitivos ou conceituais; mundos virtuais
(Second Life); webmapas ou mapas online; aprendendo com jogos
online; blogs e microblogs (Twitter), interfaces de comunicação
na internet: chat, MSN, Skype, Fóruns Free.

O roteiro da pesquisa proposto para o artigo do blog e da
apresentação tinha três partes: a) descrição da interface
pesquisada: conceitos, objetivos, formas usuais de utilização,
exemplos de utilização em atividades com os alunos; b) análise:
limitações, potencialidades, críticas, propostas inovadoras,
oportunidades de uso na educação; c) proposta de aula usando o
material estudado.

4

No terceiro encontro, na primeira parte foram apresentadas as
produções dos professores pelo blog ou usando Power Point. As
aulas sugeridas pelos professores nesta atividade foram: aulas
expositivas; comparação entre conceitos e materiais de livros e
revistas científicas; discussões a partir de conceitos e
apresentações; visualização e localização espacial; elaboração de
projetos; utilização de textos e vídeos disponíveis no Youtube;
leitura de texto com perguntas e respostas; seqüenciarão dos
conteúdos estudados relacionados com a prática profissional.

A segunda atividade trabalhada envolveu reportagens online,
disponível em jornais e revistas online,1

A atividade proposta envolveu a escolha um tema e pesquisa de
uma reportagem em revistas e uma em jornais online na temática
escolhida na disciplina do professor. A partir desta pesquisa, cada
professor planejou uma aula utilizando reportagens online,
disponibilizando no blog o tema da aula, objetivos, reportagens
selecionadas (titulo e link de acesso) e a proposta de atividade a
ser desenvolvida. Todos os professores atenderam a proposta da
atividade e criaram aulas envolvendo leitura e análise crítica das
reportagens escolhidas, elaboração de resumos e resenhas dos
materiais estudados.

pouco ou quase nunca
utilizado pela maioria dos professores. Com a Internet, os alunos e
professores tem acesso a a fontes de notícias em tempo real, com
grupos de discussão de notícias ou páginas da Web configuradas
para seguir eventos atuais. Na experiência aqui relatada, esses
materiais permitiram comparar versões diferentes de matérias
jornalísticas e o exame de questões como quando as notícias
podem ser tendenciosas ou que tipo de matéria são consideradas
de valor jornalístico.

O encontro encerrou com a explicação da atividade extra-classe,
utilizando aulas virtuais do YouTube e TeacherTube. Esta
atividade foi trabalhada em horário extraclasse devido ao fato do
laboratório no qual aconteciam as aulas não permitir acesso ao
YouTube, por restrição interna da instituição de ensino superior
na qual a disciplina aconteceu.

O YouTube e o TeacherTube2

1

Banca de Revistas -

são serviços online de vídeos que
permitem a qualquer um ver e compartilhar vídeos que foram
carregados por todos os usuários cadastrados. O You Tube é uma
interface de conteúdo em vídeo genérica, englobando todos os
assuntos e interesses dos usuários. Já TeacherTube é a mesma
interface do YouTube só que com um foco específico: vídeos na
área de educação. Os usuários do serviço podem olhar e encontrar
vídeos de seus interesses. Através destas interfaces pode-se fazer

www.bhnet.com.br/banca. Época –
www.epoca.globo.com. Estação de Jornais do UOL -
www.uol.com.br/jornais

Estação

Revistas

do

UOL

-
www.uol.com.br/revistas Folha de S. Paulo - www.folha.com.br. Galileo -
www.galileo.com.br. IstoÉ -www.terra.com.br/istoe JB online -
www.jornaldobrasil.com.br Jornal do Brasil - www.jbonline.terra.com.br.
National Geographic – www.nationalgeographic.com Nature -
www.nature.com Newsweek - www.newsweek.com O Estado de São
Paulo - www.estado.com.br O Globo - www.oglobo.com.br Popular
Science - www.popsci.com Science Magazine – www.sciencemag.org.
Scientific American - www.sciam.com Superinteressante -
www.superinteressante.com.br The New York Times - www.nytimes.com
The Washington Post - www.washingtonpost.com Time -
www.time.com/time/index.html

2

YouTube - http://youtube.com
TeacherTube - http://teachertube.com

download de vídeos, para o próprio computador, produzir e/ou
publicar vídeos, além de permitir ver vídeos caseiros ou gravações
de programas de TV.

Trabalhei a seguinte proposta de atividade: a partir da escolha do
tema da aula, cada professor pesquisou nas interfaces citadas,
filmes para serem usados numa aula prevista no seu plano de
curso. Após a escolha do vídeo, cada professor planejou uma aula
com o vídeo escolhido (tema da aula, objetivos, vídeo escolhido,
link para acesso, proposta de atividade a ser desenvolvida a partir
do vídeo estudado. O vídeo escolhido, junto com o planejamento
da aula foi disponibilizado nos blogs dos professores e
apresentados na sala no quarto encontro.

No quarto encontro coordenei a apresentação dos vídeos
escolhidos pelos professores junto com as aulas organizadas pelos
mesmos. Cada professor apresentou seu vídeo e o grupo
comentou a escolha e as possibilidades didáticas do mesmo na
disciplina.

Após este momento, iniciamos a exploração do gênero bibliotecas
virtuais3

No final deste encontro, propus a atividade de produção de
registros visuais para ser disponibilizados no YouTube. Solicitei
que pensassem no tema e no que iriam registrar na produção com
registros visuais e que elaborassem o roteiro do vídeo a ser
produzido, disponibilizando-os no blog como planejamento de
registro visual, com as seguintes informações: tema, local, data da
realização, cenário, sujeitos envolvidos, situação a ser registrada e
objetivo de aprendizagem a ser trabalhado neste registro. A partir
do tema escolhido, foi elaborado o roteiro do que será registrado
com uso de câmera filmadora: tema, local, data da realização,
cenário, sujeitos envolvidos, situação a ser registrada e objetivo
de aprendizagem a ser trabalhado neste registro.

, envolvendo a seleção e planejamento de aula com
utilização de textos científicos. Cada professor selecionou dois
artigos científicos e planejou a atividade envolvendo a leitura dos
artigos no tema escolhido. A proposta de aula foi disponibilizada
no próprio blog, contendo tema da atividade, referências
completas e link de acesso aos artigos, breve sinopse dos mesmos
e a proposta a ser trabalhada pelos alunos.

No quinto encontro exploramos o Portal do Professor no Ensino
Superior4

Na segunda parte deste encontro, discutimos as estratégias
didáticas usadas pelos professores nas suas aulas. Os professores
pesquisados utilizam nas suas aulas muitas estratégias conhecidas:

, disponível no site no qual encontramos muitos
materiais e interfaces interessantes para as aulas usando TIC.
Solicitei que cada professor elaborasse uma aula utilizando um
dos recursos do Portal. As propostas das aulas foram
disponibilizadas no blog de cada professor, contendo: proposta de
aula, material escolhido, link do material usado e descrição da
aula.

3

Bibliotecas virtuais são bibliotecas eletrônicas, que permitem acessar
bancos de informação em formatos eletrônicos. Existem vários projetos de
bibliotecas parcialmente ou totalmente virtuais, como: Biblioteca
Nacional (www.bn.br), Biblioteca Virtual de Literatura
(www.biblio.com.br), Biblioteca Virtual em Saúde (www.bireme.br),
Periódicos

Capes

(www.periodicos.capes.gov.br)

Prossiga

(http://prossiga.ibict.br/bibliotecas/), Scielo (www.scielo.br).

4

Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br

5

aula expositiva, estudo de textos, tempestade cerebral, dinâmicas
de grupos, seminários, pesquisa de conceitos, uso de alguns
recursos audiovisuais (datashow), palestras, trabalhos em grupos a
partir de textos ou perguntas. Poucos utilizam estratégias
envolvendo pesquisa, interação colaborativa e exploração de
outros espaços, como visitas técnicas, elaboração de projetos,
estudos de casos, oficinas, pesquisa de campo, simulações, vídeos.

No sexto encontro, iniciei a exploração de estratégias pouco
usadas pelos professores, mas que oferecem contribuições a uma
prática pedagógica que envolve os alunos. Neste encontro
trabalhei as estratégias didáticas de confronto com realidade,
envolvendo estágios, excursões (estudo do meio), aulas práticas,
prática clínica (laboratório), investigações científicas. Estas
estratégias trabalham com conceitos e habilidades para perceber
situações e tomar decisões pertinentes. Colocam o aluno diante de
uma situação de fato, na qual deve agir como profissional. Tem
como objetivo preparar-se para uma ação profissional posterior
efetiva, sob orientação de um professor, vivendo situações reais.

Escolhi o estudo do meio como atividade a ser elaborada pelos
professores, que planejaram um estudo do meio (parque, usina
hidrelétrica, praça, museu, jardim botânico, zoológico, praia,
lagoa, indústria, hospital, universidade, indústria, feira, tribunal,
construção) para estudar e vivenciar na prática uma temática da
sua disciplina. Os professores disponibilizaram no seu blog a aula
envolvendo estudo do meio, contendo os seguintes elementos:
tema da aula; breve descrição do local do estudo do meio;
objetivos do estudo do meio; levantamento do que será estudado
no local visitado; conhecimentos necessários (conteúdos) para
entender o que será visto no estudo do meio; registros que serão
feitos no local e instrumentos necessários; resultados ou produtos
cobrados do aluno como avaliação deste estudo do meio.

Os estudos do meio proposto pelos professores foram: visita em
grupos a Centro de Nefrologia para coleta de dados e formulação
de casos clínicos; visita ao Tribunal do Júri; visita a Serviço de
Nutrição de hospital para vivenciar o dia-a-dia do nutricionista;
visita ao fórum da capital para observação de uma audiência.

No final deste encontro retomei a atividade da produção de
registros virtuais, que consiste na produção de vídeo a partir do
roteiro planejado pelos professores e disponibilização no
YouTube. Cada professor disponibilizou o roteiro do vídeo e
expliquei que a produção se daria a partir do tema escolhido, e do
roteiro elaborado registrado com uso de câmera filmadora: tema,
local, data da realização, cenário, sujeitos envolvidos, situação a
ser registrada e objetivo de aprendizagem a ser trabalhado neste
registro.

A produção poderia ser feita de várias formas: videoaulas, estudo
do meio, entrevistas, visão panorâmica com narrativa,
apresentação de um tema com video, videonovela, videojornal,
debate, historia animada ou desenho animado.

Após a realização do registro visual, usando câmera convencional
ou celular, os professores disponibilizaram o material gravado no
YouTube, após registro no site. Cada professor disponibilizou no
seu blog o roteiro e a sinopse do material produzido, bem como o
link do YouTube ou o próprio vídeo produzido.

hospital; demonstração de teste químico in loco de carbonatação
no concreto; simulação dos procedimentos de atendimento à
vítima de acidente de motocicleta; descrição da localidade e
ambiente do Ministério Público; apresentação animada de uma
Resolução na área de Nutrição; vídeoaula sobre falsos cognatos na
língua espanhola.

No sétimo encontro cada professor apresentou seus vídeos
produzidos: viagens pelo mundo, focando elementos
arquitetônicos; capacitação para uso de prontuário eletrônico em

O resultado da atividade foi muito rico para as aulas e trouxe
perspectivas diferentes de exploração do registro visual. Na
avaliação da atividade, os professores afirmaram que o pouco
tempo disponibilizado não permitiu produzir como gostariam e
que a atividade poderia ter sido realizada em grupo, mediante uma
produção, no mínimo, mais elaborada e com a assistência mais
próxima do professor, concluindo em algo que fosse maior de
idade relevância no geral para a Instituição e no particular para o
modulo de estudo. Argumentei que a produção seria individual
devido às temáticas dos blogs de cada professor serem distintas.

No oitavo encontro trabalhei a estratégia didática com casos, que
é

Os casos apresentam situações reais que exigem a tomada de
decisões sobre um determinado dilema. A condução do método
envolve um processo de discussão, no qual alunos devem se
colocar no lugar do tomador de decisão, gerar e avaliar
alternativas para o problema, e propor um curso de ação.

um método de aprendizagem e ensino que permite aos alunos a
oportunidade de direcionar sua própria aprendizagem
enquanto exploram a ciência envolvida em situações
realisticamente

complexas.

Os

alunos

trabalham
colaborativamente e desenvolvem estratégias investigativas
razoáveis e relevantes as suas perguntas, coletam dados e
informações para fornecer sustentação para suas conclusões e
trabalham para persuadir outros de seus achados.

A resolução dos casos exige conhecimentos vinculados às
disciplinas em estudo, além da necessidade de serem
acrescentados também conhecimentos adquiridos em outras
disciplinas.

Após discutir como a metodologia funciona, propus aos
professores a elaboração de um caso para ser trabalhado na sua
disciplina, com as seguintes partes:

Introdução – apresenta a questão a partir da qual se deve
investigar tomar uma decisão, organizar um curso de ação.
Apresenta a área de conhecimento, os conceitos envolvidos na
situação e os protagonistas do caso.

Antecedentes - a situação em perspectiva. Apresentar o cenário
do caso, uma cronologia com os principais acontecimentos e
indicadores relevantes.

Desenvolvimento - mostra se o dilema foi resolvido, as possíveis
ações tomadas e seus resultados. É a parte central no caso, na qual
efetivamente será descrita os elementos que envolverão os
conhecimentos necessários ao estudo da disciplina. Detalha ações
e decisões tomadas: práticas e instrumentos utilizados;
procedimentos, pessoas, entidades e parceiros envolvidos.

Conclusões - a importância dos acontecimentos e apresenta os
desafios do futuro, fazendo considerações e análises sobre os
resultados obtidos, a importância do que foi alcançado dentro do
contexto daquela comunidade e o processo de superação das
dificuldades.

6

Questões para discussão – questões ao final do caso para levar o
leitor à reflexão sobre o caso. Devem ser elaboradas de acordo
com o foco dos conteúdos trabalhados, relacionadas com a vida
prática dos alunos. Levam o leitor a refletir sobre as soluções
adotadas, alternativas existentes e expectativas de ampliação da
iniciativa. Não devem ter a abordagem de certo ou errado, mas
sim um foco na reflexão: você faria diferente? Quais alternativas
poderiam ser usadas? Como multiplicar tal iniciativa? Indique os
procedimentos que o aluno deverá realizar para trabalhar o caso.

Os casos propostos pelos professores foram: acessibilidade de
cadeirante a órgão público; atendimento pré-hospitalar de
ocorrência no trânsito; ação de injúria movida por magistrado
contra advogado no exercício da profissão; análise da conduta
ética da entrevista de paciente portador de HIV; João, Maria e
jogadores de rúgbi. Os casos exigiam leituras, análise de
procedimentos, condutas, pesquisa de informações e relação dos
conteúdos trabalhados nas aulas.

No último encontro realizamos a avaliação das práticas
desenvolvidas a partir da construção do blog pelos professores do
ensino superior. Cada professor avaliou no seu blog o percurso de
aprendizagem com TIC nesta formação, considerando os
seguintes aspectos: importância das TIC na prática docente;
possibilidades vislumbradas do uso das TIC nas aulas;
aprendizagem nas aulas de Metodologia do Ensino utilizando
TIC: o que precisa melhorar na aprendizagem utilizando TIC;
metodologia utilizada pelo professor da disciplina; sugestões para
melhoria da disciplina em futuras ofertas.

Para os professores, na sua prática docente, as TIC abrem uma
gama de ferramentas de desenvolvimento criativo e inovador que
possibilita o desenvolvimento profissional e uma melhor
qualidade da aprendizagem; mediam um processo catalisador do
desenvolvimento profissional e de mudanças na cultura de seu
trabalho. Afirmam que num futuro muito próximo os
procedimentos envolvendo as assim chamadas TIC, serão, em
relação a docência, indissociáveis. As TIC, de acordo com as
respostas dos professores, são ferramentas de trabalho do mundo
digital, que permitem interagir com todo o universo tecnológico
no espaço da sala de aula. Afirmaram que, a partir do que
aprenderam, conseguem visualizar novas maneiras de aplicar
meus conhecimentos junto aos acadêmicos, com possibilidades
diferentes de ministrar as aulas, deixando o processo ensino-
aprendizagem mais dinâmico e proveitoso, assim como foi o curso
dessa matéria, saindo da mesmice das aulas expositivas.

Quanto as possibilidades vislumbradas do uso das TIC nas aulas,
foi possível uma maior interação do aluno para com o professor e
desenvolvimento de novas experiências e metodologias de
ensino/aprendizagem. Possibilitou compartilhar experiências e
saberes e também levar seus alunos a terem acesso e interlocução
com os saberes disponíveis na internet. Perceberam que as
possibilidades trazidas pelas TIC são inúmeras. Mediante o uso
das ferramentas que estão a disposição podemos trazer o mundo
para a sala de aula. O que antes era trabalhado e desenvolvido
pelo professor contando com a imaginação e capacidade de
abstração do aluno, hoje pode ser realizado de forma visual e, em
alguns casos, quase que em tempo real.

Os professores avaliaram a aprendizagem nas aulas da disciplina
Metodologia do Ensino utilizando TIC e afirmaram que esta
permitiu conhecer novas estratégias e ferramentas multimídias,

que as aulas permitiram uma melhor utilização das estratégias
didáticas já utilizadas e também a conhecer outras estratégias.
Permitiu conhecer melhor e mudar preconceitos em relação ao uso
da internet nas aulas. Inicialmente, ferramentas como redes de
contato e relacionamento, interfaces como o YouTube e blog se
mostravam de pouca ou nenhuma utilidade prática. Afirmaram
que estão na fase de “alfabetização em TIC”, possibilitada pela
aprendizagem realizada, conforme nos relata um dos professores:
Percebi então com a matéria que existem muitas ferramentas
usadas no dia-dia que poderiam ser aproveitadas no processo de
ensino do acadêmico, algumas das TIC já utilizadas por mim nos
estágios supervisionados como o youtube e Orkut de outras
maneiras, e agora com novas abordagens que ainda não tinha
vislumbrado, e outras como o próprio blog que não conhecia e
não sabia como funcionava, e inicialmente digo, “não conseguia
ver como usá-la para ensinar”. Hoje vejo que é uma ferramenta
muito forte e fácil de administrar dentro do processo de ensino,
inclusive professor se você permitir tentarei usar o mesmo
processo usado na sua matéria, para realizar algumas atividades
nas matérias e estágio que leciono. Bem, vamos à pergunta chave.

Os professores declararam os elementos que precisam melhorar na
aprendizagem com TIC: conhecimento sobre informática e
ferramentas de animação, criação de vídeos e recursos visuais que
podem utilizar para disponibilizar para os alunos na melhoria do
aprendizado, ampliar a alfabetização digital. A aprendizagem nas
aulas em alguns momentos foi prejudicada em razão das
limitações da sala de informática, que não permitia um link seguro
com o blog online, fazendo com que os alunos se frustrassem
frente à necessidade de repetir postagens e trabalhos já realizados.
A utilização da ferramenta no curso passa, necessariamente, pela
readequação dos recursos do laboratório. Melhorar a qualidade do
acesso a internet, que por muitas vezes dificultou a aprendizagem,
por ser muita lenta dificultando a realização das tarefas pelos
alunos, atrapalhando o programa de aula do professor que em
alguns momentos teve seu ritmo quebrado.

Na análise da metodologia que utilizei na disciplina Metodologia
do Ensino, os professores afirmaram que o professor tem um
universo de fontes de informação que soube utilizar na construção
do conhecimento, estimulando a utilizar os recursos para o
crescimento pessoal e profissional do professor. Segundo os
professores, utilizei método estimulador, levando-nos a trabalhar
em equipe e buscar formas de entender e utilizar as TIC,
tornando-se prático e sistemático para utilização real na prática
docente, permitindo alcançar os alunos de forma mais
colaborativa. Valorizaram o uso do blog que, apesar da sua
aparente simplicidade, pode e deve ser usada numa maior
completude. A utilização do blog no ensino e aprendizagem
representa um novo espaço no qual as demais ferramentas
interagem complementando a sua utilização como instrumento
didático. Valorizaram o conhecimento e domínio da disciplina
pelo professor, com uma metodologia abrangente nos diversos
meios de informação e comunicação, em curto espaço de tempo,
levando ao reconhecimento da importância da mesma na prática
docente. Entendem que não se concebe o ensino superior sem a
adoção das TIC, ferramentas que torna mais ágil e divertida a
transmissão do programa e traz como conseqüência a melhor
assimilação da matéria.

Os professores fizeram sugestões para a melhoria da disciplina em
futuras ofertas, como: aumento da carga horária para a disciplina,

7

computadores com acessos independentes; melhoria da estrutura
física e de rede do laboratório de informática usado nas aulas,
com navegadores mais rápidos e os computadores não estejam
conectados de tal forma que impeçam o andar da aula.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Investigar as possibilidades de uso do blog em contextos de
formação, sob a perspectiva da constante transformação da
informação e construção do conhecimento no processo de ensino-
aprendizagem proporcionou repensar a prática pedagógica
tradicional como também apontou inúmeras contribuições que
viabilizam a apreensão do conhecimento por meio dos recursos
tecnológicos.

As atividades trabalhadas valorizaram o uso das TIC, dando-lhe
uma nova dimensão, através da qualificação, preparando
professores do ensino superior para trabalhar com novas propostas
pedagógicas, a partir da necessidade de promover atividades
educacionais que permitam a atualização em termos de
conhecimento, informações e desenvolvimento de habilidades que
os atuais padrões convencionais de ensino não oportunizam é que
propomos a criação do blog como espaço de apropriação de
interfaces com propostas didáticas para uso de TIC na prática do
professor do ensino superior.

Nesta formação, acredito que desempenhei papel de facilitador e
coordenador da aprendizagem durante a construção das atividades
pelos professores. Utilizei uma metodologia de ensino
participativa, voltada para o envolvimento do aluno, que estimula
o aluno a vivenciar uma situação real, tornando esta vivência parte
fundamental do processo de construção do aprendizado.

Os blogs vem se transformando em importantes repositórios de
informações, em filtros de avaliação, interpretação e indexação
dessas informações, em ambientes da construção cooperativa do
conhecimento. No curso analisado o blog foi utilizado como um
misto de diário de investigação e organizador de conteúdos e
também como ambiente cooperativo, no qual professores e alunos
podem formar uma comunidade de pesquisadores, num misto de
aprendizagem/ensino, por meio da inserção das TIC na sua prática
pedagógica, através de pesquisa e reflexão sobre suas práticas.

Nas atividades realizadas, levou-se em conta a necessidade de
capacitar o professor do ensino superior, permitindo a apropriação
dos recursos das TIC disponíveis na Internet. A aprendizagem do
professores nas aulas de metodologia utilizando TIC foi essencial
para transformar as aulas dos professores, torná-las mais
dinâmicas, com imagens, vídeos, sons e o uso dos recursos da

internet: YouTube, TeacherTube, Second Life, Orkut, blogs,
microblogs, Google Maps, Google Earth. A metodologia
utilizada, antes deste curso era aula magistral com projeção de
slides pelo data show e filmes curtos do YouTube. A
aprendizagem dos professores melhorou no sentido de utilizar
melhor esses recursos que as TIC fornecem.

Concluímos afirmando que as TIC, quando bem aplicadas, podem
trazer a reaproximação entre professor e aluno que vem sendo
objeto de discussão nos meios pedagógicos. Ganham importância
pela capacidade e versatilidade em apresentar temas novos e
inéditos por meio de diversos recursos, como vídeos, reportagens
e atividades interativas.

REFERENCIAS

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Harasim, L. et al. 2005. Redes de aprendizagem: um
guia para ensino e aprendizagem on line. São Paulo: Senac.

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de aprendizagem. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 79, p. 1-197, jan.
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uma visão integrada. São Paulo: Thomson Learning.

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de história de vida por meio de depoimentos orais na história da
formação de professores. Rev.DiálogoEduc, Curitiba, v.9, n. 28,
p. 671-686, set/dez, 2009.

[9]

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professores na educação à distância. Maceió: Edufal, 2008. p.
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[10]

Gutierrez, S.S. 2003. O fenômeno dos weblogs: as
possibilidades trazidas por uma tecnologia de publicação na
internet. Informática na Educação: teoria e prática. Porto Alegre,
v. 6, n. 1, p. 87-100, jan/jun. 2003.

8

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

INTEL® TEACH ESSENTIALS COURSE: A STRATEGY TO
IMPLEMENT THE CHILEAN REFORMS IN THE
CLASSROOM

Daniel Light

Jaime Rodríguez Méndez

Center For Children and Technology

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Estados Unidos

Chile
dlight@edc.org jrodrigu@ucv.cl

Abstract:

Categories and Subject Descriptors

Creating change in classroom practice is the most
difficult task that ministries face when promoting the integration
educational technology. This paper looks at case studies of two
schools in Chile that are involved in the Intel® Teach teacher
professional development program to explore how distinct
features of the program combine with features of Chile’s
educational reform to help promote change at the school and
classroom level.

K.3 COMPUTERS AND EDUCATION

General Terms

Human Factors

Keywords

Educational technology, Policy, Professional Development

1.

INTRODUCTION

All across the Latin America, national governments, non-
government organization and multi-lateral organizations are
dedicating substantial resources and time in the continuing effort
to integrate information and communication technology in
meaningful ways into the region’s classroom. Chile has been
promoting educational technology since the 1990’s, but the
hallmark of Chilean education is, perhaps, the methodical and
deep reforms in the system since the restoration of democracy in
1990. The relevant features of the current system are the model of
privatization that Chile inherited from the dictatorship; the
curricular reforms of the 1990s; and the national educational
technology program, Enlaces (Links).

This type of systemic
change is slow and complex, even with ample funding and
resources often available in the developed countries let alone in
the context of limited resources available in many Latin American
nations. Chile provides an interesting opportunity to examine the
complex challenges of integrating educational technology into the
education system.

This paper looks at case studies of two schools in Chile involved
in a teacher professional development program to explore how

multiple programs and efforts come together to promote change at
the school and classroom level.
With a grant from the Intel® Corporation, the authors conducted
case studies of two schools from the Intel Teach Essentials Course
that are considered

to be “good examples” of using technology in
the classroom. The case studies were designed to identify
underlying factors and patterns [16] that enabled these schools to
be successful. In both schools we found that the educators we
interviewed felt they had been able to implement both new ICT
activities and new teaching approaches with their students after
the course. Additionally, we found that no single factor or
program accounted for these schools’ ability to move forward.
Instead it was a combination of programs and policies coupled
with the motivation and skills of the educators in each building
that enabled the schools to innovate.

2.

STUDY DESIGN
2.1 Theoretical framework

A large body of research, mostly focused on wealthy countries,
has identified a number of common factors shared by projects that
successfully integrate ICT into educational programs.[6, 8, 9, 15]
And this framework of common factors has begun to be applied to
the experience of developing countries.[14, 13] While the exact
number of key factors may vary from one writer to the next,
multiple studies have underscored the importance of a minimum
core group of factors. We examined seven of these most
commonly cited factors to help understand the case studies:
pedagogical objectives and goals; leadership; professional
development and ongoing support; experimentation, adaptation,
and critical reflection; time; infrastructure; and financing and
sustainability. This paper reports the studies findings in relation to
these seven factors.

The Ministry of Education (MINEDUC) and the Pontificia
Universidad Católica de Chile in Santiago, which oversees the
program nationally, and the Intel Education Manager met with the
local evaluation team to generate a list of schools that met their
terms of success and were “typical” Chilean schools. The local
evaluation team reviewed the list to make the final selections. The
schools selected a government-subsidized private school in a
lower middle class neighborhood of Santiago Chile and a small

2.2 Selecting the schools

Light, Daniel., Rodríguez, Jaime. (2010). Intel® Teach Essentials Course: a strategy
to implement the Chilean reforms in the classroom. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 9-15, Santiago de Chile.

9

municipal school in a rural town. The private school has 2,747
students from pre-K to Grade 12, and the municipal school serves
97 students from pre-K to Grade 8. The private school has five
ICT labs, some with as many as 20 computers. The municipal
school has a lab with 15 computers, plus four laptops, a digital
camera, a TV, a printer, two LCD projectors, and a wireless
network.

3.

Context of Chilean Education

The privatization of education that occurred under the Pinochet
dictatorship is a central characteristic of the Chilean system. [17]
Chile currently has three types of schools:
1. Municipal Schools (serving 44.98 percent of students in
Chile:[2] With funding from the national government—a set
amount according to each pupil’s actual attendance—
municipalities own and administer these schools., The
schools are often located in rural or urban areas where there
are no private schools and the pupils often are from the
poorest families.
2. Subsidized Private Schools (serving 46.51 percent of
students in Chile): These schools receive partial funding
from the government but belong to private, nonprofit entities.
The government limits the fees the schools can charge
parents and provides a subsidy per student (students mostly
come from working class and lower middle-class families)
that is prorated to the amount charged to the parents. Funds
are paid directly to the school, based on monthly attendance
rolls. This strategy generally means that subsidized schools
have more funds per pupil than municipal schools.
3. Privately Paid Schools (serving about 6.95 percent of
students in Chile): These schools are completely funded by
the parents, and there is no limit to the fees.
Although the democratic governments have left the basic
privatized system intact, they have pursued policies to improve
the resources and infrastructure of the poorest and lowest
performing schools, whether municipal or subsidized.[3,17]
However, the privatized system came under serious pressure in
2006 when Chilean students across the country staged a national
strike. The revolt of the penguins (a colloquial reference to the
traditional school uniform) lasted for months, and one of the
protesters’ demands was an end to for-profit education.[18]

Since 1990, successive Chilean governments have undertaken a
series of curricular reforms. These reforms constitute a systematic,
coordinated approach to gradually transforming the administrative
and policy context of the education system and modernizing the
teaching and learning in Chilean schools.[7, 17] The MINEDUC has
improved and extended the school infrastructure, transformed the
curricula, instituted full-day schooling (Jornada Escolar
Completa), developed a national examination (SIMCE), invested
heavily in teacher professional development, and integrated ICT
into schools. Chile also participates in international assessments
like TIMSS and PISA. The Ministry established curricular
frameworks in primary (1995) and secondary (1997) education
and has recently issued adjustments to refine and improve the
curricula based on actual experience. According to one of the
architects of the reform, Cristián Cox, move away from
“encyclopedic” knowledge towards “the development of skills for
accessing knowledge as major guiding principle.”[4]

The MINEDUC first extended compulsory education to 12 years
and preschool has since been added. The MINEDUC mandated that

all schools—municipal and subsidized—expand the school day to
eight hours, increase the amount of time students spend in core
areas, and create space for students to engage in optional activities
or project-based learning experiences. Additionally the Ministry
requires that all schools have an Unidad Técnica Pedagógica
(Pedagogical Technique Unit) or a department of pedagogic
support.

Along with the introduction of a longer school day and more
demanding curricular contents, the Ministry implemented new
professional development programs. For example, the Ministry
offered a free, voluntary 70-hour course on the new curricular
framework during the summer holidays.[3] However, most
experts agree that the continuing challenge facing Chile’s
education system is the impact of these reforms on actual practice
in the classrooms.[4, 17] There continues to be a gap between
what is expected of teachers and how teachers are able to
implement or enact changes in the classroom with their students.

In tandem with the government’s other reforms, Chile also began
laying the groundwork to integrate ICT into schools. The Enlaces
program (Enlaces means Links in Spanish) started in 1992 as an
experiment to integrate technology into just one poor rural school
and was expanded to 55 schools in 1995 before the program was
taken to scale.[1] By 2007, Enlaces had provided hardware,
software, and connectivity to more than 10,300 of the 11,033
schools in Chile (94.3 percent).[2] Enlaces considers teachers to
be the principal change agents in schools, so the program is
focused on teacher professional development and has provided
substantial professional development to 110,000 teachers in Chile.

However echoing the concerns of experts in Chile’s educational
reform efforts above, the leadership of Enlaces are not satisfied
with the extent to which teachers are using ICT in the classroom
with their students:[1]

We had provided just a basic seed that allowed schools
and teachers to recognize the potential benefits of ICT.
Technology has already been incorporated into the
school culture, but it has not really been incorporated
into teachers’ regular teaching practice. If ICT is to
make a contribution to teaching and learning practices,
we still have a long road to follow. The next steps of
Enlaces are directed towards the effective curricular
integration of ICT.[12]

3.1 Intel Teach Essentials Course in Chile

The Ministry piloted the Essentials Course with teachers in 2003
and decided to integrate the program as a professional
development offering as part of Enlaces activities.[5] The RATE
(Red de Asistencia Técnica de Enlaces)—a network of
universities throughout Chile selected by the Ministry—offers the
standard 40-hour course to teachers in their region. Within each
university, academic centers that specialize in educational
technology house the Essentials Course. The course is free to
teachers in municipal and subsidized schools that are part of the
Enlaces program.

The Essentials Course is professional development course created
by the Intel Foundation and offered in collaboration with
ministries of education and local education organizations in over
30 countries. The central content and structure of the course is the

10

same everywhere. The core of the Essentials Course curriculum
focuses on preparing teachers to integrate ICT across the curricula
as a tool for learning, and to design and implement inquiry-driven,
project-based learning activities. The program uses a train-the-
trainer model in which Senior Trainers (STs) train Master
Teachers (MTs) based in local districts or schools, who then run
the course with Participant Teachers (PTs). The standard version
of the course is 10 modules over 40 hours, but some countries
have expanded the duration of the course (i.e., 60 hours) or have
added extra modules before or after the course in response to local
needs. However, none of the countries has removed content from
the course.

4.

DATA COLLECTION

In each school, we interviewed school administrators, teachers,
technology coordinators, students, and the MT or ST who
supported the Essentials Course as well as other local officials for
the village school since they played a central role in municipal
school systems. We also observed standard classrooms as well as
the computer lab. Furthermore, we asked the school to identify
some of their best or most innovative teachers because we wanted
to see what the best teachers were able to do in each context. In
total we spent two days in each school, interviewed ten educators,
conducted two focus groups and observed seven classes.

5.

CASE STUDIES
5.1 Urban School – Colegio El Sembrador

Colegio El Sembrador is a government-subsidized private school
serving a mostly middle-class population in the neighborhood on
the outskirts of Santiago. The school has now been in existence
for 20 years. Our visit was to the middle and high school
buildings. There are 60 teachers in the school and the average
class size is 36. The students at El Sembrador score above the
national mean on the SIMCE exams. For Grade 4 and Grade 8, the
school’s SIMCE exam scores are in the top 10 percent of schools
of a similar socioeconomic level; the scores are in the top 25
percent for high school (Grade 10). Most members of the school’s
leadership team have been at the school since the beginning. The
leadership consists of the school’s owner, the principals of each
school level (pre-K, primary, and secondary) and the head of the
Unidad Técnica Pedagógica (UTP—the Pedagogic Technique
Unit). At El Sembrador, the head of the UTP is also a Master
Teacher (MT) for the Essentials Course and is clearly the driving
force behind the integration of ICT into teaching.

According to the head of the UTP and the principal of the
elementary school, pedagogy at El Sembrador has changed over
the years. She noted that while the school used very teacher-
centered, lecture-based approaches in the early days, the school
was attracted by the reform in 1996. When these educators
participated in the government training programs about the
reforms, they liked much of what they heard, and they felt the new
approaches were better for the students than the traditional
approaches. Both leaders thought that many schools in Chile just
made superficial changes to comply with the reforms in name
only.

The central task of the UTP is to promote good practice in the
school, and the head of the UTP has a clear vision of what she
wants to see in the classroom. She stated that the school
leadership expects teachers to use problem-based teaching

approaches, to explain learning objectives to students, and to give
students a voice in deciding how to attain those objectives. El
Sembrador’s vision of technology as an interdisciplinary tool
reflects the messages of the Ministry and the Enlaces program.
The school leaders we interviewed noted that El Sembrador
worked hard to avoid the problem of many other Enlaces schools,
in which ICT became a teacher planning tool but did not make it
into the hands of students. Although the school was already
integrating ICT into classrooms, The head of the UTP reported
that the Essentials Course introduced the school to two new
things—inquiry-driven learning and the use of holistic rubrics for
student assessments.

In keeping with the school’s vision that good teachers are
constantly improving their practice, the school has a strong
internal professional support structure with the UTP. The Chilean
Ministry of Education requires all schools to have a weekly
teacher meeting for planning and training. El Sembrador takes
advantage of this time for reflection and professional growth.
Each year, the faculty selects a theme which they work on for the
entire year. In 2008, the faculty focused on lesson planning using
an approach (Planificación Modelo T) that is similar to the
“backwards design” approach in the Essentials Course.[19] The
head of the UTP is assisted by three teachers who split their time
between teaching and providing support to their peers. They offer
internal training sessions, as well as encourage teachers to sign up
for external professional development offerings, such as the
Essentials Course or the new Intel Teach Essentials Online.

In addition to continuous professional development, the school
provides pre-made unit plans and assessment tools so that teachers
do not need to develop everything themselves. One set of
materials is a collection of unit plans that teachers at El
Sembrador created in the Essentials Course and then refined as
they piloted them in their classes.

The school values ICT as a tool for more than simply learning to
use computers. According to one of the computer teachers, “the
object is not to teach them computers, children are always going
to know more! The thing is to teach them other things—skills and
behaviors—like researching.” This value was echoed by a focus
group of 10th-grade students, who said that they used technology
in almost every subject for research and to create publications,
Web pages, and presentations. In one of the lab sessions we
observed, students were doing projects around a novel they read
in class (Alfonso Caso: El Explorador de Monte Alban). As part
of the project, they were making brochures, presentations, and a
Web page using their reading of the book to answer the question
“Can we learn about human culture through literature?”

Students and teachers alike mentioned a variety of common uses
of ICT. Teachers spoke of using the Internet to conduct reference
research and to make PowerPoint presentations. Additionally, the
teachers at El Sembrador challenged students to act as researchers
and make their own interpretations of primary documents or raw
data on the Web. In one instance, we observed a lab session where
a teacher asked students to examine photographs of Chilean life in
the early 19th century and reflect on how these images contrast
with the official interpretation of Chile’s history. Two teachers,
who had recently completed Intel Teach Online, were
experimenting with blogs. We observed a class of seventh-grade

11

students working on blogs about the Industrial Revolution in
Chile.

5.2 Village School – Escuela Básica Pedro
Aguirre Cerdá

Escuela Pedro Aguirre Cerdá is a small rural school in a township
at the foot of the Andes. One of six schools in the municipal
school system, it serves mostly children from low-income
families. The municipality plays a strong role in leading the
school system. The national government provides a flat amount of
money per student, but the township provides additional funding
because the national funds are insufficient. The township has a
smaller student/teacher ratio because most of the schools are rural.
Therefore, the township employs more teachers than a typical
Chilean school. There is a strong leadership team formed by the
Municipal Director of Education and the Head of the Municipal
UTP. The Director of Education (the former principal of Pedro
Aguirre Cerdá) was very clear that ICT should be used to “deepen
learning and not just be an add-on activity.”

The township participates in a great variety of educational
programs offered by the MINEDUC: Enlaces; Bicentenary Project;
School Management 2008; the Programa de Mejoramiento de la
Calidad y la Equidad de la Educación/Rural (Program for
Improvement and Quality of Education/Rural), also known as the
“MECE-Rural” program; the Essentials Course; and the Healthy
Schools project. The head of the UTP commented, “When you
have nothing, you’ll put your name in for anything.” The
programs have helped the schools acquire ICT resources and
many training opportunities.

Both of the school system’s leaders support the educational
reforms promoted by the government since the 1990s, and they
both know well the challenges of creating a real change in the
classroom. Although the Ministry offered a number of
professional development programs explaining the reform vision,
Pedro Aguirre Cerdá augments the Ministry’s professional
development with its own professional development and other
strategies to support change. Across the system’s 57 teachers,
only a portion of teachers are comfortable with and using the new
student-centered approaches. They consider Pedro Aguirre Cerdá
to be their best school in attempting to integrate ICT and student-
centered learning. The municipal education leaders both feel the
course complements Chile’s curricula and national reform efforts
and reinforces the vision of Enlaces for ICT use with students.
They feel that one of the strengths of the Essentials Course is that
it does fit so well with Chile’s reform agenda, and it does not
introduce contradictory approaches or messages.

At a bend in a dirt road, Pedro Aguirre Cerdá School is fenced in
with two grassy fields for football and school events. Each
building is a line of classrooms that open up onto the courtyards.
The school has 97 students from pre-K to Grade 8. There are six
classroom teachers, and an additional five teachers visit the school
to teach Music and English or to provide special education
services. With only six teachers for eight grades, some teachers
have combined classes—combining Grade 1 and Grade 2, for
example. The average class size is 15 students. The students’

scores on the Grade 4 and Grade 8 national exam are above the
70th percentile among similar students nationally.1

In Chile, educators saw a close correlation with the Essentials
Course and government education reforms. Both schools were
working hard to transform their learning environments in
accordance with the Chilean reforms and clearly saw ICT and
Essentials as tools to support that larger goal. The educators we
interviewed understood Chile’s reform agenda, the promotion of
student projects, and the use of ICT resources as an integral part

As noted, Pedro Aguirre Cerdá is part of the special MECE-Rural
national program for rural schools, and it has participated in the
project since 1998. The MECE-Rural program provides resources
and trainings. In addition, as part of this program, each month the
Pedro Aguirre Cerdá faculty hosts a full-day teacher meeting with
colleagues from another rural school. During the meeting, they
work together to improve their teaching and to do professional
development.

All classes have two ICT lab sessions a week, but the teachers
reported that it is easy to schedule extra lab time whenever they
need to do so because the school is so small. Since the teachers
have all completed the Essentials Course, they work with their
own students in the ICT lab, and there is no separate ICT teacher.
Additionally, the laptops and projectors allow teachers to integrate
ICT in the classrooms, especially for students’ presentations.

The teachers at Escuela Pedro Aguirre Cerdá do a lot of
schoolwide projects that involve all students from all grades. Each
year, they try to do at least one special project. Sometimes, the
projects focus on the content. In other cases, the projects serve to
connect the school to the life of the community. Students’ first
project, for example, was to do histories of all the old houses in
the village by collecting stories, names of the inhabitants,
photographs, etc. from the community. After taking the Essentials
Course, the school did the multi-grade Pequeños Habitantes
project that they had designed in the training. Each grade did an
insect-themed project connected to the curriculum and shared the
results with fellow students. Then, the seventh and eighth graders
compiled all of these experiences into a blog.

6.

EXAMINING THE CASE STUDIES

The following section uses the analytical framework of the seven
key factors to examine how each of these schools has been able to
realize the changes they sought to make by experimenting with
new teaching strategies, integrating ICT use with students, and
following up on the Essentials Course.

6.1 Pedagogical objectives and goals

The research on educational innovation suggests that it is
important for schools to share a reformed vision of teaching and
learning in order to create sustainable change at the school and
classroom levels. Additionally, in respect to ICT integration, the
research suggests that successful projects have clear and
consistent messages concerning the role of ICT in supporting that
vision, and that teachers see how ICT supports their students’
learning.

1

SIMCE results for every school in Chile are available at
http://www.simce.cl/.

12

of the learning environment they sought to create in their schools.
All of the teachers we interviewed felt that the ICT use and
projects were valuable learning experiences for their students;
none of them expressed that they felt like they were using ICT
merely to comply with government regulations. In their
conversations, educators at both schools shared that they saw a
close alignment between the Essentials Course and the
government reform. Moreover, they felt the Essentials Course
went beyond theory to address practice, providing them the
practical training and skills to enact the goals in the classroom.
Additionally, El Sembrador was working hard to incorporate new
assessment strategies into their classrooms, and they valued the
rubric assessment materials in the Essentials Course.

6.2 Leadership

The research literature also indicates that leadership at various
levels of the system is important if an innovative project is to take
root and grow at the classroom level. Chilean schools function
with two or three levels of leadership depending on whether they
are private or municipal. For both types of schools the MINEDUC
sets overall policy, curricula, and national assessment. Next, for
private schools, there is the school leadership that makes the day-
to-day decisions, but for municipal schools there is the municipal
education secretariat and then there is the building leadership.
Issues of national leadership are important for technology projects
[10, 11], but these case studies further suggest that building level
leadership is key and that the two levels need to work in tandem.
The school’s leadership is the key nexus in the process of
reinterpreting a broad, national vision into a practical vision that
teachers can enact in their classroom. The MINEDUC has
developed a framework of Good Administration (Marco para la
Buena Dirección) that highlights the leadership’s role as an
instructional leader as well as a good administrator of resources.

The findings from these two schools highlight three aspects of the
role of building-level leaders in supporting a process of ICT
integration and pedagogical innovation. First, leadership does not
come only from the principal. In both schools, other figures were
also advocates for technology and the Essentials Course. In each
of these schools, the Essentials MT was a key figure in providing
ongoing support after the training itself.

Second, the leaders of the ICT initiatives did not just set the vision
and provide clear expectations for teachers, they served as
instructional leaders by providing support and guidance in
teachers’ classrooms. In Chile this activity was supported by the
Mineduc reforms since the reform requires an UTP for each
school. So the Chilean schools had pedagogical coordinators (e.g.,
the head of the UTP), who were central in encouraging teachers to
use technology and new teaching strategies. Most of the teachers
had no prior experience with the activities they were being asked
to do, and the principals, the head of the UTP, or MTs were often
in the classrooms with support, suggestions, and praise. In the
Chilean schools, the pedagogical coordinators were constantly
visiting classrooms and planning with teachers.

Third, a central role for the school principal is to make key
decisions about resource allocation. An instructional leader as
described above is very important, but there are also specific
administrative and logistic challenges around using ICT that
school administrators must solve. All of these schools had
resource limitations on time, infrastructure, staff, space, and

funding, and the administrators had to find solutions to allow
change and innovation to take place with the resources that were
available. ICT infrastructure is a constant problem for schools in
developing countries, and the decisions administrators have to
make are often frustrating because they cannot give all students all
the access they would like to give them.

6.3 Professional development and ongoing
support

Both school communities value professional growth and seek out
opportunities to learn about new teaching practices. For much the
same reasons that supportive leadership is important in helping
teachers innovate, ongoing professional development also appears
to be a critical factor. There are various ways that the Essentials
Course supports Chile’s approach to reform. First, the MINEDUC
has set long-range goals for teachers that align with the Essentials
Course. Not only are teachers expected to use technology as a
teaching tool, the MINEDUC established guidelines for teacher
evaluation (Marco para la Buena Enseñanza y Práctica Docente)
that encourage practices that Essentials supports like lesson
planning and peer review. Second, the UTP in each school is
expected to provide in-service training for teachers. In the context
of education reform, the tools and teaching strategies are new to
many of the teachers; therefore, both the quality of the
professional development courses and the presence of ongoing
support for teachers in their classrooms are important. First, the
case studies suggest that the Essentials Course offers teachers
multiple points of entry into practices supporting ICT use and
student-centered teaching. This allows teachers to begin changing
their practice from whatever point their context and current
practice requires. For example, teachers in Colegio El Sembrador
were digging into the use of holistic rubric assessments, and
Escuela Pedro Aguirre Cerdá was focused on group projects and
multi-grade collaborations.

The case studies also highlight two features of the teachers’
professional learning occurring in these schools: the importance of
using the Intel unit in the classroom as part of the program follow-
up, and the informal professional communities that exist in these
schools.

Designing their own unit plan is a key strategy of the Essentials
Course, and the case studies suggest how it helps teachers bridge
the gap between the theoretical discussion of a training course and
the practical needs of classrooms. A common feature in both cases
was that the schools actively promoted the teachers’ use in their
classrooms of the unit plans designed during the Essentials
Course. The chance to implement an ICT-rich, student-centered
activity allowed teachers to experiment and see for themselves
how these new ideas, tools, and approaches could work in the
classroom. El Sembrador, for example was building a library of
units designed during the Essentials Course.

Additionally, both of these schools has established a culture of
constant improvement and professional learning. Educators at
both schools talked about meeting in groups to plan and discuss
new strategies and to share challenges and successes. Both
schools had faculty-wide planning opportunities. At Colegio El
Sembrador teachers plan a common professional-development
agenda for the year, and the school creates time for the teachers to
meet and discuss new topics or bring in outside speakers to

13

present. The village school also had common meeting times to
discuss their teaching and to plan together through the MECE-
Rural program.

6.4 Experimentation, adaptation, and
critical reflection

Perhaps because there are so many changes being promoted by the
Ministry in Chile, both schools expressed a willingness to
experiment and take risks with new programs. For example, the
municipal Education Director said that they will put the school’s
name on the list for just about any government program. And,
Colegio El Sembrador was also active in joining in experimental
projects and programs from the Ministry. This attitude connects
back to the schools’ support for the new vision of teaching and
learning embodied by the reforms and a desire to offer their
students a different environment.

Both of these schools used the Essentials Course and the unit
plans designed during the course to create opportunities for the
teachers to experiment with new teaching practices and the ICT in
a supportive environment where teachers could take risks to
experiment. In each school there were supportive leaders—the
principal and the heads of the UTP— to help the teachers during
their initial use of the Intel-designed unit plans.

6.5 Time

Much like a physical resource, time is a scarce resource that
schools must manage carefully. Time has to be viewed in two
dimensions: (1) teachers’ professional development and planning
time, and (2) students’ time in the classroom or learning activity.
Because of full-day schooling, teachers in both schools felt they
had enough available class time to use ICT in class. Students have
two lab sessions per week, and teachers reported that it was easy
to schedule additional time if needed. In relation to planning
time, both schools have developed strategies to create time for
teacher planning and reflection or create pre-made teacher
resources tailored to the school’s needs to alleviate time demands.
For example, as noted, Pedro Aguirre has a monthly day-long
meeting for teachers to plan and reflect on their teaching as part of
the MECE-Rural program. El Sembrador also has weekly
planning time for teachers, as well as offering the UTP’s bank of
ICT-rich unit plans and rubric assessments.

6.6 Infrastructure

In many developing countries, ICT Infrastructure also is
commonly a limited resource in schools, but Chile, in this regard,
maybe atypical: It is a smaller country, and the government has
invested heavily in building out the infrastructure. Both schools
reported sufficient infrastructure and class time to do ICT
activities during class, as the teachers required. The schools have
sufficient computers and labs to provide students with easy access
to technology for learning activities. The larger school, Colegio El
Sembrador, has five labs to facilitate scheduling students. The
smaller Escuela Pedro Aguirre Cerdá can make do with one lab.
Each school also has laptops available so that teachers can take
ICT into the classrooms, offering them greater flexibility in when
and how they can use ICT.

6.7 Financing and sustainability

Costs and sustainability are ongoing challenges for all of these
schools when attempting to bring in new, complex resources such
as ICT. These schools attempt to do two things to manage
sustainability of their ICT activities: First, they try to obtain
resources from as many sources as possible, and second, they try
to control the costs related to ICT activities. The subsidized and
municipal schools have different financing structures. In the
Chilean system, both schools can apply for many government
programs that provide infrastructure and training. Pedro Aguirre
Cerdá has built up its infrastructure mostly through these
government programs, even though the municipality also provides
additional funding to the school system. El Sembrador, as a
subsidized school, has more resources available. Thus, although
the school participates in many Ministry-sponsored professional
development opportunities, the leaders have also decided to invest
the school’s own resources in buildings a strong ICT
infrastructure.

7. CONCLUSION

The research in Chilean education reform reflects the complexity
of the challenges in creating real change in classrooms. The
Ministry has sought to create the conditions needed to support the
new teaching paradigm—including new curricula, a longer school
day, and professional development—but the final step of a
meaningful change in the classroom is still difficult. In their
oversight of the educational technology component of the
reforms, the leadership of Enlaces sought more strategies to
promote ICT use in classrooms. They selected the Essentials
Course to help them move towards this goal because they
perceived that it aligned with their vision and targeted classroom
use.

Our findings suggest that necessary changes are much broader
than just the introduction of a new tool or one new practice.
Instead, change begins by deeply reshaping life in the
classrooms—from educators’ beliefs about learning to the
relationships that make up the school community. In each context,
the teachers found points of engagement between the model of
ICT use and teaching in the Essentials Course and the possibilities
and limits of their context. The schools we visited in Chile reflect
that challenge and reveal how schools and school leaders are
actually overcoming those final hurdles to changing practice
around ICT use. The educators we interviewed were sensitive to
the fact that many teachers seldom follow up on professional
development in their classrooms. The leadership at both schools
was proud that they and their teachers had carried the new
approaches and tools from the Essentials Course into the
classroom to the extent that they have.

But the responsibility for change cannot rest solely on the
shoulders of the teachers—bringing about these changes is a long-
term, incremental process. These two schools’ path to success
show the important inter-relationship between the actions of the
Ministry and the schools, and how a program like Essentials can
play a role. There are a broad range of factors from leadership to
funding to effective professional development that help create and
sustain the conditions for change. Effective reform requires
sustained investment and support along multiple dimensions of
the educational system, including physical and technical
infrastructure, human resources, curricular frameworks, standards,

14

and assessments. In the end, the success of teachers dependent on
the conditions in which they work

8. ACKNOWLEDGMENTS

This research was made possible by a grant from Intel®. The
authors would also like to thank the

educators and students of Colegio El Sembrador and Escuela
Basica Pedro Aguirre Cerdá.

REFERENCES

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informática edcuativa de la reforma educativa chilena:
Análisis crítico. Revista Iberoamericana de Educación, 36.
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[19] Wiggins, G.P. and McTighe, J. Understanding by design.
Association for Supervision and Curriculum Development,
Alexandria, Va., 1998

15

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

FORTALECIMIENTO DE LOS PROCESOS DE LA
PRÁCTICA PROFESIONAL EN FID: USO DE CAMPUS
VIRTUAL

Katiuska Azólas Pérez, Margarita Toledo Torres
Escuela Educación Inicial Universidad del Pacífico
Chile
kazolas@gmail.com, mtoledo@upacifico.cl

ABSTRACT

In order to fortify and optimize the Teaching Practice Period of
the prospective Nursery and Primary Teachers of the Initial
Education School from the Faculty of Education of Universidad
del Pacifico. It started through the use of a Virtual Campus
called: “Web Pacifico Virtual”. This is an innovative process in
pedagogic and administrative management of the Teaching
Practice Period. This initiative was developed due to the
necessity of improving the collaborative work of supervisors in
orientation, monitoring and evaluation requests and the
necessity of generating places of socialization between peer -
students and supervisors. This pretends to develop a critical and
reflexive view starting in the observation process and their
different educative experiences. Although this research is in
progress, during this term perceptions of the teachers have been
analized regarding different aspect of the virtual campus, such as
use, adaptability and effectiveness. These perceptions have
determined some causes which can or can not facilitate the
process.

Thus, this strategy uses resources and technological tools, which
have allowed fortifying TIC´s competences between students
and teachers, assuming challenges that our society imposes.

RESUMEN

Con el objeto de fortalecer y optimizar los procesos de práctica
profesional en las carreras de Pedagogía, en Educación
Parvularia y Educación General Básica de la Escuela de
Educación Inicial de la Universidad del Pacífico, se ha iniciado
mediante la utilización del Campus Virtual denominado “Web
Pacifico Virtual”, un proceso de innovación en la gestión
pedagógica y administrativa de las practicas profesionales. Esta
iniciativa surge ante la necesidad de potenciar el trabajo
colaborativo de los supervisores en las instancias de orientación,
seguimiento y evaluación del proceso de práctica y ante la
necesidad de generar espacios de socialización entre los
estudiantes y supervisores, tendiente a desarrollar una visión
crítica y reflexiva a partir de la observación de distintas
experiencias educativas.

Aún cuando la investigación está en proceso, durante este
periodo ha sido posible analizar las percepciones de los
docentes en cuanto al uso del aula, su adaptación a esta y su
efectividad como herramienta tecnológica, lo que permite dar
cuenta de las variables que favorecen u obstaculizan dicho
proceso. Así mismo esta estrategia de uso de los recursos y
herramientas tecnológicas ha permitido fortalecer las
competencias TIC en los docentes y estudiantes asumiendo los
desafíos que impone la sociedad actual.

Keywords

Práctica Profesional, Portafolio Virtual, Campus Virtual.

1. INTRODUCCION

La Escuela de Educación Inicial de la Facultad de
Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico
imparte las carreras de Pedagogía en Educación Parvularia y
Educación General Básica, cada una con cuatro años de
formación y con un plan de estudio que define las asignaturas a
partir del perfil de egreso, el diseño curricular de la malla y los
programas de estudio. Entre las fortalezas que presenta la
formación académica de las carreras mencionadas, es el plan
común de dos años, la inclusión de prácticas tempranas a contar
del primer semestre en estudio y la duración de un año
académico de la práctica profesional.
En este informe, de investigación descriptiva denominado:
“Fortalecimiento de los procesos de la Práctica Profesional en
FID: Uso de “Campus Virtual”, se da a conocer la estrategia
implementada en la Escuela de Educación Inicial, que ha
permitido facilitar la comunicación, la coordinación y la
programación de la actividad.

El trabajo, presenta la descripción del proceso de práctica
profesional, los ambientes y perfiles diseñados para el uso de
este “Campus Virtual”, los objetivos, la metodología, los
resultados y las conclusiones de esta primera etapa del estudio.

El trabajo en su estructura, presenta la descripción del proceso
de práctica profesional, la situación problema de la cual surge la
necesidad de este estudio, una breve reseña de los recursos
tecnológicos y del campus virtual en cuanto a su uso en el

Azólas, Katiuska., Toledo, Margarita. (2010). Fortalecimiento de los procesos de la
práctica profesional en FID: Uso de Campus Virtual. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp16-22, Santiago de Chile.

16

proceso de práctica profesional, así como los ambientes y
perfiles diseñados para el uso de esta plataforma virtual.

Incorpora además una breve descripción de los elementos
básicos del proceso de práctica profesional en el uso del campus
virtual referidos al trabajo con el portafolio virtual, bitácora
virtual, enlaces con otras herramientas interactivas como el blog
que permiten intencionar el dialogo y la discusión en el
desarrollo de esta actividad. Dando cuenta de los objetivos que
orientan la investigación, metodología y resultados parciales de
este estudio a partir de la aplicación de una encuesta a los
docentes supervisores en primera instancia, que aporta al
levantamiento de conclusiones en este período, a partir del
análisis de las percepciones de los docentes en cuanto al uso del
aula y la adaptación, uso y efectividad de la herramienta
tecnológica observando variables que favorecen u obstaculizan
el proceso que está en desarrollo

2. DESARROLLO

2.1 Prácticas o Terreno de la Escuela de
Educación Inicial:

La Escuela de Educación Inicial ha incorporado paulatinamente
en sus programas de estudio, desde el primer semestre de
estudio de las carreras de Pedagogía en Educación Parvularia y
Pedagogía en Educación General Básica; “Práctica o Terreno”,
asociadas a una asignatura en cada semestre de estudio.
Esta actividad, permite al estudiante tomar contacto
tempranamente con la realidad de la Educación Inicial, y aplicar
los conocimientos teóricos adquiridos en el transcurso de su
formación, bajo la orientación y guía de un equipo de
supervisión y la Dirección de la Escuela. Por tanto; la actividad
de Práctica o Terreno será entendida como el ejercicio
preliminar de la profesión, por un determinado período de
tiempo que todo estudiante con jornada de estudio diurno y
vespertino, deberá desarrollar y aprobar individualmente como
paso previo a la titulación. Apunta a aplicar los conocimientos
teóricos del estudiante; a familiarizarlo con las técnicas propias
de la especialidad, a capacitarlo en el dominio o solución de
problemas propios del ejercicio práctico de su profesión, a
evaluar las habilidades y aptitudes del estudiante y su
creatividad.

2.2 Práctica Profesional:

La Escuela de Educación Inicial plantea como objetivo de la
practica profesional: “Poner en marcha todas las competencias
desarrolladas en la formación, en el labor pedagógica con los
niños, familia, personal y comunidad educativa general”1

1

Documento oficial del proceso de “Practica o Terreno” de la
Escuela de Educación Inicial - Facultad de Ciencias Humanas
y Educación - Universidad del Pacífico.

.

Es una asignatura de carácter práctico, con una duración de un
año lectivo, que tiene como propósito fundamental, que el
estudiante aplique en su realidad educativa, todos los
conocimientos teóricos y habilidades desarrolladas en el
transcurso de la formación universitaria, para la realización del
quehacer propio de un Educador.

2.3 Situación problema:

¿Cómo surge la necesidad de abordar el proceso de Práctica
Profesional mediante el uso del “Campus Virtual”?. El uso del
Campus Virtual denominado “Web Pacífico Virtual”, surge
como respuesta a la necesidad de:
• crear espacios de socialización para compartir las
experiencias de práctica profesional entre los
estudiantes de las distintas sedes de la Escuela de
Educación Inicial,
• de contar con instancias que permitan potenciar y
optimizar el trabajo en equipo de los supervisores
encauzando el proceso con una visión de equipo tanto
en la orientación – seguimiento y evaluación del
mismo.
• de optimizar los accesos a distintos recursos de apoyo
escritos o audiovisuales que aporten al desempeño de
nuestros estudiantes en práctica profesional,
• de potenciar en nuestros estudiantes la mirada
reflexiva y autocrítica a partir de la observación de
distintas experiencias educativas en las cuales sus
pares participan y que es posible socializar por este
medio y,
• agilizar los procesos de comunicación instalados en
las reuniones taller de las prácticas y ampliar estos a
la comunidad que utiliza el aula y no sólo al grupo
que cada profesor supervisa.

2.4 Recursos Tecnológicos y del Campus Virtual en
el proceso de práctica profesional:

Utilizar los recursos tecnológicos y el “Campus Virtual” como
recurso de apoyo al proceso de práctica profesional, es una
experiencia innovadora tanto para los docentes que cumplen el
rol de supervisores de práctica como para los estudiantes en
proceso de práctica profesional. Siguiendo las palabras de
Tomas Sánchez (2004), que nos hace reflexionar en cuanto a la
importancia cada vez mayor de las redes telemáticas en los
procesos de socialización y de Jaime Sánchez (2000), en cuanto
a las diversas áreas de aplicación de las tecnologías, se inició la
tarea de implementación del “Campus Virtual”: “Web Pacifico
Virtual”, siendo la primera oportunidad en que se implementa
una iniciativa de esta naturaleza en “Practica Profesional”.
El “Campus Virtual”: “Web Pacífico Virtual”, presenta como
estructura; ambientes de trabajo que favorecen
mayoritariamente la gestión administrativa del proceso de
práctica profesional en cuanto a la socialización de archivos, la
entrega de documentos de trabajo y en la gestión pedagógica la
posibilidad de instalar un nuevo modelo de gestión pedagógica
para fomentar y fortalecer autonomía en los estudiantes, trabajo
colaborativo e interacción social entre los usuarios del Campus.
La estructura de navegación del “Campus Virtual”, aún siendo
restringido en cuanto al modelo de conformación de grupos
(registro de alumnos por cursos y no por grupos de prácticas
profesionales con su respectivo (a) supervisor (a)), y de
capacidad de almacenamiento de información; ha sido amigable,
constituyéndose en una herramienta ágil, de fácil acceso, que ha
permitido a los estudiantes seguir la programación de la
práctica, acceder a diferentes links de interés, seleccionar
información, establecer redes a través de la utilización de foros,
blog entre otros y actualizar las evidencias del portafolio virtual
con las respectivas retroalimentaciones.

17

2.4. Perfiles

Los perfiles de los usuarios que ingresan al “Campus Virtual”,
corresponden a:
Coordinación General: Es quien describe el curso, las
actividades generales y de evaluación del proceso, actualiza
constantemente el aula, incorporando material de interés tanto
para los estudiantes y docentes supervisores que optimicen el
proceso y el desarrollo de las reuniones taller de reflexión
pedagógica que se realizan como foros, links a blogs, chats,
cuestionarios, encuestas, lecciones, talleres y wiki. Además
revisa el ingreso de docentes y estudiantes para optimizar el uso
de esta herramienta y observar la congruencia del proceso.

Docente Supervisor: Es quien determina las tareas y evidencias
que los estudiantes deben aportar para evaluar el proceso, instala
discusiones y foros que permitan el dialogo de su grupo y la
participación de los otros grupos y docentes dentro del aula,
aporta con recursos de interés que enriquezcan el proceso de
todos los estudiantes participantes, retroalimenta y evalúa las
evidencias de sus estudiantes ingresadas al aula, establece
seguimiento del cumplimiento y entrega de las distintas
evidencias. Propone e instala foros, talleres, acceso a blogs,
wiki.

Estudiante en práctica profesional: Participante activo que
accede a los recursos que están instalados en el aula, participa en
foros, chats, desarrolla talleres, accede a la retroalimentación de
su proceso, ingresa las evidencias de su proceso y mantiene al
día la información referida a su práctica en el aula.

Es importante señalar que cada supervisor además tiene su
espacio donde va registrando las evidencias de los avances de su
grupo, a través de tareas que se cuelgan en el aula y que son
retroalimentadas para que el estudiante pueda corregir sus
errores.

2.5 Elementos Básicos del proceso de práctica
profesional en el uso del “Campus Virtual”:

Uno de los elementos relevantes que deben ir desarrollando
nuestros estudiantes en el proceso de práctica profesional es el
“Portafolio Virtual”, que tiene como función principal como
indica Elena Luchetti (2008), “testimoniar lo que aprendió un
alumno y utilizar para tomar mejores decisiones en beneficio de
esos alumnos”.
El “Portafolio Virtual”, es la carpeta virtual que contendrá todas
las evidencias de intervenciones en el establecimiento
educacional donde realiza su práctica profesional: descripción
establecimiento y entorno del mismo, informe diagnóstico grupo
curso, informe diagnóstico individual de los niños y niñas que
atiende, interpretación evaluaciones y toma de decisiones,
propuesta de mejoramiento ambiente educativo, plan de acción
anual, plan evaluativo de seguimiento en el que tendrá que
especificar como monitorea el proceso y sistema que utilizará
para evaluar procesos de los niños y niñas atendidos por sobre
resultados, planificaciones semanales, evaluaciones aplicadas:
diagnóstica, formativa, sumativa, adecuaciones del plan de
acción y proyectos implementado.
Un segundo elemento relevante que deben mantener los
estudiantes al día, es la “Bitácora Virtual”, carpeta virtual que
contendrá los registros de análisis, reflexión y toma de
decisiones respecto del seguimiento evaluativo, reuniones de

apoderados y entrevistas personales y reuniones técnicas o
consejos de profesores realizados por el establecimiento
educacional.

Además, para fortalecer esta iniciativa de uso del “Campus
Virtual”, se ha generado un “Blog”, mediante un enlace a esta
herramientas de Internet, con el fin de compartir experiencias,
inquietudes, estrategias, diálogos e intercambios de opinión
sobre las prácticas pedagógicas que observamos hoy en las
aulas, como también; animar a nuestros estudiantes a compartir
las propias prácticas para enriquecerlas constructivamente.

En alguna medida, considerando los aportes del uso de las
tecnologías de la información y comunicación desde una
perspectiva transformadora de los procesos educativos que hace
referencia Juana Sáncho (2006), sobre la base de los resultados
de un proyecto europeo: “Promover una cultura de cambio
pedagógico y tecnológico en los centros; aportar alternativas
para superar las limitaciones que obstaculizan el cambio y la
mejora de los entornos educativos; diseñar, desarrollar y evaluar
un entorno de enseñanza y aprendizaje virtual y propiciar un
papel protagonista a la comunidad educativa como agente del
cambio y la mejora del centro”, ha estimulado un cambio en la
gestión administrativa y pedagógica de las prácticas
profesionales de la Escuela de Educación Inicial.

2.6 Metodología

Este estudio, tiene carácter descriptivo, que se orienta en una
situación concreta, favoreciendo la toma de decisiones
alternativas para mejorar y fortalecer los procesos de práctica
profesional.

2.6.1.- Objetivo:

“Describir el proceso de diseño e implementación de las aulas
virtuales en estudiantes de pedagogía en práctica profesional,
como una herramienta de apoyo en el proceso de enseñanza
aprendizaje de esta actividad”.

Para lograr el objetivo del estudio, se puso en marcha las
siguientes actividades:

Investigación preliminar: Etapa en la que se realizó una revisión
de los conceptos básicos de la educación virtual, tanto
didácticos como tecnológicos, abordando la perspectiva
constructivista del aprendizaje, los elementos claves respecto a
la capacidad de la plataforma para la gestión del aprendizaje
utilizada en nuestra casa de estudios y el aula virtual como
recurso pedagógico.

Requerimiento del sistema: Como segunda acción, se abordó la
determinación de los requerimientos del sistema para la
implementación y habilitación del “Campus Virtual”.

Los ambientes de trabajo se definieron en función de las
aplicaciones que presenta el “Campus Virtual”.

Puesta en Marcha del “Campus Virtual”: Una vez definidas y
completadas las distintas secciones generadas con la
información que describe cada sección del “Campus Virtual”,
se habilita el acceso para los docentes supervisores y estudiantes
en práctica profesional iniciando así la utilización de la
plataforma como recurso de apoyo al proceso de “Práctica
Profesional”.

18

2.6.2 Muestreo

El universo de estudio lo componen los docentes y los
estudiantes que cursan la asignatura de “Práctica Profesional” de
las carreras de Pedagogía en Educación Parvularia y en
Educación General Básica de la Escuela de Educación Inicial de
la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la universidad
del Pacífico.

Actores del “Campus Virtual”

Docentes supervisores

7

Estudiantes de Pedagogía en Educación
Parvularia - Campus Baquedano

7

Estudiantes de Pedagogía en Educación
General Básica - Campus Baquedano

32

Estudiantes de Pedagogía en Educación
Parvularia - Sede Melipilla

8

Estudiantes de Pedagogía en Educación
General Básica- Sede Melipilla.

41

Figura 1. Universo de los actores del “Campus Virtual”

La muestra de este estudio. está conformada por siete (7)
docentes supervisores de “práctica profesional” de las carreras
de Pedagogía en Educación Parvularia y en Educación General
Básica de la Escuela de Educación Inicial de la Facultad de
Ciencias humanas y Educación de la Universidad del Pacífico.

2.6.3 Aplicación de encuesta a la muestra en
estudio:

La encuesta, es un cuestionario con preguntas mixtas, que
pretende obtener una clara descripción de uso y utilización del
“Campus Virtual” transcurrido un semestre de aplicación en el
proceso de “Práctica Profesional”. Dentro de la misma encuesta
también, se trabaja la percepción de los docentes respecto a la
construcción efectiva de conocimiento, socialización de éste y
amplitud de las oportunidades de participación y aprendizaje
autónomo que el “Campus Virtual”, como herramienta
pedagógica, podría brindarles en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

2.6.4 Presentación de los resultados de la
aplicación de la encuesta:

A continuación se presentan los resultados, evidenciados a
través de gráficos, de la encuesta aplicada a los docentes
supervisores del proceso de “Practica Profesional”, en donde se
observa claramente la tendencia de uso y utilización del
“Campus Virtual” y sus aportes al proceso de “Práctica
Profesional”:

0

0,5

1

1,5

2

2,5

Diariamente

Una vez a la
semana

Cada dos
semanas

A veces

Nunca

Figura 2. Frecuencia de uso del “Campus Virtual”

0

1

2

3

4

5

6

Actualizar
material
bibliográfico

Tareas,
actividades y
foros en línea.

Trabajos en la
fecha indicada.

Para enviar mail a
los estudiantes

No ingreso

Figura 3. Propósito de ingreso al “Campus Virtual”

0

0,51

1,52

2,53

3,54

4,5

Subida de
archivos

Enlazar
páginas
web

Subir
tareas

Foros

Sin
contestar

Figura 4. Aplicaciones que más utilizan los docentes
supervisores en el “Campus Virtual”

19

0

0,5

1

1,5

2

2,5

Foros
virtuales

Link y blogs
de interés

Incorporo
tareas que
luego
retroalimento
en línea

Utilizo el aula
virtual en
combinación
con los
talleres
presenciales
de práctica

Sin contestar

Figura 5. Acciones que utiliza el docente supervisor para
intencionar aprendizaje colaborativo

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

La socialización
de información,

Compartir
experiencias de
práctica

Retroalimentar
experiencias de
práctica.

Sin contestar

Figura 6. Utilización pedagógica del “Campus Virtual”

0

1

2

3

4

5

6

SI

NO

Sin contestar

Figura 7. Nº de docentes supervisores que manifiestan aporte
del “Campus Virtual a la labor de orientación de las
prácticas profesionales

¿Qué habilidades posee usted, para la utilización de las
aplicaciones del “Campus Virtual?, mencione al menos 3
habilidades.

• Manejo adecuado de los recursos que he utilizado en
esta plataforma.
• Manejo de PC
• Utilización de herramientas en línea blogs, link,
entre otros.
• Editar información.
• Manejo de PC
• Creación de PPT
• Editar información

Figura 8. Identificación de habilidades tecnológicas de los
docentes supervisores

¿Que debilidades presenta usted, para la utilización de las
aplicaciones del “Campus Virtual?, mencione a lo menos 3
debilidades.

No ingresar al sistema.

No utilizo todos los recursos que brinda esta
plataforma.

Invierto poco tiempo trabajando en el aula
virtual.

Manejo mas fino de las herramientas que el aula
propone.

La mantencion de retroalimentación mas
constante.

Tiempo.

Sacar mejor provecho de la herramienta

Figura 9. Identificación de debilidades de competencias
tecnológicas de los docentes supervisores

En su rol de supervisor: ¿Cómo intenciona la creación de
ambientes de aprendizaje crítico y reflexivo con los
estudiantes?

• No intenciono la creación de ambientes de
aprendizaje crítico y reflexivo ya que esto lo realizo
directamente con las alumnas en las reuniones.
• A través de foros, blogs, y la relación que se
establece de estas actividades con los talleres
presenciales.
• En el uso del aula.
• En la práctica.

Figura 10. Identificación de creación de ambientes de
aprendizaje critico y reflexivo

20

10 El “Campus Virtual”, se constituye para usted en una
oportunidad de socializar con sus pares supervisores, en cuanto
a la socialización de la información y actualización de
conocimiento. Porqué.

• No utilizo esta plataforma para socializar con mis
pares.
• Es buena en la medida en que todos tengamos el
tiempo y la disposición

Figura 11. Identificación de oportunidades del “Campus
Virtual para socializar con los pares supervisores

11 De acuerdo al uso que le ha dado al “Campus Virtual”,
¿considera usted que esta facilita la construcción del
conocimiento y la solución de problemas? Mencione al menos 3
elementos que permitan precisar su respuesta.

• Si, porque permite subir información que facilite la
realización de la práctica profesional de las alumnas.
• También se podría utilizar para generar debates y
reflexiones.
• Es buena en la medida en que todos tengamos el
tiempo y la disposición.
• Creo que lo facilita a partir de la elaboración y entrega
de evidencias que es posible manejar en la red, a
través de la participación en foros y la posibilidad de
compartir material variado.

• No lo se.

Figura 12. Identificación de elementos que facilitan la
construcción de conocimientos y la socialización de
problemas

12 De acuerdo al uso que le ha dado al “Campus Virtual”,
¿considera usted que esta promueve el liderazgo y el trabajo
colaborativo? Mencione al menos 3 elementos que permitan
precisar su respuesta.

• Se permite el trabajo colaborativo, debido a que cada
uno de los alumnos puede aportar en relación a una
misma temática planteada en el aula virtual. Sin
embargo, yo no he utilizado esta función.
• Si desde el trabajo autónomo que se realiza en esta, la
participación de diálogos virtuales.
• Creo que sí, pero no sabría como describir los
elementos.
• Quizás en el uso de la tecnología.

Figura 13. Identificación de elementos que promueven el
liderazgo y trabajo colaborativo mediante el uso del
“Campus Virtual”

13 El formato del “Campus Virtual”, y los recursos que ésta
propone de acuerdo a su percepción ¿propician ambientes de
aprendizaje significativo de expresión, percepción, información
y comunicación para lograr el conocimiento específico de los
temas a tratar? Mencione al menos 3 elementos que permitan
precisar su respuesta.

• Proporciona un medio para la expresión, ya que las
alumnas podrían comunicar sus opiniones y
reflexiones.
• Es un medio adecuado para facilitar información
relacionada con el proceso de práctica profesional.
• Creo que la práctica es la instancia que propicia el
aprendizaje significativo.
• Creo que la plataforma permite sólo comentar o contar
lo que han ido haciendo los alumnos pero que podría
mejorarse en la medida que se optimice su uso y los
espacios de interacción.

Figura 14. Identificación de elementos que propician
ambientes de trabajo significativo en procesos de “Práctica
Profesional”

14 Cree usted que el “Campus Virtual”, es una herramienta
pedagógica que aporte al proceso de aprendizaje,
retroalimentación y observación y producción de nuevos
conocimientos. Mencione al menos 3 elementos que permitan
precisar su respuesta.

• Aporta al proceso de aprendizaje si facilita la reflexión
por parte de los alumnos.
• Sería bueno que las correcciones hechas a las tareas
subidas por los estudiantes quedaran en los
documentos Word que ellos suben y que los alumnos
pudiesen rescatar dichas correcciones online.
• Si pero, necesita ampliarse en cuanto a las
posibilidades que genere para los estudiantes y
docentes que la utilizan especialmente en cuanto a
capacidad.
• Podría ser, siempre y cuando el uso fuera así.

Figura 15. Identificación de elementos que describen el
aporte del “Campus Virtual” al proceso educativo de la
“Práctica Profesional”

21

15 Que sugerencias haría respecto del “Campus Virtual”:

Acceso: Un acceso mas directo con pestañas que lleven
directamente a la información y no bajando archivos que es mas
lento.

Recursos:

• Sería bueno que las correcciones hechas a las tareas
subidas por los estudiantes quedaran en los
documentos Word que ellos suben y que los alumnos
pudiesen rescatar dichas correcciones online.
• Poder ser más dinámica y que permitiera anexar video
u otro tipo de recursos con mayor peso (kb)
• Poder ser más dinámica y que permitiera anexar video
u otro tipo de recursos con mayor peso (kb)
Presentación y organización de la información y de los trabajos.
• Optimizar el acceso de manera mas directa y no a
través de bajar archivos que coloca lento el proceso.

Figura 16. Identificación de sugerencias para la utilización
del “Campus Virtual” en cuanto a “Acceso”, “Recursos” y
“Presentación y organización de la información y de los
trabajos”

3. CONCLUSIONES.

Considerando que este estudio de investigación se encuentra en
proceso de aplicación, se puede señalarse que la implementación
del “Campus Virtual”, ha ido generando necesidades asociadas a
las competencias tecnológicas y disposición tanto de los
docentes supervisores como de los estudiantes usuarios.
En este período, ha sido posible analizar las percepciones de los
docentes en cuanto al uso del aula y la adaptación, uso y
efectividad de la herramienta tecnológica, observando variables
que favorecen u obstaculizan dicho proceso.

Se ha podido observar, especialmente en la Sede Melipilla,
dificultad en el manejo de las herramientas que presenta el
“Campus Virtual” y en la accesibilidad a la herramienta
tecnológica, debido a que la mayoría de los estudiantes de este
sector tienen sólo posibilidades de acceder a computadores e
Internet en las dependencias de nuestra Universidad.

Además, existe la creencia que el “Campus Virtual”, es sólo
repositorio de material bibliográfico digitalizado, por lo que se
ha hecho necesario un trabajo de sensibilización más profundo
con respecto al uso y utilidad de esta herramienta.

Durante el transcurso de este primer semestre de instalación del
proceso de “Práctica Profesional”, ha surgido la necesidad de
capacitar tanto a los estudiantes como docentes en el uso de las
aplicaciones y de las herramientas de comunicación: como wiki,
foros, tareas en línea, etc. lo que permitió revertir la debilidad de
utilización pedagógica de las aplicaciones que presenta el
“Campus Virtual”.

Finalmente, la Escuela de Educación Inicial en su perfil de
egreso, considera el desarrollo de competencias tecnológicas y
la utilización responsable de éstas, alineándose al propósito de
las “Competencias TIC”, emanadas por el Mineduc que dice:
“…apropiarse de un saber hacer con las tecnologías de la
información y la comunicación para acompañar procesos
pedagógicos, relacionales y comunicacionales como de gestión y

de desarrollo personal y social.”2

, como también, de apropiarse
de las potencialidades y beneficios que presentan las
herramientas tecnológicas en el quehacer pedagógico citados, en
el papers: “Integración de las TIC en la FID: Una oportunidad
para potenciar el capital humano en educación” (2008)3

“Aplicar la capacidad creativa e innovadora mediante la
creación de materiales didácticos para dar respuesta a una
necesidad pedagógica.

de los

autores José Manuel Aguayo y Margarita Toledo Torres.

Aplicar aspectos éticos y legales en el manejo de la
información.
Conformar equipos de trabajo y socializar sus aprendizajes.
Reflexionar en torno a su propio proceso de enseñanza y de
aprendizaje evaluando las competencias de la disciplina y
las competencias tecnológicas adquiridas en un
determinado período de tiempo.
Autorregular su tiempo para dar respuesta a sus actividades
pedagógicas”.

BIBLIOGRAFÍA

[1] Aguayo, José M., Toledo, Margarita. ( 2008),
“Integración de las TIC en la FID: Una oportunidad
para potenciar el capital humano en educación”,
Santiago, Chile.

[2] Documento oficial del proceso de “Practica o
Terreno” de la Escuela de Educación Inicial -
Facultad de Ciencias Humanas y Educación -
Universidad del Pacífico.

[3] Competencias TIC en la Profesión Docente.
Ministerio de Educación (2007).

[4] http://www.mineduc.cl
[5] http://www.enlaces.cl

[6] Luchetti, Elena. (2008) Guía para la formación de
nuevos docentes. Editorial Bonum. Buenos Aires.
Argentina.

[7] Sánchez, I., Tomás, (2004). Un lugar para soñar.
Homo Sapiens Ediciones Argentina.

[8] Sánchez I., Jaime, (2000) Nuevas Tecnologías de la
Información y Comunicación para la construcción del
aprender. Universidad de Chile. Santiago, Chile.

[9] Sancho G., Juana, (2006) Tecnologías para
transformar la educación. Universidad Internacional
de Andalucía, Ediciones AKAL

22

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

BREVE ANÁLISE DE SOFTWARES EDUCATIVOS
DISPONÍVEIS NA ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS NO
BANCO INTERNACIONAL DE OBJETOS EDUCACIONAIS

Liliana Cristina Pery1

, Sheila Pressentin Cardoso, Wallace Walory Nunes1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Laboratório de Aplicações Computacionais do IFRJ,
Rio de Janeiro 1
Brasil
lilianapery@bol.com.br, sheila.cardoso@ifrj.edu.br, wallace. nunes@ifrj.edu.br

ABSTRACT

This article aims to assess the educational software available on
the Bank for International Educational Objects from the Ministry
of Education for the area of Natural Sciences in the initial and
final year of elementary school. We analyzed eleven educational
softwares available through December 2009 in the area of
Natural Sciences of elementary school. We describe each of the
software, evaluating according to the characteristics proposed by
Longmire (2000) and the theoretical perspectives of learning..

Categories and Subject Descriptors

K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in
Education -

General Terms

Computer-managed instruction.

Human Factors, Verification.

Keywords

Educational Software, Learning Objects.

1. INTRODUÇÃO

A última década foi marcada por grandes avanços tecnológicos
no campo da informação e da comunicação. Vivemos na
sociedade da informação, cada vez mais moderna e globalizada.
As tecnologias de informação e comunicação, presentes nos
cenários escolares, vem transformando a vida humana e
interferindo na maneira como nos relacionamos em sociedade e
como adquirimos conhecimento, instituindo um “novo estado de
cultura que se caracteriza pela ampliação dos lugares em que nos
informamos e nos quais de alguma forma aprendemos a viver, a
sentir e a pensar sobre nós mesmos” [1].

Esse novo estado de cultura, que se institui pela presença das
tecnologias de comunicação e informação em nossa sociedade, é
denominado de cibercultura e é definido como “o conjunto de
técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de
modos de pensamento e de valores que se desenvolvem
juntamente com o crescimento do ciberespaço” [2].

Considerando que as diversas tecnologias, tão comuns no nosso
cotidiano e cada dia mais presentes nos espaços escolares,
instituem um novo estado de cultura, se faz necessário que o
papel da escola seja repensado. As diferentes tecnologias de
informação e comunicação influenciam as ações no nosso
cotidiano, e no que diz respeito aos espaços de educação, nos
discursos, nas atividades e nas maneiras de aprender e ensinar.
Desta forma: A escola faz parte do mundo e para cumprir sua
função de contribuir para a formação de indivíduos que possam
exercer plenamente sua cidadania, participando dos processos
de transformação e construção da realidade, deve estar aberta e
incorporar novos hábitos, comportamentos, percepções e
demandas. Ao mesmo tempo é fundamental que a instituição
escolar integre a cultura tecnológica extra-escolar dos alunos e
professores ao seu cotidiano, é necessário desenvolver nos
alunos habilidades para utilizar os instrumentos de sua cultura

[3]

A grande questão que se coloca diante deste novo cenário
escolar diz respeito a capacidade de lidar com esta diversidade
de informações e tecnologias. Muitas são as escolas equipadas
com computadores, Dvd e acesso a Internet. Mas a presença dos
aparatos tecnológicos na sala de aula não garante por si só
mudanças na forma de ensinar e aprender. Integrar a cultura
tecnológica ao currículo escolar torna-se imprescindível. A
utilização das TICs na Educação só faz sentido na medida em
que os educadores o conceberem como uma ferramenta de
auxílio as suas atividades didático-pedagógicas, como
instrumento de planejamento e realização de projetos
interdisciplinares, como elemento que motiva e ao mesmo tempo
desafia o surgimento de novas práticas pedagógicas, tornando o
processo ensino-aprendizagem uma atividade inovadora,
dinâmica, participativa e interativa.

Pery, Liliana., Pressentin, Sheila., Walory , Wallace. (2010). Breve análise de
softwares educativos disponíveis na área de Ciências Naturais no Banco Internacional
de Objetos Educacionais . En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Volumen 1, pp 23-29, Santiago de Chile.

23

Estudos voltados para a inserção das tecnologias de informação
e comunicação na escola têm sido amplamente desenvolvidos no
Brasil. Como resultado, muitos projetos educacionais
relacionados às tecnologias de informação e comunicação estão
sendo realizados em parceria com Universidades, Centros de
Pesquisas e empresas privadas entre outros.

Desse modo, este artigo tem como objetivo avaliar os softwares
disponibilizados pelo 1

2. O BANCO INTERNACIONAL DE
OBJETOS EDUCACIONAIS

Banco Internacional de Objetos
Educacionais (BIOE), um repositório criado em 2008 pelo
Ministério da Educação, em parceria com o Ministério da
Ciência e Tecnologia, a Rede Latino-americana de Portais
Educacionais - RELPE, a Organização dos Estados Ibero-
americanos - OEI e outros. Tomando como material de análise
onze softwares educacionais na área de Ciências naturais do
ensino fundamental, disponibilizados até a data do início da
pesquisa, dezembro de dois mil e nove, descrevo brevemente a
estrutura do banco internacional, assim como os softwares
disponíveis, avaliando estes objetos educacionais a luz das
concepções de Longmire [4] e as perspectivas teóricas de
aprendizagem.

Criado em 2008 pelo Ministério de Educação, em parceria com
o Ministério da Ciência e Tecnologia, Rede Latinoamericana de
Portais Educacionais - RELPE, Organização dos Estados Ibero-
americanos - OEI e outros, o Banco Internacional de Objetos
Educacionais tem a finalidade ou “missão”, como descrito no
próprio site do programa, de manter e compartilhar recursos
educacionais digitais de livre acesso, mais elaborados e em
diferentes formatos como áudio, vídeo, animação, simulação,
software educacional, imagem, mapa e hipertextos. Estes devem
ser relevantes e apropriados à realidade da comunidade
educacional local, e devem respeitar as diferenças de língua e
culturas regionais. Este banco internacional está integrado ao
“Portal do Professor”, também do Ministério da Educação. A
principal justificativa para a criação deste banco é estimular e
apoiar experiências individuais dos diversos países e ao mesmo
tempo promover um nivelamento de forma democrática e
participativa e, desta forma, países que já apresentam avanços
significativos no campo do uso das tecnologias na educação
podem ajudar outros a atingirem o seu nível.

O repositório é composto de recursos de diferentes países e
línguas, logo, possui materiais em diferentes linguagens.
Segundo dados disponíveis no próprio site de hospedagem do
banco, estes recursos se encontram em domínio público ou
contam com a devida licença por parte dos titulares dos direitos
autorais para visualização, cópia, distribuição ou tradução - para
os que possuem as fontes disponíveis. O site do banco
internacional disponibiliza um guia de usuário, com informações
para facilitar o acesso ao usuário. Os materiais disponíveis
podem ser acessados pela população em geral, não sendo feita a
exigência de senha ou cadastro para o acesso, salvo quando se
faz necessário o uso de algum privilégio, necessitando o cadastro
do usuário. O envio de materiais para publicação também pode
ser feita por qualquer pessoa. Neste caso, o material é enviado
ao Departamento de Produção e Capacitação de Programas em
Educação a Distância e avaliados por dois comitês editoriais. O

1

Disponível em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

primeiro é composto por professores e alunos da graduação e
pós-graduação, em universidades públicas, que tem a
responsabilidade de localizar, verificar a liberação para o uso, os
direitos autorais, avaliar o material e em seguida catalogá-lo. O
segundo comitê é composto por especialistas que dão validade a
publicação feita pelo primeiro comitê. A avaliação obedece a
critérios técnicos e pedagógicos definidos para o Banco
Internacional.

