Congreso Iberoaméricano de Informá ca Educa va

Editor: Jaime Sánchez
Departamento de Ciencias de la Computación Universidad de Chile San ago-Chile

2010

2010, Congreso Iberoamericano de Informática Educativa , Volume I, Chile Jaime Sánchez, editor. Inscripción Nº : 956-19 ISBN 978-956-19-0722-5 (Volume I) Universidad de Chile; Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas. Departamento de Ciencias de la Computación. Edición impresa en Diciembre de 2010 Derechos exclusivos reservados para todos los países. Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico de acuerdo a las leyes de Propiedad Intelectual. Impreso en Chile / Printed in Chile , Volume I, Chile

Contenidos
Capítulo I
Blog Como Espaço de Integração de Tecnologias da Informação e Comunicação na Formação Docente no Ensino Superior. Luis Paulo Leopoldo Mercado, Universidade Federal de Alagoas, Brasil............................................................ Intel® Teach Essentials Course: A Strategy to Implement the Chilean Reforms in the Classroom. Daniel Light, Center For Children and Technology, Estados Unidos Jaime Rodríguez Méndez, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile................................................. Fortalecimiento de los Procesos de la Práctica Profesional en Fid: Uso de Campus Virtual. Katiuska Azólas Pérez, Margarita Toledo Torres, Escuela Educación Inicial Universidad del Pacífico, Chile... Breve Análise de Softwares Educativos Disponíveis na Área de Ciências Naturais no Banco Internacional de Objetos Educacionais. Liliana Cristina Pery, Sheila Pressentin Cardoso, Wallace Walory Nunes, Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Laboratório de Aplicações Computacionais do IFRJ, Rio de Janeiro, Brasil....................................................................................................................................................................... Curso On-Line de Formação de Ludo Educador: Uma Experiência do Pontão de Cultura da Feusp. Roseli Aparecida Mônaco, Universidade de São Paulo, Brasil Maria do Carmo Monteiro Kobayashi, Universidade Estadual Paulista, Brasil................................................... Formação Lúdica de Educadores em Portal Educativo. Maria do Carmo M. Kobayashi, Depto de Educação Universidade Estadual Paulista, Brasil Wagner Antonio Junior, Faculdade de Agudos Secretaria Municipal da Educação, Brasil Tizuko Morchida Kishimoto, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, Brasil.................................. Desarrollo y Utilización de Simulaciones para Internalizar los Conceptos Asociados al Movimiento Armónico. Ruben Bongianino, Griselda Cristac, José Filippi, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de la Pampa, Argentina................................................................................................................................................... La Representación del Conocimiento, Argumentación y Modelado en los Clubes de Aprendizaje Mediados por ti. Diana Patricia Landazábal , Freddy Reynaldo Téllez , Eliécer Pineda Ballesteros, Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Colombia............................................................................................................................. ¿Aplicación del Ars a las Comunidades Virtuales de Aprendizaje? Antecedentes y Perspectivas?. Eliécer Pineda Ballesteros, Luis Facundo Maldondo, Adriana Lizcano Dallos, Universidad Nacional Abierta y a Distancia Colombia......................................................................................................................................... Desarrollo de Competencias en Profesores y Estudiantes: Una Experiencia de Investigación en el Departamento del Meta – Colombia. Sergio Briceño Castañeda , Proyecto Meta Digital, Colombia Ruth Molina Vásquez, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia............................................. Incidencia de las Aulas Digitales en el Desarrollo de Competencias Básicas Laborales Tecnológicas en la Educación Media. Ruth Molina Vásquez, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia Sergio Briceño Castañeda, Proyecto Meta Digital, Colombia............................................................................... Las Tecnologías como Mediadoras en la Construcción del Concepto de Tecnología. Ruth Molina Vásquez, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia.............................................. Un Repositorio de Información para ser Usado Como Alternativa al Libro de Texto en el Aula: La Wikiescuela. Vicente Pascual, Fernando Cuartero, Universidad de castilla-La Mancha, España Jesus Ruiz, Jaime Pinto, IES Federico García Lorca, España Francisco Quintanilla, IES Universidad Laboral, España.....................................................................................

1

9

16

23

30

38

44

51

57

62

69

75

82

Formas de Incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (Tic) en dos Carreras de Pedagogía de Una Universidad Regional. José Luis Garcés Bustamante, Jaime Aroldo Constenla Núñez, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile................................................................................................................................................... Contribuição da Web 2.0 no Ensino de Química. Bruno Silva Leite, Marcelo Brito Carneiro Leão, Universidade Federal Rural de Pernambuco, Brasil............. Jogos Educativos Digitais : Ludicidade e Interatividade no Ensino nas Séries Iniciais. Liliana Cristina Pery, Sheila Pressentin Cardoso, Wallace Vallory Nunes, Instituto Federal de Educação,Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ, Brasil Laboratório de Aplicações Computacionais do IFRJ – Campus Nilópolis, Brasil............................................... Morfeu: Criando Ambientes Virtuais Flexíveis na Web Para Mediar a Colaboração . Leonardo N. Santos, Universidade Federal do Amazonas, Brasil Alberto N. Castro Jr., Departamento de Ciência da Computação, Universidade Federal do Amazonas, Brasil Crediné S. Menezes, Departamento de Informática, Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil................. Avaliação de Objetos de Aprendizagem. Eunice Maria Mussoi, Maria Lucia Pozzatti Flores, Patricia Alejandra Behar, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil............................................................................................................................................. Objetos de Aprendizagem para Tv Digital: Serviços Educacionais Acrescidos às Novas Tecnologias de Comunicação. Elizama das Chagas Lemos, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN IFRN/Brasil Kaio Ramon Oliveira de Morais, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN IFRN/Brasil ..... Blog: Interação e Produção Textual no Ensino Superior. Carla Conti de Freitas, Universidade Estadual de Goias, Brasil Valeria Rosa da Silva, Universidade Estadual de Goias, Brasil............................................................................ O Ensino de Língua Inglesa e o Uso de Portais de Conteúdo para a Construção de Ambientes de Aprendizagem. Juliana Maria Cristiano Gense, Klaus Schlünzen Junior, Unesp – Faculdade de Ciências e Tecnologia, Brasil Infografia e Educação a Distância. Mariana Pícaro Cerigatto, Mirela Francelina Medeiros, Valquíria Segurado, Universidade Estadual Paulista, Brasil....................................................................................................................................................... Rompiendo la Brecha Digital Para un Uso Significativo de las Tic: Plataforma de Entornos Pedagógicos Especializados (Pepe). Roberto Canales Reyes, Cristina Alarcón Salvo, Universidad de Los Lagos, Chile.............................................. Aderência Discente em Educação a Distância: Perfil e Estados Motivacionais. Jaqueline Castilho Moreira, Marta F Garcia, Ana Júlia Fernandes, UNESP/UNIVESP, Brasil......................... Metodologia Interativa e Problematizadora Utilizada Pelos Tutores em um Curso a Distância. Mariangela Kraemer Lenz Ziede, Rosane Aragón de Nevado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação - FACED, Brasil.............................................................................................................. Aprendizado a Distância por Meio da Televisão Digital. Leonardo E. Schimmelpfeng, Vânia C. P. N. Valente, Universidade Estadual Paulista, Brasil............................. Diseños Didácticos Colaborativos para Aprender Utilizando Recursos de La Web 2.0 en los Sectores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Lenguaje y Comunicación. Roberto E. Casanova S, Marcelo M. Arancibia H, Luis R. Cárcamo U, Paulo C. Contreras C, Universidad Austral de Chile, Chile............................................................................................................................................ Uso Da Realidade Aumentada Como Ferramenta No Ensino De Sólidos. Suzana da Hora Macedo, Felipe Coelho de Azevedo, Instituto Federal Fluminense, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil José Valdeni de Lima, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil..........................................................

90 98

107

114

121

127

134 139

146

150 154

162 170

174

179

A Construção de uma Flexquest Sobre Radioatividade com A Incorporação de Programas da Televisão. Flávia Cristina Gomes Catunda de Vasconcelos, Marcelo Brito Carneiro Leão Universidade Federal Rural de Pernambuco, Brasil........................................................................................................................................... Formação de Professores: Construindo Cenários Inclusivos na América Latina. Lucila M. C. Santarosa, Débora Conforto, Romy Britt Hernández Ferrada, Lourenço de Oliveira Basso, Universidade Federal do Rio Grande do Sul NIEE/UFRGS.................................................................................. Ava e Ferramentas Acessíveis: Espaços de Autoria Coletiva e Síncrona para a Diversidade Humana. Lucila Maria Costi Santarosa, Débora Conforto, Lourenço de Oliveira Basso, Universidade Federal do Rio Grande do Sul NIEE/UFRGS, Brasil...................................................................................................................... Suporte Computacional às Interações de um Curso a Distância. Mariangela Kraemer Lenz Ziede, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Crediné Silva de Menezes, Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil.......................................................... Um Framework para Construção de Ambientes Colaborativos para Mediação da Aprendizagem. Eleu Lima Natalli, Crediné Silva de Menezes, Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil.......................... Aprendizagem com Mobilidade (M-Learning) no Currículo Vigente: Possibilidade para Superar o Paradigma Dominante. Paulo Gaspar Graziola, Junior Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil.................................................... A Metáfora da Hospitalidade e o Sofrimento Psíquico dos Professores Analógicos Frente aos Alunos Digitais. Paulo Gaspar Graziola Junior, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil Maria de Fátima Reszka, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, ULBRA Gravataí/FACCAT, Brasil................ M-Learning e Matemática: Em Busca de um Modelo Pedagógico. Silvia Cristina F. Batista, Instituto Federal Fluminense, Brasil Patricia Alejandra Behar, Liliana Maria Passerino, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil......... (Re)Significando a Avaliação: Uma Análise no Âmbito de um Curso de Formação de Professores a Distancia. Cátia Zilio, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil........................................................................... Percepciones de Profesores y Estudiantes Sobre las Contribuciones y Limitaciones de las Tic al Aprendizaje. Paulina Ruiz Cabello, Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile, Chile............... Desenvolvimento de uma Proposta para Gerenciamento dos Processos de Gestão em Educação a Distância para o Instituto Federal de Santa Catarina. Andrino Fernandes, Alessandra Casses Zoucas, Instituto Federal de Santa Catarina, Brasil............................. Usabilidade em T-Learning: Potencialidades e Reflexões. Maicon Ferreira de Souza, José Luis Bizelli, Vania C. P. N. Valente, Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Brasil............................................................................................................................................ Reflexões sobre Gerenciamento de um Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem. Roziane Keila Grando, Claudine Schons, Alice Theresinha Cybis Pereira, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil...................................................................................................................................................... Utilização da Aprendizagem por Problemas Numa Disciplina On-Line de Educação para a Saúde. Isabel Chagas, Cláudia Faria, Dulce Mourato, Gonçalo Pereira, Afonso Santos, Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Portugal........................................................................................................................... Medición de la Actitud al Uso del Computador e Internet en Profesores de Enseñanza Media de la Región Metropolitana Urbana, Chile. Carlos Hernández T, Eduardo Robles M, Julio Mella L, UMCE Universidad de Chile, Chle.............................

184

190 198

205 213 221

228

234 243

249

260 268

275

282

288

Proposta de Formação para Integração das Tecnologias de Informação e Comunicação às Práticas Docentes de Professores de Matemática. Gilmara T. Barcelos, Instituto Federal Fluminense, Brasil Liliana M. Passerino, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Patricia A. Behar, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil................................................................ La Educación a Distancia y Presencial: De Las TIC A las TICC. Guillermo Ospina Gómez, Universidad de Antioquia, Colombia........................................................................... Educação para uma Geração Pós-Internet: Olhares a partir da Formação Inicial de Professores. Rafael Cunha Lara, Elisa Maria Quartiero, Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil......................... Guías Útiles para el Diseño e Implementación de Objetos de Aprendizaje para Dispositivos Móviles (OAM). Aldo Ramírez Arellano, Elizabeth Acosta Gonzaga, José Antonio Rodríguez Mancera, Instituto Politécnico Nacional, México.................................................................................................................................................... Uma Solução para Acessibilidade e Interatividade Utilizando Navegadores Web E Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Valderi Leithardt, Débora Conforto, Lucila Santarosa, Cláudio Geyer, Universidade de Federal do Rio Gran de do Sul, Brasil Daniela Bagatini, Laureate International Universities, Universidade de Santa Cruz do Sul, Brasil.................... Proposta de uma Metodologia Voltada ao Ensino e Aprendizagem de Matemática Usando Objetos de Aprendizagem. Maria Lucia Pozzatti Flôres, Liane Margarida Rockenbach Tarouco, Eliseo Berni Reategui Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil..................................................................................................................... Tecnologias de Informação e Comunicação da Web 2.0 na Educação: Uso do Dipity® Como Interface de Convergência Midiática e Colaborativa. Rogério Antônio de Paiva, Maria Auxiliadora Soares Padilha, Ricardo José de Souza Silva, Universidade Federal de Pernambuco, Brasil.............................................................................................................................. Influencias Sobre los Estudios de Ingeniería de la Etapa de Bachillerato y del Nuevo Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES). José Luis González Fernández, José Carpio, Manuel Castro, Antonio Colmenar, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España.............................................................................................................................. Modelo de Gestión del Conocimiento, Proceso de Enseñanza y Aprendizaje (Gc + Ea). Marianella Careaga B, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile Juan Matamala, Universidad San Sebastián, Chile............................................................................................... Tutoría Adaptativa Mediante Manipulación del Contexto de Aprendizaje en Ambientes TIC. Clara I. Peña de Carrillo, Universidad Industrial de Santander, Colombia Christophe Choquet, Universidad de Maine, Francia............................................................................................ Fonoaudiologia e Tecnologia Educacional: O Uso do Áudio Instrucional em Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem. Flávia Cavalcanti da Rocha Dutra, Departamento de Ensino – Educ. Infantil e Fundamental I ARIC Colégio Damas da Instrução Cristã, Brasil Diogo Oliveira Chaves de Arruda, Departamento de Informática Educacional, ARIC Colégio Damas da Instrução Cristã, Brasil Ricardo José de Souza Silva, Universidade Federal de Pernambuco, Brasil........................................................ A Webquest na Perspectiva da Taxonomia Digital de Bloom - Uma Nova Coreografia Didática para a Educação Online. Rogério Antônio de Paiva, Maria Auxiliadora Soares Padilha, Ricardo José de Souza Silva, Universidade Federal de Pernambuco, Brasil............................................................................................................................ Propuesta de un Seminario Virtual Guiado: Aplicado a la Enseñanza de las Energías Renovables. Antonio Molina Bonilla, José Carpio, Manuel Castro, Antonio Colmenar, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España..........................................................................................................................

295 304 311

319

327

335

345

347

355

360

368

375

381

Encuesta Internacional para docentes sobre el Uso de da Tecnología para la Enseñanza: Resultados Preliminares de América Latina. Daniel Light, Center For Children and Technology Fundación Evolución , Estados Unidos Micaela Manso, Cecilia Rodriguez, Fundación Evolución, Argentina.................................................................. La Característica de Innovador, Como Barrera para la Integración de TIC en el Aula. Carlos Jiménez G, Dpto. Matemática y Estadística, Universidad de la Frontera, Chile Denise Mallouhi W, Universidad Mayor Clínica Psicológica, Chile Alfonso LLancaqueo H, Universidad de la Frontera, Chile................................................................................... Sistema de Recomendação de Exercícios de Algoritmos Considerando o Aspecto Afetivo Frustração do Aluno. Edécio Fernando Iepsen, Magda Bercht, Eliseo Berni Reategui, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) - PPGIE, Brasil....................................................................................................................................... Assessment in 3D Virtual Worlds: QTI in Wonderland. Diego Morillo Arroyo, Carlos Delgado Kloos, Maria Blanca Ibañez Espiga, Universidad Carlos III de Madrid, España David Pérez Calle, Patricia Santos Rodriguez, Davinia Hernández-Leo, Universitat Pompeu Fabra, España... Laboratório de Geometria na Rede. Vanda Santos, Pedro Quaresma, University of Coimbra, Portugal........................................................................ Aprimorando a Comunicação no Bate-Papo da CV-Muzar Com o Uso de um Sistema Multiagente. Ana Carolina B. De Marchi, Roberto dos Santos Rabello, Afonso Alban, Universidade de Passo Fundo, Brasil....................................................................................................................................................................... Aplicación Móvil Sensible al Contexto Cargadora de Objetos de Aprendizaje LOM. Sergio Martín, Gabriel Díaz, José Carpio, Antonio Colmenar, Juan Peire, Manuel Castro, Spanish University for Distance Education, España.............................................................................................................................. Capacitando Tutores ao Longo do Processo de Desenvolvimento de um Curso a Distância. Neide Santos, Rosa Maria E. Moreira da Costa, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Vânia Marins Nobre, Maria Cristina Pfeiffer, Universidade Federal Fluminense, Brasil.................................... Efecto de las Metas en el Aprendizaje Co-Regulado con Ambientes Computacionales. Myriam Cecilia Leguizamón González, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Colombia Omar López Vargas, Universidad Pedagógica Nacional, Colombia...................................................................... APIS: Una Herramienta de Soporte al Aprendizaje Colaborativo de la Ingeniería del Software. Juan Carlos Yelmo, Juan Fernández-Corugedo, Universidad Politécnica de Madrid, España........................... Fútbolmath. Julia María Garzón, Martha González de Rueda, Pablo Amaya Tarazona, Colegio Las Américas I.E.D, Colombia................................................................................................................................................................ Ambiência Virtual: Contribuições da Teoria Ecológica de Bronfenbrenner. Jaqueline Costa Castilho Moreira, Vanessa Matos dos Santos, Ritta Minozzi Frattini, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil................................................................................................................. Movimentos Interdisciplinares no Trabalho de um Grupo de Professores em um Curso a Distância. Simone Bicca Charczuk, Rosane Aragón de Nevado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil......... Instrumento para el Desarrollo de Actividades Colaborativas. José Luis Filippi, Daniel Pérez, Sofía Aguirre, Universidad Nacional de la Pampa, Argentina........................... Narrativas Digitales en el Aula. la Producción Audiovisual de Jóvenes Españoles. Un Estudio de Caso. Edna Manotas Salcedo, Magister en Estudios Culturales – Máster en Ing. de Medios para la Educación, Profesional Ministerio de Educación, Colombia...................................................................................................

390

397 403

410 418

426

433

440

448 456

465 473

481 490

496

A Multiagent System for Personalized Recommendation of Learning Objects. Ana Casali, Valeria Gerling, Claudia Deco and Cristina Bender, Universidad Nacional de Rosario, Argentina................................................................................................................................................................. Afetividade X Evasão Na Ead - Estudo de Caso. Arnaldo Fonseca Borges, Fundação de Apoio a Escola Técnica - FAETEC, Brasil Salete Leone Ferreira, Centro Universitário de Volta Redonda, Fundação Oswaldo Aranha FOA, Brasil Simone Fernandes Gonçalves, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil................................. Evaluating ICT in Education: Design Strategies for Multistakeholder Partnerships. Jon K. Price, Intel Corporation, Estados Unidos Martina Roth, Intel Corporation, Alemania........................................................................................................... Sistema de Apoyo para el Desplazamiento de Personas con Discapacidad Visual en Entornos Cerrados. Francisco Vásquez, Luis Guerrero, Universidad de Chile, Chile.......................................................................... Predictores del Aprendizaje en la Web: Una Experiencia. Rubén Darío Martínez,Yolanda Haydeé Montero, María Eugenia Pedrosa, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina...................................................................................................................................................... Aulas Virtuales en el Posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México. José Pedro Rocha Reyes, Jorge León Martínez, Universidad Nacional Autónoma de México, México............... Os Fatores Motivacionais e os Estados de Ânimo em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Magalí T. Longhi, Patricia A. Behar, Magda Bercht, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil......... Para Além da Tecnologia: Por uma Interatividade Pedagógica na Educação de Jovens e Adultos. Vanessa Matos dos Santos, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Universidade Sagrado Coração / Bauru, Brasil Maria Teresa Miceli Kerbauy, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Brasil..................... Sistema de Educação a Distancia: Percepção dos Alunos Sobre Aprendizagem no Ambiente Virtual na UNUEAD. Antonio T Guimarães, Carla Conti de Freitas, Francisco Severo de Almeida, Diany Duaraes, Universidade Estadual de Goiás, Brasil....................................................................................................................................... Desarrollo de Componentes de Software en Base al Patrón de Diseño Mediador: El Caso del Organizador Gráfico Interactivo. Francisco A. Almarza M, Héctor R. Ponce A, Mario J. López V, Universidad de Santiago de Chile, Chile........ Propuesta Gráfica para la Caracterización de la Dinámica de Etiquetado. Fernando Sánchez-Zamora, Martín Llamas Nistal, Manuel Fernández Iglesias, Universidade de Vigo, España.................................................................................................................................................................... Formação Inicial Docente: Informática Educativa Para O Ensino De Ciências Das Séries Iniciais. Cristiane Rodrigues de Rodrigues, Suzana Maria Coelho, Aline Scaramuzza Aquino, Pontifícia Universidade do Rio Grande do Sul, Brasil.................................................................................................................................. Desarrollo de una Bitácora Virtual para el Registro de Interacciones en Clases Presenciales. Katherine Inalef, Julio Guerra, Carolina Aros, Eliana Scheihing, Universidad Austral de Chile, Chile............. Construção de um Objeto de Aprendizagem Voltado para Pessoas Idosas. Leticia Machado, Patricia Alejandra Behar, Universidade Federal do Rio Grande Do Sul, Brasil..................... Hello Keypoint Propuesta Integral para la Enseñanza y el Aprendizaje de la Informática. José Francisco Amador Montaño, Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia............................................. Internetês Na Escola: Avanço, Retrocesso Ou Diversidade da Lingual?. Elisangela Leal de Oliveira Mercado, Universidade Federal de Alagoas, Brasil.................................................

503

511

519 526

534 543 551

559

566

571

579

587 595 603 609 613

Aprendizagem de Algoritmos em Dispositivos Móveis através da Tecnologia Bluetooth, SMS e MMS. Ricardo José dos Santos Barcelos, Instituto Federal Fluminense, Brasil Liane Margarida Rockenbach Tarouco, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.............................. Localizador de Objetos de Aprendizaje Distribuidos. Regina Motz, Rodrigo Saavedra, Diego Vallespir, Instituto de Computación, Universidad de la República, Uruguay.................................................................................................................................................................. Nuevos aprendices y usos de TICs. Jaime Sánchez, Claudia Mendoza,Universidad de Chile Eduardo Meyer, David Contreras,Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Jorge Valdivia, Universidad de Concepción........................................................................................................... Diseño, Desarrollo y Evaluación de un Sistema de Gestión de Proyectos Emprendedores. Natalia Castañón, María Alejandra Aguilar, Universidad Metropolitana, Venezuela......................................... La Enseñanza del Ciclo de Krebs desde la Perspectiva Constructivista soportada en Plataforma Computacional Moodle, dirigida a Estudiantes de Ciencias Básicas de la Fundación Universitaria del Área Andina. Luis Alfonso Caro B, Bernardo Ortiz R, Chicri Paris T, Fundación Universitaria Del Área Andina Pedagogía y Didáctica para la Enseñanza de las Ciencias Básicas, Colombia..................................................................... Metadados Educacionais para Objetos de Aprendizagem: Projeto BROAD. Ana Cláudia Souza, Fernanda Campos, Regina Braga, Núcleo de Pesquisa em Qualidade de Software Mestrado em Modelagem Computacional, Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil Camila Rabello, Núcleo de Pesquisa em Qualidade de Software Mestrado em Educação Matemática, Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil Neide Santos, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.......................................................................... Estudio de Plataformas para el Desarrollo de Juegos Educativos de “POINT AND CLICK”. Silvia Cuetos Begega, Martín Llamas Nistal, Universidade de Vigo, España........................................................ Modelo Pedagógico de Gestión del Conocimiento y Modelo Incremental de Prototipos aplicados al Desarrollo de Plataformas Educativas. Marcelo Careaga Butter, Angélica Avendaño Veloso, Laura Jiménez Soto, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.................................................................................................................................. Una Propuesta Didáctica para el Área de Lenguaje con un Enfoque Constructivista, y Apoyada en un solo Computador, un Videoproyector, y Recursos de Internet Disponibles en el Aula. Octavio Henao Alvarez - Doris Adriana Ramírez S, Facultad de Educación-Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia................................................................................................................................................ Diseño de Objetos de Aprendizaje para Potenciar el Desarrollo de Competencias y su Evaluación con HEODAR. Erla M. Morales Morgado, GRupo de investigación en InterAcción y eLearning (GRIAL), Universidad de Salamanca, España Francisco J. García Peñalvo, Facultad de Ciencias, Universidad de Salamanca, España Susana Olmos Migueláñez, Facultad de Educación, Universidad de Salamanca, España................................... Uso De La Web 2.0 En El Ámbito Educativo.Construcción Colaborativa De Una Base De Datos Por Estudiantes que se Inician en la Maestría en Enseñanza de la Biología y de la Química. Marta Matos, Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela................................................................................... Metodología de Gestión de Proyectos aplicada al Desarrollo de Objetos de Aprendizaje. Ludy Gelvez, Clara I. Peña, Universidad Industrial de Santander, Colombia Carolina Mejia, Ramón Fabregat , Universidad de Girona, España..................................................................... Niche Adaptation of International Corporate Educational Philanthropy: A Case Study of Intel Learn in Chile. Denise Sauerteig, Isabel Obrien, SRI International c/o SRI International, Estados Unidos................................. Casos de Estudo com a Bolsa de Objectos de Aprendizagem: Análise na Perspectiva da Computação Social. Alberto Rodrigues da Silva, Patrícia Dinis, INESC-ID & Escola Jaime Moniz, Portugal....................................

620

628

635 642

649

653 660

668

676

682

690

698 703 709

Contenidos
Capítulo II
PETROLITO “Educación con Tecnología al alcance de todos” María López, Brenda Martínez, Carlos Medina, Palmariz Arrieta, Ministerio del Poder Popular para la Energía y Petróleo, Venezuela................................................................................................................................

718

Matemáticas basadas en Proyectos, Software de Animación, Robots, Lenguajes de Programación y Cámara Digital. Manuel Escalante Teresita Montañez Cinhtia González Michel García, Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Matemáticas, Unidad Multidisciplinaria Tizimín, México................................................................. O Uso do Ava Moodle em uma Ies Privada na Semipresencialidade de uma Unidade de Ensino de Português do Curso de Bacharelado em Sistemas de Informação da Faminas-Muriaé-Mg. Ricardo Esteves Kneipp1, Facultade de Minas, Instituto Superior de Tecnologia em Ciência da Informação de Petrópolis, Centro de Educación la Distancia del Estado del Río de Janeiro, Brasil Universidad Católica de Santa Fé, Argentina Roberto Santos Barbieri2, Facultade de Minas, Fundación Educacional de Caratinga , Brasil Olga Cordero de Barrientos, Universidad Católica de Santa Fé, Argentina......................................................... Scratch y Pitágoras en el Mundo de los Simpson. Wilsmar dos Santos, Andrea Barisano, Elizabeth Silva Layes CERP del Litoral, Salto - Uruguay...................... Matoolto Tv: Desenvolvimento de Ferramentas Interativas e Educacionais para Tv Digital. Elizama das Chagas Lemos, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN (IFRN), Brasil Kaio Ramon Oliveira de Morais, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Brasil..................... Ambiente Virtual Moodle e Recursos Multimídia para a Capacitação de Professores da Rede Pública. Fabiana Marques Costa, Universidade Estadual de Campinas, Brasil Célia Regina Rossi, Maria Teresa Mendes de Oliveira Lima, Universidade Estadual Paulista, Brasil.............. Akumaja, una Oportunidad para el Encuentro con Sentido Participativo. Marlín Alicia Aarón G, Patricia Choles Quintero, Universidad de La Guajira, Colombia.................................. A Importância do E-Learning para a Evolução da Educação d Distância no Brasil. Sérgio Luiz Freire Costa, Silvia Helena de S. L. Morais, Guilherme Paiva de C. Martins, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte , Brasil................................................................................................................. Escenarios de Innovación Educativa Proyecto Piloto Uno A Uno. Fabiola Bayona Caro, Escuela Normal Superior de Nuestra Señora de Fátima, Colombia................................. Una mirada de Género al uso de Tic en la Educación Superior. Rossana Ponce de León Leiva, Nancy Castillo Valenzuela, Universidad del Bío-Bío, Chile................................

727

736 740

744

748 752

755 759 763

PRÓLOGO Esta edición contiene los artículos in extenso de trabajos presentados en el Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, IE2010, que reúne los tres eventos Iberoamericanos más importantes de Informática Educativa, el Congreso de la Red Iberoamericana de Informática Educativa, RIBIE, en su 10ma versión, el Simposio Internacional de Informática Educativa, SIIE, en su 12va versión y el Taller Internacional de Software Educativo, TISE, en su 15va versión. IE 2010 es realizado entre el 1 y 3 de Diciembre de 2010 en Santiago de Chile. IE2010 es un evento internacional donde se analizan y estudian resultados de investigaciones recientes sobre el desarrollo tecnológico para fines de aprendizaje y aprendizaje con las TICs, a través de la presentación, análisis y discusión de trabajos científicos. El Comité de Programa de IE 2010 estuvo conformado por un número significativo de profesores e investigadores universitarios de diversos países de Ibero América, quienes evaluaron rigurosamente los trabajos científicos. En esta versión han sido seleccionados trabajos de autores que provienen de España, Chile, Brasil, Argentina, Colombia, Portugal, Estados Unidos, Uruguay, Venezuela, México, Costa Rica, Perú, Francia y Panamá. Ello es el resultado de una rigurosa evaluación por parte del Comité de Programa Internacional del evento, que culminó con la aceptación de 45 full papers, 65 pósters con artículos in extenso y 7 pósters con short papers. Con ello, el total de aceptación de full papers fue de 30% y 42% de pósters. Todos los trabajos fueron evaluados por al menos dos evaluadores de un país distinto al de los autores del trabajo en revisión. Sin duda, IE 2010 es un Congreso de investigación en Informática Educativa de alta selectividad y rigurosidad científica. Como resultado, los trabajos aceptados que se incluyen en esta edición abarcan temáticas y tópicos sobre metodologías y evaluación de videojuegos serios, proyectos y experiencias en educación, diseño, desarrollo y evaluación de software educativo, Web 2.0 en educación, tecnología y discapacidad, y metodologías de diseño y evaluación de TICs. El público objetivo principal de esta publicación son investigadores, profesores y profesionales de las tecnologías de la información y educación que se desempeñan y estudian los más diversos aspectos y dimensiones de la Informática Educativa, en particular, el diseño de nuevas e innovadoras formas de aprender y conocer con las TICs. Finalmente, quiero agradecer a quienes colaboraron con la organización y gestión de este Congreso, a los miembros del Comité de Programa, charlistas, y autores de trabajos científicos de IE2010, por sus valiosas contribuciones a nuestra importante disciplina de investigación, la Informática Educativa, que considera el diseño, desarrollo, evaluación, uso, integración curricular y apropiación de las tecnologías de información y comunicación, en sintonía con los cambios sociales y culturales de la sociedad del conocimiento, y forma para expandir, aumentar y enriquecer modos y estilos de aprender, enseñar y construir conocimiento. Dr. Jaime Sánchez Presidente Comité de Programa IE2010

CAPÍTULO I Full Papers

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

BLOG COMO ESPAÇO DE INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR
Luis Paulo Leopoldo Mercado Universidade Federal de Alagoas Brasil luispaulomercado@gmail.com

RESUMO
O estudo descreve e analisa uma experiência, de natureza autobiográfica, sobre a utilização do blog como interface didática pelos professores do ensino superior. Trata-se de um curso que envolveu o acompanhamento de um grupo de 16 professores do ensino superior em formação na disciplina Metodologia do Ensino Superior do Curso de Especialização em Docência do Ensino Superior. As atividades trabalhadas na formação envolveram a seleção de recursos tecnológicos nas atividades curriculares, subsidiando aulas dinâmicas e colaborativas, em que o conhecimento a ser construído se dá de forma compartilhada num espaço interativo entre professor e aluno. Essa análise demonstrou as potencialidades e dificuldades da ação pedagógica com integração de mídias na formação de professores do ensino superior.

aprendizagem mais significativa comparação entre as diferentes situações de ensino em função de uma aula tradicional ou utilizando recurso da Internet. No desenvolvimento dos processos de ensino, temos novas ferramentas da interação midiática. Pesquisadores têm se preocupado em investigar e analisar as possibilidades de uso das ferramentas da internet na educação. Pesquisas [1, 2, 3, 4 e 5] destacam a formação presencial e online utilizando ambientes voltados à construção de um conhecimento autônomo, numa abordagem transdisciplinar, dentro dos novos paradigmas educacionais. Nesse sentido, assinalam que os blogs e fóruns permitem ampliar as possibilidades de criação coletiva e aproximação de alunos e professores, como as principais contribuições que podem oferecer para o processo de ensino e aprendizagem. Blogs são páginas de fáceis edição e publicação, no qual as informações (posts) tornam-se o elemento principal, que democraticamente vem possibilitando à todos publicar na Internet, como também permitem a elaboração de conteúdos, multiplicando assim o leque de opções ao referir-se em levar conteúdos à rede estabelecendo um pacto de leitura. O foco deste estudo foi a descrição e análise de uma experiência formativa que realizei com professores do ensino superior, particularmente a utilização de blogs como interface midiática na disciplina, ocorrida na disciplina Metodologia do Ensino Superior do Curso de Especialização em Docência do Ensino Superior de uma instituição privada de Maceió. Relatarei uma experiência através de elementos autobiográficos, a partir da realização de uma prática de formação de professores do ensino supperior para o uso integrado de TIC. Este relato tem como objetivo analisar o papel do formador na integração de TIC pelos professores emformação. Utilizarei como recurso metodológico a pesquisa qualitative [6, 7] através da história de vida, que envolve procedimentos

Área e Linha de Trabalho
Metodologias de usos de TICs de apoyo al aprender

Palavras-chave
Blog, prática pedagógica, formação de professores, ensino superior

1. INTRODUÇÃO
Os desafios atuais postos para a formação de professores, exigem dispor de ambientes que permitam a autoria de conteúdos, a interação, a mediação pedagógica, a produção de conhecimento colaborativo e o desenvolvimento de competências na utilização de TIC.

Mercado, Luis Paulo. (2010). Blog como Espaço de Integração de Tecnologias da Informação e Comunicação na Formação Docente no Ensino Superior. En J.Sánchez A formação Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen cenários (Ed.): Congreso na Internet permite configurar diferentes 1, pp 1-8, formativos combinados podem proporcionar uma Santiago de Chile. que

1

biográficos usados para acompanhar, orientar, suscitar ou facilitar a elaboração dos projetos pessoais de indivíduos em formação. A história de vida se utiliza da autobiografia centrada em indivíduos ou grupos sociais. [8]. Se ocupa em conhecer e aprofundar conhecimentos sobre de recuperando experiências de vida obtidas através de entrevistas que constroem uma visão mais concreta da dinâmica de funcionamento e da trajetória dos sujeitos da pesquisa, ponderando esses fatos e sua importância em suas vidas. A história de vida capta a visão subjetiva com a qual um mesmo ser vê a si e ao mundo, como interpreta sua conduta e a dos demais, como atribui méritos e impugna responsabilidades a si mesmo e aos outros. Essa visão subjetiva revela a negociação que toda vida requer entre as tendências repressivas da pessoa e as exigências de racionalidade para acomodar-se ao mundo exterior.

Os blogs facilitam os trabalhos interdisciplinares e transdisciplinares, permitem alternativas interativas e suporte a projetos que envolvam a universidade e a comunidade, ajudam a construir redes sociais e redes de saber. Através dos blogs os autores podem editar e atualizar mensagens no formato hipertextual, podendo disponibilizar textos, imagens, sons a qualquer tempo e espaço e permite também interagir com outros sujeitos. O blog permite que outros usuários possam intervir no conteúdo veiculado pelo autor do blog, que se pluraliza, compondo, assim, uma comunidade virtual. A possibilidade de alteração do próprio ambiente é uma característica que diferencia os blogs de outros ambientes usados para a aprendizagem online, abre espaço para a emergência da autoria, que se manifesta quando os alunos produzem textos próprios, mas, também, quando começam a transformar o ambiente, tanto no aspecto estético como no estrutural. A possibilidade de se manifestar no ambiente virtual, para todo o mundo, publicando conteúdo em qualquer formato de mídia, de maneira rápida e fácil, pelo próprio professor, estimula a abertura de espaços para a autoria, que se manifesta na produção pelos alunos ou professores dos seus próprios textos e escolhas das mídias textuais, imagéticas e sonoras disponibilizadas nas interfaces disponibilizadas no blog. No trabalho pedagógico com os blogs, eles podem ser utilizados [9] no trabalho com projetos, pois permitem o registro da concepção, detalhamento e todas as fases até a sua finalização. Podem incentivar e facilitar os trabalhos interdisciplinares e transdisciplinares, dando visibilidade, alternativas interativas e suporte a projetos que envolvam a escola como um todo e, até mesmo, as famílias e a comunidade. Se o aluno quiser seguir investigando sobre o tema dado, poderão ser incluídos sucessivos artigos relacionados com propostas e fazendo seus comentários. É muito fácil que outras pessoas cheguem ao blog do aluno interessado pelo tema escolhido e se forme uma comunidade em torno do aluno e da temática tratada. A escrita num blog registra um percurso de um indivíduo, grupo, sala de aula, suas dificuldades, suas conquistas, suas preferências, configurando, assim, sua história. Os blogs são páginas pessoais, organizadas de forma cronológica, que permitem a difusão e intercâmbio de idéias entre usuários da Internet, mas com formatos atrativos, proporcionado por ferramentas que facilitam seu desenvolvimento sem ter que se preocupar da forma de implementá-los. O blog possui estrutura hipertextual, permeada de links; utiliza textos geralmente sucintos, em blocos padronizados [10]; são relatos pessoais, partindo de um ponto de vista próprio; são contextualizados e interpretados por comentários; são atualizados diariamente ou até várias vezes por dia; têm as postagens exibidas em ordem cronológica reversa; têm as postagens mais antigas arquivadas, permanecendo um link de acesso; possui acesso público e gratuito ao conteúdo da página; são intertextuais e interdependentes, possuindo ligação com outros textos.

2. A PRÁTICA DO PROFESSOR COM TIC: USO DO BLOG NA DOCENCIA DO ENSINO SUPERIOR
A Internet dispõe de uma variedade de recursos tecnológicos que associam publicação e interação e que atualmente estão revolucionando as formas de comunicação existente no contexto do ensino superior. Traz para o centro de discussão a necessidade em refletir a possibilidade de incluir esses recursos no ambiente de aprendizagem, com intuito de inovar e transformar a sala de aula num espaço aberto ao mundo. Os recursos interativos como blogs podem ser utilizados como suporte pedagógico em situação de aprendizagem, possibilitar o acesso à informações de diferentes formas por meio de sons, imagens e textos, permitindo ao aluno obter, comparar e analisar informações, interagindo num espaço de escrita eletrônica com ensino contextualizado. A utilização de blogs como interfaces didáticas tem demonstrado excelentes resultados de diferentes experiências que possibilita a utilização de blogs como ferramenta pedagógica auxiliando o processo ensino-aprendizagem, por serem páginas simples e de fácil criação, publicação e exigir um mínimo de conhecimento tecnológico. O blog torna-se um espaço interessante e atrativo nos quais os alunos publicam idéias em tempo real, ampliam contato com outras culturas, numa abordagem de diversos assuntos, através de notícias, reportagens, pesquisas, debates ou através da criação de textos. O blog traz como principal característica textos curtos que podem ser lidos e comentados com criticidade, com objetivo de desenvolver o hábito de registro, gerenciar informações e transformar informação em conhecimento. Professores podem criar um blog para discutir livros lidos, expor idéias sobre determinados assuntos, escrever e refletir sobre notícias diárias, criar projetos em grupo e uma diversidade de atividades. A possibilidade de os alunos se expressarem dinamiza naturalmente um espaço no qual a promoção da escrita eletrônica podem ampliar a motivação e o diálogo, compreendendo que professores e alunos sintam-se aliados no processo de ensinoaprendizagem.

2

3. TIC NOS BLOGS CONSTRUÍDOS PELOS PROFESSORES NA FORMAÇÃO EM DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
Analisarei neste estudo uma formação de professores ocorrida na disciplina Metodologia do Ensino Superior do Curso de Especialização em Docência do Ensino Superior de uma instituição privada de Maceió, com um grupo de 15 professores da IES com larga experiência no ensino superior e que foram convidados a fazerem o curso em virtude de não terem a titulação mínima exigida pela legislação para atuar no ensino superior, que é a especialização. A formação em análise visou desenvolver visão crítica frente as transformações globais que estruturam a realidade atual e seus impactos a partir da utilização das TIC na educação, nos diferentes espaços de aprendizagem e na prática docente. O planejamento educativo incorporando as diferentes utilizações das TIC na sala de aula. A formação aqui analisada teve como objetivos, de acordo com o plano didático da disciplina: explorar as possibilidades das TIC em relação à construção do conhecimento, desenvolvendo habilidades para utilização destas tecnologias; selecionar com critérios educativos e utilizar crítica e didaticamente os distintos materiais tecnológicos disponíveis; introduzir TIC nos processos de ensino-aprendizagem, com temáticas de interesse para sua especialidade e a partir de modelos práticos; desencadear um processo de formação de professores buscando a integração das TIC na prática docente. Os temas trabalhados ao longo das 45 horas divididas em 9 encontros de 5 horas cada um, foram: Educação com TIC; Aprendizagem e Docência em Ambientes com TIC Presenciais, Semi-presenciais e Online; Incorporação e Utilização das TIC nas Atividades Curriculares; Planejamento de Aulas Utilizando TIC. Todo o material trabalhado nas aulas esta disponível no blog http://ticformacaonline.spaceblog.com.br Utilizei os documentos digitais e as atividades desenvolvidas nos blogs criados e construídos pelos professores autores para disciplina escolhida pelo mesmo, a qual o qual seria utilizado nela.

Teoria Geral Pena http://teoriageralpena.spaceblog.com.br Estudo da Biomedicina http://biomedicinaestudo.spaceblog.com.br Crisgaiaarquitetura http://crisgaiaarquitetura.spaceblog.com.br Direito Civil I http://direitocivil1.spaceblog.com.br Patologia Geral http://patologiageral.spaceblog.com.br Jaguarmat http://jaguarmat.spaceblog.com.br Direito Processual Penal http://ticprocesso.spaceblog.com.br Lingua Espanhola http://mundohispanico.spaceblog.com.br ESO - Hospital Geral http://dalmaciaenfermeira.spaceblog.com.br Patologia da Construção http://patologiadascontrucoes.spaceblog.com.br Fisioterapia Ajuda seu Dia http://fisioterapiajuda.spaceblog.com.br

Para a criação dos blogs, foi utilizado o site Spaceblog, disponível em: www.spaceblog.com.br. A internet é repleta de documentos (páginas pessoais e institucionais, arquivos que podem ser baixados), jornais e revistas online [7]. O pesquisador encontrará uma multiplicidade de sites, muitas vezes com conexão entre si ou entre sites específicos, usando hipertextos e hipermídia. No quadro 1 apresento uma síntese do planejamento das temáticas e atividades desenvolvidas ao longo dos encontros desenvolvidos na formação em estudo. Quadro1 – Atividades realizadas na Formação
Momento de Aprendizagem Atividades Criação individual do blog Mídias Utilizadas Internet, Blog Produto da Atividade Blog da disciplina de cada professor

Esporte da Natureza http://esportenaturezacesmac.spaceblog.com.br Blog Experimental em Direito Penal http://profmiguel.spaceblog.com.br Enfermagem Super http://ticsuper9periodo.spaceblog.com.br Bioquímica Básica: Estrutura e Reações http://bioquimica.spaceblog.com.br Ética e Deodontologia da Nutrição http://nutricaoetica.spaceblog.com.br

Primeiro Encontro

Elaboração do plano da disciplina Leitura de texto de revista Aula Pesquisa Internet, Revista online, Sites de busca, Power Point, Blog

Segundo Encontro

Construção de texto reflexivo no blog Produção de

3

apresentação no Power Point Apresentação da aula pesquisa Escolha de reportagens Online Datashow, Blog, Internet, Revistas Online Texto da pesquisa e Proposta de aula com a interface pesquisada Proposta de aula com reportagens online Escolha de vídeo para uso em aula e dos apresentação vídeos escolhidos Exploração do Portal do professor Quinto Encontro Estratégias usadas professores didáticas pelos Internet, YouTube, TeacherTube, Datashow Portal Professor Blog do Proposta de aula com vídeos/filmes Proposta de aula com material do Portal do professor Produção de texto sobre experiência com uso de estratégias didáticas nas aulas Blog, Câmera filmadora, YouTube Planejamento de estudo do meio Roteiro produção vídeo e de

Bioquímica, Ética e Deontologia da Nutrição, Direito Penal III, esporte da Natureza, Direito Civil I e Ensino de Espanhol. No segundo encontro trabalhamos com o gênero revistas online e imprensa, com o texto Os Filhos da Era Digital, disponível no site www.epoca.com.br. A proposta da atividade foi construir um texto reflexivo com a temática Ensino da sua disciplina com TIC e a geração digital. A partir da leitura do texto sugerido, os professores construíram seus textos reflexivos discutindo o ensino da sua disciplina com TIC, tendo como foco a aprendizagem dos alunos da geração digital abordada no texto. O texto discute como o uso da Internet transforma a aprendizagem; quem são os "nativos" e "imigrantes digitais" em relação a aprendizagem; e a repercussão dos casos relatados na práticas pedagógica do professor. Os textos produzidos foram disponibilizados pelos professores nos seus respectivos blogs. Os temas mais comentados nos textos produzidos foram: distância de gerações; mundo globalizado; ampliação dos espaços e das possibilidades de aprendizagem com TIC; preocupações dos professores em criar situações de aprendizagem e envolvimento dos alunos nas atividades propostas, de maneira a levá-los a construir conhecimentos; como estabelecer com os alunos uma relação mais próxima de parceria e não de transmissão de informações, para a aquisição de conhecimentos; os professores se perceberam como “imigrantes” no mundo digital, contrapondo-se aos seus alunos, que são geralmente “nativos digitais”, o que pode ser fator de distanciamento e da idéia de viverem em mundos diferentes. Os professores perceberam a necessidade de repensar suas práticas pedagógicas frente a geração digital e as novas formas de interação e comunicação no mundo digital e as possibilidades de se trabalhar com TIC, eliminando barreiras entre professores, professores e alunos e entre alunos, abrindo novas possibilidades metodológicas para desenvolver os conteúdos curriculares. Demonstraram preocupações entre os que nasceram na era digital, que utilizam as TIC com naturalidade impressionante diante dos que os antecederam, que não são ainda sequer usuários destas, ficando desatualizados e se não acompanharem esta evolução, dificultará a aplicação de novas metodologias e o bom aprendizado. A segunda atividade do segundo encontro foi a realização da aula pesquisa na internet com o tema comunicação e interação com internet na sala de aula. Cada dupla escolheu um tema para realizar a aula pesquisa e produzir um artigo para ser disponibilizado no blog e a organização de uma apresentação em Power Point para ser apresentada no seminário realizado no terceiro encontro. Os temas trabalhados pelas duplas foram: aulas em comunidades de aprendizagem (Orkut); autoria coletiva (Wikipédia); mapas cognitivos ou conceituais; mundos virtuais (Second Life); webmapas ou mapas online; aprendendo com jogos online; blogs e microblogs (Twitter), interfaces de comunicação na internet: chat, MSN, Skype, Fóruns Free. O roteiro da pesquisa proposto para o artigo do blog e da apresentação tinha três partes: a) descrição da interface pesquisada: conceitos, objetivos, formas usuais de utilização, exemplos de utilização em atividades com os alunos; b) análise: limitações, potencialidades, críticas, propostas inovadoras, oportunidades de uso na educação; c) proposta de aula usando o material estudado.

Terceiro Encontro

Quarto Encontro

Estudo do meio Sexto Encontro Registros Visuais

Sétimo Encontro

Apresentação vídeos produzidos

dos

Datashow e Blog

Vídeos produzidos disponibilizados no blog ou Youtube e Elaboração de caso para ser usado na disciplina Avaliação do percurso de aprendizagem do professor

Oitavo Encontro

Construção de Casos

Home-page, Textos, Blog Vídeo Blog

Nono Encontro

Avaliação da prática pedagógica com TIC

Fonte: dados do estudo

No primeiro encontro, os professores criaram seus blogs individuais, propus que cada um escolhesse a disciplina na qual o blog abrigaria materiais didáticos para uso nas aulas do professor. Após essa escolha, cada professor elaborou seu Plano de Disciplina para ser trabalhado ao longo do semestre. A disponibilização do plano no blog teve como objetivo divulgar o planejamento do professor, algo não muito comum nas práticas docentes, para que todos os alunos conheçam e possam acompanhar as atividades propostas. O plano disponibilizado no blog deveria conter ementa da disciplina, objetivos, conteúdos programáticos, metodologia, avaliação, bibliografia básica e complementar, cronograma de atividades. As disciplinas escolhidas pelos professores foram: Matemática, Arquitetura e Urbanismo, Estágio Supervisionado em Hospital Geral, História da Biomedicina, Direito Penal II (Parte Geral),

4

No terceiro encontro, na primeira parte foram apresentadas as produções dos professores pelo blog ou usando Power Point. As aulas sugeridas pelos professores nesta atividade foram: aulas expositivas; comparação entre conceitos e materiais de livros e revistas científicas; discussões a partir de conceitos e apresentações; visualização e localização espacial; elaboração de projetos; utilização de textos e vídeos disponíveis no Youtube; leitura de texto com perguntas e respostas; seqüenciarão dos conteúdos estudados relacionados com a prática profissional. A segunda atividade trabalhada envolveu reportagens online, disponível em jornais e revistas online, 1 pouco ou quase nunca utilizado pela maioria dos professores. Com a Internet, os alunos e professores tem acesso a a fontes de notícias em tempo real, com grupos de discussão de notícias ou páginas da Web configuradas para seguir eventos atuais. Na experiência aqui relatada, esses materiais permitiram comparar versões diferentes de matérias jornalísticas e o exame de questões como quando as notícias podem ser tendenciosas ou que tipo de matéria são consideradas de valor jornalístico. A atividade proposta envolveu a escolha um tema e pesquisa de uma reportagem em revistas e uma em jornais online na temática escolhida na disciplina do professor. A partir desta pesquisa, cada professor planejou uma aula utilizando reportagens online, disponibilizando no blog o tema da aula, objetivos, reportagens selecionadas (titulo e link de acesso) e a proposta de atividade a ser desenvolvida. Todos os professores atenderam a proposta da atividade e criaram aulas envolvendo leitura e análise crítica das reportagens escolhidas, elaboração de resumos e resenhas dos materiais estudados. O encontro encerrou com a explicação da atividade extra-classe, utilizando aulas virtuais do YouTube e TeacherTube. Esta atividade foi trabalhada em horário extraclasse devido ao fato do laboratório no qual aconteciam as aulas não permitir acesso ao YouTube, por restrição interna da instituição de ensino superior na qual a disciplina aconteceu. O YouTube e o TeacherTube 2 são serviços online de vídeos que permitem a qualquer um ver e compartilhar vídeos que foram carregados por todos os usuários cadastrados. O You Tube é uma interface de conteúdo em vídeo genérica, englobando todos os assuntos e interesses dos usuários. Já TeacherTube é a mesma interface do YouTube só que com um foco específico: vídeos na área de educação. Os usuários do serviço podem olhar e encontrar vídeos de seus interesses. Através destas interfaces pode-se fazer
1

download de vídeos, para o próprio computador, produzir e/ou publicar vídeos, além de permitir ver vídeos caseiros ou gravações de programas de TV. Trabalhei a seguinte proposta de atividade: a partir da escolha do tema da aula, cada professor pesquisou nas interfaces citadas, filmes para serem usados numa aula prevista no seu plano de curso. Após a escolha do vídeo, cada professor planejou uma aula com o vídeo escolhido (tema da aula, objetivos, vídeo escolhido, link para acesso, proposta de atividade a ser desenvolvida a partir do vídeo estudado. O vídeo escolhido, junto com o planejamento da aula foi disponibilizado nos blogs dos professores e apresentados na sala no quarto encontro. No quarto encontro coordenei a apresentação dos vídeos escolhidos pelos professores junto com as aulas organizadas pelos mesmos. Cada professor apresentou seu vídeo e o grupo comentou a escolha e as possibilidades didáticas do mesmo na disciplina. Após este momento, iniciamos a exploração do gênero bibliotecas virtuais 3, envolvendo a seleção e planejamento de aula com utilização de textos científicos. Cada professor selecionou dois artigos científicos e planejou a atividade envolvendo a leitura dos artigos no tema escolhido. A proposta de aula foi disponibilizada no próprio blog, contendo tema da atividade, referências completas e link de acesso aos artigos, breve sinopse dos mesmos e a proposta a ser trabalhada pelos alunos. No final deste encontro, propus a atividade de produção de registros visuais para ser disponibilizados no YouTube. Solicitei que pensassem no tema e no que iriam registrar na produção com registros visuais e que elaborassem o roteiro do vídeo a ser produzido, disponibilizando-os no blog como planejamento de registro visual, com as seguintes informações: tema, local, data da realização, cenário, sujeitos envolvidos, situação a ser registrada e objetivo de aprendizagem a ser trabalhado neste registro. A partir do tema escolhido, foi elaborado o roteiro do que será registrado com uso de câmera filmadora: tema, local, data da realização, cenário, sujeitos envolvidos, situação a ser registrada e objetivo de aprendizagem a ser trabalhado neste registro. No quinto encontro exploramos o Portal do Professor no Ensino Superior 4, disponível no site no qual encontramos muitos materiais e interfaces interessantes para as aulas usando TIC. Solicitei que cada professor elaborasse uma aula utilizando um dos recursos do Portal. As propostas das aulas foram disponibilizadas no blog de cada professor, contendo: proposta de aula, material escolhido, link do material usado e descrição da aula. Na segunda parte deste encontro, discutimos as estratégias didáticas usadas pelos professores nas suas aulas. Os professores pesquisados utilizam nas suas aulas muitas estratégias conhecidas:

Banca de Revistas - www.bhnet.com.br/banca. Época – www.epoca.globo.com. Estação de Jornais do UOL www.uol.com.br/jornais Estação Revistas do UOL www.uol.com.br/revistas Folha de S. Paulo - www.folha.com.br. Galileo www.galileo.com.br. IstoÉ -www.terra.com.br/istoe JB online www.jornaldobrasil.com.br Jornal do Brasil - www.jbonline.terra.com.br. National Geographic – www.nationalgeographic.com Nature www.nature.com Newsweek - www.newsweek.com O Estado de São Paulo - www.estado.com.br O Globo - www.oglobo.com.br Popular Science - www.popsci.com Science Magazine – www.sciencemag.org. Scientific American www.sciam.com Superinteressante www.superinteressante.com.br The New York Times - www.nytimes.com The Washington Post - www.washingtonpost.com Time www.time.com/time/index.html
2

YouTube - http://youtube.com TeacherTube - http://teachertube.com

Bibliotecas virtuais são bibliotecas eletrônicas, que permitem acessar bancos de informação em formatos eletrônicos. Existem vários projetos de bibliotecas parcialmente ou totalmente virtuais, como: Biblioteca Nacional (www.bn.br), Biblioteca Virtual de Literatura (www.biblio.com.br), Biblioteca Virtual em Saúde (www.bireme.br), Periódicos Capes (www.periodicos.capes.gov.br) Prossiga (http://prossiga.ibict.br/bibliotecas/), Scielo (www.scielo.br). 4 Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br

3

5

aula expositiva, estudo de textos, tempestade cerebral, dinâmicas de grupos, seminários, pesquisa de conceitos, uso de alguns recursos audiovisuais (datashow), palestras, trabalhos em grupos a partir de textos ou perguntas. Poucos utilizam estratégias envolvendo pesquisa, interação colaborativa e exploração de outros espaços, como visitas técnicas, elaboração de projetos, estudos de casos, oficinas, pesquisa de campo, simulações, vídeos. No sexto encontro, iniciei a exploração de estratégias pouco usadas pelos professores, mas que oferecem contribuições a uma prática pedagógica que envolve os alunos. Neste encontro trabalhei as estratégias didáticas de confronto com realidade, envolvendo estágios, excursões (estudo do meio), aulas práticas, prática clínica (laboratório), investigações científicas. Estas estratégias trabalham com conceitos e habilidades para perceber situações e tomar decisões pertinentes. Colocam o aluno diante de uma situação de fato, na qual deve agir como profissional. Tem como objetivo preparar-se para uma ação profissional posterior efetiva, sob orientação de um professor, vivendo situações reais. Escolhi o estudo do meio como atividade a ser elaborada pelos professores, que planejaram um estudo do meio (parque, usina hidrelétrica, praça, museu, jardim botânico, zoológico, praia, lagoa, indústria, hospital, universidade, indústria, feira, tribunal, construção) para estudar e vivenciar na prática uma temática da sua disciplina. Os professores disponibilizaram no seu blog a aula envolvendo estudo do meio, contendo os seguintes elementos: tema da aula; breve descrição do local do estudo do meio; objetivos do estudo do meio; levantamento do que será estudado no local visitado; conhecimentos necessários (conteúdos) para entender o que será visto no estudo do meio; registros que serão feitos no local e instrumentos necessários; resultados ou produtos cobrados do aluno como avaliação deste estudo do meio. Os estudos do meio proposto pelos professores foram: visita em grupos a Centro de Nefrologia para coleta de dados e formulação de casos clínicos; visita ao Tribunal do Júri; visita a Serviço de Nutrição de hospital para vivenciar o dia-a-dia do nutricionista; visita ao fórum da capital para observação de uma audiência. No final deste encontro retomei a atividade da produção de registros virtuais, que consiste na produção de vídeo a partir do roteiro planejado pelos professores e disponibilização no YouTube. Cada professor disponibilizou o roteiro do vídeo e expliquei que a produção se daria a partir do tema escolhido, e do roteiro elaborado registrado com uso de câmera filmadora: tema, local, data da realização, cenário, sujeitos envolvidos, situação a ser registrada e objetivo de aprendizagem a ser trabalhado neste registro. A produção poderia ser feita de várias formas: videoaulas, estudo do meio, entrevistas, visão panorâmica com narrativa, apresentação de um tema com video, videonovela, videojornal, debate, historia animada ou desenho animado. Após a realização do registro visual, usando câmera convencional ou celular, os professores disponibilizaram o material gravado no YouTube, após registro no site. Cada professor disponibilizou no seu blog o roteiro e a sinopse do material produzido, bem como o link do YouTube ou o próprio vídeo produzido. No sétimo encontro cada professor apresentou seus vídeos produzidos: viagens pelo mundo, focando elementos arquitetônicos; capacitação para uso de prontuário eletrônico em

hospital; demonstração de teste químico in loco de carbonatação no concreto; simulação dos procedimentos de atendimento à vítima de acidente de motocicleta; descrição da localidade e ambiente do Ministério Público; apresentação animada de uma Resolução na área de Nutrição; vídeoaula sobre falsos cognatos na língua espanhola. O resultado da atividade foi muito rico para as aulas e trouxe perspectivas diferentes de exploração do registro visual. Na avaliação da atividade, os professores afirmaram que o pouco tempo disponibilizado não permitiu produzir como gostariam e que a atividade poderia ter sido realizada em grupo, mediante uma produção, no mínimo, mais elaborada e com a assistência mais próxima do professor, concluindo em algo que fosse maior de idade relevância no geral para a Instituição e no particular para o modulo de estudo. Argumentei que a produção seria individual devido às temáticas dos blogs de cada professor serem distintas. No oitavo encontro trabalhei a estratégia didática com casos, que é um método de aprendizagem e ensino que permite aos alunos a oportunidade de direcionar sua própria aprendizagem enquanto exploram a ciência envolvida em situações realisticamente complexas. Os alunos trabalham colaborativamente e desenvolvem estratégias investigativas razoáveis e relevantes as suas perguntas, coletam dados e informações para fornecer sustentação para suas conclusões e trabalham para persuadir outros de seus achados. Os casos apresentam situações reais que exigem a tomada de decisões sobre um determinado dilema. A condução do método envolve um processo de discussão, no qual alunos devem se colocar no lugar do tomador de decisão, gerar e avaliar alternativas para o problema, e propor um curso de ação. A resolução dos casos exige conhecimentos vinculados às disciplinas em estudo, além da necessidade de serem acrescentados também conhecimentos adquiridos em outras disciplinas. Após discutir como a metodologia funciona, propus aos professores a elaboração de um caso para ser trabalhado na sua disciplina, com as seguintes partes: Introdução – apresenta a questão a partir da qual se deve investigar tomar uma decisão, organizar um curso de ação. Apresenta a área de conhecimento, os conceitos envolvidos na situação e os protagonistas do caso. Antecedentes - a situação em perspectiva. Apresentar o cenário do caso, uma cronologia com os principais acontecimentos e indicadores relevantes. Desenvolvimento - mostra se o dilema foi resolvido, as possíveis ações tomadas e seus resultados. É a parte central no caso, na qual efetivamente será descrita os elementos que envolverão os conhecimentos necessários ao estudo da disciplina. Detalha ações e decisões tomadas: práticas e instrumentos utilizados; procedimentos, pessoas, entidades e parceiros envolvidos. Conclusões - a importância dos acontecimentos e apresenta os desafios do futuro, fazendo considerações e análises sobre os resultados obtidos, a importância do que foi alcançado dentro do contexto daquela comunidade e o processo de superação das dificuldades.