Na área de trabalho da página principal, encontramos uma área
de navegação denominada “navegar”, que permite o acesso aos
recursos de acordo com o nível ou modalidade de ensino que se
deseja acessar. Ao clicar no ícone referente a modalidade de
ensino que se deseja, o usuário é redirecionado a página de
recursos, onde os materiais estão separados de acordo com o
componente curricular. Para acessar os recursos existentes para
o componente curricular “Ciências naturais”, o usuário deve
clicar neste ícone para ser redirecionado para uma nova página,
a de tipo de recursos do componente curricular. Nesta página, os
recursos são classificados quanto ao formato. Basta clicar no
ícone correspondente ao formato que se deseja para ter acesso
aos recursos.

Dentre os diferentes formatos de recursos digitais existentes para
o componente curricular “Ciências Naturais” nas séries finais e
iniciais, escolheu-se os softwares educacionais disponíveis no
repositório para serem avaliados quanto a critérios que
consideramos relevantes a serem observados antes da utilização
do material em sala de aula: as características de um objeto de
aprendizagem e as teorias de aprendizagem que o orienta.

3. OBJETOS DE APRENDIZAGEM E
SOFTWARES EDUCATIVOS

Os recursos digitais disponibilizados pelo banco internacional
são exemplos de objetos de aprendizagem e podem ser definidos
como recursos digitais (imagens, simulações, documentos,
vídeos, softwares educativos e outros) entregues através da
Internet, o que significa que qualquer número de pessoas podem
acessar e utilizá-los ao mesmo tempo [5] e que podem ser
usados, reutilizados e combinados com outros objetos para
formar um aprendizado mais rico e flexível. Os Objetos de
Aprendizagem apresentam características como flexibilidade,
atualização, customização, interoperabilidade, aumento do valor
do conhecimento, facilidade para indexação e procura,
características que vão em direção a resolução de dificuldades
relacionadas à distribuição e armazenamento de informação por
meios digitais e que facilitam o seu uso nos processos de
aprendizagem, como classificados e descritos por Longmire [4]

Flexibilidade - os objetos são construídos de forma que
apresentem uma sequência lógica, ou seja, com início, meio e
fim. Desta forma, se apresentam de forma flexível, podendo ser
reutilizados e modificados, sem necessitar de nenhum tipo de
manutenção, o que se coloca como uma grande vantagem.

Atualização – os objetos de aprendizagem podem ser utilizados
em diferentes momentos e por esse motivo, podem ser
atualizados de maneira simples em tempo real, com a condição
de que as informações relativas a este objeto de aprendizagem
estejam em um mesmo banco de dados. Assim, o indivíduo que
tenha utilizado a produção de um autor, pode contar com as
atualizações realizadas.

24

Customização – por apresentarem flexibilidade e ao mesmo
tempo serem objetos independentes e atualizáveis, os objetos de
aprendizagem podem ser utilizados em diferentes formas, sendo
adequado a finalidade do uso pela instituição ou indivíduo que
dele se apropria.

Interoperabilidade – um objeto educacional pode ser criado
para ser utilizado e reutilizado em diferentes contextos,
plataformas.

Aumento do Valor do Conhecimento – uma vez que
determinado objeto de aprendizagem é reutilizado diversas vezes
em diferentes espaços educacionais, este passa a ser
aperfeiçoado e se consolida naturalmente, promovendo uma
melhora significativa na qualidade de ensino.

Indexação e procura – Uma vez que um padrão para
armazenagem de objetos tenha sido estabelecido, se faz
necessário cadastrar e disponibilizar em banco de dados os
diferentes tipos de objetos de aprendizagem, para promover o
acesso do material que foi produzido.

Dentre os objetos de aprendizagem disponíveis no banco
internacional destacamos neste trabalho os softwares educativos.
Software educativo é todo e qualquer software utilizado com
finalidade educativa, mesmo aqueles que não foram
programados com este propósito [6]. Um software educativo
pode ser construído pela implementação de objetos de
aprendizagem por meio de diferentes tecnologias de software.
Considerando as características dos objetos de aprendizagem,
sistemas mais complexos de software podem ser construídos por
meio da organização de componentes menos complexos. Uma
das conseqüências desse tipo de abordagem é a melhoria da
produtividade no processo de trabalho, considerando que não se
faz necessário a cada novo projeto recomeçar do “zero” [7].

4. SOFTWARES EDUCATIVOS E AS
TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Ao propor a análise de um software educativo, é necessário
identificar a concepção teórica de aprendizagem que o orienta,
pois um software para ser educativo deve ser pensado segundo
uma teoria sobre como o sujeito aprende, como ele se apropria e
constrói seu conhecimento [8]. Utilizamos neste trabalho as
contribuições de Barros e Cavalcante acerca das relações entre
as teorias de aprendizagem e os recursos computacionais.

Na perspectiva behaviorista, o aluno é instruído na medida em
que é induzido a se dedicar em novas formas de comportamento
e em formas específicas em situações específicas. Para Skinner,
principal representante desta perspectiva pedagógica, o fator
mais importante não são os estímulos que antecedem às
respostas e sim os estímulos que as reforçam. Nesse modelo,
sempre que o aluno acerta uma resposta, o acerto deve ser
reforçado. A função do computador é a de disponibilizar os
módulos seqüenciais de instrução para os estudantes e verificar a
eficiência de suas respostas nos testes de múltipla escolha ou no
preenchimento de lacunas em textos. Os softwares educativos
orientados pela perspectiva behaviorista permitem ao aluno
interagir com o conteúdo a ser estudado, mas não estimulam a
autonomia do aluno, tão pouco apresenta mecanismo que
promovam a interação com outros alunos ou com o professor.

Na perspectiva Construtivista-Interacionista, o aluno
compreende o mundo através da sua percepção, construindo
significados para este mundo. Estas novas idéias tinham em Jean
Piaget o seu maior representante. A aprendizagem acontece por
etapas diretamente ligadas ao desenvolvimento mental da cada
estudante, centradas no desenvolvimento individual do sujeito.
O aluno deve construir seu próprio conhecimento, sem
considerar o contexto histórico social, objetivando a descoberta
individual, sem se preocupar com a velocidade e a forma de
construção do conhecimento para o estudante. Nesta perspectiva,
o computador torna possível o acompanhamento individual do
desempenho dos alunos, possibilitando ao aluno explorar e
construir, deixando-os em alguns momentos livres para seguirem
seu ritmo de aprendizagem a partir de consultas em seqüências
didáticas e em outros, orientando-os quando necessário, como se
fossem tutores humanos. Porém, nesta perspectiva, a interação
com outros alunos não acontece.

Na perspectiva Construtivista Sócio-Interacionista, o processo
de aprendizagem está diretamente relacionado à interação do
indivíduo com o meio externo. O aluno é parte de um grupo
social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir e
compreender o mundo a partir de interações com os demais
elementos do contexto histórico no qual está inserido. O
professor exerce o papel de facilitador das interações sociais,
estimulando a troca de informações em busca da construção
coletiva do conhecimento. Nessa perspectiva, a tecnologia passa
a ser vista também como um meio de comunicação entre alunos
e professores.

Utilizamos neste trabalho a tabela proposta por Barros e
Cavalcante [9] que mostra como algumas variáveis
fundamentais relacionam-se com cada teoria de aprendizagem e
como os recursos computacionais podem ser usados dentro de
cada abordagem de ensino-aprendizagem.

Behaviorista

Construtivista

interacionista

Construtivista

Sócio-
Interacionista

Relação

aluno-
professor

O aluno é
conduzido pelo
professor que
determina a
velocidade e a
forma de
construção do
conhecimento

O professor deve
estimular o aluno
a construir seu
conhecimento de
forma autônoma,
a partir de suas
descobertas
individuais

O professor é
um mediador do
processo de
construção do
conhecimento
que se dá
através de
interações
sociais

Relação

aluno-aluno

desconsiderada Pouco explorada

O aluno é parte
de um contexto
social e deve ter
iniciativa para
questionar,
descobrir e
compreender o
mundo a partir
de interações
com os demais

Relação

aluno-objeto

O
conhecimento é
disponibilizado

O aluno constrói
seu conhecimento
a partir de suas

O aluno é capaz
de interagir com

25

do
conhecimento a
ser aprendido

de forma
seqüencial para
o aluno

próprias
percepções
oriundas das
interações com o
objeto

os objetos

(amplificadores
culturais) e
modificá-los
construindo
assim seu
conhecimento

Recursos
computacionais

O computador é
utilizado como
um meio de
disponibilizar
informação de
maneira
seqüencial

O computador
possibilita o
acompanhamento
individual dos
estudantes

O computador
passa a ser
encarado
também como
um meio de
comunicação e
interação entre
aprendizes e
orientadores

Tabela 1 - Variáveis fundamentais e suas relações com as
teorias de aprendizagens – Barros e Cavalcante [4]

A tabela acima demonstra que os recursos computacionais não
apresentam uma forma didático-pedagógica única. Um software
educativo não apresenta uma forma padronizada de promover o
ensino-aprendizagem, mas pode delinear a forma de uso e
função da tecnologia na educação conforme suas perspectivas
teóricas.

5. UM OLHAR SOBRE OS SOFTWARES
EDUCATIVOS DA ÁREA DE CIÊNCIAS
NATURAIS

Até dezembro de dois mil e nove, onze softwares educativos
foram disponibilizados no BIOE na área de Ciências Naturais:
quatro nas séries iniciais e sete nas séries finais do ensino
fundamental. Descreveremos cada um deles a seguir, avaliando
de acordo com as características propostas por Longmire [4] e as
perspectivas teóricas de aprendizagem.

5.1. Softwares educativos na área de Ciências
Naturais nas séries iniciais

Os quatro softwares educacionais disponíveis para séries iniciais
e que são descritos e analisados a seguir apresentam algumas
características em comum: os direitos autorais dos softwares
pertencem a uma mesma instituição denominada Xarxa
Telemàtica Educativa de Catalunya, que disponibiliza os
recursos em um website denominado zonaclic; para que os
softwares funcionem, é necessário que seja instalado um
aplicativo denominado “JClic”, disponibilizado no BIOE; todos
os softwares estão em uma versão cujo idioma é o catalão, o que
dificultou a compreensão e análise dos softwares e que
diminuem a viabilidade do uso pelo professor em sala de aula;
os softwares apresentam no canto direito da tela, um “contador”
de tempo, tentativas e acertos que acompanha a realização das
atividades.

O primeiro software analisado, “Balenes i altres animals marins”
é descrito como um recurso que tem como objetivo a aquisição
do conhecimento sobre os animais marinhos e suas
classificações. Este é composto por uma sequência de
atividades: um jogo da memória; cinco jogos do tipo “quebra
cabeça” com imagens de animais marinhos; uma atividade para
ordenar palavras a fim de formar uma frase sobre a reprodução
dos animais marinhos; uma atividade do tipo “caça-palavras”
com nome de animais marinhos; três atividades para associação,
a primeira de associação do nome do animal com a imagem
correspondente, a segunda de associação da imagem do animal
com o alimento correspondente e a terceira de associação da
imagem do animal com o lugar que ele vive; uma atividade
relacionando a imagem do animal com o som correspondente;
uma atividade para completar a frase com a palavra adequada;
duas atividades de identificação de animais mamíferos.

O Segundo software analisado, “Els Dolfins” é descrito como
um software que objetiva o aprendizado a respeito das
características morfológicas e do estilo de vida dos golfinhos.
Está organizado da seguinte maneira: dois jogos do tipo
“quebra-cabeça”; seis atividades de associação das imagens com
as partes do corpo, ambiente em que vivem, tipo de alimentação,
classes de golfinhos, relações sociais; um jogo da memória; um
jogo do tipo caça-palavras; duas atividades para completar um
texto.

O terceiro software submetido à análise, “L'espai i els planetes”
é apresentado como um software voltado para o aprendizado de
nomenclaturas e termos relacionados à astronomia. É composto
de oito atividades: duas atividades de exploração de imagens dos
planetas e do espaço, relacionando o nome a imagem; duas
atividades de identificação do planeta Terra e de desenhos
relacionados a temática espaço; duas atividades de associação de
imagens reais com desenhos; duas atividades de ordenação de
imagens para formar cenas relacionadas a temática astronomia.

O quarto software avaliado, “El sistema solar 2” é descrito como
um material desenvolvido com o objetivo de promover o
aprendizado de nomenclatura, termos e características de
elementos relacionados a astronomia. Está organizado da
seguinte forma: uma atividade de identificação de cada planeta
seguido de um quebra-cabeça com a imagem do planeta
selecionado; uma atividade de identificação de uma astronauta e
da via láctea; duas atividades de associação de imagem ao termo
apropriado; duas atividades de ordenação de uma frase
relacionada ao tema; três atividades de ordenação de imagens
para formar cenas relacionadas duas atividades a temática
astronomia; um quebra-cabeça; dois caça-palavras com nomes
relacionados à temática.

Os quatro softwares acima relacionados apresentam as mesmas
características, relacionadas na tabela 2, e são orientados pela
mesma perspectiva behaviorista, especialmente por reforçarem a
memorização. O controle de tempo e do número de acertos pelo
software é um outro indicativo desta perspectiva. Em algumas
atividades, efeitos sonoros reforçam o acerto e não é trabalhada
a questão do erro. Apesar de promoverem a interação do aluno
com o conteúdo, não apresentam mecanismos de interação com
outros.

26

5.2 Softwares educativos na área de Ciências
Naturais nas séries finais

Ao analisar os sete softwares disponíveis para as séries finais,
observou-se que seis (“Animals vertebrats”, “Animals
invertebrats”, “Sistemas materiales”, “Ecologia 4t d'ESO:
relacions alimentàries”, “Classifiquem roques sedimentàries”,
“Consells davant emergències”) também tinham os seus direitos
autorais pertencentes a instituição Xarxa Telemàtica Educativa
de Catalunya, apresentando as mesmas características gerais de
estruturação e disponibilização de software, já descrito
anteriormente.

Os softwares “Animals vertebrats” e “Animals invertebrats”,
foram idealizados pelo mesmo autor. Ambos são descritos como
objetos de aprendizagem de informação sobre os diferentes tipos
de animais dos seus respectivos grupos, como são classificados e
suas principais características. Por serem objetos produzidos
pelo mesmo autor, apresentam basicamente a mesma
estruturação e sequência de atividades: ordenação de palavras
para formação de frases referentes ao tema; eliminação de
palavras e ou imagens que não pertencem a um determinado
grupo ou tema; associação de imagens ao grupo ou
característica; identificação de grupos, estruturas e partes do
corpo do animal; preenchimento de lacunas para completar
frases referentes ao tema; múltipla escolha; ordenação de
imagem; marcação de características dos animais; observação de
características; jogos da memória; textos informativos;
ordenação de palavras nas lacunas adequadas; caça-palavras e
palavras cruzadas.

O software “Ecologia 4t d'ESO: relacions alimentàries” é
apresentado como um objeto desenvolvido com o objetivo de
demonstrar a atividade na cadeia trófica alimentar, seu
funcionamento e seus níveis de energia. Está organizado em
quatro tipos de atividades: duas palavras cruzadas relacionadas
ao tema; três atividades de preenchimento de lacunas em textos
explicativos; doze atividades de associação de conceitos; quatro
atividades de cálculo de energia e preenchimento do valor
equivalente.

O software “Classifiquem roques sedimentàries” é descrito
como objeto de aprendizagem que analisa e visualiza os grupos
de rochas, detritos relacionando-os com bioquímica e química
orgânica. Apresenta duas etapas: a primeira é uma introdução as
rochas sedimentares e a segunda é uma sequência de atividades
– ordenação de frases, identificação de tipos de rochas,
classificação de rochas quanto as características, associação de
imagens a termos específicos, caca-palavra, ordenação de
imagens e ditado.

O software “Consells davant emergències” é apresentado como
um objeto que visa a descoberta de informações e conselhos
sobre emergências e a transmissão da cultura de prevenção de
situações de emergência. Está organizado em seis tipos de
atividades: doze atividades de preenchimento de lacunas em
textos explicativos; dezesseis atividades de ordenação de frases
relacionadas a temática; quinze atividades do tipo “quebra-
cabeça”;três jogos da memória; cinco caça-palavras; dezesseis
atividades de associação de termos a conceitos.

O software “Sistemas materiales” é descrito como um recurso
para apresentar alguns conceitos básicos de química com
cálculos matemáticos. Foi estruturado com nove tipos de

atividades: uma atividade de observação de imagens; oito
atividades de preenchimento de lacunas em textos explicativos e
questões com opções para preenchimento; seis atividades de
associação de termos a conceitos; três atividades de múltipla
escolha; uma atividade de identificação de dissoluções; uma
atividade de ordenação de imagens; duas atividades de cálculo.

Os seis softwares acima relacionados apresentam às mesmas
características, relacionadas na tabela 2, sendo orientados por
uma perspectiva behaviorista, tendo em vista o reforço dado a
memorização, assim como o controle de tempo e do número de
acertos pelo software. Apesar de promoverem a interação do
aluno com o conteúdo, não apresentam mecanismos de interação
com outros. Em determinadas atividades, efeitos sonoros são
utilizados para reforçar o acerto e a questão do erro não é
trabalhada. O grande número de atividades do mesmo tipo
tornam o software cansativo e pouco atrativo.

Flexibilidade

Apresentam sequência lógica. Podem ser
reutilizados, sem necessidade de
manutenção.

Atualização

Os dados relativos aos objetos estão
presentes em um mesmo banco de dados,
descrito na página de hospedagem no
BIOE.

Customização

Podem ser utilizados em diferentes
espaços educacionais, desde que adaptados
ao objetivo de uso. Porém, como estão
disponibilizados num repositório criado
pelo Ministério de Educação Brasileiro,
mas estão no idioma do país de origem e
não há a possibilidade de tradução no
próprio software, as atividades que
apresentam textos tem pouca possibilidade
de uso em outras línguas, estabelecendo
uma barreira lingüística.

Interoperabilidade

Por ser desenvolvido em applet na
linguagem Java, permite a interação em
diferentes plataformas.

Aumento do Valor
de conhecimento

Por se tratar de um objeto recente, não
apresentou aperfeiçoamento dos dados.
Em uma busca rápida na internet, não foi
verificada a disponibilização do software
em outros repositórios.

Indexação e
procura

O objeto está cadastrado e disponibilizado
no BIOE que apresenta um hiperlink
direcionando para o banco de dados de
origem, assim como as opções de
download do arquivo e do aplicativo
necessário, facilitando o acesso

Tabela 2 . Avaliação dos softwares “Balenes i altres animals
Marins”, “Els Dolfins”, “L'espai i els planetes”, “El sistema
solar 2” , “Animals vertebrats”, “Animals invertebrats”,
“Sistemas materiales”, “Ecologia 4t d'ESO: relacions
alimentàries”, “Classifiquem roques sedimentàries” e
“Consells davant emergències”quanto as características
propostas por Longmire (2000)

27

O último software analisado, “Tabela Periódica Virtual 2.0”, é
descrito como um recurso para as séries finais e tem como
objetivo apresentar a periodicidade dos elementos químicos de
acordo com as características e propriedades físico-químicas.
Para ter acesso ao software, basta fazer o download do
executável "tpv.exe". O software está em uma versão em
português e está estruturado da seguinte maneira: apresenta
busca por símbolo, número atômico, nome em português e em
inglês; fornece dados como massa atômica, camadas, ponto de
fusão, ponto de ebulição, estado, raio atômico, Cas-ID e outros;
apresenta a função de se mover pela tela com as setas direcionais
do teclado, onde “para cima” e “para baixo” é livre, “para a
esquerda” e “para direita” segue-se o número atômico e quando
qualquer caixa de seleção estiver selecionada não é possível
mover-se para cima e para baixo usando as setas,para voltar a se
mover para cima e para baixo é necessário clicar em qualquer
um dos elementos na tabela; exibe relatório com todos os dados;
colore a tabela de acordo com a classificação selecionada;
apresenta as seguintes classificações: Propriedades, Efeito
Biológico, Estado a 25°C, Estado a 700°C, Número Atômico,
Data da Descoberta, Supercondutores em Baixas Temperaturas,
Blocos s, p, d, f, Rede Cristalográfica, Raio Atômico, Metais
Alcalinos, Metais Alcalinos-Terrosos, Calcogênios, Halogênios,
Semi-Metais (Metalóides), Não-Metais (Ametais), Gases
Nobres, Lantanídeos, Actinídios, Condutividade Térmica a
300K, Metais Maleáveis, Metais Duros ou Dúcteis, Terras
Raras, Aluminóides, Carbonóides e Nitrogenóides.

Este software se caracteriza por ser um material de consulta e
apoio ao aprendizado. O aluno interage com o conteúdo, mas
pelas próprias características do software, não possui
possibilidade de construção por parte do aluno ou de interação
com outros alunos. A instrução é orientada pelo software, e
conforme o manuseio, fornece as informações solicitadas, e o
objetivo principal é a instrução direta e explicita. Neste caso,
apresenta uma perspectiva behaviorista, e sua construção
favorece a memorização. As características deste software de
acordo com as propostas de Longmire são descritas na tabela 3.

Flexibilidade

Apresenta sequência lógica. Pode ser
reutilizado, sem necessidade de manutenção.

Atualização

Os dados relativos ao objeto estão presentes
em um mesmo banco de dados, descrito na
página de hospedagem no BIOE. Dados
relativos as atualizações realizadas desde a
primeira versão estão disponíveis no “Leia-
me” do software.

Customização

Pode ser utilizado em diferentes espaços
educacionais, desde que adaptados ao objetivo
de uso. Está no idioma do país de origem e há
a possibilidade de tradução apenas dos nomes
dos elementos para o inglês.

Interoperabilidade

Este software de origem brasileira, está
disponibilizado apenas no sistema operacional
Windons, o que não permite sua interação com
outras plataformas.

Aumento do Valor Apresentou cinco atualizações desde sua

de conhecimento criação, com importantes correções e
aperfeiçoamentos. Em uma pesquisa rápida
pela web, foi possível verificar que a
ferramenta está disponíveis em vários sites de
download gratuito e com considerável número
de acesso.

Indexação e
procura

O software está cadastrado e disponibilizado
no BIOE que apresenta um hiperlink
direcionando para o banco de dados de origem,
assim como as opções de download do arquivo
e do aplicativo necessário, facilitando o acesso

Tabela 3– Avaliação do software “Tabela Periódica
Virtual 2.0” quanto as características propostas por
Longmire (2000)

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na breve análise a que se propôs este trabalho, foi possível
verificar a escassez de softwares disponíveis no BIOE na área de
Ciências naturais. Ao analisar os softwares disponíveis, foi
possível identificar, de acordo com os critérios anteriormente
expostos, que as teorias de aprendizagem que embasam os
softwares priorizam a memorização e não estimulam a interação
entre professores alunos. Outras características observadas como
o idioma e o manuseio dos aplicativos podem trazer dificuldades
na utilização dos softwares pelos professores. Espera-se que as
análises e observações aqui descritas possam contribuir para que
estejam baseados numa perspectiva sócio-interacionista, e que,
portanto possam contribuir ainda mais para a construção do
conhecimento no ensino fundamental na área de Ciências
naturais.

REFERÊNCIAS

[1] Fischer, Rosa Maria Bueno. (1997). O estatuto pedagógico
da mídia: questões de análise. Educação e Realidade. v. 22. n. 2.
jul./dez. p.59-80.

[2] Lévy, Pierre.(1999). Cibercultura. São Paulo: Ed. 34.

[3] Brasil. MEC. SEF. Tecnologias da comunicação e
informação. In: _____. Parâmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Introdução aos
parâmetros curriculares nacionais (5ª parte). Brasília: MEC/SEF,
1998, p. 133-157.

[4] Longmire, W. A primer on learning objects. 2001.
Disponível em:
http://www.learningcircuits.org/2000/mar2000/Longmire.htm.
Acesso em: 30/10/2009.

[5] Wiley, D.A.(2000),. Connecting learning objects to
instrucional design theory: a definition, a metaphor and a
taxonomy”. In Wiley, D.A. (Ed.). The Instructional use of
Learning Objects: Online Version. Disponível em:
http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc.Acesso em:

30/10/09

28

[6] Zacharias, Vera Lúcia. O software educativo. Centro de
Referência

Educacional[online].

Disponível

em:

http://centrorefeducacional.om.br. Acesso em: 30/10/09

[7] Nascimento,A . A .C. A.;Prata,l.C (org). Objetos de
aprendizagem: uma proposta de recursos pedagógicos. Brasília:
MEC,SEED,2007.

[8] Vieira, Fábia Magali. Avaliação de Software Educativo:
Reflexões para uma Análise Criteriosa. Disponível em:
http;//edutec.net/Textos/Alia/MISC/edmagali2.htm. Acesso em:
30/10/09

[9] Barros, Simone ; CAVALCANTE, P. S. Os Recursos
Computacionais e suas Possibilidades de Aplicação no Ensino:
segundo as abordagens de ensino-aprendizagem" in Projeto
Virtus, Educação e Interdisciplinaridade no ciberespaço, p. 21-
32,Recife: Editora Universitária da UFPE; São Paulo: Editora da
Universidade Anhembi-Morumbi, 2000.

29

IE 2010
Segundo Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago Chile, 2010

CURSO ON-LINE DE FORMAÇÃO DE LUDO EDUCADOR:
UMA EXPERIÊNCIA DO PONTÃO DE CULTURA DA FEUSP

Roseli Aparecida Mônaco
Universidade de São Paulo
Brasil
romonaco@usp.br

Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
Universidade Estadual Paulista
Brasil
kobayashi@fc.unesp.br

RESUMO

O Pontão de Cultura: A Cultura Lúdica e a Formação Brincante é um
Projeto financiado pelo Ministério da Cultura e vinculado ao
Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos – LABRIMP, da
Faculdade de Educação da USP. O projeto visa, em âmbito nacional,
contribuir para a formação da consciência lúdica e da atitude lúdica
de profissionais da área para a valorização do lazer e da atividade
lúdica na vida cotidiana de crianças e adultos. São oferecidas oficinas
(brincadeiras étnicas e multiculturais, artes, corpo, música,
construção de jogos e outras), tenda de jogos itinerante, orientações
presenciais e on-line para organização de espaços lúdicos e
publicações na área. Por se tratar de um programa em nível nacional,
foi usado, como suporte, um dispositivo on-line de apoio, a
plataforma Moodle, para a realização de um curso de formação do
ludoeducador. Esse ambiente virtual de aprendizagem foi um meio
de disponibilizar conteúdos, hipertextos, hiperlinks, mídias e
atividades interativas para profissionais que atuam com a cultura
lúdica em várias regiões do Brasil. Este ambiente de aprendizagem
potencializa a autonomia e as práticas interativa-colaborativas dos
alunos com seus pares e com especialistas na área. Cursos on-line
são soluções práticas para a rápida emissão e distribuição dos
conteúdos, interação com informações, recursos e pessoas,
flexibilidade de tempo e quebra de barreiras espaciais. Embora essa
forma de instrução ganhe a cada dia novos adeptos e a aceitação pela
sociedade, há uma preocupação por parte das Instituições
educacionais no que se refere ao desempenho dos alunos nesses
cursos. Durante o curso on-line percebeu-se que alguns alunos
estavam somente acompanhando as informações em forma de leitura
e não participavam das atividades propostas como fóruns, enquete e
troca de informações nas salas de bate-papo. O estudo persegue a
seguinte questão: Quais os fatores que influenciaram no acesso,
permanência e terminalidade do curso on-line. A metodologia
utilizada foi de uma abordagem qualitativa com o estudo do curso
on-line oferecido pelo Pontão de Cultura.

Categorias e Descritores de Assunto

K.3.0 [Computadores e Educação]: Geral

Termos Gerais

Administração, Experimentação, Fatores Humanos.

Palavras-chave

Formação de professores. Processos de aprendizagem. Educação a
distância.

1. INTRODUÇÃO

O projeto visa, em âmbito nacional, contribuir para a formação da
consciência lúdica e da atitude lúdica de profissionais da área para
a valorização do lazer e da atividade lúdica na vida cotidiana de
crianças e adultos. São oferecidas oficinas (brincadeiras étnicas e
multiculturais, artes, corpo, música, construção de jogos e outras),
tenda de jogos itinerante, orientações presenciais e online para
organização de espaços lúdicos e publicações na área. Por se tratar
de um programa em nível nacional, foi usado, como suporte, um
dispositivo on-line de apoio, a plataforma Moodle (Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment) para a
realização de um curso de formação do ludoeducador. Esse
ambiente virtual de aprendizagem foi um meio de disponibilizar
conteúdos, hipertextos, hiperlinks, mídias e atividades interativas
para profissionais que atuam com a cultura lúdica em várias
regiões do Brasil. Este ambiente de aprendizagem potencializa a
autonomia e as práticas interativas colaborativas dos alunos com
seus pares e com especialistas na área. Cursos on-line são
soluções práticas para a rápida emissão e distribuição dos
conteúdos, interação com informações, recursos e pessoas,
flexibilidade de tempo e quebra de barreiras espaciais. Embora
essa forma de instrução ganhe a cada dia novos adeptos e a
aceitação pela sociedade, há uma preocupação por parte das
Instituições educacionais no que se refere ao desempenho dos
alunos nesses cursos. Durante o curso on-line percebeu-se que
alguns alunos estavam somente acompanhando as informações em
forma de leitura e não participavam das atividades propostas
como fóruns, enquetes e troca de informações nas salas de bate-
papo. Após o curso foram analisados os relatórios e informações
dos participantes armazenados na plataforma Moodle e verificou-
se que uma grande quantidade de alunos (80%) apenas leram as
informações e a minoria (20%) dos participantes realizaram as
atividades propostas. O estudo tem como objetivo investigar, por
meio da experiência de um curso on-line, fatores sócio-cognitivos
e afetivos favoráveis ao desenvolvimento e qualidade do processo
de aprendizagem, identificar estratégias utilizadas, habilidades e
características dos alunos que concluíram as atividades propostas,
bem como identificar e descrever as dificuldades encontradas
pelos participantes do curso. Esses dados são provenientes de

Mônaco, Roseli., Monteiro, Maria. (2010). Curso on-line de formação de ludo
educador: uma experiência do Pontão de Cultura da FEUSP. En J. Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 30-37,
Santiago de Chile.

30

relatórios e estatísticas de participação nas atividades propostas
(fóruns e leituras), armazenados no gerenciador Moodle e de
questionário online, enviado apenas aos alunos que concluíram o
curso. São analisados ainda, dados de comunicações por correio
eletrônico dos alunos para investigar as causas das desistências e a
não interação no ambiente, com o objetivo de identificar a gestão de
materiais, acesso as tecnologias, duração das atividades, qualidade da
relação com o docente e características das tarefas. O estudo
persegue a seguinte questão: Quais os fatores que influenciaram no
acesso, permanência e terminalidade do curso on-line. A metodologia
utilizada é de uma abordagem qualitativa com o estudo do curso
online oferecido pelo Pontão de Cultura.

2. JUSTIFICATIVA

Há várias discussões sobre a efetividade de cursos on-line e suas
implicações na aprendizagem dos participantes desses cursos.
Estudos revelam que mais da metade de alunos de cursos on-line
desistem antes de concluí-los. Um levantamento realizado pelo
SEBRAE e o Instituto de Estudos Avançados no ano de 2008, indica
que 55% dos 60.627 inscritos no ano passado não terminaram o
curso1

O ambiente de aprendizagem foi construído para que os profissionais
da área da cultura lúdica pudessem interagir e adquirir informações à
distância. Nesse sentido, foi utilizada a plataforma Moodle, uma
ferramenta de apoio à educação on-line. É uma ferramenta de
Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) representativa nas
universidades e instituições de ensino brasileiro. O acesso ao
ambiente ficou aberto 24 horas, com 90 horas de duração e uma

.

Este estudo analisa os indícios, a partir de uma experiência de curso a
distância, de possíveis fatores que influenciam na aprendizagem e no
desenvolvimento dos alunos em ambientes virtuais. Com a análise de
dados do curso e das correspondências eletrônicas, é possível
verificar a participação dos alunos nas atividades propostas, nos
fóruns, leitura das informações e, sobretudo, de suas dificuldades,
motivações e habilidades. Este estudo justifica-se no sentido de obter
conhecimentos sobre os fatores que influenciam a aprendizagem em
cursos on-line e contribuir para as pesquisas que vêem sendo
discutidas na área.

Após apresentar os motivos que nos levaram a realização dessa
pesquisa é preciso apontar os objetivos que nortearam a realização do
estudo: analisar, por meio de uma experiência de um curso on-line,
fatores que podem influenciar na aprendizagem e no sucesso dos
alunos. Para sua efetivação procuramos: identificar fatores que
influenciam na aprendizagem e desenvolvimento de alunos em
cursos on-line; caracterizar as competências individuais dos alunos
para o sucesso desses cursos e identificar e descrever as dificuldades
apresentadas pelos alunos para a exeqüibilidade dos cursos nessa
modalidade.

3. DESCRIÇÃO DO CURSO “A CULTURA
LÚDICA E A FORMAÇÃO DO BRINCANTE”

1

Disponível em
mpo_gera_desistencia>, Acesso em 20 fev.2010.

proposta com programa e cronograma, notícias da área, envio de
informações e troca de experiências. Foram disponibilizados
referenciais teóricos por meio de artigos, chats, fóruns, imagens e
vídeos e utilizados recursos como: apresentações em PowerPoint
(ppt); links, vídeos, arquivos de texto (pdf), hiperlinks; acesso a
conteúdos diversos, fóruns e troca experiência.

A plataforma Moodle permite acompanhar os alunos por meio dos
fóruns, mensagens eletrônicas, envio de registros e relatos das
instituições participantes, guardar informações sobre os alunos da
disciplina, criar atividades e associar datas de início e término,
criar e acompanhar grupos, monitorar e registrar os alunos
participantes.

A finalidade foi formar o profissional que ao adquirir a atitude
lúdica, ofereça espaços para a comunidade infantil e adulta a
expressar a cultura lúdica por meio de interação com outros. O
curso ofereceu atividades teórico-práticas em que se analisam, nos
diversos contextos, a pluralidade dos significados de jogos,
brinquedos e brincadeiras. Nesse processo, tomam consciência do
lúdico, adquirem saberes e desenvolvem a atitude lúdica
necessária ao desempenho desta função.

Foi oferecida uma dinâmica flexível com relação ao tempo,
podendo retornar ao conteúdo das semanas anteriores. O curso
permitiu a interação com outras Universidades, como: USP,
UNESP, UFMGS e UFRGS que tiveram seus docentes
ministrando cursos, propiciando a integração entre eles. Entre as
mediações de aprendizagem foram utilizados fóruns, chats,
atividades individuais ou em grupos, papers, oficinas virtuais e
trabalho final (portfólio).

O curso permitiu a vivência em espaços virtuais de aprendizagem
como sala de bate papo e fórum de discussões para os
participantes aprenderem por meio de atividades interativas com
os tutores e demais colegas.

Houve uma preocupação no modo como a informação seria
apresentada em relação a propiciar uma interação virtual entre
docentes, tutores e alunos e alunos/alunos e com os materiais. O
desenvolvimento das atividades de aprendizagem foram
condensadas de forma a não ficar cansativo ao aluno e ao mesmo
tempo centrar nos possíveis interesses e necessidades deles com
comunicações escritas e visuais. Os pré-requisitos foram de que o
aluno teria que conhecer algumas ferramentas básicas como
processador de texto, Internet, softwares informáticos.

Foi feito um planejamento para que o aluno tivesse oportunidade
de construir seu conhecimento e orientar sua aprendizagem no uso
de suas habilidades para aprender, nesse sentido o ensino foi
centrado no aluno. Foi oferecido um guia de estudo para a
orientação sobre o curso e os objetivos, conteúdos, atividades de
ensino-aprendizagem, sugestão bibliográfica e links e avaliação.
Assim, foi propiciado um ambiente para que a autonomia do
aluno. No planejamento e elaboração do curso levou-se em
consideração a inclusão de materiais que fossem de fácil acesso
com relação ao hardware e de fácil visualização.

Antes de iniciar o tema principal do curso, cultura lúdica e
formação do brincante, foi elaborada uma semana integrada (sem
divisão em turmas) na qual os participantes puderam conhecer-se
e ambientar-se com a plataforma de EAD. O curso foi feito em
módulos: Módulo I - Introdução de Brinquedotecas e espaços
Lúdicos, Módulo II - Formação do brincante, Módulo III - Cultura
lúdica: jogos, brinquedos e brincadeiras e Módulo IV -

31

Começando uma nova prática: elaborar projetos de espaços lúdicos.

4. REFERENCIAL TEÓRICO

Estudos e pesquisas sobre fatores que influenciam o
desenvolvimento dos alunos em cursos on-line têm sido frequentes.
Alguns fatores que podem influenciar na qualidade do processo de
aprendizagem, respeitando-se as diferenças de cada um que derivam
em resultados diferentes, são: situação de vida do aluno (refere-se à
aspectos sociais, profissionais e familiares que facilitam ou
dificultam a dedicação ao estudo; cognitivos e metacognitivos
(características individuais de cada aluno como: nível de
conhecimento prévio, uso de estratégias de aprendizagem e
habilidades comunicativas); motivacionais e afetivos (autoestima,
autoconceito, autoeficacia, autoexpectativa e autoconfiança,
motivação intrínseca, interesse e dedicação, nível de ansiedade,
atitude, atribuição interna do resultado da aprendizagem);.
desenvolvimento e relações sociais (habilidades comunicativas e
pertencer a um grupo ou comunidade) e diferenças individuais
(conhecimento prévio, domínio de ferramentas tecnológicas, estilo de
aprendizagem e cumprimento acadêmico).

Fatores que podem influenciar os graus de dedicação do aluno, como
por exemplo, gestão dos materiais e facilidades de acesso à
tecnologia, características do curso como duração das atividades,
qualidade da relação com o professor e as características das tarefas
de ensino-aprendizagem.

Características individuais dos alunos como: estilos de
aprendizagem, disciplina, habilidades com o computador, e auto-
eficácia também são fatores que influenciam a aprendizagem do
aluno em cursos online.

No eixo transmissão da informação versus construção do
conhecimento, há diferença entre transmitir informação e criar
condições para construção do conhecimento [1]. A transmissão da
informação implica em reprodução da informação pelo aluno. Já na
construção do conhecimento o estudante processa a informação que
obtém interagindo com o mundo dos objetos e das pessoas. Existe
uma diferença entre a simples transmissão da informação e a
construção do conhecimento. O aluno aprende quando a informação
é passada para ele e este a reproduz fielmente, portanto é um modelo
de aprendizagem baseada na reprodução da informação [1]. Na
construção do conhecimento o aluno processa a informação em
constante interação com pessoas e objetos, criando problemas e
soluções. Para aplicar estas informações duas ações são necessárias,
a interpretação e o processamento da informação que consiste em
atribuir significado para a construção do novo conhecimento. Existe
a possibilidade do processamento da informação necessitar da ajuda
de pessoas mais experientes e que a construção do conhecimento é o
produto do processamento, interpretação e compreensão da
informação [1].

5.

TEORIAS

E

MODELOS

DE

APRENDIZAGEM ON-LINE

Várias teorias oferecem instrumentos para compreender os processos
sócio-cognitivos que se desenvolvem quando os sujeitos estão
interagindo com o curso e com outros (alunos e mediador) em

processos de aprendizagem. Para Castells, em uma sociedade em
rede há a troca interativa e autonomia no processo de
aprendizagem pela população receptora de um ambiente virtual
[2]. A ação de conhecimentos sobre os próprios conhecimentos é a
principal fonte de produtividade [2], e está ligado ao modo
informacional de desenvolvimento. Este é, segundo Castells, o
que nos conduz a um novo paradigma tecnológico, baseado na
tecnologia da informação. Redes são estruturas abertas capazes de
expandir de forma ilimitada, integrando novos nós desde que
consigam comunicar-se dentro da rede, ou seja, desde que
compartilhem os mesmos códigos de comunicação (por exemplo,
valores ou objetivos de desempenho). Uma estrutura social com
base em redes é um sistema aberto altamente dinâmico suscetível
de inovação sem ameaças ao seu equilíbrio [2].

6. PRESSUPOSTOS CONSTRUTIVISTAS-
INTERACIONISTAS

De acordo com a perspectiva construtivista de Piaget, o indivíduo
constrói seu próprio conhecimento, pois é um aprendiz ativo. Em
ambientes online os estudantes lidam com a autonomia. Eles têm
a escolha de quando, onde, como aprender e liberdade de procurar
seus interesses e métodos de aprendizagem. Essa autonomia,
entretanto, vem seguida da busca de novas aprendizagens e da
responsabilidade de suas aplicações. Sendo assim o aluno se
apropria do processo de mudança, reflete sobre sua prática,
interage com colegas, especialistas e aprende a buscar
informações. É essencial que participantes de cursos online
tenham iniciativa e disciplina para estudar e completar as
atividades. Nesse sentido a teoria Piagetiana nos ajuda a entender
o processo de aprendizagem em ambientes interativos mediados
pelo computador.

O mundo das comunicações e da informática, conforme Levy, está
proporcionando novas maneiras de pensar e de conviver entre os
indivíduos. As relações entre os homens, o trabalho, a própria
inteligência dependem cada vez mais da tecnologia da
informação. Escrita, leitura, visão, audição, criação e
aprendizagem são capturadas por uma Informática cada vez mais
avançada [5].

Na perspectiva de Bandura, a crença da nossa capacidade de
organização e implementação de ações necessárias para aprender
levam a auto-eficácia [3]. O conhecimento da auto-eficácia
influencia o êxito nos comportamentos de escolher atividades,
persistência, esforço e habilidade de aquisição de conhecimento.

7. A SOCIABILIDADE EM CURSOS ON-
LINE

Cursos on-line oferecem oportunidades de interação aluno/aluno e
aluno/professor, principalmente, quando a colaboração faz parte
do processo. Estudantes devem participar em discussões e
conferências. O grau de participação depende de fatores como:
interesse e envolvimento no assunto; conforto do estudante com o
aplicativo que está sendo utilizado; facilidade em acessar o
sistema; habilidade em escrever e falar; motivação; incentivos
para participar e aspectos culturais. Esses fatores são cruciais para
a participação de alunos em atividades online. A partir das
contribuições de autores considerados como os teóricos do sócio-

32

construtivismo, sócio-cognitivismo e das novas tecnologias da
informação e comunicação, podemos analisar os fatores que
contribuem para que o aluno seja bem sucedido em cursos online.

8. METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada com o estudo de um curso no gerenciador de
cursos online, a plataforma Moodle no período de agosto a setembro
de 2009, para profissionais e educadores de instituições que atuam
com crianças e adolescentes para a formação do profissional em
cultura lúdica. Essas instituições foram premiadas pelo Ministério da
Cultura por suas atuações com crianças e adolescentes e foram
denominadas Pontinhos de Cultura. Todas foram convidadas a
participar do curso.

8.1 Caracterização do curso “A Cultura Lúdica e
a Formação do Brincante”

O Pontão de Cultura: A Cultura Lúdica e a Formação do Brincante
é um programa do Ministério da Cultura (MINC) e está sediado no
Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos da Faculdade de
Educação da USP. Este programa, financiado pelo governo federal do
Brasil, visa, em âmbito nacional, a contribuição para a formação de
uma consciência lúdica ou atitude lúdica de profissionais da área e a
valorização do lazer e da atividade lúdica na vida cotidiana de
crianças e adultos.

Uma das ações deste Programa é oferecer formação continuada para
instituições de várias regiões do país participantes do programa do
MINC, denominadas Pontos e Pontinhos de Cultura. Essas
instituições são associações, ONGs, centros culturais que atuam com
crianças e adolescentes do Brasil. No ano de 2009, o Pontão, sob a
responsabilidade da autora deste estudo, ofereceu um curso on-line
para os profissionais dessas Instituições.

Foram recebidas cem inscrições de profissionais que atuam nessas
organizações, sendo que oitenta participantes realizaram o login no
curso e somente vinte alunos concluíram o curso com o envio do
portfólio. Sendo assim, foi desenvolvido um ambiente de
aprendizagem por meio do gerenciador Moodle, uma ferramenta de
apoio à educação on-line, de comunicação e de interação, disponível
na Faculdade de Educação da USP. Na procura de um ambiente
aberto à aprendizagem e de fácil acesso aos participantes separados
espacial e temporalmente, criou-se uma estrutura de apoio ao ensino
e aprendizagem por meio da plataforma Moodle, disponibilizando
conteúdos, fóruns de discussões e ligações a outros endereços de
interesse dos alunos.

Esta plataforma permitiu acompanhar os alunos por meio dos fóruns,
mensagens eletrônicas, envio de registros e relatos das instituições
participantes. Permitiu, ainda, criar atividades, associar datas de
início e término, criar e acompanhar grupos, monitorar e registrar os
participantes. As informações ficaram armazenadas no ambiente,
podendo ser resgatadas a qualquer momento.

O acesso ao ambiente ficou disponível 24 horas, com 90 horas de
duração e uma proposta com programa e cronograma, notícias da
área, envio de informações e troca de experiências.

O objetivo do curso foi formar o profissional que ao adquirir a
atitude lúdica, oferecesse espaços para a comunidade infantil e adulta
a expressar a cultura lúdica por meio de interação entre as pessoas

(com outros).

Nesse sentido, na construção do ambiente, procurou-se
disponibilizar recursos que possibilitassem ao aluno entrar em
contato com as informações propostas, interagir com seus pares,
docentes, tutores e aplicá-las em seu local de trabalho. Entre as
várias ações de ensino e de aprendizagem consideradas na
construção do ambiente on-line, destacou-se a preparação
cuidadosa pelos docentes dos módulos de trabalho, tanto na
elaboração dos textos de apoio quanto na realização das atividades
propostas para que todos os assuntos planejados propiciassem
uma forma de discussão, de reflexão e de análise. Em vista disso,
foi oferecida uma dinâmica flexível com relação ao tempo,
podendo o aluno retornar ao conteúdo das semanas anteriores.

Foram disponibilizados referenciais teórico-práticos por meio de
artigos, chats, fóruns, oficinas virtuais, imagens e vídeos e
utilizados recursos como: apresentações em PowerPoint (ppt);
links, vídeos, arquivos de texto (pdf), hiperlinks; acesso a
conteúdos diversos, fóruns e troca experiência e portfólio como
avaliação final. Esses referenciais tiveram o objetivo de analisar
os diversos contextos, a pluralidade dos significados dos jogos,
brinquedos e brincadeiras. Nesse processo, os participantes
tomaram consciência do lúdico, adquiriram saberes e
desenvolveram a atitude lúdica necessária ao desempenho desta
função. O curso on-line foi desenvolvido com metodologias que
permitiram aos participantes a vivência de suas práticas de uma
forma reflexiva e mediada pela teoria.

Além disso, considerou-se a perspectiva interacionista-
construtivista por promover um ambiente de aprendizagem em
que privilegie a autonomia, a reflexão, a resolução de problemas,
a interação e a auto-organização dos participantes.

Houve uma preocupação no modo como a informação seria
apresentada com definições, ilustrações, fluxo de chats, vistas
estruturais, mapas conceituais, demonstrações, aconselhamentos
interativos, prática, sistemas de monitoramento, pontos de vista,
treinamento, modelação, hipertexto, vídeo e banco de dados. O
ambiente proporcionou a interação virtual entre docentes, tutores
e alunos e alunos/alunos e com os materiais. O desenvolvimento
das atividades de aprendizagem foi condensado de forma a não
ficar cansativo ao aluno e ao mesmo tempo centrar nos possíveis
interesses e necessidades deles com comunicações escritas e
visuais. Os pré-requisitos foram de que o aluno teria que conhecer
algumas ferramentas básicas como processador de texto, Internet,
softwares informáticos.

Foi feito um planejamento para que o aluno tivesse oportunidade
de construir seu conhecimento e orientar sua aprendizagem no uso
de suas habilidades para aprender. Nesse sentido o ensino foi
centrado no aluno e levou-se em consideração a inclusão de
materiais que fossem de fácil acesso com relação à navegação no
ambiente.

No início da estrutura do curso (Figura 1) foi oferecido um guia
de estudo para a orientação sobre os objetivos, conteúdos,
atividades de ensino-aprendizagem, sugestão bibliográfica e links
e avaliação. Assim, o ambiente de aprendizagem potencializou a
autonomia do aluno.

33

Figura 1. Página inicial do curso A Cultura Lúdica e a Formação
do Brincante

Antes de iniciar o primeiro módulo do curso com temas relacionados
sobre cultura lúdica e formação do brincante, foi elaborada uma
semana integrada (sem divisão em turmas) na qual os participantes
puderam conhecer-se e ambientar-se com a plataforma de EAD
(Figura 2). O curso foi feito em módulos: Módulo I - Introdução de
Brinquedotecas espaços lúdicos, Módulo II - Formação do brincante,
Módulo III - Cultura lúdica: jogos, brinquedos e brincadeiras e
Módulo IV - Começando uma nova prática: elaborar projetos de
espaços lúdicos.

Figura 2. Página do Módulo para a introdução em cursos EaD

A avaliação foi formativa, contínua e levou-se em consideração a
participação dos alunos nos fóruns, realização das atividades por
correio eletrônico ou postagem no ambientem e visita aos conteúdos
com constante feedback dos docentes e tutores. Essa forma de
avaliação foi uma prática para acompanhar as aprendizagens no
decorrer do curso e contribuiu para o acompanhamento e orientação
dos alunos. A avaliação formativa auxilia o estudante a aprender,
desenvolver-se e a participar do seu processo de aprendizagem [6].

O rastreamento das atividades e ações dos participantes do curso no
ambiente de aprendizagem deram aos docentes e tutores a
oportunidade de realizar feedback individual, bem como
acompanhamento e evolução dos alunos, realizando intervenções
quando necessário. A avaliação, ainda, constou da elaboração de um

portfólio com a seleção de materiais significativos para o aluno,
permitindo traçar, de forma ilustrativa e representativa, o
desenvolvimento de seus pensamentos e aprendizado durante o
curso, bem como mostrar suas competências e habilidades.

Ao elaborar as reflexões na construção do portfólio, o aluno
traduziu o que aprendeu, como progrediu e como utilizará a
aprendizagem no futuro. Ainda no momento de construção do
portfólio houve a interação docente e tutor com o aluno
favorecendo a compreensão do que foi relevante ou não no
processo de aprendizagem. Foi um processo de auto-avaliação
regulada em que o aluno, gradualmente, era responsável pelo
processo avaliativo. Essa forma de ação educativa estimula o
auto-desenvolvimento, a auto-aprendizagem, a auto-regulação dos
indivíduos, modificando e interagindo com seu meio [6].

8.2 Coleta e análise de dados

A opção recaiu pela pesquisa qualitativa, tendo em vista a
compreensão e interpretação do objeto de estudo, pois constatou-
se ser a mais adequada aos propósitos do trabalho. Isso se deve ao
fato de essa modalidade de pesquisa possibilitar descrições
detalhadas de situações, eventos, pessoas, interações e
comportamentos que são observáveis [8]. Além disso, reúne as
experiências, atitudes, opiniões e pensamentos dos participantes
como são na realidade.

A pesquisa qualitativa caracteriza-se ainda por estudar o modo
como as pessoas vivenciam, experimentam, entendem,
interpretam e participam de seus mundos social e cultural [7].
Assim, nesse tipo de pesquisa, os pesquisadores interessam-se por
coletar dados que sejam contextualizados na vida real. Logo, há
uma segurança maior na qualidade e confiabilidade dos dados.

Proporcionando, ainda, descrições de pessoas em ação de uma
forma detalhada, interpretadas posteriormente pela abordagem
teórica que conduziu o estudo.

A pesquisa qualitativa neste estudo foi adequada por apresentar as
seguintes características [8]:

• Investigador pode seguir um desenho de investigação flexível.
• Permite a visão de um cenário ou pessoas a partir de uma
perspectiva holística.

• Nesse sentido o investigador estuda o objeto desde o passado até
o presente.

• Compreensão do objeto tal qual como os outros experimentam.
• Concentração e reconhecimento de acontecimentos relevantes.
• Afastamento de crenças e perspectivas do pesquisador para não
interferir no processo.

• Olhar do pesquisador para todas as perspectivas do objeto.
• Método qualitativo é humanista.
• Ênfase na validez da pesquisa.
• Caráter descritivo

Foi utilizada a metodologia de estudo de caso – um curso de
educação continuada on-line. O curso foi realizado em um
ambiente virtual de aprendizagem, o Moodle, que apresentou um

34

modelo pedagógico voltado para as possibilidades de construção e
transformação do conhecimento pelo aluno e pela interação entre os
participantes, os materiais, conteúdos e tecnologias. Esse ambiente
favoreceu, segundo a perspectiva interacionista-construtivista, a
aprendizagem colaborativa, reflexiva e autônoma dos participantes.

Os sujeitos da pesquisa eram alunos que concluíram o curso
oferecido pelo Pontão de Cultura. Foram selecionados 20
participantes que concluíram todas as atividades (fóruns, leituras e
envio de portfólio), dos 87 inscritos no curso. Essa amostra tem a
finalidade de investigar quais os fatores sócio-cognitivo-afetivos que
levaram estes alunos a concluírem o curso com um estudo descritivo
da trajetória deles.

8.3 Instrumentos para coleta de dados

Foram utilizados dados provenientes e armazenados do gerenciador
Moodle, no período de 03.08.2009 a 30.11.2009, relacionados às
interações com o ambiente, com os docentes e tutores e com seus
pares, bem como relatórios e estatísticas de participação nas
atividades propostas (fóruns, leituras, cafés) de todos os
participantes.

A técnica de questionário foi utilizada para os 20 sujeitos da pesquisa
que concluíram o curso, com a intenção de analisar a motivação,
características individuais, estilos de aprendizagem, habilidades com
o computador, auto-organização, problemas pessoais, profissionais
dos participantes. Os portfólios, também, foram analisados no
sentido de resgatar conceitos, conteúdos e materiais que foram
utilizados na prática do aluno.

Foram, ainda, analisadas as comunicações por correio eletrônico dos
participantes para investigar as causas das desistências e a não
interação nos fóruns com o objetivo de identificar gestão de
materiais, acesso as tecnologias, duração das atividades, qualidade da
relação com o professor, características das tarefas. A análise de
dados em um estudo de caso refere-se ao desenvolvimento de
categorias para realizar a classificação, ao exame dos dados e a
procura por padrões, no caso, comportamentos e ações que
caracterizam o objeto e agrupamentos dos dados por classificação e
ordenação e comparação de scripts sincrônicos e assincrônicos.

9. RESULTADOS

Os dados apresentados foram coletados de relatórios e estatísticas do
curso A Cultura Lúdica e a Formação do Brincante na plataforma
Moodle, de análise de respostas nos fóruns e mensagens enviadas
pelos estudantes. Por meio do gráfico estatístico (Figura 1), e do
relatório de inscritos (100 no total) e de participação (87 apenas
visitaram os conteúdos e 20 responderam atividades nos fóruns)
constatou-se que 87 % dos participantes visitaram as informações do
curso e apenas 20% participaram ativamente postando mensagens
nos fóruns e enviando mensagens eletrônicas.

Figura 3.Gráfico estatístico com o registro das visitas e
mensagens enviadas e as respectivas datas.

Com relação ao envio do Portfólio como forma de avaliação,
foram recebidos 20 portfólios, sendo de autoria dos 20 estudantes
que participaram ativamente do curso. Foram analisadas as
mensagens enviadas e identificadas as dificuldades com relação
ao gerenciamento de tempo, do curso e de habilidades com as
novas tecnologias.

• Mensagem 1: “Na sexta-feira, dei uma olhada na programação
do curso e nos conteúdos trabalhados nas semanas passadas.
Infelizmente não terei condições de fazer o curso neste
momento, percebi que é bastante conteúdo, e eu estou com
muito trabalho agora. Peço desculpas pelo incomodo. Se for
possível, quando eu estiver menos sobrecarregada de trabalho,
acesso novamente o portal de vocês (considero este curso de
extrema importância, tendo em vista a necessidade de resgatar e
conservar as brincadeiras infantis).

• Mensagem 2: “[...] desculpe a demora em responder, mas fiquei
sem acesso a internet”

• Mensagem 3: “Tentei, mas não recebi uma senha e não consegui
entrar. O que faço????”

• Mensagem 4: Oi professora, desculpe não ter tido uma
participação mais ativa, mas fiz o possível para ler os textos e
ainda estou lendo o restante. Estou realizando diversas
atividades que relatarei no portifólio, dentre uma delas a
elaboração de um projeto de laboratório de brinquedos,
brinquedoteca e Centro de Educação Infantil. Gostaria de saber
se ainda há tempo para enviar os trabalhos?

Verificou-se que quando os tutores e docentes enviaram
mensagens semanais houve maior retorno de respostas dos
participantes. Entende-se então que é fundamental o
acompanhamento e interação de tutores e docentes durante o
processo. Nesse sentido, o mediador favorece os diálogos e as
construções que estão sendo exploradas, os obstáculos e estimula
as ações a serem desenvolvidas pelos alunos.

No fórum de discussões constatou-se que a troca cooperativa só
aconteceu com tutores e docentes, não havendo trocas entre
alunos. Na primeira semana em contextos informais e bate-papos
destinados a uma introdução à cursos on-line constatou-se uma
maior interação, ocorrendo a construção de saberes em uma
linguagem informal, conforme enquete sobre o que acharam da
primeira semana; essa enquête, está demonstrada na Figura 2:

35

Figura 4. Gráfico de desempenho dos alunos.

Legenda:
• Ótimo: “Gostei das informações e me incentivou a continuar o
curso usando AVA.”
• Bom: “Gostei das informações.”
• Regular: “Poderia ser melhor.”
• Ruim: “Não foi bem explicado ou nada tem a ver com o curso.”
• Indiferente: “Já sabia do que foi falado.”

Com as respostas, percebeu-se que para a maioria dos participantes
tudo era novo, inclusive as abordagens em educação on-line. O que
gerou problemas de interação e comunicação. Foram constadas,
ainda, dificuldades de acesso inicial à plataforma Moodle, que
ultrapassam a tecnologia em si, mas o seu uso como ferramenta de
aprendizagem, essas dados são relativos ao relatório elaborado pelo
Professor Ecivaldo Matos.

10. SUGESTÕES A SEREM OBSERVADOS NA
CRIAÇÃO DE CURSOS
ON-LINE

• Preparar os estudantes para cursos on-line evita frustrações. Por
meio das orientações os estudantes determinarão se são capazes de
frequentar cursos on-line ou não, porque poderão perceber que suas
características individuais, estilo de aprendizagem e expectativas
são ou não congruentes com essa modalidade de curso. Primeira
orientação é mostrar que o curso on-line não é mais fácil do que
cursos presenciais. Segunda, orientar estudantes com relação às
habilidades no computador. Outras orientações também são essen-
ciais tais como: ser interativo, apontar para o aluno os tipos de tare-
fas que eles terão que realizar, permitir o desenvolvimento de téc-
nicas e habilidades no computador necessárias ao curso, auxiliar os
estudantes no gerenciamento de tempo e dos estudos necessário ao
seu desempenho.

• Preocupar-se, também, como o formato do curso.
• Instruções com relação aos softwares e suas instalações.
• Preparar estudantes expondo-os ao sistema de gerenciamento do
curso e ensiná-los para os desafios que virão.

• Suporte da Instituição que realiza o curso para atender a qualquer
tempo com relação aos procedimentos técnicos.

• Tutorias, para suporte técnico, são essenciais para guiar os alunos
em suas experiências on-line. São ainda assistentes de ensino, ini-
ciam os alunos em atividades sociais e dão suportes técnicos. Al-
gumas universidades americanas contratam orientadores que são
responsáveis por: entrar em contato com alunos que não se conec-

taram na primeira semana; acompanhamento contínuo dos alu-
nos tão necessário para que os alunos se sintam em um curso.

• Frequente avaliação on-line com perguntas aos alunos sobre
suporte técnico e acompanhamento de instalação.

• Propiciar o senso de comunidade entre alunos, docentes e tuto-
res. Pesquisas indicam que alguns alunos em cursos on-line têm
a sensação de isolamento [4], portanto a instituição deve inte-
grar o aluno em atividades sociais e culturais informais e for-
mais, por meio de fóruns, comunidades de aprendizagem e gru-
po de estudos. Blogs e mensagens instantâneas podem, também,
ser usados para propiciar a integração dos alunos e incentivar a
colaboração entre eles [4].

• Proporcionar a qualidade na interação professor-aluno.

Pesquisas indicam que alunos que passaram por orientações de
cursos on-line antes de realizá-los são bem sucedidos neste tipo de
ambiente [4].

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo analisou os fatores que contribuem para o processo de
aprendizagem e o sucesso de alunos em cursos on-line. Foram
estudados os dados da participação dos alunos na plataforma de
gerenciamento do curso: A Cultura Lúdica e a Formação do
Brincante, oferecido pelo Pontão de Cultura da FE-USP, bem
como a interação com docentes e tutores, respostas enviadas aos
fóruns e por correspondência eletrônica.

Verificou-se que habilidades com: computadores, softwares,
comunicação, interação, organização e gestão de tempo em um
curso a distância são cruciais para que os estudantes sejam bem
sucedidos em ambientes virtuais. Outro dado importante é a
situação de vida do aluno no momento do curso com relação à
aspectos profissionais e familiares que podem dificultar a
dedicação ao curso.

Uma pequena percentagem dos alunos (20%) concluiu todas as
atividades e enviou o portfólio final. Este dado mostra a
importância de uma orientação anterior ao curso para informar as
características do ambiente de aprendizagem e tirar expectativas
para não provocar frustrações e, conseqüente, abandono do curso.
Estudos indicam que quando a participação do aluno em
ambientes on-line é motivada, preparada, com acesso à
equipamentos, bem como da habilidades do professor em
construir e sustentar a aprendizagem colaborativa, a chance de
sucesso por parte do estudante é bem maior.

Foram observadas que algumas habilidades do participante como:
acessar o conteúdo, de exploração e localização da informação;
uso de programas de gestão de informações digitais; aprender com
materiais hipertextuais e multimídia; comunicar-se por meios
telemáticos são de extrema importância para que um curso on-line
seja bem sucedido.

Sugestões, coletadas de várias experiências de Instituições que
oferecem cursos on-line, foram indicadas para a melhoria na
qualidade dos cursos oferecidos de forma que seja estruturado no
sentido da direção das necessidades individuais de cada aluno.
Ambientes virtuais de aprendizagem favorecem uma grande parte
da população, que por motivos de tempo e de regiões distantes,
não têm oportunidade de frequentar uma aula presencial. Nesse

36

sentido, é essencial que Instituições invistam em orientações e
acompanhamento do aluno e esclareçam suas necessidades.

Além disso, cursos on-line proporcionam a passagem da formação
de pessoas passivas, imitadas, para a formação de cidadãos ativos,
criativos, autônomos e responsáveis que colaboram nos seus
processos de aprendizagem.

REFERÊNCIAS

[1] Valente, J. A. 2009. Educação a distância no ensino superior:
soluções e flexibilizações. Disponível em:
<

[2] Castells, M. 1999. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra.

www.scielosp.org/scieloOrg/php/similar.php?text>. Acesso
em: 10 dez. 2009.

[3] Schunk, D. H. 2004. Learning theories. An educational
perspective. New Jersey, Pearson. Merill Prentice Hall.

[4] Harell, I. L. 2008. Increasing the success. Interface
(Botucatu) vol.7 no.12 Botucatu Feb. 2003. Disponível em of
online learning. The journal of Virginia Community College. v.
13 .n. 2008. Disponível em:
orage_01/0000019b/80/43/bd/52.pdf>. Acesso em: 15 de dez.
2009.

[5] Lévy, P. 1999. Cibercultura. São Paulo: Editora 34.

[6] Perrenoud, P. 1999. Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens. Porto Alegre: Artmed Editora.

[7] Lankshear, C; Knobel, M. 2008. Pesquisa pedagógica: do proje-
to a implementação. Porto Alegre: Artmed Editora.

[8] Pimenta, S. G.; Ghedin, E. (Orgs.). 2006. Professor reflexivo no
Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4.ed. São Paulo: Cortez.

37

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

FORMAÇÃO LÚDICA DE EDUCADORES EM PORTAL
EDUCATIVO

Maria do Carmo M. Kobayashi
Depto de Educação – Universidade
Estadual Paulista
Brasil
kobayashi@fc.unesp.br

Wagner Antonio Junior
FAAG Faculdade de Agudos
Secretaria Municipal da Educação
Brasil
wag.antonio@gmail.com

Tizuko Morchida Kishimoto
Faculdade de Educação – Universidade de
São Paulo
Brasil
tmkishim@usp.br

RESUMO

Apresentamos as ações possibilitadas pelo portal “Oficinas de
brincar”: a)

criar e alimentar um Web site para divulgar
orientações na montagem, organização, controle e manutenção
acervos lúdicos em diferentes espaços para brincar e jogar; b)
orientar pais, professores e a comunidade sobre a importância do
lúdico; c)

criar espaços virtuais de reflexão on-line sobre o brincar
e jogar e os objetos lúdicos; d)

hospedar textos informativos e

educativos em diferentes formatos; e)

orientar na escolha de

objetos lúdicos; f)

Categorias e Descritores de Assunto

montar cursos de formação lúdica para
diferentes públicos on-line. Iniciado em 2005 o projeto
“Brincando no Centro de Psicologia Aplicada – CPA”,
UNESP/Bauru – Brasil, permitia: auxiliar na organização e
manutenção do acervo de brinquedos e jogos usados pelos
professores e alunos envolvidos nas ações de docência, pesquisa e
extensão no CPA. Outros objetivos foram incorporados: criar um
espaço de estudos para a utilização interventiva, educativa e
recreativa na área da ludicidade. O sistema de Classificação dos
Objetos Lúdicos - C.O.L. [1] [2], utilizados no CPA e no
Laboratório de Brinquedos e Materiais LABRIMP – FE – USP, a
partir 2008, organiza esses objetos em 4 categorias e suas
subcategorias o que permite conhecer as habilidades e
competências acionadas na ação lúdica pelos brincantes.

K.3.0 [Computadores e Educação]: Geral

Termos Gerais

Administração, Experimentação, Fatores Humanos.

Palavras-chave

Formação lúdica. Portal educativo. Jogos e brinquedos.
Classificação de objetos lúdicos.

ABSTRACT

We present the actions offered in the site “Oficinas de brincar”
(“Playful workshop”): a)

create and feed a site to spread
orientations about the setting, organization, control and
maintenance of the ludic collections in different spaces to play
and enjoy;

b)

guide parents, teachers and the community about the
importance of the ludic; c)

create virtual spaces for online thinking

about playing and enjoying, and ludic objects; d)

host informative

and educational texts in different file formats; e)

guide choices

about ludic objects; f)

Categories and Descriptors

set courses of ludic formation for different
types of online public. Established in 2005, the project
“Brincando no Centro de Psicologia Aplicada – CPA”(“Playing at
Applied Psychology Center” ), from UNESP, in Bauru – Brazil,
assists in the organization and maintenance of the game and toy
collections in use by the teachers and students involved in
teaching; researching; and extended courses at CPA. Another
objective was added: create a studying space for the
interventional, educational and recreative application in the ludic
field. Since 2008, the system of “Classificação dos Objetos
Lúdicos - C.O.L.” [1] [2] (“Ludic Objects Classification”), used at
CPA and in the “Laboratório de Brinquedos e Materiais
LABRIMP” (“Material and Toys Laboratory”), from USP, has
organized this objects in 4 categories, and its respective
subcategories, which let us know the competences and skills set in
the players’ ludic action.

K.3.0 [Computers and Education]: General

General Terms

Administration, Experimentation, Human Factors.

Key Words

Ludic formation. Educative websites. Games and toys. Ludic
objetcts classification.

1. INTRODUÇÃO

Monteiro, Maria do Carmo., Junior, Wagner., Morchida , Tizuko. (2010). Formação
lúdica de educadores em portal educativo. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 38-43, Santiago de Chile.

38

Encontramos, com frequência, espaços de brincar/jogar montados
por adultos para crianças em diferentes locais: cinemas,
supermercados, shopping, lojas, entre outros. Esses espaços
lúdicos, mais do que atender ao desejo das crianças naquilo que
lhes é natural, são também uma comodidade para os pais.

Com a difusão do computador nas últimas décadas, as atividades
lúdicas passaram dos espaços concretos para os espaços virtuais.
Um exemplo disso são os games, que hoje se constituem em uma
das atividades mais frequentes entre crianças e adolescentes. Estes
jogos para computador surgiram por volta da década de 1960,
com o jogo Spacewar, se disseminaram nos lares entre as décadas
de 1970 e 1980 e hoje simulam com perfeição gráfica e digital
realidades programadas. Muitos games simulam esportes, como
futebol, golfe entre outros.

Atualmente, a Internet oferece uma vasta gama de possibilidades e
recursos, que trazem discussões que vão desde as possibilidades
de um trabalho educativo até a resistência por parte de pais e
educadores, em parte pelo desconhecimento que muitos têm em
relação às tecnologias digitais, ao computador e ao uso da
Internet.

Existem ainda outras inúmeras possibilidades de uso das
tecnologias digitais e da rede, com objetivos educacionais em
contextos lúdicos. Dentre essas possibilidades, damos destaque
aos portais educativos, verdadeiras fontes de possibilidades
pedagógicas úteis às crianças, aos adultos e aos educadores. Mas,
a escolha dos brinquedos e jogos a serem disponibilizados para as
crianças e os adultos é uma questão polêmica. Muito se fala sobre
a importância das ações lúdicas desencadeadas pelo brincar/jogar,
mas são escassas as fontes referenciais e estudos que apontem o
real motivo pelo qual essas ações são importantes. Quais são os
critérios que nos permitem olhar com mais propriedade o que
ocorre quando as crianças e adultos brincam/jogam?

2. INTERNET E EDUCAÇÃO

Em plena era digital, a tecnologia da informação parece se referir
exclusivamente ao uso do computador. Porém, o conceito vai
muito além e se relaciona a toda e qualquer forma de gerar,
armazenar, veicular, processar e reproduzir informações [3].
Integralmente envolvida com a evolução da qualidade de vida do
homem, a tecnologia da informação proporciona à sociedade
facilidades, mas também gera desafios, principalmente porque o
homem está vivendo um período histórico de mudança de
paradigmas [4]. Essas mudanças se devem, em grande parte, ao
advento das tecnologias digitais e sua inserção nas atividades
humanas, o que trouxe novas demandas em um mundo cada vez
mais informatizado e competitivo.

A Internet, um espaço virtual que pode ser considerado como o
maior recurso de todos os tempos, é um dos principais fatores de
mudança, pois conecta as pessoas de seu ambiente pessoal,
profissional ou educacional para qualquer parte, com velocidade
em tempo real, para fluxo de informações em forma de dados [3].

Nos últimos anos, o uso da rede tem gerado alterações profundas
na sociedade, assim como aconteceu com o telefone e a televisão
em épocas anteriores. As possibilidades oferecidas pelas novas
tecnologias da informação, especificamente pela Internet,
permitem que dados sejam rápida e facilmente acessados em

qualquer parte do mundo, dependendo apenas do homem a
transformação desses dados em informação e em conhecimento
[5].

Além disso, a era digital possui grande importância na
reestruturação da sociedade, da mesma forma que a Revolução
Industrial teve seus efeitos no final do século XVIII e começo do
século XIX. No Brasil, os efeitos da Era Digital – especificamente
o uso da Internet – podem ser avaliados pela contínua expansão
de usuários. Com início nos tempos da Guerra Fria, para fins
militares, e democratizada a partir do final da década de 1980 com
a Word Wide Web (WWW), desenvolvida pelo pesquisador Tim
Berners-Lee, do CERN – Laboratório Europeu para a Física de
Partículas
, na Suíça, a Internet vem, a cada ano, ganhando novos
usuários e a tendência é de contínuo crescimento.

Esses usuários da rede têm propiciado, também, o crescimento do
número de URLs. São as URLs que levam os usuários a
encontrarem sites que exploram todos os tipos de temas na
Internet. De sites de busca – os iniciais na rede, como Yahoo
(www.yahoo.com) e Cadê? (www.cade.com.br), e mais,
atualmente, o Google (www.google.com.br) – a Internet passou a
expor todos os tipos de conteúdos e idéias. De sites pessoais –
desenvolvidos sobre uma determinada pessoa – passando pelos
corporativos ou institucionais – que mostram uma empresa e sua
estrutura – a sites de comércio eletrônico – que utilizam a Internet
para vender produtos e serviços. Hoje, dentre os muitos assuntos
explorados pelos sites, estão os relacionados à Educação.

Caracterizando um ambiente dinâmico e que só é acessado
quando há o interesse do usuário em buscar informações que
deseja ou necessita, a Internet pode ser considerada um
instrumento a ser utilizado pelas escolas que acreditam no
construtivismo como um dos fundamentos de sua prática
pedagógica.

O construtivismo pressupõe que o aprendizado é uma ação, um
processo contínuo no qual os aprendizes buscam a informação em
seu ambiente e constroem interpretações pessoais baseadas
prioritariamente no conhecimento e na experiência [6]. A
apropriação dessas informações proporcionará ao aluno construir
seu próprio conhecimento, baseado nas experiências cotidianas. É
por esse, dentre outros motivos, que a educação não pode ser um
processo fechado em si. É preciso incorporar ao processo
educacional as evoluções naturais do homem, as construções
desse homem sobre o conhecimento já estabelecido.

Por isso, é importante compreender que a utilização de novas
tecnologias da informação, em especial a Internet, na área
educacional, tem a possibilidade de criar uma nova cultura e
modificar as formas de produção e apropriação do saber.

Na sociedade atual, marcada por rápidas mudanças, é necessário
reavaliar os correntes modos de ensino e aprendizagem. Um
exemplo disso é a educação a distância, que mostra-se como uma
possibilidade inovadora no ensino atual, pois quebra barreiras
geográficas e temporais. Porém, existe um longo caminho a
percorrer para que essa modalidade se afirme como mais
adequada em determinadas tarefas. Além disso, a educação à
distância é apenas um dos muitos temas no assunto “Educação”
na Internet, existindo outras formas de exploração dessa área. É
necessário que a escola, em sua prática pedagógica, desenvolva
novas competências em seleção e distribuição de informação,

39

criando um novo tipo de treinamento educacional. O uso das
novas tecnologias, da Internet e das potencialidades do
ciberespaço pelo professor mostram-se como recursos para esse
processo de agilização do aprendizado e sua estimulação [7].

A interface entre a Internet e as tecnologias digitais na Educação
gera um processo de adequação que proporciona a professores e
alunos buscarem recursos na rede. Os portais educacionais entram
nessa realidade, conquistando não apenas usuários imediatos – os
alunos, mas também os professores e as instituições, que passam a
incorporar os recursos da web na realidade educativa.

3. PORTAIS EDUCACIONAIS

O uso do termo “portal” não possui uma única definição, sendo
empregado para designar diversos tipos de sites na Internet. Portal
na Internet é um web site muito visitado que, além de ser a porta
de entrada para a Internet, oferece diversos serviços nas categorias
conteúdo, comunicação, comunidade, comércio eletrônico e
provedor, com o objetivo de atender à grande maioria das
necessidades dos usuários na Internet. [8].

Um portal pode ser considerado a página de partida do browser
para a experiência na Internet, seja ela uma experiência de
pesquisa, de comércio, de entretenimento, ou de comunicação.
Um portal é a primeira página que aparece no browser quando o
usuário entra na Internet ou em um ponto de entrada. Existem
quatro definições para o termo: 1)

a porta de entrada para o

conteúdo on-line; 2)

a porta de entrada que reflete interesses e

desejos individuais; 3)

um conjunto de produtos e serviços que

proporcionam conveniência e valor; e 4)

Porém, ao utilizar o termo portal, muitos outros termos são
aglutinados e passam a definir diversos tipos de sites. Além dos
termos “portal horizontal” e “portal vertical”, ou seja, o primeiro
definindo um site que explora diversos temas e congrega usuários
com diversos interesses e o segundo, um site que explora um
único tema em profundidade, reunindo usuários com interesses
comuns, existem outros termos associados como “micro portal”,
“portal industrial”, “portal business to business”, “portal de
afinidade”, entre outros.

um centro de vendas para
comércio eletrônico e distribuição de produtos. Portanto, um
portal é um mega-site com interatividade, serviços, comércio
eletrônico, entre outros [7].

Ao ser desenvolvido como um portal educacional, com estrutura
para atender à necessidade da escola, dos pais, dos alunos e dos
professores, sendo efetivamente uma ferramenta pedagógica de
complemento às atividades desenvolvidas em sala de aula, ele
procura oferecer recursos que estejam de acordo com os desejos
desses usuários.

Existem alguns princípios que devem ser atendidos, com objetivo
de diferenciação e integração, a fim de verificar-se se o portal
atende à uma especificidade educativa: possuir conteúdo
significativo e situações de desafio, para estímulo da
aprendizagem. Para verificar esta predisposição deve-se avaliar o
portal segundo os atributos que estimulam a navegação:

• Conveniência: Facilidade para se obter o que se deseja.
• Confiabilidade: Confiança do usuário em relação ao portal.

• Acessibilidade: Facilidade com que o usuário acessa o portal.
• Atualização: Periodicidade com que os conteúdos são
atualizados.

• Variedade de Serviços: Se o portal oferece exatamente o que o
usuário necessita.

• Personalização: Se o portal utiliza a linguagem do usuário.
• Interatividade: Possibilidade que o portal oferece de interação
entre usuários.

• Navegação: Facilidade do usuário acessar as diversa páginas do

portal.

• Conteúdo: Profundidade do assunto desenvolvido pelo portal.
• Design: Impressão gráfica causada ao usuário.

4. PORTAL “OFICINAS DE BRINCAR”

4.1 Projeto “Brincando no CPA”

Em 2005, foi criado o projeto “Brincando no CPA”, com objetivo
inicial de auxiliar na organização e manutenção do acervo de
brinquedos e jogos usados pelos professores e alunos do Curso de
Psicologia, nos estágios curriculares e nos projetos de extensão,
em atendimento no Centro de Psicologia Aplicada – CPA.

Com o decorrer das ações realizadas pela coordenação e bolsistas
o projeto aumentou seu rol de atuação e, a partir de 2006, outros
objetivos foram incorporados às ações: a)

criar um espaço de
estudos para a utilização interventiva, educativa e recreativa na
área da ludicidade; b)

A partir dos estudos realizados no Quai des Ludes, em Lyon,
França, em 2008, pela coordenadora, iniciou-se junto ao CPA e
ao LABRIMP – FE/USP, a implantação de um sistema de
classificação do acervo de brinquedos e jogos, na sua organização,
baseado na sistemática conhecida como C.O.L. – Classement des
Objets Ludiques. O C.O.L [2] classifica os objetos lúdicos em 4
categorias, sendo:

disponibilizar um campo para docência,
pesquisa e extensão a ser realizada pelos envolvidos no projeto.

Brinquedos para jogos de exercício (E) – esses objetos são
utilizados para atividades sensoriais e motrizes para o prazer de
obter os efeitos e resultados imediatos, e se apresentam em três
subcategorias: Brinquedos para o despertar sensorial – são
aqueles utilizados nas atividades sensoriais, sonoras, visuais,
tátil, sinestésica repetidas pelo prazer de obter resultados
imediatos, por exemplo, os tapetes de sensações nos quais o
bebê toca vários objetos e está atento aos resultados.
Brinquedos de motricidade - são aqueles utilizados nas
atividades motrizes que implicam o corpo na sua totalidade, por
exemplo, bola de tecido. Brinquedos de manipulação - são
aqueles utilizados nas atividades repetidas por prazer e implica
as funções motrizes das mãos: agarrar, pegar, apertar, bater,
lançar, enfileirar, empilhar, enfiar, como as bancadas para
encaixar pinos, rosquear, encaixar etc.

Brinquedos para jogos simbólicos são os objetos que
possibilitam ao jogador reproduzir ou inventar ações, situações,
eventos, cenas de acordo com sua imaginação e que ajudam no

40

conhecimento e na compreensão da realidade. Apresentados em
três subcategorias: Brinquedos de papéis - são aqueles objetos
utilizados para imitar personagens, animais, situações, eventos e
os quais são proporcionais ao tamanho do jogador, por
exemplo, a maleta do doutor; Brinquedos de faz-de-conta
são aqueles que têm figuras e acessórios utilizados para produzir
uma cena específica, ações, situações ou eventos, sem cenários
estabelecidos, esses objetos colocam o jogador em situação de
dirigir a cena, a brincadeira (Barbie e seus acessórios);
Brinquedos de representação – são aqueles utilizados para
representar os objetos, personagens, situações, eventos pelo
desenho, modelagem, gravura (Massa de modelagem)

Jogos de acoplagem – são aqueles que os elementos do jogo
reunidos compõem um novo conjunto: Jogos de construção
peças isoladas que, reunidas por diferentes técnicas, como
superposição, entrelaçamento, formam objetos com 3 dimensões
(Legos); Jogos de encadeamento – peças isoladas que,
reunidas por diferentes técnicas, como superposição,
entrelaçamento, enfileiramento, formam objetos com 2
dimensões (quebra-cabeça); Jogos de experimentação – jogos
cujos elementos isolados são reunidos para a experimentação
dos fenômenos químicos; Jogos de fabricação - jogos cujos
elementos isolados são reunidos para a produção de culinária,
artesanato ou artístico (meus colares, meu tear, etc.)

Jogos de regras - comportam um conjunto de convenções e de
obrigações que os participantes se submetem, trata-se
freqüentemente dos jogos coletivos, com uma variedade de
subcategorias que a própria nomenclatura aponta o objetivo:
Jogos de associação (loto, dominó, memória etc), de percurso,
de expressão, de combinação, de endereço e esporte, de reflexão
e estratégia, de azar e de questões e respostas.

A implantação de um sistema de organização em um acervo
demanda o planejamento de uma série de ações, entre elas: o
preparo do grupo técnico, que vai atuar, controle de empréstimos
e sua devolução, elaboração de fichas de controle (figuras 1 e 2),
manutenção do acervo, higienização e reposição dos materiais,
identificação dos objetos de acordo com os códigos de
classificação do novo sistema (figura 3). As ações necessárias para
a implantação e manutenção de um sistema de organização,
inclusive do sistema C.O.L., é dificultado, no caso do LABRIMP,
pela realidade da estrutura de funcionamento do laboratório,
baseado, principalmente, no trabalho de bolsistas, que são
substituídos periodicamente (rotatividade da equipe).

Figura 1. Modelo de ficha-guia para a catalogação de jogos e

brinquedos.

Figura 2. Modelo de ficha de catalogação de brinquedos

(versão digitalizada).

41

Figura 3. Tabela de Códigos e Cores do Sistema C.O.L.

A implantação do C.O.L., no acervo de brinquedos e jogos para
empréstimo do LABRIMP, em relação às experiências anteriores,
trouxe facilidades no controle e manutenção do acervo, e se
tornou uma ferramenta para o acesso, dos educadores, a dados que
podem auxiliá-los na compreensão dos objetos lúdicos preferidos
e/ou escolhidos pelas crianças. E, a partir desses objetos, levantar
as habilidades necessárias ao seu uso. Para o laboratório, o C.O.L.
se transformou em um objeto de pesquisa, pois sabemos que, no
Brasil, o LABRIMP é um laboratório de referência para
instituições educacionais, brinquedotecas, cursos e grupos de
educadores, mantendo sempre o compromisso com a formação de
educadores, com as demandas infantis e com ludicidade.

4.2 O web site

A facilidade de organização dos acervos e a informações sobre os
objetos lúdicos disponibilizados nas fichas desse sistema
impulsionaram para outras ações e, atualmente, um novo objetivo
passou a integrar as ações propostas pelo projeto: criar e alimentar
um web site para registro, categorização, consulta de informações
e orientações na escolha de objetos lúdicos. A partir de 2011, este
portal pretende disponibilizar a funcionalidade de empréstimo on-
line dos objetos lúdicos do acervo da CPA, para comunidade em
geral.

O portal, denominado “Oficinas de Brincar” (figuras 4, 5 e 6),
encontra-se em fase final de elaboração e pode ser acessado por
alguns usuários, com informações sobre organização de materiais
lúdicos, divulgação de trabalhos realizados com a temática da
ludicidade nas suas interfaces, com palestras, vídeos que mostram
situações de jogos e brincadeiras, informações sobre cursos e
atividades realizadas pelos alunos e professores da universidade.
Abaixo podemos visualizar o site:

Figura 4. Página inicial do Portal “Oficinas de brincar”.

Figura 5. Jogo da memória.

42

Figura 6. Informações sobre jogos de regras.

O conteúdo do site será útil para a formação continuada de
professores da rede pública, bem como promover situações
recreativas para os alunos de Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio com jogos e brincadeiras eletrônicas. Além
disso, o site oferece um ambiente de colaboração e troca de
informações entre o público em geral e a comunidade que envolve
profissionais e pesquisadores na área da educação infantil.

Ressaltamos, ainda que, o projeto tem permitido as interfaces
entre pesquisas e extensão, com os trabalhos desenvolvidos pela
coordenadora, com alunos de graduação em TCCs, orientações em
escolas e instituições, a docência na disciplina de Organização de
objetos lúdicos, com alunos de diferentes cursos e os estudos
realizados por alunos de Computação e de Designer, na
construção do site.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O site Web, denominado “Oficinas de brincar”, encontra-se em
fase final de elaboração e pode ser acessado por alguns usuários,
nele estão dados relativos à: informações sobre organização e
classificação de materiais lúdicos, divulgação de trabalhos
realizados com a temática da ludicidade, palestras, vídeos que
mostram situações de jogos e brincadeiras, sobre cursos e
atividades realizadas pelos alunos e professores da universidade.
É preciso ressaltar que estudiosos da área [10] [12] nos mostram
que brincar e jogar não é natural, mas aprendido, que os objetos
lúdicos são fruto de uma cultura que se cria em decorrência de
vários fatores [11] entre eles os avanços tecnológicos, os quais
não estamos à margem. A criança hoje tem acesso à várias mídias
(televisiva, O conteúdo do site será útil para a formação
continuada de professores da rede pública, bem como promover
situações recreativas com jogos e brincadeiras eletrônicas. Além
disso, o site oferece um ambiente de colaboração e troca de
informações entre o público em geral e profissionais e

pesquisadores da área da educação e ludicidade. Se considerarmos
que um portal abre um rol de possibilidade educativas formais e
não formais poderemos atingir uma grande público, pois nosso
objetivo primeiro é divulgar os estudos referentes ao brincar e
jogar permitindo assim que as pesquisas acadêmicas, projetos bem
sucedidos, bate-papos com pesquisadores da área possam estejam
ao acesso da comunidade em geral, criando-se assim uma rede de
pessoas que poderão transformar o lúdico em ações para todas as
pessoas em todas as idades.

REFERÊNCIAS

[1] Kobayashi, M. C. M. 2009. As classificações dos objetos
lúdicos. Direcional Educador. Ano 5, n.50, 12-17 p.

[2] Périno, O. 2002. Classement simplifié des jeux et jouets
selon les procédés ludiques
. France - Lyon: Quai des Ludes.

[3] Furlan, J. D. 1994. Reengenharia da informação: do mito à
realidade. São Paulo: Makron Books.

[4] Morin, E. 2001. Os sete saberes necessários à educação do
futuro.
3. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO.

[5] Tapscott, D. 1999. Geração digital. São Paulo: Makron
Books.

[6] Kozolin, A. 1998. Psychological tools: a sociocultural
approach to education. Cambridge, MA: Harvard University
Press.

[7] De Castro, A. 2000. Propaganda e mídia digital. Rio de
Janeiro: Qualitymark Editora.

[8] Angulo, M. J.; Albertin, A. L. 2010. Portais ou labirintos?
Disponível em
_labirintos.pdf >. Acesso em 20 ago. 2010.

[9] Bock, A.M.B.; Furtado, O.; Teixeira, M. de L. T. 1999.
Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia. São
Paulo: Saraiva.

[10] Brougère, G. 1998. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes
Médicas.

[11] Brougère, G.. 2004. Brinquedos e companhia. São Paulo:
Cortez.

[12] Kishimoto, T. M. (org.). 2001. Jogo, brinquedo,
brincadeira e a educação
. São Paulo: Cortez.

[13] Kishimoto, T. M. 2003. O jogo e a educação infantil. São
Paulo: Pioneira.

[14] Kishimoto, T. M. 2003. O brincar e suas teorias. São
Paulo: Pioneira.

43

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

DESARROLLO Y UTILIZACIÓN DE SIMULACIONES PARA
INTERNALIZAR LOS CONCEPTOS ASOCIADOS AL
MOVIMIENTO ARMÓNICO.