6

Questões para discussão – questões ao final do caso para levar o leitor à reflexão sobre o caso. Devem ser elaboradas de acordo com o foco dos conteúdos trabalhados, relacionadas com a vida prática dos alunos. Levam o leitor a refletir sobre as soluções adotadas, alternativas existentes e expectativas de ampliação da iniciativa. Não devem ter a abordagem de certo ou errado, mas sim um foco na reflexão: você faria diferente? Quais alternativas poderiam ser usadas? Como multiplicar tal iniciativa? Indique os procedimentos que o aluno deverá realizar para trabalhar o caso. Os casos propostos pelos professores foram: acessibilidade de cadeirante a órgão público; atendimento pré-hospitalar de ocorrência no trânsito; ação de injúria movida por magistrado contra advogado no exercício da profissão; análise da conduta ética da entrevista de paciente portador de HIV; João, Maria e jogadores de rúgbi. Os casos exigiam leituras, análise de procedimentos, condutas, pesquisa de informações e relação dos conteúdos trabalhados nas aulas. No último encontro realizamos a avaliação das práticas desenvolvidas a partir da construção do blog pelos professores do ensino superior. Cada professor avaliou no seu blog o percurso de aprendizagem com TIC nesta formação, considerando os seguintes aspectos: importância das TIC na prática docente; possibilidades vislumbradas do uso das TIC nas aulas; aprendizagem nas aulas de Metodologia do Ensino utilizando TIC: o que precisa melhorar na aprendizagem utilizando TIC; metodologia utilizada pelo professor da disciplina; sugestões para melhoria da disciplina em futuras ofertas. Para os professores, na sua prática docente, as TIC abrem uma gama de ferramentas de desenvolvimento criativo e inovador que possibilita o desenvolvimento profissional e uma melhor qualidade da aprendizagem; mediam um processo catalisador do desenvolvimento profissional e de mudanças na cultura de seu trabalho. Afirmam que num futuro muito próximo os procedimentos envolvendo as assim chamadas TIC, serão, em relação a docência, indissociáveis. As TIC, de acordo com as respostas dos professores, são ferramentas de trabalho do mundo digital, que permitem interagir com todo o universo tecnológico no espaço da sala de aula. Afirmaram que, a partir do que aprenderam, conseguem visualizar novas maneiras de aplicar meus conhecimentos junto aos acadêmicos, com possibilidades diferentes de ministrar as aulas, deixando o processo ensinoaprendizagem mais dinâmico e proveitoso, assim como foi o curso dessa matéria, saindo da mesmice das aulas expositivas. Quanto as possibilidades vislumbradas do uso das TIC nas aulas, foi possível uma maior interação do aluno para com o professor e desenvolvimento de novas experiências e metodologias de ensino/aprendizagem. Possibilitou compartilhar experiências e saberes e também levar seus alunos a terem acesso e interlocução com os saberes disponíveis na internet. Perceberam que as possibilidades trazidas pelas TIC são inúmeras. Mediante o uso das ferramentas que estão a disposição podemos trazer o mundo para a sala de aula. O que antes era trabalhado e desenvolvido pelo professor contando com a imaginação e capacidade de abstração do aluno, hoje pode ser realizado de forma visual e, em alguns casos, quase que em tempo real. Os professores avaliaram a aprendizagem nas aulas da disciplina Metodologia do Ensino utilizando TIC e afirmaram que esta permitiu conhecer novas estratégias e ferramentas multimídias,

que as aulas permitiram uma melhor utilização das estratégias didáticas já utilizadas e também a conhecer outras estratégias. Permitiu conhecer melhor e mudar preconceitos em relação ao uso da internet nas aulas. Inicialmente, ferramentas como redes de contato e relacionamento, interfaces como o YouTube e blog se mostravam de pouca ou nenhuma utilidade prática. Afirmaram que estão na fase de “alfabetização em TIC”, possibilitada pela aprendizagem realizada, conforme nos relata um dos professores: Percebi então com a matéria que existem muitas ferramentas usadas no dia-dia que poderiam ser aproveitadas no processo de ensino do acadêmico, algumas das TIC já utilizadas por mim nos estágios supervisionados como o youtube e Orkut de outras maneiras, e agora com novas abordagens que ainda não tinha vislumbrado, e outras como o próprio blog que não conhecia e não sabia como funcionava, e inicialmente digo, “não conseguia ver como usá-la para ensinar”. Hoje vejo que é uma ferramenta muito forte e fácil de administrar dentro do processo de ensino, inclusive professor se você permitir tentarei usar o mesmo processo usado na sua matéria, para realizar algumas atividades nas matérias e estágio que leciono. Bem, vamos à pergunta chave. Os professores declararam os elementos que precisam melhorar na aprendizagem com TIC: conhecimento sobre informática e ferramentas de animação, criação de vídeos e recursos visuais que podem utilizar para disponibilizar para os alunos na melhoria do aprendizado, ampliar a alfabetização digital. A aprendizagem nas aulas em alguns momentos foi prejudicada em razão das limitações da sala de informática, que não permitia um link seguro com o blog online, fazendo com que os alunos se frustrassem frente à necessidade de repetir postagens e trabalhos já realizados. A utilização da ferramenta no curso passa, necessariamente, pela readequação dos recursos do laboratório. Melhorar a qualidade do acesso a internet, que por muitas vezes dificultou a aprendizagem, por ser muita lenta dificultando a realização das tarefas pelos alunos, atrapalhando o programa de aula do professor que em alguns momentos teve seu ritmo quebrado. Na análise da metodologia que utilizei na disciplina Metodologia do Ensino, os professores afirmaram que o professor tem um universo de fontes de informação que soube utilizar na construção do conhecimento, estimulando a utilizar os recursos para o crescimento pessoal e profissional do professor. Segundo os professores, utilizei método estimulador, levando-nos a trabalhar em equipe e buscar formas de entender e utilizar as TIC, tornando-se prático e sistemático para utilização real na prática docente, permitindo alcançar os alunos de forma mais colaborativa. Valorizaram o uso do blog que, apesar da sua aparente simplicidade, pode e deve ser usada numa maior completude. A utilização do blog no ensino e aprendizagem representa um novo espaço no qual as demais ferramentas interagem complementando a sua utilização como instrumento didático. Valorizaram o conhecimento e domínio da disciplina pelo professor, com uma metodologia abrangente nos diversos meios de informação e comunicação, em curto espaço de tempo, levando ao reconhecimento da importância da mesma na prática docente. Entendem que não se concebe o ensino superior sem a adoção das TIC, ferramentas que torna mais ágil e divertida a transmissão do programa e traz como conseqüência a melhor assimilação da matéria. Os professores fizeram sugestões para a melhoria da disciplina em futuras ofertas, como: aumento da carga horária para a disciplina,

7

computadores com acessos independentes; melhoria da estrutura física e de rede do laboratório de informática usado nas aulas, com navegadores mais rápidos e os computadores não estejam conectados de tal forma que impeçam o andar da aula.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Investigar as possibilidades de uso do blog em contextos de formação, sob a perspectiva da constante transformação da informação e construção do conhecimento no processo de ensinoaprendizagem proporcionou repensar a prática pedagógica tradicional como também apontou inúmeras contribuições que viabilizam a apreensão do conhecimento por meio dos recursos tecnológicos. As atividades trabalhadas valorizaram o uso das TIC, dando-lhe uma nova dimensão, através da qualificação, preparando professores do ensino superior para trabalhar com novas propostas pedagógicas, a partir da necessidade de promover atividades educacionais que permitam a atualização em termos de conhecimento, informações e desenvolvimento de habilidades que os atuais padrões convencionais de ensino não oportunizam é que propomos a criação do blog como espaço de apropriação de interfaces com propostas didáticas para uso de TIC na prática do professor do ensino superior. Nesta formação, acredito que desempenhei papel de facilitador e coordenador da aprendizagem durante a construção das atividades pelos professores. Utilizei uma metodologia de ensino participativa, voltada para o envolvimento do aluno, que estimula o aluno a vivenciar uma situação real, tornando esta vivência parte fundamental do processo de construção do aprendizado. Os blogs vem se transformando em importantes repositórios de informações, em filtros de avaliação, interpretação e indexação dessas informações, em ambientes da construção cooperativa do conhecimento. No curso analisado o blog foi utilizado como um misto de diário de investigação e organizador de conteúdos e também como ambiente cooperativo, no qual professores e alunos podem formar uma comunidade de pesquisadores, num misto de aprendizagem/ensino, por meio da inserção das TIC na sua prática pedagógica, através de pesquisa e reflexão sobre suas práticas. Nas atividades realizadas, levou-se em conta a necessidade de capacitar o professor do ensino superior, permitindo a apropriação dos recursos das TIC disponíveis na Internet. A aprendizagem do professores nas aulas de metodologia utilizando TIC foi essencial para transformar as aulas dos professores, torná-las mais dinâmicas, com imagens, vídeos, sons e o uso dos recursos da

internet: YouTube, TeacherTube, Second Life, Orkut, blogs, microblogs, Google Maps, Google Earth. A metodologia utilizada, antes deste curso era aula magistral com projeção de slides pelo data show e filmes curtos do YouTube. A aprendizagem dos professores melhorou no sentido de utilizar melhor esses recursos que as TIC fornecem. Concluímos afirmando que as TIC, quando bem aplicadas, podem trazer a reaproximação entre professor e aluno que vem sendo objeto de discussão nos meios pedagógicos. Ganham importância pela capacidade e versatilidade em apresentar temas novos e inéditos por meio de diversos recursos, como vídeos, reportagens e atividades interativas.

REFERENCIAS
[1] Harasim, L. et al. 2005. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on line. São Paulo: Senac. [2] Palloff, R.; Pratt, K. 2004. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed. [3] Silva, M. (org) 2003. Educação online. São Paulo: Loyola. [4] Mercado, L. P. 2009. Integração de mídias nos espaços de aprendizagem. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 79, p. 1-197, jan. 2009. [5] Moore, M.; Kearsley, G. 2007. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo: Thomson Learning. [6] Bauer, M.; Gaskell, G. 2002. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. Petrópolis: Vozes. [7] Flick, U. 2009. Introdução a pesquisa qualitativa. 3.ed. Porto Alegre: Artmed. [8] Correa, R. L.; Guiraud, L. 2009. Possibilidades e limites de história de vida por meio de depoimentos orais na história da formação de professores. Rev.DiálogoEduc, Curitiba, v.9, n. 28, p. 671-686, set/dez, 2009. [9] Nascimento, F. et al. 2008. Uso do blog na prática pedagógica. In: Mercado, L. P. Práticas de formação de professores na educação à distância. Maceió: Edufal, 2008. p. 357-369. [10] Gutierrez, S.S. 2003. O fenômeno dos weblogs: as possibilidades trazidas por uma tecnologia de publicação na internet. Informática na Educação: teoria e prática. Porto Alegre, v. 6, n. 1, p. 87-100, jan/jun. 2003.

8

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

INTEL® TEACH ESSENTIALS COURSE: A STRATEGY TO IMPLEMENT THE CHILEAN REFORMS IN THE CLASSROOM
Daniel Light Center For Children and Technology Estados Unidos dlight@edc.org
Creating change in classroom practice is the most difficult task that ministries face when promoting the integration educational technology. This paper looks at case studies of two schools in Chile that are involved in the Intel® Teach teacher professional development program to explore how distinct features of the program combine with features of Chile’s educational reform to help promote change at the school and classroom level.

Jaime Rodríguez Méndez Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Chile jrodrigu@ucv.cl
multiple programs and efforts come together to promote change at the school and classroom level. With a grant from the Intel® Corporation, the authors conducted case studies of two schools from the Intel Teach Essentials Course that are considered to be “good examples” of using technology in the classroom. The case studies were designed to identify underlying factors and patterns [16] that enabled these schools to be successful. In both schools we found that the educators we interviewed felt they had been able to implement both new ICT activities and new teaching approaches with their students after the course. Additionally, we found that no single factor or program accounted for these schools’ ability to move forward. Instead it was a combination of programs and policies coupled with the motivation and skills of the educators in each building that enabled the schools to innovate.

Abstract:

Categories and Subject Descriptors
K.3 COMPUTERS AND EDUCATION

General Terms
Human Factors

Keywords
Educational technology, Policy, Professional Development

2. 2.1

STUDY DESIGN Theoretical framework

1.

INTRODUCTION

All across the Latin America, national governments, nongovernment organization and multi-lateral organizations are dedicating substantial resources and time in the continuing effort to integrate information and communication technology in meaningful ways into the region’s classroom. Chile has been promoting educational technology since the 1990’s, but the hallmark of Chilean education is, perhaps, the methodical and deep reforms in the system since the restoration of democracy in 1990. The relevant features of the current system are the model of privatization that Chile inherited from the dictatorship; the curricular reforms of the 1990s; and the national educational technology program, Enlaces (Links). This type of systemic change is slow and complex, even with ample funding and resources often available in the developed countries let alone in the context of limited resources available in many Latin American nations. Chile provides an interesting opportunity to examine the complex challenges of integrating educational technology into the education system.

A large body of research, mostly focused on wealthy countries, has identified a number of common factors shared by projects that successfully integrate ICT into educational programs.[6, 8, 9, 15] And this framework of common factors has begun to be applied to the experience of developing countries.[14, 13] While the exact number of key factors may vary from one writer to the next, multiple studies have underscored the importance of a minimum core group of factors. We examined seven of these most commonly cited factors to help understand the case studies: pedagogical objectives and goals; leadership; professional development and ongoing support; experimentation, adaptation, and critical reflection; time; infrastructure; and financing and sustainability. This paper reports the studies findings in relation to these seven factors.

2.2

Selecting the schools

Light, Daniel., Rodríguez, Jaime. (2010). Intel® Teach Essentials Course: a strategy to This paper looks at reforms in the classroom.schools in Chile involved implement the Chilean case studies of two En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 9-15, Santiago de Chile. in a teacher professional development program to explore how

The Ministry of Education (MINEDUC) and the Pontificia Universidad Católica de Chile in Santiago, which oversees the program nationally, and the Intel Education Manager met with the local evaluation team to generate a list of schools that met their terms of success and were “typical” Chilean schools. The local evaluation team reviewed the list to make the final selections. The schools selected a government-subsidized private school in a lower middle class neighborhood of Santiago Chile and a small

9

municipal school in a rural town. The private school has 2,747 students from pre-K to Grade 12, and the municipal school serves 97 students from pre-K to Grade 8. The private school has five ICT labs, some with as many as 20 computers. The municipal school has a lab with 15 computers, plus four laptops, a digital camera, a TV, a printer, two LCD projectors, and a wireless network.

all schools—municipal and subsidized—expand the school day to eight hours, increase the amount of time students spend in core areas, and create space for students to engage in optional activities or project-based learning experiences. Additionally the Ministry requires that all schools have an Unidad Técnica Pedagógica (Pedagogical Technique Unit) or a department of pedagogic support. Along with the introduction of a longer school day and more demanding curricular contents, the Ministry implemented new professional development programs. For example, the Ministry offered a free, voluntary 70-hour course on the new curricular framework during the summer holidays.[3] However, most experts agree that the continuing challenge facing Chile’s education system is the impact of these reforms on actual practice in the classrooms.[4, 17] There continues to be a gap between what is expected of teachers and how teachers are able to implement or enact changes in the classroom with their students. In tandem with the government’s other reforms, Chile also began laying the groundwork to integrate ICT into schools. The Enlaces program (Enlaces means Links in Spanish) started in 1992 as an experiment to integrate technology into just one poor rural school and was expanded to 55 schools in 1995 before the program was taken to scale.[1] By 2007, Enlaces had provided hardware, software, and connectivity to more than 10,300 of the 11,033 schools in Chile (94.3 percent).[2] Enlaces considers teachers to be the principal change agents in schools, so the program is focused on teacher professional development and has provided substantial professional development to 110,000 teachers in Chile. However echoing the concerns of experts in Chile’s educational reform efforts above, the leadership of Enlaces are not satisfied with the extent to which teachers are using ICT in the classroom with their students:[1] We had provided just a basic seed that allowed schools and teachers to recognize the potential benefits of ICT. Technology has already been incorporated into the school culture, but it has not really been incorporated into teachers’ regular teaching practice. If ICT is to make a contribution to teaching and learning practices, we still have a long road to follow. The next steps of Enlaces are directed towards the effective curricular integration of ICT.[12]

3.

Context of Chilean Education

The privatization of education that occurred under the Pinochet dictatorship is a central characteristic of the Chilean system. [17] Chile currently has three types of schools: 1. Municipal Schools (serving 44.98 percent of students in Chile:[2] With funding from the national government—a set amount according to each pupil’s actual attendance— municipalities own and administer these schools., The schools are often located in rural or urban areas where there are no private schools and the pupils often are from the poorest families. 2. Subsidized Private Schools (serving 46.51 percent of students in Chile): These schools receive partial funding from the government but belong to private, nonprofit entities. The government limits the fees the schools can charge parents and provides a subsidy per student (students mostly come from working class and lower middle-class families) that is prorated to the amount charged to the parents. Funds are paid directly to the school, based on monthly attendance rolls. This strategy generally means that subsidized schools have more funds per pupil than municipal schools. 3. Privately Paid Schools (serving about 6.95 percent of students in Chile): These schools are completely funded by the parents, and there is no limit to the fees. Although the democratic governments have left the basic privatized system intact, they have pursued policies to improve the resources and infrastructure of the poorest and lowest performing schools, whether municipal or subsidized.[3,17] However, the privatized system came under serious pressure in 2006 when Chilean students across the country staged a national strike. The revolt of the penguins (a colloquial reference to the traditional school uniform) lasted for months, and one of the protesters’ demands was an end to for-profit education.[18] Since 1990, successive Chilean governments have undertaken a series of curricular reforms. These reforms constitute a systematic, coordinated approach to gradually transforming the administrative and policy context of the education system and modernizing the teaching and learning in Chilean schools.[7, 17] The MINEDUC has improved and extended the school infrastructure, transformed the curricula, instituted full-day schooling (Jornada Escolar Completa), developed a national examination (SIMCE), invested heavily in teacher professional development, and integrated ICT into schools. Chile also participates in international assessments like TIMSS and PISA. The Ministry established curricular frameworks in primary (1995) and secondary (1997) education and has recently issued adjustments to refine and improve the curricula based on actual experience. According to one of the architects of the reform, Cristián Cox, move away from “encyclopedic” knowledge towards “the development of skills for accessing knowledge as major guiding principle.”[4] The MINEDUC first extended compulsory education to 12 years and preschool has since been added. The MINEDUC mandated that

3.1

Intel Teach Essentials Course in Chile

The Ministry piloted the Essentials Course with teachers in 2003 and decided to integrate the program as a professional development offering as part of Enlaces activities.[5] The RATE (Red de Asistencia Técnica de Enlaces)—a network of universities throughout Chile selected by the Ministry—offers the standard 40-hour course to teachers in their region. Within each university, academic centers that specialize in educational technology house the Essentials Course. The course is free to teachers in municipal and subsidized schools that are part of the Enlaces program. The Essentials Course is professional development course created by the Intel Foundation and offered in collaboration with ministries of education and local education organizations in over 30 countries. The central content and structure of the course is the

10

same everywhere. The core of the Essentials Course curriculum focuses on preparing teachers to integrate ICT across the curricula as a tool for learning, and to design and implement inquiry-driven, project-based learning activities. The program uses a train-thetrainer model in which Senior Trainers (STs) train Master Teachers (MTs) based in local districts or schools, who then run the course with Participant Teachers (PTs). The standard version of the course is 10 modules over 40 hours, but some countries have expanded the duration of the course (i.e., 60 hours) or have added extra modules before or after the course in response to local needs. However, none of the countries has removed content from the course.

approaches, to explain learning objectives to students, and to give students a voice in deciding how to attain those objectives. El Sembrador’s vision of technology as an interdisciplinary tool reflects the messages of the Ministry and the Enlaces program. The school leaders we interviewed noted that El Sembrador worked hard to avoid the problem of many other Enlaces schools, in which ICT became a teacher planning tool but did not make it into the hands of students. Although the school was already integrating ICT into classrooms, The head of the UTP reported that the Essentials Course introduced the school to two new things—inquiry-driven learning and the use of holistic rubrics for student assessments. In keeping with the school’s vision that good teachers are constantly improving their practice, the school has a strong internal professional support structure with the UTP. The Chilean Ministry of Education requires all schools to have a weekly teacher meeting for planning and training. El Sembrador takes advantage of this time for reflection and professional growth. Each year, the faculty selects a theme which they work on for the entire year. In 2008, the faculty focused on lesson planning using an approach (Planificación Modelo T) that is similar to the “backwards design” approach in the Essentials Course.[19] The head of the UTP is assisted by three teachers who split their time between teaching and providing support to their peers. They offer internal training sessions, as well as encourage teachers to sign up for external professional development offerings, such as the Essentials Course or the new Intel Teach Essentials Online. In addition to continuous professional development, the school provides pre-made unit plans and assessment tools so that teachers do not need to develop everything themselves. One set of materials is a collection of unit plans that teachers at El Sembrador created in the Essentials Course and then refined as they piloted them in their classes. The school values ICT as a tool for more than simply learning to use computers. According to one of the computer teachers, “the object is not to teach them computers, children are always going to know more! The thing is to teach them other things—skills and behaviors—like researching.” This value was echoed by a focus group of 10th-grade students, who said that they used technology in almost every subject for research and to create publications, Web pages, and presentations. In one of the lab sessions we observed, students were doing projects around a novel they read in class (Alfonso Caso: El Explorador de Monte Alban). As part of the project, they were making brochures, presentations, and a Web page using their reading of the book to answer the question “Can we learn about human culture through literature?” Students and teachers alike mentioned a variety of common uses of ICT. Teachers spoke of using the Internet to conduct reference research and to make PowerPoint presentations. Additionally, the teachers at El Sembrador challenged students to act as researchers and make their own interpretations of primary documents or raw data on the Web. In one instance, we observed a lab session where a teacher asked students to examine photographs of Chilean life in the early 19th century and reflect on how these images contrast with the official interpretation of Chile’s history. Two teachers, who had recently completed Intel Teach Online, were experimenting with blogs. We observed a class of seventh-grade

4.

DATA COLLECTION

In each school, we interviewed school administrators, teachers, technology coordinators, students, and the MT or ST who supported the Essentials Course as well as other local officials for the village school since they played a central role in municipal school systems. We also observed standard classrooms as well as the computer lab. Furthermore, we asked the school to identify some of their best or most innovative teachers because we wanted to see what the best teachers were able to do in each context. In total we spent two days in each school, interviewed ten educators, conducted two focus groups and observed seven classes.

5. 5.1

CASE STUDIES Urban School – Colegio El Sembrador

Colegio El Sembrador is a government-subsidized private school serving a mostly middle-class population in the neighborhood on the outskirts of Santiago. The school has now been in existence for 20 years. Our visit was to the middle and high school buildings. There are 60 teachers in the school and the average class size is 36. The students at El Sembrador score above the national mean on the SIMCE exams. For Grade 4 and Grade 8, the school’s SIMCE exam scores are in the top 10 percent of schools of a similar socioeconomic level; the scores are in the top 25 percent for high school (Grade 10). Most members of the school’s leadership team have been at the school since the beginning. The leadership consists of the school’s owner, the principals of each school level (pre-K, primary, and secondary) and the head of the Unidad Técnica Pedagógica (UTP—the Pedagogic Technique Unit). At El Sembrador, the head of the UTP is also a Master Teacher (MT) for the Essentials Course and is clearly the driving force behind the integration of ICT into teaching. According to the head of the UTP and the principal of the elementary school, pedagogy at El Sembrador has changed over the years. She noted that while the school used very teachercentered, lecture-based approaches in the early days, the school was attracted by the reform in 1996. When these educators participated in the government training programs about the reforms, they liked much of what they heard, and they felt the new approaches were better for the students than the traditional approaches. Both leaders thought that many schools in Chile just made superficial changes to comply with the reforms in name only. The central task of the UTP is to promote good practice in the school, and the head of the UTP has a clear vision of what she wants to see in the classroom. She stated that the school leadership expects teachers to use problem-based teaching

11

students working on blogs about the Industrial Revolution in Chile.

scores on the Grade 4 and Grade 8 national exam are above the 70th percentile among similar students nationally. 1 As noted, Pedro Aguirre Cerdá is part of the special MECE-Rural national program for rural schools, and it has participated in the project since 1998. The MECE-Rural program provides resources and trainings. In addition, as part of this program, each month the Pedro Aguirre Cerdá faculty hosts a full-day teacher meeting with colleagues from another rural school. During the meeting, they work together to improve their teaching and to do professional development. All classes have two ICT lab sessions a week, but the teachers reported that it is easy to schedule extra lab time whenever they need to do so because the school is so small. Since the teachers have all completed the Essentials Course, they work with their own students in the ICT lab, and there is no separate ICT teacher. Additionally, the laptops and projectors allow teachers to integrate ICT in the classrooms, especially for students’ presentations. The teachers at Escuela Pedro Aguirre Cerdá do a lot of schoolwide projects that involve all students from all grades. Each year, they try to do at least one special project. Sometimes, the projects focus on the content. In other cases, the projects serve to connect the school to the life of the community. Students’ first project, for example, was to do histories of all the old houses in the village by collecting stories, names of the inhabitants, photographs, etc. from the community. After taking the Essentials Course, the school did the multi-grade Pequeños Habitantes project that they had designed in the training. Each grade did an insect-themed project connected to the curriculum and shared the results with fellow students. Then, the seventh and eighth graders compiled all of these experiences into a blog.

5.2 Village School – Escuela Básica Pedro Aguirre Cerdá
Escuela Pedro Aguirre Cerdá is a small rural school in a township at the foot of the Andes. One of six schools in the municipal school system, it serves mostly children from low-income families. The municipality plays a strong role in leading the school system. The national government provides a flat amount of money per student, but the township provides additional funding because the national funds are insufficient. The township has a smaller student/teacher ratio because most of the schools are rural. Therefore, the township employs more teachers than a typical Chilean school. There is a strong leadership team formed by the Municipal Director of Education and the Head of the Municipal UTP. The Director of Education (the former principal of Pedro Aguirre Cerdá) was very clear that ICT should be used to “deepen learning and not just be an add-on activity.” The township participates in a great variety of educational programs offered by the MINEDUC: Enlaces; Bicentenary Project; School Management 2008; the Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación/Rural (Program for Improvement and Quality of Education/Rural), also known as the “MECE-Rural” program; the Essentials Course; and the Healthy Schools project. The head of the UTP commented, “When you have nothing, you’ll put your name in for anything.” The programs have helped the schools acquire ICT resources and many training opportunities. Both of the school system’s leaders support the educational reforms promoted by the government since the 1990s, and they both know well the challenges of creating a real change in the classroom. Although the Ministry offered a number of professional development programs explaining the reform vision, Pedro Aguirre Cerdá augments the Ministry’s professional development with its own professional development and other strategies to support change. Across the system’s 57 teachers, only a portion of teachers are comfortable with and using the new student-centered approaches. They consider Pedro Aguirre Cerdá to be their best school in attempting to integrate ICT and studentcentered learning. The municipal education leaders both feel the course complements Chile’s curricula and national reform efforts and reinforces the vision of Enlaces for ICT use with students. They feel that one of the strengths of the Essentials Course is that it does fit so well with Chile’s reform agenda, and it does not introduce contradictory approaches or messages. At a bend in a dirt road, Pedro Aguirre Cerdá School is fenced in with two grassy fields for football and school events. Each building is a line of classrooms that open up onto the courtyards. The school has 97 students from pre-K to Grade 8. There are six classroom teachers, and an additional five teachers visit the school to teach Music and English or to provide special education services. With only six teachers for eight grades, some teachers have combined classes—combining Grade 1 and Grade 2, for example. The average class size is 15 students. The students’

6.

EXAMINING THE CASE STUDIES

The following section uses the analytical framework of the seven key factors to examine how each of these schools has been able to realize the changes they sought to make by experimenting with new teaching strategies, integrating ICT use with students, and following up on the Essentials Course.

6.1

Pedagogical objectives and goals

The research on educational innovation suggests that it is important for schools to share a reformed vision of teaching and learning in order to create sustainable change at the school and classroom levels. Additionally, in respect to ICT integration, the research suggests that successful projects have clear and consistent messages concerning the role of ICT in supporting that vision, and that teachers see how ICT supports their students’ learning. In Chile, educators saw a close correlation with the Essentials Course and government education reforms. Both schools were working hard to transform their learning environments in accordance with the Chilean reforms and clearly saw ICT and Essentials as tools to support that larger goal. The educators we interviewed understood Chile’s reform agenda, the promotion of student projects, and the use of ICT resources as an integral part
1

SIMCE results for every school in Chile are available at http://www.simce.cl/.

12

of the learning environment they sought to create in their schools. All of the teachers we interviewed felt that the ICT use and projects were valuable learning experiences for their students; none of them expressed that they felt like they were using ICT merely to comply with government regulations. In their conversations, educators at both schools shared that they saw a close alignment between the Essentials Course and the government reform. Moreover, they felt the Essentials Course went beyond theory to address practice, providing them the practical training and skills to enact the goals in the classroom. Additionally, El Sembrador was working hard to incorporate new assessment strategies into their classrooms, and they valued the rubric assessment materials in the Essentials Course.

funding, and the administrators had to find solutions to allow change and innovation to take place with the resources that were available. ICT infrastructure is a constant problem for schools in developing countries, and the decisions administrators have to make are often frustrating because they cannot give all students all the access they would like to give them.

6.3 Professional development and ongoing support
Both school communities value professional growth and seek out opportunities to learn about new teaching practices. For much the same reasons that supportive leadership is important in helping teachers innovate, ongoing professional development also appears to be a critical factor. There are various ways that the Essentials Course supports Chile’s approach to reform. First, the MINEDUC has set long-range goals for teachers that align with the Essentials Course. Not only are teachers expected to use technology as a teaching tool, the MINEDUC established guidelines for teacher evaluation (Marco para la Buena Enseñanza y Práctica Docente) that encourage practices that Essentials supports like lesson planning and peer review. Second, the UTP in each school is expected to provide in-service training for teachers. In the context of education reform, the tools and teaching strategies are new to many of the teachers; therefore, both the quality of the professional development courses and the presence of ongoing support for teachers in their classrooms are important. First, the case studies suggest that the Essentials Course offers teachers multiple points of entry into practices supporting ICT use and student-centered teaching. This allows teachers to begin changing their practice from whatever point their context and current practice requires. For example, teachers in Colegio El Sembrador were digging into the use of holistic rubric assessments, and Escuela Pedro Aguirre Cerdá was focused on group projects and multi-grade collaborations. The case studies also highlight two features of the teachers’ professional learning occurring in these schools: the importance of using the Intel unit in the classroom as part of the program followup, and the informal professional communities that exist in these schools. Designing their own unit plan is a key strategy of the Essentials Course, and the case studies suggest how it helps teachers bridge the gap between the theoretical discussion of a training course and the practical needs of classrooms. A common feature in both cases was that the schools actively promoted the teachers’ use in their classrooms of the unit plans designed during the Essentials Course. The chance to implement an ICT-rich, student-centered activity allowed teachers to experiment and see for themselves how these new ideas, tools, and approaches could work in the classroom. El Sembrador, for example was building a library of units designed during the Essentials Course. Additionally, both of these schools has established a culture of constant improvement and professional learning. Educators at both schools talked about meeting in groups to plan and discuss new strategies and to share challenges and successes. Both schools had faculty-wide planning opportunities. At Colegio El Sembrador teachers plan a common professional-development agenda for the year, and the school creates time for the teachers to meet and discuss new topics or bring in outside speakers to

6.2

Leadership

The research literature also indicates that leadership at various levels of the system is important if an innovative project is to take root and grow at the classroom level. Chilean schools function with two or three levels of leadership depending on whether they are private or municipal. For both types of schools the MINEDUC sets overall policy, curricula, and national assessment. Next, for private schools, there is the school leadership that makes the dayto-day decisions, but for municipal schools there is the municipal education secretariat and then there is the building leadership. Issues of national leadership are important for technology projects [10, 11], but these case studies further suggest that building level leadership is key and that the two levels need to work in tandem. The school’s leadership is the key nexus in the process of reinterpreting a broad, national vision into a practical vision that teachers can enact in their classroom. The MINEDUC has developed a framework of Good Administration (Marco para la Buena Dirección) that highlights the leadership’s role as an instructional leader as well as a good administrator of resources. The findings from these two schools highlight three aspects of the role of building-level leaders in supporting a process of ICT integration and pedagogical innovation. First, leadership does not come only from the principal. In both schools, other figures were also advocates for technology and the Essentials Course. In each of these schools, the Essentials MT was a key figure in providing ongoing support after the training itself. Second, the leaders of the ICT initiatives did not just set the vision and provide clear expectations for teachers, they served as instructional leaders by providing support and guidance in teachers’ classrooms. In Chile this activity was supported by the Mineduc reforms since the reform requires an UTP for each school. So the Chilean schools had pedagogical coordinators (e.g., the head of the UTP), who were central in encouraging teachers to use technology and new teaching strategies. Most of the teachers had no prior experience with the activities they were being asked to do, and the principals, the head of the UTP, or MTs were often in the classrooms with support, suggestions, and praise. In the Chilean schools, the pedagogical coordinators were constantly visiting classrooms and planning with teachers. Third, a central role for the school principal is to make key decisions about resource allocation. An instructional leader as described above is very important, but there are also specific administrative and logistic challenges around using ICT that school administrators must solve. All of these schools had resource limitations on time, infrastructure, staff, space, and

13

present. The village school also had common meeting times to discuss their teaching and to plan together through the MECERural program.

6.7

Financing and sustainability

6.4 Experimentation, adaptation, and critical reflection
Perhaps because there are so many changes being promoted by the Ministry in Chile, both schools expressed a willingness to experiment and take risks with new programs. For example, the municipal Education Director said that they will put the school’s name on the list for just about any government program. And, Colegio El Sembrador was also active in joining in experimental projects and programs from the Ministry. This attitude connects back to the schools’ support for the new vision of teaching and learning embodied by the reforms and a desire to offer their students a different environment. Both of these schools used the Essentials Course and the unit plans designed during the course to create opportunities for the teachers to experiment with new teaching practices and the ICT in a supportive environment where teachers could take risks to experiment. In each school there were supportive leaders—the principal and the heads of the UTP— to help the teachers during their initial use of the Intel-designed unit plans.

Costs and sustainability are ongoing challenges for all of these schools when attempting to bring in new, complex resources such as ICT. These schools attempt to do two things to manage sustainability of their ICT activities: First, they try to obtain resources from as many sources as possible, and second, they try to control the costs related to ICT activities. The subsidized and municipal schools have different financing structures. In the Chilean system, both schools can apply for many government programs that provide infrastructure and training. Pedro Aguirre Cerdá has built up its infrastructure mostly through these government programs, even though the municipality also provides additional funding to the school system. El Sembrador, as a subsidized school, has more resources available. Thus, although the school participates in many Ministry-sponsored professional development opportunities, the leaders have also decided to invest the school’s own resources in buildings a strong ICT infrastructure.