Rubén Bongianino, Griselda Cistac, José Filippi
Facultad de Ingeniería-UNLPam
Argentina
bongianino@ing.unlpam.edu.ar, cistacg@ing.unlpam.edu.ar, filippij@ing.unlpam.edu.ar

ABSTRACT

The paper presents the development of a Virtual Learning Tool of
a mechanical system (mass-spring-damper) to internalize the
conceptual issues involved area of knowledge by conducting
various experiments. During the same is displayed on the screen
in real time the movement of the mass and spring, along with the
graphics associated with the position, velocity, acceleration, and
energy of the system as a function of time in Cartesian
coordinates. In order to perform the simulations has been
developed source code, which was previously necessary to
consider the differential equation that models the physical
problem under study and solving using appropriate mathematical
tools. The solutions obtained are related to the parameters of
interest see the physical system (position, velocity, acceleration,
energy, etc.).. The simulations are done in Java, through a
software for that purpose (Easy Java Simulations). Significant
learning is achieved by side to build the source code of the
simulation, and another with the application. We analyze the
advantages in the creation and use of this virtual learning
environment compared to similar ones are available on the
network (simulation 'canned' in Java or Flash), or those that result
from using commercial simulation software where you have
construct the model.

RESUMEN

El trabajo presenta el desarrollo de un Instrumento Virtual de
Aprendizaje de un sistema mecánico masa-resorte-amortiguador,
con el objetivo de facilitar la incorporación de temas conceptuales
del área del conocimiento involucrada mediante la realización de
distintas experiencias. Durante las mismas se visualiza en la
pantalla en tiempo real el movimiento de la masa y del resorte,
conjuntamente con las gráficas asociadas a la posición, velocidad,
aceleración, y energías del sistema en función del tiempo en
coordenadas cartesianas.

Para poder efectuar las simulaciones se ha desarrollado el código
fuente, para lo cual fue necesario plantear previamente la ecuación
diferencial que modela el problema físico bajo estudio y
resolverla utilizando adecuadas herramientas matemáticas. Las
soluciones obtenidas están relacionadas con los parámetros que
interesan visualizar del sistema físico (posición, velocidad,
aceleración, energías, etc.). Las simulaciones se realizan en
lenguaje Java, a través de un software para tal fin (Easy Java
Simulations). Se logran aprendizajes significativos por un lado al
construir el código fuente de la simulación, y por otro con la
aplicación del mismo. Se analizan las ventajas en la realización y
utilización de este Instrumento Virtual de Aprendizaje frente a
otros similares que se encuentran disponibles en la red
(simulaciones ‘enlatadas’ en Java o Flash), o las que resultan de
utilizar software comerciales de simulación donde hay que
construir el modelo.

Keywords

Internalizar – Simulación – Aprendizaje significativo –
Ecuaciones diferenciales – Movimiento Armónico

1. INTRODUCCIÓN

El estudiante de Ingeniería cuando desarrolla sus actividades
académicas previstas en el plan de estudios adquiere una
formación que le permite aplicar sus conocimientos para resolver
distintos tipos de situaciones, la mayoría de ellas relacionadas con
la tecnología. En estas aplicaciones se tienen que poner en juego
ciertas capacidades y contenidos de diversas áreas. Las que se
pueden agrupar en dos: Ciencias Básicas (conceptos matemáticos
y físicos) y fundamentos tecnológicos de asignaturas específicas.

Las capacidades puestas en juego y el interrelacionar distintos
contenidos permite lograr en el estudiante:

• aprendizajes significativos,

Bongianino, Rubén., Cristac, Griselda., Filippi, José. (2010). Desarrollo y utilización de
simulaciones para internalizar los conceptos asociados al movimiento armónico.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa,
Volumen 1, pp 44-50, Santiago de Chile.

44

• interrelacionar temas de distintas asignaturas,
• internalizar contenidos.

Si bien el estudiante a lo largo de sus años de estudio logra lo
mencionado anteriormente, la propuesta didáctica presentada a
través del diseño de una herramienta virtual permite lograr que se
empiecen a desarrollar dichas capacidades desde los primeros
años de su carrera. Esto es factible debido a que la evolución de la
tecnología en los últimos años ha posibilitado la creación de
herramientas didácticas que se han ido incorporando en el proceso
de enseñanza-aprendizaje enriqueciendo el mismo [6]. La
transmisión del conocimiento se ha modificado con las nuevas
tecnologías ya que elegidas y aplicadas adecuadamente hacen
eficiente la labor de enseñar y aprender. [5].

La propuesta que se desea compartir utilizando herramientas
virtuales de modo de lograr una mejor internalización, integración
de contenidos se lleva a cabo en la Facultad de Ingeniería de la
UNLPam involucrando asignaturas de Ciencias Básicas y
Tecnológicas de las carreras de Ingeniería Electromecánica e
Ingeniería Electromecánica orientación Automatización
Industrial.

Para lograr parcialmente las capacidades descriptas anteriormente
se puede trabajar por ejemplo en las Tecnológicas Básicas con
simulaciones ‘enlatadas’ y disponibles en Internet, (archivos tipo
Flash o Java), pero se debe tener presente que sólo se pueden
aplicar a las mismas la verificación o visualización de los
problemas tecnológicos en función de las libertades que el creador
del software permita al usuario. Desde esta utilización puede
considerarse que la herramienta presenta ciertas limitaciones pues
los estudiantes no pueden realizar experiencias distintas para las
que fueron diseñadas originalmente. Por otro lado, utilizando
estas simulaciones ‘enlatadas’ como un laboratorio virtual (si bien
no se puede desconocer que tienen ventajas), los estudiantes no
logran desarrollar totalmente las capacidades descriptas
anteriormente. Cuando se usan estas simulaciones las mismas
reemplazan parcialmente la parte experimental del laboratorio.
Pues a lo sumo los estudiantes pueden realizar mediciones, relevar
datos, confeccionar tablas, realizar gráficos, y a partir de allí
obtener conclusiones, verificando o no principios básicos de las
leyes físicas del fenómeno en estudio. Este modo de trabajo
posibilita disponer por ejemplo de un laboratorio de Física en una
PC, logrando algunos objetivos de las prácticas experimentales.
Difícilmente el laboratorio virtual puede reemplazar al físico,
porque en la práctica experimental se opera directamente con los
elementos físicos (de forma equivalente a manipular material en
un taller o fábrica). Hay que tener presente que si bien el
laboratorio virtual no reemplaza al laboratorio físico, este entorno
virtual permite desarrollar ciertas estrategias didácticas que
mejoran el proceso enseñanza-aprendizaje como expresa [4]: “Día
a día las investigaciones en diseño y desarrollo de herramientas
didácticas que apoyen el proceso enseñanza aprendizaje de
estudiantes, se han venido desarrollando con gran apoyo
económico y académico, principalmente por el impacto que han
tenido las tecnologías de la información y la comunicación en la
educación.”

En el presente trabajo se describe el desarrollo de un Instrumento
Virtual de Aprendizaje (I.V.A.), de un sistema mecánico (masa-

resorte-amortiguador) y el análisis llevado a cabo en la simulación
de modo de poder visualizar el movimiento armónico, en todas
sus variantes: simple, amortiguado o forzado. El instrumento se
programó utilizando un software de libre distribución (Easy Java
Simulations [2]).

Para poder analizar el movimiento armónico del sistema se deben
incorporar las ecuaciones correspondientes al problema bajo
estudio, seleccionar las variables de los gráficos a mostrar, y
utilizar las secuencias de comandos en el lenguaje de
programación específico.

En este tema en particular para resolver y garantizar la
confiabilidad de los resultados obtenidos al desarrollar el código
fuente, es necesario aplicar los principios físicos del sistema
(masas-resorte-amortiguador) conociendo sus propiedades
cinemáticas y dinámicas. A su vez se deben poner en juego las
herramientas matemáticas que permiten resolver ecuaciones
diferenciales (tanto de primer como de segundo orden).

Para programar el I.V.A. en primer lugar se debió resolver
analíticamente el problema físico bajo estudio de modo de poder
diseñar el código fuente en el software elegido (Easy Java
Simulations [2]). Con esta forma de trabajo las capacidades que se
ponen en juego (enumerando las más relevantes) son:

• Conocer los fundamentos conceptuales y las leyes
físicas que rigen el movimiento del sistema masa resorte
(conceptos de posición, velocidad, aceleración del
sistema masa resorte amortiguador).

• Manejar los métodos de resolución de ecuaciones
diferenciales de 1º y 2º orden.

• Saber los conceptos de Transformadas de Laplace.
• Valorar la importancia del uso de la Transformada de
Laplace como herramienta para resolver este tipo de
ecuaciones diferenciales.

• Incorporar nociones básicas de programación y su
implementación en lenguaje Java.

Hay que tener presente que al resolver analíticamente el sistema
bajo estudio se tiene conocimiento del tipo de respuesta a
visualizar, es decir el de un movimiento simple, amortiguado o
forzado el que debe ser corroborado por el I. V.A. Su utilización
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje es el de una
herramienta interactiva que involucra distintos sentidos. “Wolf
(1996) en su trabajo Teaching Transport Phenomena with
Interactive Computers to the Nintendo Generation sostiene que la
percepción sensorial puede aumentar desde un 20 % cuando es
sólo auditiva, hasta un 80% si se incluye un elemento interactivo”
[8].

Se comparte el concepto expresado por [3] cuando afirma que los
laboratorios virtuales son dispositivos de interacción que
introducen a los estudiantes en un mundo virtual convirtiéndose
en una herramienta importante del proceso de enseñanza-
aprendizaje pues permite visualizar las soluciones analíticas que
son difíciles de interpretar en ‘lápiz y papel’

45

2. DESARROLLO

Para la programación del I.V.A., se han seguido los siguientes
pasos:

• Aplicación de las leyes físicas al sistema Masa-
Resorte.

• Interpretación vectorial de las fuerzas, velocidades y
aceleraciones del sistema.

• Planteo de la ecuación diferencial.
• Resolución de la ecuación diferencial, obteniendo la
posición del sistema (masa-resorte) en función del
tiempo.

• Obtención de otras magnitudes de interés del sistema, a
partir de las ecuaciones correspondientes tales como:

o Velocidad y Aceleración del sistema.

o Energía Potencial del sistema

o Energía Cinética del sistema

o Energía Total del sistema.

Las consideraciones anteriores y el desarrollo que se describe a
continuación toman como modelo el que corresponde al del
Movimiento Armónico Simple. Para los otros movimientos
(forzado y amortiguado) se siguen pasos similares.

En estos procesos resolutivos se han obtenido las ecuaciones x(t)
(posición), v(t) (velocidad), a(t) (aceleración), Ec(t) (energía
cinética), Ep(t) (energía potencial), y E(t) (energía total) todas
ellas en función del tiempo. Las mismas al ser implementadas en
el código fuente permiten mediante la simulación, visualizar el
movimiento de la masa y del resorte en la pantalla en tiempo real,
conjuntamente con las graficas en un sistema de coordenadas
cartesianas de la posición, velocidad, aceleración, energía
cinética, energía potencial y energía total del sistema en función
del tiempo. El I.V.A. puede personalizarse además si se desea
visualizar no sólo gráficos cartesianos sino también los vectores
asociados al sistema mediante la programación adecuada del
código fuente.

La codificación en lenguaje Java, para la construcción del I.V.A.,
profundiza el aprendizaje del sistema transformándolo en
significativo, permitiendo la integración de contenidos y el logro
de capacidades tendientes a la construcción de las competencias
profesionales que el futuro egresado de la carrera necesita.
Durante el desempeño profesional el graduado involucra los
conocimientos teóricos, maneras, procedimientos y técnicas,
solución de problemas y toma de decisiones. Todas esas acciones
se trabajan desde las consideradas competencias principales de
modo de lograr un buen desempeño profesional. [1]. El lograr que
se construyan las competencias profesionales en la época actual
adquiere suma importancia pues como indica [9]:”… no bastará
con acreditar un título universitario: habrá que acreditarse como
un buen profesional.”

Un modo de iniciar las competencias desde los primeros años se
logra al realizar la simulación pues se tienen que conocer e
integrar los contenidos tanto del sistema bajo estudio como de las
herramientas matemáticas que dan solución al mismo.

Para desarrollar el I.V.A. se deben incorporar, conocimientos
básicos de programación, las competencias que permiten el uso
del lenguaje Easy Java Simulations, y la solución analítica
obtenida del sistema (masa-resorte-amortiguador) previamente
analizada, pues la misma debe estar encuadrada dentro de los tres
casos posibles (armónico simple, amortiguado, forzado). La
importancia de la representación mediante gráficas (que son la
solución al problema) en el I.V.A, se fundamenta en el hecho de
que durante el proceso de comprensión y retención de
información se logra una mayor efectividad al activar distintos
sentidos en el estudiante.

Una manera de involucrar al estudiante de modo de introducirlo
en lo que se puede denominar un aprendizaje significativo es una
vez que ha realizado la experiencia en el I.V.A. de una de las tres
soluciones posibles es decir ha variado los parámetros de modo de
analizar y visualizar la incidencia de ellos el comportamiento del
sistema (posición, velocidad, aceleración, energías) es plantearle
como propuesta que resuelva alguno de los otros casos. Para ello
el estudiante debe obtener analíticamente la solución de la
ecuación diferencial que modela el sistema modificado de modo
de incorporar la misma al código fuente. En esta etapa si el
estudiante no evalúa si la respuesta analítica obtenida se encuadra
dentro de alguna de las otras dos al simularla en el I.V.A. se
presentarán discrepancias entre lo esperado y lo simulado. En esta
etapa se ponen en juego capacidades y competencias más
profundas, y de alguna manera similares a las profesionales que se
mencionaron anteriormente.

Si el I.V.A: se utiliza únicamente para realizar simulaciones tiene
exactamente las mismas ventajas de los simuladores ‘enlatados’
que se consiguen en la red, realizadas por otros autores. Se puede
destacar como ventaja adicional del I.V.A: que la estructura, las
variables que se muestran, los gráficos y el diseño pueden ser
adecuados al grupo de estudiantes con los que se está trabajando.
La adecuación al grupo estudiantil se basa en que el I.V.A. ha
sido diseñado por un grupo de docentes de distintas cátedras
involucradas de modo de poder definir que tipo de actividades se
desarrollarán en los cursos comprometidos. Por ejemplo para una
de las cátedras involucradas es de interés ver los vectores
asociados a cada una de las fuerzas involucradas debiéndose para
ello adecuar el código fuente. En este desarrollo específico es
cuando se tiene en cuenta cuales son las capacidades a lograr por
parte de los estudiantes.

El incorporar el I.V.A. en las distintas asignaturas tiene entre uno
de sus objetivos lograr una mejor internalización de conceptos,
integración de distintas áreas del conocimientos considerando a la
herramienta virtual como un disparador para potenciar el
aprendizaje. Debido a que durante este semestre se implementará
en las cátedras el I.V.A. se coincide con la opinión de [3]. Para
verificar que dicha herramienta potencia el aprendizaje se deben
realizar una evaluación sobre el desempeño de los estudiantes
utilizando el simulador propuesto.

3. PRESENTACIÓN DEL I.V.A.

El código fuente desarrollado para llevar a cabo los análisis de las
distintas respuestas posibles del sistema bajo estudio escrito en el
programa (Easy Java Simulations [2]) se muestra en las Figuras 1
y 2 para dos de los tres casos posibles.

46

En la Figura 1 se muestran las ecuaciones del movimiento
armónico simple donde se explicita en función del tiempo el
desplazamiento, velocidad, aceleración y energías entre otras.

Figura 1. Ecuaciones del movimiento (Energías
desplazamiento, velocidad, aceleración)

Figura 2. Ecuaciones del movimiento armónico amortiguado
(Energías desplazamiento, velocidad, aceleración)

Para poder realizar las experiencias correspondiente a un caso en
estudio de los tres posibles el estudiante debe seleccionar
mediante los cursores deslizables los valores de los parámetros
correspondientes a la masa (m), constante elástica (k), fricción (u)
y posición inicial de la masa (A). En este caso se sigue analizando
el movimiento armónico simple. La pantalla donde se seleccionan
dichos valores se muestra en la Figura 3.

Figura 3. Asignación de valores de parámetros (amplitud,
masa, constante elástica)

Una vez seleccionados los valores del sistema bajo estudio, las
pantallas del I.V.A. se muestran en las Figuras 4 y 5. La Figura 4
corresponde al panel de simulación del sistema

Figura 4. Panel de la simulación

En la Figura 5 se presentan los gráficos correspondientes al
desplazamiento, velocidad, aceleración y energías del sistema
puestas en juego.

47

Figura 5. Gráficos obtenidos en la simulación

4. ACTIVIDADES PROPUESTAS

Se puede utilizar según dos grandes enfoques: como un simulador
personalizado, o como un disparador de aprendizajes
significativos.

El uso como simulador personalizado no difiere sustancialmente
de los que se encuentran en la red como se ha descrito
anteriormente.

Durante el desarrollo del I.V.A. para los tres casos posibles los
estudiantes que están incorporados en las cátedras como
ayudantes de segunda, o becarios en el proyecto de investigación
que participan de las actividades descriptas, consideran que es
enriquecedor pues logran aprendizajes significativos y a partir de
ellos la construcción de capacidades se fomentan pues hacen el
análisis y realizan la construcción del código fuente de la
simulación, los ensayos y ajustes correspondientes a la misma.

Cuando la propuesta lograr aprendizajes significativos para el
estudiante de la cátedra las opciones pueden presentarse de menor
a mayor complejidad. Algunas de las consigna desarrollar se
describen a continuación:

• Partiendo del sistema ya diseñado (movimiento
armónico simple) modificar el código fuente de modo
de poder evaluar otros parámetros (posiciones
extremas, valores máximos o mínimos de estas

variables, vectores asociados a las fuerzas
involucradas).

• Analizado por ejemplo el movimiento armónico simple
debe modificar el código fuente de modo de poder
simular alguno de los otros dos casos (el movimiento
amortiguado o el forzado).

El grupo de estudiantes a quienes está dirigido el I.V.A. se
encuentra cursando los primeros años de la carrera de Ingeniería.
Donde además de tener como objetivo el aprendizaje de
contenidos e interrelación de los mismos se pretende capturar la
atención del estudiante, despertando el interés y motivación sobre
los temas presentados de modo de lograr una influencia positiva
en su proceso de aprendizaje a través del material educativo
desarrollado que estimula el aprendizaje a través de escenarios
interactivos e innovadores, postura compartida con [3] [6].

Otro planteo del mismo sistema físico desde otra metodología
áulica llevada a cabo en las clases de Análisis Matemático III, es
realizar la simulación a través de un software específico en el cual
previamente a correr la misma siempre hay que desarrollar el
modelo matemático involucrado. Una posibilidad para modelar al
sistema es a partir de la ecuación diferencial resolverla aplicando
Transformada de Laplace. A partir de la Transformada se obtiene
la función transferencia y a partir de ella la respuesta total del
sistema. La solución dará los tres posibles casos de movimiento
armónico. Al ingresar el modelo en el software se podrán
visualizar las variables posición, velocidad, aceleración, y
energías involucradas en función del tiempo.

Durante la aplicación del concepto función transferencia obtenido
a partir del de Transformada se introduce al estudiante algunos
conceptos del área de control

Esta forma de trabajo obliga al estudiante resolver el problema
físico para modelarlo y a partir de allí lograr:

• Interrelacionar contenidos de las disciplinas
tecnológicas con las matemáticas.

• Relacionar los conceptos de Transformada de Laplace.
• Recordar conceptos básicos y físicos del sistema
mecánico en estudio.

• Introducir conceptos de Teoría de Control.

El I.V.A. diseñado como así las actividades áulicas mencionadas
en Análisis III se llevan a cabo en el marco de un proyecto de
investigación de la Facultad donde las herramientas virtuales
adquieren suma importancia para lograr los propios objetivos del
proyecto.

Según el Grupo DIM (Grupo de investigación y comunidad de
aprendizaje de la Universidad Autónoma de Barcelona) se
entienden :” las buenas prácticas docentes las intervenciones
educativas que facilitan el desarrollo de actividades de
aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos
formativos previstos ..”

La utilización de sistemas multimedia, entornos virtuales de
aprendizajes, simulaciones que posibiliten la implicación del

48

alumnado, seleccionados y preparados adecuadamente pueden
contribuir a aumentar la potencialidad formativa de las prácticas
docentes ofreciendo un instrumento valioso para apoyar procesos
de aprendizajes significativos para obtener ambientes educativos
de calidad. [3] [7]

5. INSTRUCTIVO DEL I.V.A. POR PARTE
DEL USUARIO

Para poder utilizar el I.V.A. se detallan a continuación los pasos
necesarios a seguir y el enlace que permite acceder al simulador
del sistema masa-resorte que modela el movimiento armónico
simple.

Una vez que se accede al archivo (simple. jar) correspondiente a
la simulación del movimiento armónico simple se despliegan las
siguientes pantallas Figuras 6, 7, 8 :

Figura 6. Panel de selección de parámetros

Figura 7. Pantalla principal de simulación

Figura 8. Panel de los gráficos obtenidos en la simulación

En la Figura 6 se ingresan los valores correspondientes constante
elástica del resorte (k), a la masa (m), y posición inicial de la masa
(A) desplazando los cursores correspondientes. Estos valores
seleccionados son mostrados la pantalla. Las unidades se expresan
en el sistema M.K.S.

Accionado el ícono

que se encuentra en el borde inferior
izquierdo (iniciar/parar la simulación) de la pantalla principal
(Figura 7) se da inicio o pausa de la simulación. Mientras se
ejecuta la misma se observan en tiempo real el desplazamiento,
velocidad y aceleración en la parte superior de la Figura 8 y las
energías en su parte inferior.

Simultáneamente en la pantalla principal (Figura 7) se tiene
información de los valores numéricos de los parámetros
ingresados, de las energías puestas en juego y del tiempo de
ejecución. Gráficamente se tiene información mediante un gráfico
de barras de las energías cinética y potencial y mediante vectores
los asociados a la velocidad, aceleración y fuerza en dos sistemas
de referencia uno fijo y el otro en el centro de masa. En cualquier
instante la simulación puede detenerse o reiniciarse. Cuando se

reinicia actuando con el Mouse sobre el ícono

(que se

49

encuentra al lado de iniciar/ parar la simulación) pueden o no
cambiarse los parámetros para otra situación de análisis. El panal
de gráficos de la Figura 8 pueden ser visibles o no marcando el
lugar asignado con la siguiente leyenda: ‘mostrar gráficos’. Puede
ocurrir que debido a los parámetros seleccionados la visualización
de las señales sea rápida para interpretar, para ello se dispone de
una barra de color con la leyenda: ‘Cámara Lenta’.

El enlace desde el cual se accede al I.V.A. es:

http://www.ing.unlpam.edu.ar/home/archivos/MAS_SIMPLE.jar

El I.V.A. disponible es el que permite analizar el movimiento
armónico simple siendo su archivo MAS_SIMPLE.jar. Para poder
ejecutar la simulación puede con el mousse hacer ‘click’ en el
enlace o copiar el mismo pegándolo en un navegador. Cuando se
trabaja con el Internet Explorer por ejemplo puede ocurrir que al
guardar el archivo en un directorio cambie la extensión del mismo
(jar) a zip. En caso de que esto ocurra debe cambiarse la misma a
*.jar. Una vez que tiene disponible el archivo MAS_SIMPLE.jar
en su PC, para ejecutarlo haga doble ‘click’ sobre el mismo.

6. CONCLUSIONES

Las conclusiones están vinculadas con la realización del código
fuente de las simulaciones del sistema físico (masa-resorte-
amortiguador) y con los resultados que se esperan obtener a partir
de su implementación durante este semestre del I.V.A. que
posibilitará a los estudiantes verificar los fenómenos físicos
involucrados en el proceso tecnológico bajo estudio.

La realización del código fuente para obtener los tres casos de
estudio (movimiento armónico simple, forzado, amortiguado) o a
partir de uno de ellos la obtención de los otros dos o modificar
algunos de los tres casos parcialmente posibilita la construcción
de capacidades a partir del logro de los objetivos relacionados
con:

o internalizar los contenidos teóricos y los prácticos,

o interrelacionar los temas involucradas,

o realizar análisis crítico de los resultados obtenidos,

o utilizar la simulación como una herramienta que permite
verificar y visualizar los conceptos teóricos,

o introducir conceptos del área del control desde las
materias iniciales.

El estudiante al lograr los objetivos mencionados anteriormente
se introducirá en el desarrollo de su pensamiento crítico
ubicándose como parte activa de su propio aprendizaje. Durante el
mismo es guiado por los docentes para que por sí solo obtenga las
respuestas a sus interrogantes, de este modo se lo inicia también
en el aprendizaje autónomo y continuo que está relacionado con
la ‘capacidad de aprender a aprender’ que deberá aplicar a lo
largo de su vida profesional.

Uno del los propósitos por el cual se ha desarrollado el I.V.A. es
que se espera poder confirmar que al motivar, involucrar y
despertar el interés del estudiante en la etapa de la adquisición de
sus conocimientos éstos se adquieran con una mayor
potencialidad interna.

REFERENCIAS

[1] Cepeda Dovala, J. M.. 2004. “Metodología de la Enseñanza
Basada en Competencias”. Revista Iberoamericana de Educación.
Nº 34/4. ISSN: 1681-5653. Disponible en

http://www.rieoei.org/tec_edu28.htm

[2] Easy Java Simulations servidor Web oficial de EJS:
http://fem.um.es/Ejs. El derecho de copia (copyright) de Easy Java
Simulations es exclusivamente de su autor, Francisco Esquembre,
quien lo distribuye bajo licencia GNU GPL.

http://www.um.es/fem/EjsWiki/Es/ConditionsOfUse. El propio
EJS y sus ficheros de librería JAR pueden copiarse y distribuirse
sin límite y sin permiso previo.

[3] González, E., Cernuzzi, L. (2009). Apoyando el aprendizaje
de habilidades empresariales mediante la utilización de un
simulador. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática
Educativa, Volumen 5, pp. 8 - 19, Santiago de Chile. Disponible
en: http://www.tise.cl/2009/tise_2009/pdf/2.pdf

[4] Guevara, J., Contreras, L. (2009). Laboratorio virtual para la
destilación química. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en
Informática Educativa, Volumen 5, pp. 72 – 76, Santiago de
Chile. Disponible en: http://www.tise.cl/2009/tise_2009/pdf/9.pdf

[5] López Ornelas, M. (2008). ¿Porqué hablar de usos educativos
en las nuevas tecnologías? [Reseña del libro:Nuevas tecnologías y
educación. Diseño, desarrollo, uso y evaluación de materiales
didácticos]. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10
(2). Disponible en:
http://redie.uabc.mx/contenido/vol10no2/contenido-
lopezornelas.pdf (ISSN 1607-4041 on line)

[6] Luengas, L., Guevara, J., Sánchez, G. (2009).¿Cómo
desarrollar un Laboratorio Virtual? Metodología de Diseño, En J.
Sánchez (Ed.) : Nuevas Ideas e Informática Educativa, Volumen
5, pp. 165-170, Santiago de Chile. Disponible en:
http://www.tise.cl/2009/tise_2009/pdf/20.pdf

[7] Marques, P. (2002). Buenas prácticas docentes. Disponible en:
http://peremarques.pangea.org/bpracti.htm

[8] Rennola Alarcón, L. (2006). Programa multimedia para la
enseñanza de las operaciones unitarias: absorción y extracción
líquido-líquido. Educere, Volumen 10, Nº 33, pp 327-333.
Disponible en
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131
6-49102006000200016&lng=es&nrm=iso>. (ISSN 1316-4910 on
line).

[9] Rodríguez González, R.(2006). Diseño de entornos para el
dearrollo de la autonomía en el aprendizaje. Universidad de
Oviedo: Instituto de Ciencias de la Educación. (ICE). Aula
Abierta. 87, pp. 89-104. Disponible en:

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2583893.
(ISSN:0210-2773 on line)

50

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

LA REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO,
ARGUMENTACIÓN Y MODELADO EN LOS CLUBES DE
APRENDIZAJE MEDIADOS POR TI

Eliécer Pineda Ballesteros, Diana Patricia Landazábal, Freddy Reynaldo Téllez
Universidad Nacional Abierta
y a Distancia
Colombia
eliecer.pineda@unad.edu.co, diana.landazabal@unad.edu.co, freddy.tellez@unad.edu.co

RESUMEN

Este artículo presenta una propuesta de clubes de matemáticas que
retoma resultados previos acerca del uso de ambientes
informáticos para la representación del conocimiento y propone
estrategias para su incorporación alrededor de la noción de club
de aprendizaje.

Según Díez-Palomar (2007) los estudiantes implicados en un club
de matemáticas trabajan aspectos diversos de éstas, descubren
nuevas aplicaciones, establecen un diálogo que permite explorar
diversos puntos de vista y comparten elementos culturales
diferentes, mientras resuelven problemas.

La propuesta se apoya en los planteamientos teóricos de George
Polya (2002), Javier Aracil Santoja (1986), María Luz Callejo
(1994), Luis Facundo Maldonado (2001) y Reuma de Grot (2008)
y se apoya con representación del conocimiento mediante SIMAS,
discusiones argumentadas usando DIGALO y modelamiento con
FREESTYLER.

Palabras Clave

Clubes de Matemáticas, Argumentación, Modelación, Simulación,
Representación del conocimiento.

1. INTRODUCCIÓN

Esta comunicación tiene como propósito presentar los referentes
teóricos relacionados con la discusión argumentada, la
representación del conocimiento y el modelamiento estructural y
las estrategias que se utilizaron para el diseño e implementación
una propuesta de club de estudio que incluye estas tres
dimensiones, buscando desarrollar competencias en la resolución
de problemas matemáticos en estudiantes de décimo y undécimo
grado de la secundaria en Colombia.

Para alcanzar este propósito se ha puesto en marcha el diseño de
un club de matemáticas incluyendo la argumentación, la
representación del conocimiento y el modelamiento dinámico
sistémico, posteriormente se implementará el club en una
población de estudiantes de décimo y undécimo de la secundaria
(Institución Educativa Oriente Miraflores situada en la ciudad de
Bucaramanga-Colombia) para finalmente evaluar los resultados
del club y realimentar el diseño del mismo.

Se espera que con el trabajo en el club de aprendizaje se
desarrollen las competencias cognitivas básicas a partir del uso de
las herramientas software propuestas de la siguiente manera: las
competencias interpretativas se desarrollarán a partir del uso de
SIMAS1

, en la medida en que los estudiantes al diseñar las
ontologías ganan en la comprensión de los fenómenos estudiados;
las competencias argumentativas se potenciarán con el uso de
DIGALO2

, y finalmente las competencias propositivas serán
logradas a partir del uso del ambiente de modelado
FREESTYLER3

2. ANTECEDENTES

, que permite el modelado y simulación a partir
del conocimiento de la estructura del fenómeno estudiado,
haciendo posible el diseño de políticas de intervención.

Un primer antecedente se encuentra en un proyecto denominado:
“SIMAS Y COOL MODES en el desarrollo de competencias
básicas: Una experiencia de formación de comunidad de
aprendizaje mediada tecnológicamente”, proyecto de
investigación desarrollado por varios Grupos, que orientaron el
trabajo de Docentes y Estudiantes de Educación Media, con miras

1

SIMAS, software que permite hacer representaciones
ontológicas mediante hipermedia.

2

DIGALO, software que posibilita la argumentación mediada y
moderada en ambientes de aprendizaje colaborativo

3

FREESTYLER, facilita el modelado y simulación de forma
colaborativa.

Pineda, Eliécer., Landazábal, Diana., Téllez, Freddy. (2010). Desarrollo y utilización de
simulaciones para internalizar los conceptos asociados al movimiento armónico.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 51-56, Santiago de Chile.

51

a observar la evolución en la conformación de una comunidad de
aprendizaje.

En el proceso se involucraron estudiantes de grado once (11) de 3
colegios, 2 de ellos ubicados en el departamento de Cundinamarca
y uno más en el departamento de Santander. (La división política
de Colombia se hace por departamentos).

El proyecto se guió por dos preguntas generales:

¿Cuál es el efecto de incorporar los escenarios SIMAS y COOL
MODES en el desarrollo de competencias básicas en matemáticas,
ciencias naturales, lenguaje y vida ciudadana, medidas a través de
evaluación de logros y pruebas estandarizadas?

¿Cuál es el efecto de un modelo dinámico de comunicación,
apoyado por el Portal Colombia Aprende, en la consolidación de
una comunidad de aprendizaje visualizada a través de la evolución
en negociación de metas y estrategias pedagógicas, frecuencia y
eficacia de la comunicación y permanencia de los participantes?

La manera en que se buscó dar respuesta a dichas preguntas partió
del hecho de suponer que los procesos de formación de
competencias cognitivas se potencian mediante la introducción de
ambientes digitales que permitan a los aprendices una maduración
plena de su curva de aprendizaje.

En palabras de Maldonado (2008a) en la investigación se
concluyó, que era de gran importancia, para el impulso de
innovaciones educativas, la construcción de redes de trabajo
colaborativo entre docentes pues éstas permiten la proyección del
trabajo realizado a diferentes contextos, haciendo visibles los
resultados obtenidos y mejorando los prácticas docentes.

Otro proyecto que antecede esta propuesta fue el titulado
“Conformación de una comunidad de aprendizaje con el apoyo
del ambiente digital Dígalo”. Este proyecto se realizó en conjunto
con investigadores de Israel. Participaron la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia – UNAD – de Colombia y el grupo
Kishurim de la Universidad Hebrea de Jerusalén. Se buscaba
potenciar el desarrollo de competencias argumentativas y el
fomento de la resiliencia en un grupo de estudiantes que estaban
en un proceso de reincorporación a la vida civil. Según
Maldonado (2008b) el efecto del uso del software DIGALO es
múltiple: por una parte, fue una condición favorable al desarrollo
de competencias para usar el computador; por otra, favoreció el
aprendizaje de las asignaturas; en tercer lugar, permitió el
desarrollo de habilidades en las sesiones colaborativas con
participación; cuarto, se manifiestó una tendencia al incremento
de la meta-cognición y quinto, hubo despliegue de patrones de
liderazgo en el escenario académico.

El sistema de argumentación tiene un efecto sobre la regulación
de los ritmos de aprendizaje, en la medida en que la participación
puede ser entendida como un proceso argumentativo, en donde
cada miembro integra sus aportes al grupo sin perder su identidad
generando un ritmo de procesamiento de información ajustado al
de sus miembros; en consecuencia, cada uno de los participantes
tiene condiciones favorables para su aprendizaje, situación que en
una clase expositiva es más difícil de regular.

3. LOS CLUBES DE APRENDIZAJE
3.1
Clubes de Matemáticas

Muy posiblemente el primer grupo de personas que dedicó algún
espacio al quehacer matemático, en un ámbito social, fueron los

pitagóricos aunque sus objetivos estaban más encaminados hacia
lo religioso y político.

Según Johnson (2000), durante la Edad Media, los conocimientos
matemáticos de los griegos quedaron prácticamente olvidados en
Europa, mientras que los hindúes y los árabes desarrollaron su
estudio y promovieron notables progresos en Aritmética y
Álgebra. En Italia, durante el renacimiento, se experimentó un
gran impulso del álgebra elemental durante los siglos XV y XVI.
Posteriormente Descartes, en el siglo XVII, hizo uso de ella para
la resolución de problemas de geometría; también creó el sistema
de coordenadas cartesianas y dio origen a la geometría analítica.
Sobre esta base, Newton y Leibniz desarrollaron el cálculo
infinitesimal, y Neper elaboró el cálculo logarítmico.

Durante los siglos XIX y XX, el progreso matemático ha recibido
un nuevo impulso, gracias a las aportaciones de Möbius en
geometría, a la obra de Poincare en análisis, a los estudios de
Cautor sobre teoría de conjuntos, a la labor de Bertrand Russell en
lógica matemática y a los esfuerzos de muchos otros científicos.

En los albores del siglo XXI aparecen algunos Clubes de
Matemáticas, destinados a la resolución de problemas, pero aún
su difusión es mínima y generalmente sólo muestran los objetivos
que se pretenden alcanzar, pero no ofrecen mayor información
sobre su organización y funcionamiento. Lo antes dicho puede
evidenciarse al realizar una búsqueda en la Internet.

Un ejemplo de club de matemáticas lo refiere Jiménez (2010)
quien describe su experiencia con el Club de Matemáticas del
Colegio Departamental “El Triunfo”, indicando que éste está
conformado “por sesenta estudiantes que cursan los grados
séptimo a noveno de la básica secundaria o décimo y once de la
media vocacional y cuyas edades oscilan entre los 12 y los 18
años”. Seguidamente se indica, por la autora citada, que el club es
un grupo abierto para todos los estudiantes del colegio que deseen
participar en él, sin importar cuál es su desempeño en el área,
puesto que el propósito del club es “hacer que los estudiantes le
encuentren algún encanto y una aplicación a la asignatura dentro
del nivel académico al cual pertenecen y que adquieran algunas
habilidades sociales.” Seguidamente la profesora Jiménez indica
que con los estudiantes se realizan reuniones un día a la semana y
en ese espacio se dedican “al análisis de diferentes artículos con
temas de la matemática de secundaria.” Finalmente como
resultado de la labor en el club los estudiantes han adquirido
destreza para comunicarse ante un grupo y una buena creatividad
para inventar algunos juegos y acertijos.

En García (2010), se propone que el Club de Matemáticas debe
ser un espacio que además de estar fuera del aula, propenda por
generar en el alumno una actitud de aceptación de la Matemática,
es decir, que se logre despertar en él, el interés por ella. Con
respecto de las actividades realizadas en el club García (2010)
propone que puede partirse de actividades como el juego, la
resolución de acertijos, de paradojas o de rompecabezas, esto es,
de actividades que presuponen un reto al intelecto, centrándose la
atención en comprender el problema, mediante la actitud
reflexiva. En otros casos se intenta dar un seguimiento a aquellos
alumnos que muestran interés y disposición por profundizar en el
mundo de la Matemática más allá de lo aprendido en el salón de
clase. Finalmente puede indicarse que un club de matemáticas
será un espacio para acercarse a la matemática desde perspectivas
que habitualmente no están presentes en la práctica escolar, entre
ellas el experimental, el estético, el recreativo y el cultural, y que

52

su principal objetivo consiste ofrecer una oportunidad de
enriquecimiento a un grupo de estudiantes que son capaces de
dedicar parte de su tiempo libre a trabajar esta materia,
estimulados por la presencia de otros compañeros y por una o
varias personas expertas que lo coordinan. En importante señalar
aquí que en los clubes la figura del profesor, casi siempre
asociada a la figura del poder en el aula, debe desaparecer para
convertirse en un miembro más del club, en alguien que colabora
en la resolución de problemas y no puesto en el clásico papel del
que enseña.

Teniendo en cuenta la anterior definición de club, esta propuesta
de diseño intenta incluir, en él, las TI representadas en software
que potencien las competencias interpretativas, argumentativas y
propositivas, a partir de la representación del conocimiento para
promover la explicitación de ontologías comunes, las discusiones
argumentas que potencian la discusión sobre la base de las
ontologías compartidas y el modelado estructural como
posibilidad de experimentar soluciones simuladas, todo ello como
aporte para la resolución de problemas, siguiendo para tal fin los
planteamientos teóricos de George Polya. A continuación se hace
una breve presentación de la propuesta de Polya y de cada uno de
los software propuestos y las estrategias dentro de las cuales éstas
adquieren sentido.

3.2 La Resolución de Problemas

George Pólya (2002) fue un matemático que nació en Budapest, a
lo largo de su vida generó una larga lista de resultados
matemáticos y, también, trabajos dedicados a la enseñanza de esta
disciplina, sobretodo en el área de la resolución de problemas.

Este autor plantea la resolución de problemas como una serie de
procedimientos que, en realidad, se usa y aplica en cualquier
campo de la vida diaria. Polya plantea en su primer libro el
llamado “El Método de los Cuatro Pasos”, indicando que para
resolver cualquier tipo de problema se debe:

• comprender el problema

• concebir un plan

• ejecutar el plan y

• examinar la solución.

En el primer paso se determinan la incógnita, los datos, las
condiciones, y se decide si esas condiciones son suficientes, no
redundantes ni contradictorias. Para el caso del club, en este paso
aportará de manera especial el uso de SIMAS al permitir que se
organice el conocimiento recogido en forma de ontologías.

Una vez que se comprende el problema se debe concebir el plan
mediante el uso de analogías que se relacionan con problemas
semejantes. También se debe asociar con resultados útiles, y se
debe determinar si se pueden usar problemas similares o sus
resultados. Para el diseño del club se asume que la discusión
argumentada puede cumplir con este propósito y es ahí donde el
uso de DIGALO puede aportar en el desarrollo de este paso.

Luego de haber concebido el plan es preciso ejecutarlo
examinando todos los detalles. El resultado del plan puede ser un
diagrama causal o de influencias que luego habrá de ser
convertido en un diagrama de flujos y niveles (ecuaciones
diferenciales). En síntesis: al ejecutar el plan de solución debe
comprobarse cada uno de los pasos y verificar que estén correctos,
lo que conduce al cuarto paso. Este paso consistiría en ver, de

manera retrospectiva, el problema que se resuelve, utilizando para
ello tanto la solución que se encuentra como el método de
solución; este último podrá convertirse en una nueva herramienta
a la hora de enfrentar otro problema cualquiera. Tanto el tercero
como el cuarto paso pueden ser apoyados con el uso de FreeStyler
a partir del modelado y simulación del modelo, entendiendo que
la simulación no es otra cosa que la solución dinámica del modelo
que representa el problema abordado.

En lo que sigue se hace una descripción en más detalle de cada
uno de los software antes mencionados.

3.3 Representación Ontológica

SIMAS, software desarrollado por la Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia bajo la dirección del Dr. Luis Facundo
Maldonado, permite la construcción de ontologías apoyadas con
hipertextos. El sinónimo más usual de ontología es el de
conceptualización. Según la definición de Gruber (1993), una
ontología constituye "a formal, Explicit specification of a shared
conceptualization". En esta definición conceptualización se
refiere a un modelo abstracto de algún fenómeno del mundo del
que se identifican los conceptos que son relevantes; explícito hace
referencia a la necesidad de especificar de forma consciente los
distintos conceptos que conforman una ontología; formal indica
que la especificación debe representarse por medio de un lenguaje
de representación formalizado y compartido, refleja que una
ontología debe, en el mejor de los casos, dar cuenta de
conocimiento aceptado, como mínimo, por el grupo de personas
que deben usarla.

De otra parte se sabe que la comprensión de los fundamentos del
aprendizaje autónomo a través de la lógica formulada por Minsky
(1985) muestra consistentemente que el ser humano procesa
bloques estructurados de información. En este sentido
Maldonado, et al (2001), realizaron una investigación que se
orientó, primero, a generar una ontología que sirviera de base para
la representación de conocimiento en geografía a través redes
semánticas estructuradas; en segundo lugar, contrastaron los
efectos de dos formas de software, SIMAS y un Agente Generador
de preguntas, sobre la comprensión y profundidad de una
estructura conceptual en estudiantes de educación básica. En esta
investigación se concluyó que si bien, en el aprendizaje no hay
diferencias significativas, quienes usaron SIMAS transfieren más
categorías de la fuente de información a su propia representación.
Este hecho naturalmente los habilita para realizar descripciones,
asociadas a un fenómeno, con un mayor grado de comprensión
del mismo.

En atención a lo anterior, es posible afirmar que la organización
de sistemas conceptuales constituye uno de los núcleos de interés
más importantes de la educación contemporánea. En Maldonado
(2001) se encontró que el dominio de sistemas ontológicos por
parte de estudiantes se relacionaba de manera significativa con la
capacidad de aplicar estrategias para resolver problemas de
descubrimiento, lo cual hace pensar en la relación existente entre
la formación de sistemas conceptuales y capacidad creativa. Este
descubrimiento es lo que hace especialmente pertinente utilizar la
representación ontológica, dentro de la idea de club, en la medida
en que, con su uso, se gana en habilidades creativas,
interpretativas y de resolución de problemas.

53

El papel que cumplirá SIMAS en el club ha de ser el de facilitar la
representación del conocimiento, mediante una ontología,
asociado al problema que se intente resolver. Dicha
representación será el primer paso en el proceso de solución del
problema. Por ejemplo, si el problema fuera dar cuenta o explicar
la evolución dinámica de una población, una posible
representación podría ser la que se ve en la figura 1.

Figura 1. Ontología

La ontología tiene una primera parte (izquierda) en la cual se
establecen relaciones entre cada una de las variables. Se busca
identificar claramente las relaciones entre las variables
estableciendo a que categoría pertenecen, es decir, identificando si
se trata de una relación ordinal (primero, segundo), de herencia
(padre, hijo), o sistémica (sistema, super-sistema, subsistema). La
segunda parte de la gráfica muestra el despliegue de la variable
población, en la que se muestran elementos hipermediales que
contribuyen para dar una mayor descripción. La idea es que cada
variable tenga asociado un bloque de información que ha de
contribuir en un mejor entendimiento del papel y el significado
que ésta cumple dentro del fenómeno estudiado.

3.4 Discusión Argumentada

DIGALO, Software desarrollado por el grupo Kishurim de la
universidad Hebrea de Jerusalén es un ambiente informático
orientado a la utilización de la argumentación en la solución
colaborativa de problemas. El software puede ser usado siguiendo
una metodología de análisis de casos, buscando que los
estudiantes aprendan a usar su lenguaje, resolviendo los casos y
generando competencias cognitivas y argumentativas (De Groot et
al, 2008).

El uso eficiente de DIGALO, como plataforma de discusión,
puede hacerse cuando el moderador ha hecho un trabajo previo,
que deberá enfocarse en el diseño de un ambiente de estudio
inspirador de confianza, en el que se otorgue a todos y cada uno
de los participantes el derecho de expresar sus opiniones,
incluyendo el derecho de emitir una crítica a lo expresado por sus
compañeros. Para lograr un ambiente así, el moderador ha de
adquirir la capacidad de guiar la discusión, orientándola y
promoviendo la participación de todos los estudiantes.

En la figura 2 se observa el trabajo que podría ser realizado sobre
la base de intentar resolver la situación problema planteada
anteriormente, usando DIGALO. El caso con el cual se ha
comenzado en la sección de Ontologías podría pasar a una
segunda etapa en la cual los estudiantes discutirían sobre la forma
en que las variables se relacionan y por consiguiente establecer la
estructura responsable del comportamiento del sistema. Así
mismo la discusión argumentada podría ser usada para determinar
qué variables son razones de cambio (rates) y cuáles variables son
acumulaciones (levels) y cuáles son funciones (functions).

Estas diferenciaciones son importantes pues se constituyen en la
base del modelado con dinámica de sistemas. Es preciso indicar

que la dinámica de sistemas es una forma de modelado que se
apoya en la percepción sistémica del mundo, la metáfora del
sistema realimentado, la noción de que no todas las causas y
efectos están cercanos en el tiempo y soportado matemáticamente
por el uso de las ecuaciones diferenciales de primer orden no
lineales.

La figura 2 permite observar la manera en que diferentes
participantes (Juan, María y Eliécer) contribuyen en la
construcción argumentada del diagrama de influencias (izquierda)
y además discuten cuál de cada una de esas variables resulta
siendo o un flujo (rates) o un nivel (stock) visible esto en la parte
derecha de la figura.

La parte izquierda de la figura muestra un diagrama de influencias
el cual viene siendo el resultado, primero de conocer el fenómeno,
que para este caso se obtiene mediante la representación
ontológica, y segundo, de la discusión argumentada del grupo de
estudiantes alrededor de cuál ha de ser la manera en que las
variables se interrelacionan, es decir, determinar la a ontología
compartida.

Figura 2. Discusión Argumentada

Otra dimensión importante del trabajo a realizar por los
estudiantes consiste en identificar cuando una variable resulta
siendo una acumulación o una razón de cambio, este hecho
garantiza que los estudiantes puedan argumentar las razones por
las cuales los comportamientos observados son resultado de la
dinámica asociada a la estructura del fenómeno.

3.5 Modelado estructural

FREESTYLER es una plataforma que permite trabajar diferentes
formas de modelado colaborativo y entre esas formas de
modelado, está la dinámica de sistemas; este software fue
desarrollado por el grupo Collide de la Universidad Duisburg-
Essen.

La Dinámica de Sistemas fue creada en los años cincuenta por el
profesor Jay W. Forrester(1989), pudiéndose concebir como una
unidad paradigma-lenguaje, con la cual a medida que se
representa un fenómeno se va adquiriendo mayor destreza para
identificar los elementos, las relaciones y los bucles de
realimentación (propios del paradigma sistémico). Los modelos
construidos con Dinámica de Sistemas utilizan cinco lenguajes de
formalización, ellos son: el lenguaje de prosa, el lenguaje de los
diagramas de influencias, el lenguaje de los diagramas de flujos y
niveles, el lenguaje matemático y el lenguaje de los resultados
simulados o del comportamiento (Pineda, 2005). Cada uno de

54

ellos aporta para la comprensión y comunicación, satisfaciendo de
manera particular los requerimientos de un modelo dinámico-
sistémico, esto es, la posibilidad de expresar hipótesis causales de
la dinámica y la de realizar con ellas una interacción simulada.

Para el modelado y simulación, la parte final del proceso de
solución del problema, se usará el plug in system dynamics, el
cual posibilita el modelado con dinámica de sistemas. En lo que
se refiere al modelado, en FreeStyler se acepta de manera
implícita la idea básica que ha sido acuñada en la comunidad de
dinámica de sistemas por Aracil (1986) y que propone como la
principal fuente de información los modelos mentales del
modelador atribuyéndole un menor peso a los datos numéricos.

El aporte identificable de FreeStyler a la dinámica de sistemas
consiste en la posibilidad de usar diferentes lenguajes de
representación en el mismo espacio de trabajo, permitiendo
además el trabajo de modelación y simulación colaborativo,
posibilitado por la “sincronización de ambientes potencialmente
autónomos”, usando arquitecturas replicadas.

Continuando con el ejemplo de la población y para terminar la
descripción de la manera en que se resolvería el problema en el
club, se pasa a la implementación del modelo, su calibración,
diseño de escenarios de simulación y la propuesta de políticas de
intervención.

Una vez se construye la ontología que representa la situación
problema y se determina el tipo de variables mediante la discusión
argumentada, se procede a montar el modelo, ejecutarlo, probarlo
y modificarlo si es del caso.

Al tener el modelo, éste puede ser usado para realizar
experimentos, discutirlos y volver sobre el modelo, hasta que a
juicio del modelador, el modelo ya represente satisfactoriamente
lo modelado.

Figura 3. Modelo de una población

La figura 3 muestra el modelo en dinámica de sistemas que
representa una población y del cual se puede obtener una buena
aproximación a la dinámica propia de una población, que como es
sabido, se corresponde con un comportamiento exponencial.

En esta parte resulta conveniente resaltar que al tener el modelo
construido (preferiblemente que haya sido trabajo de los
estudiantes miembros del club) se debe diseñar una serie de
preguntas orientadoras que guíe a los miembros del club en el
proceso de obtener finalmente la solución al problema planteado.

3.6 El Diseño del Club de Matemáticas

Seguidamente se presenta un esquema que pretende mostrar,
como una totalidad, el diseño propuesto. Para lo que sigue se hará
referencia a la figura 4.

El club estará conformado por un asesor y por estudiantes que
están atraídos por el estudio de problemas para plantear
soluciones a los mismos. Inicialmente hay que declarar que la
persona que oficie como asesora del club será un miembro más
del mismo, lo que hace desaparecer la idea de poder que siempre
se ha asociado a la relación docente-alumno. El asesor del club
deberá diseñar una serie de situaciones problema que motiven el
trabajo de los estudiantes.

Una primera parte del trabajo de los miembros del club, que se
hará de manera individual o colectiva, será el estudio y
representación de la situación problema o fenómeno planteado por
el asesor. Esta primera parte será apoyada por SIMAS y tendrá
como producto final una ontología. (Ver primera parte de la figura
4). Esta actividad le permitirá al estudiante hacer explícitos sus
modelos mentales ayudándoles a entender la dinámica compleja
del fenómeno y naturalmente cuestionarse sus modelos mentales
previos.

Figura 4. Representación del proceso propuesto

Una segunda tarea es la discusión argumentada de las ontologías
previamente elaboradas, esto sí en pequeños grupos, de tal suerte
que de tal discusión se logre una representación más elaborada.
(Ver la parte dos de la figura 4).

La siguiente parte del trabajo consiste en la modelación del
fenómeno cuyo resultado final será un modelo de simulación, este
trabajo se realiza usando el ambiente FREESTYLER teniendo la
posibilidad de realizar modelado colaborativo.

Finalmente los estudiantes realizarán experimentos simulados lo
que les permitirá confrontar sus modelos mentales. El resultado de
las simulaciones permitirá al estudiante proponer alternativas de
escenarios, que corridos en el modelo, ofrecen una solución al
problema planteado.

Para el caso del modelo de la población que se ha estudiado en
esta parte del artículo, si el problema planteado hubiese sido
determinar en cuanto tiempo se duplica una población dada, es
posible que el estudiante logre dar cuenta de cuestiones asociadas

55

a que este tiempo variará dependiendo de los escenarios de
simulación experimentados, esto es, de las condiciones iniciales y
los valores de los parámetros, lo que en principio lo habilitaría
para tomar decisiones en un determinado caso y con varias
alternativas de decisión.

4. CONCLUSIONES

Las experiencias previas muestran que los estudiantes se sienten
atraídos por las posibilidades de representación que ofrecen los
software pues encuentran, entre otras cosas, que la estructura
conformada por las variables, puede ser utilizada para explicar el
comportamiento de los fenómenos, mediante las reiteradas
experiencias de experimentación virtual.

Las fortalezas que exhiben los software propuestos para el club
están representadas en la potencia que poseen para la
representación del conocimiento, muy a la manera de la forma en
que el cerebro almacena y procesa la información, según Minsky.

Tanto la competencia interpretativa, como la argumentativa y la
propositiva se pueden desarrollar mediante el proceso de
modelado. Cuando se usa SIMAS para hacer ontologías se está
promoviendo las competencias interpretativas, al usar DIGALO
para guiar las discusiones argumentadas se promueve la
competencia argumentativa; finalmente al modelar, simular y
probar escenarios de simulación con el ambiente FreeStyler, se va
en procura de desarrollar la competencia propositiva, pues al tener
escenarios de simulación, éstos contribuyen para que los
estudiantes propongan diseños de políticas de intervención.

Finalmente resulta importante señalar que el aprendizaje de las
matemáticas resulta siendo necesario para el desempeño
satisfactorio en la mayoría de las tareas a que se verá enfrentado
posteriormente el alumno y lo que finalmente aporta el club es
ofrecimiento de un espacio que atraiga al estudiante y que le
permita olvidar los referentes que, desde los inicios de su
formación, le hacen ver la matemática, antes que con agrado, la
mayor de la veces, con miedo.

5. AGRADECIMIENTOS

Se agradece a las directivas nacionales y zonales de la UNAD
quienes con su apoyo hacen posible la realización de este tipo de
trabajos.

REFERENCIAS

[1] Aracil, J., 1986. Máquinas, sistemas y modelos. Madrid:
Editorial Tecnos.

[2] Callejo, M., 1995. “Un Club matemático para la diversidad”,
Narcea.

[3] De Groot, R. Et Al., 2008. “DIGALO Y Procesos De
Argumentación, Conformación de comunidades de
aprendizaje y emergencia de factores de resiliencia y
transferencia a la vida cotidiana” Revista de investigaciones
UNAD, Julio 2008, Volumen 7, Número 1

[4] Díez-Palomar J. Et Al., 2007. “El club de matemáticas: una
experiencia cultural de matemáticas de la vida cotidiana, por
la diversidad.” Revista de didáctica de las matemáticas, ISSN
1133-9853, Nº. 45,, Págs. 99-106

[5] Forrester, Jay W., l989. The Beginning of System Dynamics.
Banquet Talk at the international meeting of the System
Dynamics Society, Stuttgart, Germany, July 13, l989

[6] García, H., 2010. Club de Matemáticas del CCH Naucalpan.
(may. 2010), DOI=
http://intermat.fciencias.unam.mx/hector/introducciongeom.p
df

[7] Gruber, T. R., 1993. A Translation Approach to Portable
Ontology Specifications. Knowledge Acquisition,
6(2):199—221.

[8] Jiménez, A., Algebra en todas partes. Institución educativa:
Colegio Departamental El Triunfo Biblioteca Luis Ángel
Arango del Banco de la República. "Humboldt 200 años"
Publicación digital en la página web de la Biblioteca Luis
Ángel Arango del Banco de la República. (may. 2010), DOI=
http://www.lablaa.org/blaavirtual/apoyo/fondo/algebra.htm

[9] Maldonado, L.F. et al., 2001. Ontología y aprendizaje de la
Geografía: software para representar y software para
comprender. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional y
Colciencias.

[10] Maldonado, L.F. Et Al., 2008ª. Comunidades de aprendizaje
mediadas por redes informáticas. En: Revista Educación Y
Educadores, Vol 11, No 1 - Julio De 2008a. ISSN: 0123-
1294, Indexada Colciencias tipo B. pp. 199-224.

[11] Maldonado, L.F. Et Al., 2008b. Dígalo: Argumentación en
ambientes digitales de educación: una experiencia con
reintegrados a la vida civil., (Sep. 2010), DOI=
http://www.unad.edu.co/revista_investigacion/images/digalo
es/DIGALO.pdf

[12] Minsky, M., 1985. The Society of Mind, New York: Simon
& Shuster.

[13] Pineda, E., 2005. Un Reconocer A Nivel Práctico De Las
Diferencias Y Coincidencias De Los Enfoques De Modelado
Conductista Y Estructural En La Economía. Tesis de Grado
en Economía, Universidad Industrial de Santander.
Bucaramanga.

[14] Polya, G., 2002. “Cómo plantear y resolver problemas”,
Editorial Trillas, México.

[15] Johnson, G., y García., 2000. Explorando La Matemática
Tomo I: Conjuntos, Enunciados Y Operaciones. Invitación A
Conocer La Matemática. Comprendiendo Los Sistemas De
Numeración. Editorial: Paz.

56

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

¿APLICACIÓN DEL ARS A LAS COMUNIDADES
VIRTUALES DE APRENDIZAJE? ANTECEDENTES Y
PERSPECTIVAS.

Eliécer Pineda Ballesteros, Luis Facundo Maldonado, Adriana Lizcano Dallos
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Colombia
eliecer.pineda@unad.edu.co, lufamagr@gmail.com, adriana.lizcano@udi.edu.co

RESUMEN

Esta ponencia tiene como principal objetivo presentar unas ideas
acerca del Análisis de Redes Sociales (ARS) partiendo de una
breve descripción de lo que es el ARS, un acercamiento al
concepto de comunidades virtuales de aprendizaje
(entendiéndolas como aquello que puede ser sometido a estudio
usando el ARS), la relatoría de algunos casos de aplicación del
ARS para concluir con una serie de cuestionamientos y unas
primeras respuestas a dichos cuestionamientos.

Se espera que una vez terminado el evento se logren algunas
directrices que reorienten el trabajo con ARS de tal forma que
posibiliten la apropiación de dicha metodología para el diseño de
políticas de intervención en las redes de aprendizaje que las
conduzcan hacia el logro de los principales objetivos tras los
cuáles fueron creadas.

Palabras Clave

Comunidades virtuales de aprendizaje, Análisis de redes sociales,
Toma de decisiones, Políticas de intervención.

1. INTRODUCCIÓN

Una forma de analizar el comportamiento de cualquier tipo de
comunidad es el análisis de redes sociales (ARS) que toma
elementos propios, entre otros, de la teoría de grafos, la
antropología y la sociología. Por tal razón el ARS permite
describir y hacer inferencias acerca del comportamiento de los
grupos sociales.

Rivoir (1999) manifiesta que Whitten y Wolfe señalan el
nacimiento del ARS luego de la Segunda Guerra Mundial
vinculado al reclamo de los académicos en antropología y
sociología con respecto de la revisión de los conceptos
estructurales. En consecuencia nace con la tendencia a apartarse a
los conceptos que encerraban pautas culturales estáticas o
instituciones sociales fijas y luego se orientó hacia conceptos que
entrañaban las características de adaptación y adaptabilidad.

Se le atribuye al matemático Euler el haber dejado una forma de
describir las redes, pues es a partir de su conocida formulación
para representar el problema de los siete puentes que nace la
teoría de grafos, cuyo lenguaje puede ser usado para la notación
de las redes. Las redes se definen como un conjunto de nodos,
puntos o vértices que para el caso del análisis social representan a
los actores de la red, los cuales a su vez están relacionados o
unidos por líneas o arcos.

En la sociología el análisis de redes sociales está conformado por
diferentes corrientes con orientaciones metodológicas e incluso
epistemológicas distintas. En el espectro de usos del término redes
sociales, se encuentra en un extremo el análisis de redes limitado a
una metodología, técnica estadística o matemática y en el otro
extremo, a aquellos análisis que hacen un uso normativo, ético o
valórico del término.

Según Pedro A. Willging (2008), la teoría de ARS se ha aplicado
en investigaciones de áreas muy diversas, como sociología,
antropología, economía, educación y psicología y ha probado que
sus métodos son útiles y eficientes para el descubrimiento de
fenómenos y relaciones desconocidas.

Finalmente se puede afirmar que el principal propósito del ARS
es la determinación de la estructura y el establecimiento de los
límites de posibilidad en la actuación tanto de los individuos que
la conforman como de la red en su conjunto.

2. COMUNIDADES VIRTUALES DE
APRENDIZAJE

Puede ser definida una comunidad virtual de aprendizaje como
aquel sistema de actividad humana que tiene la capacidad de
promover y mantener el aprendizaje de todos los miembros
(nodos) en la comunidad con el propósito común de mejorar el
aprendizaje de los miembros y que se puede apoyar en el uso de
las tecnologías (relaciones) de la información y la comunicación.

En Yonggu et al (2007) se intenta dar respuesta a la pregunta
acerca de cómo optimizar la interacción de valor entre los

Pineda, Eliécer., Maldonado, Luis., Lizcano, Adriana. (2010). ¿Aplicación del ARS a las
Comunidades Virtuales de Aprendizaje? Antecedentes y Perspectivas. En J. Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 57-61,
Santiago de Chile.

57

alumnos lo que según los autores, se convertirá en el hilo
conductor de un aprendizaje eficiente. Así mismo aseguran que
ARS ofrece una perspectiva interesante acerca de la calidad del
proceso de construcción del conocimiento.
Para la profesora Louise Stoll (2005) la razón fundamental para
promover las comunidades de aprendizaje es que cuando los
miembros de la comunidad y otros colegas trabajan y aprenden
juntos centrados en el aprendizaje, la capacidad total de la
comunidad y por último del sistema (de actividad humana), en el
que ésta está inserta, queda establecida ayudando a crear valores y
fomentar un abanico más amplio de resultados, generando y
manteniendo estas mejoras.

Domínguez y Alonso (2005) sostienen que en los escenarios
virtuales tienen lugar procesos de comunicación y formas de
comportamiento que se diferencian de las dinámicas presenciales,
de manera que las necesidades pedagógicas del diseño, análisis y
validación de la instrucción se ven sometidas a lógicas igualmente
específicas de ambas situaciones. Por tanto el uso combinado de
enfoques cualitativos y reticulares en contextos de formación en
línea permite disponer de métodos que se ajustan en mayor
medida a las especificidades del ciberespacio. En este sentido
también indican que los métodos estructurales y de ARS permiten
explicar, por ejemplo, en términos relacionales el peso de un
mensaje dentro de la red de comunicación establecida en un foro
virtual.

Entendida de esta manera la comunidad de aprendizaje virtual
resulta interesante reconocer y lograr dar cuenta de la dinámica
asociada a tales redes, para lo cual el ARS puede ser apropiado. A
partir de la revisión de trabajos se encuentra que cuando se
realizan los análisis de las redes sociales en la mayoría de los
casos se quedan en una especie de diagnóstico y no se trasciende
en la búsqueda de valores agregados, es decir, aparece el ARS
como fin antes que como herramienta.

Seguidamente se mostrarán algunos casos disímiles en los cuales
se ha usado el ARS, pero que en principio dicho análisis se queda
en eso y no aporta creando valor a partir del hecho de saber cómo
es que la red se tipifica.

3. ALGUNOS CASOS DE APLICACIÓN
DEL ARS

En Domínguez y Alonso (2005) se referencian aplicaciones del
ARS en los que se analizan foros virtuales buscando explorar las
comunicaciones personales mediadas tecnológicamente. Afirman
los autores que quizá, el análisis más representativo en esta línea
ha sido el realizado por el equipo de Jeffrey Heer de la
Universidad de California (Berkeley, EE.UU.). Estos
investigadores concluyen que el análisis de foros virtuales puede
ser enriquecido con aportaciones metodológicas procedentes de
enfoques científicos heterogéneos y que ello requiere de un
tratamiento de los datos disponibles esencialmente distintos para
cada enfoque metodológico. En este sentido, afirman, que puede
ser de ayuda el progreso en el análisis discursivo desde los
enfoques cualitativos para, finalmente, avanzar en las sinergias y
resonancias con otros métodos epistemológicamente no-comunes,
como es el caso del ARS.

Guerrero (2008) realizó un estudio sobre los blogs o weblogs
teniendo como principal objetivo describir la forma en que se

crean los vínculos entre los blogs que se producen a través del
establecimiento de hiperenlaces o referencias entre ellos. El autor
menciona que en la Argentina apareció, sobre todo a partir de
2005, un conjunto de blogs que tienen como uno de sus
principales fines el debate de la actualidad política y económica
del país; estos blogs mantienen lazos entre sí conformando una
verdadera red. El trabajo concluyó con el mapeo de la estructura
en dos momentos diferentes y del desarrollo de esta red aplicando,
entre otras, las herramientas tradicionales del análisis de redes
sociales, además de reflexionar sobre la validez, alcances y límites
de estas herramientas para el trabajo con este tipo de redes.

Teves et al (2002) proponen utilizar el ARS como estrategia para
el análisis de información relativa al dominio de las actividades de
subsistencia –caza, recolección, horticultura, producción de
artesanías y otras- en una comunidad aborigen Mbyá-Guaraní en
la Reserva de Usos Múltiples del “Valle del Cuñapirú”, Misiones,
Argentina. El estudio comenzó con el diseño de una encuesta
etnográfica cuyos ítems permitieron obtener datos sobre todas las
actividades que son transversales a las unidades domésticas y que
definen vínculos entre los actores involucrados en las diferentes
tareas y sus etapas de desarrollo, tanto dentro como fuera de la
comunidad. De este modo se inició el ARS aplicando las medidas
de centralidad, con el propósito de visualizar los patrones de
interacción emergentes del modo de subsistencia Mbyá–Guaraní.

Gaete et al (2008) realizan la identificación y análisis de la(s)
red(es) de conocimiento recreada(s) a partir de dinámicas
relacionales que establecen los investigadores ligados al
desarrollo de las ciencias sociales y grupos de investigación en el
devenir de la actividad investigadora. Se hizo un estudio de
carácter reticular - cuantitativo al interior de un departamento
académico. Desde el enfoque analítico de la teoría de redes se
estudió la generación de conocimiento en redes informales de
académicos, poniendo el énfasis en la importancia de las
relaciones interpersonales para la transmisión del conocimiento y
la reproducción del capital intelectual, además de la
correspondiente diferenciación de posiciones en el espacio social
académico.

Martí (2006) asume el estudio de los discursos como una red de
significados usando el Análisis Reticular del Discurso (ARD).
Según el autor la idea es bien sencilla: las palabras, acciones,
proposiciones son nodos de un entramado lingüístico que las
relaciona y que puede ser estudiado mediante el ARS. El autor
aborda una aproximación al ARD desde la teoría de la
argumentación en la lengua que introduce la noción relacional de
topos. Es posible representar la superposición de todos los topos
identificados en una red discursiva que esquematiza sistemas
cognitivo-ideológicos.

Brandes et al (2005) realizan el estudio de las evaluaciones de
causa y efecto, las configuraciones y dinámicas que están en el
corazón del pensamiento y la dinámica de las explicaciones.
Hacen notar los autores que a pesar de que existen varios métodos
para realizar dichas evaluaciones, es frecuente que la
visualización no sea considerada como uno de ellos.
Seguidamente sostienen que esto se debe principalmente a que lo
habitual es que se visualice los datos en lugar de la información
contenida en los mismos. También repasan una serie de principios
para la visualización efectiva y valoran algunos ejemplos
específicos de la visualización de redes basada en estos principios.
Llegaron a demostrar que la visualización de información

58

aplicada a redes no sólo es posible con el método para el análisis
de configuraciones, dinámicas y causas, sino que, además, tiene
un valor añadido en comparación con otros métodos.

Iñiguez et al (2006) asumen como marco conceptual la psicología
social que según ellos contribuye a los estudios sociales de la
ciencia y a la tecnología con el estudio de las interacciones y
factores sociales que se dan en el marco de la producción
científica y específicamente, promoviendo la idea de que el
conocimiento es el resultado de un trabajo conjunto. Los autores
consideran a la propia psicología social como objeto de análisis.
Específicamente fijaron una historiografía de la psicología social
en España, analizando sus características, identificando su
dinámica y describiendo sus prácticas. Para ello, mantuvieron las
características propias presentes en la tradición de la psicología
social de la ciencia, utilizando tanto el ARS como la Bibliometría.

De nuevo si insiste en que los trabajos revisados en su mayoría
están haciendo uso del ARS pero una vez éste es aplicado para la
caracterización de una red pareciera terminar ahí su utilidad, es
decir, se categoriza la red pero esa información así obtenida no es
usada o o se muestra cómo podría ser usada, por ejemplo, para la
toma de decisiones

El siguiente apartado intenta poner de manifiesto el objetivo de
esta ponencia, es decir, busca indagar acerca del hacer asociado al
posterior uso del ARS.

4. ¿QUÉ HACER LUEGO DE HABER
USADO EL ARS?

Luego de hacer un breve recorrido por algunas de las prácticas
más comunes asociadas al ARS se encuentra que en gran parte de
los casos se está haciendo el análisis de redes sociales, pero como
un fin en sí mismo y no como un medio en procura del
mejoramiento de los sistemas sociales estudiados con dicha
técnica.

El propósito de esta ponencia, como se ha manifestado antes, es
poner de manifiesto esta situación y orientar una discusión
alrededor de cuáles pueden ser pasos a seguir para lograr un mejor
aprovechamiento de los resultados de los ARS especialmente
concentrados en su aplicación en el estudio y entendimiento de las
comunidades virtuales de aprendizaje.

Para la conducción de esta discusión se plantean una serie de
preguntas para las cuales se presentan unas primeras respuestas en
colaboración con el profesor Pedro Willging.

4.1 ¿Qué se debería hacer, por parte de un
tutor-docente, después de que se hace un
ARS?

El análisis de los resultados de ARS le puede servir al tutor-
docente para "reconocerse" en sus interacciones con sus alumnos,
para "ver" la dinámica de la comunicación en su grupo/clase, para
detectar alumnos aislados o monopolizadores. Lo que el tutor
debería hacer, es actuar en consecuencia, es decir, si alguno de
estos indicadores le muestran al tutor que se está atentando contra
el desarrollo de las actividades pedagógicas prevista, el clima de
comunicación de su clase, etc. deberá actuar tratando de
cambiar/mejorar/modificar esas situaciones.

Ejemplo: si el tutor-docente resulta ser el monopolizador de las
interacciones y él/ella pretende que en su clase se dé una
comunicación más horizontal, entonces deberá ver el modo de
restringir su participación e incentivar/motivar a la de los alumnos
Landazabal et al (2009) realizaron un trabajo de aplicación ARS
permanencia en el proceso educativo. En este trabajo los autores
encontraron que existe una relación entre el auto-concepto sobre
la eficacia en la dimensión académica y las calificaciones
obtenidas y entre las habilidades sociales y factores de resiliencia
y la centralidad de un actor en la red. Para Landazabal et al el
paso siguiente al ARS es la intervención en las redes sociales y los
factores de resiliencia de los estudiantes, mediante el diseño de
políticas de acompañamiento para disminuir la deserción y
aumentar el éxito académico que, es evidente, va más allá en el
sentido que indaga esta ponencia. En el estudio participaron los
estudiantes de tercer año de bachillerato a distancia. El análisis de
datos mostró que los estudiantes que permanecen más aislados en
la red tienen una mayor probabilidad de obtener peores resultados
académicos y mayor probabilidad de deserción mientras que los
nodos con un mayor grado de interacción, intermediación y
cercanía en la red obtuvieron mejores resultados académicos y
(esto suele ser típico de los tutores-docentes nuevos o inexpertos,
que a veces son demasiado proactivos y no le dan tiempo a sus
alumnos a "reaccionar", generando ellos mismos todas las
respuestas).

4.2 ¿Qué información adicional puede
extraerse de un ARS, adicional a las medidas
clásicas de centralidad, etc.?

Una medida muy útil es la medida de densidad de los enlaces. De
ese modo se puede medir el grado de participación de todo el
grupo. Otra medida importante es el grado que indica la
intensidad de los intercambios (por ejemplo, puede indicar la
profundidad de las discusiones). Finalmente la medida de
detección de grupos/subgrupos dentro del curso principal. Estas
respuestas preliminares dan luces sobre diseños pedagógicos que
pueden resultar de una aplicación previa del ARS.

4.3 ¿Será que una implementación del ARS
en tiempo real permitiría realimentar al tutor-
docente sobre el desempeño de los estudiantes?

Eso sería probablemente mucho mejor que tener que esperar a que
el curso termine y analizar lo que ocurrió. Allí ya no habría
tiempo de corregir el curso de los acontecimientos. Si alguien
queda marginado del grupo, ya no se le podría integrar si el curso
ya ha finalizado. Pero si se tiene un análisis mientras el curso está
en desarrollo, se puede intervenir y modificar el comportamiento.
Igual, hay que ser cautos y recolectar información de base
suficiente como para que el análisis de los datos sea significativo.
Es decir, el comportamiento de la primera semana puede ser muy
distinto de lo que ocurre en las semanas o el mes subsiguiente.
Esta puede ser una aplicación que resulta pertinente para controlar
en cierta medida los índices de deserción académica.

59

4.4 ¿Habría forma de evidenciar si muchas
interacciones de un nodo, son poco
productivas?

Ese tipo de análisis puede resultar más complejo. En ocasiones
solo se hace el análisis estructural y no de contenido de los
mensajes. Igual, se puede establecer filtros (como por ejemplo en
cuanto a número de caracteres, si es menor a 10 por ejemplo, se
descarta. Esto es típico para eliminar los mensajes tipo: Hola,
Bye, Si, No, etc, mensajes que en general no aportan valor
agregado o tema nuevo, solo afirman/corroboran/saludos. El
análisis de contenido es mucho más difícil de automatizar. Ante
esto surge el ARS como una estrategia que puede ser afortunada si
a partir de su uso pueden diseñarse estrategias para evitar
situaciones en las que un miembro del foro participa en muchas
ocasiones, pero sus aportes no son significativos para el desarrollo
del tema.

4.5 ¿Cómo es que el aprendizaje colaborativo
puede salir potenciado si se hace ARS?

Los mismos alumnos deben estar conscientes de sus interacciones,
esta situación puede motivarlos a no quedarse al margen, o a
limitar su hegemonía, o a intentar conectar a distintos subgrupos.
En este sentido lo que se tendría es una herramienta que puede
ayudar para que los estudiantes hagan meta-cognición y por lo
tanto sean más conscientes de su propio proceso de aprendizaje.

4.6 ¿Cuál es la relación de fondo que existe
entre el ARS y el uso de las TI?

A partir de la revisión hecha parece ser que la TI se limitan a
servir de herramienta para el cálculo de ciertas medidas que de no
ser así podría ser muy tedioso. Lo que sería deseable es que las TI
pudieran aportar en el sentido de crear y recrear las dinámicas
propias de la red, esto posibilitaría un mayor aprendizaje sobre
ellas, a partir de la facilitación de simulaciones mediante las
cuales poner a prueba hipótesis acerca de su comportamiento a
partir de diferentes escenarios. Estos resultados pueden ser de
mucha utilidad al momento de la toma de decisiones. Además
podría considerarse el uso de ciertas técnicas que permiten extraer
conocimiento de los datos, una especie de data mining, que
encontrara ciertas relaciones entre variables lo que a su vez
permitiría un posterior diseño de estrategias para potenciarlas o
atenuarlas según sea el caso.

5. CONCLUSIONES

Esta ponencia trata de poner de manifiesto una serie de
preocupaciones del Grupo GUANE de investigaciones de la
UNAD y la red de investigaciones de Informática e inclusión
social, de la misma universidad, en torno al uso más productivo
del ARS, que surge luego de una serie de discusiones de los
miembros de la red y del grupo en torno de las posibilidades del
ARS aplicado a las comunidades de aprendizaje virtual.

Si se procede con un ARS dinámico, naturalmente en tiempo real,
es probable que se pueda diseñar políticas de reorientación de las
decisiones que se toman en la gestión de una red de aprendizaje;
para ello se requeriría de una aplicación sistemática del ARS de

tal suerte que se pueda dibujar un paisaje en donde se dé cuenta
del devenir dinámico de la red.

La aplicación sistemática del ARS requiere de un ejercicio
académico y de investigación que dilucide una serie de
lineamientos pedagógicos que deberán ser materializados, en la
forma de requerimientos, para el análisis, diseño e
implementación de un ambiente informático que lo soporte.

De los trabajos revisados se concluye que gran parte de ellos
proponen el uso del ARS pero rara vez se aprecia la utilidad que
ello tiene, sobre todo porque se asume el ARS como un fin en sí
mismo y no como una herramienta o medio que posibilite la
obtención de objetivos mucho más ambiciosas.

6. AGRADECIMIENTOS

Se agradece a las directivas nacionales y zonales de la UNAD
quienes con su apoyo hacen posible la realización de este tipo de
trabajos.

REFERENCIAS

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visualización de redes” En: Redes.Revista hispana para el
análisis de redes sociales. Vol. 9,#6, Diciembre 2005. (ago.
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Konstanz (Alemania), Universidad de Tilburg (Holanda).

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de redes sociales”. En: Redes.Revista hispana para el análisis
de redes sociales. Vol.14,#5, Junio 2008. (ago. 2009), DOI=
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blogs económicos políticos en Argentina” En: Redes. Revista
hispana para el análisis de redes sociales Vol.14,#7, (ago.
2009), DOI= http://revista-redes.rediris.es Universidad de
Buenos Aires -Grupo Antropocaos Junio 2008.

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De Intermediación Y De Cercanía En Una Red De
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Vol.10, #4, Junio 2006. (ago. 2009), DOI= http://revista-
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http://new.lasociedadcivil.org/docs/ciberteca/articulo_redes.p
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visualización de interacciones en ambientes virtuales”. En:
Redes. Revista Hispana para el Análisis de Redes Sociales,
junio, número 014, (ago. 2009), DOI= http://revista-
redes.rediris.es/pdf-vol14/vol14_6.pdf. Universidad
Autónoma de Barcelona, Barcelona, España.

61

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN PROFESORES Y
ESTUDIANTES: UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN
EN EL DEPARTAMENTO DEL META – COLOMBIA

Sergio Briceño Castañeda
Proyecto Meta Digital
Colombia
Serabri.castaneda@gmail.com

Ruth Molina Vásquez
Universidad Distrital Francisco José de
Caldas
Colombia
rmolinav@udistrital.edu.co

RESUMEN

Esta ponencia presenta la estructura y los primeros resultados de
un proceso de investigación que se realiza en el marco del
Proyecto Meta Digital. Esta investigación buscaba determinar la
incidencia que tiene una propuesta pedagógica basada en la
estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas –ABP- apoyada
en el uso de aulas móviles, tableros digitales e Internet, en el
desarrollo de competencias básicas laborales tecnológicas en los
jóvenes de educación media y en las competencias didácticas de
los docentes. Se presenta una descripción general del proyecto,
algunos aspectos de carácter teórico y metodológico, así como una
reflexión en torno a los resultados esperados.

Categorías y Descriptores

I.2.6 Metodologías de computación – Inteligencia Artificial –
Aprendizaje.

Palabras clave

Tecnologías móviles, competencias didácticas del profesor,
competencias laborales básicas tecnológicas.

1. INTRODUCCION

En el contexto colombiano, son muchas las experiencias que
empiezan a utilizar computadores portátiles e internet en los
procesos educativos. En este panorama, el proyecto Meta Digital,
adelantado por la Gobernación del departamento del Meta, opta
por la realización de un proceso de investigación que dé cuenta de
su experiencia de implementación de aulas móviles con los
estudiantes de educación media de los veintinueve municipios del
departamento. Así, se plantea un proyecto de investigación, que
busca estar en coherencia con el Plan de mejoramiento de la
Calidad de la Educación 2008 -2011, producido por la Secretaría
de Educación del Departamento del Meta, que contempla el
fomento a la investigación y las metodologías flexibles como
estrategia de mejoramiento de la educación, la ampliación de
modelos y la integración de la educación media con el mundo
productivo.

El proyecto se implementa desde el año 2009 en treinta
instituciones educativas de veintinueve municipios del
departamento del Meta, con el propósito de sistematizar los
resultados de la experiencia, con el fin de visualizar la incidencia
que tiene la propuesta pedagógica apoyada en el uso de
tecnologías móviles, en el desarrollo de competencias didácticas
que los profesores desarrollan y de las competencias laborales en
los estudiantes que se encuentran en el ciclo de educación media,
cuando se apoyan en este tipo de tecnologías.

Los resultados de este proceso permiten reconocer lo que sucede
en la Escuela con esta tipo de expresiones de la tecnología, de tal
manera que se genere conocimiento que permita evidenciar, si
estas tecnologías impactan de forma significativa, la calidad de la
formación de nuestros jóvenes.

2. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

Se parte del supuesto que el uso de las tecnologías de
información y comunicación pueden mejorar la calidad, cobertura
y eficiencia de los proceso educativos, reconociendo que la
infraestructura tecnológica y la conectividad por si solas, no son
suficientes. Por lo anterior, es necesario apropiarse de procesos
pedagógicos, con estrategias metodológicas acordes con estas
tecnologías y sistematizar su implementación para dar cuenta del
impacto que tienen en la formación de nuestros estudiantes.

Dado el interés de la Gobernación del Departamento del Meta, en
implementar este tipo de experiencias con estudiantes de
educación media, es necesario considerar lo que el Ministerio de
Educación Nacional plantea en relación con el desempeño de
estos estudiantes, en términos de competencias laborales por un
lado y por otro, los propósitos de la Secretaría de Educación del
Departamento en términos de calidad de su formación.

Por lo anterior, el problema de investigación se aborda desde el
impacto que las aulas móviles tienen en la formación que reciben
los estudiantes que participan en la propuesta y en sus maestros en
términos de la cualificación de sus competencias. El proyecto
planea la siguiente pegunta:

Briceño, Sergio., Molina, Ruth . (2010). Desarrollo de competencias en profesores y
estudiantes: Una experiencia de investigación en el Departamento del Meta – Colombia .
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 62-68, Santiago de Chile.

62

¿Cuál es la incidencia en el desarrollo de competencias laborales
básicas – específicas tecnológicas en los jóvenes y en las
competencias de conocimiento didáctico de los profesores, que se
generan con el uso de aulas móviles en las instituciones que
participan en el proyecto de Meta Digital?

El objetivo general es determinar las características de las
competencias que los actores del proceso educativo desarrollan, a
partir de la implementación de una propuesta pedagógica de
Aprendizaje Basado en Problemas –ABP- apoyada en el uso de
aulas móviles, en la educación media de las instituciones
educativas que participan en el proyecto de Meta digital.

Los objetivos específicos son:

• Determinar los tipos y características de las
competencias laborales básicas y laborales específicas
de carácter tecnológico, desarrolladas por los
estudiantes de décimo y undécimo grado de las
instituciones que participan en el proyecto de Meta
Digital.
• Determinar las características de las competencias
didácticas en enseñanza de matemáticas, ciencias
naturales y español, que desarrollan los profesores de
las instituciones participantes en el proyecto de Meta
Digital, a partir de la implementación de la propuesta
pedagógica apoyada en el uso de aulas móviles.
• Determinar los indicadores específicos que dan cuenta
de los niveles de desarrollo de las competencias
alcanzadas tanto por los estudiantes como por los
docentes participantes en el proyecto.
• Determinar los indicadores que dan cuenta de los
aspectos que intervienen en el desarrollo de
competencias didácticas de los profesores que participan
en el proyecto.
• Verificar los indicadores que dan cuenta del desarrollo
de las competencias laborales básicas de los estudiantes
de décimo y undécimo grado que participan en el
proyecto.

La metodología de investigación de carácter integral, es el
fundamento que se propone para la realización del proyecto, dado
que articula los métodos cualitativos y cuantitativos, con el objeto
de reconocer de forma amplia y detallada, la realidad escolar a
partir de las bondades que presenta cada uno de los dos enfoques
(Bonilla, Rodríguez, 1995). Así, estos enfoques se complementan,
permitiendo determinar y cualificar algunos de los procesos que
se presentan en las instituciones participantes y además, explicar
lo que allí sucede.

Lo cuantitativo pretende explicar los hechos a partir de relaciones
causa-efecto y el manejo de aspectos como la neutralidad y la
objetividad (León, Montero, 2003). Sin embargo esto no es
suficiente, pues el conocimiento es el resultado no sólo de la
dimensión explicativa, sino también comprensiva del mundo,
mediada por construcciones simbólicas que permitan
complementar lo fáctico, contribuyendo a una visión histórico-
dialéctica de los hechos que se estudian.

Por lo anterior la metodología del presente estudio está enmarcada
en un paradigma holístico que conjuga elementos de carácter: 1)
empírico y teórico, 2) aplicado, pues es realizada con propósitos
prácticos a partir del desarrollo de un nuevo programa, 3) busca
trascender el nivel descriptivo y aportar elementos de carácter
interpretativo del fenómeno de incorporación de las aulas móviles
al aula de clase, 4) de campo, puesto que se realiza In Situ en las
instituciones participantes.

La metodología de investigación propuesta asume dos diseños
metodológicos:

Desde lo cuantitativo, se enmarca en un Diseño de grupo control
no equivalente (Cambell y Stanley, 1970), de corte
cuasiexperimental, dado que se carece de control total de
estímulos y variables a pesar de que se cuenta con un diseño de
procedimientos de tipo experimental. Se cuenta con grupos
experimentales conformados de forma natural, sin ningún proceso
aleatorización (Cambell y Stanley, 1970), en los que se realiza un
pretest y un postest. Se considera como única variable
independiente el proceso pedagógico de implementación de la
estrategia ABP, apoyada en el uso de aulas móviles, mientras que
se proponen dos variables dependientes, determinadas por el
desarrollo de la competencias laborales básicas tecnológicas en el
caso de los estudiantes y el desarrollo de competencias didácticas
en el caso de los profesores. Desde esta perspectiva, se plantea
hipótesis, entendidas como suposiciones fundamentadas en un
contexto teórico y que por tanto evidencia un sistema de
conocimiento organizados y sistematizados previamente (Briones,
1993), con suposiciones de lo que puede suceder en eventos
prácticos. Como hipótesis de trabajo se plantea que la
implementación de la estrategia ABP apoyada en el uso de aulas
móviles en las instituciones que participan en el proyecto de Meta
Digital, incide en el desempeño de competencias laborales básicas
tecnológicas de los estudiantes de décimo y undécimo grado y en
el desempeño de competencias didácticas de los profesores. La
hipótesis nula se orienta de determinar que no se encuentra
incidencia del al implementación de la estrategia ABP apoyada en
el uso de aulas móviles en las instituciones que participan en el
proyecto de Meta Digital y el desarrollo de competencias
laborales básicas tecnológicas en los alumnos de décimo y
undécimo grado, ni en las competencias didácticas de los
profesores.

Desde lo cualitativo, Se asume la etnografía desde la concepción
antropológica y cultural, que la asume como un proceso de
descripción del estilo de vida de un grupo de personas (Martínez,
1997). Esta investigación tiene un carácter holísta de los
fenómenos globales en diferentes contextos y emplea una variada
gama de técnicas para obtener sus datos (Goetz y LeCompte,
1988). Se proponen categorías de análisis referidas a los procesos
prácticos de incorporación de la propuesta pedagógica al salón de
clase en las instituciones participantes. De esta manera se busca
dar cuenta de aspectos que permitan describir los procesos de
implementación, a partir de las categorías incluidas en las tablas 2
y 3. Las categorías de análisis contempladas para evidenciar las
competencias laborales básicas tecnológicas de los estudiantes, se
orientan a dar cuenta de la Solución de problemas, el manejo
tanto de herramientas informáticas como de la información, el
manejo del enfoque de ciencia, tecnología y sociedad, de la
naturaleza de la tecnología y de comunicación.

63

CATEGORIA

COMPETENCIA

Solución de
problemas

Capacidad para identificar problemas.

Capacidad para formular problemas.

Creación

e

innovación

Capacidad para realizar propuestas de
soluciones a problemas, de forma
creativa o innovadora.

Manejo
operativo

Capacidad para usar herramientas
informáticas.