7. CONCLUSION
The research in Chilean education reform reflects the complexity of the challenges in creating real change in classrooms. The Ministry has sought to create the conditions needed to support the new teaching paradigm—including new curricula, a longer school day, and professional development—but the final step of a meaningful change in the classroom is still difficult. In their oversight of the educational technology component of the reforms, the leadership of Enlaces sought more strategies to promote ICT use in classrooms. They selected the Essentials Course to help them move towards this goal because they perceived that it aligned with their vision and targeted classroom use. Our findings suggest that necessary changes are much broader than just the introduction of a new tool or one new practice. Instead, change begins by deeply reshaping life in the classrooms—from educators’ beliefs about learning to the relationships that make up the school community. In each context, the teachers found points of engagement between the model of ICT use and teaching in the Essentials Course and the possibilities and limits of their context. The schools we visited in Chile reflect that challenge and reveal how schools and school leaders are actually overcoming those final hurdles to changing practice around ICT use. The educators we interviewed were sensitive to the fact that many teachers seldom follow up on professional development in their classrooms. The leadership at both schools was proud that they and their teachers had carried the new approaches and tools from the Essentials Course into the classroom to the extent that they have. But the responsibility for change cannot rest solely on the shoulders of the teachers—bringing about these changes is a longterm, incremental process. These two schools’ path to success show the important inter-relationship between the actions of the Ministry and the schools, and how a program like Essentials can play a role. There are a broad range of factors from leadership to funding to effective professional development that help create and sustain the conditions for change. Effective reform requires sustained investment and support along multiple dimensions of the educational system, including physical and technical infrastructure, human resources, curricular frameworks, standards,

6.5

Time

Much like a physical resource, time is a scarce resource that schools must manage carefully. Time has to be viewed in two dimensions: (1) teachers’ professional development and planning time, and (2) students’ time in the classroom or learning activity. Because of full-day schooling, teachers in both schools felt they had enough available class time to use ICT in class. Students have two lab sessions per week, and teachers reported that it was easy to schedule additional time if needed. In relation to planning time, both schools have developed strategies to create time for teacher planning and reflection or create pre-made teacher resources tailored to the school’s needs to alleviate time demands. For example, as noted, Pedro Aguirre has a monthly day-long meeting for teachers to plan and reflect on their teaching as part of the MECE-Rural program. El Sembrador also has weekly planning time for teachers, as well as offering the UTP’s bank of ICT-rich unit plans and rubric assessments.

6.6

Infrastructure

In many developing countries, ICT Infrastructure also is commonly a limited resource in schools, but Chile, in this regard, maybe atypical: It is a smaller country, and the government has invested heavily in building out the infrastructure. Both schools reported sufficient infrastructure and class time to do ICT activities during class, as the teachers required. The schools have sufficient computers and labs to provide students with easy access to technology for learning activities. The larger school, Colegio El Sembrador, has five labs to facilitate scheduling students. The smaller Escuela Pedro Aguirre Cerdá can make do with one lab. Each school also has laptops available so that teachers can take ICT into the classrooms, offering them greater flexibility in when and how they can use ICT.

14

and assessments. In the end, the success of teachers dependent on the conditions in which they work

This research was made possible by a grant from Intel®. The authors would also like to thank the

8. ACKNOWLEDGMENTS
educators and students of Colegio El Sembrador and Escuela Basica Pedro Aguirre Cerdá.

REFERENCES
Cancino, V.C. and Donoso Díaz, S. El programa de informática edcuativa de la reforma educativa chilena: Análisis crítico. Revista Iberoamericana de Educación, 36. 129-154. [2] Chile. Ministerio de Educación. Estadísticas de la Educación 2007. Departemento de Estudios y Desarrollo ed., Santiago, Chile, 2008. [3] Cox, C. Innovation and reform to improve the quality of primary education: CHILE paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2005, The Quality Imperative, UNESCO, Geneva, 2004. [4] Dussel, I. Curricular reform in Latin America: Assessment and future prospects Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), UNESCO, Santiago de Chile, 2006. [5] Educational Computer Institute. Final Report: INTEL® Teach to the Future Project Evaluation, University of La Frontera, Temuco, 2003, 12. [6] Ely, D. Conditions that facilitate the implementation of educational technology innovations. Journal of Research on Computing in Education, 23 (2). 298-305. [7] Ferrer, G. Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina: ¿Quién responde por los resultados?, Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE), Lima, 2004. [8] Fullan, M. The new meaning of educational change. Teachers College Press, New York, 1991. [9] Hawkins, J., Panush, E.M. and Spielvogel, B. National Study Tour of District Technology Integration, Summary Report, Center for Children and Technology, New York, 1996. [1]

[10] Hepp, P., Hinostroza, J.E., Laval, E. and Rehbein, L. Technology in schools: Education, ICT and the knowledge society, World Bank, Washington, DC, 2004, 86. [11] Kozma, R. National policies that connect ICT-based education reform to economic and social development. Human Technology, 1 (2). 117-156. [12] Laval, E. and Hinostroza, J.E. Chilean Schools: The Enlaces Network Techknowlogia, 2002, 14-18. [13] Light, D. and Manso, M., Educational Technology Integration in Developing Countries: Lessons from Seven Latin America SchoolNets. in American Educational Research Association, (Seattle, 2006). [14] Light, D., Vilela, A. and Manso, M. Aprendiendo de los Pioneros: Una Investigación de las Mejores Prácticas de la Red TELAR. in Bonilla, M. and Cliche, G. eds. Internet y sociedad en América Latina, investigaciones para sustentar el diálogo, FLACSO/IDRC, Quito, Ecuador, 2001. [15] McMillan Culp, K., Hawkins, J. and Honey, M. Review Paper on Educational Technology Research and Development, Center for Children and Technology, New York, 1999, 35. [16] Stake, R.E. The art of case study research. Sage Publications, Thousand Oaks, 1995. [17] Valenzuela, J.M., Labarrera, P. and Rodríguez, P. Educación en Chile: entre la continuidad y las rupturas. Principales hitos de las políticas educativas. Revista Iberoamericana de Educación, 48. 129-145. [18] Vogler, J. The Rise of the Penguins. NACLA Report on the Americas, 40 (1). 51-52. [19] Wiggins, G.P. and McTighe, J. Understanding by design. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Va., 1998

15

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

FORTALECIMIENTO DE LOS PROCESOS DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL EN FID: USO DE CAMPUS VIRTUAL
Katiuska Azólas Pérez, Margarita Toledo Torres Escuela Educación Inicial Universidad del Pacífico Chile kazolas@gmail.com, mtoledo@upacifico.cl

ABSTRACT
In order to fortify and optimize the Teaching Practice Period of the prospective Nursery and Primary Teachers of the Initial Education School from the Faculty of Education of Universidad del Pacifico. It started through the use of a Virtual Campus called: “Web Pacifico Virtual”. This is an innovative process in pedagogic and administrative management of the Teaching Practice Period. This initiative was developed due to the necessity of improving the collaborative work of supervisors in orientation, monitoring and evaluation requests and the necessity of generating places of socialization between peer students and supervisors. This pretends to develop a critical and reflexive view starting in the observation process and their different educative experiences. Although this research is in progress, during this term perceptions of the teachers have been analized regarding different aspect of the virtual campus, such as use, adaptability and effectiveness. These perceptions have determined some causes which can or can not facilitate the process. Thus, this strategy uses resources and technological tools, which have allowed fortifying TIC´s competences between students and teachers, assuming challenges that our society imposes.

Aún cuando la investigación está en proceso, durante este periodo ha sido posible analizar las percepciones de los docentes en cuanto al uso del aula, su adaptación a esta y su efectividad como herramienta tecnológica, lo que permite dar cuenta de las variables que favorecen u obstaculizan dicho proceso. Así mismo esta estrategia de uso de los recursos y herramientas tecnológicas ha permitido fortalecer las competencias TIC en los docentes y estudiantes asumiendo los desafíos que impone la sociedad actual.

Keywords
Práctica Profesional, Portafolio Virtual, Campus Virtual.

1. INTRODUCCION
La Escuela de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico
imparte las carreras de Pedagogía en Educación Parvularia y Educación General Básica, cada una con cuatro años de formación y con un plan de estudio que define las asignaturas a partir del perfil de egreso, el diseño curricular de la malla y los programas de estudio. Entre las fortalezas que presenta la formación académica de las carreras mencionadas, es el plan común de dos años, la inclusión de prácticas tempranas a contar del primer semestre en estudio y la duración de un año académico de la práctica profesional. En este informe, de investigación descriptiva denominado: “Fortalecimiento de los procesos de la Práctica Profesional en FID: Uso de “Campus Virtual”, se da a conocer la estrategia implementada en la Escuela de Educación Inicial, que ha permitido facilitar la comunicación, la coordinación y la programación de la actividad. El trabajo, presenta la descripción del proceso de práctica profesional, los ambientes y perfiles diseñados para el uso de este “Campus Virtual”, los objetivos, la metodología, los resultados y las conclusiones de esta primera etapa del estudio. El trabajo en su estructura, presenta la descripción del proceso de práctica profesional, la situación problema de la cual surge la necesidad de este estudio, una breve reseña de los recursos tecnológicos y del campus virtual en cuanto a su uso en el

RESUMEN
Con el objeto de fortalecer y optimizar los procesos de práctica profesional en las carreras de Pedagogía, en Educación Parvularia y Educación General Básica de la Escuela de Educación Inicial de la Universidad del Pacífico, se ha iniciado mediante la utilización del Campus Virtual denominado “Web Pacifico Virtual”, un proceso de innovación en la gestión pedagógica y administrativa de las practicas profesionales. Esta iniciativa surge ante la necesidad de potenciar el trabajo colaborativo de los supervisores en las instancias de orientación, seguimiento y evaluación del proceso de práctica y ante la necesidad de generar espacios de socialización entre los estudiantes y supervisores, tendiente a desarrollar una visión crítica y reflexiva a partir de la observación de distintas experiencias educativas.
Azólas, Katiuska., Toledo, Margarita. (2010). Fortalecimiento de los procesos de la práctica profesional en FID: Uso de Campus Virtual. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp16-22, Santiago de Chile.

16

proceso de práctica profesional, así como los ambientes y perfiles diseñados para el uso de esta plataforma virtual. Incorpora además una breve descripción de los elementos básicos del proceso de práctica profesional en el uso del campus virtual referidos al trabajo con el portafolio virtual, bitácora virtual, enlaces con otras herramientas interactivas como el blog que permiten intencionar el dialogo y la discusión en el desarrollo de esta actividad. Dando cuenta de los objetivos que orientan la investigación, metodología y resultados parciales de este estudio a partir de la aplicación de una encuesta a los docentes supervisores en primera instancia, que aporta al levantamiento de conclusiones en este período, a partir del análisis de las percepciones de los docentes en cuanto al uso del aula y la adaptación, uso y efectividad de la herramienta tecnológica observando variables que favorecen u obstaculizan el proceso que está en desarrollo

2.3 Situación problema:
¿Cómo surge la necesidad de abordar el proceso de Práctica Profesional mediante el uso del “Campus Virtual”?. El uso del Campus Virtual denominado “Web Pacífico Virtual”, surge como respuesta a la necesidad de: • crear espacios de socialización para compartir las experiencias de práctica profesional entre los estudiantes de las distintas sedes de la Escuela de Educación Inicial, • de contar con instancias que permitan potenciar y optimizar el trabajo en equipo de los supervisores encauzando el proceso con una visión de equipo tanto en la orientación – seguimiento y evaluación del mismo. • de optimizar los accesos a distintos recursos de apoyo escritos o audiovisuales que aporten al desempeño de nuestros estudiantes en práctica profesional, • de potenciar en nuestros estudiantes la mirada reflexiva y autocrítica a partir de la observación de distintas experiencias educativas en las cuales sus pares participan y que es posible socializar por este medio y, • agilizar los procesos de comunicación instalados en las reuniones taller de las prácticas y ampliar estos a la comunidad que utiliza el aula y no sólo al grupo que cada profesor supervisa.

2. DESARROLLO
2.1 Prácticas o Terreno de la Escuela de Educación Inicial:
La Escuela de Educación Inicial ha incorporado paulatinamente en sus programas de estudio, desde el primer semestre de estudio de las carreras de Pedagogía en Educación Parvularia y Pedagogía en Educación General Básica; “Práctica o Terreno”, asociadas a una asignatura en cada semestre de estudio. Esta actividad, permite al estudiante tomar contacto tempranamente con la realidad de la Educación Inicial, y aplicar los conocimientos teóricos adquiridos en el transcurso de su formación, bajo la orientación y guía de un equipo de supervisión y la Dirección de la Escuela. Por tanto; la actividad de Práctica o Terreno será entendida como el ejercicio preliminar de la profesión, por un determinado período de tiempo que todo estudiante con jornada de estudio diurno y vespertino, deberá desarrollar y aprobar individualmente como paso previo a la titulación. Apunta a aplicar los conocimientos teóricos del estudiante; a familiarizarlo con las técnicas propias de la especialidad, a capacitarlo en el dominio o solución de problemas propios del ejercicio práctico de su profesión, a evaluar las habilidades y aptitudes del estudiante y su creatividad.

2.4 Recursos Tecnológicos y del Campus Virtual en el proceso de práctica profesional:
Utilizar los recursos tecnológicos y el “Campus Virtual” como recurso de apoyo al proceso de práctica profesional, es una experiencia innovadora tanto para los docentes que cumplen el rol de supervisores de práctica como para los estudiantes en proceso de práctica profesional. Siguiendo las palabras de Tomas Sánchez (2004), que nos hace reflexionar en cuanto a la importancia cada vez mayor de las redes telemáticas en los procesos de socialización y de Jaime Sánchez (2000), en cuanto a las diversas áreas de aplicación de las tecnologías, se inició la tarea de implementación del “Campus Virtual”: “Web Pacifico Virtual”, siendo la primera oportunidad en que se implementa una iniciativa de esta naturaleza en “Practica Profesional”. El “Campus Virtual”: “Web Pacífico Virtual”, presenta como estructura; ambientes de trabajo que favorecen mayoritariamente la gestión administrativa del proceso de práctica profesional en cuanto a la socialización de archivos, la entrega de documentos de trabajo y en la gestión pedagógica la posibilidad de instalar un nuevo modelo de gestión pedagógica para fomentar y fortalecer autonomía en los estudiantes, trabajo colaborativo e interacción social entre los usuarios del Campus. La estructura de navegación del “Campus Virtual”, aún siendo restringido en cuanto al modelo de conformación de grupos (registro de alumnos por cursos y no por grupos de prácticas profesionales con su respectivo (a) supervisor (a)), y de capacidad de almacenamiento de información; ha sido amigable, constituyéndose en una herramienta ágil, de fácil acceso, que ha permitido a los estudiantes seguir la programación de la práctica, acceder a diferentes links de interés, seleccionar información, establecer redes a través de la utilización de foros, blog entre otros y actualizar las evidencias del portafolio virtual con las respectivas retroalimentaciones.

2.2 Práctica Profesional:
La Escuela de Educación Inicial plantea como objetivo de la practica profesional: “Poner en marcha todas las competencias desarrolladas en la formación, en el labor pedagógica con los niños, familia, personal y comunidad educativa general” 1. Es una asignatura de carácter práctico, con una duración de un año lectivo, que tiene como propósito fundamental, que el estudiante aplique en su realidad educativa, todos los conocimientos teóricos y habilidades desarrolladas en el transcurso de la formación universitaria, para la realización del quehacer propio de un Educador.

1

Documento oficial del proceso de “Practica o Terreno” de la Escuela de Educación Inicial - Facultad de Ciencias Humanas y Educación - Universidad del Pacífico.

17

2.4. Perfiles
Los perfiles de los usuarios que ingresan al “Campus Virtual”, corresponden a: Coordinación General: Es quien describe el curso, las actividades generales y de evaluación del proceso, actualiza constantemente el aula, incorporando material de interés tanto para los estudiantes y docentes supervisores que optimicen el proceso y el desarrollo de las reuniones taller de reflexión pedagógica que se realizan como foros, links a blogs, chats, cuestionarios, encuestas, lecciones, talleres y wiki. Además revisa el ingreso de docentes y estudiantes para optimizar el uso de esta herramienta y observar la congruencia del proceso. Docente Supervisor: Es quien determina las tareas y evidencias que los estudiantes deben aportar para evaluar el proceso, instala discusiones y foros que permitan el dialogo de su grupo y la participación de los otros grupos y docentes dentro del aula, aporta con recursos de interés que enriquezcan el proceso de todos los estudiantes participantes, retroalimenta y evalúa las evidencias de sus estudiantes ingresadas al aula, establece seguimiento del cumplimiento y entrega de las distintas evidencias. Propone e instala foros, talleres, acceso a blogs, wiki. Estudiante en práctica profesional: Participante activo que accede a los recursos que están instalados en el aula, participa en foros, chats, desarrolla talleres, accede a la retroalimentación de su proceso, ingresa las evidencias de su proceso y mantiene al día la información referida a su práctica en el aula. Es importante señalar que cada supervisor además tiene su espacio donde va registrando las evidencias de los avances de su grupo, a través de tareas que se cuelgan en el aula y que son retroalimentadas para que el estudiante pueda corregir sus errores.

apoderados y entrevistas personales y reuniones técnicas o consejos de profesores realizados por el establecimiento educacional. Además, para fortalecer esta iniciativa de uso del “Campus Virtual”, se ha generado un “Blog”, mediante un enlace a esta herramientas de Internet, con el fin de compartir experiencias, inquietudes, estrategias, diálogos e intercambios de opinión sobre las prácticas pedagógicas que observamos hoy en las aulas, como también; animar a nuestros estudiantes a compartir las propias prácticas para enriquecerlas constructivamente. En alguna medida, considerando los aportes del uso de las tecnologías de la información y comunicación desde una perspectiva transformadora de los procesos educativos que hace referencia Juana Sáncho (2006), sobre la base de los resultados de un proyecto europeo: “Promover una cultura de cambio pedagógico y tecnológico en los centros; aportar alternativas para superar las limitaciones que obstaculizan el cambio y la mejora de los entornos educativos; diseñar, desarrollar y evaluar un entorno de enseñanza y aprendizaje virtual y propiciar un papel protagonista a la comunidad educativa como agente del cambio y la mejora del centro”, ha estimulado un cambio en la gestión administrativa y pedagógica de las prácticas profesionales de la Escuela de Educación Inicial.

2.6 Metodología
Este estudio, tiene carácter descriptivo, que se orienta en una situación concreta, favoreciendo la toma de decisiones alternativas para mejorar y fortalecer los procesos de práctica profesional.

2.6.1.- Objetivo:
“Describir el proceso de diseño e implementación de las aulas virtuales en estudiantes de pedagogía en práctica profesional, como una herramienta de apoyo en el proceso de enseñanza aprendizaje de esta actividad”. Para lograr el objetivo del estudio, se puso en marcha las siguientes actividades: Investigación preliminar: Etapa en la que se realizó una revisión de los conceptos básicos de la educación virtual, tanto didácticos como tecnológicos, abordando la perspectiva constructivista del aprendizaje, los elementos claves respecto a la capacidad de la plataforma para la gestión del aprendizaje utilizada en nuestra casa de estudios y el aula virtual como recurso pedagógico. Requerimiento del sistema: Como segunda acción, se abordó la determinación de los requerimientos del sistema para la implementación y habilitación del “Campus Virtual”. Los ambientes de trabajo se definieron en función de las aplicaciones que presenta el “Campus Virtual”. Puesta en Marcha del “Campus Virtual”: Una vez definidas y completadas las distintas secciones generadas con la información que describe cada sección del “Campus Virtual”, se habilita el acceso para los docentes supervisores y estudiantes en práctica profesional iniciando así la utilización de la plataforma como recurso de apoyo al proceso de “Práctica Profesional”.

2.5 Elementos Básicos del proceso de práctica profesional en el uso del “Campus Virtual”:
Uno de los elementos relevantes que deben ir desarrollando nuestros estudiantes en el proceso de práctica profesional es el “Portafolio Virtual”, que tiene como función principal como indica Elena Luchetti (2008), “testimoniar lo que aprendió un alumno y utilizar para tomar mejores decisiones en beneficio de esos alumnos”. El “Portafolio Virtual”, es la carpeta virtual que contendrá todas las evidencias de intervenciones en el establecimiento educacional donde realiza su práctica profesional: descripción establecimiento y entorno del mismo, informe diagnóstico grupo curso, informe diagnóstico individual de los niños y niñas que atiende, interpretación evaluaciones y toma de decisiones, propuesta de mejoramiento ambiente educativo, plan de acción anual, plan evaluativo de seguimiento en el que tendrá que especificar como monitorea el proceso y sistema que utilizará para evaluar procesos de los niños y niñas atendidos por sobre resultados, planificaciones semanales, evaluaciones aplicadas: diagnóstica, formativa, sumativa, adecuaciones del plan de acción y proyectos implementado. Un segundo elemento relevante que deben mantener los estudiantes al día, es la “Bitácora Virtual”, carpeta virtual que contendrá los registros de análisis, reflexión y toma de decisiones respecto del seguimiento evaluativo, reuniones de

18

2.6.2

Muestreo

2,5 2 1,5 1 0,5

El universo de estudio lo componen los docentes y los estudiantes que cursan la asignatura de “Práctica Profesional” de las carreras de Pedagogía en Educación Parvularia y en Educación General Básica de la Escuela de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la universidad del Pacífico. Actores del “Campus Virtual” Docentes supervisores Estudiantes de Pedagogía en Educación Parvularia - Campus Baquedano Estudiantes de Pedagogía en Educación General Básica - Campus Baquedano Estudiantes de Pedagogía en Educación Parvularia - Sede Melipilla Estudiantes de Pedagogía en Educación General Básica- Sede Melipilla. Nº 7 7

0

Diariamente

Una vez a la semana

Cada dos semanas

A veces

Nunca

Figura 2. Frecuencia de uso del “Campus Virtual” 32 8 41
6 5 4 3 2

Figura 1. Universo de los actores del “Campus Virtual” La muestra de este estudio. está conformada por siete (7) docentes supervisores de “práctica profesional” de las carreras de Pedagogía en Educación Parvularia y en Educación General Básica de la Escuela de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias humanas y Educación de la Universidad del Pacífico.

1 0 Actualizar material bibliográfico Tareas, actividades y foros en línea. Trabajos en la fecha indicada. Para enviar mail a los estudiantes No ingreso

Figura 3. Propósito de ingreso al “Campus Virtual”

2.6.3 Aplicación de encuesta a la muestra en estudio:
La encuesta, es un cuestionario con preguntas mixtas, que pretende obtener una clara descripción de uso y utilización del “Campus Virtual” transcurrido un semestre de aplicación en el proceso de “Práctica Profesional”. Dentro de la misma encuesta también, se trabaja la percepción de los docentes respecto a la construcción efectiva de conocimiento, socialización de éste y amplitud de las oportunidades de participación y aprendizaje autónomo que el “Campus Virtual”, como herramienta pedagógica, podría brindarles en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

2.6.4 Presentación de los resultados de la aplicación de la encuesta:
A continuación se presentan los resultados, evidenciados a través de gráficos, de la encuesta aplicada a los docentes supervisores del proceso de “Practica Profesional”, en donde se observa claramente la tendencia de uso y utilización del “Campus Virtual” y sus aportes al proceso de “Práctica Profesional”:

Subida de Enlazar archivos páginas web

Subir tareas

Foros

Sin contestar

Figura 4. Aplicaciones que más utilizan los docentes supervisores en el “Campus Virtual”

19

2,5 2 1,5 1 0,5 0

Foros virtuales

Link y blogs de interés

Incorporo Utilizo el aula Sin contestar tareas que virtual en luego combinación retroalimento con los en línea talleres presenciales de práctica

Figura 5. Acciones que utiliza el docente supervisor para intencionar aprendizaje colaborativo
4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

¿Qué habilidades posee usted, para la utilización de las aplicaciones del “Campus Virtual?, mencione al menos 3 habilidades. • Manejo adecuado de los recursos que he utilizado en esta plataforma. • Manejo de PC • Utilización de herramientas en línea blogs, link, entre otros. • Editar información. • Manejo de PC • Creación de PPT • Editar información Figura 8. Identificación de habilidades tecnológicas de los docentes supervisores ¿Que debilidades presenta usted, para la utilización de las aplicaciones del “Campus Virtual?, mencione a lo menos 3 debilidades. • No ingresar al sistema. • No utilizo todos los recursos que brinda esta plataforma. • Invierto poco tiempo trabajando en el aula virtual. • Manejo mas fino de las herramientas que el aula propone. • La mantencion de retroalimentación mas constante. • Tiempo. • Sacar mejor provecho de la herramienta Figura 9. Identificación de debilidades de competencias tecnológicas de los docentes supervisores En su rol de supervisor: ¿Cómo intenciona la creación de ambientes de aprendizaje crítico y reflexivo con los estudiantes? • • No intenciono la creación de ambientes de aprendizaje crítico y reflexivo ya que esto lo realizo directamente con las alumnas en las reuniones. A través de foros, blogs, y la relación que se establece de estas actividades con los talleres presenciales. En el uso del aula. En la práctica.

La socialización de información,

Compartir experiencias de práctica

Retroalimentar experiencias de práctica.

Sin contestar

Figura 6. Utilización pedagógica del “Campus Virtual”
6 5 4 3 2 1 0 SI NO Sin contestar

Figura 7. Nº de docentes supervisores que manifiestan aporte del “Campus Virtual a la labor de orientación de las prácticas profesionales

• •

Figura 10. Identificación de creación de ambientes de aprendizaje critico y reflexivo

20

10 El “Campus Virtual”, se constituye para usted en una oportunidad de socializar con sus pares supervisores, en cuanto a la socialización de la información y actualización de conocimiento. Porqué. • • No utilizo esta plataforma para socializar con mis pares. Es buena en la medida en que todos tengamos el tiempo y la disposición

13 El formato del “Campus Virtual”, y los recursos que ésta propone de acuerdo a su percepción ¿propician ambientes de aprendizaje significativo de expresión, percepción, información y comunicación para lograr el conocimiento específico de los temas a tratar? Mencione al menos 3 elementos que permitan precisar su respuesta. • • • • Proporciona un medio para la expresión, ya que las alumnas podrían comunicar sus opiniones y reflexiones. Es un medio adecuado para facilitar información relacionada con el proceso de práctica profesional. Creo que la práctica es la instancia que propicia el aprendizaje significativo. Creo que la plataforma permite sólo comentar o contar lo que han ido haciendo los alumnos pero que podría mejorarse en la medida que se optimice su uso y los espacios de interacción.

Figura 11. Identificación de oportunidades del “Campus Virtual para socializar con los pares supervisores 11 De acuerdo al uso que le ha dado al “Campus Virtual”, ¿considera usted que esta facilita la construcción del conocimiento y la solución de problemas? Mencione al menos 3 elementos que permitan precisar su respuesta. Si, porque permite subir información que facilite la realización de la práctica profesional de las alumnas. • También se podría utilizar para generar debates y reflexiones. • Es buena en la medida en que todos tengamos el tiempo y la disposición. • Creo que lo facilita a partir de la elaboración y entrega de evidencias que es posible manejar en la red, a través de la participación en foros y la posibilidad de compartir material variado. • No lo se. Figura 12. Identificación de elementos que facilitan la construcción de conocimientos y la socialización de problemas 12 De acuerdo al uso que le ha dado al “Campus Virtual”, ¿considera usted que esta promueve el liderazgo y el trabajo colaborativo? Mencione al menos 3 elementos que permitan precisar su respuesta. • Se permite el trabajo colaborativo, debido a que cada uno de los alumnos puede aportar en relación a una misma temática planteada en el aula virtual. Sin embargo, yo no he utilizado esta función. Si desde el trabajo autónomo que se realiza en esta, la participación de diálogos virtuales. Creo que sí, pero no sabría como describir los elementos. Quizás en el uso de la tecnología. •

Figura 14. Identificación de elementos que propician ambientes de trabajo significativo en procesos de “Práctica Profesional” 14 Cree usted que el “Campus Virtual”, es una herramienta pedagógica que aporte al proceso de aprendizaje, retroalimentación y observación y producción de nuevos conocimientos. Mencione al menos 3 elementos que permitan precisar su respuesta. • Aporta al proceso de aprendizaje si facilita la reflexión por parte de los alumnos. • Sería bueno que las correcciones hechas a las tareas subidas por los estudiantes quedaran en los documentos Word que ellos suben y que los alumnos pudiesen rescatar dichas correcciones online. • Si pero, necesita ampliarse en cuanto a las posibilidades que genere para los estudiantes y docentes que la utilizan especialmente en cuanto a capacidad. • Podría ser, siempre y cuando el uso fuera así. Figura 15. Identificación de elementos que describen el aporte del “Campus Virtual” al proceso educativo de la “Práctica Profesional”

• • •

Figura 13. Identificación de elementos que promueven el liderazgo y trabajo colaborativo mediante el uso del “Campus Virtual”

21

15

Que sugerencias haría respecto del “Campus Virtual”:

Acceso: Un acceso mas directo con pestañas que lleven directamente a la información y no bajando archivos que es mas lento. Recursos: • Sería bueno que las correcciones hechas a las tareas subidas por los estudiantes quedaran en los documentos Word que ellos suben y que los alumnos pudiesen rescatar dichas correcciones online. • Poder ser más dinámica y que permitiera anexar video u otro tipo de recursos con mayor peso (kb) • Poder ser más dinámica y que permitiera anexar video u otro tipo de recursos con mayor peso (kb) Presentación y organización de la información y de los trabajos. • Optimizar el acceso de manera mas directa y no a través de bajar archivos que coloca lento el proceso. Figura 16. Identificación de sugerencias para la utilización del “Campus Virtual” en cuanto a “Acceso”, “Recursos” y “Presentación y organización de la información y de los trabajos”

de desarrollo personal y social.” 2 , como también, de apropiarse de las potencialidades y beneficios que presentan las herramientas tecnológicas en el quehacer pedagógico citados, en el papers: “Integración de las TIC en la FID: Una oportunidad para potenciar el capital humano en educación” (2008) 3 de los autores José Manuel Aguayo y Margarita Toledo Torres.     “Aplicar la capacidad creativa e innovadora mediante la creación de materiales didácticos para dar respuesta a una necesidad pedagógica. Aplicar aspectos éticos y legales en el manejo de la información. Conformar equipos de trabajo y socializar sus aprendizajes. Reflexionar en torno a su propio proceso de enseñanza y de aprendizaje evaluando las competencias de la disciplina y las competencias tecnológicas adquiridas en un determinado período de tiempo. Autorregular su tiempo para dar respuesta a sus actividades pedagógicas”.

BIBLIOGRAFÍA
[1] Aguayo, José M., Toledo, Margarita. ( 2008), “Integración de las TIC en la FID: Una oportunidad para potenciar el capital humano en educación”, Santiago, Chile. [2] Documento oficial del proceso de “Practica o Terreno” de la Escuela de Educación Inicial Facultad de Ciencias Humanas y Educación Universidad del Pacífico. [3] Competencias TIC en la Profesión Docente. Ministerio de Educación (2007). [4] [5] http://www.mineduc.cl http://www.enlaces.cl

3. CONCLUSIONES.
Considerando que este estudio de investigación se encuentra en proceso de aplicación, se puede señalarse que la implementación del “Campus Virtual”, ha ido generando necesidades asociadas a las competencias tecnológicas y disposición tanto de los docentes supervisores como de los estudiantes usuarios. En este período, ha sido posible analizar las percepciones de los docentes en cuanto al uso del aula y la adaptación, uso y efectividad de la herramienta tecnológica, observando variables que favorecen u obstaculizan dicho proceso. Se ha podido observar, especialmente en la Sede Melipilla, dificultad en el manejo de las herramientas que presenta el “Campus Virtual” y en la accesibilidad a la herramienta tecnológica, debido a que la mayoría de los estudiantes de este sector tienen sólo posibilidades de acceder a computadores e Internet en las dependencias de nuestra Universidad. Además, existe la creencia que el “Campus Virtual”, es sólo repositorio de material bibliográfico digitalizado, por lo que se ha hecho necesario un trabajo de sensibilización más profundo con respecto al uso y utilidad de esta herramienta. Durante el transcurso de este primer semestre de instalación del proceso de “Práctica Profesional”, ha surgido la necesidad de capacitar tanto a los estudiantes como docentes en el uso de las aplicaciones y de las herramientas de comunicación: como wiki, foros, tareas en línea, etc. lo que permitió revertir la debilidad de utilización pedagógica de las aplicaciones que presenta el “Campus Virtual”. Finalmente, la Escuela de Educación Inicial en su perfil de egreso, considera el desarrollo de competencias tecnológicas y la utilización responsable de éstas, alineándose al propósito de las “Competencias TIC”, emanadas por el Mineduc que dice: “…apropiarse de un saber hacer con las tecnologías de la información y la comunicación para acompañar procesos pedagógicos, relacionales y comunicacionales como de gestión y

[6] Luchetti, Elena. (2008) Guía para la formación de nuevos docentes. Editorial Bonum. Buenos Aires. Argentina. [7] Sánchez, I., Tomás, (2004). Un lugar para soñar. Homo Sapiens Ediciones Argentina. [8] Sánchez I., Jaime, (2000) Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la construcción del aprender. Universidad de Chile. Santiago, Chile. [9] Sancho G., Juana, (2006) Tecnologías para transformar la educación. Universidad Internacional de Andalucía, Ediciones AKAL

22

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

BREVE ANÁLISE DE SOFTWARES EDUCATIVOS DISPONÍVEIS NA ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS NO BANCO INTERNACIONAL DE OBJETOS EDUCACIONAIS
Liliana Cristina Pery1, Sheila Pressentin Cardoso, Wallace Walory Nunes1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Laboratório de Aplicações Computacionais do IFRJ, Rio de Janeiro 1 Brasil lilianapery@bol.com.br, sheila.cardoso@ifrj.edu.br, wallace. nunes@ifrj.edu.br

ABSTRACT
This article aims to assess the educational software available on the Bank for International Educational Objects from the Ministry of Education for the area of Natural Sciences in the initial and final year of elementary school. We analyzed eleven educational softwares available through December 2009 in the area of Natural Sciences of elementary school. We describe each of the software, evaluating according to the characteristics proposed by Longmire (2000) and the theoretical perspectives of learning..

Esse novo estado de cultura, que se institui pela presença das tecnologias de comunicação e informação em nossa sociedade, é denominado de cibercultura e é definido como “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço” [2]. Considerando que as diversas tecnologias, tão comuns no nosso cotidiano e cada dia mais presentes nos espaços escolares, instituem um novo estado de cultura, se faz necessário que o papel da escola seja repensado. As diferentes tecnologias de informação e comunicação influenciam as ações no nosso cotidiano, e no que diz respeito aos espaços de educação, nos discursos, nas atividades e nas maneiras de aprender e ensinar. Desta forma: A escola faz parte do mundo e para cumprir sua função de contribuir para a formação de indivíduos que possam exercer plenamente sua cidadania, participando dos processos de transformação e construção da realidade, deve estar aberta e incorporar novos hábitos, comportamentos, percepções e demandas. Ao mesmo tempo é fundamental que a instituição escolar integre a cultura tecnológica extra-escolar dos alunos e professores ao seu cotidiano, é necessário desenvolver nos alunos habilidades para utilizar os instrumentos de sua cultura [3] A grande questão que se coloca diante deste novo cenário escolar diz respeito a capacidade de lidar com esta diversidade de informações e tecnologias. Muitas são as escolas equipadas com computadores, Dvd e acesso a Internet. Mas a presença dos aparatos tecnológicos na sala de aula não garante por si só mudanças na forma de ensinar e aprender. Integrar a cultura tecnológica ao currículo escolar torna-se imprescindível. A utilização das TICs na Educação só faz sentido na medida em que os educadores o conceberem como uma ferramenta de auxílio as suas atividades didático-pedagógicas, como instrumento de planejamento e realização de projetos interdisciplinares, como elemento que motiva e ao mesmo tempo desafia o surgimento de novas práticas pedagógicas, tornando o processo ensino-aprendizagem uma atividade inovadora, dinâmica, participativa e interativa.

Categories and Subject Descriptors
K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education - Computer-managed instruction.

General Terms
Human Factors, Verification.

Keywords
Educational Software, Learning Objects.

1. INTRODUÇÃO
A última década foi marcada por grandes avanços tecnológicos no campo da informação e da comunicação. Vivemos na sociedade da informação, cada vez mais moderna e globalizada. As tecnologias de informação e comunicação, presentes nos cenários escolares, vem transformando a vida humana e interferindo na maneira como nos relacionamos em sociedade e como adquirimos conhecimento, instituindo um “novo estado de cultura que se caracteriza pela ampliação dos lugares em que nos informamos e nos quais de alguma forma aprendemos a viver, a sentir e a pensar sobre nós mesmos” [1].
Pery, Liliana., Pressentin, Sheila., Walory , Wallace. (2010). Breve análise de softwares educativos disponíveis na área de Ciências Naturais no Banco Internacional de Objetos Educacionais . En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 23-29, Santiago de Chile.

23

Estudos voltados para a inserção das tecnologias de informação e comunicação na escola têm sido amplamente desenvolvidos no Brasil. Como resultado, muitos projetos educacionais relacionados às tecnologias de informação e comunicação estão sendo realizados em parceria com Universidades, Centros de Pesquisas e empresas privadas entre outros. Desse modo, este artigo tem como objetivo avaliar os softwares disponibilizados pelo 1Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE), um repositório criado em 2008 pelo Ministério da Educação, em parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia, a Rede Latino-americana de Portais Educacionais - RELPE, a Organização dos Estados Iberoamericanos - OEI e outros. Tomando como material de análise onze softwares educacionais na área de Ciências naturais do ensino fundamental, disponibilizados até a data do início da pesquisa, dezembro de dois mil e nove, descrevo brevemente a estrutura do banco internacional, assim como os softwares disponíveis, avaliando estes objetos educacionais a luz das concepções de Longmire [4] e as perspectivas teóricas de aprendizagem.

primeiro é composto por professores e alunos da graduação e pós-graduação, em universidades públicas, que tem a responsabilidade de localizar, verificar a liberação para o uso, os direitos autorais, avaliar o material e em seguida catalogá-lo. O segundo comitê é composto por especialistas que dão validade a publicação feita pelo primeiro comitê. A avaliação obedece a critérios técnicos e pedagógicos definidos para o Banco Internacional. Na área de trabalho da página principal, encontramos uma área de navegação denominada “navegar”, que permite o acesso aos recursos de acordo com o nível ou modalidade de ensino que se deseja acessar. Ao clicar no ícone referente a modalidade de ensino que se deseja, o usuário é redirecionado a página de recursos, onde os materiais estão separados de acordo com o componente curricular. Para acessar os recursos existentes para o componente curricular “Ciências naturais”, o usuário deve clicar neste ícone para ser redirecionado para uma nova página, a de tipo de recursos do componente curricular. Nesta página, os recursos são classificados quanto ao formato. Basta clicar no ícone correspondente ao formato que se deseja para ter acesso aos recursos. Dentre os diferentes formatos de recursos digitais existentes para o componente curricular “Ciências Naturais” nas séries finais e iniciais, escolheu-se os softwares educacionais disponíveis no repositório para serem avaliados quanto a critérios que consideramos relevantes a serem observados antes da utilização do material em sala de aula: as características de um objeto de aprendizagem e as teorias de aprendizagem que o orienta.

2. O BANCO INTERNACIONAL OBJETOS EDUCACIONAIS

DE

Criado em 2008 pelo Ministério de Educação, em parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia, Rede Latinoamericana de Portais Educacionais - RELPE, Organização dos Estados Iberoamericanos - OEI e outros, o Banco Internacional de Objetos Educacionais tem a finalidade ou “missão”, como descrito no próprio site do programa, de manter e compartilhar recursos educacionais digitais de livre acesso, mais elaborados e em diferentes formatos como áudio, vídeo, animação, simulação, software educacional, imagem, mapa e hipertextos. Estes devem ser relevantes e apropriados à realidade da comunidade educacional local, e devem respeitar as diferenças de língua e culturas regionais. Este banco internacional está integrado ao “Portal do Professor”, também do Ministério da Educação. A principal justificativa para a criação deste banco é estimular e apoiar experiências individuais dos diversos países e ao mesmo tempo promover um nivelamento de forma democrática e participativa e, desta forma, países que já apresentam avanços significativos no campo do uso das tecnologias na educação podem ajudar outros a atingirem o seu nível. O repositório é composto de recursos de diferentes países e línguas, logo, possui materiais em diferentes linguagens. Segundo dados disponíveis no próprio site de hospedagem do banco, estes recursos se encontram em domínio público ou contam com a devida licença por parte dos titulares dos direitos autorais para visualização, cópia, distribuição ou tradução - para os que possuem as fontes disponíveis. O site do banco internacional disponibiliza um guia de usuário, com informações para facilitar o acesso ao usuário. Os materiais disponíveis podem ser acessados pela população em geral, não sendo feita a exigência de senha ou cadastro para o acesso, salvo quando se faz necessário o uso de algum privilégio, necessitando o cadastro do usuário. O envio de materiais para publicação também pode ser feita por qualquer pessoa. Neste caso, o material é enviado ao Departamento de Produção e Capacitação de Programas em Educação a Distância e avaliados por dois comitês editoriais. O
1

3. OBJETOS DE APRENDIZAGEM SOFTWARES EDUCATIVOS

E

Os recursos digitais disponibilizados pelo banco internacional são exemplos de objetos de aprendizagem e podem ser definidos como recursos digitais (imagens, simulações, documentos, vídeos, softwares educativos e outros) entregues através da Internet, o que significa que qualquer número de pessoas podem acessar e utilizá-los ao mesmo tempo [5] e que podem ser usados, reutilizados e combinados com outros objetos para formar um aprendizado mais rico e flexível. Os Objetos de Aprendizagem apresentam características como flexibilidade, atualização, customização, interoperabilidade, aumento do valor do conhecimento, facilidade para indexação e procura, características que vão em direção a resolução de dificuldades relacionadas à distribuição e armazenamento de informação por meios digitais e que facilitam o seu uso nos processos de aprendizagem, como classificados e descritos por Longmire [4] Flexibilidade - os objetos são construídos de forma que apresentem uma sequência lógica, ou seja, com início, meio e fim. Desta forma, se apresentam de forma flexível, podendo ser reutilizados e modificados, sem necessitar de nenhum tipo de manutenção, o que se coloca como uma grande vantagem. Atualização – os objetos de aprendizagem podem ser utilizados em diferentes momentos e por esse motivo, podem ser atualizados de maneira simples em tempo real, com a condição de que as informações relativas a este objeto de aprendizagem estejam em um mesmo banco de dados. Assim, o indivíduo que tenha utilizado a produção de um autor, pode contar com as atualizações realizadas.

Disponível em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

24

Customização – por apresentarem flexibilidade e ao mesmo tempo serem objetos independentes e atualizáveis, os objetos de aprendizagem podem ser utilizados em diferentes formas, sendo adequado a finalidade do uso pela instituição ou indivíduo que dele se apropria. Interoperabilidade – um objeto educacional pode ser criado para ser utilizado e reutilizado em diferentes contextos, plataformas. Aumento do Valor do Conhecimento – uma vez que determinado objeto de aprendizagem é reutilizado diversas vezes em diferentes espaços educacionais, este passa a ser aperfeiçoado e se consolida naturalmente, promovendo uma melhora significativa na qualidade de ensino. Indexação e procura – Uma vez que um padrão para armazenagem de objetos tenha sido estabelecido, se faz necessário cadastrar e disponibilizar em banco de dados os diferentes tipos de objetos de aprendizagem, para promover o acesso do material que foi produzido.

Na perspectiva Construtivista-Interacionista, o aluno compreende o mundo através da sua percepção, construindo significados para este mundo. Estas novas idéias tinham em Jean Piaget o seu maior representante. A aprendizagem acontece por etapas diretamente ligadas ao desenvolvimento mental da cada estudante, centradas no desenvolvimento individual do sujeito. O aluno deve construir seu próprio conhecimento, sem considerar o contexto histórico social, objetivando a descoberta individual, sem se preocupar com a velocidade e a forma de construção do conhecimento para o estudante. Nesta perspectiva, o computador torna possível o acompanhamento individual do desempenho dos alunos, possibilitando ao aluno explorar e construir, deixando-os em alguns momentos livres para seguirem seu ritmo de aprendizagem a partir de consultas em seqüências didáticas e em outros, orientando-os quando necessário, como se fossem tutores humanos. Porém, nesta perspectiva, a interação com outros alunos não acontece. Na perspectiva Construtivista Sócio-Interacionista, o processo de aprendizagem está diretamente relacionado à interação do indivíduo com o meio externo. O aluno é parte de um grupo social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir e compreender o mundo a partir de interações com os demais elementos do contexto histórico no qual está inserido. O professor exerce o papel de facilitador das interações sociais, estimulando a troca de informações em busca da construção coletiva do conhecimento. Nessa perspectiva, a tecnologia passa a ser vista também como um meio de comunicação entre alunos e professores. Utilizamos neste trabalho a tabela proposta por Barros e Cavalcante [9] que mostra como algumas variáveis fundamentais relacionam-se com cada teoria de aprendizagem e como os recursos computacionais podem ser usados dentro de cada abordagem de ensino-aprendizagem.

Dentre os objetos de aprendizagem disponíveis no banco internacional destacamos neste trabalho os softwares educativos. Software educativo é todo e qualquer software utilizado com finalidade educativa, mesmo aqueles que não foram programados com este propósito [6]. Um software educativo pode ser construído pela implementação de objetos de aprendizagem por meio de diferentes tecnologias de software. Considerando as características dos objetos de aprendizagem, sistemas mais complexos de software podem ser construídos por meio da organização de componentes menos complexos. Uma das conseqüências desse tipo de abordagem é a melhoria da produtividade no processo de trabalho, considerando que não se faz necessário a cada novo projeto recomeçar do “zero” [7].

4. SOFTWARES EDUCATIVOS TEORIAS DE APRENDIZAGEM

E

AS
Construtivista Behaviorista interacionista O aluno é conduzido pelo professor que determina a velocidade e a forma de construção do conhecimento Construtivista SócioInteracionista

Ao propor a análise de um software educativo, é necessário identificar a concepção teórica de aprendizagem que o orienta, pois um software para ser educativo deve ser pensado segundo uma teoria sobre como o sujeito aprende, como ele se apropria e constrói seu conhecimento [8]. Utilizamos neste trabalho as contribuições de Barros e Cavalcante acerca das relações entre as teorias de aprendizagem e os recursos computacionais. Na perspectiva behaviorista, o aluno é instruído na medida em que é induzido a se dedicar em novas formas de comportamento e em formas específicas em situações específicas. Para Skinner, principal representante desta perspectiva pedagógica, o fator mais importante não são os estímulos que antecedem às respostas e sim os estímulos que as reforçam. Nesse modelo, sempre que o aluno acerta uma resposta, o acerto deve ser reforçado. A função do computador é a de disponibilizar os módulos seqüenciais de instrução para os estudantes e verificar a eficiência de suas respostas nos testes de múltipla escolha ou no preenchimento de lacunas em textos. Os softwares educativos orientados pela perspectiva behaviorista permitem ao aluno interagir com o conteúdo a ser estudado, mas não estimulam a autonomia do aluno, tão pouco apresenta mecanismo que promovam a interação com outros alunos ou com o professor.

Relação alunoprofessor

O professor é O professor deve um mediador do estimular o aluno processo de a construir seu construção do conhecimento de conhecimento forma autônoma, que se dá a partir de suas através de descobertas interações individuais sociais O aluno é parte de um contexto social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir e compreender o mundo a partir de interações com os demais

Relação desconsiderada aluno-aluno Pouco explorada

Relação aluno-objeto

O O aluno constrói O aluno é capaz conhecimento é seu conhecimento de interagir com disponibilizado a partir de suas

25

de forma do conhecimento a seqüencial para o aluno ser aprendido

próprias percepções oriundas das interações com o objeto

os objetos (amplificadores culturais) e modificá-los construindo assim seu conhecimento O computador passa a ser encarado também como um meio de comunicação e interação entre aprendizes e orientadores

O computador é O computador utilizado como possibilita o um meio de Recursos disponibilizar acompanhamento computacionais individual dos informação de estudantes maneira seqüencial

O primeiro software analisado, “Balenes i altres animals marins” é descrito como um recurso que tem como objetivo a aquisição do conhecimento sobre os animais marinhos e suas classificações. Este é composto por uma sequência de atividades: um jogo da memória; cinco jogos do tipo “quebra cabeça” com imagens de animais marinhos; uma atividade para ordenar palavras a fim de formar uma frase sobre a reprodução dos animais marinhos; uma atividade do tipo “caça-palavras” com nome de animais marinhos; três atividades para associação, a primeira de associação do nome do animal com a imagem correspondente, a segunda de associação da imagem do animal com o alimento correspondente e a terceira de associação da imagem do animal com o lugar que ele vive; uma atividade relacionando a imagem do animal com o som correspondente; uma atividade para completar a frase com a palavra adequada; duas atividades de identificação de animais mamíferos. O Segundo software analisado, “Els Dolfins” é descrito como um software que objetiva o aprendizado a respeito das características morfológicas e do estilo de vida dos golfinhos. Está organizado da seguinte maneira: dois jogos do tipo “quebra-cabeça”; seis atividades de associação das imagens com as partes do corpo, ambiente em que vivem, tipo de alimentação, classes de golfinhos, relações sociais; um jogo da memória; um jogo do tipo caça-palavras; duas atividades para completar um texto. O terceiro software submetido à análise, “L'espai i els planetes” é apresentado como um software voltado para o aprendizado de nomenclaturas e termos relacionados à astronomia. É composto de oito atividades: duas atividades de exploração de imagens dos planetas e do espaço, relacionando o nome a imagem; duas atividades de identificação do planeta Terra e de desenhos relacionados a temática espaço; duas atividades de associação de imagens reais com desenhos; duas atividades de ordenação de imagens para formar cenas relacionadas a temática astronomia. O quarto software avaliado, “El sistema solar 2” é descrito como um material desenvolvido com o objetivo de promover o aprendizado de nomenclatura, termos e características de elementos relacionados a astronomia. Está organizado da seguinte forma: uma atividade de identificação de cada planeta seguido de um quebra-cabeça com a imagem do planeta selecionado; uma atividade de identificação de uma astronauta e da via láctea; duas atividades de associação de imagem ao termo apropriado; duas atividades de ordenação de uma frase relacionada ao tema; três atividades de ordenação de imagens para formar cenas relacionadas duas atividades a temática astronomia; um quebra-cabeça; dois caça-palavras com nomes relacionados à temática. Os quatro softwares acima relacionados apresentam as mesmas características, relacionadas na tabela 2, e são orientados pela mesma perspectiva behaviorista, especialmente por reforçarem a memorização. O controle de tempo e do número de acertos pelo software é um outro indicativo desta perspectiva. Em algumas atividades, efeitos sonoros reforçam o acerto e não é trabalhada a questão do erro. Apesar de promoverem a interação do aluno com o conteúdo, não apresentam mecanismos de interação com outros.

Tabela 1 - Variáveis fundamentais e suas relações com as teorias de aprendizagens – Barros e Cavalcante [4]

A tabela acima demonstra que os recursos computacionais não apresentam uma forma didático-pedagógica única. Um software educativo não apresenta uma forma padronizada de promover o ensino-aprendizagem, mas pode delinear a forma de uso e função da tecnologia na educação conforme suas perspectivas teóricas.

5. UM OLHAR SOBRE OS SOFTWARES EDUCATIVOS DA ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS
Até dezembro de dois mil e nove, onze softwares educativos foram disponibilizados no BIOE na área de Ciências Naturais: quatro nas séries iniciais e sete nas séries finais do ensino fundamental. Descreveremos cada um deles a seguir, avaliando de acordo com as características propostas por Longmire [4] e as perspectivas teóricas de aprendizagem.

5.1. Softwares educativos na área de Ciências Naturais nas séries iniciais
Os quatro softwares educacionais disponíveis para séries iniciais e que são descritos e analisados a seguir apresentam algumas características em comum: os direitos autorais dos softwares pertencem a uma mesma instituição denominada Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya, que disponibiliza os recursos em um website denominado zonaclic; para que os softwares funcionem, é necessário que seja instalado um aplicativo denominado “JClic”, disponibilizado no BIOE; todos os softwares estão em uma versão cujo idioma é o catalão, o que dificultou a compreensão e análise dos softwares e que diminuem a viabilidade do uso pelo professor em sala de aula; os softwares apresentam no canto direito da tela, um “contador” de tempo, tentativas e acertos que acompanha a realização das atividades.

26

5.2 Softwares educativos na área de Ciências Naturais nas séries finais
Ao analisar os sete softwares disponíveis para as séries finais, observou-se que seis (“Animals vertebrats”, “Animals invertebrats”, “Sistemas materiales”, “Ecologia 4t d'ESO: relacions alimentàries”, “Classifiquem roques sedimentàries”, “Consells davant emergències”) também tinham os seus direitos autorais pertencentes a instituição Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya, apresentando as mesmas características gerais de estruturação e disponibilização de software, já descrito anteriormente. Os softwares “Animals vertebrats” e “Animals invertebrats”, foram idealizados pelo mesmo autor. Ambos são descritos como objetos de aprendizagem de informação sobre os diferentes tipos de animais dos seus respectivos grupos, como são classificados e suas principais características. Por serem objetos produzidos pelo mesmo autor, apresentam basicamente a mesma estruturação e sequência de atividades: ordenação de palavras para formação de frases referentes ao tema; eliminação de palavras e ou imagens que não pertencem a um determinado grupo ou tema; associação de imagens ao grupo ou característica; identificação de grupos, estruturas e partes do corpo do animal; preenchimento de lacunas para completar frases referentes ao tema; múltipla escolha; ordenação de imagem; marcação de características dos animais; observação de características; jogos da memória; textos informativos; ordenação de palavras nas lacunas adequadas; caça-palavras e palavras cruzadas. O software “Ecologia 4t d'ESO: relacions alimentàries” é apresentado como um objeto desenvolvido com o objetivo de demonstrar a atividade na cadeia trófica alimentar, seu funcionamento e seus níveis de energia. Está organizado em quatro tipos de atividades: duas palavras cruzadas relacionadas ao tema; três atividades de preenchimento de lacunas em textos explicativos; doze atividades de associação de conceitos; quatro atividades de cálculo de energia e preenchimento do valor equivalente. O software “Classifiquem roques sedimentàries” é descrito como objeto de aprendizagem que analisa e visualiza os grupos de rochas, detritos relacionando-os com bioquímica e química orgânica. Apresenta duas etapas: a primeira é uma introdução as rochas sedimentares e a segunda é uma sequência de atividades – ordenação de frases, identificação de tipos de rochas, classificação de rochas quanto as características, associação de imagens a termos específicos, caca-palavra, ordenação de imagens e ditado. O software “Consells davant emergències” é apresentado como um objeto que visa a descoberta de informações e conselhos sobre emergências e a transmissão da cultura de prevenção de situações de emergência. Está organizado em seis tipos de atividades: doze atividades de preenchimento de lacunas em textos explicativos; dezesseis atividades de ordenação de frases relacionadas a temática; quinze atividades do tipo “quebracabeça”;três jogos da memória; cinco caça-palavras; dezesseis atividades de associação de termos a conceitos. O software “Sistemas materiales” é descrito como um recurso para apresentar alguns conceitos básicos de química com cálculos matemáticos. Foi estruturado com nove tipos de

atividades: uma atividade de observação de imagens; oito atividades de preenchimento de lacunas em textos explicativos e questões com opções para preenchimento; seis atividades de associação de termos a conceitos; três atividades de múltipla escolha; uma atividade de identificação de dissoluções; uma atividade de ordenação de imagens; duas atividades de cálculo. Os seis softwares acima relacionados apresentam às mesmas características, relacionadas na tabela 2, sendo orientados por uma perspectiva behaviorista, tendo em vista o reforço dado a memorização, assim como o controle de tempo e do número de acertos pelo software. Apesar de promoverem a interação do aluno com o conteúdo, não apresentam mecanismos de interação com outros. Em determinadas atividades, efeitos sonoros são utilizados para reforçar o acerto e a questão do erro não é trabalhada. O grande número de atividades do mesmo tipo tornam o software cansativo e pouco atrativo.

Flexibilidade

Apresentam sequência lógica. Podem ser reutilizados, sem necessidade de manutenção. Os dados relativos aos objetos estão presentes em um mesmo banco de dados, descrito na página de hospedagem no BIOE. Podem ser utilizados em diferentes espaços educacionais, desde que adaptados ao objetivo de uso. Porém, como estão disponibilizados num repositório criado pelo Ministério de Educação Brasileiro, mas estão no idioma do país de origem e não há a possibilidade de tradução no próprio software, as atividades que apresentam textos tem pouca possibilidade de uso em outras línguas, estabelecendo uma barreira lingüística. Por ser desenvolvido em applet na linguagem Java, permite a interação em diferentes plataformas. Por se tratar de um objeto recente, não apresentou aperfeiçoamento dos dados. Em uma busca rápida na internet, não foi verificada a disponibilização do software em outros repositórios. O objeto está cadastrado e disponibilizado no BIOE que apresenta um hiperlink direcionando para o banco de dados de origem, assim como as opções de download do arquivo e do aplicativo necessário, facilitando o acesso

Atualização

Customização

Interoperabilidade

Aumento do Valor de conhecimento

Indexação e procura

Tabela 2 . Avaliação dos softwares “Balenes i altres animals Marins”, “Els Dolfins”, “L'espai i els planetes”, “El sistema solar 2” , “Animals vertebrats”, “Animals invertebrats”, “Sistemas materiales”, “Ecologia 4t d'ESO: relacions alimentàries”, “Classifiquem roques sedimentàries” e “Consells davant emergències”quanto as características propostas por Longmire (2000)

27

O último software analisado, “Tabela Periódica Virtual 2.0”, é descrito como um recurso para as séries finais e tem como objetivo apresentar a periodicidade dos elementos químicos de acordo com as características e propriedades físico-químicas. Para ter acesso ao software, basta fazer o download do executável "tpv.exe". O software está em uma versão em português e está estruturado da seguinte maneira: apresenta busca por símbolo, número atômico, nome em português e em inglês; fornece dados como massa atômica, camadas, ponto de fusão, ponto de ebulição, estado, raio atômico, Cas-ID e outros; apresenta a função de se mover pela tela com as setas direcionais do teclado, onde “para cima” e “para baixo” é livre, “para a esquerda” e “para direita” segue-se o número atômico e quando qualquer caixa de seleção estiver selecionada não é possível mover-se para cima e para baixo usando as setas,para voltar a se mover para cima e para baixo é necessário clicar em qualquer um dos elementos na tabela; exibe relatório com todos os dados; colore a tabela de acordo com a classificação selecionada; apresenta as seguintes classificações: Propriedades, Efeito Biológico, Estado a 25°C, Estado a 700°C, Número Atômico, Data da Descoberta, Supercondutores em Baixas Temperaturas, Blocos s, p, d, f, Rede Cristalográfica, Raio Atômico, Metais Alcalinos, Metais Alcalinos-Terrosos, Calcogênios, Halogênios, Semi-Metais (Metalóides), Não-Metais (Ametais), Gases Nobres, Lantanídeos, Actinídios, Condutividade Térmica a 300K, Metais Maleáveis, Metais Duros ou Dúcteis, Terras Raras, Aluminóides, Carbonóides e Nitrogenóides.

de conhecimento

criação, com importantes correções e aperfeiçoamentos. Em uma pesquisa rápida pela web, foi possível verificar que a ferramenta está disponíveis em vários sites de download gratuito e com considerável número de acesso. O software está cadastrado e disponibilizado no BIOE que apresenta um hiperlink direcionando para o banco de dados de origem, assim como as opções de download do arquivo e do aplicativo necessário, facilitando o acesso

Indexação e procura

Tabela 3– Avaliação do software “Tabela Periódica Virtual 2.0” quanto as características propostas por Longmire (2000)

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este software se caracteriza por ser um material de consulta e apoio ao aprendizado. O aluno interage com o conteúdo, mas pelas próprias características do software, não possui possibilidade de construção por parte do aluno ou de interação com outros alunos. A instrução é orientada pelo software, e conforme o manuseio, fornece as informações solicitadas, e o objetivo principal é a instrução direta e explicita. Neste caso, apresenta uma perspectiva behaviorista, e sua construção favorece a memorização. As características deste software de acordo com as propostas de Longmire são descritas na tabela 3.

Na breve análise a que se propôs este trabalho, foi possível verificar a escassez de softwares disponíveis no BIOE na área de Ciências naturais. Ao analisar os softwares disponíveis, foi possível identificar, de acordo com os critérios anteriormente expostos, que as teorias de aprendizagem que embasam os softwares priorizam a memorização e não estimulam a interação entre professores alunos. Outras características observadas como o idioma e o manuseio dos aplicativos podem trazer dificuldades na utilização dos softwares pelos professores. Espera-se que as análises e observações aqui descritas possam contribuir para que estejam baseados numa perspectiva sócio-interacionista, e que, portanto possam contribuir ainda mais para a construção do conhecimento no ensino fundamental na área de Ciências naturais.

REFERÊNCIAS
[1] Fischer, Rosa Maria Bueno. (1997). O estatuto pedagógico da mídia: questões de análise. Educação e Realidade. v. 22. n. 2. jul./dez. p.59-80. [2] Lévy, Pierre.(1999). Cibercultura. São Paulo: Ed. 34.

Flexibilidade

Apresenta sequência lógica. Pode ser reutilizado, sem necessidade de manutenção. Os dados relativos ao objeto estão presentes em um mesmo banco de dados, descrito na página de hospedagem no BIOE. Dados relativos as atualizações realizadas desde a primeira versão estão disponíveis no “Leiame” do software. Pode ser utilizado em diferentes espaços educacionais, desde que adaptados ao objetivo de uso. Está no idioma do país de origem e há a possibilidade de tradução apenas dos nomes dos elementos para o inglês. Este software de origem brasileira, está disponibilizado apenas no sistema operacional Windons, o que não permite sua interação com outras plataformas.

Atualização

[3] Brasil. MEC. SEF. Tecnologias da comunicação e informação. In: _____. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais (5ª parte). Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 133-157. [4] Longmire, W. A primer on learning objects. 2001. Disponível em: http://www.learningcircuits.org/2000/mar2000/Longmire.htm. Acesso em: 30/10/2009. [5] Wiley, D.A.(2000),. Connecting learning objects to instrucional design theory: a definition, a metaphor and a taxonomy”. In Wiley, D.A. (Ed.). The Instructional use of Learning Objects: Online Version. Disponível em: http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc.Acesso em: 30/10/09

Customização

Interoperabilidade

Aumento do Valor Apresentou cinco atualizações desde sua

28

[6] Zacharias, Vera Lúcia. O software educativo. Centro de Referência Educacional[online]. Disponível em: http://centrorefeducacional.om.br. Acesso em: 30/10/09 [7] Nascimento,A . A .C. A.;Prata,l.C (org). Objetos de aprendizagem: uma proposta de recursos pedagógicos. Brasília: MEC,SEED,2007. [8] Vieira, Fábia Magali. Avaliação de Software Educativo: Reflexões para uma Análise Criteriosa. Disponível em: http;//edutec.net/Textos/Alia/MISC/edmagali2.htm. Acesso em: 30/10/09 [9] Barros, Simone ; CAVALCANTE, P. S. Os Recursos Computacionais e suas Possibilidades de Aplicação no Ensino: segundo as abordagens de ensino-aprendizagem" in Projeto Virtus, Educação e Interdisciplinaridade no ciberespaço, p. 2132,Recife: Editora Universitária da UFPE; São Paulo: Editora da Universidade Anhembi-Morumbi, 2000.