Manejo

de

información

Capacidad para identificar acceder y
manejar fuentes de información

CTS

Capacidad de identificar de forma crítica,
las relaciones entre sociedad y tecnología

Naturaleza de
la tecnología

Capacidad para identificar conceptos
básicos en el uso de Tic

Comunicación Capacidad de comunicarse utilizando las
Tic

Tabla 1. Competencias laborales básicas tecnológicas

Las categorías de análisis que dan cuenta del desarrollo de las
competencias didácticas de los profesores, están aglutinadas en
cuatro categorías: Conocimiento de las ideas de los estudiantes
con respecto al uso de las tecnologías, Conocimiento del
contenido tanto en el área disciplinar como en tecnología,
Conocimiento Pedagógico y Conocimiento del contextos.

La recolección de información durante el proceso de investigación
se realiza mediante dos estrategias, paralelas y complementarias.
La primera de recolección permanente de realiza mediante el
diligenciamiento de diarios de campo y la segunda de recolección
en momentos específicos del proceso, se realiza con la aplicación
de encuestas tipo Licker, a manera de pretest y postest.

La población objeto de estudio de la presente propuesta, está
conformado por todos los estudiantes de grado décimo y once y
los profesores de las de las instituciones participantes del
proyecto, de los veintinueve municipios del departamento del
Meta.

El proceso de investigación sigue las siguientes fases:

Revisión inicial: Esta fase consiste en realizar una revisión en
profundidad, de elementos teóricos y prácticos que guíen el
desarrollo de la propuesta de investigación, el diseño de
instrumentos y de ser necesario, la realización de ajustes a su
formulación, con base en el análisis de un proceso de
caracterización de las comunidades escolares participantes en el
proyecto.

Recolección y procesamiento de información: En esta etapa se
inicia el proceso de ejecución propiamente dicha, de la
investigación. En esta etapa ajustan los instrumentos a utilizar
mediante pruebas de validez y se aplican en los diferentes grupos
de estudiantes y profesores de las instituciones participantes.

Análisis e interpretación: En esta etapa se realiza el análisis
estadístico pertinente de los instrumentos cuantitativos aplicados
y el análisis de las categorías de análisis planteadas en los

instrumentos cualitativos. A partir de este análisis se realiza la
triangulación de información y el análisis transversal de la
información a nivel cualitativo y cuantitativo.

CATEGORÍA

COMPETENCIAS

Conocimiento de
las ideas de los
estudiantes con
respecto al uso de
las tecnologías

Capacidad para identificar las ideas de los
estudiantes sobre la pertinencia del
computador para el aprendizaje de la
disciplina.

Capacidad para establecer juicios críticos
sobre los aprendizajes de los estudiantes a
partir del uso de las tecnologías.

Conocimiento del
contenido

Tecnológico

Capacidad para interpretar
conceptos

básicos
asociados a la apropiación
de tecnologías.

Capacidad para reconocer
el potencial de algunas
herramientas tecnológicas
en la enseñanza.

Área
disciplinar

Capacidad para reconocer
las características de los
conceptos

básicos
asociados a su disciplina en
la media vocacional.

Capacidad para identificar
las posibles correlaciones
de los conceptos de su
disciplina con aquellos
asociados a las Tic

Conocimiento
pedagógico

Capacidad para integrar el ABP con el
Aprendizaje significativo.

Capacidad para identificar el rol del
maestro y el estudiante en la incorporación
de TIC a los procesos de enseñanza-
aprendizaje

Capacidad para incorporar el uso de
tecnologías al ABP.

Conocimiento del
contexto

Capacidad para desarrollar propuestas de
enseñanza a través del uso de tecnologías
comunicativas y colaborativas.

Capacidad para relacionar el trabajo
académico del aula con factores locales y
globales.

Tabla 2. Competencias didácticas de los docentes

Conclusiones e informe final: Con base en la interpretación previa
se estractan las conclusiones del estudio y se realiza un informe
final de investigación que da cuenta, tanto de esta conclusiones
como del proceso seguido.

64

3. CONCEPTOS FUNDAMENTALES
3.1
Competencias laborales

En los últimos tiempos se ha hecho visible la necesidad de que el
sector educativo provea de una formación integral a los
estudiantes, que les permita independientemente de sus
condiciones socio económicas y culturales, actuar como
ciudadanos responsables e insertarse en la vida productiva del
país.

Los cambios en el sector económico, cultural y social, la
eliminación de las fronteras, los procesos de globalización, la
apertura de mercados y los avances en las tecnologías de la
información y la comunicación, han cambiado el contexto de vida
de nuestros jóvenes, haciendo exigencias diferentes que requieren
de ellos actitudes emprendedoras que les permitan “sobrevivir” en
un mundo en permanente cambio.

Por lo anterior, se hace necesario que la educación forme a los
jóvenes para emplear sus conocimientos y desarrollar habilidades
para responder ante diferentes situaciones, resolver problemas y
adaptarse a las condiciones de la sociedad actual.

Con base en esta reflexión, se ha planteado que la competencia
describe lo que una persona debe ser capaz de hace en el
desempeño de una función productiva, lo cual se evidencia en
criterios de desempeño, rango de aplicación, conocimientos,
comprensiones esenciales y evidencias requeridas (SED, 2004).

Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional define:

“Las competencias laborales son el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que aplicadas o demostradas en
situaciones del ámbito productivo, tanto en un empleo como en
una unidad para la generación de ingreso por cuenta propia, se
traducen en resultados efectivos que contribuyen al logro de los
objetivos de la organización o negocio.” (MEN, 2003:5)

Las competencias laborales se dividen en generales o específicas
(MEN, 2003). Las primeras son las requeridas para desempeñarse
en cualquier entorno social y productivo, sin importar el sector
económico, el nivel del cargo o el tipo de actividad, pues tienen el
carácter de ser transferibles y genéricas4. Además, pueden ser
desarrolladas desde la educación básica primaria y secundaria, y
por su carácter, pueden coayudar en el proceso de formación de la
educación superior y, una vez terminado este ciclo, a una vida
profesional exitosa.

A su vez, las competencias laborales específicas están orientadas a
habilitar a un individuo para desarrollar funciones productivas
propias de una ocupación o funciones comunes a un conjunto de
ocupaciones. En el sector educativo, estas competencias han sido
ofrecidas tradicionalmente por las instituciones de educación
media técnica.

En este marco de ideas, las competencias tecnológicas que aportan
el uso de aulas móviles en los contextos educativos, se configuran
como competencias laborales específicas, busca responder a los
requerimientos del sector productivo, actualizar a los estudiantes
en el rápido avance tecnológico del mundo y generar
especializaciones tempranas en los estudiantes, para asumir con
propiedad su proyecto de vida y facilitar la movilidad entre
distintas áreas de trabajo y sin limitar la polivalencia que

actualmente es muy valorada por los empresarios y de gran
utilidad para cumplir con los requerimientos de adaptación al
mundo de hoy (MEN, 2003)

Figura1. Clasificación de las competencias laborales. (Tomado
de MEN, 2003:6)

El uso de aulas móviles en los procesos de enseñanza aprendizaje
de la educación media, aportan un elemento interesante de
reflexión e indagación sobre su impacto en la formación de
nuestros estudiantes, en términos de la calidad de la misma a
partir de estrategias de uso en el aula de clase.

3.2 Competencia didáctica del conocimiento
del profesor

Se toma como base el planteamiento de Shulman (1987), que
reconoce el Conocimiento Didáctico del Contenido como una
categoría fundamental a tener en cuenta a la hora de analizar el
conocimiento base que se requiere para enseñar. Plantea el CDC
como «...la especial amalgama de contenido y pedagogía,
exclusiva de los profesores y conformadora de su quehacer
profesional » (p.8).

Grosman (1995), Calderhead(1996), Borko y Putnam (1996),
incorporan esta categoría en las clasificaciones que hacen acerca
del conocimiento profesional del profesor. Desde esta perspectiva,
el CDC incluye lo que los profesores saben sobre la disciplina que
enseñan y el saber acerca de cómo se enseña ese conocimiento,
teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.

En este sentido, la investigación se pregunta sobre como los
procesos de formación que se adelantan en el departamento del
Meta, incluyen preocupaciones acerca de las competencias
tecnológicas y su relación con el proceso de enseñanza y
aprendizaje de otras disciplinas, así como el modo como los
profesores enseñan ese conocimiento particular, a partir del
reconocimiento de las necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes. Todo lo anterior, como resultado de la inclusión del
computador e internet en sus prácticas al interior del aula de clase.

65

Para Valbuena (2007), quien toma a Grossman (1990: 5) como
referencia, las investigaciones fundamentalmente diferencian
como componentes, cuatro grandes dominios:

• El conocimiento de los contenidos, del objeto o materia
de enseñanza, que en adelante se llamará conocimiento
del contenido disciplinar.
• El conocimiento pedagógico general.
• El conocimiento necesario para enseñar un saber en
particular, llamado
• Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) y
• El conocimiento del contexto.

Este estudio se identifica más con la postura de Gess-Newsome y
Lederman (1999:12). Citado por Valbuena (2007) PCK equivale
a CDC, asume el CDC como un constructo organizador, ya que
alrededor de este confluyen los demás conocimientos y a partir de
las transformaciones de esos conocimientos, precisamente, se
construye el CDC, el cual constituye un sello de identidad del
saber profesional del profesor.

Investigar sobre cual es conocimiento profesional del profesor
deseable, en cualquier comunidad, se constituye en una
preocupación fundamental que permite trazar los lineamientos
claros acerca de lo que sería un programa serio de Formación
Permanente de Maestros, a la luz de las necesidades del contexto
particular y sobre todo, teniendo como norte una educación de
calidad para nuestros estudiantes.

3.3 Algunos resultados

La recolección de información se realiza con una muestra inicial
de nueve municipios, mediante dos estrategias: aplicación de
encuestas pretest y postest y registro permanente en diarios de
campo durante el proceso de acompañamiento. Para el análisis de
la información se toma una muestra representativa de encuestas de
a los estudiantes de 10º y 11º, del 47% de total de la población,
una muestra del 61% de los docentes y un número total de 162
diarios de campo.

Actualmente el proyecto se encuentra en análisis de resultados de
un segundo grupo compuesto de diez municipios y de aplicación
del prestest en lso restantes diez municipio, lo cual implica que
los resultados obtenidos hasta el momento son parciales.

Hasta el momento se encuentra en términos generales, que en seis
de los diez casos, se registra en las instituciones de los municipios
participantes en la segunda fase realizada en el segundo semestre
de 2009, un mejor nivel tanto en el manejo de la competencias
básicas laborales tecnológicas de los estudiantes, como en el de
competencias didácticas de los docentes.

Las categorías que presentan mejores niveles de logro hasta el
momento, son las de solución de problemas y creación e
innovación, mientras que la categoría de comunicación es la que
comparativamente, registra un menor nivel de ascenso, en el caso
de los estudiantes. En el caso de los de los docentes se encuentra
mejores niveles de logro en todas las categorías propuestas.

A partir de los resultados se plantean una reflexión permanente
sobre las características de la implementación de la propuesta

pedagógica, el uso de Tic en los procesos educativos y
particularmente, sobre su impacto.

Se destaca en la metodología empleada, que la combinación de
elementos de carácter cualitativo y cuantitativo, enriquecen la
mirada investigativa, permitiendo un mayor acercamiento al
fenómeno estudiado. Sin embargo es necesario también destacar
la enorme complejidad que ello implica en el análisis.

En dos de las instituciones hay algunos elementos que permiten
evidenciar mejoras significativas en categorías de las
competencias básicas tecnológicas de los estudiantes como
comunicación, manejo operativo y manejo de información.
Paradójicamente, ninguna de ellas presenta mejora en la categoría
de solución de problemas, mientras que en las restantes, es
evidente. En esta línea se destaca que tan solo una institución no
se registra ningún proceso de logro luego de la implementación de
la propuesta pedagógica.

Se puede afirmar que la realización de procesos de formación, es
decir de talleres con los estudiantes, no es garantía de niveles de
logro en sus competencias básicas laborales tecnológicas. En
cambio, es de vital importancia la implementación realizada por
los docentes en sus espacios de trabajo académico en el aula, lo
cual aumenta su perspectiva de logro del manejo de sus
competencias didácticas.

En algunos casos, los resultados de las encuestas son superiores a
lo que se percibe en los registros de acompañamiento en aula. En
algunos casos se evidencia un manejo básico de la estrategia ABP
en los docentes y desorientación de los estudiantes, quienes no
pueden formular efectivamente un problema, argumentar su
comprensión o planear una solución apoyada en Tic.

Esto lleva a plantear la necesidad de cualificar y seguir
estimulando el trabajo en equipo desde el ABP e introducir
nuevos elementos de reflexión en torno a las competencias
laborales básicas tecnológicas.

A pesar de que la estrategia de ABP, es compatible con enfoques
pedagógicos de carácter constructivista y busca desarrollar
procesos de aprendizaje significativos, las actividades orientadas
por los docentes y desarrolladas por lo estudiantes en clase,
indican la presencia de dinámicas tradicionales a las que se
integran el uso de las Tic y la estrategia de ABP.

Esta puede ser una de las causas por la cual en la práctica se
observa un manejo básico de esta estrategia, lo cual incida que el
desarrollo de competencias tanto en estudiantes como en
docentes requiere de cambios que no son asunto exclusivo de
cambio de recursos de apoyo como las Tic móviles; se requiere de
un cambio profundo en las formas de trabajo en el aula.

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68

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

INCIDENCIA DE LAS AULAS DIGITALES EN EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS
LABORALES TECNOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN MEDIA

Ruth Molina Vásquez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Colombia
rmolinav@udistrital.edu.co

Sergio Briceño Castañeda
Proyecto Meta Digital
Colombia
Serabri.castaneda@gmail.com

RESUMEN

Esta ponencia presenta los resultados del proceso de investigación
en diez instituciones que en el año 2009 participaron en la Fase II
del proyecto Meta Digital. Esta investigación buscaba determinar
la incidencia que tiene en el desarrollo de competencias básicas
laborales tecnológicas en los jóvenes de educación media, una
propuesta pedagógica basada en la estrategia de Aprendizaje
Basado en Problemas –ABP- apoyada en el uso de aulas móviles,
tableros digitales e Internet.

Categorías y Descriptores

I.2.6 Metodologías de computación – Inteligencia Artificial –
Aprendizaje.

Palabras clave

Aulas móviles, competencias básicas laborales tecnológicas,
educación media.

1. INTRODUCCION

Procesos de investigación realizados con anterioridad en el
departamento del Meta, han mostrado el impacto que tiene el uso
de computadores portátiles e internet en el aprendizaje, desde el
punto de vista del desarrollo de competencias en las áreas básicas
de conocimiento, (Briceño et al, 2008; Molina & Ruiz, 2008). A
partir de estos trabajos, surgen inquietudes sobre el desarrollo de
competencias tecnológicas que no están contenidas en los
estándares de estas áreas básicas y que sucede con las
competencias que desarrollan los docentes.

Esta inquietud es retomada y ampliada en el Proyecto Meta
Digital, en el cual desde el punto de vista investigativo se busca
determinar las características de las competencias que tanto
estudiantes como docentes desarrollan, a partir de la
implementación de una propuesta pedagógica fundamentada en el
Aprendizaje Basado en Problemas –ABP-, y apoyada en el uso de

aulas móviles en las instituciones educativas que participan en el
proyecto.

En la experiencia de implementación del Proyecto Meta Digital
desde el año 2009 participan instituciones de 29 municipios del
departamento y desarrolla un trabajo con estudiantes y docentes.
Los resultados de investigación que se presentan a continuación,
aluden la indagación realizada en nueve instituciones educativas,
con los estudiantes de educación media. Estas instituciones han
participado en un proceso de fase inicial de sensibilización frente
al uso de aulas móviles y tablero digital y una segunda fase de
acompañamiento fundamentada en procesos de formación,
asesoría y seguimiento en aula en temáticas de ABP, manejo
tecnológico y diseño. Una fase subsiguiente se orienta a realizar
procesos de sostenibilidad de la experiencia, a partir de la
producción de contenidos y la reestructuración curricular.

2. SOBRE EL PROCESO DE
INVESTIGACIÓN

Con base en el interés de la Gobernación del Departamento del
Meta, en implementar este tipo de experiencias con docentes y
estudiantes de educación media, el componente investigativo del
Proyecto Meta Digital, busca abordar el impacto que las aulas
móviles tienen en la formación en la educación media que reciben
los estudiantes que participan en la propuesta y en sus maestros en
términos de la cualificación de sus competencias.

Molina, Ruth., Briceño, Sergio . (2010). Incidencia de las aulas digitales en el desarrollo
de competencias básicas laborales tecnológicas en la educación media.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 69-74, Santiago de Chile.

69

El problema de investigación se especifica en el caso de la
indagación con los estudiantes, en la siguiente pregunta de
investigación:

¿Cuál es la incidencia en el desarrollo de competencias laborales
básicas – específicas tecnológicas en los jóvenes, que se generan
con la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas –ABP-
apoyada en el uso de aulas móviles, tableros digitales e Internet en
las instituciones que participan en el proyecto de meta digital?

El objetivo general del proyecto de investigación es determinar
los tipos y características de las competencias laborales básicas y
laborales específicas de carácter tecnológico, desarrolladas por los
estudiantes de décimo y undécimo grado de las instituciones que
participan en el proyecto de Meta Digital. Este objetivo implica de
igual manera, verificar los indicadores que dan cuenta del
desarrollo de estas competencias laborales básicas tecnológicas
para poder describir sus niveles de desarrollo.

La investigación recurre a una metodología de carácter integral,
que articula métodos cualitativos y cuantitativos, con el objeto de
reconocer de forma amplia y detallada, la realidad escolar a partir
de las ventajas de cada método (Bonilla & Rodríguez, 1995), los
cuales se complementan y permiten cualificar algunos de los
procesos y además, explicar lo que allí sucede.

Desde lo cuantitativo se acude a un diseño metodológico cuasi
experimental de grupo control no equivalente (Cambell y Stanley,
1970) con una observación inicial o pretest y una final o postest, a
partir de la aplicación de una encuesta, entendida como el
instrumento orientado a determinar las creencias, opiniones,
motivaciones y conductas de las personas, o a hechos
relacionados con su pertenencia a diversos grupos sociales en
relación con lo que las personas piensan, sienten y hacen
(Kerlinger, 1988). Se aplican instrumentos elaborados en escala
Licker, a los estudiantes de 10º y11º, que indaga sobre la
presencia de los indicadores de cada competencia laboral básica
tecnológica.

Desde lo cualitativo, se acude a una indagación etnográfica, que
recoge los elementos centrales del trabajo de aula utilizando la
estrategia de ABP con el apoyo de las aulas móviles, compuestas
por computadores portátiles, Internet y tablero digital. Estos
elementos son recogidos en diarios de campo, realizados de forma
no participante (Bonilla y Rodríguez, 1997), a partir de las notas
que se toman directamente en el aula de clase a medida que
transcurren las actividades programadas previamente por el
docente y el formador con apoyo de los computadores portátiles,
Internet y tablero digital.

Las categorías de análisis se definen con base en una revisión
teórica de la literatura referida a la educación en el mundo
productivo y las competencias laborales en la educación media
(MEN, 2007), las competencias tecnológicas de los estudiantes
(Del Cerro y Llorente, 2005) y su apropiación (Cabello y
Moyano, sf), luego de lo cual se realiza una matriz con siete
categorías, en la que se busca compendiar las competencias en
que son comunes en los diferentes documentos y que además son
coherentes con la propuesta pedagógica del Proyecto Meta
Digital. Estas competencias se aglutinan por categorías, así:

Solución de problemas: la capacidad que desarrollan los
estudiantes para identificar las situaciones problemas de su
contexto, identificar sus causas, los aspectos que lo componen
para así poder comprenderlo, la capacidad de formular de forma
clara, sencilla y coherente problemas del contexto en relación con
las áreas de conocimiento.

Creación e innovación: capacidad para proponer diversas
soluciones a los problemas planteados a partir de ideas novedosas
o innovadoras, utilizando materiales y/o programas diversos o a
partir de otras soluciones.

Manejo operativo: involucra la competencia de uso de las
herramientas informáticas, lo cual significa tener la habilidad para
su uso a nivel técnico, desarrollar criterios que les permitan a los
estudiantes seleccionar la herramienta adecuada para cada trabajo
de acuerdo con sus necesidades, su manejo fluido, y por supuesto,
el manejo adecuado tanto de herramientas de comunicación como
de herramientas de colaboración.

Manejo de información: capacidad de los estudiantes para buscar,
identificar y seleccionar información en la red, para lo cual es
necesario que identifiquen de forma clara las fuentes de
información de acuerdo con su ubicación, temáticas que tratan,
características de la información que contienen, y con una mirada
crítica de acuerdo con su coherencia y confiabilidad.

Ciencia, Tecnología y sociedad: capacidad para identificar
críticamente, no solo el concepto de tecnología, sino las
relaciones que esta establece tanto con la ciencia como con los
contextos sociales y culturales de la humanidad.

Naturaleza de la tecnología: capacidad para identificar el concepto
de tecnología, sus características y reconocer a las Tic como
expresiones particulares y diferenciarlas de otras tecnologías.

Comunicación: capacidad para establecer conexiones
comunicativas con otras personas utilizando las Tic como
mediadoras, reconocer las reglas de comunicación en la red y
ponerlas en práctica en sus comunicaciones cotidianas, recocer las
ventajas que ofrecen las Tic y hacer uso efectivo de las
herramientas y plataformas a su alcance.

3. ALGUNAS CONSIDERACIONES
TEÓRICAS

En los últimos tiempos se ha hecho visible la necesidad de que el
sector educativo provea de una formación integral a los
estudiantes, que les permita independientemente de sus
condiciones socio económicas y culturales, actuar como
ciudadanos responsables e insertarse en la vida productiva del
país.

Los cambios en el sector económico, cultural y social, la
eliminación de las fronteras, los procesos de globalización, la
apertura de mercados y los avances en las tecnologías de la
información y la comunicación, han cambiado el contexto de vida
de nuestros jóvenes, haciendo exigencias diferentes que requieren
de ellos actitudes emprendedoras que les permitan “sobrevivir” en
un mundo en permanente cambio.

70

Por lo anterior, se hace necesario que la educación forme a los
jóvenes para emplear sus conocimientos y desarrollar habilidades
para responder ante diferentes situaciones, resolver problemas y
adaptarse a las condiciones de la sociedad actual. Con base en esta
reflexión, se ha planteado que la competencia describe lo que una
persona debe ser capaz de hace en el desempeño de una función
productiva, lo cual se evidencia en criterios de desempeño, rango
de aplicación, conocimientos, comprensiones esenciales y
evidencias requeridas (SED, 2004).

Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional define:

“Las competencias laborales son el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que aplicadas o
demostradas en situaciones del ámbito productivo,
tanto en un empleo como en una unidad para la
generación de ingreso por cuenta propia, se traducen
en resultados efectivos que contribuyen al logro de los
objetivos de la organización o negocio.” (MEN,
2003:5)

Las competencias laborales se dividen en generales o específicas
(MEN, 2003). Las primeras son las requeridas para desempeñarse
en cualquier entorno social y productivo, sin importar el sector
económico, el nivel del cargo o el tipo de actividad, pues tienen el
carácter de ser transferibles y genéricas.

Además, pueden ser desarrolladas desde la educación básica
primaria y secundaria, y por su carácter, pueden coayudar en el
proceso de formación de la educación superior y, una vez
terminado este ciclo, a una vida profesional exitosa.

A su vez, las competencias laborales específicas están orientadas a
habilitar a un individuo para desarrollar funciones productivas
propias de una ocupación o funciones comunes a un conjunto de
ocupaciones. En el sector educativo, estas competencias han sido
ofrecidas tradicionalmente por las instituciones de educación
media técnica.

En este marco de ideas, las competencias tecnológicas que aportan
el uso de aulas móviles en los contextos educativos, se configuran
como competencias laborales específicas, busca responder a los
requerimientos del sector productivo, actualizar a los estudiantes
en el rápido avance tecnológico del mundo, generar
especializaciones tempranas en los estudiantes para asumir con
propiedad su proyecto de vida y facilitar la movilidad entre
distintas áreas de trabajo. Esto conlleva a no limitar la
polivalencia que actualmente es muy valorada por los empresarios
y de gran utilidad para cumplir con los requerimientos de
adaptación al mundo de hoy (MEN, 2003).

El uso de aulas móviles en los procesos de enseñanza aprendizaje
de la educación media, aportan un elemento interesante de
reflexión e indagación sobre su impacto en la formación de
nuestros estudiantes, en términos de la calidad de la misma a
partir de estrategias de uso en el aula de clase. En este marco
general se encuentran las competencias laborales básicaa
tecnológicas que se busca indagar en los estudiantes y que se
describen como categorías de análisis de la investigación.

4. RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓNY
DISCUSIÓN DE RESULTADOS

La recolección de información se realiza mediante dos estrategias:
aplicación de encuestas y registro permanente en diarios de campo
durante el proceso de acompañamiento. Para el análisis de la
información se toma una muestra representativa de encuestas de
los estudiantes de 10º y 11º, del 47% de total de la población y un
número total de 162 diarios de campo.

Con respecto a los resultados de las encuestas, en términos
generales se encuentra que en seis de los diez casos, se registra en
las instituciones de los municipios participantes en la segunda
fase realizada en el segundo semestre de 2009, un mejor nivel en
el manejo de la competencias básicas laborales tecnológicas de los
estudiantes. Las categorías que presentan mejores niveles de logro
son las de solución de problemas y creación e innovación,
mientras que la categoría de comunicación es la que
comparativamente, registra un menor nivel de ascenso.

Tabla 1. Resultados en porcentaje promedio de las categorías
de competencias básicas laborales tecnológicas de los
estudiantes de educación media

Con respecto a la categoría de solución de problemas, los
estudiantes perciben que han mejorado su capacidad de identificar
problemas, dado que identifican sus causas y pueden dar
argumentos que demuestran su comprensión de estos. Se muestran
cambios positivos en la capacidad para formular problemas,
puesto que pueden identificar los componentes del mismo y
organizarlos de forma coherente. Esto se observa en la
disminución de los porcentajes de estudiantes que se encuentran
completamente en desacuerdo, en desacuerdo e inseguros frente a
la presencia de estas competencias y el ligero aumento del
porcentaje de estudiantes que se encuentran en acuerdo o
completamente de acuerdo con poseer estas competencias.

Se observa en la implementación de la propuesta pedagógica, que
en ocasiones, a pesar de que el diseño de la clase sea en relación
con el ABP, persiste la transmisión de saberes, o una didáctica

71

centrada en los contenidos, en la cual son evidentes los
conocimientos del profesor sobre su disciplina, pero no las
relaciones que establece con las posibilidades que ofrecen las TIC
móviles incorporadas al proceso de enseñanza-aprendizaje, ni su
conocimiento sobre las ideas de los estudiantes respecto al uso de
aquéllas.

En otras ocasiones sucede lo contrario: se deja a los estudiantes
que trabajen sin mayor orientación previa, como si se confiara
demasiado en sus competencias para manejar información,
seleccionar y utilizar herramientas de apoyo, y resolver problemas
propuestos.

Los estudiantes a veces responden con una organización grupal
espontánea con funciones bien distribuidas, lo que evidencia que
trabajan con ABP y que ponen en juego sus competencias de
solución de problemas y comunicación.

En algunos casos en donde la didáctica se inclina por la
transmisión de contenidos o se centra en el estudiante, está
ausente la socialización posterior sobre la solución de problemas
o planteamiento de actividades, lo que daría al docente un
conocimiento del contexto desde el cual se apoyan sus estudiantes
para el trabajo en aula.

También se observan cambios en la categoría de Creación e
innovación, que permiten afirmar que los estudiantes perciben un
mayor nivel de desarrollo de sus competencias laborales básicas
tecnológicas, referidas a la identificación y formulación de
problemas, en donde se encuentra la identificación de sus causas,
componentes y opciones de solución.

En la categoría de manejo operativo, se encontró un aumento
significativo entre la primera y la segunda aplicación, en el
porcentaje de estudiantes que se mostraron de acuerdo o
completamente de acuerdo con poseer competencias relacionadas
con el uso fluido de herramientas informáticas de propósito
general, con el manejo de herramientas en red como correo
electrónico, foros, chat, wikis y blogs.

La percepción de mejorar en as competencias referidas a esta
categoría se corrobora con lo observado en la implementación de
la propuesta pedagógica, pues los estudiantes demuestran en sus
trabajos y actividades de clase, que manejan con cierta propiedad
las herramientas básicas utilizadas para las clases.

Son pocos los casos en que los y las docentes, o los formadores,
intervienen para aclarar a los estudiantes cómo utilizar una
herramienta, un programa o una de las aplicaciones elegidas para

las clases; las intervenciones de los docentes tienen que ver con
correcciones de contenido:

“El docente encendió su computador portátil y llamó al
primer grupo. Los estudiantes pasaron con una memoria
USB en la que tenían la presentación… Una vez se
abrió la presentación, los estudiantes se acercaron y el
docente leyó cada una de las diapositivas, haciendo las
correcciones que él consideraba pertinentes”. Clase de
Ciencias Naturales, grado 11

Aunque de manera incipiente, se advierte que la capacidad de
apropiación de las expresiones tecnológicas, incide en la
creatividad de los estudiantes para aprovechar mejor las
herramientas y proporcionar comodidad en su uso.

Con respecto a la categoría de manejo de información, no se
encuentran diferencias significativas en el desarrollo de
competencias relacionadas con la capacidad para identificar,
acceder y manejar efectivamente fuentes de información de
acuerdo a su coherencia y utilidad, pues a pesar de que disminuye
el porcentaje de estudiantes que se encuentran completamente en
desacuerdo, los inseguros y los que están de acuerdo, aumentan
el porcentaje de quienes están en desacuerdo y completamente de
acuerdo.

Pese a lo anterior, durante la implementación se observa que es tal
el interés de algunos estudiantes que en ocasiones usan una
combinación de expresiones tecnológicas recientes (computador,
internet, celular, tablero digital, etc.) con expresiones tecnológicas
tradicionales (tablero, láminas didácticas, cuaderno, etc.) con el
propósito de dar solución a un problema o ejercicio planteado.

Por supuesto tal práctica se empieza a observar de forma
generalizada en las instituciones a media que pasa el tiempo de
implementación y se logra advertir en algunas instituciones, que
dicha combinación de expresiones tecnológicas se produce no

pocas veces por iniciativa de los estudiantes, sin imposición o
sugerencia de los profesores, lo cual sugiere que hay un manejo
operativo y de información razonable en ambos casos.
De acuerdo con la percepción de los estudiantes, en la categoría
de ciencia, tecnología y sociedad –CTS- se presenta un leve
aumento, en el desarrollo de las competencias relacionadas con la
capacidad para identificar de forma crítica, las relaciones entre
sociedad y tecnología, diferenciando el uso de la tecnología con

Tabela 3. Avaliação do software “Tabela
Periódica Virtual 2.0” quanto as características
propostas por Longmire (2000)

72

propósitos sociales y la identificación de su impacto tanto en la
sociedad como en la cultura.

Este leve cambio, se observa en el ligero aumento en los
porcentajes de estudiantes que manifestaron estar completamente
en completamente de acuerdo y de acuerdo, con poseer estas
competencias y la disminución de los porcentajes en la opción en
desacuerdo e inseguro.

En la categoría de naturaleza de la tecnología, la mayoría de los
estudiantes se mostraron de acuerdo y completamente de acuerdo
con poseer las competencias contenidas en esta categoría. El
porcentaje de quienes estaban de acuerdo pasó o completamente
de acuerdo, aumentan, mientras que diminuyen los porcentajes de
completamente en desacuerdo, en desacuerdo e inseguro.

Esto indica que hay un aumento moderado en las competencias
relacionadas con la identificación del concepto de tecnología, sus
características, el nivel de explicación que se puede dar de ellas, y
las diferencias que pueden establecer entre las TIC y otro tipo de
tecnologías, tanto en sus componentes como avances logrados.

En la última categoría de comunicación, se presenta un aumento
leve de los porcentajes de estudiantes que afirman estar de
acuerdo y completamente de acuerdo, en contraste con la
disminución del porcentaje de estudiantes que estuvieron
completamente en desacuerdo e inseguros, entre la primera y la
segunda aplicación, mientras que la opción de desacuerdo
permaneció igual.

En la percepción de los estudiantes se observa polarización de
opiniones, lo cual neutraliza el nivel de percepción de desarrollo
de la competencia, referida a tener en cuenta las normas para
comunicarse con otros utilizando las Tic, reconocer sus ventajas y
hacer uso efectivo de ellas.

El análisis de los diarios de campo revela que a algunos docentes
se les dificulta concebir propuestas de enseñanza a través de TIC.
Por ello, aunque propongan problemáticas a resolver y propicien
espacios de trabajo en equipo, la dinámica de algunos espacios de
clase aún responde a la centralidad del docente en el proceso de
aprendizaje.

Por su parte, algunos estudiantes tampoco logran vincular el uso
de TIC con sus aprendizajes formales, adquiridos en el colegio.
Muestra de ello es que el nivel de manejo operativo es bajo en
herramientas poco novedosas por lo cual optan por volver a las
tecnologías tradicionales.

Con respecto a la solución de problemas, se observa
frecuentemente que mientras el docente se dirige a la clase para
exponer el problema a resolver, algunos estudiantes lo ignoran,
pues lo que les interesa es dar solución rápida a la actividad.
Tratan de asumir la competencia como puente o pretexto para
comunicarse con los pares más próximos:

“Mientras desarrollaban el ejercicio, los estudiantes se
interrogaban entre ellos buscando colaboración para
resolverlo, el docente hace preguntas sobre el taller pero
pocos estudiantes atienden al docente ya que están más

atentos de resolverlo directamente en su hoja con el
apoyo de sus compañeros. A los diez minutos hace una
socialización sobre las respuestas y da paso a desarrollar
el segundo punto”. Clase de Español, grado 10º

Estas situaciones muestran el rol activo asociado al activismo
escolar: quien lo ejerce suele prescindir de la planeación, actúa de
manera impulsiva, interesado únicamente en cumplir un
propósito, una meta, sin que haya mayor claridad de la ruta que
seguirá para alcanzarla (Briceño, et all, 2008).

Este tipo de desempeños sugieren la necesidad de seguir
estimulando el trabajo en equipo desde pedagogías como el ABP
e introducir nuevos elementos de reflexión en torno a las
competencias laborales básicas tecnológicas. Pero al mismo
tiempo insinúa que hay grupos de estudiantes entusiastas, activos,
interesados en participar en esta clase de propuestas.

5. ASPECTOS DE REFLEXIÓN

A partir de los resultados se plantean una reflexión permanente
sobre las características de la implementación de la propuesta
pedagógica, el uso de Tic en los procesos educativos y
particularmente, sobre su impacto, en este caso, en las
competencias básicas laborales tecnológicas de los estudiantes.

Sse destaca en la metodología empleada, que la combinación de
elementos de carácter cualitativo y cuantitativo, enriquecen la
mirada investigativa, permitiendo un mayor acercamiento al
fenómeno estudiado. Sin embargo es necesario también destacar
la enorme complejidad que ello implica en el análisis.

En dos de las instituciones hay algunos elementos que permiten
evidenciar mejoras significativas en categorías como
comunicación, manejo operativo y manejo de información.
Paradójicamente, ninguna de ellas presenta mejora en la categoría
de solución de problemas, mientras que en las restantes, es
evidente.

Tan solo una institución no se registra ningún proceso de logro
luego de la implementación de la propuesta pedagógica.

Se puede afirmar que la realización de procesos de formación, es
decir de talleres con los estudiantes, no es garantía de niveles de
logro en sus competencias básicas laborales tecnológicas. En
cambio, es de vital importancia la implementación realizada por
los docentes en sus espacios de trabajo académico en el aula.

En algunos casos, los resultados de las encuestas son superiores a
lo que se percibe en los registros de acompañamiento en aula. En
algunos casos se evidencia un manejo básico de la estrategia ABP
en los docentes y desorientación de los estudiantes, quienes no
pueden formular efectivamente un problema, argumentar su
comprensión o planear una solución apoyada en Tic.

Esto lleva a plantear la necesidad de cualificar y seguir
estimulando el trabajo en equipo desde el ABP e introducir
nuevos elementos de reflexión en torno a las competencias
laborales básicas tecnológicas.

73

Las encuestas muestran medio en las competencias de las
categorías de manejo operativo y manejo de información, sin
embargo se observa en el aula, que los estudiantes, sin la
sugerencia de los docentes, incluyen el uso de otro tipo de
tecnologías, integrándolas al desarrollo de las actividades, lo que
resalta la importancia el conocimiento fáctico.

A pesar de que la estrategia de ABP, es compatible con enfoques
pedagógicos de carácter constructivista y busca desarrollar
procesos de aprendizaje significativos, las actividades orientadas
por los docentes y desarrolladas por lo estudiantes en clase,
indican la presencia de dinámicas tradicionales a las que se
integran el uso de las Tic y la estrategia de ABP.

Esta puede ser una de las causas por la cual en la práctica se
observa un manejo básico de esta estrategia, lo cual incida que el
desarrollo de competencias requiere de cambios que no son
asunto exclusivo de cambio de recursos de apoyo como las Tic
móviles; se requiere de un cambio de base en las formas de
trabajo en el aula.

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[5] KERLINGER, Fred (1988) Investigación del
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[6] MEN (2007) Articulación de la educación con el mundo
productivo: Competencias laborales generales.

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aprendizaje: Relación entre el uso de computadores 1 a 1 y el
aprendizaje en la escuela. RibieCol. Barranquilla.

[8] UNESCO (2008) Estándares de competencia en Tic para
docentes. En:
http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php.
Consultado: Agosto 8 de 2009.

74

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

LAS TECNOLOGÍAS COMO MEDIADORAS EN LA
CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE TECNOLOGÍA

Ruth Molina Vásquez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Colombia

rmolinav@udistrital.edu.co

RESUMEN

Uno de los aspectos más complejos en la educación en tecnología,
es de hecho, la dificultad en la precisión del concepto de
tecnología, en muchos casos concebida como ciencia aplicada o
puramente instrumental. El presente trabajo busca de determinar
las concepciones iniciales de niños de 7º grado, sobre lo que es la
tecnología, en el marco del proyecto de tesis doctoral titulado
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO ESCOLAR SOBRE
EL CONCEPTO DE TECNOLOGÍA EN UNA RED VIRTUAL
DE APRENDIZAJE.

Conceptualmente, este trabajo se fundamenta en la concepción de
Hipótesis de progresión, entendida como una estrategia de
organización de contenidos conceptuales que busca organizar
niveles de complejidad de los mismos, desde una mirada dinámica
y evolutiva (García, 1998).

Así, a partir de una hipótesis de progresión sobre el concepto de
tecnología, se analizan las concepciones que presenta un grupo de
niños de séptimo grado, que se configuran como un grupo piloto
de una prueba inicial, desde tres niveles de complejidad: nivel
inicial o instrumental, nivel intermedio de sistemas tecnológicos y
nivel de referencia, el cual se destaca por una mirada humanística
de la tecnología.

Se presentan la fundamentación de teórica y metodológica del
estudio, los instrumentos utilizados, las categorías de análisis y
una interpretación de los resultados, en el entendido que son
parciales, dado que corresponde a una pequeña muestra, que con
base en los ajustes posteriores del instrumento, espera ampliarse
significativamente.

Categorías y Descriptores

I.2.6 Metodologías de computación – Inteligencia Artificial –
Aprendizaje.

Área: Nuevas tendencias en el
aprendizaje con tecnología digital. Metodologías de uso de TIC
de apoyo al aprender.

Palabras clave

Hipótesis de progresión, Concepción de tecnología, concepciones
iniciales, conocimiento escolar.

1. UNA BREVE INTRODUCCIÓN SOBRE
EL CONTEXTO DEL ESTUDIO

Este estudio busca determinar las concepciones iniciales que
tienen los estudiantes sobre la tecnología, aportando una línea de
base a partir de la cual se espera hacer posteriores aportes a la
construcción de este conocimiento escolar.

Sobre las percepciones de ciencia y tecnología, en Colombia se
han adelantado algunos estudios (Diaz, 2007), por parte de
Colciencias con el apoyo de la Asociación Colombiana para el
avance de la ciencia -ACAC-, con el propósito de realizar
seguimiento y evaluación de los procesos de apropiación social de
la CI+I.

El último se llevó a cabo con bogotanos mayores de 16 años,
mediante una encuesta realizada con la técnica de interceptación
personal, la cual muestra el interés por la ciencia y la tecnología
ocupa un lugar moderado en las preferencias y está correlacionado
con la edad, el nivel educativo y el género, a pesar de tener en
general una alta percepción de su utilidad social (Diaz, 2007).

En el estudio realizado por Constantinou, Rodothea y
Papadouris (2010) con 132 estudiantes de séptimo y octavo grado,
mediante encuestas y entrevistas, se busca determinar hasta qué
punto diferencian los objetivos de la ciencia y la tecnología y
cómo son las concepciones que prevalecen en esta comparación.

Los resultados muestran que no se establecen diferencias y hay
una vaga noción de estos dominios basada en una amplia variedad
de criterios no sistemáticos; la edad y el nivel educativo tienen
impacto significativo sobre la validez y la sistematicidad de los
patrones de respuesta; existen dificultades epistemológicas que
influyen en los intentos de los participantes para diferenciar y

Molina, Ruth. (2010). Las Tecnologías como Mediadoras en la Construcción del
Concepto de Tecnología. En j. Sánchez (ed.): Congreso Iberoamericano de Informática
Educativa, Volumen 1, pp 75-81, Santiago de Chile.

75

explorar las interconexiones entre los dos campos (Constantinou,
Rodothea &Papadouris, 2010).

En consonancia, se señala que los estudiantes tienden a interpretar
la tecnología como un campo vinculado a la calidad de vida y la
restringen a artefactos modernos como computadoras o a sus
productos finales (Burns, 1992), sin reconocer otros componentes
como los procesos, la invención o la creatividad en el diseño
(Scherz & Oren, 2006).

2. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL
ESTUDIO

En la situación problema se encuentra que el área de formación en
tecnología e informática es relativamente reciente en el país1

3. HIPÓTESIS DE PROGRESIÓN SOBRE
EL CONCEPTO DE TECNOLOGÍA

y
solo hasta el año 2008 el MEN publica las orientaciones para el
trabajo en educación básica y secundaria. De otra parte, los
resultados de investigación muestran que el 70% de los docentes
del área no han sido formados en ella y que la orientación en la
educación básica secundaria y media, es fundamentalmente
técnica (Briceño, Munévar, Molina y Lugo, 2006). Esta mirada
operativa se evidencia en la formación inicial de los docentes, en
la cual es escasa la reflexión sobre el sentido de la tecnología
(Rueda, 2006)

Las Orientaciones generales para la educación en tecnología
(MEN, 2008), incluyen cuatro componentes de los cuales el
denominado Naturaleza y evolución de la tecnología, se ocupa de
la formación conceptual, que en el grupo de grades de sexto y
séptimo la siguiente competencia:

“Reconozco principios y conceptos propios de la tecnología, así
como momentos de la historia que le han permitido al hombre
transformar e entorno para resolver problemas y satisfacer
necesidades” (MEN, 2008: 20)

Esta guía general no profundiza en el proceso de construcción del
concepto de tecnología, lo cual muestra la necesidad de investigar
sobre su formación en el ámbito escolar, a partir de las
concepciones iniciales de los estudiantes. Esto lleva a plantean los
siguientes interrogantes ¿Cuál es la concepción de tecnología que
tienen los estudiantes de séptimo grado?, ¿Éstas concepciones se
pueden categorizar de acuerdo con la evolución del concepto?, de
ser así ¿En cuál nivel de concepción de tecnología se encuentran
los estudiantes de un grupo de séptimo grado?

Por lo anterior el presente estudio tiene como objetivo, determinar
las concepciones iniciales que tienen los estudiantes de séptimo
grado, sobre el concepto de tecnología, para lo cual se plantean
una mirada desde el planteamiento de una hipótesis de progresión
del concepto.

El conocimiento que se construye en el contexto escolar se
concibe de forma particular y diferenciada del conocimiento
cotidiano y del conocimiento científico y tecnológico, pues

1

Solo aparece a partir de la promulgación de la Ley General de
Educación en 1994.

trasciende las explicaciones del primero e implica una
reelaboración de los segundos, ajustada a las características de la
escuela, con epistemologías diferentes, actores particulares,
maneras de producción y validación diferentes (Rodrigo, 1994).

La construcción del conocimiento escolar es entendida como la
complejización del mundo próximo a los alumnos, con miras a
hacer un acercamiento a los problemas que corresponden a la
esfera del conocimiento científico y tecnológico, realizando una
integración didáctica de diversas formas de conocimiento
(Valbuena, 2007), que no se oponen, sino que establecen procesos
de continuidad (García, 1998).

El conocimiento escolar, se organiza y jerarquiza
permanentemente en un sistema procesual, constructivo,
evolutivo, propio de la escuela que aborda elementos relevantes
del contexto (Martínez, 2000), y se fundamenta en elementos
epistemológicos y complejos, constructivistas, orientados a la
evolución, construcción y negociación de conocimiento, el
aprendizaje significativo y la interacción social (García, 1998).

Estos referentes dan pie a la formulación de una progresión que
da cuenta de los procesos realizados, los cambios en los sistemas
de ideas, la progresión conceptual, procedimental, actitudinal y
procesos de interacción en la construcción de conocimiento
escolar (García, 1998).

Así, se plantea la hipótesis de progresión, entendida como los
niveles jerarquizados para la organización dinámica del
conocimiento escolar, como un sistema de ideas, que permite la
transición entre ellos, de forma procesual, relativa, en continua
interacción con otros sistemas y que se concreta en una hipótesis
de progresión, que se refiere tanto a un contenido concreto, como
a un conjunto de contenidos conectados en tramas (García, 1994).

Estas tramas conceptuales se jerarquizan en formas de
organización (García, 1998), que corresponden a un primer nivel
de Conceptos metadisciplinares integradores que constituyen un
marco de referencia; un segundo nivel comprende la red de
interacciones, tramas de contenido y campos conceptuales que
permiten concretar didácticamente las relaciones entre las ideas; y
un tercer nivel de organización de campos conceptuales
integrados que permiten reconocer elementos didácticos
favorables para su comprensión.

El concepto de tecnología se ha construido de forma dinámica,
procesual y evolutiva, que permite pensar en la posibilidad de
organizarlo en una hipótesis de progresión, con un primer nivel
desde la perspectiva técnica, un segundo nivel desde la
perspectiva de sistemas tecnológicos, y un tercer nivel desde una
visión humanista y de interrelación con la cultura y la sociedad.

En la perspectiva técnica, se ubica la concepción predominante
de la tecnología como ciencia aplicada, (Layton, 1974, citado por
Cupani, 2006; Bunge, 1966, Fleming, 1989; Kline, 1985, citados
por Acevedo, 2003), el desarrollo tecnológico como un objeto de
conocimiento de reducida dignidad e importancia, que depende
exclusivamente de la investigación científica, la tecnología como
la construcción y uso de instrumentos para la proyección de los
órganos humanos (Kapp, 1887; citado por Cupani, 2006) como
artefactos que buscan el dominio de la naturaleza (Hronzsky,
2001).

76

Desde la perspectiva de sistemas tecnológicos, se entiende la
tecnología vinculada a la naturaleza del hombre (Ortega y Gasset,
1983), es un sistema complejo, compuesto por materiales, agentes
humanos y relaciones de transformación, lo cual flexibiliza la
interpretación de los aparatos, como elementos culturales
interrelacionados a nivel simbólico, práctico y axiológico
(Quintanilla, 1993-1994).

Desde la perspectiva humanista, se considera que la tecnología no
se devela en la técnica, sino en el leguaje (Heidegger, 1994), y el
artefacto tecnológico devela construcción social con un conjunto
de intereses que causan su producción e interpretación (Broncano,
2000), en la que toman parte agentes humanos y relaciones de
transformación, como forma de vida y construcción de mundo
(Winner, 2001). La descripción de estos niveles a la luz de las
categorías de conocimiento tecnológico, se describen de manera
particular en la tabla N. 1.

4. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

Para la realización del presente estudio se desarrolla una
metodología de carácter integral, con el objeto de reconocer de
forma amplia y detallada, la realidad escolar a partir de las
ventajas de cada uno de los métodos, tanto cuantitativos como
cualitativos (Bonilla & Rodríguez, 1995), los cuales se
complementan y permiten cualificar algunos de los procesos.

Desde lo cuantitativo se acude a indagar a un grupo de estudiantes
que para el estudio general es tomado como grupo control no
equivalente (Cambell y Stanley, 1970), a quienes se aplica una
encuesta, entendida como el instrumento orientado a determinar
las creencias, opiniones, motivaciones y conductas de las personas
(Kerlinger, 1988), en este caso, las concepciones que los
estudiantes que conforman el grupo, tienen acerca de la
tecnología.

Se toma un grupo de estudiantes de séptimo grado, de una
institución oficial ubicada en la cabecera municipal de la ciudad
de Villavicencio, debido a que cuentan con dotación de aulas
móviles, acceso a internet y participan en la formación
proporcionada por el proyecto Meta Digital, lo cual los hace
potenciales participantes del proyecto de tesis doctoral, en el cual
se enmarca este estudio.

Participan un total de 29 estudiantes (15 niños y 14 niñas) quienes
de forma voluntaria llenan la encuesta de forma individual, la cual
está compuesta por seis preguntas abiertas y una de selección
múltiple.

El análisis de estas encuestas se realiza con base en las categorías
y los niveles planteados en la hipótesis de progresión que se
encuentra en la tabla N. 1. Se presenta en la tabla N. 2, los
descriptores en cada una de las categorías y niveles. La respuesta
dada a cada una de las preguntas, es analizada y categorizada de
acuerdo con los descriptores, en uno de los niveles.

5. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

Tabla 1. Hipótesis de progresión inicial del concepto de
tecnología.

Los resultados se presentan a continuación, de acuerdo con cada
una de las categorías presentadas en los descriptores de análisis,
contenidos en la tabla N. 2.

5.1 Naturaleza de la tecnología:

Se encuentra que con respecto a la pregunta “¿Sabe que es la
tecnología? Dibuje en el cuadro, su idea de lo que es la
tecnología”, se encuentra que el 82.8% de las respuestas se
clasifican en el nivel técnico, pues los dibujos de los niños en su

Catego-
rías

Nivel inicial
(Técnico)

Nivel intermedio
(Sist tecnológico

Nivel referencia
(Humanístico)

Naturalez
a de la
tecnolo-
gía

Producción

de

artefactos
tecnológicos.
Presencia

de

artefactos
tecnológicos más
reconocidos
socialmente como
tecnología, (p.e
Computador,
celular), y de la
cotidianidad (p.e
cajeros, escritura,
cisterna, etc)

Producción de bienes
simbólicos o culturales,
a partir del uso de la
tecnología.
Presencia de artefactos
tecnológicos
relacionados entre si y
de

producciones

tecnológicas
relacionadas, que no
necesariamente

son

artefactos

(diseños,

bosquejos,

ideas,

planos, proyectos, etc)

Manejo de artefactos
tecnológicos,
sociales y culturales
de carácter cognitivo,
instrumental,
sistémico y complejo.
Presencia

de

elementos

que
indican influencia de
la tecnología en la
vida de las personas
y su impacto en la
organización social y
la cultura

Caracterí
sticas del
conocimie
nto
tecnoló-
gico

Descriptivo
Describe
situaciones de uso
de la tecnología.

Prescriptivo.
Describe situaciones en
las que se solucionan
problemas a partir del
uso de la tecnología

Sintético, integrador,
inventivo, creativo,
inter-disciplinar,
basado en proyectos.
Describe situaciones
en las que se
solucionan problemas
de forma creativa,
innovadora.

Compete
n
cias que
desarro-
lla

Competencias
Senso-motrices.
Se

describen
competencias de
carácter motriz,
como

agilidad
manual o manejo
de instrumentos.

Competencias
argumentativas.
Se

describen
competencias para el
uso apropiado de la
tecnología en diversas
situaciones,
competencias de diseño
de

artefactos,

o

competencias
cognitivas necesarias
para

su

uso,

apropiación

y

aplicación.

Competencias
propositivas
Competencias

de

planeación

de
situaciones en las que
se usa la tecnología
para

solucionar
problemas, o se
combina con otros
conocimientos para
planear

nuevas

situaciones

de
bienestar para las
comunidades.

Tipos de
problema
s

que

atiende

Fallas funcionales
de la tecnología
actual.
Plantea problemas
referidos

al
funcionamiento de
artefactos.

Modificación

y
extrapolación de la
tecnología existente.
Plantea problemas que
implican

la

modificación

de
artefactos, innovación o
creación de nuevos
artefactos.

Análisis de los
conocimientos
disponibles

y
proyección de los
requeridos.
Plantea problemas
referidos a la impacto
de la tecnología en el
bienestar social, en
los servicios básicos
y en el mejoramiento
de la vida cotidiana.

77

mayoría contienen artefactos cotidianos como computadores y
celulares. Las respuestas ubicadas en el nivel de sistemas
tecnológicos (10.3%) incluyen una conexión entre estos
artefactos, representada en Internet y aquellas del nivel
humanístico (6.9%), incluyen además la presencia de niños y
adultos que están manipulando estas tecnologías.

Gráfico 1. Respuestas sobre ejemplos de tecnología

Cuando se pide a los estudiantes “Escriban tres ejemplos de
tecnología”, ocurre algo similar: la mayoría de los niños describe
artefactos de uso cotidiano y muy pocos dan ejemplos que aluden
a sistemas tecnológicos (13.8%) señalando situaciones concretas
en las que la tecnología recurre a elementos diferentes de la
técnica, para solucionar problemas, como por ejemplo los
sistemas de comunicaciones y la virtualidad. No se encuentran
respuestas que se puedan catalogar dentro del nivel humanístico.

Estos resultados contrastan con los obtenidos en la pregunta N. 7,
en la cual se solicita a los estudiantes que señalen de una lista de
doce opciones, las situaciones en las que hay tecnología. Se opta
por clasificar en el nivel técnico la respuesta cuando se señalan
correctamente entre una y tres opciones, por categorizar en nivel
de sistemas tencnológicos cuando se señalan entre cuatro y seis
opciones y en el nivel humanístico y señalan más de siete.

Figura 1. Dibujo sobre la idea de tecnología.

A excepción de un estudiante, el grupo se encuentra entre las
categorías de nivel técnico y de sistemas tecnológicos, pues
reconocen con más facilidad las opciones referidas a objetos
tecnológicos y con menor frecuencia, las opciones orientadas a
señalar las relaciones entre artefactos, las ideas, conceptos
abstractos, procesos o las relaciones con aspectos socioculturales.

Gráfico 2. Respuestas sobre las cosas que se debe saber hacer
para manejar la tecnología.

Con respecto a la naturaleza de la tecnología se encuentra que los
estudiantes están más cercanos a un nivel técnico, dada la
dificultad para expresar lo que entiende por tecnología o dar
ejemplos de ella, sin embargo les es mucho más fácil identificarla
entre diversas situaciones.

78

5.2 Características del conocimiento
tecnológico:

En esta categoría se incluyen las preguntas tres y cuatro. En la
tercera pregunta se le pide a los estudiantes escribir las tres
actividades más importantes que hace una persona cuyo trabajo es
desarrollar tecnología. El 51.7% señala actvidades relacionadas
con situaciones de uso de la tecnolgía como por ejemlo la
manipulación de artefactos, mientas que los restantes estudiantes
señalan actividades creativas, de invención, diseño, trabajo en
equipo, búsqueda de soluciones o relacionadas con procesos de
pensamiento.

Frente a la pregunta ¿Por qué cree que surgió la tecnologia?, la
mayoria de las respuestas de los estudiantes (55.2%), se ubicaron
el nivel de sistemas tecnológicos por que plantean una visión
prespcriptiva de la tecnologia, centrada en solucionar de
necesidades o problemas particulares, facilitar el nivel de vida, la
evolución de la humanidad, satisfacer la necesidad de conocer y/o
de aprender del ser humano, comunicarse, tener bienestar,
desarrollar la inteligencia, entre otras cosas.

Gráfico 3. Respuestas sobre actividades propias del trabajo
con tecnología

Se encuentra que los estudiantes en términos generales, se ubican
en el nivel de sistemas tecnológicos en esta categoría de
conocimiento tecnológico, dado que tienen una mirada
prescriptiva de la la tecnología y describen situaciones en las que
se solucionan problemas a partir del uso de la tecnología, desde
unas perspectiva integral, incluyendo no solo los aspectos
operativos, sino también elementos simbólicos y axiológicos.

5.3 Competencias que desarrolla:

La sexta pregunta referida a las tres cosas que los estudiantes
deben saben hacer para manejar la tecnología, presenta respuesta
diferentes a las dadas en las preguntas anteriores.

Gráfico 4. Respuestas sobre el origen de la tecnología.

Pese a que el 51.7% afirma que deben tener habilidades
operativas para usar diferentes artefactos tecnológicos,
comprender su funcionamiento o realizar repaciones, el 48.3%
afirma que debe saber que es la tecnología, aprender y enseñar
ausarla, saber cuales problemas se solucionan usando al
tecnología y como construir artefactos tecnológicos. Tan solo un
estudiante señala que lo que debe saber es como y porque se usa
la tecnología, además de resolver problemas de la sociedad.

Gráfico 5. Respuestas sobre las cosas que se debe saber hacer
para manejar la tecnología.

A partir de estos resultados se puede afirmar que los estudiantes
están entre un nivel técnico y uno de sistemas tecnológicos frente
a la concepción de las competencias que se deben tener para
manejar la tecnología, lo cual indica la existencia de un claro
proceso evolutivo del concepto de tecnología.

5.4 Tipo de problemas que atiende la
tecnología:

De otra parte, a excepción de un estudiante, todos los encuestados
afirman que la tecnología soluciona problemas que se le presentan
al hombre y que los problemas más importantes se encuentra a
nivel técnico (75.9%) como por ejemplo buscar tareas en internet,

79

no ingresar a páginas pornográficas, comunicarse con otros, evitar
trabajos pesados, reparar artefactos o hacer cartas. Otras
respuestas categorizadas en el nivel de sistemas tecnológicos, se
orientan a ubicar los problemas que soluciona la tecnología en los
proyectos que propone, poder acceder y manejar información,
mientras que pocos estudiantes señalan problemas sociales, de
bienestar y medio ambiente, como los más relevantes.

Es evidente que frente a esta categoría los estudiantes encuestados
se encuentran en un nivel técnico, dada la mirada operativa de los
problemas que atiende la tecnología y de la particularidad de los
que señalan, puesto que se alude a casos particulares y no se
establecen generalidades, ni reflexión social que demuestren que
los estudiantes se apartan de su conocimiento cotidiano para
asumir una mirada desde el conocimiento tecnológico.

Gráfico 6. Respuestas sobre el tipo de problemas que soluciona
la tecnología.

En términos generales este estudio muestra que el manejo del
concepto de tecnologia por parte de los estudiantes encuestados,
está en un nivel técnico, a pesar que en algunos aspectos
particulares se observa una evolución hacia el nivel de sistemas
tecnológicos. En este último nivel se encuentra la categoria de
conocimiento tecnológico y la de competencias en tecnología, lo
que indica que en los procesos prácticos los estudiantes tienen una
postura mucho más integral, pues se empiezan a dar cuenta de
otros componetes de la tecnología, fuera del operativo.

6. A MANERA DE CONCLUSIÓN

En primera instancia es necesario recalcar que este se configura
como un estudio piloto inicial, a partir de cuyos resultados se
espera realizar ajustes a la hipótesis de progresión planteada y por
tanto al instrumento utilizado, de tal manera que a partir de esta
validación inicial, se pueda indagar a poblaciones más
representativas de estudiantes de séptimo grado, y por tanto pueda
ser susceptible a procesos de generalización.

Los resultados iniciales de la prueba piloto de este estudio
muestran que los estudiantes de séptimo grado encuestados,
poseen una concepción inicial de tecnología que se caracteriza por
ser principalmente técnica, con algunas excepciones que indican
una concepción desde los sistemas tecnológicos.

Este proceso muestra de que el concepto de tecnología
efectivamente pasa por diversos niveles, evoluciona, cambia, no
es estático y por tanto es susceptible de ser incluido en una
hipótesis de progresión que nos muestre las diversas tramas
conceptuales que presenta. Por ello es factible categorizar su
evolución y por tanto, las concepciones iniciales que presentan los
estudiantes.

El instrumento utilizado tiene la virtud de poder inlcuir la
respuesta abierta de los estudiantes y facilitar el análisis gracias a
los limitantes en el número de respuestas. A pesar de que los
descriptores de cada una de las categorías en los tres niveles son
de carácter cualitativo, puede ser interesante complementar el
estudio con entrevistas en profundidad o la realización de frupos
focales que permitan ampliar la información obtenida.

Se hace necesario realizar una revisión de las categorías incluidas
en la hipótesis de progresión del concepto de tecnología, puesto
que parecen estar parcailizadas hacia el conocimiento tecnológico,
que es uno de los elementos que componen el concepto, pero no
el único. Esto podría a portar en profundidad y complejidad al
estudio para tener una visión más cercana y acorde con las
concepciones iniales que poseen los estudiantes. Sin embargo,
estos resultados permiten configurar de forma efectiva, la linea de
base para el desarrollo de una propuesta de construcción de este
concepto, lo cual es objeto de la tesis doctoral en la que se gestó
este estudio.

REFERENCIAS

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del dilema de los métodos. Editorial Norma. Santafé de
Bogotá.

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implication for an empowering curriculum. En: Research in
Science Education, 22, 72–80.

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cuasiexperimentales en la investigación social. Amorrortu
Editores. Argentina.

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tecnológico. En: Scient & studia. Vol 4, N. 3, Pp 353-371.
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ciencia y tecnología. Observatorio Colombiano de Ciencia y
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81

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

UN REPOSITORIO DE INFORMACIÓN PARA SER USADO
COMO ALTERNATIVA AL LIBRO DE TEXTO EN EL AULA:
LA WIKIESCUELA

Fernando Cuartero1

,Vicente Pascual1

, Jesus Ruiz2

, Jaime Pinto2

, Francisco Quintanilla3

Universidad de castilla-La Mancha1

, IES Federico García Lorca2

, IES Universidad Laboral3

España
jesus.fgl@gmail.com, fernando.cuartero@uclm.es, vicente.pascual@uclm.es, qpf@universidadlaboral.com,
jaimemanuelpinto@gmail.com

RESUMEN

En el presente artículo se exponen las experiencias desarrolladas
por un equipo interdisciplinar de profesores universitarios y de
enseñanza secundaria, con el objetivo de adaptar una plataforma
wiki para ser utilizada como repositorio de información como
alternativa al tradicional libro de texto en el aula. Se ha
desarrollado un entorno wiki, denominado WikiEscuela, donde el
profesorado, de niveles de enseñanza primaria y secundaria, puede
participar en la elaboración de contenidos educativos, puestos a
disposición de la comunidad educativa para su uso libre, mediante
licencia creative commons.

El entorno, basado en una adaptación del código de Wikimedia,
está ubicado en servidores de la Universidad de Castilla-La
Mancha, y los usuarios que pueden introducir contenidos son
profesores de educación reglada. Está en sus primeros pasos;
disponiendo de unas unidades didácticas tipo que servirán de
modelo, habiendo sido utilizado en el aula, en fase de pruebas, en
algunas asignaturas de Educación Secundaria en Albacete,
España.

Palabras Clave

E-Learning, Entornos wiki, Entornos colaborativos

1. INTRODUCCIÓN

El aprendizaje es una tarea que va intrínsecamente asociada con el
desarrollo humano. Se inicia con el nacimiento, cuando
aprendemos a comportarnos, cómo andar, etc. Pasados esos
primeros años, el proceso educativo empieza a instruir a la gente
para que pueda adquirir experiencias, mediante un aprendizaje
que podemos llamar tradicional, en una continua interacción de la
persona con su entorno. Como se indica en [1], el aprendizaje
consiste en un cambio de la disposición o capacidad humana, con
carácter de relativa permanencia y que no es atribuible
simplemente al proceso de desarrollo.

Asimismo, el profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje es
un facilitador [2], que pretende, de forma deliberada, que la
persona logre un aprendizaje. Su función es diseñar, ejecutar y
evaluar situaciones de aprendizaje para que el alumno alcance
logros específicos. Esta relación enseñanza-aprendizaje puede
darse tanto en un proceso educativo como en uno instruccional.

Centrándonos en un marco planificado, la facilitación del
aprendizaje requiere una planificación, y, qué duda cabe, de una
adecuada selección de los medios a aplicar. Hoy día los métodos
tradicionales de enseñanza pueden incluir vídeos, televisión por
cable, por satélite, conferencias, videoconferencias, libros de texto
o presentaciones informáticas [3].

Una nueva forma de aprendizaje es la inclusión de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación, tanto en el aprendizaje
tradicional como en el aprendizaje a distancia, creando lo que se
denomina e-learning. Este mecanismo proporciona una nueva
perspectiva en el entendimiento del entrenamiento a distancia,
gracias a la posibilidad proporcionada por Internet y las
tecnologías de información y de comunicación [3, 4]. Son muchas
las herramientas de este tipo que podemos utilizar para realizar un
sistema de e-learning. Comentaremos algunas de los más
importantes.

Un Blog es un cuaderno de bitácora actualizado periódicamente,
recopilando una serie de acontecimientos cronológicos. Como
evolución, el microblogging es un servicio, basado en el anterior,
que permite a sus usuarios enviar y publicar mensajes muy breves.
Las opciones para el envío de estos mensajes depende del sitio
web donde esté alojado, también puede ser a través de SMS,
mensajería instantánea o aplicaciones ad hoc.

Lifestreaming se refiere a la utilización de un sistema que agrega y
concentra en un solo lugar toda la actividad on line de los
usuarios. De esta manera será una página personal, actualizada de
forma automática mediante el añadido de las nuevas actividades
sociales.

Cuartero, Fernando., Pascual, Vicente., Ruiz, Jesús., Pinto, Jaime., Quintanilla, Francisco.
(2010). Un Repositorio de Información para ser usado como alternativa al libro de texto en
el aula: La WikiEscuela. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática
Educativa, Volumen 1, pp 82-89, Santiago de Chile.

82

Las herramientas anteriores permiten mantener una página Web
donde la información se ordena de forma cronológica. Los
lectores pueden participar en las discusiones mediante la
colocación de comentarios. La facilidad de esta herramienta nos
permite la colocación de todo tipo de material educativo.

Buscadores específicos y repositorios 2.0, que son un conjunto de
herramientas, donde se dispone de muchas alternativas de
servicios en internet que nos permiten guardar, compartir y buscar
recursos. Aprovechando, a su vez, otros recursos previos, como
son las redes de contactos, las recomendaciones o el etiquetado
social que facilitan nuevas formas de organización de los
contenidos. Desde el punto de vista del aprendizaje destacamos
las plataformas para recursos multimedia, referencias
bibliográficas y contenidos didácticos. En este tipo de
herramientas podíamos destacar una combinación de google
groups conjuntamente con google gmail, mediante las cuales se
puede almacenar contenido multimedia para un grupo
determinado de personas, permitiendo comentar dicho contenido
en el grupo que está sincronizado con el correo de gmail
mostrando cada modificación. Así un grupo de personas se podría
formar conjuntamente en un campo determinado.

Los entornos wiki son sitios Web donde los usuarios son a la vez
editores y lectores simultáneamente. Estas herramientas permiten
también una manera fácil de corrección de documentos en los
cuales se ha detectado algún error o modificaciones
malintencionadas. También es posible definir permisos de edición
y acceso.

Las herramientas de comunicación en tiempo real son otra
alternativa que puede ser de gran utilidad desde el punto de vista
educativo, facilitando la organización de debates o reuniones de
coordinación que trabajan a distancia y asegurando un canal de
interacción ágil e intuitivo para cualquier necesidad. Muchas
acciones formativas utilizan este tipo de herramientas (skype,
livemeeting, etc.) para alcanzar núcleos de población pequeños en
las que no se dispone de medios adecuados para una formación en
exclusiva.

Las plataformas de teleformación, como evolución de las
anteriores, integran también la gestión de personas, roles de
usuarios, acceso a contenidos y herramientas comunicativas.
Proporcionan, pues, una solución integral para la gestión de
cursos, tanto en modalidad virtual, semipresencial o como apoyo a
la docencia presencial. A estas aplicaciones se les denomina LMS
(Learning Management System), entre ellas podemos destacar una
de las más usadas como es Moodle.

Moodle [5] ayuda a los educadores a la creación de comunidades
de aprendizaje en línea. Permite compartir material didáctico
como pueden ser videos, textos, aplicaciones java, etc., para
incentivar el aprendizaje.

Una vez analizadas las posibles herramientas, comentaremos otro
problema del uso de tecnologías de la información, a través de
Internet, que es la generación de contenidos, un proceso caro y
difícil, si pretendemos obtener contenidos de calidad para su uso
sistemático en el aula. Como posible solución, los entornos
colaborativos, usados desde siglos, mediante el sistema de cartas
donde se discutían temas de interés, se ha mostrado como un
mecanismo sencillo y barato, de producción de contenidos de
calidad.

El trabajo colaborativo [6,7] se define como procesos
intencionales de un grupo para alcanzar objetivos específicos,
junto a las herramientas diseñadas para dar soporte y facilitar el
trabajo. Entre dichas herramientas, los entornos wiki son
enormemente populares en la red. La idea principal de este tipo de
entornos, basada en el trabajo colaborativo, es que en la
construcción de un cierto documento estén trabajando
simultáneamente diversos usuarios, para así generar una dinámica
competitiva de ediciones con el fin de obtener una versión cada
vez más correcta y más amplia.

Figura1. Número de artículos en Wikipedia

Un ejemplo paradigmático es Wikipedia [8], la enciclopedia libre,
que se creó con estos conceptos, y tal ha sido su popularidad que
actualmente es la enciclopedia más consultada del planeta.

Con esta base se pensó aprovechar las facilidades que nos da un
entorno wiki, adaptándolas a fines pedagógicos, y surgió la idea
de WikiEscuela, que pretende que, lentamente, se vaya
disponiendo de todos los temarios del entorno educativo en un
sitio Web, de forma que pueda disponerse de una gran fuente de
información en un único lugar, accesible a profesores y alumnos.

WikiEscuela [9] es una adaptación del software MediaWiki,
software libre utilizado por proyectos de la Fundación Wikimedia
[10] y por otras wikis, para ser utilizado por profesores,
bibliotecarios, alumnos, lectores anónimos, etc. Pretende acercar a
profesores y alumnos al uso de las nuevas tecnologías, y hacerles
conscientes de que usando la herramienta, pueden realizar la tarea
de educación de una manera más cómoda.

Se sabe que la mayoría de la población, y por ende, el profesorado
de enseñanza secundaria, no está familiarizada con entornos wiki,
y por ello WikiEscuela se ha desarrollado de una manera intuitiva,
según la cual el usuario, sin ser consciente de ello, podría ser
editor/lector de nuestro entorno.

WikiEscuela pretende albergar contenido de calidad, que los
temarios disponibles sean cada vez más amplios y contengan
menos errores, esto se consigue con el trabajo de diversos
usuarios trabajando de manera conjunta. Da igual la distancia a la
que se encuentren estos usuarios, ellos se pondrán de acuerdo para
obtener la edición definitiva de cada tema.

2. HIPÓTESIS DE TRABAJO.

La hipótesis fundamental que guía este proyecto es que la
creación y actualización de contenidos digitales es una tarea
sumamente costosa, y difícil de ser llevada a cabo; esto suele ser
el cuello de botella de todo proceso basado en el uso de las
tecnologías de la información. Por ello, la simplificación que

83

ofrece la metodología wiki, capaz, en los casos en que logra el
éxito, de multiplicar de una manera exponencial los esfuerzos
desarrollados, hace que esta ardua tarea pueda ser llevada a cabo.

El libro tradicional, editado en papel, es muy caro, no es
interactivo, no permite animaciones, ecológicamente es
difícilmente sostenible, tanto los contenidos como las actividades
son bastante cerradas, no suele ajustarse a las necesidades
educativas específicas de un determinado grupo de alumnos y es
mejorable.

Las empresas editoriales también consideran esta creación de
contenidos digitales como uno de los retos que les depara el
futuro. Los métodos de enseñanza están cambiando, la revolución
tecnológica ha tardado en llegar al aula pero ahora es imparable:

• Los centros educativos disponen de acceso a internet
por cable y vía wifi, de ordenadores personales,
portátiles, PDAs, cañones proyectores en las aulas, etc.

• En algunos centros, los alumnos disponen de sus
propios ordenadores personales.

• En el mercado informático triunfan los mini
ordenadores (mini portátiles, tablet pc, netbooks, libros
digitales, etc.).

• Las posibilidades que ofrece internet, en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, son espectaculares, y además
permite una enseñanza más individualizada para que
cada alumno progrese a su ritmo.

No obstante, los contenidos digitales elaborados por estas
empresas editoriales siguen siendo caros, cerrados (tienen
copyright) y son poco colaborativos. Frente a esto, muchos
profesores disponen de materiales didácticos de calidad, de
elaboración propia o recopilados a lo largo de su vida académica,
y a muchos no les importaría compartir estos materiales para su
uso no comercial en el aula, siendo las plataformas colaborativas
tipo wiki ideales para poder compartir estos contenidos. Estos
materiales consideramos que son de calidad, pues son puestos en
práctica todos los años en el aula, además, van mejorando curso a
curso, pues se adaptan a las necesidades de cada grupo de
alumnos.

Para el éxito de un proyecto de este tipo, es necesario motivar
mucho al profesor de cara a conseguir su implicación en la tarea
(nos remitimos a los efectos alcanzados en Wikipedia para
mostrar la potencialidad del sistema). Por otra parte, desde el
punto de vista de la motivación, resulta altamente gratificante para
el profesor ver cómo los estudiantes encuentran atractivo y
divertido el trabajo a realizar cuando se elimina la parte rutinaria y
se potencia la creativa. Igualmente, el método de trabajo a
desarrollar es altamente participativo en el aula.

El objetivo principal del proyecto WikiEscuela ha sido poner en
marcha una plataforma educativa colaborativa en formato wiki
para los contenidos y en formato moodle para los procesos de
enseñanza-aprendizaje, con unos contenidos iniciales que sirvan
de modelo a seguir, y que sirva para ser extendida al resto de
materias que forman el currículo de toda la enseñanza no
universitaria.

Para conseguir este objetivo general se han planteado los
siguientes objetivos particulares:

1. Puesta en marcha, en los servidores de la Universidad
de Castilla La-Mancha (UCLM), de las plataformas
apropiadas, wiki y moodle, formando la que
denominaremos WikiEscuela.

Figura 2. Página web del proyecto Wikipedia

2. Introducción de los contenidos docentes en
WikiEescuela. Las unidades didácticas elaboradas
inicialmente han sido Matemáticas de 3º y 4º de
Educación Secundaria Obligatoria del plan educativo
español (alumnos de 15 a 16 años), que servirán de
modelo a seguir por el resto de materias.

3. Impartición, en el aula, de las unidades didácticas
elaboradas.

4. Evaluación de la incidencia del proyecto en el
aprendizaje de los alumnos en dichas asignaturas.

5. Difusión del proyecto y extensión de sus resultados a
otros centros educativos, intentando la implicación de
más miembros de la comunidad educativa.

6. Diseño, elaboración y mantenimiento de una web que
permita dar a conocer los resultados del proyecto al
resto de la comunidad educativa de una forma rápida y
directa.

3. METODOLOGÍA

Según los resultados del estudio realizado por investigadores del
Internet Interdisciplinary Institute de la Universitat Oberta de
Catalunya [11], a pesar de las grandes inversiones realizadas,
todavía la aplicación de las tecnologías digitales de información y
comunicación sigue siendo muy escasa en las aulas de los centros
educativos españoles, estando España en situación de clara
desventaja frente a países tales como Suecia, Dinamarca,
Alemania, etc. Más de la mitad de los alumnos de Educación
Secundaria Obligatoria manifiestan que no utilizan nunca o casi
nunca las tecnologías digitales en los centros educativos.

La metodología aplicada en el aula con WikiEscuela consiste en
utilizar el computador, los sistemas multimedia e Internet para
aprender, es decir incorporar otros medios en el aula, a los que
nuestros alumnos ya están acostumbrados, y que muchos tienen
disponibles en sus propias casas.

Por tanto, proponemos utilizar las tecnologías digitales de
información y comunicación, por parte del profesor, en la
exposición de las unidades didácticas, mediante el uso de
WikiEscuela en el aula, como sustituto del libro de texto
tradicional, utilizando aplicaciones multimedia que permitan un
mejor entendimiento de los conceptos que hemos de transmitir a
los alumnos. También proponemos utilizar el entorno wiki para
las discusiones entre profesor y alumnos, y entre estos últimos,
utilizando para ello la plataforma Moodle también integrada

84

dentro de Wikiescuela; asimismo, esta plataforma también servirá
para la resolución de los problemas que el profesor plantee a los
alumnos en el desarrollo de las unidades didácticas.

Las líneas generales que deben orientar las actuaciones del
profesorado de esta etapa, de acuerdo con la concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje [12], derivados de
la teoría del aprendizaje significativo, se pueden resumir en los
siguientes aspectos:

1. Partir del nivel de desarrollo del alumnado.

2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.

3. Hacer que el alumnado construya aprendizajes
significativos por sí mismo.

4. Hacer que el alumnado modifique progresivamente sus
esquemas de conocimiento.

5. Incrementar la actividad manipulativa y mental del
alumnado.

Todos los principios psicopedagógicos recogidos anteriormente
giran en torno a una regla básica: la necesidad de que los alumnos
realicen aprendizajes significativos y funcionales. Por ello,
cuando se plantea cómo enseñar en la Educación Secundaria, se
debe adoptar una metodología que asegure que los aprendizajes
de los alumnos y las alumnas sean verdaderamente significativos:

Se realiza una prueba de conocimientos previos para
determinar el nivel inicial de los alumnos, y un
seguimiento de aquellos alumnos que presenten un gran
desfase curricular con el fin de enviarlos a grupos de
apoyo (adaptación curricular no significativa) o de
compensación educativa (adaptación significativa),
previa propuesta a la junta de evaluación.

El aprendizaje de nuevos conceptos se realiza mediante
aproximaciones inductivas impuestas por la realización
de tareas concretas. Se proponen situaciones para
favorecer el proceso que lleva de lo concreto a lo más
abstracto, adquiriendo gran importancia el material
audiovisual.

El método de trabajo es participativo, a la vez que
explicativo. Los alumnos están trabajando con el
ordenador y el profesor presta su ayuda a cada alumno o
grupo que lo solicite, animando y estimulando con
sugerencias concretas el desarrollo del trabajo. Cuando
detecta una duda general procede a una puesta en
común seguida de una explicación-resumen.

De cada alumno queda un registro, en la plataforma
Moodle, de las tareas desarrolladas en clase y de los
ejercicios propuestos por el profesor, previa discusión
de las posibles respuestas y ayudándose unos a otros.
Periódicamente el profesor revisa este trabajo a fin de
valorarlo para la evaluación.

Trimestralmente se propone un trabajo de investigación
a desarrollar en grupo y que facilita el uso de internet.

Cada cierto tiempo, y siempre antes de una prueba
escrita, se repasan los ejercicios más importantes.

En caso de que existan alumnos con deficiencias de
conocimientos en algún tema y que no les sea posible
seguir la marcha general del grupo, se procede a
subsanar dichas deficiencias, con actividades de
refuerzo que el alumno realiza en Moodle, y que el
profesor revisa periódicamente. Se procede de igual
modo, con actividades de profundización, para alumnos
con un ritmo de aprendizaje más rápido que el resto.

El seguimiento de los alumnos con asignaturas
pendientes, partiendo de la ficha de recuperación
entregada por el profesor del curso anterior, se realiza
desde el departamento didáctico, por los profesores que
tienen asignados en sus horarios periodos lectivos para
tal fin y haciendo un seguimiento de los alumnos a
través de la plataforma Moodle.

4. ACCIONES DESARROLLADAS

Para la consecución de los objetivos planteados se han
completado una serie de acciones, que son las siguientes:

1. Recopilación de material bibliográfico necesario, y
análisis del estado del arte de los sistemas de enseñanza
e-learning.

2. Instalación de un servidor en las instalaciones de la
UCLM en Albacete (España). En dicho servidor se han
instalado las aplicaciones WikiEscuela [9] basada en la
plataforma Wikimedia, y el servidor Moodle [13]
asociado.

3. Creación de 23 cursos en la plataforma Moodle para su
uso con alumnos, en concreto se dispone de cursos de
Matemáticas, Ciencias Naturales, Aprendizaje de
Moodle, Religión, Física, Astronomía, Contabilidad y
Educación Física.

4. Adaptación del código base php de Wikimedia, para
adecuarlo a las necesidades del entorno WikiEscuela.
Para ello, se ha planteado el siguiente esquema de
trabajo:

I. Creación de las diferentes bases de datos en
MySQL adaptadas.

II. Adaptación de las necesidades de los usuarios.
Definición de los roles de usuarios: profesores,
bibliotecarios, administradores.

III. Prohibición de edición anónima.

IV. Inserción de plantillas para el desarrollo de las
diferentes unidades didácticas.

V. Creación de cursos Moodle, para su uso integrado
en el aula.

5. Elaboración de una guía de usuario del uso de la
plataforma WikiEscuela.

6. Introducción de unidades didácticas modelo en la
plataforma WikiEscuela.

7. Elaboración de diverso material educativo en entorno
Moodle, en los distintos cursos creados.

85

Figura 5. Primeros pasos
con el entorno

Figura 4. Unidad de fracciones de 3º de ESO

4.1 Acciones formativas

Las actividades formativas dirigidas a los alumnos se han
realizado utilizando las plataformas indicadas.

Para ello, se ha usado Moodle como gestora de los cursos de
Educación Secundaria. En dos de los cursos de Educación
Secundaria Obligatoria se ha creado material didáctico de
elaboración propia, así como cuestionarios que han ayudado a la
autoevaluación de los mismos, y se ha incluido además un chat
como herramienta de apoyo.

Con pequeños retoques y actualizaciones (debido a la existencia
de hiperenlaces propios) estos contenidos de la programación de
los cursos realizados en la plataforma Moodle, podrían constituir
un objeto exportable (IMS), para su extensión a otros centros
interesados.

Las actividades formativas se han desarrollado en los centros que
participan en el proyecto WikiEscuela inicial, y también en otros
que han colaborado con el mismo. En los cursos de Enseñanza
Secundaria No Obligatoria se han incluido tanto temas como
cuestionarios de autoevaluación.

La experiencia ha resultado muy positiva demostrándose la gran
capacidad de esta herramienta para mantener la atención de los
alumnos, incluso la de aquellos que están especialmente
desmotivados, siempre encuentran alguna actividad entre las
propuestas que les motiva, habiéndose podido constatar un mejor
comportamiento en el aula y una mejora en su disposición hacia la
materia estudiada.

4.2 Acciones de coordinación

En primer lugar, se realizó una reunión general con todos los
miembros del equipo investigador al inicio del proyecto para
establecer las líneas principales de actuación. Posteriormente se
han realizado diversas reuniones, tanto de carácter general, como

más habituales de trabajo en las diferentes actividades realizadas,
a lo largo de la duración del proyecto.

El coordinador del proyecto y los responsables de los dos centros
involucrados han mantenido, con periodicidad semanal, reuniones
a lo largo de los meses de vigencia del proyecto. Durante las
mismas se han ido revisando el desarrollo de las tareas y se ha
mantenido actualizada la información sobre las actividades
desarrolladas.

También se han producido con mucha frecuencia, como es lógico,
reuniones entre los profesores de los institutos en sus propios
centros, con el objetivo de mantener una adecuada coordinación
entre las acciones desarrolladas por cada uno de ellos, así como
reuniones de los profesores del departamento universitario.

5. PLATAFORMA WIKIESCUELA

Lo que se pretende con WikiEscuela
es facilitar todo lo posible la
educación de un alumno, ofreciendo
una alternativa al clásico libro de
texto. Así, un alumno podría visitar
la wiki, y ver el contenido didáctico
requerido desde cualquier lugar del
mundo con el único requisito de
tener un ordenador con conexión a
internet.

El uso de WikiEscuela requiere un
aprendizaje inicial, aunque es muy
fácil de utilizar e intuitiva. Una vez
adquiridos los conocimientos
necesarios, tanto el alumno como el profesor estarán manejando
un entorno wiki sin necesidad de tener conocimientos
informáticos y desconociendo el funcionamiento interno.

El usuario, al visitar WikiEscuela, lo primero que descubre es la
página principal, que opera bajo un entorno MediaWiki. En dicha
página el usuario puede introducirse en la materia en la cual
quiera consultar información navegando por el temario.

Una vez alcanzada la asignatura deseada, pulsando sobre
“Temas”, aparecen todos los temas que componen la asignatura.
Este apartado se podría comparar con lo que es un libro, en el cual
se encuentra toda la información de un curso organizada por
temas.

Este temario puede que vaya variando, con lo cual el
administrador/bibliotecario del sitio (más adelante, en el apartado
5.2, se describen los tipos de usuarios) es el que se debe de
encargar de realizar las modificaciones pertinentes, como puede
ser añadir una asignatura, eliminación de la asignatura, etc.

Al acceder al temario, tenemos que cada fila es un tema. Aquí hay
que distinguir a la persona que esta accediendo a esta sección, si
es un usuario anónimo (quizá alumno) o un profesor registrado
no apreciaría ninguna información extra, sin embargo si es un
usuario bibliotecario o un administrador del sistema, tendría la
opción de introducir un nuevo tema. Si el usuario es
administrador también podría editar esta página, que está
protegida para el resto de usuarios. El administrador tiene que
tener un conocimiento del funcionamiento de la aplicación si
desea realizar cualquier modificación sobre el texto.

Figura 3. Página de Moodle del proyecto
Wikiescuela

86

Al introducir un tema nuevo en esta sección, cosa que debe hacer
un bibliotecario, se le permite introducir el nombre del mismo, y
se añade al temario de la asignatura.

Una unidad didáctica es el contenido del tema, en el cual el
alumno podrá consultar la información necesaria para adquirir los
conocimientos requeridos. La unidad puede contener diversos
tipos de información que se clasificará en diferentes apartados,
para mejorar su presentación, por medio del uso de una plantilla,
que se muestra en la fig. 6.

Los diversos apartados que aparecen son:

Figura 6. Elementos de una Unidad Didáctica

1. Desarrollo: Este apartado está reservado para el
contenido teórico de la unidad. El alumnado deberá
entender los conocimientos expuestos para la correcta
realización de los ejercicios.

2. Resumen: Aquí se puede visualizar un resumen de la
unidad. Este apartado resulta realmente interesante,
dado que el alumno una vez adquiridos los
conocimientos, puede imprimirse dicho apartado para
disponer de manera esquemática de todos los conceptos
y servile como guia de estudio.

3. Actividades: Con este tipo de contenido se pretende
motivar al alumno mediante diferentes actividades.

4. Ejercicios: Como el nombre indica, aquí están
almacenados todos los ejercicios de la unidad.

5. Ejercicios Resueltos: Aparecen la corrección de los
ejercicios que el profesor desee mostrar al alumnado.

Todos los apartados comentados anteriormente componen una
unidad. En particular, hay que mencionar que Desarrollo,
Resumen y Motivacional únicamente tienen un artículo, con lo
cual se competirá entre diferentes editores para obtener una
versión cada vez más completa y correcta con el trabajo
colaborativo. De los demás apartados (Ejercicios y Ejercicios
resueltos) puede haber más de una ocurrencia de los mismos.

Este tipo de contenido debe ser rellenado por usuarios de tipo
bibliotecario. Una unidad, al ser creada por un bibliotecario,
disponde de Desarrollo, Resumen y Motivacional por defecto. Los
demás tipos de contenido pueden ser añadidos por usuarios
registrados (profesores).

Para facilitar la navegación, cuando un usuario esté visualizando
el contenido, en este lugar también se ha añadido un botón para ir

al temario de la asignatura. Dicho botón también se encuentra en
el interior de cada contenido (Desarrollo, Resumen, Motivacional,
Actividad, Ejercicios y Ejercicio resueltos), y permite una
navegación amigable.

5.1 Generador de contenidos

Se puede decir globalmente que WikiEscuela facilita la
realización de dos tareas, una de ellas es la introducción de los
datos y la otra es la posibilidad de extraer esos datos de dicho
entorno adaptándolo a nuestras necesidades.

De la tarea de extracción de los datos se encarga el generador de
contenidos (ver fig. 7), donde los datos son seleccionados en un
entorno amigable. El usuario puede utilizar esta funcionalidad y
construirse unos apuntes en cosa de segundos y seleccionando el
contenido deseado de diferentes materias. También resulta
realmente interesante la creación de un examen por parte de un
profesor, el cual seleccionaría los ejercicios que le sean
interesantes evaluar. La materia seleccionada será extraída
mediante un formato PDF que podrá imprimir.

El generador de contenidos está disponible en una página
especial, situada en el apartado de páginas especiales de la barra
de herramientas de la izquierda.