29

IE 2010 Segundo Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago Chile, 2010

CURSO ON-LINE DE FORMAÇÃO DE LUDO EDUCADOR: UMA EXPERIÊNCIA DO PONTÃO DE CULTURA DA FEUSP
Roseli Aparecida Mônaco Universidade de São Paulo Brasil romonaco@usp.br Maria do Carmo Monteiro Kobayashi Universidade Estadual Paulista Brasil kobayashi@fc.unesp.br

RESUMO
O Pontão de Cultura: A Cultura Lúdica e a Formação Brincante é um Projeto financiado pelo Ministério da Cultura e vinculado ao Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos – LABRIMP, da Faculdade de Educação da USP. O projeto visa, em âmbito nacional, contribuir para a formação da consciência lúdica e da atitude lúdica de profissionais da área para a valorização do lazer e da atividade lúdica na vida cotidiana de crianças e adultos. São oferecidas oficinas (brincadeiras étnicas e multiculturais, artes, corpo, música, construção de jogos e outras), tenda de jogos itinerante, orientações presenciais e on-line para organização de espaços lúdicos e publicações na área. Por se tratar de um programa em nível nacional, foi usado, como suporte, um dispositivo on-line de apoio, a plataforma Moodle, para a realização de um curso de formação do ludoeducador. Esse ambiente virtual de aprendizagem foi um meio de disponibilizar conteúdos, hipertextos, hiperlinks, mídias e atividades interativas para profissionais que atuam com a cultura lúdica em várias regiões do Brasil. Este ambiente de aprendizagem potencializa a autonomia e as práticas interativa-colaborativas dos alunos com seus pares e com especialistas na área. Cursos on-line são soluções práticas para a rápida emissão e distribuição dos conteúdos, interação com informações, recursos e pessoas, flexibilidade de tempo e quebra de barreiras espaciais. Embora essa forma de instrução ganhe a cada dia novos adeptos e a aceitação pela sociedade, há uma preocupação por parte das Instituições educacionais no que se refere ao desempenho dos alunos nesses cursos. Durante o curso on-line percebeu-se que alguns alunos estavam somente acompanhando as informações em forma de leitura e não participavam das atividades propostas como fóruns, enquete e troca de informações nas salas de bate-papo. O estudo persegue a seguinte questão: Quais os fatores que influenciaram no acesso, permanência e terminalidade do curso on-line. A metodologia utilizada foi de uma abordagem qualitativa com o estudo do curso on-line oferecido pelo Pontão de Cultura.

Palavras-chave
Formação de professores. Processos de aprendizagem. Educação a distância.

1. INTRODUÇÃO
O projeto visa, em âmbito nacional, contribuir para a formação da consciência lúdica e da atitude lúdica de profissionais da área para a valorização do lazer e da atividade lúdica na vida cotidiana de crianças e adultos. São oferecidas oficinas (brincadeiras étnicas e multiculturais, artes, corpo, música, construção de jogos e outras), tenda de jogos itinerante, orientações presenciais e online para organização de espaços lúdicos e publicações na área. Por se tratar de um programa em nível nacional, foi usado, como suporte, um dispositivo on-line de apoio, a plataforma Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) para a realização de um curso de formação do ludoeducador. Esse ambiente virtual de aprendizagem foi um meio de disponibilizar conteúdos, hipertextos, hiperlinks, mídias e atividades interativas para profissionais que atuam com a cultura lúdica em várias regiões do Brasil. Este ambiente de aprendizagem potencializa a autonomia e as práticas interativas colaborativas dos alunos com seus pares e com especialistas na área. Cursos on-line são soluções práticas para a rápida emissão e distribuição dos conteúdos, interação com informações, recursos e pessoas, flexibilidade de tempo e quebra de barreiras espaciais. Embora essa forma de instrução ganhe a cada dia novos adeptos e a aceitação pela sociedade, há uma preocupação por parte das Instituições educacionais no que se refere ao desempenho dos alunos nesses cursos. Durante o curso on-line percebeu-se que alguns alunos estavam somente acompanhando as informações em forma de leitura e não participavam das atividades propostas como fóruns, enquetes e troca de informações nas salas de batepapo. Após o curso foram analisados os relatórios e informações dos participantes armazenados na plataforma Moodle e verificouse que uma grande quantidade de alunos (80%) apenas leram as informações e a minoria (20%) dos participantes realizaram as atividades propostas. O estudo tem como objetivo investigar, por meio da experiência de um curso on-line, fatores sócio-cognitivos e afetivos favoráveis ao desenvolvimento e qualidade do processo de aprendizagem, identificar estratégias utilizadas, habilidades e características dos alunos que concluíram as atividades propostas, bem como identificar e descrever as dificuldades encontradas pelos participantes do curso. Esses dados são provenientes de

Categorias e Descritores de Assunto
K.3.0 [Computadores e Educação]: Geral

Termos Gerais
Administração, Experimentação, Fatores Humanos.
Mônaco, Roseli., Monteiro, Maria. (2010). Curso on-line de formação de ludo educador: uma experiência do Pontão de Cultura da FEUSP. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 30-37, Santiago de Chile.

30

relatórios e estatísticas de participação nas atividades propostas (fóruns e leituras), armazenados no gerenciador Moodle e de questionário online, enviado apenas aos alunos que concluíram o curso. São analisados ainda, dados de comunicações por correio eletrônico dos alunos para investigar as causas das desistências e a não interação no ambiente, com o objetivo de identificar a gestão de materiais, acesso as tecnologias, duração das atividades, qualidade da relação com o docente e características das tarefas. O estudo persegue a seguinte questão: Quais os fatores que influenciaram no acesso, permanência e terminalidade do curso on-line. A metodologia utilizada é de uma abordagem qualitativa com o estudo do curso online oferecido pelo Pontão de Cultura.

proposta com programa e cronograma, notícias da área, envio de informações e troca de experiências. Foram disponibilizados referenciais teóricos por meio de artigos, chats, fóruns, imagens e vídeos e utilizados recursos como: apresentações em PowerPoint (ppt); links, vídeos, arquivos de texto (pdf), hiperlinks; acesso a conteúdos diversos, fóruns e troca experiência. A plataforma Moodle permite acompanhar os alunos por meio dos fóruns, mensagens eletrônicas, envio de registros e relatos das instituições participantes, guardar informações sobre os alunos da disciplina, criar atividades e associar datas de início e término, criar e acompanhar grupos, monitorar e registrar os alunos participantes. A finalidade foi formar o profissional que ao adquirir a atitude lúdica, ofereça espaços para a comunidade infantil e adulta a expressar a cultura lúdica por meio de interação com outros. O curso ofereceu atividades teórico-práticas em que se analisam, nos diversos contextos, a pluralidade dos significados de jogos, brinquedos e brincadeiras. Nesse processo, tomam consciência do lúdico, adquirem saberes e desenvolvem a atitude lúdica necessária ao desempenho desta função. Foi oferecida uma dinâmica flexível com relação ao tempo, podendo retornar ao conteúdo das semanas anteriores. O curso permitiu a interação com outras Universidades, como: USP, UNESP, UFMGS e UFRGS que tiveram seus docentes ministrando cursos, propiciando a integração entre eles. Entre as mediações de aprendizagem foram utilizados fóruns, chats, atividades individuais ou em grupos, papers, oficinas virtuais e trabalho final (portfólio). O curso permitiu a vivência em espaços virtuais de aprendizagem como sala de bate papo e fórum de discussões para os participantes aprenderem por meio de atividades interativas com os tutores e demais colegas. Houve uma preocupação no modo como a informação seria apresentada em relação a propiciar uma interação virtual entre docentes, tutores e alunos e alunos/alunos e com os materiais. O desenvolvimento das atividades de aprendizagem foram condensadas de forma a não ficar cansativo ao aluno e ao mesmo tempo centrar nos possíveis interesses e necessidades deles com comunicações escritas e visuais. Os pré-requisitos foram de que o aluno teria que conhecer algumas ferramentas básicas como processador de texto, Internet, softwares informáticos. Foi feito um planejamento para que o aluno tivesse oportunidade de construir seu conhecimento e orientar sua aprendizagem no uso de suas habilidades para aprender, nesse sentido o ensino foi centrado no aluno. Foi oferecido um guia de estudo para a orientação sobre o curso e os objetivos, conteúdos, atividades de ensino-aprendizagem, sugestão bibliográfica e links e avaliação. Assim, foi propiciado um ambiente para que a autonomia do aluno. No planejamento e elaboração do curso levou-se em consideração a inclusão de materiais que fossem de fácil acesso com relação ao hardware e de fácil visualização. Antes de iniciar o tema principal do curso, cultura lúdica e formação do brincante, foi elaborada uma semana integrada (sem divisão em turmas) na qual os participantes puderam conhecer-se e ambientar-se com a plataforma de EAD. O curso foi feito em módulos: Módulo I - Introdução de Brinquedotecas e espaços Lúdicos, Módulo II - Formação do brincante, Módulo III - Cultura lúdica: jogos, brinquedos e brincadeiras e Módulo IV -

2. JUSTIFICATIVA
Há várias discussões sobre a efetividade de cursos on-line e suas implicações na aprendizagem dos participantes desses cursos. Estudos revelam que mais da metade de alunos de cursos on-line desistem antes de concluí-los. Um levantamento realizado pelo SEBRAE e o Instituto de Estudos Avançados no ano de 2008, indica que 55% dos 60.627 inscritos no ano passado não terminaram o curso 1. Este estudo analisa os indícios, a partir de uma experiência de curso a distância, de possíveis fatores que influenciam na aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos em ambientes virtuais. Com a análise de dados do curso e das correspondências eletrônicas, é possível verificar a participação dos alunos nas atividades propostas, nos fóruns, leitura das informações e, sobretudo, de suas dificuldades, motivações e habilidades. Este estudo justifica-se no sentido de obter conhecimentos sobre os fatores que influenciam a aprendizagem em cursos on-line e contribuir para as pesquisas que vêem sendo discutidas na área. Após apresentar os motivos que nos levaram a realização dessa pesquisa é preciso apontar os objetivos que nortearam a realização do estudo: analisar, por meio de uma experiência de um curso on-line, fatores que podem influenciar na aprendizagem e no sucesso dos alunos. Para sua efetivação procuramos: identificar fatores que influenciam na aprendizagem e desenvolvimento de alunos em cursos on-line; caracterizar as competências individuais dos alunos para o sucesso desses cursos e identificar e descrever as dificuldades apresentadas pelos alunos para a exeqüibilidade dos cursos nessa modalidade.

3. DESCRIÇÃO DO CURSO “A CULTURA LÚDICA E A FORMAÇÃO DO BRINCANTE”
O ambiente de aprendizagem foi construído para que os profissionais da área da cultura lúdica pudessem interagir e adquirir informações à distância. Nesse sentido, foi utilizada a plataforma Moodle, uma ferramenta de apoio à educação on-line. É uma ferramenta de Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) representativa nas universidades e instituições de ensino brasileiro. O acesso ao ambiente ficou aberto 24 horas, com 90 horas de duração e uma

1 Disponível em <http://www.oficinadanet.com.br/noticias_web/2523/ead_falta_de_te mpo_gera_desistencia>, Acesso em 20 fev.2010.

31

Começando uma nova prática: elaborar projetos de espaços lúdicos.

4. REFERENCIAL TEÓRICO
Estudos e pesquisas sobre fatores que influenciam o desenvolvimento dos alunos em cursos on-line têm sido frequentes. Alguns fatores que podem influenciar na qualidade do processo de aprendizagem, respeitando-se as diferenças de cada um que derivam em resultados diferentes, são: situação de vida do aluno (refere-se à aspectos sociais, profissionais e familiares que facilitam ou dificultam a dedicação ao estudo; cognitivos e metacognitivos (características individuais de cada aluno como: nível de conhecimento prévio, uso de estratégias de aprendizagem e habilidades comunicativas); motivacionais e afetivos (autoestima, autoconceito, autoeficacia, autoexpectativa e autoconfiança, motivação intrínseca, interesse e dedicação, nível de ansiedade, atitude, atribuição interna do resultado da aprendizagem);. desenvolvimento e relações sociais (habilidades comunicativas e pertencer a um grupo ou comunidade) e diferenças individuais (conhecimento prévio, domínio de ferramentas tecnológicas, estilo de aprendizagem e cumprimento acadêmico). Fatores que podem influenciar os graus de dedicação do aluno, como por exemplo, gestão dos materiais e facilidades de acesso à tecnologia, características do curso como duração das atividades, qualidade da relação com o professor e as características das tarefas de ensino-aprendizagem. Características individuais dos alunos como: estilos de aprendizagem, disciplina, habilidades com o computador, e autoeficácia também são fatores que influenciam a aprendizagem do aluno em cursos online. No eixo transmissão da informação versus construção do conhecimento, há diferença entre transmitir informação e criar condições para construção do conhecimento [1]. A transmissão da informação implica em reprodução da informação pelo aluno. Já na construção do conhecimento o estudante processa a informação que obtém interagindo com o mundo dos objetos e das pessoas. Existe uma diferença entre a simples transmissão da informação e a construção do conhecimento. O aluno aprende quando a informação é passada para ele e este a reproduz fielmente, portanto é um modelo de aprendizagem baseada na reprodução da informação [1]. Na construção do conhecimento o aluno processa a informação em constante interação com pessoas e objetos, criando problemas e soluções. Para aplicar estas informações duas ações são necessárias, a interpretação e o processamento da informação que consiste em atribuir significado para a construção do novo conhecimento. Existe a possibilidade do processamento da informação necessitar da ajuda de pessoas mais experientes e que a construção do conhecimento é o produto do processamento, interpretação e compreensão da informação [1].

processos de aprendizagem. Para Castells, em uma sociedade em rede há a troca interativa e autonomia no processo de aprendizagem pela população receptora de um ambiente virtual [2]. A ação de conhecimentos sobre os próprios conhecimentos é a principal fonte de produtividade [2], e está ligado ao modo informacional de desenvolvimento. Este é, segundo Castells, o que nos conduz a um novo paradigma tecnológico, baseado na tecnologia da informação. Redes são estruturas abertas capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos nós desde que consigam comunicar-se dentro da rede, ou seja, desde que compartilhem os mesmos códigos de comunicação (por exemplo, valores ou objetivos de desempenho). Uma estrutura social com base em redes é um sistema aberto altamente dinâmico suscetível de inovação sem ameaças ao seu equilíbrio [2].

6. PRESSUPOSTOS CONSTRUTIVISTASINTERACIONISTAS
De acordo com a perspectiva construtivista de Piaget, o indivíduo constrói seu próprio conhecimento, pois é um aprendiz ativo. Em ambientes online os estudantes lidam com a autonomia. Eles têm a escolha de quando, onde, como aprender e liberdade de procurar seus interesses e métodos de aprendizagem. Essa autonomia, entretanto, vem seguida da busca de novas aprendizagens e da responsabilidade de suas aplicações. Sendo assim o aluno se apropria do processo de mudança, reflete sobre sua prática, interage com colegas, especialistas e aprende a buscar informações. É essencial que participantes de cursos online tenham iniciativa e disciplina para estudar e completar as atividades. Nesse sentido a teoria Piagetiana nos ajuda a entender o processo de aprendizagem em ambientes interativos mediados pelo computador. O mundo das comunicações e da informática, conforme Levy, está proporcionando novas maneiras de pensar e de conviver entre os indivíduos. As relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência dependem cada vez mais da tecnologia da informação. Escrita, leitura, visão, audição, criação e aprendizagem são capturadas por uma Informática cada vez mais avançada [5]. Na perspectiva de Bandura, a crença da nossa capacidade de organização e implementação de ações necessárias para aprender levam a auto-eficácia [3]. O conhecimento da auto-eficácia influencia o êxito nos comportamentos de escolher atividades, persistência, esforço e habilidade de aquisição de conhecimento.

7. A SOCIABILIDADE EM CURSOS ONLINE
Cursos on-line oferecem oportunidades de interação aluno/aluno e aluno/professor, principalmente, quando a colaboração faz parte do processo. Estudantes devem participar em discussões e conferências. O grau de participação depende de fatores como: interesse e envolvimento no assunto; conforto do estudante com o aplicativo que está sendo utilizado; facilidade em acessar o sistema; habilidade em escrever e falar; motivação; incentivos para participar e aspectos culturais. Esses fatores são cruciais para a participação de alunos em atividades online. A partir das contribuições de autores considerados como os teóricos do sócio-

5. TEORIAS E MODELOS APRENDIZAGEM ON-LINE

DE

Várias teorias oferecem instrumentos para compreender os processos sócio-cognitivos que se desenvolvem quando os sujeitos estão interagindo com o curso e com outros (alunos e mediador) em

32

construtivismo, sócio-cognitivismo e das novas tecnologias da informação e comunicação, podemos analisar os fatores que contribuem para que o aluno seja bem sucedido em cursos online.

(com outros). Nesse sentido, na construção do ambiente, procurou-se disponibilizar recursos que possibilitassem ao aluno entrar em contato com as informações propostas, interagir com seus pares, docentes, tutores e aplicá-las em seu local de trabalho. Entre as várias ações de ensino e de aprendizagem consideradas na construção do ambiente on-line, destacou-se a preparação cuidadosa pelos docentes dos módulos de trabalho, tanto na elaboração dos textos de apoio quanto na realização das atividades propostas para que todos os assuntos planejados propiciassem uma forma de discussão, de reflexão e de análise. Em vista disso, foi oferecida uma dinâmica flexível com relação ao tempo, podendo o aluno retornar ao conteúdo das semanas anteriores. Foram disponibilizados referenciais teórico-práticos por meio de artigos, chats, fóruns, oficinas virtuais, imagens e vídeos e utilizados recursos como: apresentações em PowerPoint (ppt); links, vídeos, arquivos de texto (pdf), hiperlinks; acesso a conteúdos diversos, fóruns e troca experiência e portfólio como avaliação final. Esses referenciais tiveram o objetivo de analisar os diversos contextos, a pluralidade dos significados dos jogos, brinquedos e brincadeiras. Nesse processo, os participantes tomaram consciência do lúdico, adquiriram saberes e desenvolveram a atitude lúdica necessária ao desempenho desta função. O curso on-line foi desenvolvido com metodologias que permitiram aos participantes a vivência de suas práticas de uma forma reflexiva e mediada pela teoria. Além disso, considerou-se a perspectiva interacionistaconstrutivista por promover um ambiente de aprendizagem em que privilegie a autonomia, a reflexão, a resolução de problemas, a interação e a auto-organização dos participantes. Houve uma preocupação no modo como a informação seria apresentada com definições, ilustrações, fluxo de chats, vistas estruturais, mapas conceituais, demonstrações, aconselhamentos interativos, prática, sistemas de monitoramento, pontos de vista, treinamento, modelação, hipertexto, vídeo e banco de dados. O ambiente proporcionou a interação virtual entre docentes, tutores e alunos e alunos/alunos e com os materiais. O desenvolvimento das atividades de aprendizagem foi condensado de forma a não ficar cansativo ao aluno e ao mesmo tempo centrar nos possíveis interesses e necessidades deles com comunicações escritas e visuais. Os pré-requisitos foram de que o aluno teria que conhecer algumas ferramentas básicas como processador de texto, Internet, softwares informáticos. Foi feito um planejamento para que o aluno tivesse oportunidade de construir seu conhecimento e orientar sua aprendizagem no uso de suas habilidades para aprender. Nesse sentido o ensino foi centrado no aluno e levou-se em consideração a inclusão de materiais que fossem de fácil acesso com relação à navegação no ambiente. No início da estrutura do curso (Figura 1) foi oferecido um guia de estudo para a orientação sobre os objetivos, conteúdos, atividades de ensino-aprendizagem, sugestão bibliográfica e links e avaliação. Assim, o ambiente de aprendizagem potencializou a autonomia do aluno.

8. METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada com o estudo de um curso no gerenciador de cursos online, a plataforma Moodle no período de agosto a setembro de 2009, para profissionais e educadores de instituições que atuam com crianças e adolescentes para a formação do profissional em cultura lúdica. Essas instituições foram premiadas pelo Ministério da Cultura por suas atuações com crianças e adolescentes e foram denominadas Pontinhos de Cultura. Todas foram convidadas a participar do curso.

8.1 Caracterização do curso “A Cultura Lúdica e a Formação do Brincante”
O Pontão de Cultura: A Cultura Lúdica e a Formação do Brincante é um programa do Ministério da Cultura (MINC) e está sediado no Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos da Faculdade de Educação da USP. Este programa, financiado pelo governo federal do Brasil, visa, em âmbito nacional, a contribuição para a formação de uma consciência lúdica ou atitude lúdica de profissionais da área e a valorização do lazer e da atividade lúdica na vida cotidiana de crianças e adultos. Uma das ações deste Programa é oferecer formação continuada para instituições de várias regiões do país participantes do programa do MINC, denominadas Pontos e Pontinhos de Cultura. Essas instituições são associações, ONGs, centros culturais que atuam com crianças e adolescentes do Brasil. No ano de 2009, o Pontão, sob a responsabilidade da autora deste estudo, ofereceu um curso on-line para os profissionais dessas Instituições. Foram recebidas cem inscrições de profissionais que atuam nessas organizações, sendo que oitenta participantes realizaram o login no curso e somente vinte alunos concluíram o curso com o envio do portfólio. Sendo assim, foi desenvolvido um ambiente de aprendizagem por meio do gerenciador Moodle, uma ferramenta de apoio à educação on-line, de comunicação e de interação, disponível na Faculdade de Educação da USP. Na procura de um ambiente aberto à aprendizagem e de fácil acesso aos participantes separados espacial e temporalmente, criou-se uma estrutura de apoio ao ensino e aprendizagem por meio da plataforma Moodle, disponibilizando conteúdos, fóruns de discussões e ligações a outros endereços de interesse dos alunos. Esta plataforma permitiu acompanhar os alunos por meio dos fóruns, mensagens eletrônicas, envio de registros e relatos das instituições participantes. Permitiu, ainda, criar atividades, associar datas de início e término, criar e acompanhar grupos, monitorar e registrar os participantes. As informações ficaram armazenadas no ambiente, podendo ser resgatadas a qualquer momento. O acesso ao ambiente ficou disponível 24 horas, com 90 horas de duração e uma proposta com programa e cronograma, notícias da área, envio de informações e troca de experiências. O objetivo do curso foi formar o profissional que ao adquirir a atitude lúdica, oferecesse espaços para a comunidade infantil e adulta a expressar a cultura lúdica por meio de interação entre as pessoas

33

portfólio com a seleção de materiais significativos para o aluno, permitindo traçar, de forma ilustrativa e representativa, o desenvolvimento de seus pensamentos e aprendizado durante o curso, bem como mostrar suas competências e habilidades. Ao elaborar as reflexões na construção do portfólio, o aluno traduziu o que aprendeu, como progrediu e como utilizará a aprendizagem no futuro. Ainda no momento de construção do portfólio houve a interação docente e tutor com o aluno favorecendo a compreensão do que foi relevante ou não no processo de aprendizagem. Foi um processo de auto-avaliação regulada em que o aluno, gradualmente, era responsável pelo processo avaliativo. Essa forma de ação educativa estimula o auto-desenvolvimento, a auto-aprendizagem, a auto-regulação dos indivíduos, modificando e interagindo com seu meio [6]. Figura 1. Página inicial do curso A Cultura Lúdica e a Formação do Brincante

8.2 Coleta e análise de dados
Antes de iniciar o primeiro módulo do curso com temas relacionados sobre cultura lúdica e formação do brincante, foi elaborada uma semana integrada (sem divisão em turmas) na qual os participantes puderam conhecer-se e ambientar-se com a plataforma de EAD (Figura 2). O curso foi feito em módulos: Módulo I - Introdução de Brinquedotecas espaços lúdicos, Módulo II - Formação do brincante, Módulo III - Cultura lúdica: jogos, brinquedos e brincadeiras e Módulo IV - Começando uma nova prática: elaborar projetos de espaços lúdicos. A opção recaiu pela pesquisa qualitativa, tendo em vista a compreensão e interpretação do objeto de estudo, pois constatouse ser a mais adequada aos propósitos do trabalho. Isso se deve ao fato de essa modalidade de pesquisa possibilitar descrições detalhadas de situações, eventos, pessoas, interações e comportamentos que são observáveis [8]. Além disso, reúne as experiências, atitudes, opiniões e pensamentos dos participantes como são na realidade. A pesquisa qualitativa caracteriza-se ainda por estudar o modo como as pessoas vivenciam, experimentam, entendem, interpretam e participam de seus mundos social e cultural [7]. Assim, nesse tipo de pesquisa, os pesquisadores interessam-se por coletar dados que sejam contextualizados na vida real. Logo, há uma segurança maior na qualidade e confiabilidade dos dados. Proporcionando, ainda, descrições de pessoas em ação de uma forma detalhada, interpretadas posteriormente pela abordagem teórica que conduziu o estudo. A pesquisa qualitativa neste estudo foi adequada por apresentar as seguintes características [8]: • Investigador pode seguir um desenho de investigação flexível. • Permite a visão de um cenário ou pessoas a partir de uma perspectiva holística. Figura 2. Página do Módulo para a introdução em cursos EaD • Nesse sentido o investigador estuda o objeto desde o passado até o presente. • Compreensão do objeto tal qual como os outros experimentam. A avaliação foi formativa, contínua e levou-se em consideração a participação dos alunos nos fóruns, realização das atividades por correio eletrônico ou postagem no ambientem e visita aos conteúdos com constante feedback dos docentes e tutores. Essa forma de avaliação foi uma prática para acompanhar as aprendizagens no decorrer do curso e contribuiu para o acompanhamento e orientação dos alunos. A avaliação formativa auxilia o estudante a aprender, desenvolver-se e a participar do seu processo de aprendizagem [6]. O rastreamento das atividades e ações dos participantes do curso no ambiente de aprendizagem deram aos docentes e tutores a oportunidade de realizar feedback individual, bem como acompanhamento e evolução dos alunos, realizando intervenções quando necessário. A avaliação, ainda, constou da elaboração de um • Concentração e reconhecimento de acontecimentos relevantes. • Afastamento de crenças e perspectivas do pesquisador para não interferir no processo. • Olhar do pesquisador para todas as perspectivas do objeto. • Método qualitativo é humanista. • Ênfase na validez da pesquisa. • Caráter descritivo Foi utilizada a metodologia de estudo de caso – um curso de educação continuada on-line. O curso foi realizado em um ambiente virtual de aprendizagem, o Moodle, que apresentou um

34

modelo pedagógico voltado para as possibilidades de construção e transformação do conhecimento pelo aluno e pela interação entre os participantes, os materiais, conteúdos e tecnologias. Esse ambiente favoreceu, segundo a perspectiva interacionista-construtivista, a aprendizagem colaborativa, reflexiva e autônoma dos participantes. Os sujeitos da pesquisa eram alunos que concluíram o curso oferecido pelo Pontão de Cultura. Foram selecionados 20 participantes que concluíram todas as atividades (fóruns, leituras e envio de portfólio), dos 87 inscritos no curso. Essa amostra tem a finalidade de investigar quais os fatores sócio-cognitivo-afetivos que levaram estes alunos a concluírem o curso com um estudo descritivo da trajetória deles.

Figura 3.Gráfico estatístico com o registro das visitas e mensagens enviadas e as respectivas datas.

8.3 Instrumentos para coleta de dados
Foram utilizados dados provenientes e armazenados do gerenciador Moodle, no período de 03.08.2009 a 30.11.2009, relacionados às interações com o ambiente, com os docentes e tutores e com seus pares, bem como relatórios e estatísticas de participação nas atividades propostas (fóruns, leituras, cafés) de todos os participantes. A técnica de questionário foi utilizada para os 20 sujeitos da pesquisa que concluíram o curso, com a intenção de analisar a motivação, características individuais, estilos de aprendizagem, habilidades com o computador, auto-organização, problemas pessoais, profissionais dos participantes. Os portfólios, também, foram analisados no sentido de resgatar conceitos, conteúdos e materiais que foram utilizados na prática do aluno. Foram, ainda, analisadas as comunicações por correio eletrônico dos participantes para investigar as causas das desistências e a não interação nos fóruns com o objetivo de identificar gestão de materiais, acesso as tecnologias, duração das atividades, qualidade da relação com o professor, características das tarefas. A análise de dados em um estudo de caso refere-se ao desenvolvimento de categorias para realizar a classificação, ao exame dos dados e a procura por padrões, no caso, comportamentos e ações que caracterizam o objeto e agrupamentos dos dados por classificação e ordenação e comparação de scripts sincrônicos e assincrônicos.

Com relação ao envio do Portfólio como forma de avaliação, foram recebidos 20 portfólios, sendo de autoria dos 20 estudantes que participaram ativamente do curso. Foram analisadas as mensagens enviadas e identificadas as dificuldades com relação ao gerenciamento de tempo, do curso e de habilidades com as novas tecnologias. • Mensagem 1: “Na sexta-feira, dei uma olhada na programação do curso e nos conteúdos trabalhados nas semanas passadas. Infelizmente não terei condições de fazer o curso neste momento, percebi que é bastante conteúdo, e eu estou com muito trabalho agora. Peço desculpas pelo incomodo. Se for possível, quando eu estiver menos sobrecarregada de trabalho, acesso novamente o portal de vocês (considero este curso de extrema importância, tendo em vista a necessidade de resgatar e conservar as brincadeiras infantis). • Mensagem 2: “[...] desculpe a demora em responder, mas fiquei sem acesso a internet” • Mensagem 3: “Tentei, mas não recebi uma senha e não consegui entrar. O que faço????” • Mensagem 4: Oi professora, desculpe não ter tido uma participação mais ativa, mas fiz o possível para ler os textos e ainda estou lendo o restante. Estou realizando diversas atividades que relatarei no portifólio, dentre uma delas a elaboração de um projeto de laboratório de brinquedos, brinquedoteca e Centro de Educação Infantil. Gostaria de saber se ainda há tempo para enviar os trabalhos? Verificou-se que quando os tutores e docentes enviaram mensagens semanais houve maior retorno de respostas dos participantes. Entende-se então que é fundamental o acompanhamento e interação de tutores e docentes durante o processo. Nesse sentido, o mediador favorece os diálogos e as construções que estão sendo exploradas, os obstáculos e estimula as ações a serem desenvolvidas pelos alunos. No fórum de discussões constatou-se que a troca cooperativa só aconteceu com tutores e docentes, não havendo trocas entre alunos. Na primeira semana em contextos informais e bate-papos destinados a uma introdução à cursos on-line constatou-se uma maior interação, ocorrendo a construção de saberes em uma linguagem informal, conforme enquete sobre o que acharam da primeira semana; essa enquête, está demonstrada na Figura 2:

9. RESULTADOS
Os dados apresentados foram coletados de relatórios e estatísticas do curso A Cultura Lúdica e a Formação do Brincante na plataforma Moodle, de análise de respostas nos fóruns e mensagens enviadas pelos estudantes. Por meio do gráfico estatístico (Figura 1), e do relatório de inscritos (100 no total) e de participação (87 apenas visitaram os conteúdos e 20 responderam atividades nos fóruns) constatou-se que 87 % dos participantes visitaram as informações do curso e apenas 20% participaram ativamente postando mensagens nos fóruns e enviando mensagens eletrônicas.

35

taram na primeira semana; acompanhamento contínuo dos alunos tão necessário para que os alunos se sintam em um curso. • Frequente avaliação on-line com perguntas aos alunos sobre suporte técnico e acompanhamento de instalação. • Propiciar o senso de comunidade entre alunos, docentes e tutores. Pesquisas indicam que alguns alunos em cursos on-line têm a sensação de isolamento [4], portanto a instituição deve integrar o aluno em atividades sociais e culturais informais e formais, por meio de fóruns, comunidades de aprendizagem e grupo de estudos. Blogs e mensagens instantâneas podem, também, ser usados para propiciar a integração dos alunos e incentivar a colaboração entre eles [4]. • Proporcionar a qualidade na interação professor-aluno. Pesquisas indicam que alunos que passaram por orientações de cursos on-line antes de realizá-los são bem sucedidos neste tipo de ambiente [4].

Figura 4. Gráfico de desempenho dos alunos. Legenda: • Ótimo: “Gostei das informações e me incentivou a continuar o curso usando AVA.” • Bom: “Gostei das informações.” • Regular: “Poderia ser melhor.” • Ruim: “Não foi bem explicado ou nada tem a ver com o curso.” • Indiferente: “Já sabia do que foi falado.” Com as respostas, percebeu-se que para a maioria dos participantes tudo era novo, inclusive as abordagens em educação on-line. O que gerou problemas de interação e comunicação. Foram constadas, ainda, dificuldades de acesso inicial à plataforma Moodle, que ultrapassam a tecnologia em si, mas o seu uso como ferramenta de aprendizagem, essas dados são relativos ao relatório elaborado pelo Professor Ecivaldo Matos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo analisou os fatores que contribuem para o processo de aprendizagem e o sucesso de alunos em cursos on-line. Foram estudados os dados da participação dos alunos na plataforma de gerenciamento do curso: A Cultura Lúdica e a Formação do Brincante, oferecido pelo Pontão de Cultura da FE-USP, bem como a interação com docentes e tutores, respostas enviadas aos fóruns e por correspondência eletrônica. Verificou-se que habilidades com: computadores, softwares, comunicação, interação, organização e gestão de tempo em um curso a distância são cruciais para que os estudantes sejam bem sucedidos em ambientes virtuais. Outro dado importante é a situação de vida do aluno no momento do curso com relação à aspectos profissionais e familiares que podem dificultar a dedicação ao curso. Uma pequena percentagem dos alunos (20%) concluiu todas as atividades e enviou o portfólio final. Este dado mostra a importância de uma orientação anterior ao curso para informar as características do ambiente de aprendizagem e tirar expectativas para não provocar frustrações e, conseqüente, abandono do curso. Estudos indicam que quando a participação do aluno em ambientes on-line é motivada, preparada, com acesso à equipamentos, bem como da habilidades do professor em construir e sustentar a aprendizagem colaborativa, a chance de sucesso por parte do estudante é bem maior. Foram observadas que algumas habilidades do participante como: acessar o conteúdo, de exploração e localização da informação; uso de programas de gestão de informações digitais; aprender com materiais hipertextuais e multimídia; comunicar-se por meios telemáticos são de extrema importância para que um curso on-line seja bem sucedido. Sugestões, coletadas de várias experiências de Instituições que oferecem cursos on-line, foram indicadas para a melhoria na qualidade dos cursos oferecidos de forma que seja estruturado no sentido da direção das necessidades individuais de cada aluno. Ambientes virtuais de aprendizagem favorecem uma grande parte da população, que por motivos de tempo e de regiões distantes, não têm oportunidade de frequentar uma aula presencial. Nesse

10. SUGESTÕES A SEREM OBSERVADOS NA CRIAÇÃO DE CURSOS ON-LINE
• Preparar os estudantes para cursos on-line evita frustrações. Por meio das orientações os estudantes determinarão se são capazes de frequentar cursos on-line ou não, porque poderão perceber que suas características individuais, estilo de aprendizagem e expectativas são ou não congruentes com essa modalidade de curso. Primeira orientação é mostrar que o curso on-line não é mais fácil do que cursos presenciais. Segunda, orientar estudantes com relação às habilidades no computador. Outras orientações também são essenciais tais como: ser interativo, apontar para o aluno os tipos de tarefas que eles terão que realizar, permitir o desenvolvimento de técnicas e habilidades no computador necessárias ao curso, auxiliar os estudantes no gerenciamento de tempo e dos estudos necessário ao seu desempenho. • Preocupar-se, também, como o formato do curso. • Instruções com relação aos softwares e suas instalações. • Preparar estudantes expondo-os ao sistema de gerenciamento do curso e ensiná-los para os desafios que virão. • Suporte da Instituição que realiza o curso para atender a qualquer tempo com relação aos procedimentos técnicos. • Tutorias, para suporte técnico, são essenciais para guiar os alunos em suas experiências on-line. São ainda assistentes de ensino, iniciam os alunos em atividades sociais e dão suportes técnicos. Algumas universidades americanas contratam orientadores que são responsáveis por: entrar em contato com alunos que não se conec-

36

sentido, é essencial que Instituições invistam em orientações e acompanhamento do aluno e esclareçam suas necessidades. Além disso, cursos on-line proporcionam a passagem da formação de pessoas passivas, imitadas, para a formação de cidadãos ativos, criativos, autônomos e responsáveis que colaboram nos seus processos de aprendizagem.

REFERÊNCIAS [1] Valente, J. A. 2009. Educação a distância no ensino superior: soluções e flexibilizações. Disponível em: <www.scielosp.org/scieloOrg/php/similar.php?text>. Acesso em: 10 dez. 2009. [2] Castells, M. 1999. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra. [3] Schunk, D. H. 2004. Learning theories. An educational perspective. New Jersey, Pearson. Merill Prentice Hall. [4] Harell, I. L. 2008. Increasing the success. Interface (Botucatu) vol.7 no.12 Botucatu Feb. 2003. Disponível em of online learning. The journal of Virginia Community College. v. 13 .n. 2008. Disponível em: <http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_st orage_01/0000019b/80/43/bd/52.pdf>. Acesso em: 15 de dez. 2009. [5] Lévy, P. 1999. Cibercultura. São Paulo: Editora 34. [6] Perrenoud, P. 1999. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed Editora. [7] Lankshear, C; Knobel, M. 2008. Pesquisa pedagógica: do projeto a implementação. Porto Alegre: Artmed Editora. [8] Pimenta, S. G.; Ghedin, E. (Orgs.). 2006. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4.ed. São Paulo: Cortez.

37

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

FORMAÇÃO LÚDICA DE EDUCADORES EM PORTAL EDUCATIVO
Maria do Carmo M. Kobayashi Depto de Educação – Universidade Estadual Paulista Brasil kobayashi@fc.unesp.br Wagner Antonio Junior FAAG Faculdade de Agudos Secretaria Municipal da Educação Brasil wag.antonio@gmail.com Tizuko Morchida Kishimoto Faculdade de Educação – Universidade de São Paulo Brasil tmkishim@usp.br

RESUMO
Apresentamos as ações possibilitadas pelo portal “Oficinas de brincar”: a) criar e alimentar um Web site para divulgar orientações na montagem, organização, controle e manutenção acervos lúdicos em diferentes espaços para brincar e jogar; b) orientar pais, professores e a comunidade sobre a importância do lúdico; c) criar espaços virtuais de reflexão on-line sobre o brincar e jogar e os objetos lúdicos; d) hospedar textos informativos e educativos em diferentes formatos; e) orientar na escolha de objetos lúdicos; f) montar cursos de formação lúdica para diferentes públicos on-line. Iniciado em 2005 o projeto “Brincando no Centro de Psicologia Aplicada – CPA”, UNESP/Bauru – Brasil, permitia: auxiliar na organização e manutenção do acervo de brinquedos e jogos usados pelos professores e alunos envolvidos nas ações de docência, pesquisa e extensão no CPA. Outros objetivos foram incorporados: criar um espaço de estudos para a utilização interventiva, educativa e recreativa na área da ludicidade. O sistema de Classificação dos Objetos Lúdicos - C.O.L. [1] [2], utilizados no CPA e no Laboratório de Brinquedos e Materiais LABRIMP – FE – USP, a partir 2008, organiza esses objetos em 4 categorias e suas subcategorias o que permite conhecer as habilidades e competências acionadas na ação lúdica pelos brincantes.

ABSTRACT
We present the actions offered in the site “Oficinas de brincar” (“Playful workshop”): a) create and feed a site to spread orientations about the setting, organization, control and maintenance of the ludic collections in different spaces to play and enjoy; guide parents, teachers and the community about the importance of the ludic; c) create virtual spaces for online thinking about playing and enjoying, and ludic objects; d) host informative and educational texts in different file formats; e) guide choices about ludic objects; f) set courses of ludic formation for different types of online public. Established in 2005, the project “Brincando no Centro de Psicologia Aplicada – CPA”(“Playing at Applied Psychology Center” ), from UNESP, in Bauru – Brazil, assists in the organization and maintenance of the game and toy collections in use by the teachers and students involved in teaching; researching; and extended courses at CPA. Another objective was added: create a studying space for the interventional, educational and recreative application in the ludic field. Since 2008, the system of “Classificação dos Objetos Lúdicos - C.O.L.” [1] [2] (“Ludic Objects Classification”), used at CPA and in the “Laboratório de Brinquedos e Materiais LABRIMP” (“Material and Toys Laboratory”), from USP, has organized this objects in 4 categories, and its respective subcategories, which let us know the competences and skills set in the players’ ludic action.
b)

Categorias e Descritores de Assunto
K.3.0 [Computadores e Educação]: Geral

Termos Gerais
Administração, Experimentação, Fatores Humanos.

Categories and Descriptors
K.3.0 [Computers and Education]: General

Palavras-chave
Formação lúdica. Portal educativo. Classificação de objetos lúdicos. Jogos e brinquedos.

General Terms
Administration, Experimentation, Human Factors.

Key Words
Ludic formation. Educative websites. Games and toys. Ludic objetcts classification.

Monteiro, Maria do Carmo., Junior, Wagner., Morchida , Tizuko. (2010). Formação lúdica de educadores em portal educativo. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 38-43, Santiago de Chile.

1. INTRODUÇÃO

38

Encontramos, com frequência, espaços de brincar/jogar montados por adultos para crianças em diferentes locais: cinemas, supermercados, shopping, lojas, entre outros. Esses espaços lúdicos, mais do que atender ao desejo das crianças naquilo que lhes é natural, são também uma comodidade para os pais. Com a difusão do computador nas últimas décadas, as atividades lúdicas passaram dos espaços concretos para os espaços virtuais. Um exemplo disso são os games, que hoje se constituem em uma das atividades mais frequentes entre crianças e adolescentes. Estes jogos para computador surgiram por volta da década de 1960, com o jogo Spacewar, se disseminaram nos lares entre as décadas de 1970 e 1980 e hoje simulam com perfeição gráfica e digital realidades programadas. Muitos games simulam esportes, como futebol, golfe entre outros. Atualmente, a Internet oferece uma vasta gama de possibilidades e recursos, que trazem discussões que vão desde as possibilidades de um trabalho educativo até a resistência por parte de pais e educadores, em parte pelo desconhecimento que muitos têm em relação às tecnologias digitais, ao computador e ao uso da Internet. Existem ainda outras inúmeras possibilidades de uso das tecnologias digitais e da rede, com objetivos educacionais em contextos lúdicos. Dentre essas possibilidades, damos destaque aos portais educativos, verdadeiras fontes de possibilidades pedagógicas úteis às crianças, aos adultos e aos educadores. Mas, a escolha dos brinquedos e jogos a serem disponibilizados para as crianças e os adultos é uma questão polêmica. Muito se fala sobre a importância das ações lúdicas desencadeadas pelo brincar/jogar, mas são escassas as fontes referenciais e estudos que apontem o real motivo pelo qual essas ações são importantes. Quais são os critérios que nos permitem olhar com mais propriedade o que ocorre quando as crianças e adultos brincam/jogam?

qualquer parte do mundo, dependendo apenas do homem a transformação desses dados em informação e em conhecimento [5]. Além disso, a era digital possui grande importância na reestruturação da sociedade, da mesma forma que a Revolução Industrial teve seus efeitos no final do século XVIII e começo do século XIX. No Brasil, os efeitos da Era Digital – especificamente o uso da Internet – podem ser avaliados pela contínua expansão de usuários. Com início nos tempos da Guerra Fria, para fins militares, e democratizada a partir do final da década de 1980 com a Word Wide Web (WWW), desenvolvida pelo pesquisador Tim Berners-Lee, do CERN – Laboratório Europeu para a Física de Partículas, na Suíça, a Internet vem, a cada ano, ganhando novos usuários e a tendência é de contínuo crescimento. Esses usuários da rede têm propiciado, também, o crescimento do número de URLs. São as URLs que levam os usuários a encontrarem sites que exploram todos os tipos de temas na Internet. De sites de busca – os iniciais na rede, como Yahoo (www.yahoo.com) e Cadê? (www.cade.com.br), e mais, atualmente, o Google (www.google.com.br) – a Internet passou a expor todos os tipos de conteúdos e idéias. De sites pessoais – desenvolvidos sobre uma determinada pessoa – passando pelos corporativos ou institucionais – que mostram uma empresa e sua estrutura – a sites de comércio eletrônico – que utilizam a Internet para vender produtos e serviços. Hoje, dentre os muitos assuntos explorados pelos sites, estão os relacionados à Educação. Caracterizando um ambiente dinâmico e que só é acessado quando há o interesse do usuário em buscar informações que deseja ou necessita, a Internet pode ser considerada um instrumento a ser utilizado pelas escolas que acreditam no construtivismo como um dos fundamentos de sua prática pedagógica. O construtivismo pressupõe que o aprendizado é uma ação, um processo contínuo no qual os aprendizes buscam a informação em seu ambiente e constroem interpretações pessoais baseadas prioritariamente no conhecimento e na experiência [6]. A apropriação dessas informações proporcionará ao aluno construir seu próprio conhecimento, baseado nas experiências cotidianas. É por esse, dentre outros motivos, que a educação não pode ser um processo fechado em si. É preciso incorporar ao processo educacional as evoluções naturais do homem, as construções desse homem sobre o conhecimento já estabelecido. Por isso, é importante compreender que a utilização de novas tecnologias da informação, em especial a Internet, na área educacional, tem a possibilidade de criar uma nova cultura e modificar as formas de produção e apropriação do saber. Na sociedade atual, marcada por rápidas mudanças, é necessário reavaliar os correntes modos de ensino e aprendizagem. Um exemplo disso é a educação a distância, que mostra-se como uma possibilidade inovadora no ensino atual, pois quebra barreiras geográficas e temporais. Porém, existe um longo caminho a percorrer para que essa modalidade se afirme como mais adequada em determinadas tarefas. Além disso, a educação à distância é apenas um dos muitos temas no assunto “Educação” na Internet, existindo outras formas de exploração dessa área. É necessário que a escola, em sua prática pedagógica, desenvolva novas competências em seleção e distribuição de informação,

2. INTERNET E EDUCAÇÃO
Em plena era digital, a tecnologia da informação parece se referir exclusivamente ao uso do computador. Porém, o conceito vai muito além e se relaciona a toda e qualquer forma de gerar, armazenar, veicular, processar e reproduzir informações [3]. Integralmente envolvida com a evolução da qualidade de vida do homem, a tecnologia da informação proporciona à sociedade facilidades, mas também gera desafios, principalmente porque o homem está vivendo um período histórico de mudança de paradigmas [4]. Essas mudanças se devem, em grande parte, ao advento das tecnologias digitais e sua inserção nas atividades humanas, o que trouxe novas demandas em um mundo cada vez mais informatizado e competitivo. A Internet, um espaço virtual que pode ser considerado como o maior recurso de todos os tempos, é um dos principais fatores de mudança, pois conecta as pessoas de seu ambiente pessoal, profissional ou educacional para qualquer parte, com velocidade em tempo real, para fluxo de informações em forma de dados [3]. Nos últimos anos, o uso da rede tem gerado alterações profundas na sociedade, assim como aconteceu com o telefone e a televisão em épocas anteriores. As possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias da informação, especificamente pela Internet, permitem que dados sejam rápida e facilmente acessados em

39

criando um novo tipo de treinamento educacional. O uso das novas tecnologias, da Internet e das potencialidades do ciberespaço pelo professor mostram-se como recursos para esse processo de agilização do aprendizado e sua estimulação [7]. A interface entre a Internet e as tecnologias digitais na Educação gera um processo de adequação que proporciona a professores e alunos buscarem recursos na rede. Os portais educacionais entram nessa realidade, conquistando não apenas usuários imediatos – os alunos, mas também os professores e as instituições, que passam a incorporar os recursos da web na realidade educativa.

• Acessibilidade: Facilidade com que o usuário acessa o portal. • Atualização: Periodicidade com que os conteúdos são atualizados. • Variedade de Serviços: Se o portal oferece exatamente o que o usuário necessita. • Personalização: Se o portal utiliza a linguagem do usuário. • Interatividade: Possibilidade que o portal oferece de interação entre usuários. • Navegação: Facilidade do usuário acessar as diversa páginas do portal. • Conteúdo: Profundidade do assunto desenvolvido pelo portal. • Design: Impressão gráfica causada ao usuário.

3. PORTAIS EDUCACIONAIS
O uso do termo “portal” não possui uma única definição, sendo empregado para designar diversos tipos de sites na Internet. Portal na Internet é um web site muito visitado que, além de ser a porta de entrada para a Internet, oferece diversos serviços nas categorias conteúdo, comunicação, comunidade, comércio eletrônico e provedor, com o objetivo de atender à grande maioria das necessidades dos usuários na Internet. [8]. Um portal pode ser considerado a página de partida do browser para a experiência na Internet, seja ela uma experiência de pesquisa, de comércio, de entretenimento, ou de comunicação. Um portal é a primeira página que aparece no browser quando o usuário entra na Internet ou em um ponto de entrada. Existem quatro definições para o termo: 1) a porta de entrada para o conteúdo on-line; 2) a porta de entrada que reflete interesses e desejos individuais; 3) um conjunto de produtos e serviços que proporcionam conveniência e valor; e 4) um centro de vendas para comércio eletrônico e distribuição de produtos. Portanto, um portal é um mega-site com interatividade, serviços, comércio eletrônico, entre outros [7]. Porém, ao utilizar o termo portal, muitos outros termos são aglutinados e passam a definir diversos tipos de sites. Além dos termos “portal horizontal” e “portal vertical”, ou seja, o primeiro definindo um site que explora diversos temas e congrega usuários com diversos interesses e o segundo, um site que explora um único tema em profundidade, reunindo usuários com interesses comuns, existem outros termos associados como “micro portal”, “portal industrial”, “portal business to business”, “portal de afinidade”, entre outros. Ao ser desenvolvido como um portal educacional, com estrutura para atender à necessidade da escola, dos pais, dos alunos e dos professores, sendo efetivamente uma ferramenta pedagógica de complemento às atividades desenvolvidas em sala de aula, ele procura oferecer recursos que estejam de acordo com os desejos desses usuários. Existem alguns princípios que devem ser atendidos, com objetivo de diferenciação e integração, a fim de verificar-se se o portal atende à uma especificidade educativa: possuir conteúdo significativo e situações de desafio, para estímulo da aprendizagem. Para verificar esta predisposição deve-se avaliar o portal segundo os atributos que estimulam a navegação: • Conveniência: Facilidade para se obter o que se deseja. • Confiabilidade: Confiança do usuário em relação ao portal.

4. PORTAL “OFICINAS DE BRINCAR” 4.1 Projeto “Brincando no CPA”
Em 2005, foi criado o projeto “Brincando no CPA”, com objetivo inicial de auxiliar na organização e manutenção do acervo de brinquedos e jogos usados pelos professores e alunos do Curso de Psicologia, nos estágios curriculares e nos projetos de extensão, em atendimento no Centro de Psicologia Aplicada – CPA. Com o decorrer das ações realizadas pela coordenação e bolsistas o projeto aumentou seu rol de atuação e, a partir de 2006, outros objetivos foram incorporados às ações: a) criar um espaço de estudos para a utilização interventiva, educativa e recreativa na área da ludicidade; b) disponibilizar um campo para docência, pesquisa e extensão a ser realizada pelos envolvidos no projeto. A partir dos estudos realizados no Quai des Ludes, em Lyon, França, em 2008, pela coordenadora, iniciou-se junto ao CPA e ao LABRIMP – FE/USP, a implantação de um sistema de classificação do acervo de brinquedos e jogos, na sua organização, baseado na sistemática conhecida como C.O.L. – Classement des Objets Ludiques. O C.O.L [2] classifica os objetos lúdicos em 4 categorias, sendo: • Brinquedos para jogos de exercício (E) – esses objetos são utilizados para atividades sensoriais e motrizes para o prazer de obter os efeitos e resultados imediatos, e se apresentam em três subcategorias: Brinquedos para o despertar sensorial – são aqueles utilizados nas atividades sensoriais, sonoras, visuais, tátil, sinestésica repetidas pelo prazer de obter resultados imediatos, por exemplo, os tapetes de sensações nos quais o bebê toca vários objetos e está atento aos resultados. Brinquedos de motricidade - são aqueles utilizados nas atividades motrizes que implicam o corpo na sua totalidade, por exemplo, bola de tecido. Brinquedos de manipulação - são aqueles utilizados nas atividades repetidas por prazer e implica as funções motrizes das mãos: agarrar, pegar, apertar, bater, lançar, enfileirar, empilhar, enfiar, como as bancadas para encaixar pinos, rosquear, encaixar etc. • Brinquedos para jogos simbólicos são os objetos que possibilitam ao jogador reproduzir ou inventar ações, situações, eventos, cenas de acordo com sua imaginação e que ajudam no

40

conhecimento e na compreensão da realidade. Apresentados em três subcategorias: Brinquedos de papéis - são aqueles objetos utilizados para imitar personagens, animais, situações, eventos e os quais são proporcionais ao tamanho do jogador, por exemplo, a maleta do doutor; Brinquedos de faz-de-conta – são aqueles que têm figuras e acessórios utilizados para produzir uma cena específica, ações, situações ou eventos, sem cenários estabelecidos, esses objetos colocam o jogador em situação de dirigir a cena, a brincadeira (Barbie e seus acessórios); Brinquedos de representação – são aqueles utilizados para representar os objetos, personagens, situações, eventos pelo desenho, modelagem, gravura (Massa de modelagem) • Jogos de acoplagem – são aqueles que os elementos do jogo reunidos compõem um novo conjunto: Jogos de construção – peças isoladas que, reunidas por diferentes técnicas, como superposição, entrelaçamento, formam objetos com 3 dimensões (Legos); Jogos de encadeamento – peças isoladas que, reunidas por diferentes técnicas, como superposição, entrelaçamento, enfileiramento, formam objetos com 2 dimensões (quebra-cabeça); Jogos de experimentação – jogos cujos elementos isolados são reunidos para a experimentação dos fenômenos químicos; Jogos de fabricação - jogos cujos elementos isolados são reunidos para a produção de culinária, artesanato ou artístico (meus colares, meu tear, etc.) • Jogos de regras - comportam um conjunto de convenções e de obrigações que os participantes se submetem, trata-se freqüentemente dos jogos coletivos, com uma variedade de subcategorias que a própria nomenclatura aponta o objetivo: Jogos de associação (loto, dominó, memória etc), de percurso, de expressão, de combinação, de endereço e esporte, de reflexão e estratégia, de azar e de questões e respostas. A implantação de um sistema de organização em um acervo demanda o planejamento de uma série de ações, entre elas: o preparo do grupo técnico, que vai atuar, controle de empréstimos e sua devolução, elaboração de fichas de controle (figuras 1 e 2), manutenção do acervo, higienização e reposição dos materiais, identificação dos objetos de acordo com os códigos de classificação do novo sistema (figura 3). As ações necessárias para a implantação e manutenção de um sistema de organização, inclusive do sistema C.O.L., é dificultado, no caso do LABRIMP, pela realidade da estrutura de funcionamento do laboratório, baseado, principalmente, no trabalho de bolsistas, que são substituídos periodicamente (rotatividade da equipe).

Figura 1. Modelo de ficha-guia para a catalogação de jogos e brinquedos.

Figura 2. Modelo de ficha de catalogação de brinquedos (versão digitalizada).

41

Figura 4. Página inicial do Portal “Oficinas de brincar”.

Figura 3. Tabela de Códigos e Cores do Sistema C.O.L. A implantação do C.O.L., no acervo de brinquedos e jogos para empréstimo do LABRIMP, em relação às experiências anteriores, trouxe facilidades no controle e manutenção do acervo, e se tornou uma ferramenta para o acesso, dos educadores, a dados que podem auxiliá-los na compreensão dos objetos lúdicos preferidos e/ou escolhidos pelas crianças. E, a partir desses objetos, levantar as habilidades necessárias ao seu uso. Para o laboratório, o C.O.L. se transformou em um objeto de pesquisa, pois sabemos que, no Brasil, o LABRIMP é um laboratório de referência para instituições educacionais, brinquedotecas, cursos e grupos de educadores, mantendo sempre o compromisso com a formação de educadores, com as demandas infantis e com ludicidade.

4.2 O web site
A facilidade de organização dos acervos e a informações sobre os objetos lúdicos disponibilizados nas fichas desse sistema impulsionaram para outras ações e, atualmente, um novo objetivo passou a integrar as ações propostas pelo projeto: criar e alimentar um web site para registro, categorização, consulta de informações e orientações na escolha de objetos lúdicos. A partir de 2011, este portal pretende disponibilizar a funcionalidade de empréstimo online dos objetos lúdicos do acervo da CPA, para comunidade em geral. O portal, denominado “Oficinas de Brincar” (figuras 4, 5 e 6), encontra-se em fase final de elaboração e pode ser acessado por alguns usuários, com informações sobre organização de materiais lúdicos, divulgação de trabalhos realizados com a temática da ludicidade nas suas interfaces, com palestras, vídeos que mostram situações de jogos e brincadeiras, informações sobre cursos e atividades realizadas pelos alunos e professores da universidade. Abaixo podemos visualizar o site:

Figura 5. Jogo da memória.

42

pesquisadores da área da educação e ludicidade. Se considerarmos que um portal abre um rol de possibilidade educativas formais e não formais poderemos atingir uma grande público, pois nosso objetivo primeiro é divulgar os estudos referentes ao brincar e jogar permitindo assim que as pesquisas acadêmicas, projetos bem sucedidos, bate-papos com pesquisadores da área possam estejam ao acesso da comunidade em geral, criando-se assim uma rede de pessoas que poderão transformar o lúdico em ações para todas as pessoas em todas as idades.

REFERÊNCIAS
[1] [2] [3] [4] [5] [6] Kobayashi, M. C. M. 2009. As classificações dos objetos lúdicos. Direcional Educador. Ano 5, n.50, 12-17 p. Périno, O. 2002. Classement simplifié des jeux et jouets selon les procédés ludiques. France - Lyon: Quai des Ludes. Furlan, J. D. 1994. Reengenharia da informação: do mito à realidade. São Paulo: Makron Books. Morin, E. 2001. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO. Tapscott, D. 1999. Geração digital. São Paulo: Makron Books. Kozolin, A. 1998. Psychological tools: a sociocultural approach to education. Cambridge, MA: Harvard University Press. De Castro, A. 2000. Propaganda e mídia digital. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora. Angulo, M. J.; Albertin, A. L. 2010. Portais ou labirintos? Disponível em <http://www.fgvsp.br/eventos/enanpad/PDF/adi_portais_ou _labirintos.pdf >. Acesso em 20 ago. 2010. Bock, A.M.B.; Furtado, O.; Teixeira, M. de L. T. 1999. Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva.

Figura 6. Informações sobre jogos de regras. O conteúdo do site será útil para a formação continuada de professores da rede pública, bem como promover situações recreativas para os alunos de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio com jogos e brincadeiras eletrônicas. Além disso, o site oferece um ambiente de colaboração e troca de informações entre o público em geral e a comunidade que envolve profissionais e pesquisadores na área da educação infantil. Ressaltamos, ainda que, o projeto tem permitido as interfaces entre pesquisas e extensão, com os trabalhos desenvolvidos pela coordenadora, com alunos de graduação em TCCs, orientações em escolas e instituições, a docência na disciplina de Organização de objetos lúdicos, com alunos de diferentes cursos e os estudos realizados por alunos de Computação e de Designer, na construção do site.

[7] [8]

[9]

[10] Brougère, G. 1998. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O site Web, denominado “Oficinas de brincar”, encontra-se em fase final de elaboração e pode ser acessado por alguns usuários, nele estão dados relativos à: informações sobre organização e classificação de materiais lúdicos, divulgação de trabalhos realizados com a temática da ludicidade, palestras, vídeos que mostram situações de jogos e brincadeiras, sobre cursos e atividades realizadas pelos alunos e professores da universidade. É preciso ressaltar que estudiosos da área [10] [12] nos mostram que brincar e jogar não é natural, mas aprendido, que os objetos lúdicos são fruto de uma cultura que se cria em decorrência de vários fatores [11] entre eles os avanços tecnológicos, os quais não estamos à margem. A criança hoje tem acesso à várias mídias (televisiva, O conteúdo do site será útil para a formação continuada de professores da rede pública, bem como promover situações recreativas com jogos e brincadeiras eletrônicas. Além disso, o site oferece um ambiente de colaboração e troca de informações entre o público em geral e profissionais e

[11] Brougère, G.. 2004. Brinquedos e companhia. São Paulo: Cortez. [12] Kishimoto, T. M. (org.). 2001. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez. [13] Kishimoto, T. M. 2003. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira. [14] Kishimoto, T. M. 2003. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira.

43

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

DESARROLLO Y UTILIZACIÓN DE SIMULACIONES PARA INTERNALIZAR LOS CONCEPTOS ASOCIADOS AL MOVIMIENTO ARMÓNICO.
Rubén Bongianino, Griselda Cistac, José Filippi Facultad de Ingeniería-UNLPam Argentina bongianino@ing.unlpam.edu.ar, cistacg@ing.unlpam.edu.ar, filippij@ing.unlpam.edu.ar

ABSTRACT
The paper presents the development of a Virtual Learning Tool of a mechanical system (mass-spring-damper) to internalize the conceptual issues involved area of knowledge by conducting various experiments. During the same is displayed on the screen in real time the movement of the mass and spring, along with the graphics associated with the position, velocity, acceleration, and energy of the system as a function of time in Cartesian coordinates. In order to perform the simulations has been developed source code, which was previously necessary to consider the differential equation that models the physical problem under study and solving using appropriate mathematical tools. The solutions obtained are related to the parameters of interest see the physical system (position, velocity, acceleration, energy, etc.).. The simulations are done in Java, through a software for that purpose (Easy Java Simulations). Significant learning is achieved by side to build the source code of the simulation, and another with the application. We analyze the advantages in the creation and use of this virtual learning environment compared to similar ones are available on the network (simulation 'canned' in Java or Flash), or those that result from using commercial simulation software where you have construct the model. Para poder efectuar las simulaciones se ha desarrollado el código fuente, para lo cual fue necesario plantear previamente la ecuación diferencial que modela el problema físico bajo estudio y resolverla utilizando adecuadas herramientas matemáticas. Las soluciones obtenidas están relacionadas con los parámetros que interesan visualizar del sistema físico (posición, velocidad, aceleración, energías, etc.). Las simulaciones se realizan en lenguaje Java, a través de un software para tal fin (Easy Java Simulations). Se logran aprendizajes significativos por un lado al construir el código fuente de la simulación, y por otro con la aplicación del mismo. Se analizan las ventajas en la realización y utilización de este Instrumento Virtual de Aprendizaje frente a otros similares que se encuentran disponibles en la red (simulaciones ‘enlatadas’ en Java o Flash), o las que resultan de utilizar software comerciales de simulación donde hay que construir el modelo.

Keywords
Internalizar – Simulación – Aprendizaje significativo Ecuaciones diferenciales – Movimiento Armónico –

1. INTRODUCCIÓN RESUMEN
El trabajo presenta el desarrollo de un Instrumento Virtual de
Aprendizaje de un sistema mecánico masa-resorte-amortiguador, con el objetivo de facilitar la incorporación de temas conceptuales del área del conocimiento involucrada mediante la realización de distintas experiencias. Durante las mismas se visualiza en la pantalla en tiempo real el movimiento de la masa y del resorte, conjuntamente con las gráficas asociadas a la posición, velocidad, aceleración, y energías del sistema en función del tiempo en coordenadas cartesianas.
Bongianino, Rubén., Cristac, Griselda., Filippi, José. (2010). Desarrollo y utilización de simulaciones para internalizar los conceptos asociados al movimiento armónico. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 44-50, Santiago de Chile.