Figura 7. Generador de contenidos de WikiEscuela

5.2 Usuarios

Está aceptado que la calidad de los artículos generados en la
Wikipedia, es, como mínimo, comparable a la calidad de artículos
elaborados para enciclopedias multimedia de pago. Sin embargo,
esto es cierto es términos estadísticos, pues uno de los principales
problemas de la Wikipedia es el del vandalismo de usuarios que,
por placer o con otros fines, alteran intencionadamente los
artículos mediante información errónea. Por lo general, los
vandalismos suelen ser detectados prontamente y corregidos sus
efectos perniciosos.

No obstante, en un entorno educativo como el que nos ocupa,
parece que la calidad de los contenidos no debería dejarse al azar,
por lo que, para evitar el vandalismo una decisión adoptada por el
equipo de WikiEscuela es que los usuarios autorizados a la
introducción de contenidos deberán acreditar ser expertos en su
materia, lo que, inicialmente, se conseguirá limitando el ser
usuario de la misma al profesorado de enseñanza primaria o
secundaria y mediante solicitud, no aceptando el registro
automático.

87

Así pues, se han definido 4 tipos de usuarios para el uso de
WikiEscuela. En primer lugar los usuarios no registrados que
serían, generalmente, alumnos, y sólo pueden visualizar los
contenidos, pero no realizar ninguna acción de modificación. En
segundo lugar, los profesores, que pueden actualizar los
contenidos, y añadir ejercicios. Sin embargo, no pueden realizar
borrados, ni modificar los temarios, tarea que corresponde a los
bibliotecarios. Por último, los administradores del sistema tienen
acceso completo a toda la wiki, y en particular, pueden registrar
nuevos usuarios de cualquiera de los tipos anteriores.

5.3 Licencia de uso

Puesto que los contenidos generados en el entorno WikiEscuela
están concebidos para su uso libre en el aula, por cualquier
profesor interesado en participar en el proyecto, los contenidos
introducidos deben estar libres de cualquier tipo de licencia que
imposibilite cumplir dicho objetivo.

La plataforma Wikimedia, utilizada para el desarrollo del proyecto
está dispoible bajo licencia Creative Commons 3.0 [14], con las
restricciones de reconocimiento y compartir bajo la misma
licencia. Es por ello que WikiEscuela, y por tanto sus contenidos,
se distribuyen bajo la misma licencia. Por esta razón, los
contenidos presentes pueden ser usados libremente sin más
obligación que la de indicar el origen de los mismos.

6. SÍNTESIS Y JUICIO VALORATIVO

Cualquier experiencia con cierto grado de innovación, que
sustituye la metodología aplicada hasta el momento, supone un
cierto riesgo y su resultado es, a priori, desconocido, y podría
incluso ser negativo. Sin embargo, cuando se plantea un cambio
en la práctica docente que se centra sobre todo en la autonomía
del alumno, y además se apoya en el uso de las nuevas tecnologías
tiene muchas garantías de éxito así como resultar más motivador
para el alumno.

En nuestro caso, WikiEscuela representa una alternativa digital al
libro de texto y una opción competitiva ante el libro digital tanto
en los aspectos económicos como de calidad de contenidos. El
hecho de ser una plataforma colaborativa y voluntaria creemos
que hará que esta plataforma tenga un mayor arraigo entre la
comunidad educativa. El reto, por tanto, está en la consecución de
profesorado colaborador valioso para alcanzar una masa crítica de
contenidos, de cara a desatar una reacción en cadena al modo que
ya hizo su referente Wikipedia. De ser así, obviamente los costes
serían muy bajos para el beneficio obtenido por la comunidad y
sin merma de calidad, en cuanto a que los participantes
voluntarios tendrían una profesionalidad acreditada, toda vez que
se elimina la edición anónima, causa principal de aquellos
artículos de Wikipedia con déficit de calidad.

Un posible inconveniente sería la necesidad de que los alumnos
deberían estar conectados para usar los contenidos de
WikiEscuela, lo que, obviamente, no es necesario con el uso de
los textos impresos. No obstante, ese inconveniente no sería grave
con la posibilidad de descargar los contenidos necesarios, y su uso
off-line mediante lectores con bajo consumo eléctrico, por
ejemplo, los basados en tinta electrónica.

Finalmente como valoración de los autores, indicar que, en este
proyecto, el resultado ha sido enormemente positivo, y el grado de

satisfacción de profesores y alumnos, e incluso terceras personas,
usuarios de WikiEscuela de toda la comunidad educativa, permite
augurar una continuación de esta interesante experiencia. Uno de
los principales beneficios que se ha observado ha sido la alta
motivación que ha producido en los alumnos y la seguridad que
les ha proporcionado el dominio de una herramienta informática
para el aprendizaje.

7. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTU-
ROS.

El desarrollo del proyecto ha supuesto un enorme esfuerzo y no
ha estado exento de dificultades. El número de horas de trabajo
efectivo dedicadas a su ejecución ha sido cuantioso. Por otra
parte, remarcar también los problemas de organización interna de
los centros a los que se enfrenta cualquier proyecto que se
desarrolle en un centro educativo: número de profesores, rigidez
en los horarios de profesores y alumnos, masificación de las aulas,
organización de los grupos, falta de aulas, etc.

No obstante, el esfuerzo desarrollado por los profesores, una vez
realizado, se ve ampliamente compensado al observar cómo los
alumnos se motivan mucho más rápidamente, las clases son más
amenas y los temarios impartidos más amplios y atractivos.

Otro de los logros importantes del proyecto ha consistido en la
puesta en marcha de una metodología innovadora, integrando
medios audiovisuales e informáticos. Fundamentalmente, se
espera que la extensión de la experiencia a otros centros sirva de
acicate para la introducción de más contenidos digitales por los
nuevos profesores usuarios, sin los cuales este proyecto no podría
ofrecer todo su potencial.

7.1 Posibles beneficios y contribuciones

A modo de resumen, se indican a continuación los beneficios más
importantes que se han derivado de la realización de este
proyecto:

1. Creación de una plataforma de contenidos digitales, la
WikiEscuela, donde toda la comunidad educativa
dispondrá de un repositorio que contendrá los
materiales curriculares para la impartición de todas las
asignaturas de educación no universitaria.

2. Creación de una plataforma de educación en línea
(Moodle), gratuita, a disposición del profesorado de
educación no universitaria.

3. Incremento del nivel de formación de los alumnos en
áreas directamente relacionadas con los profesores
participantes de este proyecto; sobre todo en
matemáticas, sin perjuicio del interés en extenderlo a
todas las áreas.

4. Aumento del nivel de formación de los profesores que
participan en el proyecto, adaptándose a las nuevas
tecnologías la metodología en el área de matemáticas.

5. Incremento de la motivación de los alumnos a través de
nuevas estrategias educativas.

6. Actualización de la metodología didáctica y los
materiales curriculares a las nuevas tecnologías.

88

7.2 Previsión de continuidad y difusión

Puesto que en última instancia el objetivo es mejorar la calidad de
la enseñanza, los resultados obtenidos son directamente
transferibles a todos aquellos centros y etapas del sistema
educativo sobre los que dichos resultados puedan tener
incidencia. Por ello se considera fundamental que esos resultados
y conclusiones sean amplia y adecuadamente difundidos entre
todos los miembros de la comunidad educativa. Para llevar a cabo
esta difusión nos parecen adecuados los siguientes medios:

Elaboración de materiales didácticos en la plataforma
educativa on line, que no solo estarán a disposición para
su consulta sino que todos los profesores podrá
participar en su generación.

Elaboración de ejercicios prácticos propuestos y
resueltos en la plataforma educativa, en las mismas
condiciones del punto anterior.

Elaboración de actividades y contenidos multimedia en
la plataforma educativa.

Elaboración de actividades para los cursos en Moodle:
foros, diarios, cuestionarios, materiales, consultas,
encuestas y tareas.

Publicación en un servidor web anexo a la plataforma.
Para dar aún mayor difusión a los resultados alcanzados,
se prevé mantener información sobre el proyecto en un
servidor web al que se podría acceder desde cualquier
punto de la red.

La experiencia ha sido publicada parcialmente [15, 16]
en un congreso celebrado en Albacete, y en una revista
digital. Ambos medios, locales de Albacete. Se prevé la
publicación de la experiencia en otros congresos y
revistas en el área de la informática educativa donde se
reflejen las experiencias que se han ido desarrollando.

Se ha planificado, y se ha solicitado la correspondiente
autorización para la impartición de cursos de formación
sobre WikiEscuela en el Centro de Profesores y
Recursos de Albacete para su inclusión en el Plan
Provincial de Formación de Albacete.

Se han planificado la organización de varios grupos de
trabajo en los IES de referencia, para el curso 2010-11,
denominados G.T. WikiEscuela con el objetivo de que
los profesores participantes suban contenidos digitales
propios, a la plataforma. Los coordinadores de los
grupos de trabajo serán los profesores de los IES
participantes en el proyecto WikiEscuela.

8. AGRADECIMIENTOS

Este trabajo ha sido financiado parcialmente mediante el proyecto
“WikiEscuela”, de colaboración entre centros de secundaria y
universidad, concedido por la Junta de Comunidades de Castilla-
La Mancha. Los autores agradecen también la colaboración de los
profesores participantes.

REFERENCIAS

[1] Gagne, R. 1987. Las condiciones del aprendizaje. México:
Interamericana.

[2] Freddy Rojas Velásquez. 2001. «Enfoques sobre el
aprendizaje humano» (PDF).

http://ares.unimet.edu.ve/programacion/psfase3/modII/biblio/
Enfoques_sobre_el_aprendizaje1.pdf

[3] B. Smith, J. T. MacGregor. 1992. What is Collaborative
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Higher Education, Pennsylvania State University.

[4] M. Hentea, M.J. Shea, and L.A. Pennington. 2003. A
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technology curriculum, pp. 160-167. (Lafayette, Indiana,
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[5] William H. Rice IV. Moodle, desarrollo de cursos e-learning.
2008. Ediciones ANAYA.

[6] A. J. Armendariz, J. López-Cuadrado, A. Tapias, M.
Villamane, S. Sanz-Lumbier, and S. Sanz-Santamaria. 2003.
Learning environments should follow standards: ELSA does.
In Proc. of World Conference on E-Learning in Corporate,
Government, Healthcare & Higher Education (E-Learn’03).
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[7] T. Nodenot, C. Marquesuza, P. Laforcade and C. Sallaberry.
2004. Model based engineering of learning situations for
adaptive web based educational systems. In Proc. of the 13th

[8] Web de Wikipedia en español: http://es.wikipedia.org/

international World Wide Web conference on Alternate track
papers, pp. 94-103. WWW’'04. ACM Press.

[9] Web del proyecto WikiEscuela: http://wikiescuela.org

[10] Fundación Wikimedia:
http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki

[11] “La integración de internet en la educación escolar española.
Situación actual y perspectivas de futuro”. C. Sigalés, J. M.
Mominó, J. Meneses y A.Badia, 2009. Internet
Interdisciplinary Institute de la Universitat Oberta de
Catalunya.

[12] Coll, César y otros: El Constructivismo en el Aula.
Biblioteca de Aula. Barcelona, España, 1995.

[13] Moodle del proyecto WikiEscuela:
http://moodle.albacete.org

[14] Licencia Creative Comons 3.0.
http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.es

[15] WikiEscuela. Vicente Pascual. 2010. I Congreso de
Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas de Castilla-La
Mancha. Albacete, España.

[16] Las T.I.C en el aula de secundaria. V. Pascual. 2010.
Revista Digital “Programas”. CEP de Albacete. ISSN: 1988-
7922.

89

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

FORMAS DE INCORPORACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS
DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) EN DOS
CARRERAS DE PEDAGOGÍA DE UNA UNIVERSIDAD
REGIONAL

José Luis Garcés Bustamante, Jaime Aroldo Constenla Núñez
Universidad Católica de la Santísima Concepción
Chile
jlgarces@ucsc.cl, jconsten@ucsc.cl

ABSTRACT

This paper addresses an investigation of the incorporation of
Information Technology and Communication (ICT) in teacher
education at the regional university. To this end, we analyzed the
curricula, and interviews with scholars and students of the careers
involved, considering the ICT standards for Initial Formation of
Teacher proposed by the Ministry of Education (MINEDUC). The
results realize that despite educational computing concentrate in
certain courses, this element is also present in the discharge
profile and transversely as a resource to support the teaching.

RESUMEN

El presente trabajo1

aborda una investigación acerca de las formas
de incorporación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en la formación de profesores de una
Universidad regional. Para ello, se analizaron los programas de
estudio, así como entrevistas a los académicos y los estudiantes de
las carreras involucradas, considerando los estándares TIC para la
Formación Inicial docente propuestos por el Ministerio de
Educación (MINEDUC). Los resultados obtenidos dan cuenta de,
que a pesar de concentrar la informática educativa en ciertos
cursos, este elemento también está presente en el perfil de egreso
y transversalmente como un recurso de apoyo a la enseñanza.

KEYWORDS

Initial Formation of Teachers, ICT, educational computer science,
curriculum integration.

PALABRAS CLAVES

Formación Inicial de Docentes, TIC, informática educativa,
integración curricular.

INTRODUCCION

La cultura de la sociedad del conocimiento, asentada en el
principio de globalización cultural y económica y en los
constantes avances científico-tecnológicos [4], está presionando al
tradicional escenario educativo, exigiendo reorganizar el trabajo
pedagógico, redefinir roles, generar nuevos entornos de
aprendizaje; situación que va aparejada con el desafío creciente de
utilizar los recursos informáticos como un medio clave para
insertar a los niños y niñas en este contexto socioeducativo.

Particularmente en Chile, el Ministerio de Educación a través del
proyecto Enlaces2

1

El artículo corresponde a la investigación desarrollada en el
marco de la Tesis para optar al grado de Magíster de José Luis
Garcés Bustamante, dirigida por Jaime Constenla Núñez.

2

Enlaces es el Centro de Educación y Tecnología del Ministerio
de Educación de Chile, cuya misión es contribuir al mejoramiento
de la calidad de la educación en los establecimientos
educacionales mediante la Informática Educativa.

persigue incorporar las tecnologías de la
informática en el sistema escolar, con el propósito de aportar al
mejoramiento de la calidad y equidad [1], junto con disminuir la
brecha digital e impactar positivamente en los aprendizajes; ya
que su inserción puede lograr beneficios para el sistema
educativo: alumnos, docentes y la comunidad educativa en
general [12].

A nivel de la formación inicial docente existe consenso que se
necesitan más y mejores docentes que respondan a las demandas
que plantea la era de la conocimiento, tanto a la sociedad como a
la educación [6], o sea, un profesional competente tanto en las
técnicas y tecnologías que enseña como en los requerimientos
didácticos y pedagógicos propios de su labor de docente [5], con
el fin de colocar los cimientos bases, ser fortalecidos con la
práctica y apoyados en la formación continua.

Garcés, José Luis., Constenla, Jaime. (2010). Formas de incorporación de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en dos carreras de Pedagogía de
una Universidad regional. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Volumen 1, pp 90-98, Santiago de Chile.

90

1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

En este contexto, existen experiencias a nivel internacional y
nacional por diversas entidades de innovación tecnológica que han
elaborado y difundido propuestas de estándares como ITSE,
EUROPEAN PEDAGOGITAL ICT, INSA sobre las
competencias que debieran dominar los profesores acerca de las
TIC. En este sentido, Enlaces encarga un estudio el 2005 sobre los
Estándares TIC para la formación inicial docente, donde se define
el perfil a desarrollar por el futuro docente en las áreas
pedagógica, ética y legal, técnica, gestión y desarrollo profesional;
como una manera de articular la inserción efectiva de estas
tecnologías en sus prácticas pedagógicas y, por ende, mejorar la
calidad de la educación acorde con las tendencias educativas y
necesidades formativas de la cultura informática.

Así, algunos estudios [8, 13, 15] han analizado los Estándares TIC
para la formación inicial docente, concluyendo que existe una
escasa inserción de las TIC en los programas formativos de las
Escuelas de Educación. A lo anterior, se suma que sólo existen
buenas intenciones de los docentes para utilizar los recursos
tecnológicos, surgiendo la siguiente problemática: ¿En qué formas
se incorporan las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en Pedagogía Media en Inglés y Lenguaje y
Comunicación a nivel de la formación inicial docente? A partir de
la problemática de investigación se concentraron las siguientes
interrogantes orientadoras:

• ¿Cuáles son las formas de incorporación de las TIC promovidas
en el plan y programa de estudio de las carreras aludidas?
• ¿Cuál es el conocimiento y habilidades declarado tanto por los
académicos universitarios como los estudiantes sobre el uso y las
aplicaciones de las TIC en los procesos formativos?
• ¿Cuál es la frecuencia de las dimensiones TIC promovidas en
las carreras del estudio?

2. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

2.1. Objetivos

Las problemáticas emergentes implicaron una serie de acciones
tendientes a describir las formas de incorporación de las TIC en
las carreras de la institución universitaria que actuó como caso.

2.1.1. General

1.- Describir las formas en que son incorporadas las TIC en las
carreras de Pedagogía Media en Inglés y Lenguaje y
Comunicación de una Universidad regional.

2.1.2. Específicos

1.- Analizar las formas de incorporación de las TIC promovidas
en el plan y programa de estudio de las carreras de Pedagogía en
Inglés y Lenguaje y Comunicación de una Universidad regional.
2.- Describir el conocimiento y habilidades declarado por los
docentes universitarios en el uso de TIC en su quehacer docente.
3.- Describir el conocimiento y habilidades expresado por los
estudiantes sobre el uso y aplicaciones de TIC en el proceso
enseñanza – aprendizaje.
4.- Determinar la frecuencia de las dimensiones TIC que son
promovidas en las carreras implicadas en esta investigación.

2.1.3. Premisas de investigación

Con respecto a este estudio se puede señalar las siguientes
premisas:

1.- El plan y programa de estudio de las carreras de Pedagogía
Media en Inglés y Lenguaje y Comunicación incorpora en
ocasiones las Tecnologías de la Información y Comunicación
propuestos por el Ministerio de Educación y el Centro de
Educación y Tecnología – Enlaces.

2.- Los profesores universitarios que realizan clases de docencia a
las carreras de Pedagogía Media en Inglés y Lenguaje y
Comunicación presentan diferentes niveles de conocimientos,
habilidades y usos de los recursos tecnológicos informáticos
(TIC).

3.- Los estudiantes de Pedagogía Media de Inglés y Lenguaje y
Comunicación de la Universidad Regional conocen ciertas
potencialidades de los recursos y servicios tecnológicos.

3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

3.1. Sociedad y Tecnologías de la Información
y Comunicación

Con el devenir de la sociedad del conocimiento, potenciada por
las tecnologías informáticas en todos los sectores y actividades
humanas y en forma particular, el ámbito educativo, quizás sea
este último y particularmente el escolar, el que menos se haya
dado como aludido por las profundas transformaciones que se
están produciendo [3]. Se agrega que las prácticas de los nuevos
aprendices constituye una oportunidad que necesita una
intervención educativa urgente, orientada a un acompañamiento
de valores personales y sociales [2]; exigiendo a los profesores
promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza
- aprendizaje, con el apoyo de TIC (…) cambios de estrategias
didácticas y en los sistemas de comunicación y distribución de los
materiales de aprendizaje [9].

Así, el panorama nacional en el proceso de enseñar con
tecnologías informáticas todavía presenta barreras difíciles de
esquivar, requiriendo una auténtica integración curricular de TIC,
vale decir, en hacerlas enteramente parte del currículum, como
parte de un todo, permeándolas con los principios educativos y la
didáctica (…) implica un uso armónico y funcional para un
propósito del aprender específico en un dominio [10];
considerando si diversos elementos como: visión compartida,
acceso, educadores con destrezas, desarrollo profesional,
asistencia técnica, criterios para los contenidos y recursos
curriculares, enseñanza centrada en el alumno, evaluación, apoyo
de la comunidad, y políticas de apoyo [11].

En el plano la preparación de los futuros docentes no es un tema
sencillo, pues hay barreras que afectan su aplicación en aula [8]:
1) En las escuelas de Educación no existe una visión clara de
cómo integrar las TIC en sus programas de formación docente ni
tampoco a nivel de las prácticas pedagógicas que van en desmedro
de la creación de ambientes de aprendizajes mediados por las TIC.
2) La presencia de la integración de TIC en asignaturas del
programa de formación docente puede presentar las siguientes
formas: a) asignaturas específicas dentro de la malla curricular. b)

91

elementos transversales en que la tecnología aparece como un
recurso. c) perfiles del egresado con aspectos informáticos.

3.2. Formación Inicial Docente en Chile

En cuanto a este tópico, ésta desempeña un papel propedéutico
decisivo como el eslabón necesario que proporciona los cimientos
más duraderos posibles [7]; normada legalmente por la Ley
Orgánica Constitucional de la Enseñanza (LOCE), la cual se
enfoca en consagrar el principio de la autonomía universitaria y
libertad académica de las universidades, restándole autoridad al
MINEDUC para regular la formación de docentes que allí se
impartiera [14]. Se suman dos organismos que garantizan la
Educación Superior, uno es el Consejo Superior de Educación,
que otorga el reconocimiento oficial a instituciones de Educación
Terciaria y la otra, Comisión Nacional de Acreditación (CNA).

En particular, los títulos profesionales conducentes a profesor,
requieren obtener el grado de licenciado otorgado por
universidades como; pedagogía en educación parvularia, básica,
media y diferencial, según diversas modalidades: concurrente,
consecutiva y especiales; ocho a diez semestres, presencial o
distancia y diurno o vespertino. Dichos programas consideran la
cursación de una serie de contenidos curriculares de un plan de
estudio organizados en cuatro áreas [5]:
a. Formación general: contenidos referidos a bases sociales y
filosóficas de la educación y de profesión docente, el sistema
educativo, ética profesional, etc.
b. Especialidad: contenidos específicos del nivel y carrera
incluido menciones para educación básica y conocimiento
disciplinar para educación media.
c. Profesional: conocimiento de educandos, del proceso de
enseñanza, de instrumentales para la enseñanza de TIC y de
procedimientos de investigación.
d. Práctica: actividades del aprendizaje propiamente tal, desde los
primeros contactos con aulas hasta la inmersión continua y
responsable en la enseñanza.

En síntesis, éste es uno nudo crítico al momento de analizar su
impacto entre calidad de la educación y su desempeño
profesional. A pesar de los avances, emergen nuevos desafíos,
requiriendo del MINEDUC generar políticas que reposicionen la
educación como columna vertebral en el desarrollo del país
destinada a las niñas, niños y jóvenes que viven en esta era.

3.3. Estándares en TIC para la Formación
Inicial Docente

El MINEDUC ha propuesto estándares TIC, entendidos como el
conjunto de normas o criterios acordados que establece una meta
que debe ser alcanzada para asegurar la calidad de las actividades
que se realicen a través del uso de las TIC en el contexto
educativo [6]. Dichos estándares orientan el diseño e
implementación en la formación docente, considerando en su
construcción [12]:
a) definición de un marco global que provea un itinerario entre la
formación inicial docente y los primeros años de ejercicio de la
profesión docente;
b) concepción de estándares bajo un esquema integrador y
transversal de los elementos operatorios y curriculares, que

apunten a desarrollar habilidades y destrezas cognitivas propias de
la toma de decisión docente;
c) organización de los estándares en base a dimensiones generales,
criterios e indicadores y su operacionalización mediante módulos
flexibles, posibles de utilizar en forma vertical o transversal
dentro de la formación de docentes, y
d) consideración de la vinculación de los estándares con áreas
propias del FID, tales como el eje formativo de las prácticas, que
potenciarían la contextualización de los aprendizajes TIC
adquiridos.

Figura 1. Esquema de la propuesta de Estándares TIC
(MINEDUC, 2006)

A partir de lo anterior, es posible apreciar que la elaboración de
los estándares TIC se estructura en cinco dimensiones a señalar:
pedagógica, técnica, gestión escolar, desarrollo profesional y
aspectos éticos legales y sociales; las cuales recogen las destrezas
y habilidades que un estudiante de pedagogía debiera ser capaz de
adquirir a lo largo de su formación. Dicha propuesta (Tabla 1)
considera 16 estándares organizados en las 5 dimensiones, antes
señaladas y 78 indicadores.

Dimensiones

Estándares

Área Pedagógica:
adquieren

y
demuestran formas
de aplicar las TIC en
el

currículum
vigente como una
forma de apoyar el
aprendizaje y la
enseñanza

E1: Conocen las implicancias del uso de
tecnologías en educación y sus
posibilidades para apoyar su sector
curricular.
E2: Diseñan y planifican ambientes de
aprendizaje con TIC para el desarrollo
curricular.
E3: Utilizan las TIC en la preparación de
material didáctico para apoyar las
prácticas pedagógicas con el fin de
mejorar su futuro desempeño laboral.
E4: Implementan experiencias de
aprendizaje con uso de TIC para la
enseñanza del currículo.
E5: Evalúan recursos tecnológicos para
incorporarlos

en

las

prácticas

pedagógicas.
E6: Evalúan los resultados obtenidos en
el diseño, implementación y uso de
tecnología para la mejora en los
aprendizajes y desarrollo de habilidades
cognitivas.
E7: Apoyan los procesos de enseñanza y
aprendizaje a través del uso de entornos
virtuales.

Aspectos Sociales,
Éticos

E8: Conocen aspectos relacionados al
impacto y rol de las TIC en la forma de

92

y Legales: conocen,
se apropian y
difunden

los

aspectos

éticos,
legales y sociales
del uso de los
recursos
informáticos

y

contenidos
disponibles

en
Internet, actuando
de

manera

consciente

y

responsable

entender y promocionar la inclusión en la
Sociedad del Conocimiento.
E9: Identifican y comprenden aspectos
éticos y legales asociados a la
información digital y a las
comunicaciones a través de las redes de
datos (privacidad, licencias de software,
propiedad intelectual, seguridad de la
información y de las comunicaciones).

Aspectos Técnicos:
demuestran

un

dominio

del

conocimiento
general de las TIC y
el manejo de las
herramientas

de

productividad
(procesador

de
texto, hoja de
cálculo, presentador)
e Internet

E10: Manejan los conceptos y funciones
básicas asociadas a las TIC y el uso de
computadores personales.

E11: Utilizan herramientas de
productividad (procesador de textos, hoja
de cálculo, presentador) para generar
diversos tipos de documentos.
E12: Manejan conceptos y utilizar
herramientas propias de Internet, Web y
recursos de comunicación sincrónicos y
asincrónicos, con el fin de acceder y
difundir información y establecer
comunicaciones remotas.

Gestión

Escolar:
hacen uso de las TIC
para apoyar el área
administrativa, tanto
a nivel de su gestión
docente como de
apoyo a la gestión
del establecimiento

E13: Emplean las tecnologías para apoyar
las tareas administrativo-docentes.
E14: Emplean las tecnologías para apoyar
las

tareas

administrativas

del

establecimiento.

Desarrollo
Profesional: hacen
uso de las TIC como
medio

de
especialización y
desarrollo
profesional,
informándose

y

accediendo

a
diversas fuentes para
mejorar

sus

prácticas

y

facilitando

el

intercambio

de

experiencias

E15: Desarrollan habilidades para
incorporar reflexivamente las tecnologías
en su práctica docente.
E16: Utilizan las tecnologías para la
comunicación y colaboración con iguales,
y la comunidad educativa en general con
miras a intercambiar reflexiones,
experiencias y productos que coadyuven
a su actividad docente.

Tabla 1. Propuesta final de estándares TIC para la FID (Silva
et al, 2008)3

3

Los estándares TIC constituyeron las categorías y subcategorías
de análisis utilizadas en el estudio.

Por último, dichos estándares TIC pretenden ser orientaciones
para que las Escuelas de Educación los consideren dentro de sus
Planes de Estudio como referentes válidos cuando definan los
perfiles de egreso de los futuros docentes.

4. METODOLOGÍA

La investigación desarrollada se adscribe al paradigma
interpretativo, pues busca comprender y describir el fenómeno de
estudio en su ambiente usual. En este sentido, se utiliza una
metodología mixta con un modelo dominante, enfocándose
cualitativamente, utilizando la técnica focus group con los futuros
profesores de Pedagogía Media en Inglés y Lenguaje y
Comunicación; agregándole componentes cuantitativos: la
administración de una encuesta de conocimientos y habilidades
TIC a docentes universitarios y el análisis documental de los
planes y programas de estudio de las carreras anteriormente
señaladas. Es congruente el tipo de estudio descriptivo
transeccional, pues se describe cómo se manifiesta un
determinado fenómeno; especificando las propiedades y
características de las formas en que se incorporan las TIC en los
procesos formativos de las carreras aludidas.

4.1. Universo y Muestra

El universo del estudio fueron las Universidades del Consejo de
Rectores de Chile que imparten carreras de Pedagogía. Su
muestreo es de carácter no probabilístico con un criterio
preconcebido, cuya selección fue intencionada por el investigador.
Así, se fijan los primeros criterios para reducir el universo y la
universidad a elegir debe:
• Miembro del Consejo de Rectores de Universidades (CRUCH).
• Contar con una Facultad de Educación.
• Pertenecer a la Octava Región del Bío Bío.
Tras los criterios señalados, se obtuvo tres Universidades
Regionales, siendo evaluadas según el criterio “no participante de
la Red de Asistencia Técnica de la Red Enlaces”. De acuerdo a
este juicio, se obtuvo un amplio campo de estudio de la Facultad
de Educación de una Universidad Regional. Ya seleccionada ésta,
se pasa a reducir el total de ellas a sólo algunos casos.

4.1.1. Criterios de selección de la muestra

Los criterios de muestreo que orientaron los casos son:
1. “Modalidad de formación de docente concurrente”, desarrolla
un currículo en la formación general, pedagógica y de
especialidad acorde al nivel escolar a desempeñar, así como, una
duración de ocho a diez semestres y que exigen jornada intensiva.
2. “Pedagogías que no presenten promoción de egreso de sus
estudiantes”, proporciona una evaluación global acerca de los
procesos formativos en la primera generación de egresados,
brindando las fortalezas y debilidades del plan y programa de
estudio y a su vez, generan propuestas de cambio para las futuras
generaciones de las carreras afines. Tras lo anterior, la muestra
está conformada por los estudiantes y académicos de las carreras
de Pedagogía Media en Inglés y Pedagogía Media en Lenguaje y
Comunicación que participaron voluntariamente en este proceso.

5. RESULTADOS

A continuación se proporciona una descripción de las categorías y
subcategorías analizadas en las carreras que actuaron como caso.
• En Pedagogía Media en Inglés, su perfil de egreso considera la
competencia (C4) “utilizar en forma pertinente, las tecnologías de
información y comunicación tanto para aprender como para
aprender a enseñar”, junto con existir una asignatura Tecnologías
de la Información y Comunicación del Área de Especialidad en el

93

programa de estudio, impartida en el noveno semestre. A nivel
curricular, se utiliza una matriz de análisis que denota la presencia
de las categorías en los componentes de la asignatura, para luego
ser codificada a un análisis de contenido. Así, la mayor frecuencia
es la pedagógica relacionada con planificar actividades con uso de
TIC, seguida de un uso técnico instrumental de recursos de
Internet 48 frecuencias. En menor grado están al impacto de los
recursos informáticos tras su implementación e implicancias de
uso (8 y 6 respectivamente) y con 2 unidades, la evaluación de
recursos TIC. Finalmente, las demás categorías se encuentran
ausentes en el programa de estudio contemplado.
• Para Pedagogía Media en Lenguaje y Comunicación están
presentes la competencia C4, como así también las especializadas,
específicamente las C9 y C10, en donde una se refiere el “uso de
las tecnologías para el desarrollo de competencias
comunicativas” y la otra en la “creación de recursos didácticos
tecnológicos de apoyo a su disciplina”. Así también, en el
programa de estudio existen dos asignaturas: Tecnologías de la
Información y Comunicación y Didáctica de los Medios de
Comunicación, las cuales son de Formación de Especialidad,
siendo impartidas en el sexto y séptimo semestre. En cuanto al
análisis de contenido curricular, la mayor presencia de las
categorías es la pedagógica, en particular el diseño de ambientes
apoyados con las TIC, luego se encuentra el manejo a nivel
técnico de las herramientas y servicios de Internet con 33
frecuencias. Con 15 veces aparece las implicancias de uso de TIC,
seguido por su impacto social y la evaluación de las herramientas
informáticas con 9 anotaciones. Por último, la implementación de
experiencias TIC y preparación de material didáctico se frecuenta
en 6 y 4 ocasiones respectivamente, mientras que aspectos éticos
y legales presentan 2 veces y las demás existe nula presencia.

Concerniente a los cinco docentes universitarios de la primera
carrera, la siguiente tabla muestra las estrategias utilizadas:

Tabla 2. Estrategias metodológicas (Rodríguez y Silva, 2008)

Otro aspecto considerado corresponde a los procedimientos
evaluativos, declarándose utilizar principalmente los trabajos de
investigación y la aplicación de pruebas escritas, seguido de las
exposiciones e informes escritos. Con un 60% de las preferencias
aparecen los talleres o laboratorio y auto-coevaluación.
Finalmente un 40% de los académicos expresa usar el portafolio,

elaboración de proyectos y recursos y solamente un docente ha
utilizado el foro de discusión. En cuanto a la gestión, es más
utilizada la sección de tareas de la plataforma virtual, seguido de
crear recursos educativos, leer textos y entregar las notas (60%).
En tanto aclarar consultas y realizar una evaluación de proceso
está bajo la media y el menos utilizado es el foro de discusión. A
nivel técnico, la totalidad de los docentes declara tener dominio en
el procesador de textos, presentador y los servicios de Internet y
correo electrónico. Mientras tanto, la planilla de cálculo existen 3
docentes que lo manejan, pero necesitan ayuda (Intermedio) y un
40% en un nivel avanzado. Finalmente los programas Project y
Publisher son desconocidos por más de la mitad de los docentes y
en 40% declara estar en un nivel de iniciación en la herramienta.

Sobre los aspectos éticos TIC, se puede ver en la siguiente figura:

Figura 2. Conocimiento aspectos éticos y legales de TIC

Por último, en el área de desarrollo profesional, más de la mitad
de los académicos (60%) no ha publicado algún artículo
relacionado con tecnologías informáticas, pero si tres docentes
han intercambiado con sus pares experiencias tecnológicas (TIC).
En relación a las preguntas abiertas sobre fortalezas y limitantes
del uso de TIC en quehacer se manifiesta:
• El uso de tecnologías constituye un recurso pedagógico de
apoyo que facilita las clases y motiva a sus estudiantes.
• Entre las debilidades está la evaluación de recursos y el impacto
de su uso, como así también el mayor aprovechamiento de los
recursos informáticos, preparación y sistematicidad.
• Como propuesta de cambio sería evaluar su impacto,
requiriendo talleres de capacitación e integración de TIC (100%).

En el caso de Pedagogía Media en Lenguaje y Comunicación, los
docentes utilizan en su mayoría la clase expositiva y práctica. Con
más de la mitad (60%) el aprendizaje basado en proyectos,
actividades en aula, análisis de textos, talleres de lectura y el
diálogo interactivo con estudiantes. Mientras tanto el aprendizaje
colaborativo y en problemas, trabajo on line e indagación
bibliográfica corresponden al 40% de las preferencias y el estudio
de casos un 20%. Finalmente se advierte la ausencia de webquest
y los laboratorios científicos. En cuanto a los mecanismos de
evaluación se utilizan principalmente las pruebas escritas, seguido
por trabajos de investigación (80%). En tanto, los talleres de
laboratorio, exposiciones y proyectos cuentan con un 60% de las
preferencias. Por último, elaboración de recursos, informes y
auto-coevaluación es declarado por dos docentes y el portafolio
por un académico. El foro de discusión no es utilizado como
procedimiento evaluativo.

Metodología

N° Docentes %

Clases teóricas

4

80%

Clases prácticas

4

80%

Estudio de casos

2

40%

Aprendizaje basado en problemas

3

60%

Aprendizaje basado en proyectos

3

60%

Trabajo on line

3

60%

Aprendizaje colaborativo

4

80%

Indagación bibliográfica

3

60%

Webquest

2

40%

Diseño actividades en aula

2

40%

Análisis de documentos

3

60%

Taller de lectura

1

20%

Laboratorios científicos

0

0%

Diálogo interactivo

0

0%

20%

20%

60%

0%

Mucho

Bastante

Poco

Nada

94

Figura 3. Grado de conocimiento de recursos y servicios TIC

En la gestión, las actividades realizadas en plataforma virtual son:

Actividades

Docentes

%

Foros de Discusión

0

0%

Recursos educativos

3

60%

Tareas a realizar

1

20%

Textos de lectura

2

40%

Aclarar consultas

1

20%

Evaluaciones de proceso

0

0%

Proporcionar calificaciones

0

0%

Tabla 3 Actividades en plataforma EV@

En la siguiente Figura 3 se muestra el grado de conocimiento de
recursos y servicios tecnológicos de los 5 académicos:

Así, en el área técnica, un 80% de los docentes se encuentra en el
nivel avanzado del procesador de texto y los servicios de Internet
y correo electrónico y sólo un 20% en el rango intermedio. En
tanto, la planilla de cálculo y presentador es dominado por tres
académicos, mientras que un 20% a un nivel intermedio y
principiante. Por último, los programas Project y Publisher son
desconocidos para los académicos en su totalidad.

Respecto a los aspectos éticos TIC, menos de la mitad (40%) de
los docentes encuestados conoce bastante y nada, a excepción de
un profesor (20%) que manifiesta conocer poco sobre este tema.
Mientras tanto, en la dimensión desarrollo profesional ningún
académico ha publicado artículos en esta disciplina, pero si un
80% ha intercambiado experiencias tecnológicas (TIC) con pares.

En cuanto a las preguntas abiertas, los académicos declaran las
siguientes fortalezas y limitaciones del uso de TIC:
• Es importante el aspecto didáctico y el uso de los recursos
tecnológicos, pues llama la atención y su enseñanza es clave para
su integración.
• Existe poco aprovechamiento del potencial de dichos recursos.
• La totalidad de los formadores señala la capacitación y
actualización permanente de los recursos informáticos.

Referente a los estudiantes de Pedagogía en Inglés tras el focus
group y respectivo análisis de contenido se pueden señalar los
siguientes hallazgos:
• En lo pedagógico concuerdan que vivenciaron ciertas
experiencias TIC, enseñándoles ciertas orientaciones y formas
para aprovechar los recursos informáticos y servicios Web en su
disciplina; pero señalan no haber tenido un curso de computación
enfocado en el manejo técnico de los recursos informáticos.
Además, han utilizado los recursos informáticos disponibles en
Internet como apoyo didáctico en el proceso educativo de los
contenidos tratados en las asignaturas y usar diversos softwares

específicos de Inglés en el laboratorio de computación. No
obstante, existe ausencia de preparación de material TIC, mientras
que a nivel evaluativo, han realizado pautas de cotejo para evaluar
recursos TIC y declaran ser capaces de sacar conclusiones tras la
inserción de tecnologías y utilizar plataformas virtuales.
• En el aspecto ético y legal de las TIC no expresaron conocer el
impacto de TIC, pero sí durante su formación los docentes de la
carrera les enseñaron a citar y respetar los derechos de autor de los
recursos y servicios TIC.
• En el área técnica dicen utilizar las herramientas de
productividad para realizar trabajos, informes, proyectos y
presentaciones para las exposiciones; y en ciertos cursos han
empleado los recursos de Internet para buscar y guardar
información, junto con publicar e intercambiar información.
• Los futuros profesores en sus prácticas progresivas han
empleado sitios informáticos de trabajo administrativo,
específicamente en colocar calificaciones, registrar la asistencia
de estudiantes y hasta realizar planificaciones de clases en línea.
• Los estudiantes de pedagogía declaran el hecho de saber
tecnología da otro plus, permite actualizarte como profesional,
mejorar la educación a través de su uso, ser complementaria al
sistema tradicional, no utilizarse eficientemente los recursos TIC
en los colegios, vivenciar experiencias con un nativo en la
Universidad y tener una ética abocada a su profesión propia de su
formación católica cristiana.

Para el caso de Pedagogía Media en Lenguaje y Comunicación, el
análisis de contenido del grupo focal arrojó los siguientes
hallazgos:
• En el plano pedagógico se declara que han vivenciado ciertas
experiencias con el apoyo de la tecnología, específicamente en las
formas de aplicar y aprovechar los recursos TIC en su
especialidad y en los colegios de práctica. Sin embargo, debería
haber un curso orientado a desarrollar habilidades tecnológicas y
conocer nuevos softwares, pues hay muchas cosas que se dan por
sabido. Se suma la utilización de herramientas TIC como apoyo a
las clases presenciales y recursos de Internet para la realización de
materiales, el uso de plataformas virtuales, el intercambio de ideas
y la publicación de información relativa a un curso determinado,
específicamente de los planes y programas de estudio de lenguaje
y comunicación. En las demás categorías de preparación de
material, evaluación de recursos TIC y sacar conclusiones tras la
implementación de TIC no se expresa presencia de éstas.
• En base a los aspectos éticos y legales de tecnologías
informáticas se podría mencionar que los estudiantes en un
comienzo experimentaron el plagio absoluto, luego el parafraseo y
finalmente consultar fuentes fiables de información para su
posterior citación, exhibiendo comportamientos éticos y legales
referidos a la tecnología.
• A nivel técnico se expresa un acuerdo absoluto en que los
programas más utilizados son el procesador de textos y el
diseñador de presentaciones de los cursos para la realización de
trabajos y exposiciones. En tanto, los servicios de Internet lo
experimentaron cuando consultaron información de la Web y el
uso de correo electrónico y la realización de trabajos.
• En la vertiente administrativa, los estudiantes declaran que en
sus prácticas progresivas realizaron un trabajo administrativo en la
plataforma on line del Ministerio de Educación, colocando la
asistencia y calificaciones de sus alumnos.
• En cuanto al desarrollo profesional no se expresan las
habilidades para incorporar las TIC, pero manifiestan ciertas ideas

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Avanzado
Intermedio
Principiante
Desconozco

95

claves sobre la inserción de los recursos informáticos tras
experiencias vividas: si tenían dudas de uso sobre alguna
herramienta preferían consultarla a personas cercanas, el uso del
ensayo y error con la tecnología y ayuda en su formación
profesional.

Tras los resultados obtenidos en cada carrera con sus respectivos
instrumentos, se recurre al segundo nivel de análisis de la
información, denominada triangulación de métodos y técnicas
mediante una combinación tanto de carácter cuantitativo como
cualitativo, garantizando de esta manera una auténtica
confiabilidad interna de tres fuentes a señalar: el análisis de los
documentos pertinente a las carreras, la recolección de
información de la encuesta y la intersubjetividad emanada de los
grupos focales.

Para el caso de Pedagogía Media en Inglés, los hallazgos son:
• A nivel pedagógico, las tecnologías apoyan al sector curricular
mediante diversas formas de uso y su enseñanza es motivadora
para lograr el aprendizaje esperado, pero se debe considerar las
competencias tecnológicas iniciales. En las asignaturas impartidas
por los docentes está el diseño y uso de estrategias metodológicas
con apoyo de las TIC, realizándose diferentes actividades y tareas.
La preparación de material didáctico TIC no está presente en el
programa de estudio y constituye una debilidad para los docentes.
Se declara en el programa de estudio solamente una experiencia
de aprendizaje con TIC. En tanto, los académicos han practicado
en sus cursos diferentes procedimientos evaluativos de recursos
tecnológicos y los resultados obtenidos tras su incorporación, pero
a su vez requieren de docentes competentes en el plano
tecnológico. En cuanto a la plataforma virtual de aprendizaje
EV@ es un apoyo en los procesos de enseñanza – aprendizaje de
diversos asignaturas cursadas.
• El impacto y rol de las TIC en la sociedad no aparecen
contemplados, pero sí los aspectos éticos de TIC son considerados
por los docentes cuando solicitan a los estudiantes trabajos,
exposiciones, etc. y deben colocar la cita de la fuente consultada.
• En lo técnico, los conceptos y uso de computadores van a
depender del estudiante que desee cursar dicha asignatura;
mientras que los softwares de productividad de mayor uso en los
diferentes cursos de la carrera corresponden al procesador de
textos y presentaciones para la realización de informes, proyectos,
trabajos y exposiciones. En tanto, los servicios y herramientas de
Internet son considerados en la carrera para la consulta de
bibliografía disponible en sitios Web de bibliotecas, el contacto
vía mensajes electrónicos, la conexión y uso de los servicios de
Internet y la búsqueda de información relativa a la asignatura.
• En las prácticas progresivas de la carrera se han realizado tareas
administrativo docente que ayudan a su desempeño docente, pero
no tareas administrativo propias de la institución.
• En el plano de desarrollo profesional los docentes han asistido a
congresos TIC e intercambiado experiencias con sus pares sobre
esta materia y señalan requerir una capacitación permanente para
aprovechar eficientemente las bondades brindadas por las TIC y
su uso pedagógico en el proceso educativo.

En Pedagogía Media en Lenguaje y Comunicación existieron los
siguientes hallazgos:
• El uso y aprovechamiento de diversas formas de aplicar las
tecnologías constituye una fortaleza en la carrera, junto con contar
con profesores que se han perfeccionado en cursos TIC; mientras
que las limitancias está brindar cursos de integración curricular de

las TIC y considerar los conocimientos y habilidades TIC
iniciales. En los ramos de la carrera se declaran diversas
estrategias metodológicas con el apoyo de recursos y servicios
informáticos, debiendo hacer tareas y actividades que ayuden en
el logro de los objetivos propuestos. En tanto, la preparación de
material didáctico TIC está presente en el programa de estudio de
la carrera y se contempla la implementación de experiencias con
la empleo de TIC, el uso de plataformas virtuales, junto con
practicarse diversos procedimientos de evaluación de los recursos
informáticos durante el proceso formativo de los estudiantes; pero
no aparece contemplado el resultado del uso de la tecnología.
• En los aspectos éticos y legales de TIC está contemplado el
impacto de TIC en el programa de estudio y los docentes
consideran en sus clases trabajos, exposiciones, etc. que deban
colocar la cita de fuente investigada.
• A nivel técnico, va a depende del estudiante conocer el uso de
computadores mediante una asignatura, mientras que los recursos
de productividad de mayor frecuencia son el procesador de textos
y el diseñador de presentaciones, para hacer informes, proyectos y
presentaciones solicitadas por el docente. Los servicios y recursos
de Internet están presentes en la carrera y también la consulta de
bibliografía disponible en sitios Web, el contacto vía mensajes, la
conexión y uso de los servicios de Internet y la búsqueda de
información relativa al curso.
• En lo administrativo, los estudiantes durante sus prácticas
progresivas realizaron tareas administrativo docente, pero no las
propias de la institución.
• Los profesores no han concurrido a congresos TIC, pero si han
intercambiado experiencias con sus pares sobre esta disciplina.
Por último, los académicos expresan que requieren una
capacitación permanente para aprovechar las potencialidades de
las TIC y su potencial pedagógico.

5. CONSIDERACIONES FINALES

A continuación se proporcionan las principales conclusiones
obtenidas y las limitaciones de la investigación desarrollada,
como así también ciertas sugerencias que a la luz de los resultados
obtenidos pueden ser de utilidad para integrar curricularmente las
tecnologías en los programas de estudio correspondientes. Por
último, se plantean propuestas de investigaciones futuras que
brinden las orientaciones en el alcance de la investigación.

5.1. Conclusiones

1. En cuanto al primer objetivo referido a las formas de
incorporación de las tecnologías en los planes de estudio se puede
concluir que las carreras en estudio incorporan medianamente las
tecnologías de la información, pues están presentes en el perfil de
egreso, como así también en los programas de estudio de
asignaturas propias de Informática Educativa y como un recurso
transversal que apoya el proceso formativo de los futuros
profesores.
2. Con respecto al segundo objetivo sobre los conocimientos y
habilidades TIC declarados por los docentes se puede afirmar que
es necesario que se capaciten permanentemente, implicando
cambios a nivel pedagógico, específicamente en la utilización de
estrategias metodológicas, la selección de recursos, la
implementación de experiencias y evaluación de las tecnologías
en el proceso enseñanza aprendizaje. Así también en las áreas

96

técnico – instrumental, los aspectos éticos y legales TIC, la
gestión propiamente tal y la generación de instancias de desarrollo
profesional.
3. En tanto, el tercer objetivo planteado, se puede señalar que los
estudiantes son capaces de utilizar dichas herramientas
informáticas en su futuro desempeño escolar, pero requieren de
orientaciones didácticas que ayuden a una integración efectiva.
4. Por último, las dimensiones con mayor frecuencia en las
carreras estudiadas son la pedagógica y la técnica, seguida por los
aspectos éticos y legales, la gestión y el desarrollo profesional.

5.2. Limitancias

• Ante la falta de capacitación de los docentes en lo relativo a la
integración curricular de las TIC puede ocurrir que no se
aprovechen todos los beneficios que reportan las tecnologías
informáticas en los procesos formativos para ser enseñados a los
futuros profesionales de la educación.
• El no contar con especialistas de Informática Educativa para el
rediseño curricular de los programas de asignatura y su
incorporación, como un línea de acción estratégica de la
institución, acorde con las tendencias actuales de educación y
demandas de la sociedad.
• Otra de las limitancias se refiere a la poca infraestructura
tecnológica y de acceso a los recursos multimediales de la
institución, pues va en desmedro de las actividades que puedan
realizar los futuros docentes en esta materia.
• Considerar como un hecho evidente que los estudiantes que
ingresan a la Universidad usan y manejan apropiadamente las
herramientas y servicios computacionales.
• Un aspecto limitante consistió en el tiempo y disponibilidad de
los docentes y estudiantes para aplicar las técnicas e instrumentos
relativos a esta investigación.

6.3. Sugerencias

• De acuerdo a las nuevas demandas de la sociedad tecnologizada
y las políticas gubernamentales se sugiere que se rediseñen
curricularmente los planes y programas de estudio, bajo el modelo
de competencias y los Estándares en TIC para la Formación
Inicial Docente, garantizando una educación de calidad y a su vez,
responda a los procesos de Acreditación.
• Acceder a nuevas formas de financiamiento de la Educación
Superior mediante los programas MECESUP 2, proyectos Fondef
y el programa “Inicia”, los cuales está destinados a impactar los
procesos formativos a nivel inicial docente.
• Una vez que se ha decidido innovar en los procesos formativos
es necesario involucrar a todos los componentes estructurales de
la institución, como así también, los agentes participantes, los
cuales van a afectar a favor o negativamente en el cambio a
desarrollar. También es necesario cimentar el camino de las
creencias, traducido en la actitud de los académicos y los propios
estudiantes en el usar pedagógicamente las tecnologías, los cuales
van a determinar el aprovechamiento efectivo de estos recursos
para su desarrollo profesional.
• Impartir cursos en la línea estratégica de desarrollo de la
Informática Educativa que contribuyan al desarrollo educativo –
tecnológico tanto de los docentes como los estudiantes de
Pedagogía, de acuerdo a las políticas gubernamentales, proyecto
Institucional y demandas de la sociedad del conocimiento.

6.4. Proyecciones

• Analizar las actitudes y creencias de los académicos y los
estudiantes frente a la incorporación de las Tecnologías de la
Información y Comunicación en el proceso formativo a nivel
inicial docente de diversas entidades Universitarias e Institutos.
• Analizar la implementación de proyectos de integración
curricular de las Tecnologías de la Información y Comunicación
en las carreras de Pedagogía.
• Determinar el impacto de la incorporación de las Tecnologías
de la Información y Comunicación en el futuro desempeño laboral
de los profesionales de la educación egresados de Universidades
del Consejo de Rectores, Privadas e Institutos Profesionales.

REFERENCIAS

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Educativa de la Reforma Educativa Chilena: análisis crítico.
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Enlaces. Un espacio de reflexión digital. Santiago, Chile:
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Conocimiento. Revista Complutense de Educación. 12 (2),
531-593.
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TIC en la universidad. Educar. 28, 83-98.

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[6] MINEDUC. (2006). Estándares en Tecnología de la
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Docente. Santiago, Chile: Autor.

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[11] Sánchez, J & Ponce, A. (2004) Estándares TICs para
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Octubre.

[12] Silva, J, Gros, B., Garrido, J. y Rodríguez J. (2006).
Estándares en tecnologías de la información y la
comunicación para la formación inicial docente: situación
actual y el caso chileno. Revista Iberoamericana de

97

Educación, 38(3), 1-16. Recuperado de
http://www.rieoei.org/deloslectores/1391Silva.pdf

[13] Silva, J, Gros, B., Garrido, J. y Rodríguez J. (2008)
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contexto chileno (pp. 141-173). Santiago: MINEDUC.

[14] Silva, J. y Rodríguez J. (2008) La Necesidad de Estándares
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Docente: Una política pública en el contexto chileno. En J.
Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa (pp.
128 – 139), Santiago de Chile: Lom Ediciones S.A.
Recuperado de http://www.tise.cl/2009/tise_2009/pdf/16.pdf

98

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

CONTRIBUIÇÃO DA WEB 2.0 NO ENSINO DE QUÍMICA

Bruno Silva Leite
Departamento de Educação
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Brasil
bsl02@hotmail.com

Marcelo Brito Carneiro Leão
Departamento de Química
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Brasil
mbcleao@terra.com.br

ABSTRACT

Web 2.0 can achieve greater interactivity, contributing to make
this virtual environment for teaching and learning more dynamic
and appealing. This paper shows the use of some Web 2.0 features
and how these are being included in science teaching. We present
a pedagogical experiment in which a group of students worked
with some Web 2.0 tools for a discipline of chemistry, involving
the theme: Chemical bonds. The results showed that students
highlighted the educational potential of Web 2.0 tools, as well as
the importance of incorporating the TFC and the TCP in Web 2.0
environments.

Keywords

Web 2.0, Cognitive Flexibility, Science Learning.

RESUMO

A Web 2.0 pode propiciar uma maior interatividade, contribuindo
com isto para tornar os ambientes virtuais de ensino e
aprendizagem mais dinâmicos e atraentes. Este trabalho tem como
propósito mostrar a utilização de alguns recursos da Web 2.0 e
como estes, estão sendo inseridos no ensino das ciências.
Apresentamos uma experiência pedagógica em que um grupo de
alunos trabalhou com algumas ferramentas da Web 2.0 durante
uma disciplina de Química, envolvendo a temática: ligações
Químicas. Os resultados mostraram que os alunos ressaltaram o
potencial educativo das ferramentas Web 2.0, bem como a
importância da incorporação da TFC e da TCP em ambientes Web
2.0.

Palavra-Chaves

Web 2.0, Flexibilidade Cognitiva, Ensino de Ciências.

1. INTRODUCTION

O conceito de Tecnologia da Informação e da Comunicação (TIC)
é utilizado para expressar a convergência entre a informática e as
telecomunicações. As TIC’s agrupam ferramentas informáticas e
telecomunicativas como: televisão, vídeo, rádio, Internet, etc.
Todas estas tecnologias têm em comum a utilização de meios
telecomunicativos que facilitam a difusão da informação. Em
todas as áreas de atuação humana é possível encontrar aplicações
em TIC.

Percebe-se que a cada dia mais as Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TIC) são incorporadas como recursos didáticos ao
processo pedagógico. Infelizmente esta utilização não está sendo
acompanhada de um processo amplo de discussão dos aspectos
teóricos e práticos envolvidos [1]. Além da falta de discussão
teórica na utilização das TIC’s, pesquisas e processos cuidadosos
de elaboração de materiais educacionais que utilizem estas
tecnologias ainda estão longe de ser satisfatórios. Cabe ressaltar,
que a utilização das TIC’s, dentre elas a Internet em especial, vêm
se apresentando como ferramenta bastante acionada na construção
do conhecimento. Neste sentido, é fundamental a adequação da
escola, dos professores e dos alunos ao bom uso da internet. As
TIC’s exigem uma formação permanente do cidadão para
desenvolver tanto pessoal como profissionalmente ao longo de
toda sua vida [2]. Neste contexto, inserimos a Teoria da
Flexibilidade Cognitiva (TFC) de Rand Spiro e a Teoria dos
Construtos Pessoais (TCP) de George Kelly na elaboração dos
materiais Web 2.0. A primeira permite uma aprendizagem flexível
estimulando o desenvolvimento da capacidade cognitiva, além de
poder analisar como os usuários compreendem o universo a partir
de uma visão complexa. A segunda compreende um evento,
utilizando um sistema de construtos, que nos permite prever e
descrever os acontecimentos a partir de uma estrutura complexa
de conceitos, além de analisar as escolhas livres, e como seu
comportamento decorre a partir dessas escolhas. Uma possível
articulação da TCP e da TFC propicia a construção de materiais
Web 2.0 a partir de uma escolha livre, e como essa escolha livre
interfere na aprendizagem flexível. Este trabalho teve como
propósito analisar a utilização de alguns recursos da Web 2.0 e
como estes, estão sendo inseridos no ensino das ciências, a partir
da incorporação da TFC e da TCP em ambientes Web 2.0. O
campo de estudo da presente proposta se insere na área voltada
para a utilização das tecnologias da informação e da comunicação
no ensino de ciências, em especial o ensino de química,
contribuindo para a formação de cidadãos capazes de se expressar
utilizando a linguagem da Web 2.0, e de refletir sobre suas
produções e de outros, procurando ainda perceber, as
possibilidades e os limites no uso da linguagem da internet.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Com a incorporação das TIC’s a prática educativa, muito se tem
discutido sobre as competências tecnológicas que os docentes
deviam adquirir no processo de sua formação [3]. A Web 2.0
(termo que faz um trocadilho com o tipo de notação em
informática que indica a versão de um software) é a segunda

Silva, Bruno., Brito, Marcelo. (2010).Contribuição da Web 2.0 no Ensino de Química.
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 99-106, Santiago de Chile.

99

geração de serviços online e caracteriza-se por potencializar as
formas de publicação, compartilhamento e organização de
informações, além de ampliar os espaços para a interação entre os
participantes do processo [4]. A Web 2.0 refere-se não apenas a
uma combinação de técnicas informáticas, mas também a um
determinado período tecnológico, a um conjunto de novas
estratégias mercadológicas e a processos de comunicação
mediados pelo computador. A Web 2.0 tem repercussões sociais
importantes, que potencializam processos de trabalho coletivo, de
troca afetiva, de produção e veiculação de informações, na
(re)construção do conhecimento apoiada pelos recursos
tecnológicos [5]. Um dos princípios fundamentais que abarca a
Web 2.0 é trabalhar a própria Web como uma plataforma, isto é,
viabilizando funções on-line que antes só poderiam ser
conduzidas por programas instalados em um computador. Além
de novas ou potencializadas formas de publicação e circulação de
informações, a Web 2.0 potencializa a livre criação e organização
distribuída de informações compartilhadas através de associações
mentais. Considerando tais premissas, defende-se que o estudo da
Web 2.0 deve levar em conta não apenas os aspectos tecnológico
e de conteúdo, mas também as interações sociais quanto a sua
forma: o aspecto relacional [6, 7, 8, 9].

Com a introdução da Web 2.0 as pessoas passaram a produzir os
seus próprios documentos e a publicá-los automaticamente na
rede, sem a necessidade de grandes conhecimentos de
programação e de ambientes sofisticados de informática. Os
softwares da Web 2.0 geralmente criam comunidades de pessoas
interessadas em um determinado assunto, a atualização da
informação é feita colaborativamente e torna-se mais confiável
com o número de pessoas que acessam e atualizam [10].
Recentemente temos presenciado uma ampla expansão do
conceito da web 2.0, cuja principal característica poderia ser a
substituição do conceito de uma web de leitura, para uma de
leitura-escrita [3]. O estudo da Web 2.0 deve levar em conta não
apenas os aspectos tecnológicos e de conteúdo, mas também as
interações sociais envolvidas no aspecto relacional. Diariamente
centenas de novas páginas são construídas com os ideais que
definem a Web 2.0 [11]. A tabela 1 descreve algumas diferenças
entre a Web 1.0 e a Web 2.0 [12].

WEB 1.0

WEB 2.0

- Utilizador é consumidor da
informação;

- Dificuldades inerentes a
programação e a aquisição de
software específico para
criação de páginas na web;

- Para ter um espaço na rede na
maioria dos servidores é
preciso pagar;

- Menor número de ferramentas
e possibilidades.

- Utilizador é consumidor e
produtor da informação;

- Facilidades de criação e
edição de páginas online;

- O utilizador tem vários
servidores para disponibilizar
suas páginas de forma gratuita;

- Número de ferramentas e
possibilidades ilimitadas.

Tabela 1. Diferenças entre a Web 1.0 e a Web 2.0

Devemos entender que a Web 2.0 não é definida como sites de
jogos ou ferramentas da Internet, nem tampouco um website
específico de pesquisas na Internet. A Web 2.0 não é uma nova
web com novas linguagens ou tecnologias, alguns dos recursos
mais notáveis da Web 2.0, como blogs ou wikis, vêm do nineties.
Mas algumas tecnologias são a chave do desenvolvimento de sites

da Web 2.0, como o Ajax ou Mash-ups. Quando a mudança da
Teia Mundial (www) foi notada, algumas diferenças entre os
novos sites e os antigos são percebidas, promovendo criatividade
e compartilhamento de informação. Encontramos tecnologias
específicas como wikis e blogs, com novos caminhos para criação
de webpáginas como mash-ups, e uso massivo de descritores ou
tags (marcadores) que tem sido definido como folksonomies.
Taxonomia vem do grego “taxis” e “nomos”: Taxis significa
classificação, nomos (ou nomia), ordenar, negociar; por sua vez,
“folc” provém do alemão “pueblo” (Volks). Logo
etimologicamente, folksonomies (ou folcsonomía – folc + taxo +
nomía) significa “classificação gerenciada por um povo” [3].

Cobo e Pardo [13] propõem ordenar a Web 2.0 em quatro linhas
fundamentais: Social Networking (Redes sociais) que descreve
todas as ferramentas desenhadas para a criação de espaços que
promovam ou facilitem a construção de comunidades de
intercâmbios sociais; Conteúdos que fazem referencia as
ferramentas que favorecem a leitura e a escrita online, assim como
sua distribuição e intercâmbio; Organização Social e inteligência
da informação
as ferramentas e recursos para marcar, organizar e
indexar, facilitando a ordem e armazenamento da informação,
assim como de outros recursos disponíveis na rede; Aplicações e
serviços (Mashups)
esta classificação inclui inúmeras
ferramentas, softwares, plataformas online e diversos recursos
criados para oferecer serviços ao usuário.

2.1 Ferramentas da Web 2.0

Um aspecto positivo das ferramentas da Web 2.0 é a aquisição de
programas gratuitos (freeware) o que facilita a produção dos
materiais na Web 2.0. O uso fácil e gratuito destes novos serviços
web é a chave para entender a evolução da Internet para a Web
2.0 [14]. Dentre inúmeras ferramentas que a Web 2.0
disponibiliza, descrevemos a seguir algumas delas:

2.1.1 Blog

O termo “weblog” foi primeiramente usado por Jorn Barger, em
1997, para referir-se a um conjunto de sites que “colecionavam” e
divulgavam links interessantes na web. Os blogs são ferramentas
para “escrever” e para “ler”. São recursos para difundir e
compartilhar conteúdos por expertos, analistas, especialistas de
qualquer matéria, por docentes, educadores de diferentes âmbitos,
alunos, grupos afins, classes, escolas, adultos e jovens. No blog os
professores podem produzir ambientes de aprendizagem dinâmico
sem o conhecimento prévio de uma linguagem informática (ex.
HTML). O blog é provavelmente a ferramenta da Web 2.0 mais
conhecida e utilizada em contexto educativo. O usuário pode
contribuir com seus comentários, votar, etiquetar, recomendar ou
reprovar qualquer conteúdo da web [15].

As aplicações pedagógicas são inúmeras desde publicar simples
tarefas digitalizadas que só irá mudar o meio onde vai ser
colocado, antes caderno agora blog, até atividades que provoquem
o aluno a criar, escrever textos, fazer produções dos mais diversos
formatos. O blog pode quebrar a hierarquia que existe na sala de
aula. A pessoa pode se dirigir ao professor sem muito protocolo e
vice-versa. Outro importante ponto é a necessidade de atualização
constante dos conteúdos para despertar o interesse dos alunos.
Isto faz com que o blog fique movimentado. É importante
destacar que o blog não foi criado no contexto educacional. Não
tinha esse objetivo. Os blogs inicialmente eram relatórios
publicados na internet e começou a ser usado para diferentes fins

100

por conta da facilidade de uso. Daí a característica da
interatividade nos blogs ser um processo muito mais rápido que
em um site convencional, além da possibilidade da publicação ser
instantânea.

As ideias mais relevantes nos processos de aprendizagem com o
suporte dos blogs são inúmeras. As possibilidades existentes em
torno ao desenvolvimento de habilidades de trabalho
colaborativo, e a necessidade atual de trabalhar em equipe e ser
capazes de aprender em grupo. A construção do discurso,
necessário para o desenvolvimento intelectual e nos processos de
interiorização de conceitos, a capacidade de expressão,
contribuição de ideias e conteúdos. Com os blogs podemos
também investigar, indagar, discutir os pontos de vista, baixar
informações segundo conhecimentos, fontes, recursos e interesses.

Muitos professores têm uma dificuldade grande em utilizar o blog.
Há uma grande resistência. Não vêem o blog como uma
possibilidade de ampliação, como quebra das barreiras em sala de
aula. Porém, às vezes essa repulsa por blogs é na verdade
conseqüência da falta de intimidade dos professores com o
computador. Existe ainda hoje professor sem email. Um problema
encontrado na utilização dos blogs é a falta de tempo disponível
dos professores para atualizar. O blog perde a dinamicidade. Por
isso é importante organizar-se em metas de atualização para
manter o blog dinâmico. A disciplina e os hábitos do trabalho
constante que implica em manter um blog, planificar, acrescentar
uma nova informação periodicamente, consultar cada dia fontes
de informação nas áreas de interesse, estar flexível e escrever
cotidianamente. A motivação, o reconhecimento e o auto-
reconhecimento no caminho criativo são importantes para manter
um blog.

2.1.2 Redes Sociais

Chamamos Sociedades conectadas um sistema reticular, tecido e
composto por indivíduos e organizações que é susceptível de
relacionar conjunturalmente aos distintos acontecimentos sociais
[16]. A “Internet social” é uma série de aplicações e páginas de
Internet que utilizam inteligência coletiva para proporcionar
serviços interativos em rede cedendo ao usuário o controle de seus
dados e dando uma capacidade ativa, produtora. A recente
expansão e crescimento dos sítios de redes sociais na Internet
como MySpace, Facebook, Craigslist, Bebo entre muitos outros,
está despertando o interesse dos acadêmicos [17]. As redes sociais
permitem uma comunicação entre círculos expansivos de
contatos, e uma convergência entre, até agora separadas, ações
como o correio eletrônico, a mensagem instantânea, a criação de
webs, os diários, os álbuns de fotos, e a baixar e enviar músicas e
vídeos. As Redes Sociais são espaços virtuais onde as pessoas se
encontram e formam redes de relacionamento. A rede social
College.com é um exemplo de rede social voltada para os
estudantes universitários.

Os processos de comunicação na Web são, cada vez mais,
sistemas de relacionamento entre iguais que geram novas formas
de construção do conhecimento, mais sociais e mais dependentes
da comunidade. E ao mesmo tempo, a capacidade individual de
autogestão da própria aprendizagem é mais importante para poder
aproveitar estes sistemas de conexões, redes de pessoais e
recursos.

De acordo com Rheingold [18], comunidades são agregados
sociais que surgem da Internet, quando uma quantidade suficiente

de gente leva adiante essas discussões públicas durante um tempo
suficiente, com suficientes sentimentos humanos, para formar
redes de relações pessoais no espaço cibernético. As pessoas que
se conectam online por um período prolongado podem, mas não
necessariamente vão, gerar uma comunidade virtual, é preciso
convencer outras pessoas a manter essa comunicação. Para atraí-
las é preciso ter um meio que esteja nos interesses em comum. É
importante ainda enfatizar que é preciso a presença de alguns
elementos chamados elementos formadores, que seriam as
discussões públicas, as pessoas que mantém contato via Internet,
que se encontram e reencontram tempo e sentimento. Estes
elementos constituem uma comunidade virtual. Além dos
elementos formadores, podemos afirmar, segundo Recuero [19],
que as comunidades virtuais possuem algumas características,
dentre elas: Interatividade no que diz respeito às trocas
comunicativas. De acordo com Primo [5], é preciso partir da
interação humana para compreender a interatividade na
comunicação humano-computador. O autor propõe dois
conceitos, o de interação mútua e interação reativa. A primeira
acontece de forma aberta, onde a relação se dá através da
construção negociada, e a segunda dá-se em um sistema fechado,
a relação é causal e é baseada no objetivismo; A Permanência,
outra característica, é imprescindível para manter ativas as
comunidades virtuais, pois caso contrário não existe possibilidade
de aprofundar as relações entre as pessoas, requisito sine qua non,
para que uma comunidade se constitua.

Destacamos que nas comunidades virtuais é importante fazer com
que os membros delas sintam que pertencem as mesmas, precisam
internalizar o sentido de comunidade.

2.2 Aprendizagem 2.0

A educação tem sido uma das áreas mais beneficiadas com a
‘interferência’ das novas tecnologias, especialmente as
relacionadas com a Web 2.0. Por ela, resulta fundamentalmente
conhecer e aproveitar a bateria de novos dispositivos digitais, que
abrem inexploradas potencialidades a educação e a investigação.
A Web 2.0 trata-se de um território potencial de colaboração na
qual podemos empregar de maneira adequada processo de ensino
e aprendizagem. Um dos principais benefícios destas novas
aplicações web – de uso livre e que simplificam tremendamente a
cooperação entre pares – responde ao principio de não requerer do
usuário uma alfabetização tecnológica avançada. Estas
ferramentas estimulam a experimentação, reflexão e a geração de
conhecimentos individuais e coletivos, favorecendo a
conformação de um ciberespaço de interatividade que contribui a
criar um ambiente de aprendizagem colaborativo.

Segundo Johnson [20] existe três tipologias diferentes de
aprendizagem:

1. Aprender fazendo (Learning-by-doing): para este tipo
de aprendizagem as utilizações das ferramentas
permitem ao estudante e/ou professor a leitura e a
escrita na Web, baseados no principio de “ensaio-erro”.
Este processo de criação individual e coletivo, por sua
vez, promovem um processo de aprendizagem
construtivista.

2. Aprender interatuando (learning-by-interacting): além
da escrita oferecem a possibilidade de intercâmbio de
ideias com os demais usuários da internet. A ênfase é
aprender interatuando com os demais.

101

3. Aprender buscando (learning-by-searching): um dos
exercícios de um trabalho, pesquisa ou outra atividade
é a busca de fontes que ofereçam informação sobre o
tema que se abordará. Esse processo de investigação,
seleção e adaptação termina ampliando e enriquecendo
o conhecimento de quem o realiza.

Lundvall [21] acrescenta a esta taxonomia um quarto tipo de
aprendizagem, que representa o valor essencial das ferramentas
Web 2.0 e que está baseado na ideia de compartilhar informação,
conhecimentos e experiências:

4. Aprender compartilhando (learning-by-sharing): o
processo de intercâmbio de conhecimentos e
experiências permitem aos educandos participar
ativamente de uma aprendizagem colaborativa. Ter
acesso a informação, não significa aprender: por isso, a
criação de instâncias que promovam compartilhar
objetos

de

aprendizagem

e

enriqueçam

significativamente o processo educativo.

Neste contexto a Web 2.0 multiplica as possibilidades de aprender
a compartilhar conteúdos experiências e conhecimentos. Os
recursos online da Web 2.0, além de serem ferramentas que
aperfeiçoam a gestão da informação, se convertem em
instrumentos que favorecem a conformação de redes de inovação
e geração de conhecimentos baseados na reciprocidade e na
cooperação. A partir deste marco (gerar e compartilhar) temos o
modelo de “Aprendizagem 2.0” (aprender fazendo, aprender
interatuando, aprender buscando e aprender compartilhando).
Cada um destes tipos de ensino-aprendizagem enriquece as
plataformas Web 2.0 cujas características mais relevantes é
oferecer ao professor aplicações uteis, gratuitas, colaborativas e
simples de usar.

2.3 Teoria dos Construtos Pessoais

A construção do conhecimento, na perspectiva de George Kelly
[22], é baseada em uma teoria psicológica, que ele denominou
Alternativismo Construtivo. Essa teoria, Teoria dos Construtos
Pessoais (TCP), é composta de um postulado fundamental e onze
corolários (Construção, individualidade, organização, dicotomia,
escolha, faixa, experiência, modulação, fragmentação,
comunalidade e sociabilidade). De acordo com essa teoria, as
pessoas são livres para escolher como querem ver o mundo, e seu
comportamento decorre dessas escolhas. Elas são responsáveis
por suas ideias e por suas mudanças. A aprendizagem, segundo a
TCP, é resultado das tentativas da pessoa de lidar com suas
experiências. Desse modo, o conhecimento é relativo, é
construído pessoalmente, de acordo com as experiências, e
também é possível mudá-lo por sucessiva experimentação. Além
disso, a pessoa é quem toma as decisões, principal responsável
por suas idéias e pela mudança nas mesmas. Ao construir o
modelo do sistema antecipatório as pessoas tentam aperfeiçoar
esse sistema de modo que lhes permitam compreender cada vez
melhor o que vai acontecer se eles agirem de certa maneira. Nesse
caso, a aprendizagem é considerada como o resultado de
tentativas da pessoa em compreender a realidade e de lidar com
eventos a partir de suas experiências (Corolário da experiência).

Uma página Web 2.0 pode ser observada seguindo o ciclo
proposto por Kelly [23] em que o prosumidor (produtor e
consumidor) ao acessar determinado recurso, antecipa de forma
que analisa este recurso na busca de informações que são

pertinentes a sua necessidade, em que um outro prosumidor de
recursos com uso da Web 2.0 investe nestes recursos
disponibilizando informações, permitindo um encontro da
necessidade de ambos prosumidores – um em produzir e outro em
consumir – chegando a uma avaliação do conteúdo
disponibilizado na Web 2.0 se é ou não resposta da busca inicial.

2.4 Teoria da Flexibilidade Cognitiva

A mediação pedagógica pautada no uso das tecnologias
disponíveis na Web 2.0 necessita de uma abordagem baseada em
metodologias centradas nos alunos, com atividades que permitam
a construção de conceitos complexos e pouco estruturados, em
especial dentro do contexto do ensino de ciências. Neste sentido,
uma teoria que se adéqua a este tipo de proposição é a Teoria da
Flexibilidade Cognitiva (TFC). A TFC foi proposta na década de
80, por Rand Spiro e colaboradores. É uma teoria de
representação e instrução, com o objetivo principal de promover o
conhecimento não de forma linear e apenas como memorização,
mas, considerando que o aprendiz deve desenvolver a sua
capacidade cognitiva, de forma a ser capaz de usar qualquer
conhecimento em situações reais diversas, diferentes daquelas em
que foi preparado durante sua formação. Por flexibilidade
cognitiva se quer dizer a capacidade para reestruturar o
conhecimento de alguém, de muitas maneiras, em uma resposta
adaptável às exigências situacionais. O desenvolvimento da
flexibilidade cognitiva requer múltiplas representações do
conhecimento, que favoreçam a transferência desse saber para
novas situações [24].

A Teoria dos Construtos Pessoais (TCP) de Kelly, bem como a
Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) de Spiro e
colaboradores, apresentam alguns pontos de articulação na
elaboração de materiais Web 2.0. Levando em consideração uma
teoria de aprendizagem que focasse os princípios norteadores da
elaboração de materiais na Web 2.0, tomamos a TFC como sendo
a teoria de suporte para atingir os objetivos do nosso trabalho.
Tomando referencia às análises da compreensão dos alunos-
usuários quando exposto a complexidade da realidade em que
vive, recorremos a TCP para traçar o perfil de sua visão e
estabelecer possíveis articulações entre a TFC e a TCP.

3. METODOLOGIA

O desenvolvimento desta pesquisa seguiu os moldes de uma
pesquisa qualitativa.

a) Etapas da investigação

Pré-seleção (contato com os materiais a serem pesquisados).
A Pré-seleção dos objetos de pesquisa (Webpáginas,
comunidades, blogs e Twitter’s da Web 2.0) estará destinada
a escolha de materiais relacionados com o ensino-
aprendizagem. Seleção: escolher três objetos de pesquisa de
cada área da Web 2.0 para análise (uma webpágina, uma rede
social e um blog). Aplicação: foram aplicados dois
questionários (de perfil, de conteúdo e da web) e uma
intervenção (utilização dos objetos de pesquisa
selecionados). Análise: Investigar o uso, os objetivos da
página, os acessos, seus recursos e como contribuem para
uma aprendizagem flexível. Conclusão: discussão após o
término das atividades previstas, compreendendo várias
tarefas, como consolidação de resultados e relatórios finais,
atividades de avaliação.

102

b) Participantes

Uma turma com quarenta (40) alunos do 1º ano do ensino
médio.

c) Instrumentos

Os instrumentos utilizados para esta pesquisa foram:
questionário inicial (questionário de perfil e pré-teste),
intervenção e questionário final (questionário sobre o uso da
Web 2.0 e pós-teste). No questionário inicial os alunos
responderam dezessete (17) perguntas (objetivas e
subjetivas) com o intuito de verificar o nível de condição de
usuário em relação ao uso da internet e o conhecimento deles
sobre a Web 2.0, bem como cinco (05) perguntas sobre o
conceito de ligação química. Na intervenção os alunos
acessaram as três ferramentas selecionadas: a rede social
Scribd

(http://www.scribd.com/doc/3185893/Ligacao-

Quimica),

o

blog

Bruno’s

Chemistry
(http://quimicadobruno.blogspot.com) e o vídeo no youtube
(http://www.youtube.com/watch?v=vjETqU7-
1RY&feature=player_embedded), todos interligados com o
tema proposto. No questionário final os alunos responderam
a cinco (05) perguntas envolvendo o conceito de ligação
química, com o objetivo de verificar o nível de conhecimento
do aluno após a utilização dos recursos da Web 2.0 no tema
proposto, em seguida por um questionário sobre o uso da
Web 2.0 com três (03) perguntas, para verificar a
contribuição da Web 2.0 no ensino de Química.

d) Seleção das ferramentas

A pesquisa aconteceu na Internet, especificamente em sítios
Web 2.0, através da escolha de webpáginas, comunidades,
blogs e twitter’s utilizados como recursos para o ensino de
química. Esta pesquisa foi realizada utilizando-se
mecanismos de busca: Google, Yahoo Search!, Bing, entre
outros. A utilização destes mecanismos foi devido a grande
quantidade de dados disponibilizados por busca, permitindo
uma análise ampla dos objetos de pesquisa. Nesta
investigação, foram considerados os materiais que
apresentavam, dentro da interpretação do investigador, uma
aprendizagem flexível e de escolha livre.

4. RESULTADOS

Neste momento descrevemos as respostas dos alunos no
questionário inicial com a análise do questionário de perfil,
posteriormente uma discussão sobre as respostas coletadas do pré-
teste e do pós-teste e por fim as opiniões dos alunos em relação à
utilização da Web 2.0 no Ensino de Química.

4.1 Questionário de Perfil

No questionamento “Você utiliza Computador?“ 100% (40
alunos) responderam que sim; demonstrando que todos os alunos
utilizam o computador quer seja em sua casa [90% (36 alunos)],
lan house [2,5 % (3 alunos)], na casa de familiares [2,5% (1
aluno)], na escola ou em outro lugar (“Onde você mais utiliza o
computador?
”). Percebemos que para estes alunos há um
equilíbrio de utilização na escola (“Com que freqüência você usa
o computador na escola?
”), 32,5% (13 alunos) utilizam mais de
uma vez por semana, 22,5% (9 alunos) raramente usam, 12,5% (5
alunos) utilizam poucas vezes no mês, e 32,5% (13 alunos) não
usam na escola. Destes alunos, 97,5% (39 alunos) têm reprodutor

portátil (“Você possui algum reprodutor portátil
(MP3/MP4/Celular)?
”) e a utilização do reprodutor portátil para
45% (18 alunos) não é direcionada para os estudos, porém 37,5%
(15 alunos) usam pouco para estudos e 15% (6 alunos) utilizam
muito. O que notamos é que mesmo tendo um reprodutor portátil
a utilização destes para o ensino é baixa, cabe ao professor
incorporar ferramentas adequadas para o ensino.

No que diz respeito à utilização da Internet (“Há quanto tempo
você é utiliza Internet?”
), 85% (34 alunos) utilizam Internet a
mais de três anos, o que observa-se que esses alunos já estão
habituados com a web. Partindo dessa perspectiva (“Quantas
vezes por semana você acessa a Internet?
”), 72,5% (29 alunos)
acessam a Internet mais de três vezes por semana, enquanto
apenas 2,5% (1 aluno) utiliza a menos de um ano. Cabe destacar
que a introdução de ferramentas da Web 2.0 no ensino para esta
turma, o professor dificilmente encontraria dificuldades para
utilizá-las, tendo em vista que estes alunos têm facilidade em
estarem conectados.

Embora estes alunos estejam conectados vários dias da semana
(“O que você mais faz na Internet?”), a utilização da web dos
75% (30 alunos) é para manter comunicação com as pessoas
(chats, e-mail, messenger, fóruns, etc.), 30% (12 alunos) utilizam
como lazer, já 22,5% (9 alunos) buscam materiais para fazer
trabalhos escolares, 25% (10 alunos) lêem materiais informativos
- jornais, revistas etc, 7,5% (3 alunos) fazem compras. As redes
sociais são as mais destacadas entre estes alunos [72,5% (29
alunos) acessam Comunidades (Orkut, Facebook, MySpace...)], o
que permite a abertura de redes voltadas para o ensino, se elas
mantiverem suas características Web 2.0. Completando a pergunta
Qual recurso da Internet você mais utiliza?”, 70% (28 alunos)
utilizam o Messenger, 10% (4 alunos) utilizam Blogs, 25% (10
alunos) utilizam o Formspring, 27,5% (11 alunos) usam
Webpáginas (sites de notícias, de vendas, etc...), 27,5% (11
alunos) utilizam Wikis (Wikipédia, Igpédia, etc...), 25% (10
alunos) utilizam E-mail, 25% (10 alunos) fazem uso do Twitter e
17,5% (7 alunos) responderam que acessam páginas de jogos
online. Percebemos que nesta turma há um interesse dos alunos
por parte dos jogos online, o que indica que a elaboração de jogos
educativos pode tornar-se uma boa estratégia para o processo de
ensino e aprendizagem.

Outro dado importante refere-se a “Quais ferramentas de busca
você já utilizou?
”, 95% (38 alunos) utilizam o mecanismo de
busca do Google, 32,5% (13 alunos) o Yahoo! e 7,5% (3 alunos)
o Cadê?,12,5% (5 alunos) utilizam outros mecanismos de busca.
E quanto ao uso destas ferramentas (“Quando utiliza uma
ferramenta de busca, você:
”), 55% (22 alunos) procura um
assunto por palavras, 42,5% (17 alunos) procura um assunto por
frases e 2,5% (1 aluno) utiliza o diretório (busca por categoria) do
buscador. Neste sentido, é importante que o professor esteja
atento para os links disponibilizados por estes sites de busca, que
em alguns casos, as respostas são classificadas mais com o valor
que é pago para a divulgação do que com o que se pretende
encontrar.

No que refere-se a busca na Internet (“Na sua opinião, encontrar
informações na Internet é algo:
”), 55% (22 alunos) acham
prático, 15% (6 alunos) acreditam que é trabalhoso encontrar
informações na Internet, e 30% (12 alunos) fácil. Reforçamos a
ideia de que os conteúdos abordados devem permitir que os
alunos os encontrem logo na primeira página de busca. E que para

103

estes mesmos alunos os conteúdos encontrados na Internet
(“Quanto à qualidade dos conteúdos que você encontra na
Internet:
”), são sempre de bom nível de profundidade [20% (8
alunos)], 57,5% (23 alunos) acreditam que normalmente são de
bom nível e 20% (8 alunos) acham que quase sempre são
superficiais. 2,5% (1 aluno) prefere utilizar os livros na biblioteca
da escola. Neste contexto, percebemos que há ainda resistência
em confiar nos conteúdos da Web. Observamos que das
informações encontradas na rede (“Como você utiliza as
informações que encontra na Internet?
”), 57,5% (23 alunos) lêem
na tela do computador, 15% (6 alunos) salvam as páginas para ler
depois, 25% (10 alunos) imprimem as páginas e 2,5% (1 aluno)
não utiliza nenhuma das ações anteriormente citadas.

No que diz respeito à “Quando você pesquisa um tema na
Internet:
45% (18 alunos) param de ver as páginas logo que
encontra um material interessante e 55% (22 alunos) seleciona
várias páginas para decidir depois o que utilizar. Sendo que
42,5% (17 alunos) adicionam aos favoritos as páginas de interesse
(“Como você organiza páginas de seu interesse?”), 20% (8
alunos) criam pastas para guardá-las, 20% (8 alunos) anota o(s)
endereço(s) e 17,5% (7 alunos) não organizam.

Sobre o questionamento “Na sua opinião: a) Que vantagens ou
desvantagens existem na utilização de recursos da Internet
durante as aulas das disciplinas que você estuda?
”, os alunos
destacaram a possibilidade de ter conteúdos mais atualizados,
encontrar novidades disponíveis, eles acreditam que podem
aprender mais através dos recursos da Internet e que as aulas
tornam-se mais descontraídas. Como desvantagem, as respostas
encontradas apontam para o uso excessivo do computador o que
pode acarretar em vício (segundo os alunos) e a distração na
Internet, uma das palavras mais mencionada em suas respostas.
Percebemos que mesmo que o conteúdo esteja disponível na
Internet há um receio por parte dos alunos que estes conteúdos
estejam errados, cabe ressaltar aqui o papel do professor como
mediador. Em relação à “Na sua opinião: b) Que atividades
(utilizando a Internet) podem ser mais proveitosas para a
aprendizagem de um determinado conteúdo?
”, destacaram-se a
utilização da pesquisa para estudo, os tradutores online, os jogos
educativos e as apresentações (Slides). É importante ressaltar o
que um dos alunos comentou: “Aulas apresentadas em vídeos de
outros professores ou produzido pelo próprio professor.”, aqui
destacamos a importância da participação do professor como
produtor e consumidor (prosumer) destas informações. Por outro
lado “Na sua opinião: c) Que disciplinas podem utilizar os
recursos da Internet de forma mais eficiente? Por quê?”,
30%
(12 alunos) acreditam que os recursos seriam mais eficientes em
todas as disciplinas. Entre as disciplinas mais escolhidas,
Química, Biologia e história foram as que se destacaram.

Por fim, quanto ao conhecimento da Web 2.0 (“Você sabe o que é
Web 2.0? Dê exemplos
.”), 75% (30 alunos) não sabiam o que era
a Web 2.0, 7,5% (3 alunos) achavam que tratava-se de uma
webcam, 5% (2 alunos) acreditam que seja uma Internet mais
veloz, outros 5% (2 alunos) deixaram em branco e 7,5% (3
alunos) não somente responderam o que era a Web 2.0 como
exemplificaram. Embora alguns alunos tenham respondido o que
é a Web 2.0, uma grande quantidade de alunos não sabem do que
se trata, embora utilizem esses recursos.

4.2 Pré-teste e Pós-teste

Sobre o entendimento das ligações químicas (“O que é uma
Ligação Química para você?
”), na aplicação do pré-teste, 60%
(24 alunos) souberam responder o que era uma ligação química,
as respostas mais comum foi da junção de elementos químicos
para formar uma nova substância, 7,5% (3 alunos) não
conseguiram explicar, já 32,5% (13 alunos) não sabiam do que se
tratava. Após a intercessão da Web 2.0, quando a aplicação do
pós-teste, 65% (26 alunos) justificaram ao questionamento (“Os
átomos tendem a formar ligações, como você justificaria essas
ligações?
”) como sendo uma busca pela estabilidade (“...ocorrem
para tornar os átomos estáveis”). Observamos que em relação ao
pré-teste houve um acréscimo das respostas dos alunos, o que nos
permite inferir que houve uma contribuição na aprendizagem com
o uso das ferramentas da Web 2.0, 35% (14 alunos) não souberam
responder.

No quesito “Você sabe quais os tipos de ligações Químicas que
existem? Comente-as.
”, 55% (22 alunos) não souberam
responder, 10% (4 alunos) responderam que os tipos de ligações
são: iônica, covalente e múltiplas, 22,5% (9 alunos) responderam
apenas como ligação iônica e 12,5% (5 alunos) responderam
ligação peptídica. Cabe ressaltar que estes alunos associaram com
as ligações peptídicas discutidas na disciplina de biologia
(biologia celular). Após a mediação com as ferramentas da Web
2.0, nas respostas do pós-teste (“Como ocorre as ligações
químicas? Explique cada uma.
”), 82,5% (33 alunos) souberam
responder a esta questão. Em relação ao questionário inicial em
que 22 alunos responderam, percebemos um aumento
significativo das respostas dos alunos, exatamente 11 alunos a
mais, o que corresponde a 50% de aumento nas respostas, já
17,5% (7 alunos) não responderam. Cabe ressaltar, que no pós-
teste nenhuma das respostas citaram as ligações peptídicas.

No que diz respeito ao questionamento “Você já ouviu falar a
teoria do Octeto? Comente-as
”, 82,5% (33 alunos) não souberam
responder, 17,5% (7 alunos) souberam responder e comentaram.
Após a intervenção, na aplicação do pós-teste (“O que Lewis
explicava sobre a teoria do Octeto?
”), 67,5% (27 alunos) dos
alunos responderam sobre o que Lewis explicava, esta
porcentagem representa um aumento para a mesma pergunta
realizada no pré-teste, em que 82,5% (33 alunos) não
responderam e apenas 17,5% (7 alunos) haviam respondido
anteriormente. Isto é, dos 33 alunos que não sabiam sobre a teoria
do octeto, 20 alunos na aplicação do pós-teste souberam
responder, o que representa um acréscimo de 66,67% de respostas
significativas.

Sobre a Teoria de ligação de Valência e Teoria dos Orbitais
Moleculares (“Você conhece a teoria das ligações de valência e a
teoria dos orbitais moleculares? Comente-as.
”), percebemos que
90% (36 alunos) não conhecem nenhuma das teorias e 10% (4
alunos) souberam responder apenas sobre a teoria das ligações de
valência e desconheciam a teoria dos orbitais moleculares. Por
outro lado depois da intervenção (“Sobre a teoria das ligações de
valência e a teoria dos orbitais moleculares, quais semelhanças e
diferenças existentes entre elas?
”), 65% (26 alunos) não
souberam responder e 35% (14 alunos) responderam a pergunta.
Diferente do questionário aplicado no pré-teste onde apenas 4
alunos souberam responder, no pós teste esse número cresceu para
14 alunos.

104

Com o objetivo de perceber a aplicação do tema no cotidiano dos
alunos foi proposta a seguinte pergunta “Você acha que existe
alguma relação entre o conceito de ligação química e situações
do seu cotidiano? Justifique
”, no pré-teste 42,5% (17 alunos) não
sabiam se existia relação, 30% (12 alunos) acreditavam que existe
uma relação mas não justificaram e 27,5% (11 alunos) fizeram
associações justificando sua resposta. As justificativas comuns:
“...se praticamente tudo ocorre via reações químicas e para elas
ocorrem tem que ocorrer algum tipo de ligação.” e “sim, já que a
ligação química é a combinação de elementos. Como a glicose
[C6H12O6

4.3 Questionário da Web 2.0

] que é o açúcar que é essencial para muitos seres
vivos”. Destacamos que nestas respostas ocorreram atribuições a
biologia. As respostas após a intervenção na aplicação do pós-
teste (“Você acha que existe alguma relação entre o conceito de
ligação química e situações do seu cotidiano?
”), 70% (28 alunos)
comentaram que há uma relação e exemplificaram, 30% (12
alunos) acreditam que não há relação. Destacando as respostas do
pré-teste (11 alunos) com as do pós-teste (28 alunos), acreditamos
que a utilização de ferramentas da Web 2.0 contribuíram para a
associação destes alunos para a questão proposta.

No entendimento da Web 2.0 todos os alunos afirmaram que os
recursos da Web 2.0 contribuíram com o assunto visto em sala de
aula (“Que contribuição os recursos da Web 2.0 teve ao assunto
visto na sala de aula pelo professor?
”). Estas respostas destacam
a utilização destas ferramentas (“...fez com que o assunto ficasse
mais fácil e rápido”, “...mais interação, por parte dos recursos é
com isso a aula fica mais interessante, e não fica monótona só em
aulas teóricas”, “... Com os sites mostrados na aula, não é
necessário se prender somente ao caderno e à apostila”). Aqui
observamos que a utilização de recursos da Web 2.0 torna-se
complemento para as aulas junto com os materiais utilizados nas
escolas. “Contribui para visualizar as ligações químicas”. Por
outro lado 95% (38 alunos) acham boa a ideia de utilizar recursos
da Web 2.0 numa aula de química (“Qual sua opinião sobre o uso
da Web 2.0 para uma aula de Química?
”). A observação é para o
fato dos alunos acreditarem que em um ambiente descontraído é
uma maneira interessante de aprender (“...além de ser
descontraído, é uma maneira interessante de aprender”), além de
associar a estas ferramentas como um auxilio para as aulas (“...nos
ajuda a ter mais informações, pois podemos ver vídeos e fotos de
experiências e pesquisar sobre o assunto”). Das respostas dos
alunos, a interação e a aula diferenciada foram as mais
mencionadas. Apenas 5% (2 alunos) não responderam. No que diz
respeito a sugerir atividades com a Web 2.0 (“Sugira alguma
atividade com Web 2.0 que ajude no ensino de Química.
”), esta
turma teve apenas 12,5% (5 alunos) que não souberam sugerir
atividades com a Web 2.0, 25% (10 alunos) sugeriram criar um
blog específico para a turma, onde os alunos poderiam postar suas
dúvidas e compartilhar, 40% (16 alunos) indicaram a utilização de
vídeos, 17,5% (7 alunos) criação de um jogo, 5% (2 alunos)
acreditam que a produção de uma aula, feita por alunos, para a
turma com a utilização da Web 2.0 poderia ajudar no processo de
ensino e aprendizagem. Neste sentido, percebemos que nos
alunos, embora poucos, há o desejo de produzir sua própria
informação, o que o caracteriza como um prosumidor.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Web 2.0 prima pela facilidade na publicação e rapidez no
armazenamento de textos e ficheiros, ou armazenamento de textos
e arquivos, isto é, tem como principal objetivo tornar a Web um
ambiente social e acessível a todos os utilizadores, um espaço
onde cada um seleciona e controla a informação de acordo com as
suas necessidades e interesses. O salto tecnológico já não pode ser
desculpa para que iniciemos os processos de intercâmbio e
reflexão, e não há duvida que a formação do professorado, em
torno da integração das TIC’s, deve ser acompanhada de quatro
aspectos fundamentais: consentir os conteúdos; criar os
conteúdos; juntar conteúdos; conectar conteúdos. Com a Web 2.0
encontramos caminhos que conecta o que sabemos com uma
grande base de dados partilhada.

Professores e estudantes utilizam apresentação de multimídias,
documentos escritos e imagens como documentos de
compartilhamento, estes documentos facilitam o processo de
ensino-aprendizagem quando bem empregado a uma proposta
pedagógica adequada. Na Web 2.0, a plataforma da rede está
disponível em “qualquer lugar” na rede, os estudantes decidem
onde irão “trabalhar” na Web. Neste contexto, os recursos estão
locados em qualquer lugar da Web, facilitando o início ou a
continuação de algum estudo de química.

A mediação pedagógica pautada no uso das tecnologias
disponíveis na Web 2.0 envolve uma metodologia centrada no
aluno com atividades de níveis complexos e independentes,
conduzindo o aluno à flexibilidade cognitiva. A Web 2.0 propicia
maior interatividade, tornando o ambiente presencial e virtual
mais dinâmico, e os educadores da atualidade não podem deixar
de utilizar tais recursos, uma vez que impacta no aprendizado dos
alunos quanto ao aprender colaborativamente, proporcionando o
desenvolvimento escolar no alcance de habilidades e
competências na iniciação à pesquisa, através da interatividade
entre os seus participantes. A preocupação neste momento se deve
ao fato de não apenas ensinar os alunos a operar computadores
para fins educativos, mas prepará-los para o mercado de trabalho,
cada vez mais competitivo e ávido por profissionais competentes
para as novas tecnologias.

Por fim, podemos observar que os alunos ressaltaram em suas
respostas, o potencial educativo das ferramentas Web 2.0, bem
como a importância da incorporação de atributos presentes na
TFC e na TCP, em ambientes Web 2.0. Neste sentido esperamos
que investigações nesta área possam contribuir de forma efetiva
na utilização da Web 2.0 no ensino de Química, considerando:

• Uma maior interação dos usuários da rede.
• Uma autonomia dos alunos nos fóruns de discussão
existentes em diversas ferramentas da Web 2.0.

• Um despertar dos alunos e professores pelo interesse pela
pesquisa na Web.

• Um uso efetivo e interdisciplinar do computador nas
atividades de pesquisa.

• Um incentivo as publicações de textos, hipertextos e
mídias educacionais construídos por parte dos alunos e
dos professores.

• Um incentivo na elaboração de blogs, webpáginas, entre
outros materiais educacionais embasados na Web 2.0.

105

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106

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

JOGOS EDUCATIVOS DIGITAIS : LUDICIDADE E
INTERATIVIDADE NO ENSINO NAS SÉRIES INICIAIS

Liliana Cristina Pery
Instituto Federal de
Educação,Ciência e Tecnologia do
Rio de Janeiro - IFRJ
Laboratório de Aplicações
Computacionais do IFRJ – Campus
Nilópolis
Brasil
lilianapery@bol.com.br

Sheila Pressentin Cardoso
Instituto Federal de
Educação,Ciência e Tecnologia do
Rio de Janeiro - IFRJ
Campus Nilópolis
Brasil
sheila.cardoso@ifrj.edu.br

Wallace Vallory Nunes
Instituto Federal de
Educação,Ciência e Tecnologia do
Rio de Janeiro - IFRJ
Laboratório de Aplicações
Computacionais do IFRJ – Campus
Nilópolis
Brasil
wallace.nunes@ifrj.edu.br

ABSTRACT

The postmodern society is experiencing a revolution in how to
communicate, directly interfering in the education field, the way
we relate to society and acquire knowledge. The various
information and communication technologies influence the
actions of everyday life and in relation to areas of education, in
speeches and ways of learning and teaching. Integrating
technological culture into school curricula is necessary. In this
paper, we discuss about the use of educational digital games in
education as a feature in the initial series of playful mediation of
content through an interactive technology, the digital board. We
present the results of a qualitative survey conducted among a
group of students in early grades to a private school in the
municipality of Rio de Janeiro - RJ, Brazil, which aimed to
investigate the students' perceptions regarding the use of digital
board classes and activities developed by teachers through the
slate with which most identify. The results show: the use of
slate as a motivational tool for learning, the involvement of
students through a differentiated learning environment, the
strong interest of students from the initial series of digital
games, the potential of developing games on the slate for
allying his playful exploration activity promoted by the digital
board.

Categories and Subject Descriptors

K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in
Education -

General Terms

Computer-managed instruction.

Human Factors.

Keywords

Science Education; Digital Educational Games, Playfulness,
Interactivity.

1. INTRODUÇÃO

A sociedade pós-moderna vive uma revolução na forma de se
comunicar. O desenvolvimento de novas tecnologias e a
disponibilização destas no mercado já alcança todos os espaços
da sociedade. A cada dia um novo recurso tecnológico é
introduzido e em pouco tempo, este já é substituído por um
novo recurso, mais moderno e mais atualizado.

Considerando essa realidade tecnológica em todos os espaços de
nossa sociedade, há de se pensar nas mudanças provocadas por
esse desenvolvimento nas formas de comunicação, antes
mediadas de pessoa por pessoa, hoje mediadas pelas
tecnologias. E o que pensar das crianças, o que aqui podemos
chamar como “nativos digitais” [1], “experts” no uso dessas
tecnologias. Tais mudanças interferem diretamente em um
campo essencial, o da educação, fundamental para a
transformação da sociedade.

As tecnologias de informação e comunicação (TICs), agora já
presentes nos cenários escolares, vem transformando a vida
humana e interferindo na maneira como nos relacionamos em
sociedade e como adquirimos conhecimento, instituindo um
novo estado de cultura, a “cibercultura” [2], que se caracteriza
pela ampliação dos lugares em que nos informamos e nos quais
de alguma forma aprendemos a viver, a sentir e a pensar sobre
nós mesmos [3]. Institui-se um novo estado de cultura e se torna
necessário que o papel da escola seja ampliado, pois as
diferentes tecnologias influenciam os espaços de educação, seja
nos discursos, nas atividades e nas maneiras de aprender e
ensinar. Integrar a cultura tecnológica ao currículo escolar
torna-se desejável.

Dentre as possibilidades pedagógicas do uso da tecnologia nos
processos de ensino e aprendizagem, destacamos o uso de jogos
educativos digitais por meio de uma tecnologia interativa, a
lousa digital como forma de aliar as características lúdicas dos
jogos à interatividade promovida pela lousa digital,
possibilitando oportunidades de aprendizagem bastante
relevantes. Neste sentido, este trabalho analisa os resultados de
uma pesquisa qualitativa realizada junto a um grupo de alunos
das séries iniciais de uma escola da rede privada do município

Pery, Liliana., Pressentin, Sheila., Walory , Wallace. (2010). Jogos Educativos
Digitais : Ludicidade e Interatividade no Ensino nas Séries Iniciais. En J. Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 107-113,
Santiago de Chile.

107

do Rio de Janeiro – RJ, Brasil, onde buscou-se conhecer a
percepção dos alunos a respeito do uso da lousa digital nas aulas
e das atividades desenvolvidas pelos professores por meio da
lousa com as quais mais se identificam, a fim de verificar na
resposta dos alunos aspectos relevantes a respeito do uso da
lousa nos processos de ensino-aprendizagem e suas relações
com os jogos educativos digitais, levando a refletir sobre seu
uso no ensino nas séries iniciais.

1. A ESCOLA E A SOCIEDADE DA
INFORMAÇÃO

A Sociedade atual tem sido denominada de “Sociedade da
Informação”. Segundo Werthein [4] essa expressão passou a ser
utilizada nos últimos anos para substituir o conceito de
“sociedade pós-industrial” e como forma de transmitir o
conteúdo específico de um novo paradigma técnico-econômico,
o da tecnologia da informação. Muitas expectativas deste novo
paradigma se concretizaram no campo da educação,
especialmente quanto à penetrabilidade dos efeitos da
tecnologia, que já é de fato, parte integrante das atividades
diárias e trazem desafios a todos os campos, inclusive no campo
da educação.

Na sociedade da informação, a escola perdeu sua hegemonia na
socialização do conhecimento. Os diferentes sistemas de
comunicação estão ao alcance de grande parte da população,
com os quais interagem e socializam códigos, formas cognitivas
e valores. Hoje, nossos alunos chegam á escola, como pontua
Liguori [5] com um rico “capital de conhecimento, concepções
ideológicas e pré-concepções sobre os diferentes âmbitos da
realidade”. A escola é desafiada a lidar com tais concepções e
com a enxurrada de informações, mediando discussões,
questionamentos e buscando o desenvolvimento de uma postura
reflexiva em relação ao conhecimento, a apropriação e uso das
diferentes tecnologias; ao poder público, cabe a garantia do
acesso a todos, sem distinção, aos códigos necessários para a
compreensão e manipulação de novas tecnologias. Isto implica
em muitas mudanças: estruturais, organizacionais, curriculares,
metodológicas e ideológicas. Porém, as mais difíceis estão
relacionadas às concepções ideológicas dos docentes.

As tecnologias de informação e comunicação não devem ser
inseridas no contexto escolar como simples ferramentas
didático-pedagógicas para reafirmar a prática docente. Antes,
como sugere Preto [6], devem ser reconhecidas como elementos
estruturantes de uma nova forma de produzir conhecimento,
“tecnologias labirinto”, cujas possibilidades são inúmeras e sem
caminhos pré-definidos. Parafraseando Castell [7] “as novas
tecnologias da informação não são simplesmente ferramentas a
serem aplicadas, mas processos a serem desenvolvidos” em
meio às novas relações que se instituem nas salas de aula do
presente século.

2. NATIVOS DIGITAIS X IMIGRANTES
DIGITAIS: NOVAS RELAÇÕES EM SALA
DE AULA

Ao olharmos para as salas de aula de hoje, percebemos
mudanças gigantescas em relação às salas de aula que
freqüentávamos enquanto alunos. Hoje, nossos alunos são muito
diferentes dos alunos cujo modelo educacional que permanece
até hoje foi estruturado para ensinar. A rápida disseminação da
tecnologia digital provocou mudanças tão fundamentais e
irreversíveis nesta nova geração de alunos que culminou na
produção de um efeito de singularidade. [1]

Os alunos de hoje cresceram rodeados pela tecnologia digital.
Eles são multitarefas: são capazes de ver TV, ouvir música,
teclar no celular e usar o notebook, tudo ao mesmo tempo. Têm
facilidade com blogs lidam com múltiplos links, navegam de
site em site por horas. Preferem interagir virtualmente à
presencialmente. Bem diferente da nossa geração, que aos
poucos procura adaptar-se a inserção destas tecnologias no
nosso cotidiano ou opta por simplesmente rejeitá-la. As formas
de pensar e processar a informação de nossos alunos hoje é
diferente, pois eles são nativos da linguagem digital. São de
acordo com Prensky, “nativos digitais”. Essa revolução nas
formas de buscar informações, conhecimento e comunicação
justificam a incompatibilidade de linguagens em sala de aula: o
professor utiliza uma linguagem que para o aluno já está
ultrapassada, ou melhor, desatualizada.

Se desejamos diminuir a distância que se impõe diariamente em
nossas salas de aula entre nós e nossos alunos por nossas
diferentes formas de pensar e processar a informação,
precisamos repensar nossas práticas, nossas metodologias,
adaptar nossas práticas a linguagem de nossos alunos. A
inserção de tecnologias interativas nos processos de ensino e
aprendizagem pode vir de encontro a essa nova necessidade de
linguagem para uma nova geração de alunos.

3. TECNOLOGIAS INTERATIVAS NA
EDUCAÇÃO: O CASO DA LOUSA
DIGITAL

O termo “interatividade” adquiriu notoriedade em meados da
década de oitenta a partir do desenvolvimento de novas
tecnologias de comunicação. Silva [8] desenvolve o conceito de
interatividade a partir de uma abordagem de fundamentos que
se combinam, dialogam e não são independentes como
participação-intervenção, bidirecionalidade-hibridação e
potencialidade-permutabilidade. Para o autor a interatividade é
uma perspectiva de modificação em sala de aula.

Os fundamentos da interatividade levantados por Silva são
pontos essenciais para promover melhorias na comunicação nos
processos de ensino e aprendizagem. A participação do aluno
vai além de respostas automáticas, antes, significa modificar e
interferir na mensagem. Emissor e receptor assumem as mesmas
potencialidades, codificam e decodificam a mensagem e essa
produção conjunta possibilita a comunicação. O emissor, a
partir da disponibilização de informações em redes de
comunicação, permite ao receptor uma vasta possibilidade de
associações e significações. Tecnologias interativas podem
ressignificar a comunicação entre alunos e professores, diminuir
a passividade do aluno e possibilitar, através da interatividade, a
construção do conhecimento, se constituindo em uma
ferramenta de aproximação com os “nativos digitais”.

Uma tecnologia interativa recente no campo educacional e que
apresenta características que possibilitam a interatividade, tal
como defendida por Silva [8]: a lousa digital, um dispositivo
eletrônico que permite transformar a superfície de quadros
brancos e projetores comuns, em superfícies digitais interativas.
É um sistema tecnológico, geralmente composto de um
computador, um projetor e um dispositivo de controle de cursor
que permite uma superfície de projeto de conteúdos digitais
interativos em um formato adequado para o grupo.

108

Figura 1. Esquema representativo do funcionamento da
lousa digital1

Através da lousa é possível utilizar elementos que permitem ao
professor o desenvolvimento de oportunidades de ensino que
motivem e envolva os alunos durante o processo de
aprendizagem. Beeland [9] verificou que o envolvimento e o
desempenho dos alunos melhoraram consideravelmente com o
uso da lousa digital. Segundo este autor, o ensino mediado pela
lousa digital proporciona uma interação bidirecional entre o
professor e o aluno ou o aluno e o meio. Este nível de interação
permite uma gama maior de participação do aluno, levando a
um estado crescente de envolvimento e um ambiente de
aprendizagem reforçado, além de atender alunos em diferentes
níveis de aprendizagem. [10].

A lousa digital promove a interatividade quando provoca uma
inversão de papéis entre professor e aluno. O quadro branco se
torna interativo porque deixa de ser um objeto inanimado,
intocável e fechado, mas se transforma em lugar de diálogo, de
novas perspectivas. Suas possibilidades interativas são enormes,
mas seu uso inadequado pode reforçar um ensino enciclopédico
ou ainda uma postura autoritária. O dispositivo, por si só, pode
deixar de ser interativo, dependendo da maneira como nos
apropriamos dele.

Para que a interatividade que aqui abordamos de fato se
estabeleça é preciso ultrapassar a ênfase no “ditar-falar do
mestre”, [2]. Multimídias interativas como a lousa favorecem
atitudes exploratórias e lúdicas que promovem o envolvimento
pessoal do aluno no processo de ensino e aprendizagem, indo de
encontro com as especificidades da faixa etária dos alunos das
séries iniciais. Considerando as características da lousa digital,
destacamos a seguir o uso de um recurso na lousa digital: os
jogos educativos digitais.

4. OS JOGOS EDUCATIVOS DIGITAIS

Os jogos digitais estão cada dia mais presentes no cotidiano de
nossos alunos, devido ao acesso que os mesmos têm em casa ou
até mesmo em lan houses. É interessante observar o fascínio e o
deslumbramento dos alunos das séries iniciais em relação aos
jogos digitais, pois estes remetem a sensação de prazer e alegria
e atendem a necessidade lúdica das crianças. Clua et al [11]
apontam os aspectos que provocam tal deslumbramento em
relação aos jogos. Os desafios propostos pelos jogos apareceram
como ponto fundamental no despertar do interesse dos jovens.
Outro fator relevante apontado foi à questão do design,
qualidade gráfica e o enredo proposto pelos jogos. Tais
resultados levaram os autores a concluírem que os jogos digitais
proporcionam ambientes dotados de interfaces com alta
interatividade e visual sofisticado, que podem até ser
considerados espaços imersivos.

A sociedade em que vivemos, eletrônica e audiovisual,
comporta um currículo cultural, um conjunto relativamente
organizado de informações e de valores que atravessam o
cotidiano das pessoas e interferem em suas formas de ver, de

1

www.mimio.com.br

sentir, de pensar e de aprender [12]. O contato dos nossos
alunos com jogos digitais interfere na construção de novas
identidades e de novos saberes resultantes da vivência e
interação com o objeto, com o meio e com o outro. Saberes, que
de acordo com Moita, antecedem até mesmo a escolarização ou
quando acontece ao mesmo tempo em que ela, pode exercer
influência sobre a escolarização ou ainda sofrer a influência
dela.

O espaço de aprendizagem mediado pelos jogos digitais é
destacado por Moita [12] como “um espaço fecundo de
significação, onde os jovens jogadores interagem
potencializando e virtualizando conhecimentos, a invenção e,
logo, a aprendizagem.”, que difere o jogo digital de um jogo
tradicional. Embora apresentem semelhanças quanto à
elaboração, o jogo digital apresenta uma inovação na linguagem
que atrai e integra o indivíduo, seja pelo uso de simulações, pela
possibilidade de movimentos, efeitos sonoros e visuais que
promovem a interação com o jogo.

A autora destaca ainda alguns aspectos dos jogos digitais que
reforçam a idéia de seu uso nos processos educativos: o
desenvolvimento das capacidades de retenção da informação,
estimulam a criatividade, requer do usuário o planejamento de
situações, a formulação de hipóteses e a experimentação,
obrigando o uso do conhecimento para a tomada de decisões e à
conseqüente confirmação ou invalidação das hipóteses que o
usuário levanta à medida que o jogo vai se desenvolvendo. Um
jogo digital, pensado e adequado aos processos educativos, pode
facilitar o desenvolvimento das capacidades de raciocínio,
planejamento, formulação de hipóteses e resolução de
problemas, permitindo a organização de situações de
aprendizagem por se constituírem em um espaço efetivo de
aprendizado e favorecendo a capacidade de enfrentar as tarefas
do cotidiano, simuladas nos jogos.

Há jogos atualmente no mercado que se autodenominam
educativos. Os jogos desenvolvidos tem sido produzidos com
fins comerciais, atendendo as necessidades do mercado e
geralmente não são estruturados pedagogicamente. Segundo
Gros, tais jogos devem ter objetivos de aprendizagem bem
definidos e promoverem o desenvolvimento de habilidades
importantes para ampliar a capacidade cognitiva e intelectual
dos alunos.

Ao propor o desenvolvimento de um jogo educativo digital se
torna necessário estabelecer critérios que direcionem a
construção do jogo para atingir os objetivos a que este foi
proposto e primem pela qualidade do mesmo. É importante
identificar a concepção teórica de aprendizagem que orienta um
jogo, pois um software para ser educativo deve ser pensado
segundo uma teoria sobre como o sujeito aprende, como ele se
apropria e constrói seu conhecimento [14]. Os recursos
computacionais não apresentam uma forma didático-pedagógica
única. Um software educativo não apresenta uma forma
padronizada de promover o ensino-aprendizagem, mas pode
delinear a forma de uso e função da tecnologia na educação
conforme suas perspectivas teóricas.

Clua e Bittencourt [15] sugerem alguns aspectos que devem ser
observados no desenvolvimento de jogos: os desafios não
devem estar relacionados com o assunto educativo; os aspectos
educativos devem ser apresentados através do contexto, da
ambientação ou de conhecimentos prévios do usuário; os
ambientes imersivos e personagens devem ser bem elaborados;
as características pedagógicas devem se adaptar ao roteiro; na
elaboração dos jogos devem ser utilizados roteiros ricos e bem
organizados, permitindo com alto grau de interação.

109

Outro ponto importante segundo Passerino [16] é considerar os
objetivos indiretos que o jogo pode propiciar, dentre elas:
memória (visual, auditiva, inestésicas); orientação temporal e
espacial (em duas e três dimensões); coordenação motora
visomanual (ampla e fina); percepção auditiva, percepção visual
(tamanho, cor, detalhes, forma, posição, lateralidade,
complementação), raciocínio lógico-matemático, expressão
lingüística (oral e escrita), planejamento e organização.

Na concepção de Passerino [16] os jogos educativos digitais
devem tentar explorar o processo completo de ensino-
aprendizagem. A autora sugere algumas características que
devem estar presentes nos jogos educativos digitais: coerência
nas representações virtuais; clareza, objetividade e lógica na
apresentação das informações; usabilidade por parte o usuário;
visualização dos resultados da ação de forma imediata;
disponibilidade espacial de informações; promoção de um
envolvimento gratificante; estímulo a criatividade do usuário
sem reforço ao erro. Além disso, é fundamental considerar não
apenas o conteúdo do jogo, mas também a forma como o jogo o
apresenta, que deve atender as especificidades da faixa etária do
público alvo a que se destina o jogo. Portanto, ao propor o
desenvolvimento de jogos educativos digitais para as séries
iniciais, deve-se considerar o aspecto lúdico dos mesmos,
fundamental para o desenvolvimento dos alunos deste nível de
ensino.

5. A LUDICIDADE DOS JOGOS
EDUCATIVOS DIGITAIS E SUAS
CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

Um dos aspectos dos jogos em geral que despertam o interesse
dos alunos das séries iniciais é a ludicidade promovida pelos
mesmos. Muitos autores tem associado à ludicidade a questão
do prazer na brincadeira, como um aspecto simples da interação
do sujeito com o jogo. Porém, há mais complexidade neste
aspecto do que se tem tratado.

Luckesi [18] trata da questão da ludicidade de uma forma mais
aprofundada. Para este autor, a Ludicidade é um fenômeno
interno do sujeito, que possui manifestações no exterior,
proporcionando uma experiência plena. “O que a ludicidade traz
de novo é o fato de que o ser humano, quando age ludicamente,
vivencia uma experiência plena. (...) Não há divisão. Estamos
inteiros, plenos, flexíveis, alegres, saudáveis" [18]. O que
Luckesi afirma é que nem toda atividade denominada lúdica
garantirá que de fato, a ludicidade se estabeleça. Há aqui a
questão do sujeito. A experiência começa quando há ação plena
do sujeito que dela participa.

Ao propormos atividades lúdicas no ensino, precisamos estar
atentos aos aspectos dos mesmos que tornem essa atividade uma
oportunidade de plenitude interna do sujeito, que o permitirá
estar por inteiro na situação de aprendizado, despertando no
aluno um desejo de estar envolvido por completo na atividade e
assim, motivado a aprender. Neste sentido, torna-se necessário o
desenvolvimento de novas práticas pedagógicas para o ensino,
aliando-se a ludicidade em diferentes etapas do processo de
ensino-aprendizagem.

Balbino apud Messeder e Roças [19] afirma que: (...)a escola
precisa ser mais prazerosa, na qual o aluno tenha espaço para
vivenciar o conteúdo, que possa viver o imaginário e o
inesperado, descobrir o que existe além dos limites da sala de
aula, do quadro de giz, dos livros didáticos e dos termos
científicos propostos pelas monótonas aulas de Ciências. (...) É
preciso inovar e ousar para permitir que o aluno construa seus

saberes, com alegria e prazer, possibilitando a criatividade, o
relacionamento e o pensar criticamente no que faz.

Segundo Messeder e Rôças (2005) há uma tendência de se aliar
o lúdico ao ensino das ciências nas salas de aula, podendo ser
observados o uso de jogos pedagógicos, de histórias em
quadrinhos, de charges, de peças teatrais, de desenhos, além de
outras técnicas e métodos. Identificamos na lousa digital
aspectos que podem promover o envolvimento pleno do
indivíduo, dentre eles sua interatividade. Aliar a interatividade
da lousa digital aos aspectos cognitivos de um jogo educativo
digital pode promover a ludicidade e trazer contribuições para a
construção de saberes Científicos.

Diante do exposto, buscamos neste trabalho conhecer a
percepção de um grupo de alunos das séries iniciais sobre o uso
da lousa digital nas aulas e das atividades desenvolvidas pelos
professores por meio da lousa com as quais mais se identificam.
A análise da respostas dos alunos nos permitiu identificar
aspectos relevantes a respeito do uso da lousa nos processos de
ensino-aprendizagem e suas relações com os jogos educativos
digitais, levantando elementos de reflexão sobre seu uso no
ensino nas séries iniciais.

6. METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada junto a duzentos e quarenta e dois
alunos de 2º ao 5º ano escolar do ensino fundamental de uma
escola da rede privada do município do Rio de Janeiro. Deste
total de alunos, sessenta e nove são alunos do 2º ano escolar,
sessenta e quatro do 3º ano, sessenta e oito do 4º ano e quarenta
e um do 5º ano escolar. A escolha da escola deve-se ao fato da
mesma ser pioneira no uso da lousa digital na região onde está
inserida e utilizar a ferramenta há aproximadamente três anos
no ensino nas séries iniciais. A escola conta com uma boa
infraestrutura tecnológica para o uso da ferramenta,
incentivando o uso no desenvolvimento da aula.

O instrumento de investigação eleito para a realização da
pesquisa foi um questionário, que consistia de duas perguntas
abertas. Segundo Richardson [20] o questionário é um
instrumento de coleta de dados que permite descrever as
características e medir determinadas variáveis de um grupo. De
acordo com este autor, uma das grandes vantagens do
questionário com perguntas abertas é a possibilidade de o
entrevistado responder com mais liberdade, não estando restrito
a marcar uma ou outra alternativa. O questionário foi aplicado
aos alunos durante o período de aula. Os resultados são
apresentados a seguir por ano escolar.

7. RESULTADOS

A primeira pergunta do questionário “você gosta de usar a lousa
digital nas aulas? Por quê?”, faz referência à percepção do aluno
em relação ao uso da lousa digital nas aulas. Dos sessenta e
nove alunos do 2º ano escolar, sessenta e oito afirmaram gostar
de usar a lousa digital. Deste total, trinta e seis alunos
relacionaram o uso à diversão, por meio de expressões como “é
divertido”, “é legal” e “é engraçado”. Catorze alunos
relacionam o uso da lousa com o aprendizado, afirmando que
“aprendem mais”, “ensina as crianças” e “deixa a criança mais
esperta”. Quinze alunos justificam o gosto pela lousa devido à
possibilidade do desenvolvimento de jogos na mesma. Três
alunos relacionaram o uso da caneta, com expressões como
“gosto de usar a caneta” e “por que usa a caneta mágica”.
Apenas um aluno deste grupo afirmou gostar “mais ou menos”
do uso da lousa, não justificando tal afirmativa.

110

Dos sessenta e quatro alunos participantes do 3º ano escolar,
sessenta afirmaram gostar de usar a lousa digital na aula. Trinta
e três alunos relacionam o uso à diversão. Quinze alunos
associam o gosto pelo uso da lousa com o aprendizado, por
meio de expressões como “a gente aprende brincando” e
“ensina muitas coisas novas”. Catorze alunos relacionam o uso
da lousa com o gosto pelos jogos: “gosto dos jogos”; “tem
muitos jogos legais”; “joga e diverte". Dois alunos informaram
não gostar do uso da lousa na aula e outros dois informam que
gostam “mais ou menos”. Estes alunos justificaram sua resposta
mencionando o fato de ás vezes não conseguirem participar das
atividades na lousa.

Dos sessenta e oito alunos que responderam à pesquisa no 4ºano
escolar, todos afirmaram gostar de usar a lousa na aula. Vinte e
nove mencionam o aspecto de divertimento da lousa: “tem
muitas atividades legais”; “é divertido”. Doze alunos
relacionam o uso da lousa com o aprendizado: “é um jeito legal
de aprender”; “ajuda a aprender e estudar coisas legais”; “é uma
forma de aprender brincando”. Dois alunos mencionam a
participação da turma: “todo mundo participa”; “todo mundo
pode usar”. Outros dois mencionam a caneta como um
motivador para o uso: “tem uma caneta que clica no quadro”;
“eu adoro clicar no quadro”. Três alunos mencionaram o uso
dos jogos como fator motivador para o uso. Duas justificativas
chamaram a atenção neste grupo: “a lousa é tecnológica e eu
adoro tecnologia” e “a lousa é uma atividade nova e digital”.
Tais justificativas nos remetem ao que mencionamos
anteriormente sobre esta geração de alunos “nativos digitais”.

Todos os quarenta e um alunos do 5º ano escolar participantes
da pesquisa afirmaram gostar de usar a lousa nas aulas. Neste
grupo, houve uma maior diversificação das justificativas.
Dezenove alunos destacam o divertimento promovido pela
lousa: “a aula fica mais divertida”; “dá para fazer várias coisas
legais”. Dezesseis alunos relacionam a lousa com o
aprendizado. Quatro alunos associam o gosto pela lousa ao
desenvolvimento de jogos na mesma. Seis alunos mencionam a
caneta como motivador para o uso da lousa: “é legal usar a
caneta”. Duas alunas mencionam a interatividade promovida
pela lousa: “com ela posso interagir com várias coisas”; “nela
eu interajo com o exercício”; “ela ajuda a deixar a aula mais
divertida e interativa”. Três alunos mencionam a mudança
provocada na rotina da aula: “A aula é quase todo dia a mesma
coisa. A lousa inova as nossas aulas”; “é uma coisa diferente do
que geralmente é todos os dias”.

Na análise as respostas a primeira pergunta, é possível
identificar o uso da lousa como uma ferramenta de motivação
ao aprendizado. Especialmente nas respostas dos alunos do 2º
ano, onde a necessidade lúdica é ainda maior, percebemos o
entusiasmo dos mesmos, por meio de expressões como “é
sensacional” e “é animado”. A relação feita por boa parte dos
alunos entre a lousa e os jogos é outro ponto que se destaca nas
respostas. O desenvolvimento dos jogos na lousa alia seu caráter
lúdico à atividade exploratória promovida pela lousa, o que é
fundamental para este nível de ensino. O destaque dado por
alguns alunos ao uso da caneta aponta para a questão da
interatividade da lousa digital, transformando o quadro
inanimado, fechado e intocável em espaço de trocas e diálogos.
A interatividade promovida pela lousa é mencionada de forma
mais clara pelos alunos do 5º ano escolar. A análise das
respostas em geral nos permite confirma o que expomos
anteriormente sobre o envolvimento e a promoção de um
ambiente de aprendizagem reforçado.

A segunda pergunta do questionário, “qual é a atividade que
você mais gosta de realizar na lousa digital? Por quê?” buscava
conhecer o tipo de atividade desenvolvida na lousa com a qual

os alunos mais de identificavam. Dos sessenta e nove alunos do
2º ano escolar, cinqüenta e nove alunos indicaram os jogos
como a atividade preferida. Destes, treze mencionaram em suas
respostas o tipo de jogo: dois mencionam o jogo tipo “quebra-
cabeça”; três mencionam o jogo tipo “caça-palavras”; dois
mencionam o “jogo do futebol”; quatro mencionam o “jogo do
equilibrista”; um menciona o “jogo da higiene”; um menciona o
“jogo de matemática”; um menciona o “jogo da memória”. A
escolha dos jogos é justificada por trinta e oito alunos com
associações ao caráter de diversão e entretenimento dos
mesmos: “é muito legal”; “é animado”; “é divertido”; “a aula
fica mais divertida”. Sete alunos justificaram sua escolha por
gostarem de jogos. Um aluno menciona a pesquisa na lousa
como atividade preferida e outro a leitura na lousa, ambos
justificando serem estas atividades que ajudam para o
aprendizado. Um aluno destaca que gosta de escrever com a
caneta. Dois mencionam um software de matemática que
denominam de “continha”, justificando ser uma atividade legal
e que ajuda a aprender a efetuar as operações matemáticas: “a
gente pode descobrir o valor da continha”. Três alunos
afirmaram gostar de todas as atividades, pois todas realizadas na
lousa eram “bem legais”.

No 3º ano escolar, dos sessenta alunos que participaram da
pesquisa, quarenta e dois alunos descreveram os jogos como
atividade preferida, não ocorrendo descrição do tipo de jogo.
Destes, vinte e cinco justificaram a escolha associando o caráter
de diversão e entretenimento dos jogos. Três alunos justificaram
a escolha associando o caráter educativo dos jogos: “ele ensina
e diverte”. Três apontam a diversidade de jogos: “tem jogos
diferentes”. Um aluno faz referência ao fato de nunca ter jogado
com uma caneta. Um aluno faz menção à atividade exploratória
que a lousa permite integrada ao jogo: “dá para mexer em muita
coisa”. Do total de alunos, treze mencionaram a internet como
atividade preferida. Um fato interessante, é que a justificativa de
seis destes alunos fazia referência aos jogos: “tem jogos legais”.
Esta observação nos remete ao fato de muitos jogos utilizados
pelos professores estarem disponíveis na web. Os demais alunos
que mencionaram a internet associam à atividade a diversão.
Três alunos mencionaram um software educativo de matemática
como atividade preferida, dentre as justificativas, a afinidade
pela matéria, a questão da diversão promovida pelo software e a
ajuda no aprendizado da matéria: “sou mais ou menos em
matemática”, o que nos remete a questão do uso de atividades
na lousa como possibilidade de atender alunos em diferentes
níveis de aprendizagem. Dois alunos apontam a atividade de
escrita na lousa como atividade de preferência, por conta da
diversão promovida neste momento. Três informaram que
gostam de atividades, pois todas são divertidas.

Dos sessenta e oito alunos do 4º ano escolar, vinte e sete alunos
apontaram os jogos como atividade de preferência. Quinze
justificaram a escolha o caráter de diversão e entretenimento
dos jogos. Três alunos justificaram a escolha associando o
caráter educativo dos jogos: “a gente joga e aprende”. Três
justificaram a escolha por seu gosto por jogos. Um aluno
associou o jogo com o uso da caneta: “quando a gente tem um
joguinho e usa a caneta. Eu adoro isso!”. Um aluno justificou a
escolha por ser um momento em que todos participam da aula.
Três alunos escolheram os softwares educativos como atividade
de preferência, justificando pela preferência à matéria e por
serem softwares que trazem animações visuais. Dezessete
alunos mencionaram os vídeos como atividade de preferência,
justificando a escolha por serem vídeos divertidos e que ajudam
a aprender. Cabe ressaltar que o uso de vídeos é possível sem a
necessidade do uso da lousa, porém os professores da escola em
que a pesquisa foi realizada geralmente utilizam vídeos do site
you tube e o acesso aos vídeos na aula acontece por meio da
internet. Nove alunos mencionaram as atividades de acesso à

111

internet como aquelas que mais preferem. Destes, quatro
destacaram a possibilidade de acesso a muitos sites e o acesso
aos jogos via web. Dois alunos mencionaram o uso da caneta
como atividade preferida, justificando pela atividade
exploratória da caneta e a possibilidade do seu uso em jogos.
Dois alunos afirmaram gostar de todas as atividades, pois todas
realizadas na lousa são divertidas: “tudo é legal, não dá
escolher!”

No 5º ano escolar, dos quarenta e um alunos participantes, trinta
e um alunos escolheram os jogos como atividade preferida.
Destes, quinze fizeram referência ao caráter de diversão e
entretenimento dos jogos. Dez relacionaram o aspecto educativo
dos jogos: “distrai e aprende"; “é um jeito novo de aprender”.
Três alunos fizeram referência aos jogos de matemática. Dois
fazem associações com o uso da caneta. Um aluno justifica ser
uma atividade mais prazerosa em relação ao uso individual no
computador. Um aluno ressalta a atividade exploratória da
lousa: “tem coisas para escrever, clicar e muitas outras coisas”.
Um aluno afirma que o jogo mexe com seu imaginário: “eles
estimulam a nossa imaginação." Quatro alunos mencionam a
escrita no quadro como atividade de preferência: “a letra fica
bonita”; “fazemos coisas legais”. Oito alunos mencionam a
atividade de acesso à internet. Destes, dois destacaram a
possibilidade de acesso a muitos sites, dói destacam a diversão
promovida pela atividade e três a possibilidade do acesso aos
jogos via web. Um aluno aponta o uso da caneta como atividade
preferida: “é mais divertido com a caneta”. Um aluno menciona
os softwares educativos, justificando como atividade
interessante. Um aluno afirma gostar de todas as atividades,
pois em todas, ele aprende brincando.

Na análise das respostas a segunda pergunta, é possível
confirmar a preferência dos alunos deste nível de ensino por
jogos digitais. O caráter lúdico dos jogos e o prazer promovido
pelos jogos são destacados pela maior parte dos alunos. Nas
respostas, é possível observar a compreensão que os alunos têm
de que, apesar de estarem brincando estão aprendendo também.
Mesmo quando atividades como o acesso à internet são
mencionadas, boa parte dos alunos relacionam a atividade com
a utilização dos jogos disponíveis na web. Outro aspecto
mencionado por alunos de todos os anos escolares é o uso da
caneta no desenvolvimento dos jogos e da atividade exploratória
possível através da lousa, o que contribui para reafirmar nossa
hipótese inicial, de aliar a interatividade da lousa digital aos
aspectos cognitivos de um jogo educativo digital, promovendo a
ludicidade e trazendo contribuições para a construção de
saberes.

Sendo assim, os resultados da pesquisa apontam o evidente
interesse dos alunos pelo uso da lousa digital. Principalmente
quando o professor explora atividades divertidas que primam
pela interação. Deve-se trabalhar o aspecto lúdico-exploratório
privilegiando ações que contribuam com a construção do
conhecimento. A partir de atividades com este perfil, os alunos
apresentaram-se familiarizados com a ferramenta digital bem
como motivados ao aprendizado. Portanto, é peremptório que
se desenvolvam pesquisas e atividades de ensino-aprendizagem
utilizando-se da lousa digital como ferramenta, em especial, no
que diz respeito aos jogos educativos digitais.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os jogos digitais educativos possibilitam a construção de
ambientes de aprendizagem atraentes e gratificantes, por se
constituírem em um recurso potencialmente estimulante para o
desenvolvimento integral do aluno, o que possibilita o
desenvolvimento de diversas habilidades. Além disso, como

podemos observar nos resultados da pesquisa, é notável o
interesse das crianças por jogos digitais. Eles estão inseridos
neste contexto cultural curricular juvenil e apresentam a
possibilidade de agregar um caráter lúdico à mediação de
conteúdos, promovendo a associação do prazer ao conhecer.
Nesta perspectiva, aliar as características de um jogo educativo
digital à interatividade promovida pela lousa digital pode
possibilitar oportunidades de aprendizagem bastante relevantes.

A idealização da abordagem de conteúdos por meio de um jogo
digital pode facilitar a abordagem por parte do professor, e ao
mesmo tempo possibilitar a familiarização dos alunos com o
conteúdo de forma prazerosa e dinâmica, desenvolvendo no
aluno a motivação para o envolvimento pleno no aprendizado.
O uso da lousa digital para o desenvolvimento de um jogo
educativo proporciona uma interação bidirecional entre o
professor e o aluno ou o aluno e o meio, promovendo um
ambiente favorável à aprendizagem.

O ensino nas séries iniciais deve se constituir em um espaço
rico de vivências. Esse espaço se constitui a partir da
compreensão do mundo da criança, de suas necessidades e
possibilidades. O professor a partir de uma abordagem
diferenciada, deve saber dirigir as atividades, de modo a
produzir conflitos cognitivos, que propiciem a elaboração de
novas hipóteses e a construção de novos esquemas de
conhecimento. Dessa forma poderá produzir modificações
nessas concepções prévias das crianças. Neste sentido, propor o
uso de jogos educativos digitais por meio da lousa digital pode
trazer contribuições significativas para o desenvolvimento de
saberes.

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immigrants. Disponível em: http://www.marcprensky.com.
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113

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

MORFEU: CRIANDO AMBIENTES VIRTUAIS FLEXÍVEIS NA
WEB PARA MEDIAR A COLABORAÇÃO

Leonardo N. Santos
Universidade Federal do Amazonas
(UFAM)
Brasil

leonardo.n.santos@dcc.ufam.edu.br

Alberto N. Castro Jr.
Departamento de Ciência da Computação
Universidade Federal do Amazonas
(UFAM)
Brasil
alberto@ufam.edu.br

Crediné S. Menezes
Departamento de Informática
Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES)
Brasil
credine@inf.ufes.br

ABSTRACT

Social Web has increased public interest on collaboration through
the Internet, presenting a strong demand for systems able to do
more than standard tools currently available (blogs, wikis, foruns,
etc) and also could be tuned to the characteristics of each
collaborative assignment. In this paper we show how XML/XSLT
can be used to represent the design and development of systems to
attend such demand. As a proof of concept, we have implemented
several systems, designed for supporting different pedagogical
architectures such as: Learning Projects; Building
Conceptualizations; Academic Controversy; and Simulated Jury.
We also have applied the same proposal to describe and
implement standard tools (forum, blog, wiki, pool and glossary).
Our results suggest that these systems share a rationale and that
the model proposed by the MOrFEU Project is suitable approach
to represent it.

RESUMO

A Web social vem aumentando o interesse público nas atividades
colaborativas mediadas pela Internet, notadamente no âmbito
educacional. Este fato tem aumentado a demanda por sistemas
capazes de ir além das ferramentas hoje disponíveis, tais como:
blogs, wikis, fóruns, etc. Espera-se deles a capacidade de serem
sintonizados para atender as características de diferentes
atividades colaborativas. Neste artigo apresentamos uma
implementação, usando as tecnologias XML/XLST que busca
contribuir para o atendimento a esta demanda. Como prova de
conceito, modelamos e implementamos alguns ambientes para
atender diferentes arquiteturas pedagógicas, tais como: Projetos
de Aprendizagem, Construindo Conceituações, Controvérsia
Acadêmica e Júri Simulado. Além disso, o ambiente foi usado
para modelar e realizar as ferramentas usuais da Web 2.0 (fórum,
blog, wiki etc).

Os resultados obtidos sugerem que os sistemas considerados
compartilham características importantes e que o modelo proposto
pelo Projeto MOrFEu é uma abordagem apropriada para modelá-
los.

Categories and Subject Descriptors

H.5.3 [Information Interfaces and Presentation]: Group and
Organization Interfaces – Web-based interaction, Theory and
models, Organizational design.

General Terms

Design, Human Factors, Collaboration.

Keywords

Collaborative Virtual Environment, Groupware, Flexibility.

1. INTRODUÇÃO

A literatura relacionada registra um crescente movimento na
elaboração de novas propostas pedagógicas para promoção da
aprendizagem com base no trabalho colaborativo apoiado pelas
tecnologias digitais. Em conseqüência disso, vemos crescer a
oferta de ambientes virtuais para apoiar essas práticas. A
construção desses ambientes, como todo produto de software,
envolve um custo e tempo de produção que podem atingir níveis
elevados, o que certamente tem impacto na implementação dessas
novas propostas pedagógicas.

A criação de um ambiente desse tipo inclui um conjunto de
atividades como a modelagem do banco de dados, das
funcionalidades da ferramenta, o desenvolvimento de programas,
além de questões de segurança e funcionalidades básicas para
sistemas Web, por exemplo, a gerência de usuários e dos serviços
de e-mail.

Segundo Fuks et al. [5]:

“Em face das dificuldades de construção e manutenção, o
desenvolvedor de groupware gasta mais tempo lidando com

Santos, Leonardo., Castro, Alberto., Menezes, Crediné. (2010). MOrFEu: Criando
Ambientes Virtuais Flexíveis na Web para Mediar a Colaboração. En J. Sánchez (Ed.):
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 114-121, Santiago
de Chile.

114

dificuldades técnicas que moderando e provendo suporte para
as interações entre os usuários. Tais problemas levam à
necessidade de criar uma forma mais rápida e efetiva de
desenvolver groupware”.

Observa-se ainda, que após o desenvolvimento de um sistema
sintonizado com as necessidades de uma determinada proposta
pedagógica colaborativa, surge naturalmente a necessidade de
modificações e inclusões de funcionalidades. Ainda segundo Fuks
et al. [5]:

“Mesmo que um desenvolvedor de groupware seja capaz de
desenvolver uma aplicação ‘ótima’ para um grupo, ela [a
aplicação] irá eventualmente se tornar inadequada devido a
novas situações e problemas que certamente irão aparecer”.

A isso, acrescente-se que é desejável que os ambientes
desenvolvidos possam ser utilizados pelos seus proponentes em
novas situações similares e que possam ser re-utilizados por
outros interessados. Entretanto, o que se tem observado é que
cada nova proposta de trabalho colaborativo requer que seja
levado em consideração o perfil de seus participantes e da
natureza do trabalho a ser desenvolvido.

No projeto MOrFEu [9] propõe-se que estes ambientes sejam
flexíveis, capazes de serem moldados por seus utilizadores de
acordo com suas necessidades. Para isso, o projeto se baseia no
uso de estruturas simples que, combinadas, conseguem modelar
essas necessidades. Nossa hipótese de trabalho é que seja possível
propor um modelo capaz de capturar as principais características
desejáveis para esses ambientes, oferecendo assim uma
abordagem para a criação rápida de novos ambientes e, com isso,
facilitar a implementação das propostas pedagógicas surgidas e
favorecer o surgimento de novas propostas.

Em um trabalho anterior, descrito em [9], foram apresentados os
elementos centrais desta proposta, que se baseia na oferta de um
conjunto de primitivas estruturais e de linguagens de composição.
À esta proposta conceitual demos o nome MOrFEu, um acrônimo
para Multi-Organizador Flexível de Espaços Virtuais.

No presente trabalho buscamos avaliar esta hipótese,
apresentando uma implementação da proposta teórica, usando
uma arquitetura baseada em tecnologias XML/XSLT.

A implementação obtida na presente iniciativa foi usada para
materializar o suporte computacional provido por diversos
ambientes do tipo groupware relatados na literatura.
Experimentamos desde os mais populares, como Fórum, Blog,
Wiki, Enquete e Mural, até alguns menos conhecidos e mais
complexos, recentemente relatados na literatura, tais como os
ambientes para apoio às Arquiteturas Pedagógicas “Projeto de
Aprendizagem”, “Construindo Conceituações”, “Controvérsia
Acadêmica” e o “Júri Simulado” [11].

Mostramos também como esses ambientes, gerados a partir dessa
nova abordagem, se tornam flexíveis e com a capacidade de serem
modificados facilmente, a qualquer momento, para se adequarem
a novas necessidades.

Na seção seguinte é apresentado um recorte na literatura
descrevendo algumas propostas e os correspondentes requisitos
para o desenvolvimento de ambientes para apoio a atividades
colaborativas. Na Seção 3 a abordagem para definição de
ambientes virtuais proposta pelo MOrFEu, é descrita. As
informações sobre a implementação realizada são apresentadas na

Seção 4. Por fim, na Seção 5 apresentamos nossas considerações
finais.

2. INOVAÇÃO EM AMBIENTES PARA
MEDIAR A COLABORAÇÃO

Na literatura especializada, tem-se observado uma tendência para
concepção de novas propostas para o trabalho e aprendizagem
colaborativos mediadas pela Internet. Para a concretização dessas
iniciativas há a necessidade de ambientes computacionais
diferenciados. No entanto, a dificuldade de produzir estes
ambientes tem dificultado os avanços nesta área.

As novas formas de colaboração que estão sendo pesquisadas têm
embasamento em teorias psico-pedagógicas da aprendizagem e,
como toda nova proposta, precisam ser experimentadas. Nas
subseções seguintes, serão listadas algumas dessas propostas, com
suas descrições gerais.

2.1 Controvérsia Acadêmica

A Controvérsia Acadêmica é um método de aprendizagem
colaborativa idealizado para uso em sala de aula, presencialmente,
cujo objetivo “é fazer dos conflitos uma atividade altamente
construtiva”. Mendonça et al. [8] adaptaram este método para seu
uso em um contexto não-presencial, apoiado por ferramentas em
um ambiente virtual de aprendizagem.

O método envolve o trabalho em grupos onde, a partir de uma
questão polêmica, cada grupo é designado com um
posicionamento favorável ou contrário à questão, organizando
elementos para a análise e defesa de seu posicionamento. Num
segundo momento, cada grupo assume o posicionamento
contrário e passa a analisá-lo e defendê-lo tão
comprometidamente quanto no primeiro instante. Por fim, há um
debate geral onde é feita uma síntese a partir do que foi debatido
nos momentos anteriores.

A partir de levantamentos e experimentos com o uso do fórum
como principal ferramenta para implantação do método, ficou
evidenciado que nenhuma das ferramentas de fórum disponíveis à
época atendia a requisitos simples necessários ao mesmo, como
alternância de permissões e tempos de acesso, categorização das
postagens segundo o posicionamento (concordo; discordo;
depende), e definição/redefinição de grupos. Por isso, foi
necessária a criação de uma ferramenta específica para a
atividade.

2.2 Projetos de Aprendizagem

Na Arquitetura Pedagógica Projetos de Aprendizagem [4] os
estudantes constroem conhecimento a partir da busca por
respostas às suas indagações. A base para o desenvolvimento de
um Projeto de Aprendizagem é o conhecimento anterior,
inventariado através de certezas provisórias e dúvidas
temporárias. Durante o processo os protagonistas vão
esclarecendo dúvidas, validando certezas e assim construindo
conhecimento para responder à dúvida central, denominada de
Questão de Investigação. Há interações entre os autores do
projeto, os colegas de classe, os professores e colaboradores
externos.

Para concretizar essas interações e o desenvolvimento do projeto,
o ambiente virtual deve dar suporte a facilidades para debates,
avisos, escrita cooperativa, diário de bordo, livro de visitas, etc.

115

No entanto, os ambientes virtuais tradicionais impõem
dificuldades que obrigam ao uso de ferramentas adicionais de
apoio. Uma análise dessas dificuldades conduziu à concepção de
um ambiente virtual específico [17][18].

2.3 Júri Simulado

Trata-se de “uma ferramenta a contribuir para a construção do
conhecimento por meio do desenvolvimento da argumentação, das
possibilidades de cooperação, criatividade e ludicidade” [15].
Existe um “Réu”, que é o assunto a ser discutido; um “Juiz” que é
o professor; a “Defesa” e a “Acusação”; e os “Jurados”, que
votam por um veredito.

Um mesmo espaço de interação é divido em subespaços
destinados a fóruns de discussão dos grupos de “Defesa” e
“Acusação”. Todos os participantes têm acesso a todas as
postagens, porém é permitido a postagem no espaço da “Defesa”
para grupo de defesa; e no espaço de “Acusação”, para grupo de
acusação.

Após um período determinado de tempo, e que tenha se
desenrolado a discussão, o “Juiz” determina que os “Jurados”
façam uma votação, para determinar quem ganhou a discussão.
Assim, o “Juiz” dá a sentença final sobre o assunto.

Esta Arquitetura Pedagógica não chegou a ser experimentada, mas
foi proposto que este ambiente fosse implementado através de
uma ferramenta Wiki. .

2.4 Construindo Conceituações

Esta arquitetura pedagógica foi desenvolvida por Nevado et al.
[12] no contexto de um curso de formação continuada de tutores.
“Partindo de um arcabouço inicial, as etapas, produtos e
interações foram sendo definidas ao final de cada etapa, sendo
inclusive necessária a inserção de novas etapas”. Como resultado,
foi elaborada uma atividade com cinco etapas.

Na primeira etapa, foi solicitado aos participantes que
registrassem suas idéias acerca do tema em uma ferramenta de
escrita coletiva de forma livre, sem censuras, visando o
mapeamento do conhecimento atual do grupo. A seguir, o
professor sintetizou e sistematizou as principais idéias dos
participantes em teses.

Para cada participante, é elaborado um quadro composto pelas
teses levantadas e um espaço para que ele possa apresentar um
posicionamento (concordância ou discordância) acerca de cada
tese, devidamente justificado.

Na terceira etapa, cada participante deve revisar o posicionamento
de outros participantes (nos quadros deles) acerca das teses, em
uma espécie de revisão por pares. Assim, cada participante deve
receber duas ou mais revisões para cada posicionamento seu.

Os participantes retornam ao seu quadro de discussão e devem
agora fazer uma réplica das revisões feitas por seus colegas.

A atividade termina com cada participante apresentando uma
revisão do seu próprio posicionamento, fortalecendo ou
modificando o inicial.

Esta atividade foi implementada com auxílio de uma ferramenta
Wiki, fazendo necessária a cópia de páginas modelo para a
formação de quadros para cada participante. .

2.5 Diário Virtual

Essa arquitetura pedagógica foi desenvolvida por Serres e Basso
[16] a partir da experiência com atividades de matemática usando
ambientes virtuais com estudantes do terceiro ano do ensino
médio.

Foram definidos problemas-desafio para cada estudante, que
deveria resolvê-lo descrevendo a solução em seu diário, um
espaço para elaboração de texto.

Além disso, foi pedido aos estudantes que comentassem a solução
de dois outros colegas, visando a interação do ponto de vista da
troca de idéias em relação a conhecimentos matemáticas.

O suporte a esta arquitetura foi implementado através de uma
ferramenta Wiki. Foi criada uma página para cada participante,
que seria seu diário. Ao final de cada página, existia um espaço
destinado à postagem de mensagens, tanto de revisores quanto de
réplicas dos autores.

2.6 A demanda por flexibilidade

Na apresentação dessas propostas, os autores relatam que para
experimentação algumas vezes foi adotado uma ferramenta Wiki
para implementar o ambiente mediador que se desejava, como é o
caso do Quadro de Discussões do “Construindo Conceituações” e
o “Diário Virtual”. No entanto, as regras de interação e o
cronograma para a criação do documento eram disponibilizadas
de forma textual, e esperava-se que cada participante respeitasse e
se responsabilizasse pelo cumprimento do estabelecido.

Observa-se ainda pelos relatos que mesmo os ambientes que
chegaram a ser implementados tornaram-se, em geral,
inadequados para o trabalho com outros grupos. É difícil predizer
como um grupo particular irá colaborar, e cada grupo tem
características e objetivos distintos [7 apud 5], o que dificulta o
reuso do ambiente. Isso recai no problema de adequar a proposta
de trabalho aos recursos e possibilidades do software disponível.

3. EM BUSCA DE UM MODELO

Como foi proposto por Menezes et al. [9], pode-se modelar um
ambiente colaborativo a partir do conjunto de interações que
resultará do processo de colaboração. Esse ambiente pode ser
representado por um documento hipermidiático que agrupa o
produto dessas interações.

Partimos então do documento resultante dessa colaboração. O
documento possui uma estrutura organizacional, com possíveis
subdivisões. Cada componente dessa estrutura possui uma equipe
de produção. E o desenvolvimento ocorre segundo um conjunto
de diretrizes de produção. O artefato resultante foi denominado de
Veículo de Comunicação (VCom), um ambiente virtual. E este
ambiente é composto por Unidades de Produção Intelectual
(UPIs).

Uma UPI é uma unidade básica de produção, com um autor, título
e um conteúdo (corpo). O corpo de uma UPI pode ser de
diferentes tipos. O tipo básico de uma UPI são textos escritos em
HTML e, portanto, podem usar diferentes mídias (imagens, sons,
vídeos, etc.) e referenciar, através de links, outras UPIs ou URLs.
Outros tipos possíveis são: imagens, textos sem formatação,
vídeos, documentos XML, partituras musicais, códigos-fonte em
alguma linguagem de programação, entre outros.

116

A produção de um VCom se materializa através de publicações de
UPIs, que significa a “postagem” de UPIs na estrutura do VCom.
Assim, temos duas funcionalidades básicas: edição de UPIs; e
edição de VComs, inclusive publicações.

Alguns ambientes virtuais conhecidos, usados para comunicação
na Web, podem ser descritos como VComs. Vejamos alguns
exemplos:

• Fórum: as produções (UPIs) estão organizadas em forma de
árvore, onde uma UPI “responde” a outra UPI ou inicia um
novo ramo de publicação. Logo, o documento deste VCom é o
conjunto de todas as produções organizadas em forma de
árvore.

• Blog: o autor publica várias postagens (UPIs) organizadas pela
data de publicação. A cada uma dessas postagens cabem
comentários (UPIs) de outras pessoas. O agrupamento das
postagens principais e dos comentários formam o seu
documento.

• Wiki: as pessoas criam páginas (UPIs) que podem ser editadas a
qualquer momento. Estas páginas possuem links para outras
páginas, que são a única forma de publicar novas páginas. As
páginas mais os links entre elas formam o documento deste
VCom.

• Jornal On-line: um jornal possui um editor, revisores, e se
organiza em cadernos. Cada caderno pode possuir uma ou mais
seções temáticas, onde são publicadas as matérias (UPIs).
Algumas dessas seções podem aceitar que seus leitores postem
comentários (UPIs). O conjunto de todas essas UPIs e sua
organização nas diversas matérias, seções e edições é
representado em um documento.

A forma de apresentação é definida separadamente da estruturação
das UPIs (dados) do VCom, e no MOrFEu recebe a denominação
de Template. Neste sentido, há uma analogia dos Templates com
as folhas de estilo (CSS) usadas para construção de Sites. Os
Templates, entretanto, vão além dos elementos tratados em uma
folha de estilo, eles definem por qual conteúdo é formado e não
somente de que forma é apresentado este conteúdo, como nas
folhas de estilo. Cada VCom pode estar associado a diferentes
Templates, o que permite que cada usuário possa definir como
deseja visualizar um determinado VCom.

Tanto a descrição de um VCom quanto a de um Template são
também realizadas usando UPIs, cada uma de um tipo específico.

4. UM

META-AMBIENTE

PARA
CONSTRUÇÃO DE VEÍCULOS DE
COMUNICAÇÃO

Para a descrição de novos ambientes colaborativos, aqui
denominados VComs, faz-se necessário um meta-ambiente. Esses
ambientes devem dar suporte à manutenção de bibliotecas onde
possam ser catalogados modelos de VCom e de Templates,
através dos quais possamos tirar proveito do reuso.

De uma forma simplificada, podemos abstrair um meta-ambiente
para realização de VComs, considerando que a materialização de
um VCom é composta por uma quádrupla: o Documento (os
dados estruturados), os Templates (visualizadores de dados), as
UPIs e as Ações de Publicação.

Buscando o estabelecimento de um laboratório para explorar esta
proposta de trabalho, realizamos uma implementação na qual a
descrição dos dados de um VCom é realizada por arquivos em
XML [2], o que confere a flexibilidade desejada; e, para os
Templates, usamos códigos em XSLT [3], uma linguagem capaz
de transformar um documento XML em documentos HTML.

Assim, o processo de visualização de um VCom através de um
Template, conforme ilustrado na Figura 1, pode ser descrito da
seguinte forma: o XML que guarda os dados do VCom é
carregado; é carregado também o documento XSLT que guarda o
Template; um XPath é passado pelo link, que por padrão é “/” (o
documento todo); dados de UPIs e Usuários são carregados do
banco de dados, de acordo com a demanda feita pelo Template;
por fim, o XSLT é processado e a página HTML é exibida.

Processador

de Template

Dados VCom

(XML)

Template

(XSLT)

Banco de

Dados

Página

HTML

UPIs e Usuários

XPath

Figura 1. Processo de visualização de um Veículo de
Comunicação, segundo um determinado Template

4.1 Descrevendo VComs

Para facilitar a descrição de um VCom adotou-se uma linguagem
gráfica apresentada na Figura 2(a): cada caixa representa uma tag;
o asterisco significa “zero ou mais”; sub-tags são representadas
pelas setas; e as elipses são atributos XML. Na Figura 2(b)
apresentamos a transcrição para XML.

A

B

C*

D




...

XML

x

Representação
Esquemática

Figura 2. (a) Representação Gráfica da Estrutura de um
VCom. (b) Tradução da linguagem gráfica para XML

4.2 Descrevendo Templates

Ao se criar o Template com XSLT, pode-se definir como os dados
do documento XML serão mostrados em uma página HTML. É
possível também:

• Adquirir informações do sistema através de funções escritas em
PHP que podem ser chamadas dentro do XSLT [14] (outras

(a)

(b)

117

implementações de processadores XSLT possuem
funcionalidades semelhantes), por exemplo, qual usuário está
visualizando a página, dados de uma UPI, dados de um usuário
publicador (Figura 6.a);

• Inserir links para Publicação, passando qual o esquema de
publicação (o que deve ser inserido) e onde (através de XPath),
e toda vez que ocorre um publicação fica registrado em
atributos do XML quem publicou e quando foi publicado
(Figura 6.b);

• Inserir links para outros Templates, passando como parâmetro o
XPath do sub-veículo em questão (Figura 6.c);

4.3 Processo de Publicação

Nessa implementação, o ponto de partida para uma Publicação é
um link com destino a um formulário para uma nova UPI, que é
preenchido pelo usuário. No passo seguinte, é preenchido pelo
sistema o Esquema de Publicação (que foi passado no link) com
os dados da UPI (apenas um indicador para a UPI, ou um código
identificador). Então, este Esquema de Publicação, um pedaço de
XML, é inserido no documento XML do VCom, no local
indicado pelo XPath (também passado no link). Este processo é
mostrado na Figura 3.

Esquema de
Publicação
(XML)

Dados UPI

Processador
de Publicação

XPath

Banco de
Dados

Dados VCom
(XML)

UPI

XML

Figura 3. Processo de Publicação de UPI em um VCom

5. TRABALHANDO COM VCOMS

A realização de uma primeira implementação facilita a exploração
de várias propostas pedagógicas baseadas na colaboração.
Apresentamos a seguir, alguns desses ensaios, começando com
Projetos de Aprendizagem, uma proposta mais complexa.

5.1 Projetos de Aprendizagem

Um exemplo apresentado por Menezes et al. [9] é do ambiente
colaborativo para dar suporte à Arquitetura Pedagógica Projetos
de Aprendizagem (PA). Durante o desenvolvimento de um PA
cria-se uma rede complexa de pequenos documentos, que em sua
íntegra descrevem o resultado da investigação e o próprio
processo colaborativo em si.

Na Figura 4, é apresentado o esquema de dados do VCom Projeto
de Aprendizagem, destacando os sub-veículos “Desenvolvimento
do Projeto” (Wiki), “Diário de Bordo” (Blog), “Fórum de
Orientação” e “Livro de Visitas” (Mural). Os elementos envoltos
por pontilhados são aqueles que vão ser inseridos via publicação,
os esquemas de publicação. Ou seja, o esquema inicial é aquele
representado pelos elementos que não estão envoltos por
pontilhados.

Projeto de
Aprendizagem

Questão de
Investigação

UPI

Desenvol-
vimento
do Projeto

Página*

UPI

Diário de
Bordo

Postagens

Postagem*

UPI

Comentários

Comentário*

UPI

Fórum de
Orientação

Postagens

Postagem*

UPI

Respostas

Postagens

Livro de
Visitas

Mensagens

UPI

Mensagem*

nome

Figura 4. Estrutura Organizacional de um VCom para
modelagem de um Projeto de Aprendizagem

Na Figura 5, é apresentado um trecho do código em XML do
VCom Projeto de Aprendizagem, após algumas Publicações.

-
-


-
-
- name="Primeira página" publisher="31">
publisher="31" />

- subvehiclexpath=",projetoaprendizagem,ferramentas,wiki"
name="pagina 2" upi_title="pagina 2" publisher="31">
publisher="31" />

- subvehiclexpath=",projetoaprendizagem,ferramentas,wiki"
name="blz!" upi_title="blz!" publisher="31">
publisher="31" />



+
+
+

Figura 5. Um trecho do código XML do documento de um
VCom Projeto de Aprendizagem

Na Figura 6, apresenta-se o Template inicial do VCom Projeto de
Aprendizagem, escrito em XSLT. Nesse Template, são
apresentados na tela apenas o sub-veículo “Questão de
Investigação” e links para os demais sub-veículos
“Desenvolvimento do Projeto” (Wiki), “Diário de Bordo” (Blog),
“Fórum de Orientação” e Livro de Visitas (Mural). Estes links são
chamadas a outros Templates passando como parâmetro o XPath
do sub-veículo.

118

- xmlns:xsl="http:/ / ww w.w 3.org/ 1999/ XSL/ Transform"
xmlns:php="http:/ / php.net/ xsl">

-

Projeto de Aprendizagem







-

Questão de Investigação:

-


-
-

-

escaping="yes" />



-
disable-output-escaping="yes" />






-

Ferram entas


-

-




+

+
+



Figura 6. Template inicial do VCom Projeto de Aprendizagem
escrito em XSLT

É importante salientar que o Template do “Desenvolvimento do
Projeto” (Wiki) que se faz chamada é o mesmo que foi criado para
o VCom Wiki que funciona de maneira independente. Por isso,
esses VComs dentro do Projeto de Aprendizagem são vistos como
sub-veículos de comunicação. Mas ainda fazem parte dos dados
do VCom Projeto de Aprendizagem.

Na Figura 7, apresenta-se a tela inicial de um VCom Projeto de
Aprendizagem, criada a partir do Template apresentado na Figura
6.

Morfeu

Usuários Administração Veículos Logout (leonardo.n.santos@gmail.com)

Home » Veículos » Meu Primeiro Projeto de Aprendizagem

Projeto de Aprendizagem

Questão de Investigação:

Quais as características comuns às ferramentas de comunicação na Web?[editar]

Ferramentas

Desenvolvimento do Projeto (Wiki)
Diário de Bordo (Blog)
Forum de Discussão
Mural

Figura 7. Tela inicial de um VCom Projeto de Aprendizagem

Os Templates podem ser modificados a qualquer momento, com
intuito de mudar a forma de exibição da página ou acrescentar
novas funcionalidades ao VCom. É possível também associar
mais Templates a um VCom, assim como incluir outros esquemas
de publicação para organizar suas funcionalidades.

Desta forma, por exemplo, as mensagens do “Livro de Visitas”
podem ser mostradas já na página inicial do VCom, bastando
algumas modificações no Template da página inicial.

5.2 Outras propostas colaborativas
implementadas

Outros VComs também foram implementados, mas para facilitar a
leitura do texto, não serão descritos neste artigo. São eles:

• Ambientes virtuais colaborativos usuais: Fórum, Blog, Wiki,
Enquete, Glossário e Mural;

• Um Fórum para a Controvérsia Acadêmica [8];
• O objeto de aprendizagem CARTOLA [1], que é um jogo onde
o participante escreve um texto de acordo com cartas sorteadas;

• O Quadro de Discussões da Arquitetura Pedagógica Júri
Simulado [15];

• O Quadro de Discussões da Arquitetura Pedagógica
Construindo Conceituações [12];

• O Diário Virtual para Aprendizagem de Matemática, de Serres e
Basso [16];

• Uma versão básica de Curso do Moodle [10], com os tópicos, e
os sub-veículos (Fórum, Wiki, Questionário, etc.) em cada
tópico, o que o torna parecido com o VCom Projeto de
Aprendizagem apresentado anteriormente.

5.3 Avaliação Preliminar

O que tornou possível a realização de tantos VComs foi a maneira
simples de como eles são criados. Foram criados 19 Templates,
com um máximo de 260 linhas de código e um tempo de
desenvolvimento de no máximo dois dias de trabalho para cada
Template.

O ambiente para a arquitetura pedagógica Júri Simulado [15] não
havia sido implementado anteriormente, apenas sua descrição de
funcionalidades havia sido relatada.

Outro caso interessante é o objeto de aprendizagem CARTOLA
[1]. Segundo o relato, uma primeira versão, para uso individual
pelos estudantes, foi implementada e colocada em uso, quando
percebeu-se a necessidade de algumas alterações, principalmente
para que houvesse maior interação entre os usuários. Tal
modificação não ser feita devido às limitações da tecnologia
utilizada. Na implementação que realizamos, essas alterações
podem ser feitas facilmente.

A arquitetura pedagógica Construindo Conceituações [12], foi
inicialmente concretizada utilizando-se uma ferramenta Wiki. Foi
feita uma página com um quadro modelo (em branco) que
comportaria as colocações dos participantes. Esta página era
copiada para cada participante, que deveria preencher seu quadro
com suas colocações e contribuir na discussão palpitando em
quadros de outros participantes. É evidente que este processo

(c)

(b)

(a)

119

exige habilidade do gerenciador do Wiki para que aconteça. Isso
foi resolvido na nossa implementação, que tornou o processo
automatizado.

Uma ferramenta Wiki também foi utilizada para implementar o
Diário Virtual de Serres e Basso [16], incorrendo no mesmo
problema.

Os outros ambientes citados foram implementados para
demonstrar a atual capacidade de representação de ambiente
virtuais colaborativos da arquitetura apresentada neste trabalho.
Nosso sistema encontra-se em fase de testes, e em breve estará
disponibilizado para uso aberto.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo, foi apresentado um framework para a criação de
ambientes virtuais colaborativos, dando-lhes a possibilidade de
serem modificados a qualquer momento, de acordo com as
necessidades das situações de interação.

Há evidências de que o modelo proposto pelo MOrFEu para
ambientes virtuais de apoio à colaboração, ou Veículos de
Comunicação, seja adequado para generalizar este tipo de
ambiente virtual. A implementação, nesta arquitetura, adotando as
mesmas funcionalidades das ferramentas originais, demonstra que
características simples como UPIs e Publicações são suficientes
para descrevê-las.

Essa facilidade na implementação de ambientes virtuais pode
implicar em significativa redução nos custos de implementação
desse tipo de software, encorajando a pesquisa de abordagens
colaborativas mediadas por ambientes virtuais.

Além disso, os ambientes tornaram-se bastante flexíveis, com a
capacidade de serem modificadas facilmente e adequarem-se a
novas necessidades à medida que estas surgirem, agregando uma
evidente vantagem sobre os ambientes criados separadamente.

Relatamos ainda a elaboração de vários VComs, cuja
implementação se deu em um prazo bastante curto. O que tornou
possível a criação de tantos VComs foi a maneira simples de
como eles são criados.

No atual estado é necessário um programador com certo grau de
conhecimento em XML, em XSLT e da arquitetura básica do
sistema para criar VComs. O que se deseja futuramente é que a
criação de Veículos de Comunicação seja realizada de maneira
fácil pelo usuário final. Caminhando nesta direção, está a
definição gráfica dos esquemas de dados dos VComs, já
apresentada. O que se espera é que, futuramente, com alguns
cliques seja possível ao usuário criar e editar seu Veículo de
Comunicação. Utilizando, por exemplo, a idéia do trabalho de
Ono et al. [13], que fizeram um editor WYSIWYG (what you see
is what you get) para gerar XSLT.

Buscamos com isso contribuir para a era das “Aplicações Criadas
por Usuário” (User-Created Applications), em paralelo com o
atual momento da Web 2.0 de “Conteúdos Criados pelo Usuário”
(User-Created Content). Deixando para o usuário a tarefa de
desenvolver e modificar suas aplicações de acordo com suas
necessidades. Desta forma, o usuário deve ser capaz de criar um
VCom como se cria um site com um assistente de criação, como
no Google Sites [6], por exemplo.

Neste trabalho, demos ênfase à organização dos documentos de
um VCom, sua forma de exibição e a mecanismos de publicação.

A partir de agora outros aspectos serão analisados e
desenvolvidos. O primeiro deles é como se dá a relação das
pessoas e seus papéis em cada VCom, assim como os grupos. No
passo seguinte serão explorados a descrição e o tratamento
computacional de atribuição de papéis; das diretrizes de
publicação; e do protocolo de interação dos usuários,
completando o modelo formal de descrição de VComs. Em
trabalhos paralelos buscaremos a modelagem e a realização de das
Bibliotecas de VCom e de Templates.

7. AGRADECIMENTOS

Este trabalho contou com recursos do Projeto ColabWeb – Proc.
553329/2005-7, Edital CNPq/CT-Amazônia n.27/2005).

REFERÊNCIAS

[1] Alves, E., Nunes, C., Axt, M., Thomaz, A. R., Esser, T.
(2007) “Escrever e reescrever pela WEB: práticas de escrita
utilizando o objeto de aprendizagem CARTOLA”, Anais do
XVII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, São
Paulo – SP.

[2] Bray, T., Paoli, J., Sperberg-McQueen, C. M., Maler, E.,
Yergeau, F., Cowan, J. (2006) “Extensible Markup Language
(XML) 1.1”. http://www.w3.org/TR/2006/REC-xml11-
20060816/.

[3] Clark, J. (1999) “XSL Transformations (XSLT) 1.0”.
http://www.w3.org/TR/xslt.

[4] Fagundes, L., Nevado, R., Basso, M., Bitencourt, J.,
Menezes, C., Monteiro, V. C. P. C. (2006) “Projetos de
Aprendizagem – Uma experiência mediada por ambientes
Telemáticos”. Revista Brasileira de Informática na Educação.

[5] Fuks, H., Raposo, A., Gerosa, M. A., Pimental, M., Lucena,
C. J. P. (2008) “The 3C Collaboration Model”. Encyclopedia
of E-Collaboration. Information Science Reference, USA.

[6] Google (2010) “Google Sites”. http://sites.google.com/.

[7] Gutwin, C., Greenberg, S. (2000). “The mechanics of
collaboration: Developing low cost usability evaluation
methods for shared workspaces”. Proceedings of the IEEE
9th Workshop on Enabling Technologies.

[8] Mendonça, A. P., Castro, A. N., Souza, F. F., Queiroz, S. J.
B., Batista, V. O. (2003) “Um Ambiente Telemático para
mediar a Controvérsia Acadêmica”. Anais do Simpósio
Brasileiro de Informática na Educação.

[9] Menezes, C. S., Nevado, R. A., Castro, A. N., Santos, L. N.
(2008) “MOrFEU – Multi-Organizador Flexível de Espaços
VirtUais para Apoiar a Inovação Pedagógica em EAD”,
Anais do Simpósio Brasileiro de Informática na Educação.

[10] Moodle.org (2010) “Moodle.org: open-source community-
based tools for learning”. http://moodle.org/.

[11] Nevado, R.A., Carvalho, M.J., Menezes, C.S. (2007)
“Aprendizagem em rede na educação a distância”, Porto
Alegre: Ricardo Lenz.

[12] Nevado, R. A., Dalpiaz, M. M., Menezes, C. S. (2009)
“Arquitetura Pedagógica para Construção Colaborativa de
Conceituações”, Anais do Workshop sobre Educação em
Computação, Congresso da Sociedade Brasileira de
Computação.

120

[13] Ono, K., Koyanagi, T., Abe, M., Hori, M. (2002) “XSLT
stylesheet generation by example with WYSIWYG editing”.
Proceedings of the 2002 Symposium on Applications and the
Internet.

[14] PHP.net (2010) “PHP:
XSLTProcessor::registerPHPFunctions – Manual”.
http://www.php.net/manual/en/xsltprocessor.registerphpfunct
ions.php.

[15] Real, L. M. C., Menezes, C. S. (2007) “Júri simulado:
possibilidade de construção de conhecimento a partir de
interações em grupo”, Aprendizagem em rede na educação a
distância, Porto Alegre: Ricardo Lenz.

[16] Serres, F. F., Basso, M. V. A. (2009) “Diários virtuais – Uma
ferramenta de comunicação social para a autoria e
aprendizagem de Matemática”, Anais do Simpósio Brasileiro
de Informática na Educação.

[17] Fagundes, L., Nevado, R., Basso, M., Bitencourt, J.,
Menezes, C., Monteiro, V. P. C. (2006) "Projetos de
Aprendizagem – Uma experiência mediada por ambientes
Telemáticos". Revista Brasileira de Informática na Educação.

[18] Monteiro, V. P. C., Menezes, C., Nevado, R., Fagundes, L.
(2005) "Ferramenta de Autoria e Interação para apoio ao
desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem. Renote
Revista Novas Tecnologias na Educação".

121

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

AVALIAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM

Eunice Maria Mussoi, Maria Lucia Pozzatti Flores, Patricia Alejandra Behar
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
PGIE/UFRGS
Brasil

emmussoi@yahoo.com.br, mlflores@terra.com.br, pbehar@terra.com.br

ABSTRACT

Ao avaliar um Objeto de Aprendizagem (OA) deve-se ter clara a
sua concepção epistemológica, as características e os objetivos.
Para realizar uma análise de forma sistemática, devem-se
identificar critérios padrão; construir formulários de
verificação/validação dos critérios e criar escalas de avaliação.
Dentro de uma concepção epistemológica os OAs reforçam,
principalmente, o comportamentalismo ou o construtivismo. O
aluno pode interagir com o objeto dependendo da forma como ele
for planejado e construído. Para montar uma tabela de avaliação
de OAs os pesquisadores recomendam considerar alguns
parâmetros tais como: a concepção epistemológica; qualidade do
conteúdo; interatividade; adequação do conteúdo ao público
alvo/faixa etária; definição de objetivos a serem alcançados;
forma de feedback ao usuário; motivação; forma de apresentação
(layout, navegação, usabilidade) e reusabilidade. Este artigo
resultou da reflexão sobre avaliação de OAs e teve como objetivo
propor alguns critérios para avaliação.

Keywords

Objetos de aprendizagem. Avaliação.

1. INTRODUÇÃO

A maioria dos pesquisadores em tecnologia educacional
compartilham um enfoque comum de que a composição das partes
dos cursos virtuais, total ou parcial, deve ser pequena, digital e
com capacidade para a reutilização, para que efetivamente possa
ser um recurso educacional. Mas é preciso ampliar esta discussão
com o objetivo de contextualizar as novas tecnologias da
informação e da comunicação e suas relações com o ensino e
aprendizagem.

Atualmente, um dos materiais educacionais que procuram atender
a esses objetivos são os chamados Objetos de Aprendizagem
(OAs). OAs são definidos como uma entidade, digital ou não, que
pode ser usada e reutilizada ou referenciada durante um processo
de suporte tecnológico ao ensino e aprendizagem [1]. Não existe
uma definição clara de limite de tamanho para um OA, mas há um
consenso, entre os pesquisadores em tecnologia educacional, de
que ele deve ter um propósito educacional definido, um elemento
que estimule a reflexão do estudante e de que sua aplicação não se
restrinja a um único contexto.

Para avaliar um OA, entendido como um material pedagógico
deve-se ter bem claro a sua concepção epistemológica, as
características e os objetivos. Cada concepção pedagógica engloba
diferentes paradigmas de aprendizagem, que permitem identificar
sua concepção e uso, podendo ser de modo comportamentalista ou
construtivista.

É próprio dos OAs o caráter heterogêneo de conteúdo, formas de
elaboração, recursos utilizados e linguagem adotada. Essa
heterogeneidade é percebida, também, quando se observa o
aspecto avaliativo presente no objeto. Há diversas formas de
avaliar a aprendizagem de um aluno utilizando um OA. É possível
seguir o método convencional de avaliação de perguntas e
respostas; expor situações em que o aluno fornece o valor de
variáveis, contribuindo para a construção ou desenrolar destas
situações; apresentar uma explicação preliminar sobre o conteúdo
e, após, lançar os questionamentos a respeito; e ainda, outra
possibilidade qualquer.

Apesar desta diversidade, é possível identificar padrões
relacionados à avaliação do conhecimento assimilado, utilizando
OA. Para realizar uma análise de forma sistemática, devem-se
identificar alguns critérios e aspectos a considerar, quando se fala
em avaliação dentro de OA.

O presente artigo resulta de uma reflexão coletiva das autoras
sobre o tema OAs, durante a disciplina Oficinas Virtuais de

Mussoi, Eunice., Pozzatti, María., Behar, Patricia. (2010). Avaliação de Objetos de
Aprendizagem. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática
Educativa, Volumen 1, pp 122-126, Santiago de Chile.

122

Aprendizagem1

2.2 Características

. Partindo da apresentação de algumas definições
e características, busca-se descrever e propor alguns critérios para
avaliação de um OA. Após, foi escolhido e avaliado um OA,
segundo os critérios propostos.

2 OBJETO DE APRENDIZAGEM

2.1 Definição

Os OAs podem ser definidos como qualquer recurso digital que
pode ser reutilizado para dar suporte à aprendizagem, os quais são
distribuídos pela rede. Esses objetos são pequenos componentes
reusáveis – vídeo, demonstrações, tutoriais, procedimentos,
histórias e simulações – que servem para desenvolver o
conhecimento [2].

Os OAs podem ser definidos como objetos de comunicação
utilizados para propósitos instrucionais, indo desde mapas e
gráficos até demonstrações em vídeo e simulações interativas [3].
O termo OA pode ser qualquer informação educacional
independente de mídia desde que sirva para propósitos
instrucionais, mas para este trabalho considerou-se somente OA
virtuais.

Os OAs constituem em “unidades de pequena dimensão,
desenhadas e desenvolvidas de forma a fomentar a sua
reutilização, eventualmente em mais do que um curso ou em
contextos diferenciados, e passíveis de combinação e/ou
articulação com outros OAs de modo a formar unidades mais
complexas e extensas” [4].

Um OA para ser bem estruturado é dividido em três partes bem
definidas [5]:

- Objetivos: esta parte do objeto tem como intenção demonstrar ao
aprendiz o que pode ser aprendido a partir do estudo desse objeto,
além do pré-requisito para um bom aproveitamento do conteúdo.

- Conteúdo instrucional: parte que apresenta todo o material
didático necessário para que, no término, o aluno possa atingir os
objetivos definidos.

- Prática e feedback: uma das características importantes do
paradigma OAs é que a cada final de utilização julga-se
necessário que o aprendiz verifique se o seu desempenho atingiu
as suas expectativas.

Para que um OA possa ser recuperado e reutilizado, é preciso que
esse objeto seja devidamente indexado e armazenado em um
repositório.

Os OAs possuem características que procuram resolver diversos
problemas existentes atualmente quanto ao armazenamento e
distribuição de informação por meios digitais [6]. Essas
características são as seguintes:

Flexibilidade: Como os OAs são construídos de tal forma que
possuam início, meio e fim, eles já nascem flexíveis. Eles podem
ser reutilizados sem nenhuma manutenção.

1

Disponível em http://www.fcetm.br/nuted/

Facilidade para Atualização: Como os mesmos objetos são
utilizados em diversos momentos a atualização dos mesmos em
tempo real é relativamente simples.

Customização: Como os objetos podem ser reutilizados, o custo
desse objeto diminui com o aumento de seu uso.

Interoperabilidade: A reutilização dos objetos não apenas em
nível de plataforma de ensino e sim em nível de mundo. A idéia
de um OA ser criado e poder ser utilizado em qualquer plataforma
de ensino em todo o mundo aumenta as vantagens destes objetos.

Aumento do valor de um Conhecimento: A partir do momento
que um objeto é reutilizado diversas vezes em diversos cursos,
este objeto está continuamente sendo melhorado.

Indexação e Procura: A padronização dos OAs e a utilização de
assinaturas digitais facilitam à procura, e o ato de encontrar
objetos com as mesmas características em qualquer banco de
objetos que estejam disponíveis para eventuais consultas.

Todas essas características mostram que o modelo OAs vem para
facilitar e melhorar a qualidade do ensino, proporcionando aos
tutores, alunos e administradores diversas ferramentas
facilitadoras.

3 CRITÉRIOS PARA AVALIAR UM
OBJETO DE APRENDIZAGEM

A avaliação de um OA é muito importante, pois eles são materiais
pedagógicos, e auxiliam na construção do conhecimento.

Dentro de uma concepção epistemológica, os OAs podem ser
usados de modo tradicional ou construtivista. Dependendo da
forma como o objeto é planejado e construído ele pode ser mais
interativo. Durante o desenvolvimento de um OA, o mesmo pode
ser aprimorado através de avaliações formativas ao longo de seu
projeto. Para a avaliação de OAs é preciso: criar critérios padrão;
construir formulários de verificação/validação dos critérios e criar
escalas de avaliação.

Para avaliar o OA os pesquisadores consideram alguns parâmetros
como: concepção epistemológica; qualidade do conteúdo;
adequação do conteúdo ao público alvo/faixa etária; definição de
objetivos a serem alcançados; forma de feedback ao usuário;
motivação; forma de apresentação (layout, navegação,
usabilidade); reusabilidade.

Na prática existem diferentes tipos de avaliação de um OA. Ao
descrever critérios para avaliar a usabilidade de material digital de
aprendizagem, podem-se considerar os seguintes fatores [7]:

Usabilidade Técnica: Acessibilidade; Memorização e
aprendizagem; Controle de uso; Ajuda; Layout gráfico;
Confiabilidade; Consistência; Eficiência; Sobrecarga de memória
e Erros.

Usabilidade Pedagógica:

Neste trabalho foi analisada a Ficha de Avaliação [8], baseada em
um estudo dos trabalhos de Center for Curriculum Transfer and
Technology, os critérios propostos foram divididos em três

Controle do aprendiz; Atividade
aprendiz; Aprendizagem cooperativa; Orientação dos objetivos;
Aplicabilidade; Valor adicional/agregado; Motivação; Avaliação
de conhecimentos prévios; Flexibilidade e Feedback.

123

grandes categorias: Características Gerais, Ferramentas de Apoio
ao Professor e Ferramentas de Apoio ao Estudante. Dentro das
características gerais foram abordados tópicos sobre o trabalho
educacional e a usabilidade.

Analisou-se, também, os critérios usados pelos pesquisadores da

BIOE - Banco Internacional de Objetos Educacionais - MEC2

2

BIOE (Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem).
Disponível em http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

para avaliar um OA, envolvendo aspectos pedagógicos, técnicos e
o guia do professor.

A partir dessa análise, as autoras montaram uma tabela (Tabela 1)
para avaliar um OA, a qual pode ser usada somente com os
aspectos pedagógicos e técnicos, ou se o OA for maior ela pode
ser usada para avaliar além desses aspectos, as ferramentas de
apoio ao professor e ao aluno. Os critérios de avaliação desse
objeto receberam pontos na faixa de 1 a 5, constando também a
opção SO (sem opinião). Será considerado que o OA alcançou seu
objetivo, se a pontuação final for igual ou maior que 60, por ser
mais do que 50% da pontuação. E, ainda, esse objeto deve ser
colocado em um ambiente de aprendizagem, o qual deve
contemplar 50% das ferramentas de apoio ao aluno. Esses
critérios são mostrados na tabela que segue.

Tabela 1. Ficha para Avaliação do Objeto de Aprendizagem –
Critérios de Avaliação: Aspectos Pedagógicos, Aspectos
Técnicos, Ferramentas de Apoio ao Professor, Ferramentas de
Apoio ao Aluno.

124

4 APLICAÇÃO

As autoras aplicaram a Ficha de Avaliação proposta em um OA
do BIOE. O OA analisado foi na categoria Matemática, com o
título de A Matemática e as Artes Visuais. Dentro desse objeto foi
analisada a Atividade: Criando na Varanda, que tem os
objetivos: identificar os diferentes polígonos regulares nos
diversos mosaicos, sendo capaz de reconhecer a relação entre
ângulos no processo de sua construção; perceber a necessidade de
composição e decomposição de figuras na pavimentação de uma
superfície, reconhecendo suas aplicações em objetos do dia a dia;
estimular a criatividade do educando e sua sensibilidade para a
produção artística, bem como para a criação matemática;
identificar, analisar e solucionar uma situação-problema
utilizando mosaicos. Este objeto é dividido em: Apresentação da
atividade nas telas do computador; Instruções das atividades e
Guia do Professor.

4.1 Avaliação das Autoras – Atividade
Criando na Varanda

Usando a Ficha para a Avaliação de Objetos de Aprendizagem
elaborada pelas autoras (Tabela 1), foi realizada a avaliação da
Atividade - Criando na Varanda. Esta Atividade obteve 64 pontos
(da primeira autora) e 67 pontos (da segunda autora), sendo que
ambas foram acima de 60, portanto foi considerado que este
Objeto de Aprendizagem alcançou seu objetivo. Mas foram
realizadas algumas observações sobre o objeto:

• O primeiro Objeto de Aprendizagem “Função Afim”,
escolhido da BIOE não faz o download ou há problemas
com o mesmo, embora o botão esteja disponível. Assim,
foi escolhido um segundo Objeto: “Matemática e Artes
Visuais”. Após fazer o download, constatou-se que
parte do objeto anterior é, na realidade, deste objeto.

• É possível interagir com o objeto, através do botão
visualizar.

• É composto por uma única tela.
• Conteúdo bem elaborado e de fácil entendimento.
• Quando ocorre o erro, ele apaga e acusa a sobreposição
de objeto. Porém, não remete a uma explicação, não
incentiva ou demonstra as possibilidades.

• Não ficou clara a finalidade da coluna vertical de
quadrados, à esquerda.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao avaliar um OA deve-se ter bem claro as suas características,
conhecer o conteúdo abordado e o(s) objetivo(s) deste OA em
relação à educação.

Para realizar uma análise de forma sistemática, é preciso criar
critérios padrão; construir formulários de verificação/validação
dos critérios e criar escalas de avaliação. Nos critérios é
importante considerar alguns parâmetros como: a concepção
epistemológica; qualidade do conteúdo; interatividade; adequação
do conteúdo ao público alvo/faixa etária; definição de objetivos a
serem alcançados; forma de feedback ao usuário; motivação;
forma de apresentação (layout, navegação, usabilidade) e
reusabilidade.

Ainda, deve-se observar que, durante o processo de construção de
um OA, além do planejamento prévio e avaliação, exista mais de
um momento dedicados a validação deste objeto. Entende-se que
a validação deverá ser realizada com o público ao qual se destina
o objeto, havendo um feedback deste público, devendo incluir
aspectos técnicos e pedagógicos. Por último, sugere-se que a
validação e o número de vezes que ela foi realizada façam parte
da ficha de informação do OA.

REFERÊNCIAS

[1] IEEE. Institute of Electrical and Electronics Engineers. 2000
Disponível na URL: http://www.ieee.org . Acessado em 15
de maio de 2010.

[2] Wiley, D. A. 2001. Conecting learning objects to
instructional theory: A definition, a methaphor anda a
taxonomy. The Instructional Use of Learning Objets. Wiley,
D. (Ed.). Disponível na URL:
http://www.reusabilility.org/read/chapters/wiley.doc . 2001.
Acessado em 15 de maio de 2010.

[3] Muzio, J.; Heins, T.; Mundell, R. 2001. Experiences with
Reusable eLearning Objects: From Theory to Practice.
Victoria, Canadá.

[4] Pimenta, Pedro E Baptista, Ana Alice. 2004. Das plataformas
de E-learning aos objetos de aprendizagem. In: DIAS, Ana
Augusta Silva e Gomes, Maria João. Elearning para e-
formadores. Minho, TecMinho, p. 97-109.

[5] Singh. H. Introduction to Learning Objects. Disponível na
URL www.elearningforum.com/july2001/singh.ppt .
2001. Acessado em 15 de maio de 2010.

[6] Longmire, W. 2001. A Primer On Learning Objects.
American Society for Training & Development. Virginia.
USA.

[7] Nokelainen, P. 2004. Criteria for evaluating usability of
digital learning material. Disponível na URL

125

http://dll.hamk.fi/dl2/filet/eValuator_english_version.pdf
Acessado em 15 de maio de 2010.

[8] Santoro, F.; Borges, M.R.S; Santos, N. 1998. Um framework
para estudo de ambientes de suporte à aprendizagem
cooperativa. Anais SBIE’98. Fortaleza, Brasil.

[9] BIOE - Banco Internacional de Objetos Educacionais.
Disponível na URL: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br
Acessado em 30 de maio de 2010.

126

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA TV DIGITAL:
SERVIÇOS EDUCACIONAIS ACRESCIDOS ÀS NOVAS
TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO

Elizama das Chagas Lemos, Kaio Ramon Oliveira de Morais

Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do RN
IFRN/Brasil
elizama@ifrn.edu.br , kaioramon@gmail.com

RESUMO

Este artigo se propõe a fazer um estudo acerca da TV Digital
como objeto para inserção de aplicações interativas educativas, de
forma a auxiliar no processo de inclusão digital da América
Latina, já que as pessoas que não possuem acesso a um
computador pessoal poderão desfrutar das capacidades
computacionais da TV Digital como, por exemplo, o acesso a
Internet. Durante o desenvolvimento do estudo, são abordados os
aspectos teóricos – história da televisão, educação a distância,
interatividade mediada pela TV Digital, alguns padrões adotados
no Brasil e no mundo, API Java TV, entre outros – e práticos –
projetos desenvolvidos no país para auxiliar o processo
educacional mediado pela TV.

Palavras-chave

TV Digital. Educação a distância. T-learning.

1. APRESENTAÇÃO

A educação a distância é um assunto que vem sendo discutido
diariamente nas instituições de ensino. Buscar formas de interação
e de obter algum tipo de feedback do aluno, mesmo que ele esteja
a quilômetros de distância, são objetos de discussão de
pesquisadores da área de educação e de novas tecnologias.
Algumas ferramentas interativas dedicadas a EAD surgem a cada
dia fornecendo soluções para essa modalidade de ensino, como o
SGC Moodle. Porém, com o surgimento da TV digital no Brasil,
novas alternativas são necessárias para integrarem e auxiliarem no
sistema de ensino.

Por ter sido lançada no dia 2 de dezembro de 2007 no Brasil, a
TV digital de alta definição traz consigo um novo nicho de
mercado para os desenvolvedores de sistema, afinal o padrão
adotado – baseado no japonês – faz parte de uma infraestrutura de
multiplexação onde equipamentos mais robustos terão que ser
empregados, pois tudo que for transmitido deverá ser empacotado,
e a imagem e som de melhor qualidade e os programas de
interatividade entram para fazerem parte do maior diferencial
entre a transmissão analógica e digital. Com essa nova forma de
fazer TV, surge o questionamento sobre qual é a forma mais
adequada para empregar esse novo serviço em benefício para a
educação da América Latina.

É com isso em mente que o desenvolvimento de vários
estudos vem sendo desenvolvidos, pois, é buscado ampliar os
conhecimentos teóricos técnicos sobre TV Digital e aplicá-los
num contexto relacionado à educação, para contribuir no
desenvolvimento de soluções que possam beneficiar a sociedade
como um todo.

2. TV DIGITAL E E-LEARNING
2.1 Dos primórdios até os dias atuais

Diferente do rádio, a televisão nasceu sob a égide da
comercialização e para comercializar os produtos veiculados.
Assim, o Brasil foi um dos seis primeiros países do mundo –
Inglaterra, Estados Unidos, França, Alemanha e Holanda foram os
primeiros – a possuir televisão e o pioneiro da América Latina.
Desde então, a TV vem sendo incluída num constante processo de
evolução e adaptação de acordo com as necessidades sociais
apresentadas [4].

A televisão passou por diversas mudanças desde o
primeiro canal de TV fundado em 1936, a BBC de Londres, com
transmissões ainda em preto-e-branco. Na década de 1950, foram
adicionadas a cor e o aumento do número de canais, dando início

Das Chagas, Elizama., Oliveira, Kaio. (2010). Objetos de Aprendizagem para TV
Digital: Serviços Educacionais Acrescidos às Novas Tecnologias de Comunicação. En
J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp
127-134, Santiago de Chile.

127

às primeiras escolhas do telespectador. Com o crescente aumento
do número de canais, o surgimento do controle remoto foi
necessário, funcionando como mecanismo para dispensar a
locomoção e aumentar a comodidade de quem assiste; foi o
primeiro elemento digital agregado aos receptores do sinal
televisivo [8].

Numa etapa posterior da evolução tecnológica da TV, a
digitalização de parte da produção foi introduzida, fazendo uso de
câmeras e ilhas de edição digitais. Logo depois, a transmissão
digital dos fluxos de áudio e vídeo e o uso de set top boxes (STB)
para receber e decodificar esses fluxos foram adicionados. E,
atualmente, na fase mais recente, a troca da junção entre TV
analógica e STB por receptores totalmente digitais [8],
melhorando a transmissão, a qualidade do som e da imagem e
aumentando as formas de interação do público apreciador,
fazendo com que o fluxo de informação e comunicação não
circule somente numa dada direção.

Entre 1955 e 1976, na chamada III Fase da
Radiodifusão, ocorreram os primeiros passos para fazer com que a
TV ganhasse um lugar na sociedade brasileira [4]. Nos primeiros
anos, somente as classes economicamente privilegiadas tinham
acesso à televisão. Porém, com o tempo, ela foi se popularizando
e hoje, no Brasil, são mais de 65 milhões de aparelhos receptores,
presentes em mais de 90% dos lares. Desse montante, 80%
recebem apenas o sinal da TV aberta, tornando-se, em muitos
casos, a única fonte de informação e formação de cidadania da
população, como afirma Montez e Becker: essa fonte de cidadania
pode se tornar ainda mais acessível e melhor qualificada com a
TV digital interativa, afinal, hoje, a televisão é um dispositivo de
cidadania e cultura, que fornece apenas informação e
entretenimento. A TV digital pode ser uma ferramenta de inclusão
social, proporcionando mais informação e propiciando maior
acesso ao conhecimento [8].

2.2 Televisão, tecnologia e interatividade

As vantagens em se ter uma TV digital interativa vão além da
qualidade e otimização da transmissão. Como afirmam Montez e
Becker [8], a interatividade não pode ser resumida no simples
aumento da comodidade das partes envolvidas na transmissão
televisiva. Envolve também aspectos financeiros, ao aumentar a
quantidade e a qualidade dos serviços oferecidos. Ou seja, uma
série de outras vantagens, que variam entre o técnico e o social,
também é enumerada. Uma delas, a mais enfatizada neste estudo,
é a interatividade, pois, apesar dela já estar inserida há bastante
tempo na televisão, contava com o auxílio de outros meios de
comunicação entre o transmissor e o receptor, seja a Internet, o
telefone ou até a carta.

Não mais utilizando meios externos à televisão como
forma de haver comunicação entre emissor e receptor, agora o
telespectador terá o controle remoto como maior fonte de
interação. Esse passo no desenvolvimento da influência mútua
também está atrelado ao fato de que, com o advento da TV digital,
convergências entre tecnologias estão sendo empregadas, como,
por exemplo, o uso da Internet, que traz uma gama de
possibilidades para estabelecer um laço cada vez mais forte com o
público apreciador.

Segundo Eugênio Trivinho [6], a Internet se tornou o
exemplo privilegiado da mais avançada rede eletrônica de

telecomunicação, pois ela redefine, rearticula e reescalona, de
maneira original, todos os elementos que fazem parte da dimensão
tecnológica, sócio-cultural e política da comunicação. Dessa
forma, a articulação entre TV e Internet sugere novos rumos para
iniciativas acadêmicas voltadas para a constituição de novo
modelo crítico e reflexivo para a educação, rompendo fronteiras
antes dificultadas pela exclusão digital.

Dentre as formas de promover a inclusão social pela
televisão, pode ser destacado um serviço que vem ganhando
grande importância no país, o governo eletrônico, ou, no caso da
TV digital, governo televisivo (t-governo). O programa do t-
governo tem como base a oferta de serviços governamentais pela
TV, fazendo com que o acesso a eles seja facilitado, poupando
deslocamentos a cartórios, prefeituras ou postos de informação.
Muitos especialistas consideram o t-governo como a forma mais
eficiente de inclusão. Ao tornar disponível pela TV as
informações que eram acessíveis somente pela Internet, no caso
do e-governo, ou em estabelecimentos oficiais, o conhecimento
torna-se mais democrático, reduzindo também a burocracia [8].
Em suma, a convergência de tecnologias, neste caso TV e
Internet, só vêm a auxiliar no processo de inclusão digital, afinal,
possibilita que as pessoas possuam diversas alternativas na
obtenção desses serviços. Montez e Becker acrescentam ainda
mais os ganhos obtidos pela integração das tecnologias ao afirmar
que todas essas vantagens só são possíveis graças à convergência
de tecnologias, ostentada há pelo menos duas décadas. Do lado da
produção, o computador já é vastamente usado na edição e
codificação dos vídeos. Todavia do lado do telespectador, o uso
do PC para assistir TV ainda é praticamente incógnito, com
poucas exceções feitas por placas especiais capazes de interpretar
os sinais das antenas analógicas. No caso da TV digital, tanto o
set top box, como o próprio aparelho de TV, são computadores
razoavelmente potentes. A interatividade e o fornecimento dos
serviços apresentados acima seriam impraticáveis sem o uso de
computadores na recepção do sinal da TV [8].

2.3 E-learning e TV Digital: a convergência
das mídias

Dentro desse novo paradigma da TV Digital Interativa, um novo
termo entra em uso: T-learning, que consiste no acesso a objetos
de aprendizagem1

em mídia rica2

1

Objeto de aprendizagem pode ser entendido como qualquer
recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao
ensino. A sua principal é quebrar o conteúdo educacional em
pequenos pedaços que possam ser reutilizados em diferentes
ambientes de aprendizagem, em um espírito de programação
orientada a objetos.

2

Rich media é um termo genérico para mídias interativas,
misturando texto, áudio, vídeo etc.

(rich media) por meio de
aparelhos de TV ou dispositivos mais parecidos com a TV do que
um computador pessoal. T-learning também pode ser definido
como a convergência de cross-media com o Ensino à Distância
(EaD ou e-learning), sendo que cross-media pode ser entendido
como o uso de mais de uma mídia [1]. Na figura 01, podem ser
observadas as várias tecnologias que compõem o T-learning.

128

O portal E-Learning Brasil3

• A televisão está disposta a um vasto número de
indivíduos;

cita alguns argumentos para

o uso mais amplo da TV no campo da EaD:

• A TV já faz parte do cotidiano das pessoas;
• As pessoas tendem a acreditar no conteúdo que é
transmitido;
• A quantidade audiovisual do conteúdo televisivo é
capaz de proporcionar experiências mais ricas para o
utilizador.
Com esses argumentos, somados ao fato de que existe
ainda um número considerável de pessoas não alfabetizadas no
Brasil (ver gráfico 01), as possibilidades de mudança, no
sentido da democratização do acesso aos meios técnicos
disponíveis na sociedade e da diminuição das desigualdades
sociais, se situam no nível das escolhas políticas da sociedade,
ou seja, da competência da escola e dos cidadãos acreditarem –
e agirem em consequência desta crença – em uma compreensão
dos processos de educação e comunicação como meios de
emancipação, e não apenas de dominação e exclusão [6]. Sendo
assim, pensar no T-Learning como uma nova modalidade de
inclusão social e um mecanismo para oferecer, por exemplo,
educação básica para todos deve ser encarada como uma faceta
a ser de fato inserida e disseminada neste país.

3 PADRÕES PARA TV DIGITAL

Uma estação transmissora ou head-end, um meio físico para
transmissão do sinal de vídeo e um Receptor Digital, incluindo
um Set-Top-Box ou Terminal de Acesso, que é responsável por
receber o sinal transmitido, decodificá-lo e transmiti-lo, são as
diretrizes básicas que compõem um Sistema Básico de Televisão
Digital (TDV). Para ter a garantia de que esses elementos serão
compatíveis entre si, é primordial que padrões sejam estabelecidos
que tratem de normatizar todo o processo de captura, compressão
modulação e transmissão dos sinais de vídeo, assim como de
todas as interfaces físicas entre os equipamentos que estão
envolvidos nesse processo [5].

Todas as propostas de padronização devem seguir o
modelo de referência União Internacional de Telecomunicações
(ITU) para transmitância dos sinais de televisão digital. Este
modelo fraciona as funcionalidades de transmissão do sistema em
três camadas principais: codificação do sinal, multiplexação e
modulação [5] como mostrado na figura 02. O modelo também
adota o padrão MPEG-2 como principal tecnologia nos processos
realizados nas camadas, suas especificações explanam regras
sintáticas e semânticas que definem esquemas de compressão,
empacotamento e multiplexação de sinais individuais de áudio,
vídeo e outras variantes de dados digitais em um fluxo de
transporte (TS – Transport Stream), possibilitando que em um
único canal físico transmita “fluxos elementares”.

3

http://www.elearningbrasil.com.br/

Figura 1. Convergências de tecnologias do T-Learning

Gráfico 1. Distribuição percentual das pessoas de 15 anos ou
mais de idade, analfabetas, por sexo, segundo os grupos de
idade – Brasil – 1999/20094

4

IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

1999/2009.

Posteriormente, para mapear e indexar os dados
contidos no fluxo de transporte, os padrões de TVD estende as
tabelas PSI (Program Specific Information) do padrão MPEG-2
delimitando um conjunto de estruturas que apresentam metadados
contendo informações de serviços (SI – Service Information)
específicas do domínio de TVD. No Brasil, o padrão adotado foi o
SBTV onde foi esboçado um panorama dos modelos em operação
no mundo e dos sistemas tecnológicos que os certificam, assim
como conduzidos estudos e desenvolvidos sistemas, subsistemas,
serviços e aplicações relacionados às especificidades brasileiras
[9].

Os fluxos elementares multiplexados com informações
de serviço num único fluxo de transporte possibilitam codificar e
transportar em paralelo um ou mais fluxos de vídeo, por exemplo,
gerados por câmeras diferentes em um programa de auditório; um
ou mais fluxos de áudio, levando, por exemplo, os seis canais de
áudio de home theathers; ou, de maneira genérica, qualquer tipo
de dado digital [5]. Essa nova modalidade de transporte abriu
novas possibilidades de expressão de informação nos conteúdos
que são veiculados na televisão.

129

Figura 2. Representação esquemática de um sistema de TV
Digital [5]

3.1 Middleware

Middleware é um termo geral para especificar uma espécie de
código de software que age como um aglutinador, ou mediador,
entre dois programas existentes e independentes. Ou seja, ele
funciona como um mecanismo de interdependência das aplicações
com o sistema de transmissão, possibilitando que vários códigos
das aplicações sejam adequados aos diversos equipamentos de
recepção (IRDs). Por meio de uma máquina virtual no receptor,
esses códigos podem ser compilados no formato adequado para
cada sistema operacional [10].

A introdução da TV Digital faz com que haja novas
necessidades a fim de resolver esse novo paradigma de
radiodifusão: a mixagem da TV tradicional (broadcast) com a
interatividade, textos e gráficos. Tal interatividade, segundo Paes
e Antonizzi, necessitará de várias características e funcionalidades
no ambiente web como representação gráfica, identificação do
usuário, navegação e utilização amigável, entre outros.

3.2 Ginga

Ginga consiste no middleware especificado para o Sistema
Brasileiro de Televisão Digital Terrestre (SBTVD-T) que
atualmente foi adotado como o sistema oficial brasileiro. As
aplicações desenvolvidas por meio do Ginga podem ser
classificadas em duas categorias, dependendo da forma como são
escritas: aplicações procedurais e declarativas. Aplicações
procedurais são aquelas escritas utilizando a linguagem Java, já as
declarativas empregam a linguagem NCL. Os ambientes de
execução das aplicações Ginga são similarmente classificados em
duas categorias: Ginga-J, para aplicações procedurais, e Ginga-
NCL, para processos declarativos [12].

A arquitetura do Ginga pode ser particionada em três
módulos maiores – Common Core, Ginga-NCL e Ginga-J (vide
Figura 03) – que serão descritos nas subseções a seguir.

Figura 3. Arquitetura do Ginga [12]

3.2.1 Ginga-NCL

Ginga-NCL é um subsistema lógico do middleware Ginga que é
responsável por processar e apresentar documentos NCL. A
linguagem declarativa adotada foi o NCL (Nested Context
Language), que apresenta uma rigorosa separação entre conteúdo
e estrutura e ele não define mídia alguma nele. Ao invés disso, ele
define a ligação que une a comunicação e as apresentações
multimídia. Por conseguinte, um documento NCL só define o
modo como os objetos são estruturados e relacionados, no tempo
e no espaço. Como uma linguagem de ligação, ele não restringe
ou prescreve os tipos de conteúdo das mídias. Neste caso, a
linguagem dá suporte à apresentação de objetos de imagem (GIF,
JPEG, entre outros), vídeos (MPEG, MOV, entre outros), textos
(TXT, PDF, entre outros), objetos executáveis (Xlet, Lua, entre
outros) e outros formatos de dados digitais.

Os objetos de mídia suportados dependerão dos players
inseridos no formato NCL, na verdade, os que são oferecidos pelo
Ginga Common Core. Um desses players, é claro, consiste no que
está inserido no receptor da TV Digital. Neste caso, pode ser
observado que o vídeo principal e o fluxo de áudio são tratados
como todos os outros objetos de mídia que podem ser exibidos
usando NCL [13].

3.2.1 Ginga-J

Ginga-J é um subsistema lógico do Sistema Ginga que é capaz de
processar objetos do tipo Xlet. Um componente primordial para o
desenvolvimento de aplicações procedurais, que está composta
pela Máquina Virtual Java, é o mecanismo de execução de
conteúdos procedurais. O software do Ginga-J pode acessar
streams de áudio, vídeo, dados, entre outros. Os fluxos de dados
são distribuídos pelo ar, recebidos e processados pelas aplicações,
que apresentarão os conteúdos aos dispositivos de visualização e
interação [12], como pode ser observado na figura 4.

O Ginga é baseado em três conjuntos de APIs
chamadas: Verde, Vermelho e Azul (Figura TAL). As APIs do
tipo Verde são compatíveis com as APIs GEM (Globally
Executable MHP). As APIs do tipo Amarelo são extensões
propostas para satisfazer os requisitos específicos do Brasil e
podem ser implementados por meio de um sistema adaptador
utilizando as APIs do tipo Verde. Já as do tipo azul, são as únicas
compatíveis com a API GEM. Neste caso, algumas aplicações
desenvolvidas, por utilizarem tecnologias em comum a outras
plataformas existentes no mundo, possuem compatibilidade para
serem usadas em outros ambientes.

130

Figura 4. Contexto do Ginga-J [12]

3.4 Multimedia Home Platform (MHP)

MPH é um padrão aberto desenvolvido pela DVB Project que
define uma série de tecnologias para implementar serviços de
multimídia, digitais e interativos. Inclui terminais domésticos
(como computadores e set-top-box), seus periféricos e abrange
três áreas de aplicação: a própria radiodifusão, a radiodifusão com
a adição da interatividade e o acesso a Internet. O principal
objetivo da MHP é permitir o surgimento de mercados horizontais
para televisão digital e de serviços multimídia onde haja uma
concorrência aberta entre fornecedores de conteúdo, operadores
de redes ou fabricantes da plataforma em cada nível do mercado.
Outro objetivo é explorar o potencial de convergência entre
radiodifusão, a Internet e eletroeletrônicos.

A arquitetura do MHP pode ser dividida em três
camadas: recursos, sistema de software e aplicações (ver figura 5).
Os recursos típicos do MHP são: processamento de MPEG,
dispositivos de entrada e saída, CPU, memória e um sistema
gráfico. O sistema de software utiliza os recursos disponíveis a
fim de prover uma visão simplificada da plataforma para as
aplicações, as quais são controladas por um gerenciador de
aplicações.

Figura 5. Arquitetura básica do MHP

O MHP define uma interface genérica (API) entre as
aplicações digitais interativas e as aplicações terminais. Sua API
provê uma camada de abstração entre os diferentes provedores de
aplicações e os detalhes específicos de hardware e software de
diferentes terminais que utilizam o MHP. Permite que os
provedores de conteúdo digital possam englobar todos os tipos de
terminais variando de low-end (como, por exemplo, pequena
quantidade de memória RAM) até set-top-boxes high-end
integrando televisores digitais e computadores multimídia [11].

Aplicações dos mais variados provedores de serviços
serão operáveis entre si, mesmo que haja diferentes usos do MHP
no mercado. Nele, são definidos protocolos de transporte, ciclo de
vida das aplicações e modelos de sinalização (os dois últimos para
aplicações DVB-Java e DVB-HTML). Também são especificados
formatos de conteúdo, modelos de segurança, plugins, o modelo
gráfico de referência, capacidades mínimas da plataforma etc.

Aplicações digitais interativas usam as APIs para acessar os
recursos do receptor incluindo: base de dados, decodificadores de
fluxo de mídia, decodificadores de conteúdo estático e de
comunicações. Hoje em dia, boa parte das aplicações interativas é
desenvolvida baseada na plataforma DVB-Java, portanto, a API
desempenha um papel crucial para o MHP.

3.5 API Java TV

Em comum às diversas plataformas existentes para
desenvolvimento de conteúdos interativos de TV Digital,
encontra-se a API Java TV e suas especificações. Ela consiste
numa extensão da Plataforma Java que fornece controle sobre as
funcionalidades que são exclusivas para receptores de televisão.
Algumas das características que o Java TV oferece são: o acesso
ao serviço de informações de banco de dados, seleção de
conteúdo, específico controle de mídia e acesso aos dados que são
transmitidos por meio do sinal de televisão.

A API Java TV é essencialmente dirigida ao
desenvolvedor Java que produz conteúdos para televisão
interativa ou trabalha na criação de ferramentas de conteúdo.
Grande parte das funcionalidades exigidas por um desenvolvedor
de conteúdo para TV é fornecida pela plataforma Java no
receptor. Tipicamente, o ambiente de aplicações PersonalJava
(plataforma de desenvolvimento em Java para sistema mobile e
embutidos) fornece a plataforma para receptores de televisão. A
API Java TV atende esses aspectos do receptor de televisão que
não foram contemplados por alguma parcela do ambiente [14].

Java TV pode ser implantado em ambientes com as
normas existentes e para várias formas de uso como serviços e
programas de informação. É importante que essas normas
existentes e os códigos baseados nesses padrões sejam facilmente
integrados com o framework. Por isso, a API foi definida com um
nível relativamente elevado de abstração de hardware e de
protocolos.

3.5.1 Xlet

Uma aplicação DVB-J sempre apresenta uma classe na aplicação
que determina um Xlet. Normalmente, as aplicações DVB-J são
nomeadas de Xlets. Um Xlet contém métodos que possibilitam
controlar o ciclo de vida de uma determinada aplicação. É por
meio desta interface Xlet que o gerenciador de aplicações do set-
top-box pode controlar as aplicações. Há certa semelhança entre
um Xlet e um Applet, este último utilizado no ambiente da
Internet, pois, ambos não possuem um método main() como
existem nas aplicações Java tradicionais, e sim métodos para que
uma segunda aplicação (no caso do Xlet, o gerenciador de
aplicações) possa controlar o seu ciclo de vida.

Existe uma comunicação bidirecional entre a classe Xlet
e o gerenciador de aplicações, que usufrui dos métodos da
interface Xlet para estabelecer uma comunicação com a aplicação
e esta usa uma referência a um objeto da classe XletContext para
poder se comunicar com o gerenciador de aplicações. A referência
ao objeto XletContext é transmitida ao Xlet quando o método
initXlet() é chamado [2]. Três motivos podem fazer com que uma
aplicação DVB-J altere seu estado: quando o gerenciador de
aplicações usa os métodos estabelecidos por meio da interface
Xlet para sinalizar a mudança de estado para a aplicação; quando

131

existe uma sinalização de aplicações via difusão, enviando um
novo código de controle para a aplicação; e quando a própria
aplicação muda seu estado.

A Figura 6 mostra os estados possíveis de serem
atingidos por uma aplicação Xlet (MHP):

Figura 6. Diagrama de estados de uma aplicação Xlet

No estado Carregado, o Xlet foi carregado, mas não
inicializado. Este estado é atingido após o método new() ser
chamado pelo gerenciador de aplicações. Um Xlet contém um
construtor sem argumentos que é chamado e cria o Xlet sem
lançar uma exceção. Se um erro ocorre durante a criação do Xlet,
uma exceção é lançada e então a aplicação passa ao estado de
Destruída e é descartada, por meio do método destroyXlet().

Já o estado Pausado é atingido após o método initXlet()
ser chamado, caso este não volte exceção. Este estado também
pode ser atingido se um Xlet no estado ativo receber uma
chamada de método pauseXlet() que retorna sem exceções. Neste
estado, o Xlet deve liberar todos os recursos que antes foram
alocados a ele e agora não são mais necessários, para um melhor
aproveitamento dos recursos existentes pelas demais aplicações.

No estado ativo, o Xlet deve funcionar normalmente e
prover o serviço para o qual foi desenvolvido. O estado ativo é
atingido após ter passado pelo estado Pausado, ter recebido a
chamada de método startXlet(), e não retornado exceção. Já
quando um Xlet entra no estado destruído, todos os recursos por
ele antes alocados devem ser liberados. Este método é atingido a
partir de todos os estados, necessitando somente ocorrer a
chamada de método destroyXlet().

3. APLICAÇÕES EDUCATIVAS

Dentre as formas de efetiva utilização da TV Digital como mídia
interativa, podem ser destacados os casos do Current TV, Torcida
Virtual, projeto SAPSA e Matoolto TV.
Current TV é uma emissora de TV a cabo dos Estados
Unidos, onde toda programação é produzida, enviada e escolhida
por telespectadores. Pela página do canal, o telespectador
encontra e compartilha histórias e vídeos que acha interessante. O
site está conectado a emissora e, portanto, as transmissões pela
Internet e pela TV se assemelham.

Enquanto que a Torcida Virtual permite ao
telespectador torcer pelo seu time numa arquibancada virtual que
é simulada pela TVDI, onde ele escolhe um setor e cadeira,

efetiva conversações com outras pessoas por meio de chats e
também participa de enquetes. O usuário pode, por exemplo,
combinar com os amigos a escolherem locais próximos no estádio
para torcerem juntos virtualmente.

O projeto SAPSA – Serviço de Apoio ao Professor em
Sala de Aula – está sendo desenvolvido no Brasil e se propõe a
utilizar a interatividade da televisão como um repositório de
conteúdos de cunho educativo. O material disponibilizado conterá
desde vídeos de curta duração até textos e gráficos, por exemplo,
e esses arquivos serão acessados pelo professor de maneira
semelhante à navegação por um guia eletrônico de programação
como mostra a figura 7.

Figura 7. Tela para navegação na TV5

Figura 8. Tela para criar aplicação para TV Digital

Já o Matoolto TV consiste num projeto para facilitar o
desenvolvimento de aplicações interativas para um usuário com
limitados conhecimentos da área de informática, portanto, o
público-alvo da aplicação são profissionais da área de educação,
marketing, comunicação, ou seja, pessoas não envolvidas no
desenvolvimento de aplicações digitais em uma visão mais
aprofundada, do ponto de vista de um desenvolvedor de software.
As figuras 8, 9 e 10 mostram algumas imagens do Matoolto TV
em funcionamento.

5

http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/003-TC-A1.htm.

132

Figura 9. Tela de uma aplicação criada no Matoolto TV

Figura 10. Outro exemplo de aplicação gerada pelo Matoolto
TV

Um exemplo de uso do Matoolto TV poderia ser visto
em programas educativos, como o veiculado em TVs de fins
educativos, que é direcionado ao público geral, com reportagens
sobre educação, cultura e lazer inerentes à região de sua
cobertura.

Com o uso do sistema Matoolto TV, equipe de
produção do programa pode gerar um produto, com o perfil do
canal de TV, mas também do programa em exibição, este gerado
em arquivo .rar ou .jar que seria descompactado e carregado em
um servidor de TV Digital.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As novas tecnologias transformaram a vida dos homens, mudando
a forma de agir e pensar das pessoas que dela utilizam,
contribuindo, de certa forma, para a uma maior inserção do
homem na sociedade em rede. A TV Digital dispõe de ferramentas
de interação que, se bem empregadas, podem vir a ser uma
poderosa ferramenta de inclusão digital para a população,
auxiliando nesse processo de democratização da informação.

A televisão está inserida na maioria dos lares brasileiros e
muitas pessoas se mantêm informadas do que ocorre a sua volta
por meio dela, por isso, esses aspectos precisam ser levados em
consideração ao se pensar numa grade de programação voltada às
pessoas que carecem de uma qualidade de ensino, por exemplo.

Outra preocupação também deve ser levada em
consideração: quais pessoas são responsáveis por “fazer
televisão”? Na conjuntura atual, novas necessidades surgem,
trazendo com elas um novo leque de oportunidades
disponibilizadas aos desenvolvedores de aplicações interativas
para TV Digital. Ou seja, que estiver na vanguarda tem grandes
chances de ganhar destaque no mercado que não está totalmente
amadurecido.

A inclusão digital se faz necessária na sociedade atual
em que o ensino não é o mesmo para todos e a desigualdade social
é semeada cada dia mais. Todos devem buscar incessantemente
reverter esse quadro, tentando projetar os conhecimentos
adquiridos a favor de um mundo melhor. Portanto, a TV Digital
deve ser também inserida nesse contexto, como medida auxiliar
ao processo educacional, aliando ao cotidiano do homem
contemporâneo meios que o auxilie em uma completude social. O
que não pode ser esquecido é que, novas tecnologias surgem
diariamente, porém, se não forem feitos bons usos delas, de nada
elas valerão. Afinal, a tecnologia pode ser o meio, mas ela não
pode ser considerada o fim.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

[1] Américo, Marcos. A Produção de Conteúdos Audiovisuais
Educacionais Interativos para TV Digital. XXX INTECOM
- Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação. Santos,
2007.

[2] Andreata, Jomar Alberto. InteraTV: Um Portal para
Aplicações Colaborativas em TV Digital Interativa
Utilizando a Plataforma MHP. Dissertação de Mestrado,
Universidade Federal de Santa Catarina, 2006.

[3] Pretto, Nelson de Luca et al. Tecnologias Educacionais e
Educação a Distância: Avaliando Políticas e Práticas. 2ª ed.
Rio de Janeiro: Quartet, 2003. BARRETO, Raquel Goulart
(org.).

[4] Frederico, Maria Elvira Bonavita. História da Comunicação.
Petrópolis: Vozes, 1982.

[5] Leite, A. et al. FlexTV: Uma Proposta de Arquitetura de
Middleware para o Sistema Brasileiro de TV Digital. Revista
de Engenharia de Computação e Sistemas Digitais. n. 2, dez.
2005.

[6] Martins, Francisco Menezes; Silva, Juremir Machado da.
Para Navegar no Século XXI. Porto Alegre: Sulina, 2003.

[7] MHP Multimedia Home Platform. Disponível em:
http://www.mhp.org.

[8] Montez, Carlos; Becker, Valdecir. TV Digital Interativa:
conceitos, desafios e perspectivas para o Brasil. 2. ed.
Florianópolis: UFSC, 2005.

[9] Modelo de Referência: Sistema Brasileiro de Televisão
Digital Terrestre. Disponível em:
http://www.itvproducoesinterativas.com.br.

133

[10] Paes, Alexsandro; Antoniazzi, Renato. Padrões de
Middleware para TV Digital. Disponível em:
http://www.cin.ufpe.br/~gds.

[11] Peng, Chengyuan. Digital Television Applications. Tese de
doutorado, 2002. Disponível em: http://lib.tkk.fi/.

[12] Souza, G. L. F; Leite, L. E. C.; Batista, C. E. C. F. Ginga-J:
The Procedural Middleware for the Brazilian Digital TV
System. Journal of the Brazilian Computer Society. n. 4, v.
12, mar 2007.

[13] Soares, L. F. G.; Rodrigues, R. F.; Moreno, M. F. Ginga-
NCL: The Declarative Environment of the Brazilian Digital
TV System. Journal of the Brazilian Computer Society. n. 4,
v. 12, mar 2007.

[14] Sun Microsystems. JavaTV(TM) API: Technical Overview.
[S.I sn], 2000.

134

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

BLOG: INTERAÇÃO E PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO
SUPERIOR

Carla Conti de Freitas, Valeria Rosa da Silva
Universidade Estadual de Goias
Brasil
carlacontif@gmail.com, rosasilvavaleria@gmail.com

RESUMO

Este estudo apresenta uma pesquisa realizada com alunos do curso
de Letras, na região metropolitana de Goiânia, que analisou o uso
do blog como ferramenta de interação e produção de textos. Para
isso, considerou os princípios da pesquisa transdisciplinar e
envolveu a criação e a utilização de um blog, destacando a sua
relevância tanto como ferramenta para a interação virtual quanto
espaço de produção e compreensão de gêneros textuais e digitais.
A análise das informações destacou a interação entre professor e
aluno, o uso de recursos tecnológicos e a ampliação das condições
de aprendizagem, contribuindo para a formação de professores de
línguas.

Categories and Subject Descriptors

K.3.1 [O uso de computadores na educação] – Aprendizagem
colaborativa e Educação a distância.

Termos Gerais

Human Factors, Theory

Palavras-chave

interação, blog, ensino superior

1. INTRODUCÃO

Este artigo tem como objetivo apresentar uma pesquisa realizada
com alunos do curso de Letras, na qual se discute o uso do blog.
Embora esta pesquisa envolva diferentes possibilidades de estudo
desta ferramenta na formação de professores e como recurso
tecnológico, neste artigo, o blog será analisado como ferramenta
de interação e de produção de textos no Ensino Superior. Desta
forma, pretende-se destacar a importância desta ferramenta nos
cursos de licenciatura, pois oferece aos professores um recurso
que possibilita a sua interação com o aluno em um ambiente
virtual, ampliando as possibilidades de aprendizagem. Alem disso,
oferece ao aluno do ensino superior, professor em formação, a
interação com uma ferramenta que pode fazer parte do cotidiano
do professor de Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Assim, neste artigo, apresenta-se como o blog foi criado,
alimentado e analisado por uma turma do ultimo semestre do
curso de Letras, como ferramenta para interação entre professor e
aluno e entre os alunos e como ferramenta de produção de textos,
pois com o blog pode-se explorar qualquer tema a partir dos
relatos de alunos e professores. Desta forma, além de ler, de
escrever e ter os textos lidos e comentados, “o blog aproxima os
alunos dos professores abrindo um canal de comunicação entre
eles, fazendo com que o aluno se envolva com o conhecimento e a
tecnologia” (Cunha e Freitas, 2009, p. 391).

Este artigo se organiza em três partes. Na primeira, apresenta-se
uma breve discussão sobre a abordagem transdisciplinar e a
formação de professores de línguas, considerando os pressupostos
da pesquisa transdisciplinar e os elementos que envolvem esta
abordagem. Na segunda, os conceitos de gêneros textuais e
digitais são considerados, a partir dos estudos de Marcuschi
(2004; 2008). E, na terceira, são apresentadas as informações
selecionadas cujas analises destacam a interação e a produção
textual dos alunos de ensino superior, entendidas como essenciais
nesta pesquisa sobre o blog na formação de professores.

2. ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR E
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
LÍNGUAS

A abordagem transdisciplinar relacionada à formação de
professores tem sido discutida como uma possibilidade de
transformação para os modelos educacionais existentes, pois
propõe uma visão ampliada da realidade, exigindo uma ampla
contextualização e considerando a complexidade que envolve o
ser humano e sua atuação. Desta forma, entende-se que

a Transdisciplinaridade é complementar à abordagem disciplinar;
ela faz emergir novos dados a partir da confrontação das
disciplinas que os articulam entre si; oferece-nos uma nova visão
da natureza, da realidade. A Transdisciplinaridade não procura a
mestria de várias disciplinas, mas a abertura de todas as
disciplinas ao que as une e as ultrapassa. (Carta da
Transdisciplinaridade, 1994, Artigo 3)

Conti , Carla., Da Silva, Valeria. (2010). BLOG: interação e produção textual no Ensino
Superior. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa,
Volumen 1, pp 135-138, Santiago de Chile.

135

Diante disso, tem-se uma situação bastante delicada no que diz
respeito ao ensino, a aprendizagem, aos elementos que envolvem
o ato de educar e principalmente a formação dos professores, pois

pensar a formação com esses referenciais [complexidade e
transdisciplinaridade] requer uma mudança profunda de natureza
ontológica, epistemológica e metodológica, caso contrário,
continuaremos fragmentando o ser humano, o conhecimento e a
realidade educacional e não dando conta dos reducionismos que
ainda prevalecem nos processos de formação dos profissionais da
educação. (Moraes, 2008, p. 208)

Estes reducionismos são contrários as características do professor
que atua em consonância com a abordagem transdisciplinar
porque esta exige uma atitude diferente, uma real mudança na
maneira de compreender os processos que envolvem o cotidiano
da sala de aula que deixam a obviedade e assumem a incerteza.
Assim, “o professor precisa aprender a conviver com a incerteza,
todas as relações de causa e efeito, a que estávamos tão
confortavelmente acostumados no racionalismo cartesiano, agora
não existem mais” (Leffa, 2009, p. 27).

No lugar disso, espera-se encontrar, na sala de aula, espaço para o
diverso e para o complementar que se ampliam pela interação e
colaboração, pois

a visão transdisciplinar de ciência inclui a alteridade, na medida
em que construo meu conhecimento considerando a visão do
outro, e inclui também o alternativo, no sentido de algo
independente das tendências dominantes. Há um ganho de
conhecimento quando consigo unir em vez de separar. (Leffa,
2009, p. 23)

3. O BLOG: UMA FERRAMENTA E UM
GÊNERO

Para Cunha e Freitas (2009, p. 393), “a tecnologia deve ser
entendida como uma possibilidade de expressão do ser e de
ampliação das relações entre os professores, alunos e
conhecimento, considerando o desenvolvimento de cada um dos
envolvidos”. Desta forma, a tecnologia torna-se um importante
elemento que promove a interação e o professor que, ao
considerar a abordagem transdisciplinar, “contribui para que o
aluno amplie seu conhecimento para relacioná-lo à sua realidade,
possibilitando que haja um diálogo com diversas formas de
conhecimento” (Freitas, 2008, p.27).

Os professores utilizam, em diversas situações, os recursos
tecnológicos como meio de comunicação com os alunos como e-
mail, chat, fórum, msn, entre outros. Para Cunha e Freitas (2009,
p. 393), “a tecnologia abre caminhos para que outras disciplinas e
outros assuntos possam interagir possibilitando o
desenvolvimento de uma proposta transdisciplinar, pois
possibilita o desenvolvimento do ser humano em instâncias
maiores que as disciplinares”. Assim, a tecnologia no Ensino
Superior permite fazer das aulas um novo espaço para aprender e
uma nova forma de ensinar envolvendo, por exemplo, diversas
disciplinas, inclusive a própria informática uma vez que os
recursos tecnológicos se constituem um recurso de ensino. O
blog, considerado nesta pesquisa, e apenas um deles. Para Cunha
e Freitas (2009, p.391),

o blog é uma das ferramentas que surgiu com a internet e pode
possibilitar uma aproximação maior entre alunos e professores,
pois eles podem se comunicar, tirar dúvidas de aulas, trocar idéias
ou, até mesmo, romper com modelos pedagógicos que vem sendo
usados há muito tempo e que hoje já não tem mais espaço.

Correa (2007, p. 931) apresenta a seguinte definição:

BLOG: termo reduzido de weblog. É um tipo de diário virtual
público que contém informações específicas sobre uma
determinada pessoa, lugar ou situação e que é usado para
expressar idéias, opiniões e posição em face de determinado
assunto. Também conhecido como “diários da internet”, com a
característica de conter também imagens e links, e ainda a opção
de fazer comentários ou críticas sobre o assunto, as imagens ou
mesmo sobre o autor do blog (blogueiro). Por ter a forma de
diário, pode ser atualizado diariamente e as postagens aparecem
numa ordem cronológica reversa, ou seja, as primeiras postagens
ocupam os últimos registros, com a data e hora decorrente e as
últimas aparecem primeiras. Caracterizado por uma ampla gama
de opções de formato, esse gênero foi rapidamente assimilado
pelos adolescentes e jovens no mundo inteiro.

As ferramentas oferecidas pela internet, que podem ser
consideradas no contexto de sala de aula, apresentam ao professor
diferentes condições para interação, embora estas ferramentas
ainda não sejam muito exploradas pelos professores. O blog pode
ser considerado como um meio de comunicação, de troca de
informação, espaço para produção de texto, divulgação de
informações, discussões sobre conteúdo, entre outros.

Como ferramenta de interação, o blog se apresenta como um
recurso para muitos professores, pois “pode ser uma ferramenta de
grande eficácia no ensino e aprendizagem, propiciando um novo
meio de comunicação entre professores e alunos” (CORREA,
2007, 931). A interação pelo blog acontece entre o professor e os
alunos e entre os alunos, uma vez que permite o comentário e a
troca de opiniões. Desta forma, “pode ocorrer um maior nível de
aproximação, melhorando as relações interpessoais, e ainda,
possibilitar maior reflexão sobre as colocações de cada um”.
(CORREA, 2007, 931)

Como ferramenta para produção de texto, o blog permite a pratica
de diferentes textos - tipos (narrativos, descritivos ou
dissertativos) e gêneros (diário, comentário, imagens). Além
disso, motiva a leitura e a compreensão da diversidade de textos,
permitindo a interpretação e a reflexão e a construção de novos
textos, pois “aspecto reiteradamente salientado na caracterização
dos gêneros emergentes é o intenso uso da escrita, dando-se
praticamente o contrário em suas contrapartes nas relações
interpessoais não virtuais” (Marcuschi, 2008, p. 203).

Desta forma, cria-se o que Moraes (2010, p. 55) considera
ambiente de aprendizagem, compreendido “como espaço onde
interagem professores, alunos e representantes da comunidade,
instrumentos e tecnologias digitais, geradores de circunstancias
para que a aprendizagem aconteça e os objetivos sejam
alcançados”.

4. O BLOG: INTERAÇÃO E PRODUÇÃO
TEXTUAL NO ENSINO SUPERIOR

Esta pesquisa considera os pressupostos de uma pesquisa de
natureza transdisciplinar que, de acordo com Moraes e Valente
(2008, p. 61),

leva-nos a colocar a razão e o pensamento ao lado da intuição, do
imaginário, da sensibilidade, da emoção e da criatividade. Leva-
nos também a dar conta da relação analítico-sintética, o que, por
sua vez, exige estratégias diversificadas.

Quanto às estratégias, foram consideradas as não-lineares,
combinadas com estratégias lineares, desde que possibilitassem
“escutas mais sensíveis”, conforme explicita Moraes e Valente
(2008, p.62). Assim, foram considerados os textos postados pelos

136

alunos no blog da turma (não-lineares) e as respostas às perguntas
da pesquisadora (lineares).

A pesquisa, em parte apresentada neste artigo, foi realizada com
vinte alunos do curso de Letras, com habilitação em Língua
Portuguesa e Língua Inglesa ou Língua Portuguesa e Literatura,
no último semestre do curso. Foram realizados quatro encontros
totalizando oito horas de atividade, visando a possibilidade de
ampliar as oportunidades de formação e reflexão sobre a atuação
deste grupo de professores em formação em relação ao blog como
ferramenta de ensino. Os encontros foram semanais e com
duração de duas horas aula cada um.

O primeiro encontro envolveu a discussão e a exposição do
conceito, da utilização e a criação do blog da turma. Os alunos
não conheciam um blog e demonstraram interesse pelo assunto e
pela ferramenta. No segundo encontro, os alunos puderam
explorar a página, conhecer os recursos e comentar os textos
postados pela professora da turma. No terceiro encontro, os
alunos puderam interagir com os outros alunos, comentando os
textos dos colegas e respondendo os comentários recebidos. E, no
quarto encontro, os alunos foram orientados a criar o próprio
blog, atribuindo a ele características pessoais, demonstradas na
escolha dos textos, na maneira de provocar a relação com os
colegas e professores, no conteúdo e até nas cores (CUNHA E
FREITAS, 2009, p. 395), como na Figura 1, a seguir:

Figure 1. Blog de uma aluna do curso de Letras

Além das oito horas de atividade presencial com a turma, os
alunos, durante quatro semanas, acessaram o site e deixaram seus
comentários e postagens.

Ao todo, foram feitos oitenta comentários e sete postagens. Foram
analisadas 27 postagens sobre a importância do blog, que se
referem aos comentários sobre a última postagem da
pesquisadora. Destes textos, destacam-se três pontos importantes:
a interação entre professor e aluno, o incentivo ao uso de recursos
tecnológicos, a ampliação das condições de aprendizagem.

Para os alunos, o blog amplia a interação entre professor e aluno e
o contato com mundo virtual, como no extrato a seguir:

Figura 2. Página de comentários das perguntas

No relato apresentado na Figura 3, a seguir, destaca-se a
importância da interação, pois se acredita que o blog “integra
discentes e docentes com o mundo atual” (Figura 3). E, ainda,
postou que “trabalhar com o blog em sala será extremamente
importante para que haja uma grande interação entre professor-
aluno, aluno-professor, além da comunidade escolar em geral”.

Figura 3. Comentário de um aluno

A interação que favorece as condições de aprendizagem se
constitui em outro fator que se destacou nos comentários dos
alunos, nos quais se reafirma a possibilidade de troca de
informações entre professores e alunos, possibilitando uma
aprendizagem mais significativa, pois “colocar os docentes em
contato com o mundo virtual é essencial, pois o mundo atual
exige isso” (Figura 4).

Figura 4. Comentário de um aluno

Com relação à opinião deles sobre o blog e as atividades
desenvolvidas, os alunos consideraram que esta ferramenta
“oferece mais recursos para praticar, avaliar, criar e recriar

137

propostas educacionais que visam suprir algumas necessidades de
sala de aula” (J.P. postado em 27/08/2008) e que ela “não deve
ser inserida apenas nos cursos superiores, mas em todos os
currículos escolares” (S., postado em 27/08/2008).

O blog tornou-se também um instrumento que reduz a monotonia
das aulas, que tornam os alunos mais distraídos devido à
repetição. O blog “faz com que a disciplina seja aplicada de forma
interessante e inovadora para o aluno que está habituado com
aulas baseadas em giz e quadro, portanto, a inovação é sempre
bem vinda quando se melhora o aprendizado do educando” (MR,
postado em 30/08/2008), como registrado na Figura 5, a seguir:

Figura 5. Comentário de um aluno

Para Cunha e Freitas (2009, p. 400), “de uma forma
transdisciplinar, o blog veio para fazer com que os professores e
alunos possam elaborar textos em várias línguas, usando a
tecnologia e desenvolvendo experiências que possibilitam a
inclusão destes alunos, futuros professores, no mundo digital”.
Ainda de acordo com as autoras, os alunos participantes tiveram
oportunidade de escrever textos e, assim, aprimorar a habilidade
de escrita. Para W (comentário postado em 31/08/2008), “a
experiência que vivenciamos em sala de aula foi muito
importante, pois, vimos que é natural para o professor deixar os
seus alunos fazerem os seus próprios textos” e, além disso,
fazendo das aulas uma nova forma de aprender e de ensinar.

Os textos postados no blog e analisados quanto à produção escrita
indicam o quanto a disponibilidade do aluno para a escrita pode
ser aprimorada a partir de experiência diferente com a própria
escrita. O número de textos postados e o número de textos
comentados não é importante senão pelo indicativo de
disponibilidade para a escrita por partes dos alunos que se
envolveram na produção do blog.

Desta forma, vale ressaltar o quanto a produção escrita precisa ser
cuidada no ensino superior, pois ela apresenta a capacidade de se
expressar de cada uma dessas pessoas. Na análise dos textos
quanto a escrita, foram analisados os aspectos de produção que se
referem a coerência, a capacidade de produzir o texto de acordo
com o texto do outro para que se garantisse a comunicação e a
relação de significado entre eles.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo sobre o uso do blog permitiu uma breve discussão
sobre a interação e sobre a produção de textos no ensino superior.
Estes dois aspectos se complementam a medida que a interação
provoca a produção de textos e vice-versa.

Neste estudo, a interação possibilitada pelo blog motivou a
produção de textos, permitindo que as idéias, os conceitos e os
sentimentos pudessem ser socializados e ampliados a partir de
cada texto. O cuidado com a linguagem garantiu a comunicação e
a troca de informação permitiu a ampliação do conhecimento,
garantindo assim novas possibilidades de aprendizagem.

Desta forma, o uso dessa ferramenta foi considerado importante
na sensibilização e conscientização dos alunos sobre o uso de
ferramentas como o blog, que permite, segundo (Cunha e Freitas,
2009, p. 401)

que alunos e professores estejam mais próximos e, até mesmo,
aprendam juntos uma nova forma de ensinar e de aprender, que
seja mais divertida, mais humana e com oportunidades que
favoreçam o crescimento profissional e desenvolvimento pessoal
dos alunos e de seus professores.

REFERÊNCIAS

[1] Carta da transdisciplinaridade. 03/09/2008.
www.unipazrj.org.br.

[2] CORREA, E. F. 2007. Gêneros textuais no contexto digital
& educacional. 12/04/2010
www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/cd/Port/44.

[3] CUNHA, F. de C.; FREITAS, C. C. de. 2009. Blog na
formação de professores. In: KRATZ, L. Docência
Universitária: múltiplos olhares na compreensão deste
universo. p.389-401.Goiânia: Kelps.

[4] FREITAS, C. C. de. 2008. Sustentabilidade no ensino
superior: uma prática transdisciplinar na formação de
professores. Goiânia: Kelps.

[5] LEFFA, V. J. 2009. Se mudo o mundo muda: ensino de
línguas sob a perspectiva do emergentismo. In
Calidoscópio, Vol. 7, n. 1, p. 24-29, jan/abr. 12/04/2010
www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/leffa_emergentismo.pdf

[6] MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. 2004. Hipertextos e
gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna.

..

[7] 2008. Produção textual, análise de gênero e compreensão.
São Paulo: Parábola Editorial.

[8] MORAES, M. C. de. 2008. Ecologia dos saberes:
complexidade, transdisciplinaridade e educação. São Paulo:
Antakarana.

[9] VALENTE, J. A. 2008. Como pesquisar em educação a
partir da complexidade e da transdisciplinaridade? São
Paulo: Paulus.

[10] NAVAS, J. M. B. 2010. Complexidade e
Transdisciplinaridade em Educação: Teoria e prática
docente. Rio de Janeiro: Wak Editora.

138

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E O USO DE PORTAIS DE
CONTEÚDO PARA A CONSTRUÇÃO DE AMBIENTES DE
APRENDIZAGEM

Juliana Maria Cristiano Gense, Klaus Schlünzen Junior
Unesp – Faculdade de Ciências e Tecnologia
Brasil
jugense@hotmail.com, klaus@fct.unesp.br

ABSTRACT

In this paper, we describe the process of establishing planning
guidelines for English Language classes for Basic Education
including the digital technologies suggested in Portal do Professor
(Teacher’s Portal). This educational portal intends to be a
supporting space for collaborative net authoring, aiming at
teacher’s permanent formation and also at widening the educative
resources and the various ways of developing the pedagogical
work possibilities of exploitation. It’s basis are the proposals of
Communicative Approach for Foreign Language Teaching, which
understands language as a collection of communicative events
focused in the communicative competence acquisition and in the
Construcionism approach for the use of computers in Education
which emphasizes knowledge building with technologies based in
an action that produces an object of interest of the one who
produces it, being that such product is linked too the reality of the
person or of the place where it is produced and used. The
expectation is to analyze and understand the possibilities offered
by Information and Communication technologies in the teaching
of English in Basic Education to define some guidelines for the
creation and application of English Language classes with the
insertion of meaningful and contextualized technologies in public
schools.

Key words

English, Content Portals, Technology.

RESUMO

Neste artigo descrevemos o processo de estabelecimento de
princípios norteadores para a criação de aulas de Língua Inglesa
para a Educação Básica com a inclusão de tecnologias digitais
sugeridas no Portal do Professor. Tal portal educacional se propõe
a ser espaço de suporte para autoria colaborativa em rede visando
à formação permanente de professores e a ampliação das
possibilidades de exploração dos recursos educacionais e das
variadas formas de desenvolver o trabalho pedagógico. Seu pano
de fundo são as propostas da abordagem Comunicativa para
ensino de Línguas Estrangeiras, que entende a língua como um
conjunto de eventos comunicativos centralizados na aquisição da
competência comunicativa e as propostas da abordagem
Construcionista para o uso do computador na Educação, que
enfatiza a construção do conhecimento com o uso das Tecnologias
baseada na realização concreta de uma ação que produz um
produto palpável de interesse pessoal de quem o produz, sendo
que tal produto é vinculado a realidade da pessoa ou do local
onde é produzido e utilizado. Espera-se analisar e compreender as
possibilidades oferecidas pelas Tecnologias da Informação e
Comunicação no ensino de Língua Estrangeira na Educação
Básica, para delinear alguns princípios norteadores para a
preparação e aplicação de aulas de Inglês significativas e
contextualizadas em escolas públicas, com a inserção das
tecnologias.

Palavras-chave

Inglês, Portais de conteúdo, Tecnologia

Cristiano, Juliana., Schlünzen, Klaus. (2010). O Ensino de Língua Inglesa e o Uso de Portais
de Conteúdo para a Construção de Ambientes de Aprendizagem. En J. Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 139-145,
Santiago de Chile.

139

INTRODUÇÃO

A lógica da globalização demanda o intercâmbio nunca antes
visto com pessoas e culturas de todo o planeta em tempo real
suportada em parte nas novas tecnologias de comunicação [2].

Ela pode ser física (pela movimentação da população ou pelo
desenvolvimento econômico) e virtual (pela comunicação na
Internet ou pela transmissão via satélite). Neste processo, o Inglês
é o principal idioma de suporte ao intercâmbio de informações,
pois é inegável que esta tem sido a língua mais utiliza

da como meio de comunicação mundial ao se considerar política,
mídia, ciências, economia, viagens, imprensa e educação [4],
considerado o idioma global, seja porque os países dão a ele um
espaço especial dentro de suas comunidades, ou porque o
transformam em língua oficial a ser usada pelo governo, pela
mídia, pelos sistemas jurídico e educacional (como, por exemplo,
em Gana, Nigéria e Singapura) ou, ainda, porque dão a ele
prioridade no que diz respeito ao ensino de Línguas Estrangeiras
[3].

Neste contexto, o ensino de Língua Inglesa na Educação
Básica brasileira representa um grande desafio, fazendo-se
urgente a compreensão da necessidade de construir práticas que
favoreçam o uso de tal idioma pelo acesso aos (e desconstrução
de) discursos hegemônicos (da mídia e da política, por exemplo)
que circulam globalmente e pela construção discursos alternativos
que colaborem com a inclusão dos alunos na sociedade ao
desenvolver competências e habilidades necessárias à vida
contemporânea, inegavelmente impregnada pelas Tecnologias da
Informação e Comunicação [6]. O estudo do Inglês, portanto,
deve ser oportunidade de levar o indivíduo a compreender a
alteridade (o outro) e a si mesmo como cidadão, ao se tornar
capaz de comunicar-se de maneira adequada em diferentes
situações da vida cotidiana, tais como participar de uma entrevista
de emprego, fazer compras ou assistir a um telejornal, isto é, o
estudo de tal idioma deve ser uma ocasião de desenvolvimento da
habilidade e competência para a comunicação, para além do
desenvolvimento de meros conhecimentos de gramática e
vocabulário de forma descontextualizada em uma sociedade em
que seu uso é cada vez mais globalizado e freqüente.
Consequentemente, o professor de Inglês deve tornar-se
consciente da presença das tecnologias na sociedade, buscando
dominá-las para aproveitar as possibilidades que se abrem em
termos metodológicos pelo uso delas no processo educativo,
percebendo que a tecnologia é, ao mesmo tempo, ferramenta
(meio) e objeto da prática pedagógica [5].

Com o objetivo de compreender a configuração da realidade
da inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação no
contexto do ensino de Língua Inglesa na Educação Básica do
Brasil para sugerir princípios norteadores para a elaboração de
planos de aula de Língua Inglesa com a inserção de tecnologias
uma proposta é compreender a dinâmica da preparação de aulas
de Língua Inglesa sugeridas no “Espaço da Aula” do Portal do
Professor (www.portaldoprofessor.mec.gov.br) aos educadores de
todo Brasil, tendo por base as seguintes questões:

1. Que tipos de atividade com o uso do computador, do celular,
Internet e outros recursos interativos podem ser propostas para
que os alunos usem e aprendam Inglês?

2. Como envolver e organizar os alunos para que aprendam com
outros alunos, com o mundo, para além de aprender com o
professor?

3. Quais são os princípios e parâmetros que orientam e norteiam
a prática pedagógica dos professores de Inglês propostas pelas
tecnologias?

2. O PROCESSO DE CRIAÇÃO DE AULAS
DE LÍNGUA INGLESA PARA SUGESTÃO
NO PORTAL DO PROFESSOR

O Portal do Professor surgiu em 2008 pela iniciativa do
Ministério da Educação em parceria com o Ministério da Ciência
e Tecnologia, sob a responsabilidade da Secretaria de Educação a
Distância através do Departamento de Produção de Conteúdos e
Formação em Educação a Distância. Foi criado para oferecer um
conjunto categorizado de tecnologias e de recursos à comunidade
educacional reunidas em só local na Internet para ser uma área de
experimentação para o professor, um espaço de suporte para
favorecer a autoria colaborativa em rede, visando desenvolver a
formação permanente de professores de todo o Brasil, bem como,
contribuir para ampliar as possibilidades de exploração dos
recursos educacionais e das diversas e variadas formas de
desenvolver o trabalho pedagógico sobre cada tema. Sendo assim,
no referido Portal, o “Espaço da Aula”, e uma área de criação,
visualização e compartilhamento de sugestões de aulas (criadas
individualmente ou em equipe) que contêm recursos multimídia,
(como vídeos e animações) de todos os níveis de ensino com o
objetivo de facilitar e dinamizar o trabalho colaborativo e a troca
de experiências entre professores do ensino Fundamental e
Médio, impulsionando assim o uso das Tecnologias na Educação
Básica brasileira. Neste artigo, são apresentadas algumas das
atividades desenvolvidas em três aulas de Língua Inglesa
propostas em tal área do referido portal, as quais são:

a) “Earthquakes in Haiti: what do you know about that? –
desenvolvendo as estratégias de leitura em Língua Inglesa!”
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=
21004),

b) “The movie was directed by… Como se usa a voz passiva

em Inglês?”
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=
21086) e

c) “Should I Stay or Should I Go – Aprendendo verbos
modais com música!”
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=
15802).

O processo de criação de sugestões de aulas de Inglês a
serem publicadas como sugestão no “Espaço da Aula” do Portal
do Professor divide-se, basicamente nas seguintes etapas:

1) escolher o tema,

140

2) definir os objetivos da aula,

3) detalhar o planejamento didático (as atividades e os
recursos que podem ser usados pelos professores).

O uso das tecnologias para a construção de ambientes de
aprendizagem de Língua Inglesa inovadores, significativos e
contextualizados tem por base as propostas da Abordagem
Comunicativa para ensino de Línguas Estrangeiras, que entende a
língua como um conjunto de eventos comunicativos centralizados
na aquisição da competência comunicativa [1] e as propostas da
abordagem Construcionista para o uso do computador na
Educação, que enfatiza a construção do conhecimento com o uso
das Tecnologias baseada na realização concreta de uma ação que
produz um produto palpável de interesse pessoal de quem o
produz, sendo que tal produto é vinculado a realidade da pessoa
ou do local onde é produzido e utilizado. Conforme a Abordagem
Construcionista, o processo de compreensão de conceitos
acontece conforme o ciclo descrição-execução-reflexão-
depuração [7], sendo o computador o elo para que tal ciclo de
compreensão de conceitos e aquisição de novos conhecimentos
aconteça. Portanto, de acordo com o paradigma Construcionista, o
computador no processo de ensino aprendizagem possibilita
expressar as ideias, auxiliando na compreensão do problema em
si, bem como, dos conceitos envolvidos para sua resolução porque
favorece o registro dos passos seguidos para tanto, propiciando ao
aluno rever conceitos usados e confrontar o resultado obtido com
seu raciocínio inicial, construindo novos conhecimentos. O
computador é uma ferramenta tutorada pelo aluno, que busca
informações em redes de comunicação à distância, navegando de
forma não linear, segundo seu estilo cognitivo e interesse no
momento. Este aluno pode integrar as informações encontradas
em programas aplicativos, e, assim, tem a oportunidade de
elaborar seu conhecimento para a solução de um problema,
realização de um projeto ou desenvolvimento de programas
elaborados em linguagem de programação. Todas estas situações
levam o aluno a refletir sobre o que está sendo representado, pois
o retorno oferecido pelo computador após a realização das
operações selecionadas é o mesmo que foi descrito, entretanto em
um novo formato ou representação [7].

Sendo assim, as estratégias e recursos da aula priorizam os
alunos como agentes e atores do processo estabelecendo no
desenvolvimento das atividades relação clara entre conteúdo e
realidade do estudante e incluir nas estratégias, recursos
multimídia e de interação visando o desenvolvimento
competência comunicativa em Língua Inglesa. Como exemplos de
atividades neste sentido podem ser citadas aquelas em que os
alunos são orientados a utilizar editores de texto para a produção
de dissertação em grupos sobre os mais variados temas, tais como
o Terremoto no Haiti na aula “Earthquakes in Haiti: what do you
know about that? – desenvolvendo as estratégias de leitura em
Língua Inglesa!” (Fig. 1), a realização de atividades interativas
em grupos como na aula “The movie was directed by… Como se
usa a voz passiva em Inglês?” e a proposta de debate em grupos
sobre situações apresentadas em um vídeo tal como na aula
“Should I Stay or Should I Go – Aprendendo verbos modais com
música!” que se inicia pela análise um comercial televisivo para
compreender o uso do verbo modal “should” em Língua Inglesa.

Figura 1. Atividade de produção textual sobre o Haiti a partir
de pesquisas na Internet sobre o tema. Fonte:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au
la=21004

Na criação das aulas é importante avaliar quais temas
poderiam derivar do assunto principal da aula ou a ele estariam
relacionados. É essencial manter em vista que uma língua é uma
ferramenta de acesso aos conhecimentos produzidos pela
sociedade em diferentes contextos sociais e momentos históricos e
que um processo comunicativo eficiente possui como pilares não
apenas a fluência (em outros termos “passar e compreender a
mensagem” de forma geral), mas, também, o conhecimento amplo
de vocabulário e aspectos gramaticais do idioma, para que se
possa expressar e interpretar as mensagens de forma cada vez
mais precisa e adequada. Assim, é necessário analisar como os
temas de impacto social, mais presentes na mídia, podem ser
relacionados ao cotidiano do aluno de forma significativa, tendo
em vista a sugestão de atividades que impulsionem a comunicação
na língua alvo, no caso o Inglês bem como, a necessidade de
ativação de algum conhecimento prévio específico sobre o tema
ou a ele relacionado e quais as possibilidades de
interdisciplinaridade, isto é, como este tema pode ser trabalhado
conjuntamente com outras disciplinas. Neste sentido:

a) Na aula “The movie was directed by… Como se usa a
voz passiva em Inglês?”o uso da voz passiva em Inglês é
trabalhado tendo por base a leitura de artigos publicados em
sites de noticias internacionais, tais como os do jornal New

141

York Times e da rede de televisão norte-americana ABC, tal
como na Atividade 2 proposta na aula (Fig. 2).

Figura 2. Atividade de leitura e análise de artigos jornalísticos
para aprendizagem da voz passiva em Inglês. Fonte:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au
la=21086

b) As atividades da aula “Earthquakes in Haiti: what do you
know about that? – desenvolvendo as estratégias de leitura em
Língua Inglesa!” buscam enfatizar o desenvolvimento da prática
da leitura de textos, enfatizando-se a importância do

conhecimento de mundo (ideias prévias construídas pelo
indivíduo sobre as relações com os outros, sobre o mundo natural
e construído pelo homem e sobre como se usam e manipulam os
objetos) como facilitador da leitura a partir da análise e debate de
textos e imagens relacionadas o terremoto acontecido no Haiti no
início do ano de 2010. Neste sentido, a aula se inicia pela
atividade de motivação, na qual se propõe a análise de um cartoon
(charge) sobre o tal fato (Fig. 3).

Figura 3. Atividade análise e debate a partir de figura sobre o
terremoto no Haiti. Fonte:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au
la=21004

c) A aula “Should I Stay or Should I Go – Aprendendo
verbos modais com música!” visa o desenvolvimento de

142

estratégias e competências para usar o verbo modal “should” a
partir de atividades de compreensão da música “Should I Stay
or Should I Go? da banda “The Clash”, utilizada em um
comercial televisivo brasileiro (Fig. 4).

Figura 4. Atividade de análise de comercial televisivo para
compreensão do uso do verbo modal ‘should’ em Inglês. Fonte:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au
la=15802

Aprender uma língua acontece a partir de um processo de
interação em comunidades que possuem um determinado discurso

social. Nesta perspectiva, os alunos necessitam ter a maior
oportunidade possível para interação social autêntica, ao se
engajarem em atividades que envolvam o uso da língua em
situações de comunicação reais ou o mais próximo do real
possível, o que pode ser alcançado através da colaboração dos
alunos em tarefas autênticas e projetos. Nesta perspectiva a
Internet é uma ferramenta ponderosa para assistir o processo de
ensino-aprendizagem da língua, pois é um meio vasto que pode
ser usado em um grande número de maneiras favorecendo com
que o aluno se engaje em produzir algo autêntico, a serviço da
comunidade em que se insere. [8].

Por exemplo, na aula “The movie was directed by… Como
se usa a voz passiva em Inglês?” os alunos devem acessar diversos
sites na rede e debater as informações neles apresentadas a partir
de questões norteadoras propostas pelo professor, para criar seu
próprio texto. Na aula “Earthquakes in Haiti: what do you know
about that? – desenvolvendo as estratégias de leitura em Língua
Inglesa!” os alunos, em duplas, pesquisarão sobre o tema: “Haiti
Earthquake (Terremoto no Haiti)” em diversos sites, visando
responder questões relacionadas à localização, características,
modo de vida, terremoto e reações ao mesmo no pais em questão,
para que, usando um editor de texto, possam escrever um texto
com suas conclusões sobre o tema, a ser apresentado e debatido
pela turma. Também, ao final da aula “Should I Stay or Should I
Go – Aprendendo verbos modais com música!” poderão produzir
cartazes com frases em Inglês a serem postadas nos murais da
escola sobre o tema School rules – what we should or should not
do at school (Regras da escola – o que devemos ou não fazer na
escola). Assim, não apenas usarão o Inglês, mas o farão de forma
contextualizada e significativa, neste caso, para conscientizar
aqueles que participam do ambiente escolar sobre como conviver
adequadamente.

Portanto, em resumo, as aulas de Língua Inglesa propostas
como sugestão no ambiente do Portal do Professor visam o uso
das tecnologias de forma integrada ao currículo com o objetivo de
enriquecer a dinâmica de trabalho dos alunos, tendo em vista o
desenvolvimento de aspectos conceituais, procedimentais e
atitudinais, além de aspectos relacionados à forma e uso da
língua– expressões, vocabulário, gramática – para que a
comunicação na situação que será proposta possa acontecer.
Também são consideradas as possibilidades de
interdisciplinaridade visando fomentar o desenvolvimento de
projetos de trabalho em um ambiente de trabalho inovador com a
inclusão das tecnologias.

3. COMO O PROFESSOR DE LÍNGUA
INGLESA TEM SE APROPRIADO DAS
SUGESTÕES DE AULA PROPOSTAS NO
PORTAL DO PROFESSOR

Constatamos que muitos professores têm se apropriado das
sugestões de aula de Língua Inglesa propostas no Portal do
Professor, pois defendem a aprendizagem do idioma para a
comunicação. Sendo assim, consideram que o uso das
Tecnologias de Informação e Comunicação e das Mídias
oportunizam a interação em um contexto mais autêntico e real e
favorece a contextualização adequada para o uso significativo da

143

língua levando o aluno a aprender a usar o idioma em diversas
situações de comunicação.

As sugestões de aula de Língua Inglesa propostas no Portal
do Professor são compreendidas pelos professores de Língua
Inglesa como fonte de ideias e recursos, adaptáveis para o
planejamento de suas aulas. Consideradas de boa qualidade, tais
sugestões instigam esses professores a se apropriarem das
tecnologias em suas aulas, na medida em que percebem, ao
visualizarem uma proposta de uso, que se torna mais fácil
estabelecer conexões entre o conteúdo lingüístico ensinado e o
contexto em que este se insere, contextualizando as situações de
comunicação conforme as características e necessidades dos
alunos, o que torna o uso do idioma significativo.

A adaptabilidade a diferentes níveis de conhecimento do
idioma, aos vários perfis de aluno e a diversidade de contextos
escolares são as principais características positivas das sugestões
de aulas de Língua Inglesa no Portal do Professor citadas pelos
educadores, que consideram a variedade de recursos e temas
propostos nas sugestões de aula como fator que favorece com que
sejam tomadas como fonte de ideias e ponto de partida para criar
ambientes de aprendizagem dinâmicos, interessantes, motivadores
e contextualizados e servir de apoio para a preparação das
atividades a serem utilizadas na sala de aula.

Conforme os professores, o resultado da inserção das
tecnologias nas aulas de Língua Inglesa tem sido surpreendente,
pois esta desperta o interesse do aluno e o mantêm motivado na
medida em que aprende o idioma pela real interação com falantes
(nativos) e pelo trabalho de textos autênticos. Como exemplo,
citamos a fala de uma professora que atua no Ensino Médio, que
buscou aplicar atividades da sugestão de aula “Aprendendo o
Tempo Verbal Presente Perfeito em Língua Inglesa com Música!”
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=
19126) (Fig. 5), a qual, de forma geral, prevê que os alunos
consultem sites, assistam vídeos e criem uma apresentação em
slides para que compreendam, por meio de atividades dinâmicas e
interativas, o conceito de um item gramatical da língua inglesa
chamado presente perfeito:

(...) Acredito que os fatores que influenciaram o sucesso desta
aula foi de fato a utilização de recursos tecnológicos. (...)
comparando as aulas em que utilizei somente rádio, papel e lousa
com esta proposta no Portal do Professor, a conclusão é clara:
houve muito mais motivação nesta segunda, além de que os
alunos compreenderam sem maiores dificuldades do que se
tratava este tempo verbal. (...)

Figura 5. Exemplo de atividade da aula Aprendendo o Tempo
Verbal Presente Perfeito em Língua Inglesa com Música!”
Fonte:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au
la=19126

144

Denota-se, assim, que os professores de Língua Inglesa que
acessam e buscam aplicar e adaptar as sugestões de aula em suas
turmas compreendem que o uso de recursos tecnológicos digitais
e das mídias nas aulas favorece a imersão do aluno no universo
real dos falantes de Língua Inglesa, imprimindo sentido ao uso do
idioma para a comunicação em uma situação real significativa e
contextualizada. Certamente, o uso das tecnologias e mídias
favorece a aprendizagem do idioma conforme os princípios da
Abordagem Comunicativa por oportunizarem aos alunos o acesso
a textos (orais e escritos) autênticos de forma dinâmica e
motivadora na medida em que permitem que interações com o
mundo, para além da sala de aula sejam estabelecidas, infundindo
o senso de comunicação real e autêntica às propostas de
atividades na sala de aula.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

É necessário ir além do simples pragmatismo para se
compreender as tecnologias no ensino de Inglês, para que elas
sejam usadas na construção de ambientes de aprendizagem de
Língua Inglesa inovadores, significativos e contextualizados deve
ter por base as propostas da Abordagem Comunicativa para
ensino de Línguas Estrangeiras e as propostas da abordagem
Construcionista para o uso do computador na Educação. A
tecnologia pode colaborar para o sucesso da aprendizagem de tal
idioma, na medida em que favorece a inserção do aprendiz em
atividades de prática social da linguagem, de construção e
desconstrução dos sentidos dos discursos propostos pela
sociedade globalizada na medida em que proporciona que os
alunos interajam em um contexto comunicação mais autêntico e,
consequentemente, aprendam a usar o idioma de forma adequada
em diversas situações comunicativas [12]. Certamente o uso das
tecnologias favorece com que os alunos desenvolvam sua
competência para se comunicar adequadamente em Inglês nos
mais variados contextos e situações, competência esta que está
cada vez mais sendo requisitada para o sucesso na vida
acadêmica, vocacional ou pessoal.

REFERÊNCIAS

[1] ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Dimensões Comunicativas
no Ensino de Línguas. 3ª ed. Campinas: Pontes, 2002.

[2] BAUMAN, Z. Globalização: As Conseqüências Humanas.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.

[3] CRYSTAL, D. Why a Global Language? In: English as a
Global Language. 2ª ed. Cambridge: CUP, 2003. Disponível
em:
intsec=frontcover&dq=david+crystal&source=bl&ots=3eG2
D_HnVz&sig=EYOjq3ie5x1WZ_p1DiuibBCNf6Y&hl=pt-
BR&ei=rMqfS_v2IYGBlAf0k_WLDg&sa=X&oi=book_res
ult&ct=result&resnum=4&ved=0CB8Q6AEwAw#v=onepag
e&q=&f=false >. Acesso em: 16 de março de 2010.

[4] _____________ . English Worldwide. In R. Hogg and D.
Denison (ed.), A History of the English Language.
Cambridge: CUP, 2006. Disponível em:
.
Acesso em: 16 de março de 2010.

[5] MASETTO, M. T. Mediação Pedagógica e o Uso da
Tecnologia. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.;
BEHRENS, M. A (Orgs.) Novas tecnologias e mediação
pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.

[6] MOITA LOPES, L. P. da. A nova ordem mundial, os
parâmetros curriculares, nacionais e o ensino de inglês no
Brasil: a base intelectual para uma ação política. In:
BARBARA, L., RAMOS, R. de C. G. (Orgs.). Reflexão e
Ações no Ensino-Aprendizagem de Línguas. Campinas:
Mercado das Letras, 2003.

[7] VALENTE. J. A. (org.). O computador na sociedade do
conhecimento. Campinas: UNICAMP/NIED, 1999.

[8] WARSCHAUER, M. E MESKILL, C. Technology and
Second Language Teaching and Learning. in J. Rosenthal
(ed) Handbook of Undergraduate Second Language
Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2000.
Disponível em:
k.pdf>. Acesso em: 22 de setembro de 2010.

145

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

INFOGRAFIA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Mariana Pícaro Cerigatto, Mirela Francelina Medeiros, Valquíria Segurado
Universidade Estadual Paulista
Brasil
maricerigatto@yahoo.com.br, mirela.mdrs@gmail.com, valclickcerto2009@hotmail.com

RESUMO

A sociedade do conhecimento é marcada pelos avanços
tecnológicos que proporcionam novas formas de relacionamento
no tempo e no espaço com as informações. Nessa perspectiva, o
computador e a Internet se apresentam como inovações
tecnológicas dos quais, quando utilizados com finalidades
educativas, implicam em diferentes formas de aprender. Com o
surgimento dessas novas formas de comunicação e informação, o
ensino a distância (EaD) online vem, a cada dia, crescendo no
universo acadêmico, e, neste contexto, aumenta o potencial da
aprendizagem colaborativa como estratégia de ensino. Assim, o
professor começa a ter que compartilhar o papel de mediador do
conhecimento com as tecnologias, que servem como complemento
da ação didática. Existe a hipótese de que, através do
conhecimento mediado pelas tecnologias, em especial a internet, o
trabalho colaborativo, que objetiva resolver problemas, é
potencializado. O ensino dentro de um ambiente virtual de
aprendizagem, assim como no ensino presencial, necessita de
ferramentas que sirvam também como instrumentos avaliativos.
Na perspectiva da aprendizagem colaborativa a modalidade mais
adequada aos seus fundamentos pedagógicos é a avaliação
formativa. Neste artigo, pretendemos explanar as possibilidades
do uso de infográficos em ambientes virtuais de aprendizagem
como instrumentos para a avaliação formativa. Apresentaremos
tipos de infográficos relacionando-os com os pressupostos
metodológicos da aprendizagem colaborativa, demonstrando sua
potencialidade, enquanto linguagem digital, para fornecer dados
importantes sobre a interação dos estudantes no ensino online.

Palavras-chave

Educação a Distância, aprendizagem colaborativa, infográficos,
avaliação formativa.

1. INTRODUÇÃO

Em tempos de revolução tecnológica encontramos o uso constante
de recursos visuais nas publicações didáticas, publicitárias,
comerciais e em especial nas produções editoriais. A tecnologia e
novos recursos midiáticos trouxeram a necessidade da
interpretação e do estudo da linguagem das relações gráficas. Com
isso, descobriu-se a importância de integrar textos e imagens
como chamativos para melhorar a comunicação: a infografia.

A utilização dos infográficos é antiga. Desde a época das cavernas
a utilização de símbolos na linguagem tem sido utilizada, porém
os infográficos tiveram sua importância destacada na Guerra do
Golfo pelo fato de haver escassez de fotografias.

Nos conteúdos educacionais, principalmente na educação a
distância (EaD), os infográficos são utilizados para tornar o
material educativo mais atraente, e como conseqüência estimular
o aluno, bem como, motivar seu estudo. Portanto, fica o desafio
para quem trabalha com design instrucional que é adicionar o
fator motivação aos cursos e treinamentos. É nessa realidade que a
infografia pode ser utilizada pela EaD, no sentido de fornecer a
informação de uma maneira diferenciada aos seus alunos,
utilizando texto e imagem de forma integrada, tornando, assim, a
compreensão da temática mais prática e ajudando a transformar a
informação em aprendizagem.

Além do caráter didático, os infográficos em um ambiente virtual
de aprendizagem, podem ser utilizados pelo formador como
instrumento para a avaliação da interação dos usuários no
ambiente. Os dados sobre como e quando os usuários interagem é
fundamental em um ensino online que se quer colaborativo.

As ferramentas computacionais garantem as condições técnicas
para que a metodologia baseada na aprendizagem colaborativa
ocorra, no entanto para que essa metodologia proporcione a
construção dos conhecimentos, de acordo com os objetivos
propostos pela concepção educativa, se faz necessário um
processo constante de reflexão a cerca das formas pelas quais os
usuários têm a possibilidade de trocar informações e buscar
soluções conjuntas para um problema em comum.

Essa reflexão é viabilizada pela avaliação formativa, que analisa o
processo de ensino-aprendizagem como um todo, considerando
todos os fatores que concorrem para o efetivo aprendizado. Esse
tipo de avaliação é a mais adequada à proposta de aprendizagem
colaborativa, pois valoriza o percurso do aluno na construção do

Pícaro, Mariana., Francelina, Mirela., Segurado, Valquíria . (2010). Infografia e
Educação a Distância. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática
Educativa, Volumen 1, pp 146-149, Santiago de Chile.

146

conhecimento e serve para diagnosticar as condições do ensino, se
essas contribuem ou não para os processos mentais e sociais que
garantem a apropriação do saber.

Entendemos que o infográfico é um recurso apropriado a
metodologia da aprendizagem colaborativa apoiada por
computador por contribui com a avaliação formativa, fornecendo
dados atualizados sobre a interação dos usuários no ambiente. A
utilização de infográficos com finalidades didáticas é a
contribuição que as tecnologias digitais oferecem ao campo
educacional, mais especificamente para a Educação a Distância
que potencializa as condições de ensino-aprendizagem ao articular
conhecimentos pedagógicos ao design instrucional.

O design instrucional é uma área do conhecimento recente e
segundo Filatro (2004) é uma ação institucional e sistemática de
ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a
utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais e produtos
educacionais em situações didáticas, a fim de promover a
aprendizagem. O design instrucional tem sido apontado como um
dos elementos mais importantes no processo de desenvolvimento
de projetos de educação à distância. É este profissional que define
como deverá ser o conteúdo: se terá ou não um hipertexto, que
ferramentas deverão ser usadas, se será necessário um infográfico,
entre outros recursos. Para trabalhar com desenho instrucional, é
preciso, antes de tudo, ter uma visão pedagógica e conhecimento
dos processos de educação. Saber utilizar os recursos oferecidos
pelo ambiente de aprendizagem para avaliar a qualidade do
aprendizado é fundamental para o sucesso do ensino a distância.

2. AVALIAÇÃO EM AMBIENTES
VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

O que caracteriza um ambiente virtual de aprendizagem
como um espaço favorável a aprendizagem colaborativa é a teoria
educacional que o fundamenta. Para que as ferramentas desse
ambiente, realmente favoreçam a construção de conhecimentos
através da interação entre os usuários, sua utilização pelo
formador deve ser consoante ao modelo de aprendizagem
construtivista. Nesse modelo a aprendizagem decorre da ação dos
sujeitos sobre o objeto de conhecimento, “o conhecimento é
movido pelo desequilíbrio das certezas e pela invenção ativa de
soluções” (PRIMO, p.38, 2006).

A aprendizagem colaborativa pressupõe uma metodologia
que possibilite aos indivíduos participar ativamente do processo
de ensino-aprendizagem. Essa participação, nos ambientes virtuais
de aprendizagem, ocorre por meio de ferramentas síncronas e/ou
assíncronas de comunicação, através dos chats, fóruns de
discussão, correios eletrônicos e videoconferências os alunos
podem confrontar suas opiniões, rever conceitos, observar outras
dimensões do fenômeno estudado e dessa forma se apropriar do
objeto de conhecimento na interação com os outros.

A intencionalidade pedagógica é o que torna uma ambiente
virtual um espaço de aprendizagem. Todas as relações que
ocorrem nesse ambiente devem ser sistematizadas, englobando
objetivos, conteúdos e metodologia própria. São esses
componentes do processo educativo que garantem que as
interações possam resultar em aprendizagens. Os dispositivos
tecnológicos por si só, não promovem o conhecimento:

“Não basta dizer que computadores, programas e redes são os
suportes midiáticos de cursos online revolucionários. É necessário
pensar qual estratégia que permeia o projeto de um curso, qual a
sua metodologia. É preciso ter claro os papéis de alunos e
profissionais que atuam no ensino online. Que ações lhe são
possíveis no processo, de que formam se relacionam, quais
hierarquias e estruturas de poder estão presentes, e como o
planejamento e o currículo são permeáveis a essas intervenções”.
(KENSKI, OLIVEIRA, CLEMENTINO, p. 79, 2006).

Instaurar uma “cultura pedagógica” (KENSKI, OLIVEIRA,
CLEMENTINO, 2006) nos ambientes virtuais de aprendizagem
significa dispor de instrumentos que possibilitem avaliar se os
objetivos propostos para o curso estão sendo atingidos e se as
ferramentas do ambiente se articulam ao modelo de aprendizagem
subjacente. Tanto no ensino presencial, como no ensino a
distância a avaliação deve servir para fornecer indícios sobre o
processo de ensino-aprendizagem que revelem se as estratégias
que estão sendo utilizados estão servindo para alcançar os
objetivos propostos. Laguardia,Portela e Vasconcellos (2007)
definem a avaliação como:

“A aplicação sistemática de procedimentos metodológicos para
determinar, a partir dos objetivos propostos e com base em
critérios internos e/ou externos, a relevância, a efetividade e o
impacto de determinadas atividades com a finalidade de tomada
de decisão”. (p.516).

A avaliação no contexto da Aprendizagem Colaborativa apoiada
por computador deve identificar se a estrutura do curso está
proporcionando condições para a interação entre os usuários.
Nesse sentido a avaliação deve ter um caráter formativo, pois a
aprendizagem não se dá pelo acumulo de informações, mas sim
pelos processos que permitem a construção do conhecimento.
Uma avaliação coerente com o modelo de aprendizagem
colaborativa deve possibilitar ao formador a identificação de
como estão acontecendo as interações no ambiente. Avaliar o
processo e não apenas o produto final implica na consideração
que os processos de ensino e aprendizagem não são independentes
um do outro.

A análise dos dados sobre a interação deve promover adequações
na metodologia utilizada, servindo para repensar os conteúdos e
as atividades que são propostas, procurando explorar ao máximo
as ferramentas computacionais que permitem o aprender
colaborativo, “ou seja, tanto o acompanhamento do trabalho
reflexivo do aprendiz é avaliado quanto sua participação ativa nos
projetos em equipe”(PRIMO, p.41, 2006).

As ferramentas computacionais além de servirem para viabilizar a
comunicação entre os usuários do ambiente, também podem ser
utilizadas como instrumentos para avaliar o tipo de interação que
está ocorrendo nesse espaço. A aprendizagem colaborativa só
pode ocorrer através da interação mútua (PRIMO, 2006) e essa
pode ser identificada analisando a participação dos estudantes nos
chats, fóruns e listas de discussão. Esses dados sobre a interação
podem ser organizados em forma de infográficos, explorando
assim a potencialidade do ambiente virtual.

147

3. INFOGRAFIA, INFORMAÇÃO E
INTERATIVIDADE

Tendo potencial para intensificar a informação, o emprego do
infográfico ajuda a sintetizar conteúdo e dados de forma mais
resumida e visual. A infografia, geralmente, é empregada para
descrever um processo, uma seqüência ou, ainda, para explicar um
mecanismo complicado. Um bom infográfico deve facilitar
compreensão da informação rapidamente.

Conforme referência De Pablos (1999), infografia é informação
gráfica, visual, que existe desde a primeira união comunicativa
entre um desenho ou uma pintura enfatizados por um texto
alusivo. Utilizada mais comumente nos meios impressos, ela
aparece hoje na Web, geralmente, como informação
complementar, geralmente servindo de ilustração para o texto, ou
como informação principal, o que ainda ocorre em poucos casos.

De acordo com a perspectiva de Ribas (2005), a comunicação
digital apresenta a informação em diferentes formatos,
potencializa e dinamiza o armazenamento e a recuperação de
dados, amplia a autoria, permite a tele-ação, a sincronicidade,
intensifica a interatividade, o diálogo. Ao ser realizada através de
outros processos tecnológicos, agregar as potencialidades do meio
e ser apresentada em outro suporte, estende sua função, altera sua
lógica e incorpora novas formas culturais.

Dondis (1997) explica a atração que o visual exerce sobre nós o
visual e diz que a linguagem visual antecede qualquer linguagem
utilizada na comunicação entre pessoas:

Buscamos um reforço visual de nosso conhecimento por muitas
razões; a mais importante delas é o caráter direto da informação, a
proximidade da experiência real. Quando a nave espacial Apolo
XI alunissou, e quando os primeiros e vacilantes passos dos
astronautas tocaram a superfície da lua, quantos dentre os
telespectadores do mundo inteiro que acompanhavam a
transmissão do acontecimento ao vivo, momento a momento,
teriam preferido acompanhá-la através de uma reportagem escrita
ou falada, por mais detalhada ou eloqüente que ela fosse? Essa
ocasião histórica é apenas um exemplo da preferência do homem
pela informação visual. (Dondis, 1997:6-7).

A infografia pode se distinguir em tipos diferentes e ser utilizadas
por gêneros e áreas da ciência diversificadas, como a educação.
Peltzer (1992) propõe uma divisão em sete grupos, sendo que seis
estão diretamente relacionados com o jornal impresso:

1)

Gráficos: representação visual de uma informação,
consistindo numa ou várias correspondências entre uma série
finita de conceitos variáveis e uma invariável - são classificados
em: Diagramas: lineares, circulares, ortogonais, tabelas etc. e
Organogramas (representação gráfica das relações de uma
organização);

2)

Infográficos: expressões gráficas, mais ou menos
complexas, de informações cujo conteúdo são fatos ou
acontecimentos, de explicação de como algo funciona ou, ainda,
de como é uma coisa;

3)

Mapas: representação geográfica da terra ou de parte
dela numa superfície plana – apresenta quatro tipos: de situação;
de pormenor; mapa meteorológico; cartograma (mescla de mapa e
diagrama); mapa ilustração (onde o mapa é utilizado apenas como
ilustração ou referência);

4)

Símbolos: representação de objetos, coisas, pessoas,
animais, profissões, desportos, condutas, religiões etc., através de
grafismos, silhuetas, figuras, ícones, marcas etc.);

5)

Ilustrações: representações gráficas de pessoas ou coisas
determinadas – classificadas em: retratos (imagem não fotográfica
com tratamento gráfico variado); humor gráfico (com conteúdo de
opinião sobre um determinado fato ou sobre uma pessoa, ou ainda
sobre a atuação dessa pessoa); Caricatura (também apresenta um
conteúdo de opinião, retratando um personagem conhecido com
seus traços principais exagerados);

6)

Comic informativo: é uma adaptação da linguagem das
histórias em quadrinhos à informação de fatos reais.

É importante ressaltar que os infográficos em ambientes
interativos, conforme denominam Cairo (2003) e Chimeno (2003)
ganham mais importância pela oportunidade que geram de
interatividade, aumentando ainda mais seus potenciais
informativos, atrativos e, como conseqüência, mais fáceis de
serem absorvidos. De acordo com Peltzer (1992), é com a
digitalização dos dados que a infografia se desenvolve e, assim,
ampliam-se as possibilidades de sua confecção.

A diferença ao acessar uma infografia em ambientes interativos,
como plataformas a distância, é que se pode navegar junto a ela,
ter mais autonomia, dinamismo e controle sobre as informações e
imagens.

É preciso, ao planejar infográficos, saber aglomerar todos os
recursos multimídia que o meio permite. É importante pensar em
explorar todos eles, mas de forma que cada um, ao ser escolhido,
desempenhe uma função específica. Dessa forma ao utilizar um
infográfico como instrumento útil a avaliação formativa, deve-se
considerar as formas para representar o número de vezes em que
um estudante interagiu com o outro através de uma das
ferramentas comunicacionais que o ambiente virtual de
aprendizagem disponibiliza.

4. CONCLUSÃO

A utilização da infografia na EaD como recurso didático a partir
da visão de mediação pedagógica pode facilitar não só os
processos de aprendizagem colaborativa, mas também os
mecanismos de avaliação desses processos em plataformas
educacionais digitais interativas.

O uso de infográficos para organizar e representar os dados
relativos à quantidade de interações que ocorrem dentro do
ambiente virtual de aprendizagem viabiliza uma análise
qualitativa sobre os elementos pedagógicos que estão sendo
utilizados para favorecer uma relação dialógica entre os
estudantes e possibilitar a construção do conhecimento de forma
colaborativa.

Por agregar todas as potencialidades que a tecnologia digital
oferece, o infográfico é a linguagem mais adequada para ser
utilizada na Educação a Distância. Muitos cursos oferecidos na
modalidade a distância não são concluídos pelos usuários, pois,
reproduzem no meio digital as mesmas condições de ensino
tradicional que ainda estão presentes na modalidade presencial.
Com isso subutilizam a tecnologia e deixam de explorar os
recursos que poderiam contribuir para uma aprendizagem
significativa..

148

REFERENCIAS

[1] FILATRO, Andrea. Design Instrucional contextualizado:
educação e tecnologia. São Paulo: Senac. 2004.

[2] LAGUARDIA, Josué; PORTELA, Margareth Crisóstomo;
VASCONCELLOS Miguel Murat. Avaliação em ambientes
virtuais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo,
v.33, n.3, p. 513-530, set./dez. 2007.

[3] QUADROS, Itanel. História e atualidade da infografia no
jornalismo impresso. Trabalho apresentado à Sessão de
Temas Livres do XXVIII Congresso Brasileiro de Ciências
da Comunicação. Intercom/2005

[4] RIBAS, Beatriz. Infografia Multimídia: um modelo
narrativo para o webjornalismo. Trabalho apresentado no V
Congresso Iberoamericano de periodismo em internet.
Aiapi/2004

[5] SILVA, Marco; SANTOS Edméa (orgs). Avaliação da
aprendizagem em educação online. São Paulo: Edições
Loyola, 2006.

149

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

ROMPIENDO LA BRECHA DIGITAL PARA UN USO
SIGNIFICATIVO DE LAS TIC: PLATAFORMA DE
ENTORNOS PEDAGÓGICOS ESPECIALIZADOS (PEPE)

Roberto Canales Reyes, Cristina Alarcón Salvo
Universidad de Los Lagos
Chile
rcanales@ulagos.cl, calarcon@ulagos.cl

RESUMEN

El propósito del proyecto es mejorar el desempeño escolar de los
estudiantes de establecimientos municipales vulnerables de la
ciudad de Osorno, mediante el acceso y trabajo en una Plataforma
de Entornos Pedagógicos Especializados (PEPE) que articula
recursos digitales orientados a las necesidades de una comunidad
educativa que aprende, en las asignaturas de matemática y
lenguaje y comunicación para los niveles de parvularia y primer
ciclo básico.

El proyecto tiene una duración de 30 meses, iniciándose en junio
del 2009 para finalizar en noviembre del 2011. El año uno y dos
de ejecución, impacta aproximadamente a 2000 estudiantes, 2000
padres y/o apoderados y, en el tercer año de masificación cubre la
demanda de 30 establecimientos educacionales de la provincia de
Osorno, conformando una red educativa con uso de TIC en la
Región de Los Lagos, impactando a 6000 estudiantes, 6000
padres y/o apoderados y 150 profesores.

Después de un año de funcionamiento de trabajo con PEPE en las
escuelas piloto, se evalúa la implementación en relación a dos
dimensiones, por un lado se mide el efecto en el desempeño
escolar de los estudiantes en los subsectores de matemática y
lenguaje y comunicación, y por otro, se evalúa la satisfacción de
uso de la plataforma en docentes y apoderados en torno al
aprendizaje de sus alumnos y pupilos respectivamente.

Palabras claves

Plataforma educativa, objetos de aprendizaje, mejora en los
aprendizajes.

1. INTRODUCCION

El mayor problema que enfrenta el país no radica en el desarrollo
de más tecnologías, sino en cómo crear sistemas que permitan su
uso y masificación en el sistema escolar. Por estas razones, se ha
desarrollado un proyecto que pretende mejorar el desempeño
escolar de estudiantes de establecimientos educativos
municipales, al entregarles acceso para trabajar en una Plataforma
de Entornos Pedagógicos Especializados (PEPE) que les provee
de recursos digitales, orientados a reforzar los subsectores de
lenguaje y matemática para los niveles de parvularia y primer
ciclo básico, ayudándoles a ser parte creativa y activa de una
comunidad educativa que aprende.

Las escuelas asociadas al proyecto disponen de una plataforma
multipropósito (http://pepe.ulagos.cl) que les permite tener acceso
a un repositorio de objetos de aprendizaje, con el objeto de
compartir materiales entre distintas comunidades de aprendizaje y
diversos repositorios

asociados a PEPE, haciendo un uso
pertinente de la tecnología, con recursos digitales de elevado
estándar de calidad digital y pedagógica, tales como: objetos de
aprendizaje, preguntas en línea, evaluaciones, actividades
diversas, todo esto con la idea de potenciar las buenas prácticas
pedagógicas.

Cada uno de los colegios involucrados en el proyecto, disponen
de una plataforma integrada y personalizada, con una gran
variedad de recursos sistematizados en una aula virtual; citamos
como

ejemplo

la

escuela

Claudio

Arrau
http://pepe.ulagos.cl/claudioarrau, la cual posee recursos que
pueden ser incrementados por los propios docentes, lo que les
facilita enormemente el uso de las TIC en apoyo al currículum.
Así, en el aula virtual, tres de los principales actores educativos -
estudiantes, profesores y apoderados- tienen participación activa,
promoviendo la conformación de comunidades de aprendizaje que
favorecen el entorno educativo de los niños y niñas.

Canales, Roberto., Alarcón, Cristina. (2010). Rompiendo la brecha digital para un uso
significativo de las TIC: Plataforma de Entornos Pedagógicos Especializados (PEPE).
En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1,
pp 150-153, Santiago de Chile.

150

Todos los recursos y objetos de aprendizaje alojados en PEPE y
en las plataformas y repositorios locales, son evaluados para
obtener de ellos el máximo provecho pedagógico de acuerdo a las
necesidades educativas de los estudiantes.

En relación a las estrategias de implementación, administración y
uso eficiente del Conocimiento Local a través de sus estructuras
de creación de conocimiento distribuido (SGCL), destinadas a
estudiantes, docentes y padres y/o apoderados, el proyecto provee
a cada establecimiento acompañamiento pedagógico en aula, con
el propósito de apoyar al docente para integrar los recursos
asociados a estrategias de aprendizaje de los estudiantes, evitando
el riego que significa trabajar apoyándose con tecnología.

Pedagógicamente, la propuesta integra tres dimensiones básicas
hacia una educación moderna: promueve el autoaprendizaje
(objetos de aprendizaje interactivos), el aprendizaje dialógico en
interacción con pares (comunidades de aprendizaje), y el
aprendizaje significativo a través de experiencias multisensoriales
y adaptadas a cada entorno local por los propios integrantes de la
escuela.

2. METODO INVESTIGATIVO

El estudio es de tipo cuasi experimental, se trabaja con un grupo
control y otro experimental, a éste último se aplica la variable
independiente o intervención, que es Pepe, asociado al aula
virtual y los objetos de aprendizaje, la cual se aplica a la variable
dependiente que es el desempeño escolar, entendido por el
rendimiento y la conducta motivada de los estudiantes.

Hipótesis 1

Los estudiantes que utilizan la plataforma PEPE, en los
subsectores de Matemática y Lenguaje y Comunicación,
evidencian un mejor desempeño escolar que aquellos que no la
usan.

Hipótesis 2

Los profesores que utilizan la plataforma PEPE durante el proceso
de enseñanza evidencian altos niveles de satisfacción en relación
al desempeño de sus alumnos.

Hipótesis 3

Los apoderados cuyos pupilos utilizan PEPE evidencian un alto
nivel de satisfacción en relación al desempeño escolar de sus
hijos.

Para comprobar la hipótesis 1, que está relacionada con el
desempeño escolar, se han aplicado, al grupo control y
experimental, pruebas pretest de conocimientos al inicio del
proyecto y luego se aplicarán pruebas postest a ambos grupos, al
final de la intervención, el objetivo es comparar los resultados
obtenidos por ambos grupos.

Además, se ha utilizado una prueba tipo Likert para recoger la
percepción de los estudiantes sobre su conducta motivada
orientada hacia el aprendizaje, la aplicación de este instrumento se
realizó al comienzo de la implementación (pretest) la cual se
volverá a aplicar finalizado la implementación piloto; así también,
para comprobar esta hipótesis se trabajará con grupos de
discusión para recoger la percepción de los profesores frente a la
conducta motivada de los alumnos.

La hipótesis 2, que está relacionada con la satisfacción de
profesores y apoderados, será comprobada con la aplicación de
una prueba tipo Likert y una entrevista grupal al final del la
intervención del proyecto.

La hipótesis 3, que dice relación con la satisfacción de los padres
y apoderados en torno a los desempeños de sus pupilos al utilizar
PEPE, será comprobada con una entrevista grupal.

3. METODOLOGIA DE
IMPLEMENTACIÓN EN LAS ESCUELAS

El proyecto PEPE se ha implementado el segundo año como
piloto, en 9 escuelas de la comuna de Osorno. Los docentes,
durante la semana trabajan los contenidos en forma tradicional, en
función de los planes y programas del MINEDUC; luego, a lo
menos una vez por semana acuden al laboratorio de computación
a trabajar el objeto de aprendizaje, que es un recurso pedagógico
de apoyo a los contenidos y aprendizajes esperados; cabe
considerar que este objeto fue diseñado por el equipo de
investigadores del proyecto, pero el guión educativo del mismo ha
sido creado por los propios profesores.

Cada uno de los estudiantes tiene asignado un nombre de usuario
y contraseña, para conectarse al aula virtual desde el colegio,
desde su casa o de cualquier punto del país, evidenciando de
acuerdo a nuestros registros, que existe una alta concurrencia de
conexión, no sólo desde los colegios, sino también desde sus
hogares.

Aspectos Pedagógicos en la implementación

Los aspectos pedagógicos comprenden dos fases:

3.1 Desarrollo de objetos de aprendizaje.

Se elaboran guiones por parte de profesores.

Se diseña y programan los OA’s por personal del equipo del
proyecto.

Se evalúa el Objeto de Aprendizaje.

Se corrige el OA.

Se instala en las aulas virtuales de las escuelas.

151

3.2 Implementación de Pepe y objetos de aprendizaje
en aula de clase.

Estrategias de Acompañamiento en las escuelas:

En primer lugar, se estableció que un equipo de investigadores
desarrollara talleres de apresto en el uso de PEPE en forma
masiva, participando entre 40 a 50 docentes de las 9 escuelas
piloto en cada taller. Esta estrategia tuvo que asociarse a otras
acciones para aproximarse eficientemente a los establecimientos,
ya que los profesores no cuentan con el tiempo requerido para
reunirse mensualmente fuera del contexto escuela.

Por tanto, se decidió responsabilizar a un investigador del
proyecto que tuviera a cargo dos escuelas y se comenzó a realizar
talleres descentralizados en cada colegio.

A pesar de las distintas opciones de despliegue en terrero, la
gestión eficiente del proyecto implica bastante logística, por lo
que se decidió incorporar a estudiantes ayudantes para que
colaboren en las escuelas con el investigador responsable.

Finamente, adicional a todo lo ya explicado, se articuló un trabajo
conjunto con estudiantes de pedagogía, de las titulaciones de
Educación Parvularia y Educación General Básica, que están en
Práctica Profesional; el propósito era llegar a los establecimientos
con personas que apoyaran el uso del entorno y de los objetos de
aprendizaje en la sala de clases.

4. CONSIDERACIONES DE EXITO PARA
INCORPORAR PEPE EN LA ESCUELA

Es importante que cada docente planifique el uso e integración de
Pepe en el aula, no se puede llegar a la sala de clases a improvisar.

Administrativamente, se debe reservar un horario de uso del
laboratorio de informática para asistir con los estudiantes.

Se debe articular y coordinar un trabajo conjunto con los Jefes de
UTP de cada establecimiento, es la única forma que los profesores
de aula utilicen en forma sistemática los recursos disponibles en
beneficio de los aprendizajes de los estudiantes.

Así también, es necesario coordinar el trabajo con los encargados
técnicos de los laboratorios de computación, para prever cualquier
inconveniente y garantizar el buen funcionamiento de la
tecnología a utilizar.

Comunidad de Aprendizaje como consideración de éxito

El propósito es crear y fortalecer lazos entre los usuarios de
PEPE, pertenecientes a diferentes unidades educativas de Osorno,
especialmente docentes. Para desarrollar lo anterior, se realizaron
reuniones tipo talleres cada mes, con el propósito de ir elaborando
los distintos recursos de aprendizaje en forma colaborativa. El
objetivo final es que la comunidad de aprendizaje se proyecte en
el tiempo, permitiendo compartir las producciones individuales y
logren colaboración entre docentes del mismo establecimiento y
de establecimientos diferentes.

Así, se ha constituido inicialmente una comunidad de aprendizaje
integrada por casi 50 profesores y 9 directores de colegios.

Lo relevante de este trabajo es que los profesores han generado
guiones educativos para desarrollar los objetos de aprendizaje, de
tal manera, que al colaborar con un guión se recibe como apoyo
para su trabajo docente la suma de los aportes de todo el resto de
profesores. En estos momentos, el repositorio cuenta con más de
100 objetos disponibles para un uso inmediato en la sala de clases
para los subsectores de Lenguaje y Comunicación y Matemática.

5. RESULTADOS PRELIMINARES

En junio de este año 2010 se han aplicado, a una muestra de 350
estudiantes de casi 2000, pruebas pretest de conocimientos en las
respectivas disciplinas y niveles educativos. A fines de noviembre
se volverá a aplicar la misma prueba para medir los niveles de
avance en cuanto al rendimiento de los estudiantes que están
utilizando el entorno Pepe y sus objetos de aprendizaje para
apoyar los contenidos.

Por tanto, en los próximos meses se estará en condiciones de
comprobar cada una de las hipótesis planteadas; por un lado, las
mejoras en los rendimientos y, por otro, los niveles de satisfacción
de los docentes y padres y apoderados en función de los
aprendizajes de los estudiantes.

A nivel de indicadores de logro del proyecto se puede comentar
que en la actualidad se cuenta con:

- 1 Portal de la comunidad Pepe funcionando.
http://pepe.ulagos.cl

- 9 aulas virtuales instaladas y funcionando, por ejemplo
http://pepe.ulagos.cl/sociedad

- 2000 nombres de usuarios y claves de estudiantes funcionando

- 70 claves de profesores y directores de escuelas funcionando

- 149 objetos de aprendizaje disponibles e instalados en el aula
virtual para los subsectores de Lenguaje y Comunicación y
Matemática, en distintos formatos Flash, PPT, JCLIC, VIDEO,
etc.

Se cuenta, además, con la capacidad para masificar el proyecto a
toda la provincia de Osorno, que se compone de 6 comunas.

5. PRODUCTOS ESPERADOS AL
FINALIZAR EL PROYECTO.

5.1 Plataforma de entornos pedagógicos
especializados

PEPE se presentará a través de un portal web o entorno, que
provee servicios en red integrados en una plataforma para
satisfacer las necesidades pedagógicas y tecnológicas en las áreas
de Matemáticas y Lenguaje y Comunicación, para los niveles de

152

parvularia y primer ciclo básico de cada centro educacional
conectado a dicha red. Pepe ofrece un acceso simple, transparente
y flexible a todos los servicios de administración de recursos
digitales y además permite que los usuarios intercambien
contenidos, experiencias y los propios recursos, en una
comunidad virtual de aprendizaje. La combinación de recursos de
tipos diferentes en un mismo entorno y en un mismo objetivo
pedagógico ofrece una fuerte potenciación de esos mismos
recursos. Esta plataforma dispondrá de una sección para
estudiantes (recursos de aprendizaje, actividades individuales y
colaborativas, herramientas de comunicación, cursos,
enciclopedia virtual), una para profesores (herramientas de
gestión y de creación de objetos de aprendizaje, de diseño
instruccional, banco de recursos digitales y rutas de aprendizaje
sugeridas) y una para padres (materiales educativos y guías para
reforzamiento del proceso de aprendizaje, canales de
comunicación entre apoderados y todo el equipo pedagógico de
los establecimientos educacionales). Cada comunidad podrá
enriquecer esta biblioteca en función de los problemas detectados
y las necesidades sociales.

2. Sistema de gestión del conocimiento local (SGCL)

Es un set de programas almacenados en un soporte digital (set de
DVD por ejemplo) acompañados de un manual de instalación y
uso. Para ello, se requiere de una conexión a Internet con
recomendación de banda ancha, y en términos de hardware y
software un computador multimedia estándar. El set digital
incluye un sistema informático autoinstalable que proporciona
una solución integrada de gestión de: - contenidos pedagógicos
para el diálogo entre profesores, entre profesores y alumnos, entre
profesores y apoderados.

3. Kit de recursos digitales de aprendizaje

Conjunto de recursos digitales, agrupados según criterios
pedagógicos y ámbitos disciplinarios, que se orientan al logro de
determinados aprendizajes. Incluye Rutas de Aprendizaje,
entendidas como sistema de recomendaciones, con el propósito de
apoyar su uso pedagógico. El Kit de Recursos Digitales de
Aprendizaje (RDA) se presenta en formato digital, en DVDs, los
cuales incluyen para cada uno de los niveles considerados en el
proyecto, recursos tales como: OAs, actividades pedagógicas en
línea (Jclic, Hotpapatoes, exe-elearning), videos pedagógicos,
diaporamas, Rutas de Aprendizaje en formato Pdf, catálogos de
buenas prácticas, banco de preguntas. Los DVDs incluyen
también un software de autoinstalación del Kit en la plataforma,
(PEPE o SGCL). Los Recursos Digitales serán desarrollados tanto
por el equipo ULagos del proyecto así como por el equipo UChile
sobre la base de los planes y programas de estudio y los mapas de
progreso de NT2, NB1 y NB2 del MINEDUC. Además, se
considera el aporte de los profesores de aula de los
establecimientos que conforman la comunidad partícipe del
proyecto. El Kit inicial seguirá siendo enriquecido por los
profesores, quienes serán capacitados para crear sus propios
Recursos y Rutas de Aprendizaje. Para esto, se dará acceso a las
herramientas de construcción de objetos SCORM del proyecto
APROA-KIMEN, las que permiten construir objetos según

normas de diseño instruccional y por competencias. El contenido
del KIT de RDA funciona en cualquier plataforma conforme a la
norma SCORM, requiriendo el usuario un computador
multimedia básico con conexión a Internet. Como principal
competidor o sustituto se pueden mencionar recursos digitales
alojados en diversos repositorios chilenos o extranjeros
(Educarchile, Descartes, Santillana en red, Edumedia, Catálogo
red, etc.). Hay tres atributos que diferencian al kit de RDA,
respecto de otros recursos digitales que potencialmente son
competidores. En primer lugar, se disponen en relación directa a
un sentido de utilización pedagógica, esto es que cada recurso
dispone de rutas de aprendizaje que orientan su uso docente. En
segundo lugar, dado que se dispone de una herramienta sencilla
de producción, los costos y tiempos de creación disminuyen, por
cuanto cada profesor podrá ir creando más recursos y rutas. En
tercer lugar, cada componente del kit de RDA tiene un estándar
asegurado que está garantizado por sus normas de producción.
Este estándar permite que el kit funcione con un nivel de calidad
competitivo y a la vez compatible con diversas condiciones de
soporte (equipos por ejemplo con Windows 98 hacia arriba, sin
necesidad de excepcionales condiciones de velocidad y memoria).

6. AGRADECIMIENTOS

Proyecto financiado por el cuarto concurso FONFEF TIC EDU
2008 de CONICYT, ejecutado por la Universidad de Los Lagos
como institución principal y por la Universidad de Chile como
institución asociada.

REFERENCIAS

[1] Canales, R. y Marqués, P. (2007) “Factores de buenas
prácticas educativas con apoyo de las TIC. Análisis de su
presencia en tres centros educativosRevista Educar, N. 39
(2007) p. 115-133 ISSN:

[2] Duart, J. y Sangrá, A. (2000) "Aprender en la virtualidad"
Barcelona: España: Ediciones Gedisa, S.A

0211-819X
Revista Educar indexada en: Dialnet., Educ@ment., Francis.,
Índice Español de Ciencias Sociales y Humanidades (ISOC).,
Sumaris del CBUC. Latindex.

[3] Elboj, C. y otros (2002) "Comunidades de aprendizaje"
Barcelona, España: Editorial Graó.

[4] Sigalés, C. y Mominó, J. (2004) Investigación “La escuela en
la sociedad red: Internet en el ámbito educativo no
universitario.” Programme of the Internet Interdisciplinary
Institute (IN3). Barcelona, España: Edita FUOC.

[5] Vilaseca, J. y Meseguer, A. (2000) “La web de la asignatura
en un modelo de aprendizaje virtual a distancia”. En Duart,
Joseph y M. Sangrà, Albert (2000) "Aprender en la
virtualidad" Barcelona, España: Ediciones Gedisa, S.A.

153

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

ADERÊNCIA DISCENTE EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
PERFIL E ESTADOS MOTIVACIONAIS

Ms. Jaqueline Castilho Moreira, Marta F Garcia, Ana Júlia Fernandes
UNESP/UNIVESP
Brasil
jackycastilho@uol.com.br, marta_fgarcia@yahoo.com.br, ajuliaf@clp.unesp.br

RESUMO

Este estudo qualitativo teve por objetivo delimitar um perfil de
alunos e seus estados motivacionais, dentro de um período de
tempo, visando o entendimento sobre a aderência em cursos de
Educação a Distância (EAD). A metodologia utilizou a aplicação
de questionários mistos em duas fases, no início do curso e após
seis meses. A amostra foi composta por alunos adultos, maduros,
com pelo menos uma graduação completa, professores de ensino
básico em exercício, nas redes pública e privada, frequentes e
participantes, do curso de Pedagogia semipresencial, oferecido
pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquista Filho”
(UNESP). Como resultados obtidos, verificaram-se a
possibilidade de se obter sinergia entre as motivações internas e
externas, a interatividade e a interação social como ativação de
aderência ao curso e a delineação de um perfil. Considerou-se
importante, a continuação do monitoramento dos estados
motivacionais dos alunos, como contribuição ao paradigma de
desenvolvimento da modalidade de Educação a Distância.

Categorias e Descritores de Assunto

K.3.1 [Computer uses in Education]: Distance learning

Termos gerais

Human Factors

Palavras-chave

Educação a Distância, Motivação, Perfil.

1. INTRODUÇÃO

As discussões sobre o fenômeno “aderência” têm instigado
estudiosos de diversas áreas a investigar a complexidade de
variáveis que envolvem este termo; havendo necessidade de
sistematização para uma melhor compreensão. Utilizada na
engenharia, medicina, administração, psicologia, marketing, entre
outros, tem sido adotada para descrição de fenômenos com
características similares.

De forma geral, a aderência está associada a uma combinação de
adesão e ancoragem. Sendo que, no sentido figurativo revela uma
afinidade, ligação ou apego a uma idéia filosófica, ideológica, ou
mesmo a um tratamento ou a um modismo, explicitando sua
amplitude de abordagem. Soma-se ainda ao fenômeno, o leque de
dificuldades, em diversos níveis, para se manter uma situação,
seja ela qual for. Embora áreas diferentes utilizem esta
nomenclatura, nas investigações com pessoas, a satisfação de
quesitos, ou mesmo de aspectos intrapessoais e interpessoais são
percebidos de forma recorrente, para que uma “aderência” seja
mantida. Nesse sentido, infere-se a possibilidade de se vislumbrar
um perfil de alunos que se mantêm aderentes a cursos que
empreguem a modalidade de Educação a Distância (EAD). Assim
sendo, o objetivo deste trabalho foi estabelecer um perfil de
alunos e seus estados motivacionais, dentro de um período de
tempo, visando à compreensão do fenômeno “aderência” em
cursos de Educação a Distância.

2. OS ESTUDOS SOBRE MOTIVAÇÃO

O termo “motivação”, de origem latina, refere-se à movere,
movimento, mudança, que pode ser entendida como agir, num ato
de vontade, em relação a um determinado objeto ou circunstância.
Do ponto de vista da Biologia, o termo sugere o estudo dos
desejos e necessidades de um organismo, envolvendo fatores que
energizam o movimento e lhe dão direção. Ainda por esta
perspectiva, este estado surge inicialmente, para resolver
processos reguladores básicos essenciais, ligados à sobrevivência
(necessidade e impulso). As necessidades internas motivam nosso
comportamento, orientando-nos em direções e objetivos
específicos. Estas reflexões possibilitam extrair três funções da
“motivação”: a direção, a ativação (que aumenta o alerta geral e
energiza o indivíduo para a ação) e a organização, na qual são
combinados diversos componentes comportamentais em um
sequência coerente com um objetivo ou tarefa a serem atingidos.
Expande sua definição ao inserir-se nos estudos da Psicologia,
com acréscimo de outros elementos. Por exemplo, sua associação
com o termo “instinto”, que embora bastante desgastado, permitiu
descobertas em relação à origem e organização de padrões fixos
de ação. Segundo William James (1842-1910), responsável pela
formalização da teoria dos instintos dentro da área da Psicologia,

Castilho, Jaqueline., Garcia, Marta., Fernandes, Ana Júlia. (2010). Aderência Discente em
Educação e Distância: Perfil e Estados Motivacionais. En J. Sánchez (Ed.): Congreso
Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 154-161, Santiago de Chile.

154

as pessoas não são apenas seres intelectuais, mas criaturas dotadas
de emoção e vontade, que atribuem maior grau de realidade às
coisas que despertam a natureza emocional e evolutiva. Para ele,
somente era verdadeiramente real, o que tinha alguma relação com
o eu do indivíduo; que o estimulava emocionalmente e que o
impelia à ação. Esses “instintos” estariam relacionados a um
comportamento inato, comum, e que aparece na presença de um
estímulo-chave. Com outros estudos, o conceito de “motivação”
foi ampliado, aparecendo articulado ao termo “esforço”; tanto em
relação à busca, aproximação ou atração que as pessoas sentem
em relação a certas situações; como à intensidade de esforço
despendido em uma determinada circunstância. Embora exista um
grande número de definições para o termo, o desconhecimento e
até mesmo a ambigüidade que pode permeá-lo, afeta
negativamente não só a aplicação de estratégias e técnicas, mas
também resultam numa opacidade em reconhecer como essas
diferentes estratégias interagem nos e com os indivíduos. Tanto na
Educação presencial como na Educação a Distância, a motivação
tem papel determinante para que a ação ensino-aprendizagem
aconteça. Agrava-se o fato de que um aluno de EAD está
sozinho, num ponto geográfico e deve ativar um rol de
motivações que colaborem em seu autodidatismo. Visser (1997)
alerta sobre o obstáculo que o isolamento parece ser, para o aluno
de EAD. King (2002) referendou o sucesso de sua pesquisa num
modelo híbrido (presencial e online) de ensino, enfatizando a
forma como a interação entre estudantes e como os relatos de suas
experiências colaboraram. A relevância de dispor para estes
alunos, um material didático atraente, reforçador da motivação foi
elencada por Alves; Silva e Anjos (2007). Para eles, de outro
modo, corre-se o risco do aluno perceber a atividade como
cansativa, podendo até abandoná-la antes de completá-la. A EAD
busca a maturidade de alguns preceitos do ensino presencial,
tornando premente a necessidade de aprofundamento de
pesquisas.

3. METODOLOGIA
3.1
Natureza do estudo

Este estudo tem natureza qualitativa, pois envolveu um
aprofundamento de investigação, desenvolvido por meio de
registros por escrito, com detalhes de fatos obtidos diretamente
nas aulas presenciais e indiretamente, via plataforma;
apresentando interpretação e análise de dados (ALVES-
MAZZOTTI, 1998).

3.2 Objetivo

Delimitar um perfil de alunos e seus estados motivacionais
declarados, dentro de um período de tempo, visando o
entendimento sobre a aderência em cursos de Graduação
realizados por Educação a Distância (EAD).

3.3 Contexto da coleta de dados

Entre 2009 e 2010, organizou-se de forma pioneira, a
Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP),
Programa do Governo do Estado de São Paulo criado pelo
Decreto nº 53.536 de 9 de outubro de 2008, objetivando expandir
o ensino superior público de qualidade. Trata-se de uma ação
cooperativa, articulada pela Secretaria de Ensino Superior do
Estado de São Paulo com as universidades estaduais paulistas -
USP, UNESP e UNICAMP e com o CENTRO PAULA SOUZA,
com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado de São

Paulo (FAPESP), da Fundação do Desenvolvimento
Administrativo Paulista (FUNDAP), da Fundação Padre Anchieta
(FPA) e da Imprensa Oficial do Estado de São Paulo. Em relação
ao curso de Pedagogia semipresencial, a UNESP, é a instituição
responsável pelo seu desenvolvimento nos pólos de EAD,
distribuídos por vinte e uma cidades do estado. O curso utiliza a
plataforma TELEDUC, que proporciona um ambiente virtual de
aprendizagem dotado de um conjunto de ferramentas que
permitem o desenvolvimento das mesmas atividades pedagógicas
realizadas em sala de aula no ambiente eletrônico da Internet,
além de contar com material de apoio produzido pela Fundação
Padre Anchieta e veiculado pelo canal digital UNIVESP TV,
criado especialmente para o Programa UNIVESP. Essa
investigação foi realizada durante o curso de Graduação em
Pedagogia a Distância, com duração de três anos e meio,
pertencente ao Programa de Formação de Professores em
exercício, com habilitação para a Educação Infantil, Séries Iniciais
do Ensino Fundamental e Gestão Escolar, na modalidade
semipresencial. Inicialmente

3.4 Instrumento utilizado: questionários

conseguiu-se a autorização das
coordenações pedagógicas e de mídia e obteve-se dos
participantes, seu consentimento livre esclarecido de participação
na investigação.

Para Thiollent (1994), o questionário não é suficiente em si
mesmo para processar os dados adequadamente, há necessidade
de uma discussão com função argumentativa, dando relevo e
conteúdo social às interpretações. Por esse motivo, optou-se pelo
“Questionário Misto Bifásico” (QMB), como instrumento de
captação de informações referentes ao perfil e aos estados
motivacionais. Seltiz e Deutsch (1971, p. 265) afirmam a
importância na pesquisa social, das descrições verbais dos
participantes “para obtenção de informação quanto aos estímulos
ou experiências a que está exposta e para o conhecimento de seu
comportamento”. Esses autores citam vantagens no uso e
aplicação deste tipo de instrumento, já que os questionários
asseguram certa uniformidade de uma situação de mensuração
para outra, através de frases padronizadas, ordem das perguntas,
instruções para o registro de respostas. O questionário usado
combina perguntas abertas e fechadas, daí a denominação de
“misto”. Richardson (1989) assevera que as perguntas fechadas
destinam-se a informações sociodemográficas dos sujeitos, as
perguntas abertas aprofundam as opiniões do pesquisado e a
categoria “outros” ou “mista” (questão fechada, seguida do termo
“especificar”), contribui para determinar, reformular e esclarecer
as alternativas da pergunta fechada. Esse instrumento foi
denominado “bifásico” porque sua aplicação se realizou em duas
fases do curso. Explicitam-se como razões para aplicação do
questionário dessa forma, a tendência a evasão de alunos dos
cursos em EAD. Os dois questionários tinham um “Cabeçalho”,
com questões gerais factuais sobre os sujeitos e identificação
cifrada, já que deveria ser aplicado duas vezes com a mesma
pessoa. Os dois questionários continham uma assertiva cada, na
qual o sujeito responderia se concordava ou não, revelando sua
opinião. O intuito era remeter o participante a uma reflexão sobre
os tipos de motivações e possíveis variações, que o levaram a se
comprometer com a realização de uma graduação semipresencial.
Quanto às instruções, houve a necessidade de se alertar os
participantes sobre a necessidade de se assinalar todas as
respostas. O procedimento utilizado para a coleta foi a entrega do
impresso e seu recolhimento depois de meia hora. É importante

155

mencionar que os pesquisadores são também orientadores de
curso da amostra, sendo que o contato direto nas aulas
presenciais, os comentários feitos durantes as dinâmicas
desenvolvidas, as postagens das atividades que envolvem a
“memória dos professores”, colaboraram na construção das
reflexões expostas a seguir.

3.5 Análise dos dados

Para examinar os dados obtidos, optou-se pela “Análise de
Conteúdo Temático”, a qual, para Selltiz e Deutsch (1971), é uma
técnica que se desenvolveu, sobretudo, a partir da progressão dos
recursos dos meios de comunicação de massa. Bardin (1977, p.
38) a define como “um conjunto de técnicas de análise das
comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos
de descrição de conteúdos das mensagens”. O mesmo autor ainda
destaca que, o fundamento da especificidade desse método é a
articulação entre a superfície dos textos, simples interpretação da
mensagem dos sujeitos com os fatores que determinaram essas
respostas deduzidas logicamente, procurando se estabelecer uma
correspondência entre as estruturas semânticas e as estruturas
psicológicas ou sociológicas. Vários autores concordam que essa
forma de análise deve ser feita sob alguns controles, para torná-la
sistemática e objetiva (SELLTIZ E DEUTSCH, 1971;
RICHARDSON, 1989). Nessa perspectiva, as categorias usadas
devem se apresentar claras e explicitamente definidas; o analista
não pode selecionar e descrever apenas o que lhe parece
interessante, mas precisa classificar metodologicamente todo o
material levantado significativo da amostra, não descartando a
possibilidade de se usar algum processo quantitativo para se
conseguir uma medida da importância e da acentuação no
material. Com base na freqüência das respostas obtidas foi feita
uma categorização em duas etapas: a primeira, por meio de um
inventário e a segunda, por meio de uma classificação. A partir do
tratamento dos resultados dessa classificação, foram realizadas
inferências e interpretações. No caso desse estudo, os dados
resultantes da “Análise de Conteúdo Temático” foram
apresentados de maneira percentual, sob a forma de “tabelas” (ao
se tratar das opiniões de duas coletas com intervalo de tempo),
feitas apenas para ilustrar.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 Resultados e discussão

Como foram levantadas grandes quantidades de informações,
acompanhou-se as sugestões de Alves-Mazzotti (1998, p.170) em
“decidir o que interessa primordialmente”. O foco principal foi
levantar o perfil dos alunos e os aspectos motivacionais
declarados relevantes, para a manutenção de sua aderência nesse
curso de Graduação realizado no formato EAD.

4.2 Perfil

A amostra foi composta pelos participantes deste curso, com perfil
bem específico: professores em exercício, e que por meio de
concurso vestibular, realizado pela Fundação para o Vestibular da
Universidade Estadual Paulista (VUNESP) ingressaram em março
de 2010, como alunos regulares de graduação. Foram abertas
1.335 vagas totais no Estado de São Paulo. Sendo que o Pólo
pesquisado (São Vicente- SP) ofereceu 100 vagas. Inicialmente
foram matriculados 87 alunos. Durante a aula inaugural, solicitou-
se a anuência dos alunos para a participação na pesquisa; bem
como, foi apresentando o termo de consentimento livre e

esclarecido, e prestadas elucidações sobre os termos de
divulgação dos resultados em reuniões científicas e artigos. O
número de participantes da primeira coleta, em março/2010, foi de
85 alunos presentes na aula inaugural. Nos primeiros dois meses
houveram outras chamadas de matrícula, e esse número inicial
flutuou, já que o intuito era completar o número de vagas
remanescentes. Após seis meses de curso, o número de alunos
presentes e participantes das atividades presenciais e virtuais ficou
em 80 pessoas. Para Toczek et al (2008), as maiores áreas de
concentração de cursos superiores a distância, com um total de
91,47%, compreendem a área de educação e a área de Ciências
Sociais, Negócios e Direito. Estes estudiosos apontam ainda que a
evasão para os cursos de Pedagogia em EAD são os mais baixos
da média nacional, 22,29%; alegando para tal a menor resistência
ao modelo de ensino a distância e consequentemente um
amadurecimento dos alunos desta área. Vale ressalvar que, no dia
da segunda aplicação do QMB, muitos alunos ausentaram-se, por
ser véspera de feriado, dos 80 alunos freqüentes, no momento da
segunda coleta, haviam presencialmente 58 pessoas.

4.2.1 Faixa etária

Faixa Etária

Part. 1ª Coleta (%) Part. 2ª Coleta (%)

De 20-29 anos

19

25

De 30-39 anos

51

42

De 40-49 anos

22

25

De 50-59 anos

5

4

Acima de 60 anos

1

4

Não respondeu

2

0

Total

100

100

Tabela 1. Faixa Etária da Primeira e Segunda Coletas

A amostra da primeira coleta foi caracterizada por adultos
maduros, predominantemente de 30-39 anos (51%) e 40-49 anos
(22%). Os adultos jovens eram 19%, e acima de 50, obteve-se o
índice de 6%. Na segunda coleta, o panorama geral pouco se
alterou, havendo ainda a predominância dos sujeitos adultos, de
30-39 anos, com 42% e 40-49 anos, com 25%. Por esta tabela foi
possível notar uma redução do número de adultos, com faixa
etária entre 30-39 anos. Erikson (1980) preconiza que o
desenvolvimento psicossocial passa por oito crises normativas ou
conflitos nucleares entre sentimentos opostos, em oito estágios de
vida. Tomando por base a faixa etária da amostra, é possível
observar o predomínio dos adultos maduros (“produtividade vs.
auto-absorção”). Fase, segundo Erikson (1980) de generatividade,
que envolve um conjunto de dimensões ou facetas, como a
inclusividade, o orgulho, a responsabilidade, a produtividade
profissional, a parentalidade, o sentimento de ser necessário e a
honestidade. Momento propício de superação de conflitos
relacionados à estagnação e inércia. Nos conteúdos do QMB dos
pesquisados foi possível recuperar estados motivacionais que
indiciam esta fase, como por exemplo, “estou no curso para
ajudar a comunidade”, ou “desejo contribuir para o ensino de
qualidade”. Ainda quanto à faixa etária apresentada pela amostra,
acrescentam-se outras possibilidades de análise, como focar as
fases da carreira docente de Huberman(1992). O autor categorizou

156

o ciclo da docência em cinco etapas: início de carreira,
estabilização, diversificação e a fase final. A maioria da amostra
enquadrava-se na fase de estabilização, com professores entre 10 e
12 anos de magistério. Apenas uma das professoras encontrava-se
para se aposentar. Os resultados aqui obtidos são corroborados
pelos estudos realizados por Belanger e Jordan (2000). Esses
autores também demonstram que a idade do aluno influencia
diretamente o aproveitamento do curso quando na modalidade a
distância. Na concepção dos autores, é preciso ter certa
maturidade para se propor a estudar por meio de um ambiente
virtual de aprendizagem e não se dispersar. Em contexto virtual, a
responsabilidade do aluno pelo próprio aprendizado aumenta: é
preciso ter disciplina por que, diferentemente do que se pensa, a
modalidade de ensino a distância exige uma disponibilização de
tempo e de dedicação aos estudos. O diferencial, no entanto, está
no fato de que este tempo pode ser flexível e dosado pelo próprio
aluno, indício de características da maturidade (conhecimento de
si próprio, domínio de suas escolhas, entre outras).

4.2.2 Gênero

Gênero

Part. 1ª Coleta (%)

Part. 2ª Coleta (%)

Masculino

38

42

Feminino

62

58

Não respondeu

0

0

Total

100

100

Tabela 2. Faixa Etária da Primeira e Segunda Coletas

Em relação ao gênero, os pesquisados tanto da primeira (62%)
quanto da segunda coleta (58%) são majoritariamente femininos.
Segundo Barros, Mendonça e Blanco (2001), a natureza
eminentemente feminina da docência no ensino fundamental
brasileiro é evidente, na medida em que 5% das mulheres
ocupadas são professoras no ensino fundamental, ao passo que
apenas 0,3% dos homens que trabalham encontram-se nesta
ocupação. Entretanto os autores asseveram que este panorama
vem sendo alterado nos últimos vinte anos.

4.2.3 Estado civil

Estado Civil

Part. 1ª Coleta (%)

Part. 2ª Coleta (%)

Solteiro

46

50

Casado

46

43

Outros

8

7

Não respondeu

0

0

Total

100

100

Tabela 3. Estado Civil da Primeira e Segunda Coletas

Os estados civis apresentados na primeira coleta foram solteiros
(46%), casados (46%) e outros (8%). Vale ressaltar que, o termo
“casado”, neste estudo considerou união estável, e o termo
“outros”, seria viúvo ou separado. Observa-se na segunda coleta,
que houve uma queda na presença do número de alunos casados.
Nos resultados apresentados por Goulard Jr. (2008), ao realizar

um inventário de sintomas de estresse em professoras da rede
estadual, o autor chegou à verificação de que o número de
professoras separadas e divorciadas com estresse é
significantemente maior em comparação com as professoras
casadas e solteiras. Ainda em relação ao estado civil, as
professoras viúvas e aquelas que vivem em relação consensual são
as menos expostas. A presença do estresse em um número maior
de professoras separadas e divorciadas talvez tenha relação com
os múltiplos papéis sociais que elas precisam assumir. Outro dado
da pesquisa de Goulard Jr. (2008), foi a constatação de que,
proporcionalmente, quanto maior a quantidade de filhos, maior é
o número de professoras apresentando estresse. Infere-se ao
articular “estado civil”, “estresse” e “aderência em EAD de longo
prazo”, a possibilidade de que uma insatisfação grande e latente
possa servir como motivador.

4.2.4 Escolaridade

Escolaridade

Part. 1ª Coleta (%) Part. 2ª Coleta (%)

Normal/Magistério

12

6

Ens. Sup. incompleto

7

4

Ens. Sup. complete

70

71

Pós-graduação

10

17

Outros

1

2

Não respondeu

0

0

Total

100

100

Tabela 4. Escolaridade da Primeira e Segunda Coletas

Em relação à escolaridade, tanto na primeira como na segunda
coleta, mais de 70% dos alunos já possuíam uma graduação
completa. Muitos deles revelaram em conversas em sala, que
tinham o título de licenciado em várias áreas. Na segunda coleta,
pode-se interpretar que, daqueles que ficaram, apareceu um
número maior de pós-graduados. De posse destes dados, fica a
questão da importância de que estas pessoas associam ao diploma
de Pedagogia. Por estes dados percebe-se que os professores estão
buscando uma melhor formação, o que representa um contraponto
com o que tem sido divulgado pelas mídias. Concorda Souza
(1998) ao dizer que, a formação docente tem melhorado ao longo
da história em todos os níveis de ensino, com redução do número
de professores leigos em exercício. Tanto, em conformidade com
as exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) quanto em relação a absorção pelo mercado de trabalho.

157

4.2.5 Redes de atuação dos professores

Redes

Part. 1ª Coleta (%) Part. 2ª Coleta (%)

Estadual

53

45

Particular

18

25

Municipal

28

25

Outros

1

5

Não respondeu

0

0

Total

100

100

Tabela 5. Professor: redes em que atua

Tanto na primeira coleta (81%) quanto na segunda (70%)
percebe-se que, os professores em exercício do curso, estão na
rede pública de ensino, municipal e estadual, sendo que muitos
acumulam cargo, como forma de complementação de renda
mensal. As cargas horárias desses profissionais variam de 20 a 40
horas semanais. Além do pesado ritmo da jornada de trabalho, o
magistério é, reconhecidamente, uma profissão estressante. No
seu cotidiano, o professor depara-se com uma complexidade de
variáveis (as demandas dos alunos, as políticas do sistema
educacional, a gestão da unidade, entre outros) que podem
contribuir para insatisfação e desequilíbrio físico e mental. Para
Batista et al (2010), a saúde dos professores tem sido foco de
preocupação de diversos segmentos da sociedade. Dentre os
principais agravos, os mais recorrentes são os transtornos mentais,
em especial a Síndrome de Burnout. Mereceria um
aprofundamento de investigação, as razões que levam esses
professores, com vínculo no funcionalismo público e consequente
estabilidade de emprego, a disporem-se a continuar estudando, em
seu “tempo livre”; apesar de sua extenuante carga profissional.
Outro contraponto interessante de ser desvelado é com base no
ciclo da docência de Huberman (1992). Os professores
participantes da pesquisa estão na “fase de estabilização”, embora
a grande maioria já seja estável na rede pública. Vale ressaltar que
no Brasil, servidores públicos concursados, como é o caso da
amostra, são efetivos, ou seja, tem estabilidade no emprego,
adquirida após três anos de exercício na função. Enfim,
importante mencionar que a amostra possui certa homogeneidade,
dada em função da profissão e do estar em exercício nela, em
relação à predominância de faixa etária, das condições
socioeconômico-culturais, dos costumes, dos estágios de vida, e
até mesmo quanto à facilidade de expressar suas idéias.

4.3 Aspectos Motivacionais

Após a análise da amostra pode-se observar certas especificidades
no perfil dos participantes. Apoiada em investigações de outras
áreas (WILLIAMS, 1991), que revelam que as motivações podem
ser alteradas em função de processos, circunstâncias e tempo,
pressupõem-se que a melhor maneira de entender os estados
motivacionais que levam os sujeitos à aderência, é examinar o
modo como os fatores diretamente relacionados à eles
(personalidade, aspectos afetivos, necessidades, interesses,
objetivos) interagem com os fatores situacionais (atratividade das
plataforma e ferramentas, participação e interação com colegas,
orientadores e outros agentes educacionais da plataforma,

resultados das atividades avaliativas, entre outros). A motivação
tem duas fontes: extrínseca e intrínseca. As extrínsecas são
recompensas que vem externamente ou de outras pessoas, como
reforços positivos e negativos. Pessoas com motivações
intrínsecas esforçam-se interiormente para serem competentes e
autodeterminadas em busca de realizar com sucesso uma tarefa
específica. Gostam de ação, ativação, focalizam-se em se divertir e
aprender. Caminhando nesse sentido, foram analisadas a seguir as
motivações intrínsecas e extrínsecas.

4.3.1 Motivações Intrínsecas

A motivação para realização de algo é identificada como os
esforços empregados para o domínio de uma tarefa, o alcance de
um objetivo, a superação de obstáculos ou ainda como uma auto-
avaliação positiva. A motivação intrínseca é uma orientação
interna para obtenção de êxito, para persistir ante o fracasso ou
para experimentar orgulho, em suas realizações pessoais próprias.
As pessoas participam de cursos em EAD por diversas razões
intrínsecas.

Motivações intrínsecas

Part. 1ª Coleta
(%)

Part. 2ª Coleta
(%)

Desenvolver-se internamente

51

43

Aprender novas práticas
pedagógicas

16

36

Satisfazer do ego

9

0

Obter sucesso profissional
como realização pessoal

8

0

Atingir metas pessoais

7

0

Participar em curso de
qualidade

3

21

Desejar título de Licenciatura

2

0

Desejar cursar Pedagogia

2

0

Avaliar-se constantemente

1

0

Não respondeu

1

0

Total

100

100

Tabela 6. Motivações Intrínsecas

Inicialmente, os participantes da primeira coleta elencaram
diversos motivos internos para participação no curso, sendo os
mais destacados: “desenvolver-se internamente (51%)”, “aprender
novas práticas pedagógicas (16%)”, “satisfazer o ego (9%)”. O
“desenvolver-se” para os sujeitos, era revelado nos comentários
deixados no QMB, como: “busca de novos conhecimentos”,
“aperfeiçoamento”, “quero permanecer estudando”, “renovar-
me” e ”gosto por aprender”. Na segunda coleta, as razões mais
apontadas continuaram sendo “desenvolver-se internamente
(43%)” e “aprender novas práticas pedagógicas (36%)”, com uma
modificação no terceiro item mais mencionado, que é “participar
em curso de qualidade (21%)”. De um número maior de menções
no início do curso, bastante influenciadas por expectativas e
perspectivas de uma circunstância nova; tem-se após seis meses,
uma depuração interna destas motivações. Scalan (1982) observou
em crianças três estágios de desenvolvimento da motivação para a
realização: estágio de competência autônoma, estágio de
comparação social e estágio integrado de comparação social com
conquista autônoma. Para o autor, estes estágios são sequenciais,

158

o que implica a impossibilidade de transitar do primeiro para o
último. Se expandirmos o termo “crianças” para pessoas
desenvolventes em contextos imprevisíveis (“novo”), no primeiro
estágio de competência autônoma dos participantes, foi possível
observar certo estresse dos alunos, com relação à formatação do
curso e sua fluência. As dúvidas levantadas versavam em: “como
seria o curso”, “como iriam administrar a freqüência nas aulas
presenciais”, como também, em relação à implicação da
“necessidade de reservar um tempo para estudar e realizar as
atividades virtuais”, mesmo com uma carga horária profissional
pesada. Outras inquietações mais pontuais referiam-se ao
aprendizado de uso da plataforma, o domínio das ferramentas e
sua vinculação a uma universidade pública respeitada, como
aluno. Passado este primeiro período de seis meses, os alunos
encontravam-se no estágio de comparação social. Algumas
histórias comentadas em aula podem ilustrar isto. Uma delas foi à
do aluno de EAD que iniciou um relacionamento afetivo, por
conta da carteirinha de estudante da UNESP/UNIVESP. Outro
caso, recorrente com vários alunos foi uma diferenciação por parte
da direção das escolas onde trabalham, em relação aos seus
colegas. O pólo de São Vicente acolhe alunos do litoral sul de São
Paulo. Nessa região, denominada de Baixada Santista, o número
de cursos de graduação de universidades locais, particulares e
pagas é dominante, ser aluno regular de uma universidade pública,
dá status e proporciona uma distinção social. Este pensamento foi
revelado quando um aluno mencionou “...diploma nesta
universidade é muito importante”.

4.3.2 Motivações Extrínsecas

Embora exista uma corrente de teóricos que concebam as
motivações como forças internas que impulsionam a uma meta
(motivações intrínsecas), outros teóricos associam os estados
motivacionais também a fatores externos, como os incentivos
provenientes de recompensas e de modificações imprimidas pelos
grupos sociais que interagem com os sujeitos (KASSARJIAN e
ROBERTSON, 1991; WILLIAMS, 1991). A tabela a seguir
revela as motivações extrínsecas do grupo pesquisado.

Motivações extrínsecas

Part. 1ª Coleta
(%)

Part. 2ª Coleta
(%)

Ser reconhecido
profissionalmente

19

24

Pretender ocupar novos cargos

17

0

Formar-se por Instituição
renomada

13

0

Executar profissão legalmente

12

0

Atrair-se pela agilidade e
funcionalidade do EAD

9

22

Melhorar a comunidade escolar

9

0

Contribuir para o ensino de
qualidade

9

0

Buscar formação especializada

7

0

Ampliar oportunidades

3

0

Trocar experiências e vivências

0

24

Atrair-se pela qualidade do
material

0

12

Relacionar-se com os
orientadores

0

10

Manter-se pelo incentivo e
companheirismo

0

5

Atrair-se pelas disciplinas
específicas

0

1

Atrair-se pela facilidade de uso
da plataforma

0

1

Atrair-se pela atualidade dos
assuntos tratados

0

1

Não respondeu

2

0

Total

100

100

Tabela 7. Motivações Extrínsecas

Além das orientações voltadas aos objetivos internos, observou-se
nesta amostra um aumento no número de motivações extrínsecas
entre-coletas. No começo, as motivações principais para
realização do curso eram o “ser reconhecido profissionalmente”
(19%); isto é, por meio de incentivo financeiro e social; seguida
de “pretender ocupar novos cargos” (17%) tanto em unidade
escolar como na supervisão; “forma-se por instituição renomada”
(13%); “executar a profissão legalmente” (12%), motivação
apontada pelos sujeitos que não possuem a licenciatura e que são
cobrados em suas instituições, por não terem o título, de acordo
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional atual. Já,
“atrair-se pela agilidade e funcionalidade do curso EAD”,
motivações ligadas a facilidade do curso possui formato semi-
presencial; “melhorar a comunidade escolar” da qual participa,
ajudando e compartilhando como novos conhecimentos e
“contribuir para o ensino de qualidade”, todas com 9%, foram
mencionados no primeiro QMB. Outras motivações referem-se a
“buscar formação especializada” em Pedagogia (7%) e “ampliar
as oportunidades no mercado de trabalho” (3%). Já na segunda
coleta, permaneceram apenas as motivações: “ser reconhecido
profissionalmente” (24%), e “atrair-se pela agilidade e
funcionalidade do curso EAD” (22%). Importante destacar nesta
última, o discurso de um aluno no começo do curso: “... não
poderia realizar uma graduação em Pedagogia, um curso
presencial, daí optei pelo EAD”. Na segunda coleta, percebeu-se
que o formato EAD foi aceito, já que vários alunos enfocaram
alguns de seus benefícios, como postar as atividades em casa,
poder assistir novamente os vídeos transmitidos pelo canal digital,
entre outros. Apareceu na tabulação uma série de novas
motivações extrínsecas. No “trocar experiências e vivências com o
grupo” (24%), foi uma das motivações mais percebidas, um aluno
ressaltou a importância das “salas só com professores”. Quanto à
“qualidade do material” disponibilizado (12%), ganhou destaque
o material impresso. Em relação à motivação extrínseca
proporcionada pelo “relaciona-se com os orientadores” (10%)
foram apontadas competência e vínculos. O “manter-se pelo
incentivo de amigos e companheirismo” (5%) reforçou a
importância que os grupos sociais têm nos estados motivacionais.
E, finalmente com 1%, atrair-se pelo estudo de “disciplinas
específicas”, “facilidade de uso da plataforma” e “atualidade dos
assuntos tratados”, demonstram motivações extrínsecas
instrumentais. Embora não tenha sido coletado no QMB, foi
possível perceber a partir de conversas durante as aulas ou nos
intervalos, que as atribuições que os participantes fazem sobre
seus desempenhos, estão também relacionadas às notas contidas
na plataforma. As pontuações das atividades avaliativas, assim
como a sua ausência nas planilhas, revelavam mais uma
motivação extrínseca de dimensão emocional, que se assemelhava

159

ao critério de estabelecimento de recompensas. As pessoas têm
motivos conflitantes para envolverem-se, é importante conhecê-
los e estar ciente deles para que sejam contornados de forma a não
afetarem a participação. Mesmo na modalidade semipresencial,
ocorreram vários tipos de interação: presencial e virtualmente com
os orientadores e com o grupo. A interação com os orientadores
tem papel fundamental dentro dos aspectos motivacionais,
influenciando os participantes direta e indiretamente. Muitos
alunos, durante este período, passaram por dificuldades pessoais,
que afetaram suas atividades e presença no curso e quase que se
evadiram, se não fossem os reforços positivos dos orientadores.
Durante as aulas presenciais verificou-se que a interação com o
grupo levou a dinâmicas sociais que fizeram despontar lideranças
positivas e negativas e que também influenciaram os estados
motivacionais. Em suma, a oscilação em estados motivacionais
apresentada pela amostra, com um número aumentado de
motivações extrínsecas é corroborada pela Teoria da Avaliação
Cognitiva (Deci e Ryan, 2000), que asseverava que o que afeta as
percepções de competência de um indivíduo e os seus sentimentos
de autodeterminação afetavam também os níveis de motivação
intrínseca. Quando a causa do comportamento está fora do
indivíduo, é externa, a motivação intrínseca diminui. O que foi
obtido como resultado nesta amostra. Para estes autores, quando a
informação de competência, de forma geral para os alunos, é
positiva, sua percepção de competência individual aumenta e com
ela, a motivação intrínseca. È consenso entre os teóricos que
estudam a temática “motivação”, que ela seja principalmente
direcionada por traços internos dos indivíduos. Neste caso, é
necessário um esforço consistente para identificação dos estados
motivacionais e entendimento dos motivos que fazem os
participantes envolverem-se num curso de EAD. Como foi visto,
os motivos podem ser variados e individualizados, únicos ou
compartilhados, da mesma forma que podem ser contraditórios.
Tratando-se de motivos individualizados, é interessante que sejam
feitos ajustes e correções, para satisfazer aqueles mais citados.
Como foi possível investigar, após um tempo de curso, os motivos
da segunda coleta, não foram necessariamente os primeiros
citados, demonstrando a variação de motivações. Sendo assim,
não se trata de uma boa estratégia, continuar reforçando os
mesmos benefícios iniciais de realização de um curso, sem levar
em consideração outros aspectos acrescidos ao longo do tempo,
processos e circunstâncias.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As motivações podem mudar com o tempo. Entender porque
ocorrem diferenças de motivações, para que sejam feitas
intervenções efetivas podem garantir a conclusão de um curso
EAD. Combinar as motivações intrínsecas com as extrínsecas vem
a colaborar na produção de efeitos sinérgicos; não deixando de
observar quais e em que condições as motivações extrínsecas
afetam negativamente as intrínsecas dos participantes. As
alterações de ambiente presencial e virtual, novas estruturações de
ensino-aprendizagem por meio das atividades, satisfazer as
necessidades dos participantes e pensar no ambiente virtual como
algo a ser “ampliado” de acordo com as demandas decorrentes do
encaminhar do curso, podem resultar em boas estratégias de
aderência. Oferecer oportunidades múltiplas de interação,
voltadas para a expansão de conteúdos, como por exemplo, troca
de referências bibliográficas; diversão e companheirismo,
proporcionados pelas dinâmicas ocorridas nas aulas presenciais,
juntamente com o conteúdo desenvolvido de forma adequada,

formam um conjunto de preceitos que aumentam a motivação e
melhoram o desempenho dos participantes. A possibilidade de
inserção de jogos pedagógicos virtuais relacionados às temáticas
das disciplinas, assim como a disponibilização de ferramentas que
possam convergir interesses de temáticas acadêmicas, como links
de grupos de pesquisa online, podem ampliar as possibilidades de
aderência ao EAD. Intensificar ao máximo o desenvolvimento dos
participantes de forma intrínseca e extrínseca é fundamental para
aumentar as possibilidades de sucesso do curso. Acredita-se que,
o estudo dos perfis e a abordagem que adota a idéia de estados
motivacionais, possam contribuir para o paradigma da Educação a
Distância.

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161

IE 2010
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa
Jaime Sánchez, Editor
Santiago, Chile, 2010

METODOLOGIA INTERATIVA E PROBLEMATIZADORA
UTILIZADA PELOS TUTORES EM UM

CURSO A

DISTÂNCIA

Mariangela Kraemer Lenz Ziede, Rosane Aragón de Nevado
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Faculdade de Educação - FACED
Brasil
mariangelaziede@gmail.com, rosane.aragon@ufrgs.br

RESUMO

Neste artigo investigamos a compreensão pelos tutores da
metodologia interativa e problematizadora proposta no Curso
de Graduação-Licenciatura em Pedagogia na modalidade a
distância da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(PEAD). Para a análise dos dados, operou-se com três níveis
de Tomada de Consciência na categoria Concepções
(mudanças) Propostas pelo Curso. A análise foi realizada a
partir do levantamento dos registros dos tutores nos ambientes
do curso. Com este estudo foi possível concluir que a partir
das interações com as professoras-alunas e com a formação
continuada no curso de especialização, os tutores foram
constituindo a tomada de consciência da própria função da
tutoria, o que implicou em transformação na sua maneira de
entender a proposta do curso qualificando, por conseguinte o
trabalho pedagógico de tutoria.

Palavras-chave

Tutores, Tomada de Consciência, Piaget, educação a distância

ABSTRACT

Keywords

In this paper we investigate the understanding by tutors and
interactive methodology problematizing proposal in the
Graduate Course-Pedagogy in the form away from the Federal
University of Rio Grande do South (PEAD). For data analysis,
operated with three levels of Consciousness in Conceptions
category (changes) Proposals by Course. The analysis was
conducted from survey of records of the tutors in
environments of the course. This study was possible conclude
that from interactions with students and with the continuing
education course in specialization, the tutors were forming the
awareness of the very function of tutoring, which resulted in
its transformation in way to understand the course proposal
qualifying therefore work educational tutoring.

Tutors, Consciousness, Piaget, distance education.

Categorias e Descritores

K.3.2 [Computer and information science
education]

Termos Gerais Human Factors; Theory

1. INTRODUÇÃO

A educação na modalidade a distância teve um grande
impulso com a popularização da internet implicando na oferta
de cursos, de diferentes naturezas e níveis. Na formação
universitária estas ofertas também se fazem presentes. No
Brasil, a política governamental vem buscando fomentar o uso
desta modalidade para ampliar a oferta de vagas nos cursos
superiores. A formação de professores do ensino básico tem
sido contemplada por programas do MEC, o que deu origem a
vários cursos de licenciatura nesta modalidade. Na região Sul,
ainda que a situação seja distinta de regiões como o Norte e o
Nordeste do país quanto à titulação em nível superior de
professores que atuam nos anos iniciais do ensino
fundamental, há carências a serem supridas. Em resposta a
essa demanda e apoiada pelo conhecimento adquirido na área
de Educação a Distância, a Faculdade de Educação realiza a
sua primeira experiência de formação acadêmica inicial em
nível de graduação de professores a distância, o Curso de
Graduação-Licenciatura em Pedagogia da UFRGS (PEAD),
oferecido em nove semestres (3215 h) a docentes em exercício
nas escolas públicas. São 400 professoras-alunas que
trabalham na rede municipal e estadual de ensino. Estes
professores estão divididos em cinco polos: Alvorada,
Gravataí, Sapiranga, São Leopoldo e Três Cachoeiras. Cada
polo conta com uma infraestrutura que dispõe de um
laboratório com 20 computadores, em média, uma biblioteca
com exemplares dos livros adotados nas Interdisciplinas, um
espaço para atividades coletivas e espaços para as aulas
presenciais – além de material de apoio, como filmadora,
máquinas digitais, aparelhos de DVD e projetor multimídia. O
Curso busca superar a dicotomia apresentada pelos modelos
convencionais de cursos de formação de professores, que
teorizam sobre as transformações nas práticas educativas, sem
que essas transformações sejam vivenciadas no próprio

Kraemer, Mariangela., Aragón, Rosane . (2010). Metodologia interativa e
Problematizadora Utilizada pelos Tutores em um Curso a Distância. En J. Sánchez
(Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 162-169,
Santiago de Chile.

162

ambiente de formação. Para tal, o PEAD elaborou um
currículo com características interdisciplinares agregando e
articulando os conhecimentos específicos teóricos e práticos
em cada semestre, bem como previu o uso de metodologias
interativas e o uso intensivo da Internet para desenvolvimento
e acompanhamento das aprendizagens.

Somente com uma qualificação fundamentada na reflexão
sobre sua própria prática, os professores se sentirão a
vontade para usar as tecnologias e criar um novo projeto
político – pedagógico
.
A intenção é desconstruir os limites rígidos impostos pela
concepção física e lógica linear que se tem de escola, da
formação e da aprendizagem. Os materiais são desenvolvidos
a partir da concepção de Arquiteturas Pedagógicas 1

Dentro dessa idéia de reconstrução da formação de
professores proposto pelo PEAD, o tutor vem construindo sua
identidade. Como um tutor pode orientar as professoras-
alunas, se ele mesmo não vivenciar determinadas
experiências? A formação do tutor, nesse contexto, implica no
seu preparo para viver a experiência de mudanças na educação
que ele irá proporcionar as professoras-alunas. Esse processo
de transformação exige que se articulem novas abordagens
pedagógicas e interações entre os sujeitos envolvidos no
processo educativo: novas concepções de tempo e espaço, a
interação didática aluno/professor/tutor, a reconceituação
metodológica no sentido da mediação pedagógica. É preciso,
pois, pensar uma universidade nova, voltada para o futuro,
com importantes mudanças de paradigma educacional.
Estamos vivendo um momento de crescimento acelerado da
EAD, com novos cursos sendo criados a todo o momento com
concepções pedagógicas diferenciadas. O PEAD sendo um
curso novo, a concepção de tutoria vem constituindo sua
identidade a partir das práticas, das reflexões sobre esta
prática e das formações continuadas. Acompanhando as
interações dos tutores desde o início do curso, percebemos o
quanto eles foram modificando suas falas e seus próprios
modos de interação no processo de interlocução para a
elaboração-execução das atividades das professoras-alunas.
Essas modificações se deram tanto a partir dos estudos e dos
retornos dados pelas professoras-alunas como pela
participação na formação continuada. As práticas pedagógicas
de um tutor exigem uma formação continuada, pois ele precisa
conhecer a metodologia do curso e ainda saber usar a
tecnologia necessária para desenvolver as atividades no
ambiente virtual. O tutor, no decorrer do trabalho, necessita
também estudar os conteúdos com os quais trabalhará nas
interdisciplinas, visto que a interação e as formas de
intervenção são fundamentais para o processo de
aprendizagem das professoras-alunas. No PEAD os tutores
interagem continuamente com as professoras-alunas, segundo
uma abordagem interativa e problematizadora. Mas como será
o entendimento desta metodologia? Quais as tomadas de

Abertas às
quais incentivam a pesquisa e a interação entre os diferentes
atores. O deslocamento para o uso intensivo dos materiais
interativos na web, em articulação com as outras
metamorfoses propostas no curso, viabiliza a construção de
conhecimento em comunidades de aprendizagem.

1

As arquiteturas buscam traduzir propostas pedagógicas em
situações de aprendizagem mediadas por materiais didáticos
interativos e por Ambientes Virtuais. Tais situações
caracterizam-se pelo deslocamento das concepções
hierárquicas e disciplinares de ensino e direcionam-se para a
concepção do conhecimento interdisciplinar em um modelo de
"rede de relações". (Carvalho, Nevado, e Menezes, 2005).

consciência do tutor a respeito da sua função e da importância
da sua intervenção-interação? A partir destes questionamentos
desenvolvemos o estudo.

2. DESENHO DO ESTUDO

Os dados deste estudo foram coletados de forma sistemática,
desde o início do projeto, considerando todo o material
produzido nas formações, as interações e os registros dos
tutores em diversos ambientes. Conforme Bogdam (1994), a
pesquisa qualitativa possui características básicas: na
investigação, a fonte direta de dados é o ambiente natural,
sendo o investigador o instrumento principal; a investigação
qualitativa é descritiva, pois a palavra assume particular
importância na abordagem tanto para o registro de dados
quanto para a conclusão dos resultados. No decorrer da
pesquisa, acompanhamos os tutores do polo e da sede e
participamos de reuniões e formações. Desse
acompanhamento, utilizamos para análise os extratos das suas
falas, assim como as avaliações por eles realizadas em
momentos diferenciados.
A análise desenvolvida pretende explicitar, o processo de
construção da função dos tutores na perspectiva da tomada de
consciência, considerando a compreensão das mudanças
propostas pelo curso.

3. UM RECORTE SOBRE O PROCESSO
DE TOMADA DE CONSCIÊNCIA

O sujeito só conhece se age sobre o objeto, e o objeto só se
torna passível de ser conhecido mediante o progresso das
ações exercidas sobre ele. A ação sobre os objetos já constitui
uma forma de saber (saber fazer), mas não necessariamente
um compreender. Segundo Becker (1993), o mecanismo de
tomada de consciência aparece em todos os aspectos como um
processo de conceituação.

No nível mais básico de tomada de consciência, o
compreender está atrasado em relação à ação, sendo que, nos
níveis superiores, é a conceituação (compreensão) que orienta
as ações. Entre as ações não-conscientes e a consciência final
que o sujeito toma de sua ação, Piaget (1977) admite graus de
consciência intermediários. Podemos ter certa consciência de
uma ação no instante em que ela se produz, mas essa
consciência permanece apenas momentaneamente se não
houver integração em estados seguintes
. Como afirma Piaget
(1977), a tomada de consciência não ocorre de maneira
repentina, mas a partir de construções e reconstruções,
podendo esse processo ser "adiado" em decorrência de
deformações das quais o sujeito lança mão para se adaptar à
realidade, quando se defronta com as situações ou objetos que
não são incorporados por sua estrutura cognitiva.

4. METODOLOGIA INTERATIVA E
PROBLEMATIZADORA

Segundo Nevado, Carvalho e Bordas (2006), “[...] o
modelo metodológico do PEAD é centrado em atividades
teórico-práticas sistemáticas, a serem desenvolvidas
pelas professoras-alunas a partir de um delineamento
inicial definido pelos próprios objetivos da formação.
Com isso, espera-se desencadear nos aprendizes um
processo de reflexão e tomada de consciência de seu
próprio processo de aprendizagem, bem como a
construção de conhecimentos referentes aos temas de
estudo elegidos”
.

163

Nessa metodologia, os docentes e os tutores atuam como
possibilitadores da aprendizagem e provocadores de
transformações, usando, para tal, duas estratégias
interdependentes e complementares:

i. Estratégias de problematização e provocação: o docente e os
tutores agem de maneira a chamar as professoras-alunas à
reflexão e à crítica sobre as práticas tradicionais, buscando
incentivar as “explorações” de idéias, de recursos tecnológicos
e de ações práticas desenvolvidas, promovendo reflexões
sobre essas ações e pensamentos. Realizam intervenções que
contrapõem idéias de diferentes autores com as das
professoras-alunas para que aconteça uma análise comparativa
entre elas. Em outras intervenções, são solicitadas
justificativas para se aferir o grau de coerência das respostas e
das idéias apresentadas.

ii. Estratégias de apoio à reconstrução: a estratégia de
problematização é complementada por uma função de apoio
às reconstruções. Se o docente intervém no sentido de
problematizar, ele também age no sentido de incentivar e
apoiar a aprendizagem, oferecendo informações e sugestões
de leituras e bibliografias. Essas intervenções visam apoiar as
construções das professoras-alunas, disponibilizando um
acervo de informações e materiais diversificados. Considere-
se que os docentes assumem uma postura não-diretiva, sendo
as idéias apresentadas não como verdades, mas explicitando-
se tratar de postura interpretativa do docente frente aos
conceitos e idéias. (NEVADO, CARVALHO E BORDAS
2006).

5. FORMAÇÃO DOS TUTORES

A formação dos tutores do PEAD é desenvolvida, segundo
Ziede e Nevado (2008) privilegiando as dimensões teórico-
metodológicas e tecnológicas. A partir de 2007, com a criação
do Curso de Especialização em Tutoria (ESPEAD), as
formações foram sistematizadas e possibilitaram a realização
de uma formação continuada, de caráter teórico-prático que
contempla a realização de seminários e oficinas de formação,
num total de 360 horas.
Entre essas atividades destacamos:

a) oficinas tecnológicas: essas oficinas privilegiam a
apropriação tecnológica, porém sem que haja uma dissociação
entre a aprendizagem tecnológica e a aprendizagem teórico-
metodológica. Para operacionalizar essa articulação, as
oficinas ocorrem como apoio às atividades previstas para a
apropriação teórico-metodológica. Nessas oficinas foram
aprofundados os trabalhos no Rooda2

, Pbworks3

, Blogs4

2

É o ambiente oficial do curso através do qual se efetiva as
matriculas de cada semestre do curso, onde são mantidos os
webfólios das professoras-alunas e através do qual se efetivam
as principais notificações as professoras-alunas, usando o e-
mail interno. Esse ambiente tem funcionalidades síncronas e
assíncronas que visam facilitar a interação, a comunicação
entre os participantes e o uso integrado dos diferentes
recursos.

3

De acordo com (ZIEDE ET AL 2008 p.5) o pbworks “é um
ambiente para construção cooperativa de sites na web, com
facilidade
de acesso e operação, além de possibilitar a interligação de
atividades e informações. “Ele é um sistema do tipo wiki que
permite a produção de documentos hipermidiáticos de uma

Breeze. 5

Este nível caracteriza o início do curso, quando os tutores
tiveram os primeiros contatos com o plano pedagógico do
curso, conhecendo a sua proposta e buscando entende-la a
partir dos referencias já construídos em outras situações de
formação. Como o PEAD propõe mudanças na formação, que

O uso dessa diversidade de ambiente acompanha a
opção do curso por oferecer também as professoras-alunas do
PEAD uma formação em uso das TICs para implementação
do trabalho pedagógico nos laboratórios das escolas.

b) formação específica nas interdisciplinas: antes do início
de cada semestre (eixo temático), ocorre uma formação
específica em cada uma das interdisciplinas. Nessa formação
os professores autores apresentam os materiais que serão
propostos as professoras-alunas, os quais são experimentados
e criticados pelos tutores. A partir disso, os materiais são
revistos pelos professores autores, visando a sua adequação.

c) seminários teórico-metodológicos: esses seminários
contemplam estudos e debates interdisciplinares que visam à
discussão das arquiteturas pedagógicas utilizadas no Curso,
bem como a apropriação de metodologias de interação que
permitam ao tutor uma ação reflexiva.

6. ANALISE DOS DADOS

A análise dos dados buscou evidenciar níveis de
desenvolvimento de processos de tomada de consciência,
relativos a categoria Concepções (mudanças) Propostas pelo
Curso. Esses níveis foram definidos com base no referencial
teórico piagetiano apresentado anteriormente e em leituras e
releituras dos dados empíricos. Considerando que Piaget
construiu a teorização sobre a tomada de consciência com
base em experimentos controlados envolvendo crianças e
adolescentes. E que o presente estudo recai sobre um curso de
formação de professores adultos, no qual cada aluno tem uma
trajetória diferenciada, para a análise dos níveis de
desenvolvimento serão preservadas as significações mais
gerais de processo de tomada de consciência, porém adaptadas
às situações específicas desse trabalho.

Nível I: Consciência apenas inicial das mudanças
propostas pelo curso e das condições ou ações de tutoria
empregadas para a aplicação dessa proposta.

maneira coletiva, com grande facilidade e sem requerer que os
usuários disponham de um servidor próprio para a publicação”

4

No decorrer do curso, as professoras-alunas começaram a
usar o blog como “Porfólio de Aprendizagens”, no qual
relacionam suas práticas com as teorias que estão estudando
no curso. Eles colocam marcadores com as interdisciplinas e
os colegas, tutores e professores, comentam, criando-se,
assim, uma rede de interações.

5

É um software usado para vídeo conferência, no qual o
PEAD criou salas por pólos que todos podem usar, a partir de
horário agendado. Normalmente usamos de modo síncrono e
não gravamos aulas para depois serem assistidas. Alguns
docentes do Seminário Integrador usam o Breeze para
reuniões semanais com os tutores. Tem sido um diferencial,
pois acompanhando essas reuniões, lendo o relatório online
que fica da salvo da conversa, podemos notar o crescimento
do grupo. As equipes do polo e da sede estão conseguindo
criar estratégias em conjunto para melhor atender as
professoras-alunas.

164

perpassam, desde as concepções de currículo até as formas
interativas de atuação dos tutores, os momentos iniciais
caracterizam-se pelo predomínio de assimilações deformantes
dessas mudanças propostas. Ainda que o curso proponha uma
série de mudanças, apresentadas anteriormente, a análise da
tomada de consciência enfocará as mudanças de concepção
transmissivas para as construtivas e sobre o papel da interação
na construção de comunidades de aprendizagem. As
indiferenciações iniciais podem ser exemplificadas pelos
extratos a seguir:

T52 Diário de Bordo 05/11/2006 Não troco muitas
informações com os tutores de outras interdisciplinas,
apenas em momentos que preciso saber do andamento de
algum aluno que está sumido, que não tem publicado
trabalhos nos ambientes requisitados
.

O tutor T52 estava trabalhando, mas não compreendendo a
importância das trocas entre os tutores no curso. Ele relata que
só fazia trocas quando precisava de informações sobre alguma
professora-aluna. 6
Também o tutor T35 demonstra incompreensões relativas ao
uso da metodologia, conforme observamos na interação a
seguir:

T35 Webfólio 08/11/2006 Olá, ao revisar o seu webfólio
observei que não se ateve ao que foi pedido. Você apenas
mencionou que a pessoa é professora, mas faltou
caracterizá-la como professora. Precisa, além disso, tentar
estabelecer alguma relação com a teoria. Por isso, terá um
novo prazo para refazer a atividade e postar até o dia 24
(5ª-feira). Qualquer dúvida é só me escrever. Abraços

O tutor T35, ao solicitar uma revisão da atividade, deixa de
propor a aluna uma reflexão sobre a escrita postada no
ambiente. O caráter incisivo da intervenção, ao “mandar
refazer” mostra as indiferenciações iniciais, pois o curso
propõe que as intervenções tenham por finalidade incentivar a
reconstrução de uma maneira acolhedora e desafiadora, não
autoritária.

Nível II: Avanços na consciência das mudanças nas
ações de tutoria envolvidas nas propostas do curso e
das ações empregadas na sua aplicação.

Esse segundo nível evidencia-se mais claramente a partir do
segundo e terceiro eixo do PEAD. Com as primeiras
descobertas ou tomadas de consciência das mudanças
propostas pelo curso, a atenção dos tutores passa a concentrar-
se nos meios empregados, ou seja, em como “pode ser feito”
(como formar uma comunidade virtual, ou a maneira de
propor as atividades para as professoras-alunas). Com as
experiências desenvolvidas e refletidas na formação
continuada, os tutores passam a discutir com os colegas as
concepções de desenvolvimento e aprendizagem e a compará-
las com outros cursos conhecidos ou mesmo em cursos no
quais já havia trabalho. Esses avanços na compreensão da
proposta do curso conduzem a mudanças nas ações de tutoria
na direção de um maior acolhimento das manifestações das
alunas, ao mesmo tempo em que incentivam a reflexão e
reorganização das aprendizagens.
Os êxitos são anunciados como recados nos blogs, discussões
nos fóruns e/ou mensagens na lista, como mostra o exemplo:

6

Utilizamos o termo professoras-alunas, pois 95% das
participantes do curso são mulheres

T24 Webfólio1/11/2007 A cada dia há uma aprendizagem
significativa através da interação entre tutor e aluno, é
muito gratificante, pois evoluo profissionalmente e
pessoalmente. Enfim percebo que houve constante
aprendizado, tanto das tecnologias como no
aprofundamento teórico, grandes avanços no uso das
tecnologias pelas professoras-alunas, tanto veteranas
quanto novatas (estas mais ainda), o que proporcionou um
maior tempo disponível para os tutores de polo
acompanharem os trabalhos que foram postados no
ambiente ROODA.
T25 Porfólio das Aprendizagens 08/10/2007 Passado
praticamente um ano, desta nova caminhada, me pego às
vezes um tanto deslumbrada, com o quanto de
conhecimento tenho adquirido. Chego em casa, e assim
como as crianças, nossas professoras-alunas, tenho
necessidade de mostrar o novo, o que aprendi, o que
estamos estudando. Têm sido um trabalho, ou melhor, uma
grande aprendizagem diária, com colegas tutores,
docentes e professoras-alunas. É só olhar um pouquinho
para trás e posso perceber, assim como na vida das
professoras-alunas, as mudanças que o PEAD, me trouxe.

Nos extratos T24 e T25 os tutores relatam as aprendizagens
tanto suas quanto das professoras-alunas. Os tutores sentem-se
recompensados ao perceber esse processo, pois percebem que
tiveram uma função importante nessa construção. Contudo,
para que ocorram avanços na transposição dessa representação
para a prática, que é a Tomada de Consciência, faz-se
necessária a mediação dos docentes, colegas e das
professoras-alunas. Eles facilitaram o contato com o objeto de
conhecimento de modo intencional e significativo,
mobilizando-o para a ação e a reflexão da ação. Os retornos
dos docentes e das professoras-alunas criam perturbações que
levam os tutores a reflexão e tomadas de consciência das
lacunas nos estudos teóricos que sustentam a compreensão das
propostas do curso:

T39 Pbwiki 05/08/2008 Dei-me conta, mais uma vez, do
quanto me falta embasamento teórico, do quanto já
estudei, ou melhor, “vi” sobre diferentes autores,
diferentes estudiosos, porém, ao valer-me de algum
fundamento colocado pelo mesmo, percebo o quão frágil
são os meus saberes. Preciso me “puxar” mais, muito
mais. Estão sendo muito proveitosas as aulas presenciais
que estamos tendo do ESPEAD, em especial, o estudo dos
textos, sabiamente escolhidos pelos docentes
.
T48 Lista de Discussão 05/07/2008 Agradeço ao PEAD,
aos docentes e colegas tutores pelas aprendizagens desse
semestre. Percebi que eu tinha uma concepção de
educação conteudista, pela qual o professor "transmite" o
conhecimento. As aulas do ESPEAD, a tutoria e a
convivência com os colegas do PEAD me mostraram outra
forma de educação, na qual o tempo necessário para as
dúvidas temporárias e certezas provisórias é valorizado,
na qual a educação realmente é tratada como processo, e
não como resultado. Obrigada, e boas férias!

Nos extratos T39 e T48, vemos a compreensão que o tutor
T48 mostrou no decorrer do curso, pois, quando ingressou,
pensava que o PEAD seria desenvolvido dentro de um modelo
instrucionista, baseado em apostilas com conteúdos
estabelecidos e não modificáveis desenvolvidas por
professores conteudistas. Esse tutor, no decorrer do processo
percebeu que o curso é baseado nas interações com os
docentes, colegas e