El estudiante de Ingeniería cuando desarrolla sus actividades académicas previstas en el plan de estudios adquiere una formación que le permite aplicar sus conocimientos para resolver distintos tipos de situaciones, la mayoría de ellas relacionadas con la tecnología. En estas aplicaciones se tienen que poner en juego ciertas capacidades y contenidos de diversas áreas. Las que se pueden agrupar en dos: Ciencias Básicas (conceptos matemáticos y físicos) y fundamentos tecnológicos de asignaturas específicas. Las capacidades puestas en juego y el interrelacionar distintos contenidos permite lograr en el estudiante: • aprendizajes significativos,

44

• •

interrelacionar temas de distintas asignaturas, internalizar contenidos.

resorte-amortiguador) y el análisis llevado a cabo en la simulación de modo de poder visualizar el movimiento armónico, en todas sus variantes: simple, amortiguado o forzado. El instrumento se programó utilizando un software de libre distribución (Easy Java Simulations [2]). Para poder analizar el movimiento armónico del sistema se deben incorporar las ecuaciones correspondientes al problema bajo estudio, seleccionar las variables de los gráficos a mostrar, y utilizar las secuencias de comandos en el lenguaje de programación específico. En este tema en particular para resolver y garantizar la confiabilidad de los resultados obtenidos al desarrollar el código fuente, es necesario aplicar los principios físicos del sistema (masas-resorte-amortiguador) conociendo sus propiedades cinemáticas y dinámicas. A su vez se deben poner en juego las herramientas matemáticas que permiten resolver ecuaciones diferenciales (tanto de primer como de segundo orden). Para programar el I.V.A. en primer lugar se debió resolver analíticamente el problema físico bajo estudio de modo de poder diseñar el código fuente en el software elegido (Easy Java Simulations [2]). Con esta forma de trabajo las capacidades que se ponen en juego (enumerando las más relevantes) son: • Conocer los fundamentos conceptuales y las leyes físicas que rigen el movimiento del sistema masa resorte (conceptos de posición, velocidad, aceleración del sistema masa resorte amortiguador). Manejar los métodos de resolución de ecuaciones diferenciales de 1º y 2º orden. Saber los conceptos de Transformadas de Laplace. Valorar la importancia del uso de la Transformada de Laplace como herramienta para resolver este tipo de ecuaciones diferenciales. Incorporar nociones básicas de programación y su implementación en lenguaje Java.

Si bien el estudiante a lo largo de sus años de estudio logra lo mencionado anteriormente, la propuesta didáctica presentada a través del diseño de una herramienta virtual permite lograr que se empiecen a desarrollar dichas capacidades desde los primeros años de su carrera. Esto es factible debido a que la evolución de la tecnología en los últimos años ha posibilitado la creación de herramientas didácticas que se han ido incorporando en el proceso de enseñanza-aprendizaje enriqueciendo el mismo [6]. La transmisión del conocimiento se ha modificado con las nuevas tecnologías ya que elegidas y aplicadas adecuadamente hacen eficiente la labor de enseñar y aprender. [5]. La propuesta que se desea compartir utilizando herramientas virtuales de modo de lograr una mejor internalización, integración de contenidos se lleva a cabo en la Facultad de Ingeniería de la UNLPam involucrando asignaturas de Ciencias Básicas y Tecnológicas de las carreras de Ingeniería Electromecánica e Ingeniería Electromecánica orientación Automatización Industrial. Para lograr parcialmente las capacidades descriptas anteriormente se puede trabajar por ejemplo en las Tecnológicas Básicas con simulaciones ‘enlatadas’ y disponibles en Internet, (archivos tipo Flash o Java), pero se debe tener presente que sólo se pueden aplicar a las mismas la verificación o visualización de los problemas tecnológicos en función de las libertades que el creador del software permita al usuario. Desde esta utilización puede considerarse que la herramienta presenta ciertas limitaciones pues los estudiantes no pueden realizar experiencias distintas para las que fueron diseñadas originalmente. Por otro lado, utilizando estas simulaciones ‘enlatadas’ como un laboratorio virtual (si bien no se puede desconocer que tienen ventajas), los estudiantes no logran desarrollar totalmente las capacidades descriptas anteriormente. Cuando se usan estas simulaciones las mismas reemplazan parcialmente la parte experimental del laboratorio. Pues a lo sumo los estudiantes pueden realizar mediciones, relevar datos, confeccionar tablas, realizar gráficos, y a partir de allí obtener conclusiones, verificando o no principios básicos de las leyes físicas del fenómeno en estudio. Este modo de trabajo posibilita disponer por ejemplo de un laboratorio de Física en una PC, logrando algunos objetivos de las prácticas experimentales. Difícilmente el laboratorio virtual puede reemplazar al físico, porque en la práctica experimental se opera directamente con los elementos físicos (de forma equivalente a manipular material en un taller o fábrica). Hay que tener presente que si bien el laboratorio virtual no reemplaza al laboratorio físico, este entorno virtual permite desarrollar ciertas estrategias didácticas que mejoran el proceso enseñanza-aprendizaje como expresa [4]: “Día a día las investigaciones en diseño y desarrollo de herramientas didácticas que apoyen el proceso enseñanza aprendizaje de estudiantes, se han venido desarrollando con gran apoyo económico y académico, principalmente por el impacto que han tenido las tecnologías de la información y la comunicación en la educación.” En el presente trabajo se describe el desarrollo de un Instrumento Virtual de Aprendizaje (I.V.A.), de un sistema mecánico (masa-

• • •

Hay que tener presente que al resolver analíticamente el sistema bajo estudio se tiene conocimiento del tipo de respuesta a visualizar, es decir el de un movimiento simple, amortiguado o forzado el que debe ser corroborado por el I. V.A. Su utilización durante el proceso de enseñanza-aprendizaje es el de una herramienta interactiva que involucra distintos sentidos. “Wolf (1996) en su trabajo Teaching Transport Phenomena with Interactive Computers to the Nintendo Generation sostiene que la percepción sensorial puede aumentar desde un 20 % cuando es sólo auditiva, hasta un 80% si se incluye un elemento interactivo” [8]. Se comparte el concepto expresado por [3] cuando afirma que los laboratorios virtuales son dispositivos de interacción que introducen a los estudiantes en un mundo virtual convirtiéndose en una herramienta importante del proceso de enseñanzaaprendizaje pues permite visualizar las soluciones analíticas que son difíciles de interpretar en ‘lápiz y papel’

45

2. DESARROLLO
Para la programación del I.V.A., se han seguido los siguientes pasos: • • • • Aplicación Resorte. de las leyes físicas al sistema Masa-

Interpretación vectorial de las fuerzas, velocidades y aceleraciones del sistema. Planteo de la ecuación diferencial. Resolución de la ecuación diferencial, obteniendo la posición del sistema (masa-resorte) en función del tiempo. Obtención de otras magnitudes de interés del sistema, a partir de las ecuaciones correspondientes tales como: o o o o Velocidad y Aceleración del sistema. Energía Potencial del sistema Energía Cinética del sistema Energía Total del sistema.

Para desarrollar el I.V.A. se deben incorporar, conocimientos básicos de programación, las competencias que permiten el uso del lenguaje Easy Java Simulations, y la solución analítica obtenida del sistema (masa-resorte-amortiguador) previamente analizada, pues la misma debe estar encuadrada dentro de los tres casos posibles (armónico simple, amortiguado, forzado). La importancia de la representación mediante gráficas (que son la solución al problema) en el I.V.A, se fundamenta en el hecho de que durante el proceso de comprensión y retención de información se logra una mayor efectividad al activar distintos sentidos en el estudiante. Una manera de involucrar al estudiante de modo de introducirlo en lo que se puede denominar un aprendizaje significativo es una vez que ha realizado la experiencia en el I.V.A. de una de las tres soluciones posibles es decir ha variado los parámetros de modo de analizar y visualizar la incidencia de ellos el comportamiento del sistema (posición, velocidad, aceleración, energías) es plantearle como propuesta que resuelva alguno de los otros casos. Para ello el estudiante debe obtener analíticamente la solución de la ecuación diferencial que modela el sistema modificado de modo de incorporar la misma al código fuente. En esta etapa si el estudiante no evalúa si la respuesta analítica obtenida se encuadra dentro de alguna de las otras dos al simularla en el I.V.A. se presentarán discrepancias entre lo esperado y lo simulado. En esta etapa se ponen en juego capacidades y competencias más profundas, y de alguna manera similares a las profesionales que se mencionaron anteriormente. Si el I.V.A: se utiliza únicamente para realizar simulaciones tiene exactamente las mismas ventajas de los simuladores ‘enlatados’ que se consiguen en la red, realizadas por otros autores. Se puede destacar como ventaja adicional del I.V.A: que la estructura, las variables que se muestran, los gráficos y el diseño pueden ser adecuados al grupo de estudiantes con los que se está trabajando. La adecuación al grupo estudiantil se basa en que el I.V.A. ha sido diseñado por un grupo de docentes de distintas cátedras involucradas de modo de poder definir que tipo de actividades se desarrollarán en los cursos comprometidos. Por ejemplo para una de las cátedras involucradas es de interés ver los vectores asociados a cada una de las fuerzas involucradas debiéndose para ello adecuar el código fuente. En este desarrollo específico es cuando se tiene en cuenta cuales son las capacidades a lograr por parte de los estudiantes. El incorporar el I.V.A. en las distintas asignaturas tiene entre uno de sus objetivos lograr una mejor internalización de conceptos, integración de distintas áreas del conocimientos considerando a la herramienta virtual como un disparador para potenciar el aprendizaje. Debido a que durante este semestre se implementará en las cátedras el I.V.A. se coincide con la opinión de [3]. Para verificar que dicha herramienta potencia el aprendizaje se deben realizar una evaluación sobre el desempeño de los estudiantes utilizando el simulador propuesto.

Las consideraciones anteriores y el desarrollo que se describe a continuación toman como modelo el que corresponde al del Movimiento Armónico Simple. Para los otros movimientos (forzado y amortiguado) se siguen pasos similares. En estos procesos resolutivos se han obtenido las ecuaciones x(t) (posición), v(t) (velocidad), a(t) (aceleración), Ec(t) (energía cinética), Ep(t) (energía potencial), y E(t) (energía total) todas ellas en función del tiempo. Las mismas al ser implementadas en el código fuente permiten mediante la simulación, visualizar el movimiento de la masa y del resorte en la pantalla en tiempo real, conjuntamente con las graficas en un sistema de coordenadas cartesianas de la posición, velocidad, aceleración, energía cinética, energía potencial y energía total del sistema en función del tiempo. El I.V.A. puede personalizarse además si se desea visualizar no sólo gráficos cartesianos sino también los vectores asociados al sistema mediante la programación adecuada del código fuente. La codificación en lenguaje Java, para la construcción del I.V.A., profundiza el aprendizaje del sistema transformándolo en significativo, permitiendo la integración de contenidos y el logro de capacidades tendientes a la construcción de las competencias profesionales que el futuro egresado de la carrera necesita. Durante el desempeño profesional el graduado involucra los conocimientos teóricos, maneras, procedimientos y técnicas, solución de problemas y toma de decisiones. Todas esas acciones se trabajan desde las consideradas competencias principales de modo de lograr un buen desempeño profesional. [1]. El lograr que se construyan las competencias profesionales en la época actual adquiere suma importancia pues como indica [9]:”… no bastará con acreditar un título universitario: habrá que acreditarse como un buen profesional.” Un modo de iniciar las competencias desde los primeros años se logra al realizar la simulación pues se tienen que conocer e integrar los contenidos tanto del sistema bajo estudio como de las herramientas matemáticas que dan solución al mismo.

3. PRESENTACIÓN DEL I.V.A.
El código fuente desarrollado para llevar a cabo los análisis de las distintas respuestas posibles del sistema bajo estudio escrito en el programa (Easy Java Simulations [2]) se muestra en las Figuras 1 y 2 para dos de los tres casos posibles.

46

En la Figura 1 se muestran las ecuaciones del movimiento armónico simple donde se explicita en función del tiempo el desplazamiento, velocidad, aceleración y energías entre otras.

Figura 3. Asignación de valores de parámetros (amplitud, masa, constante elástica) Figura 1. Ecuaciones del movimiento (Energías desplazamiento, velocidad, aceleración)

Una vez seleccionados los valores del sistema bajo estudio, las pantallas del I.V.A. se muestran en las Figuras 4 y 5. La Figura 4 corresponde al panel de simulación del sistema

Figura 4. Panel de la simulación

Figura 2. Ecuaciones del movimiento armónico amortiguado (Energías desplazamiento, velocidad, aceleración)

En la Figura 5 se presentan los gráficos correspondientes al desplazamiento, velocidad, aceleración y energías del sistema puestas en juego.

Para poder realizar las experiencias correspondiente a un caso en estudio de los tres posibles el estudiante debe seleccionar mediante los cursores deslizables los valores de los parámetros correspondientes a la masa (m), constante elástica (k), fricción (u) y posición inicial de la masa (A). En este caso se sigue analizando el movimiento armónico simple. La pantalla donde se seleccionan dichos valores se muestra en la Figura 3.

47

variables, vectores involucradas). •

asociados

a

las

fuerzas

Analizado por ejemplo el movimiento armónico simple debe modificar el código fuente de modo de poder simular alguno de los otros dos casos (el movimiento amortiguado o el forzado).

El grupo de estudiantes a quienes está dirigido el I.V.A. se encuentra cursando los primeros años de la carrera de Ingeniería. Donde además de tener como objetivo el aprendizaje de contenidos e interrelación de los mismos se pretende capturar la atención del estudiante, despertando el interés y motivación sobre los temas presentados de modo de lograr una influencia positiva en su proceso de aprendizaje a través del material educativo desarrollado que estimula el aprendizaje a través de escenarios interactivos e innovadores, postura compartida con [3] [6]. Otro planteo del mismo sistema físico desde otra metodología áulica llevada a cabo en las clases de Análisis Matemático III, es realizar la simulación a través de un software específico en el cual previamente a correr la misma siempre hay que desarrollar el modelo matemático involucrado. Una posibilidad para modelar al sistema es a partir de la ecuación diferencial resolverla aplicando Transformada de Laplace. A partir de la Transformada se obtiene la función transferencia y a partir de ella la respuesta total del sistema. La solución dará los tres posibles casos de movimiento armónico. Al ingresar el modelo en el software se podrán visualizar las variables posición, velocidad, aceleración, y energías involucradas en función del tiempo. Durante la aplicación del concepto función transferencia obtenido a partir del de Transformada se introduce al estudiante algunos conceptos del área de control Esta forma de trabajo obliga al estudiante resolver el problema físico para modelarlo y a partir de allí lograr: • • • • Interrelacionar contenidos de tecnológicas con las matemáticas. las disciplinas

Figura 5. Gráficos obtenidos en la simulación

4. ACTIVIDADES PROPUESTAS
Se puede utilizar según dos grandes enfoques: como un simulador personalizado, o como un disparador de aprendizajes significativos. El uso como simulador personalizado no difiere sustancialmente de los que se encuentran en la red como se ha descrito anteriormente. Durante el desarrollo del I.V.A. para los tres casos posibles los estudiantes que están incorporados en las cátedras como ayudantes de segunda, o becarios en el proyecto de investigación que participan de las actividades descriptas, consideran que es enriquecedor pues logran aprendizajes significativos y a partir de ellos la construcción de capacidades se fomentan pues hacen el análisis y realizan la construcción del código fuente de la simulación, los ensayos y ajustes correspondientes a la misma. Cuando la propuesta lograr aprendizajes significativos para el estudiante de la cátedra las opciones pueden presentarse de menor a mayor complejidad. Algunas de las consigna desarrollar se describen a continuación: • Partiendo del sistema ya diseñado (movimiento armónico simple) modificar el código fuente de modo de poder evaluar otros parámetros (posiciones extremas, valores máximos o mínimos de estas

Relacionar los conceptos de Transformada de Laplace. Recordar conceptos básicos y físicos del sistema mecánico en estudio. Introducir conceptos de Teoría de Control.

El I.V.A. diseñado como así las actividades áulicas mencionadas en Análisis III se llevan a cabo en el marco de un proyecto de investigación de la Facultad donde las herramientas virtuales adquieren suma importancia para lograr los propios objetivos del proyecto. Según el Grupo DIM (Grupo de investigación y comunidad de aprendizaje de la Universidad Autónoma de Barcelona) se entienden :” las buenas prácticas docentes las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos ..” La utilización de sistemas multimedia, entornos virtuales de aprendizajes, simulaciones que posibiliten la implicación del

48

alumnado, seleccionados y preparados adecuadamente pueden contribuir a aumentar la potencialidad formativa de las prácticas docentes ofreciendo un instrumento valioso para apoyar procesos de aprendizajes significativos para obtener ambientes educativos de calidad. [3] [7]

5. INSTRUCTIVO DEL I.V.A. POR PARTE DEL USUARIO
Para poder utilizar el I.V.A. se detallan a continuación los pasos necesarios a seguir y el enlace que permite acceder al simulador del sistema masa-resorte que modela el movimiento armónico simple. Una vez que se accede al archivo (simple. jar) correspondiente a la simulación del movimiento armónico simple se despliegan las siguientes pantallas Figuras 6, 7, 8 :

Figura 6. Panel de selección de parámetros Figura 8. Panel de los gráficos obtenidos en la simulación En la Figura 6 se ingresan los valores correspondientes constante elástica del resorte (k), a la masa (m), y posición inicial de la masa (A) desplazando los cursores correspondientes. Estos valores seleccionados son mostrados la pantalla. Las unidades se expresan en el sistema M.K.S. Accionado el ícono que se encuentra en el borde inferior izquierdo (iniciar/parar la simulación) de la pantalla principal (Figura 7) se da inicio o pausa de la simulación. Mientras se ejecuta la misma se observan en tiempo real el desplazamiento, velocidad y aceleración en la parte superior de la Figura 8 y las energías en su parte inferior. Simultáneamente en la pantalla principal (Figura 7) se tiene información de los valores numéricos de los parámetros ingresados, de las energías puestas en juego y del tiempo de ejecución. Gráficamente se tiene información mediante un gráfico de barras de las energías cinética y potencial y mediante vectores los asociados a la velocidad, aceleración y fuerza en dos sistemas de referencia uno fijo y el otro en el centro de masa. En cualquier instante la simulación puede detenerse o reiniciarse. Cuando se reinicia actuando con el Mouse sobre el ícono (que se

Figura 7. Pantalla principal de simulación

49

encuentra al lado de iniciar/ parar la simulación) pueden o no cambiarse los parámetros para otra situación de análisis. El panal de gráficos de la Figura 8 pueden ser visibles o no marcando el lugar asignado con la siguiente leyenda: ‘mostrar gráficos’. Puede ocurrir que debido a los parámetros seleccionados la visualización de las señales sea rápida para interpretar, para ello se dispone de una barra de color con la leyenda: ‘Cámara Lenta’. El enlace desde el cual se accede al I.V.A. es: http://www.ing.unlpam.edu.ar/home/archivos/MAS_SIMPLE.jar El I.V.A. disponible es el que permite analizar el movimiento armónico simple siendo su archivo MAS_SIMPLE.jar. Para poder ejecutar la simulación puede con el mousse hacer ‘click’ en el enlace o copiar el mismo pegándolo en un navegador. Cuando se trabaja con el Internet Explorer por ejemplo puede ocurrir que al guardar el archivo en un directorio cambie la extensión del mismo (jar) a zip. En caso de que esto ocurra debe cambiarse la misma a *.jar. Una vez que tiene disponible el archivo MAS_SIMPLE.jar en su PC, para ejecutarlo haga doble ‘click’ sobre el mismo.

REFERENCIAS
[1] Cepeda Dovala, J. M.. 2004. “Metodología de la Enseñanza Basada en Competencias”. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 34/4. ISSN: 1681-5653. Disponible en http://www.rieoei.org/tec_edu28.htm [2] Easy Java Simulations servidor Web oficial de EJS: http://fem.um.es/Ejs. El derecho de copia (copyright) de Easy Java Simulations es exclusivamente de su autor, Francisco Esquembre, quien lo distribuye bajo licencia GNU GPL. http://www.um.es/fem/EjsWiki/Es/ConditionsOfUse. El propio EJS y sus ficheros de librería JAR pueden copiarse y distribuirse sin límite y sin permiso previo. [3] González, E., Cernuzzi, L. (2009). Apoyando el aprendizaje de habilidades empresariales mediante la utilización de un simulador. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 5, pp. 8 - 19, Santiago de Chile. Disponible en: http://www.tise.cl/2009/tise_2009/pdf/2.pdf [4] Guevara, J., Contreras, L. (2009). Laboratorio virtual para la destilación química. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 5, pp. 72 – 76, Santiago de Chile. Disponible en: http://www.tise.cl/2009/tise_2009/pdf/9.pdf [5] López Ornelas, M. (2008). ¿Porqué hablar de usos educativos en las nuevas tecnologías? [Reseña del libro:Nuevas tecnologías y educación. Diseño, desarrollo, uso y evaluación de materiales didácticos]. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10 (2). Disponible en: http://redie.uabc.mx/contenido/vol10no2/contenidolopezornelas.pdf (ISSN 1607-4041 on line) [6] Luengas, L., Guevara, J., Sánchez, G. (2009).¿Cómo desarrollar un Laboratorio Virtual? Metodología de Diseño, En J. Sánchez (Ed.) : Nuevas Ideas e Informática Educativa, Volumen 5, pp. 165-170, Santiago de Chile. Disponible en: http://www.tise.cl/2009/tise_2009/pdf/20.pdf [7] Marques, P. (2002). Buenas prácticas docentes. Disponible en: http://peremarques.pangea.org/bpracti.htm [8] Rennola Alarcón, L. (2006). Programa multimedia para la enseñanza de las operaciones unitarias: absorción y extracción líquido-líquido. Educere, Volumen 10, Nº 33, pp 327-333. Disponible en http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131 6-49102006000200016&lng=es&nrm=iso>. (ISSN 1316-4910 on line). [9] Rodríguez González, R.(2006). Diseño de entornos para el dearrollo de la autonomía en el aprendizaje. Universidad de Oviedo: Instituto de Ciencias de la Educación. (ICE). Aula Abierta. 87, pp. 89-104. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2583893. (ISSN:0210-2773 on line)

6. CONCLUSIONES
Las conclusiones están vinculadas con la realización del código fuente de las simulaciones del sistema físico (masa-resorteamortiguador) y con los resultados que se esperan obtener a partir de su implementación durante este semestre del I.V.A. que posibilitará a los estudiantes verificar los fenómenos físicos involucrados en el proceso tecnológico bajo estudio. La realización del código fuente para obtener los tres casos de estudio (movimiento armónico simple, forzado, amortiguado) o a partir de uno de ellos la obtención de los otros dos o modificar algunos de los tres casos parcialmente posibilita la construcción de capacidades a partir del logro de los objetivos relacionados con: o o o o o internalizar los contenidos teóricos y los prácticos, interrelacionar los temas involucradas, realizar análisis crítico de los resultados obtenidos, utilizar la simulación como una herramienta que permite verificar y visualizar los conceptos teóricos, introducir conceptos del área del control desde las materias iniciales.

El estudiante al lograr los objetivos mencionados anteriormente se introducirá en el desarrollo de su pensamiento crítico ubicándose como parte activa de su propio aprendizaje. Durante el mismo es guiado por los docentes para que por sí solo obtenga las respuestas a sus interrogantes, de este modo se lo inicia también en el aprendizaje autónomo y continuo que está relacionado con la ‘capacidad de aprender a aprender’ que deberá aplicar a lo largo de su vida profesional. Uno del los propósitos por el cual se ha desarrollado el I.V.A. es que se espera poder confirmar que al motivar, involucrar y despertar el interés del estudiante en la etapa de la adquisición de sus conocimientos éstos se adquieran con una mayor potencialidad interna.

50

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

LA REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO, ARGUMENTACIÓN Y MODELADO EN LOS CLUBES DE APRENDIZAJE MEDIADOS POR TI
Eliécer Pineda Ballesteros, Diana Patricia Landazábal, Freddy Reynaldo Téllez Universidad Nacional Abierta y a Distancia Colombia eliecer.pineda@unad.edu.co, diana.landazabal@unad.edu.co, freddy.tellez@unad.edu.co

RESUMEN
Este artículo presenta una propuesta de clubes de matemáticas que retoma resultados previos acerca del uso de ambientes informáticos para la representación del conocimiento y propone estrategias para su incorporación alrededor de la noción de club de aprendizaje. Según Díez-Palomar (2007) los estudiantes implicados en un club de matemáticas trabajan aspectos diversos de éstas, descubren nuevas aplicaciones, establecen un diálogo que permite explorar diversos puntos de vista y comparten elementos culturales diferentes, mientras resuelven problemas. La propuesta se apoya en los planteamientos teóricos de George Polya (2002), Javier Aracil Santoja (1986), María Luz Callejo (1994), Luis Facundo Maldonado (2001) y Reuma de Grot (2008) y se apoya con representación del conocimiento mediante SIMAS, discusiones argumentadas usando DIGALO y modelamiento con FREESTYLER. Para alcanzar este propósito se ha puesto en marcha el diseño de un club de matemáticas incluyendo la argumentación, la representación del conocimiento y el modelamiento dinámico sistémico, posteriormente se implementará el club en una población de estudiantes de décimo y undécimo de la secundaria (Institución Educativa Oriente Miraflores situada en la ciudad de Bucaramanga-Colombia) para finalmente evaluar los resultados del club y realimentar el diseño del mismo. Se espera que con el trabajo en el club de aprendizaje se desarrollen las competencias cognitivas básicas a partir del uso de las herramientas software propuestas de la siguiente manera: las competencias interpretativas se desarrollarán a partir del uso de SIMAS 1, en la medida en que los estudiantes al diseñar las ontologías ganan en la comprensión de los fenómenos estudiados; las competencias argumentativas se potenciarán con el uso de DIGALO 2, y finalmente las competencias propositivas serán logradas a partir del uso del ambiente de modelado FREESTYLER 3, que permite el modelado y simulación a partir del conocimiento de la estructura del fenómeno estudiado, haciendo posible el diseño de políticas de intervención.

Palabras Clave
Clubes de Matemáticas, Argumentación, Modelación, Simulación, Representación del conocimiento.

1. INTRODUCCIÓN
Esta comunicación tiene como propósito presentar los referentes teóricos relacionados con la discusión argumentada, la representación del conocimiento y el modelamiento estructural y las estrategias que se utilizaron para el diseño e implementación una propuesta de club de estudio que incluye estas tres dimensiones, buscando desarrollar competencias en la resolución de problemas matemáticos en estudiantes de décimo y undécimo grado de la secundaria en Colombia.

2. ANTECEDENTES
Un primer antecedente se encuentra en un proyecto denominado: “SIMAS Y COOL MODES en el desarrollo de competencias básicas: Una experiencia de formación de comunidad de aprendizaje mediada tecnológicamente”, proyecto de investigación desarrollado por varios Grupos, que orientaron el trabajo de Docentes y Estudiantes de Educación Media, con miras
1

SIMAS, software que permite ontológicas mediante hipermedia.

hacer

representaciones

2

DIGALO, software que posibilita la argumentación mediada y moderada en ambientes de aprendizaje colaborativo FREESTYLER, facilita el modelado y simulación de forma colaborativa.

3

Pineda, Eliécer., Landazábal, Diana., Téllez, Freddy. (2010). Desarrollo y utilización de simulaciones para internalizar los conceptos asociados al movimiento armónico. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 51-56, Santiago de Chile.

51

a observar la evolución en la conformación de una comunidad de aprendizaje. En el proceso se involucraron estudiantes de grado once (11) de 3 colegios, 2 de ellos ubicados en el departamento de Cundinamarca y uno más en el departamento de Santander. (La división política de Colombia se hace por departamentos). El proyecto se guió por dos preguntas generales: ¿Cuál es el efecto de incorporar los escenarios SIMAS y COOL MODES en el desarrollo de competencias básicas en matemáticas, ciencias naturales, lenguaje y vida ciudadana, medidas a través de evaluación de logros y pruebas estandarizadas? ¿Cuál es el efecto de un modelo dinámico de comunicación, apoyado por el Portal Colombia Aprende, en la consolidación de una comunidad de aprendizaje visualizada a través de la evolución en negociación de metas y estrategias pedagógicas, frecuencia y eficacia de la comunicación y permanencia de los participantes? La manera en que se buscó dar respuesta a dichas preguntas partió del hecho de suponer que los procesos de formación de competencias cognitivas se potencian mediante la introducción de ambientes digitales que permitan a los aprendices una maduración plena de su curva de aprendizaje. En palabras de Maldonado (2008a) en la investigación se concluyó, que era de gran importancia, para el impulso de innovaciones educativas, la construcción de redes de trabajo colaborativo entre docentes pues éstas permiten la proyección del trabajo realizado a diferentes contextos, haciendo visibles los resultados obtenidos y mejorando los prácticas docentes. Otro proyecto que antecede esta propuesta fue el titulado “Conformación de una comunidad de aprendizaje con el apoyo del ambiente digital Dígalo”. Este proyecto se realizó en conjunto con investigadores de Israel. Participaron la Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD – de Colombia y el grupo Kishurim de la Universidad Hebrea de Jerusalén. Se buscaba potenciar el desarrollo de competencias argumentativas y el fomento de la resiliencia en un grupo de estudiantes que estaban en un proceso de reincorporación a la vida civil. Según Maldonado (2008b) el efecto del uso del software DIGALO es múltiple: por una parte, fue una condición favorable al desarrollo de competencias para usar el computador; por otra, favoreció el aprendizaje de las asignaturas; en tercer lugar, permitió el desarrollo de habilidades en las sesiones colaborativas con participación; cuarto, se manifiestó una tendencia al incremento de la meta-cognición y quinto, hubo despliegue de patrones de liderazgo en el escenario académico. El sistema de argumentación tiene un efecto sobre la regulación de los ritmos de aprendizaje, en la medida en que la participación puede ser entendida como un proceso argumentativo, en donde cada miembro integra sus aportes al grupo sin perder su identidad generando un ritmo de procesamiento de información ajustado al de sus miembros; en consecuencia, cada uno de los participantes tiene condiciones favorables para su aprendizaje, situación que en una clase expositiva es más difícil de regular.

pitagóricos aunque sus objetivos estaban más encaminados hacia lo religioso y político. Según Johnson (2000), durante la Edad Media, los conocimientos matemáticos de los griegos quedaron prácticamente olvidados en Europa, mientras que los hindúes y los árabes desarrollaron su estudio y promovieron notables progresos en Aritmética y Álgebra. En Italia, durante el renacimiento, se experimentó un gran impulso del álgebra elemental durante los siglos XV y XVI. Posteriormente Descartes, en el siglo XVII, hizo uso de ella para la resolución de problemas de geometría; también creó el sistema de coordenadas cartesianas y dio origen a la geometría analítica. Sobre esta base, Newton y Leibniz desarrollaron el cálculo infinitesimal, y Neper elaboró el cálculo logarítmico. Durante los siglos XIX y XX, el progreso matemático ha recibido un nuevo impulso, gracias a las aportaciones de Möbius en geometría, a la obra de Poincare en análisis, a los estudios de Cautor sobre teoría de conjuntos, a la labor de Bertrand Russell en lógica matemática y a los esfuerzos de muchos otros científicos. En los albores del siglo XXI aparecen algunos Clubes de Matemáticas, destinados a la resolución de problemas, pero aún su difusión es mínima y generalmente sólo muestran los objetivos que se pretenden alcanzar, pero no ofrecen mayor información sobre su organización y funcionamiento. Lo antes dicho puede evidenciarse al realizar una búsqueda en la Internet. Un ejemplo de club de matemáticas lo refiere Jiménez (2010) quien describe su experiencia con el Club de Matemáticas del Colegio Departamental “El Triunfo”, indicando que éste está conformado “por sesenta estudiantes que cursan los grados séptimo a noveno de la básica secundaria o décimo y once de la media vocacional y cuyas edades oscilan entre los 12 y los 18 años”. Seguidamente se indica, por la autora citada, que el club es un grupo abierto para todos los estudiantes del colegio que deseen participar en él, sin importar cuál es su desempeño en el área, puesto que el propósito del club es “hacer que los estudiantes le encuentren algún encanto y una aplicación a la asignatura dentro del nivel académico al cual pertenecen y que adquieran algunas habilidades sociales.” Seguidamente la profesora Jiménez indica que con los estudiantes se realizan reuniones un día a la semana y en ese espacio se dedican “al análisis de diferentes artículos con temas de la matemática de secundaria.” Finalmente como resultado de la labor en el club los estudiantes han adquirido destreza para comunicarse ante un grupo y una buena creatividad para inventar algunos juegos y acertijos. En García (2010), se propone que el Club de Matemáticas debe ser un espacio que además de estar fuera del aula, propenda por generar en el alumno una actitud de aceptación de la Matemática, es decir, que se logre despertar en él, el interés por ella. Con respecto de las actividades realizadas en el club García (2010) propone que puede partirse de actividades como el juego, la resolución de acertijos, de paradojas o de rompecabezas, esto es, de actividades que presuponen un reto al intelecto, centrándose la atención en comprender el problema, mediante la actitud reflexiva. En otros casos se intenta dar un seguimiento a aquellos alumnos que muestran interés y disposición por profundizar en el mundo de la Matemática más allá de lo aprendido en el salón de clase. Finalmente puede indicarse que un club de matemáticas será un espacio para acercarse a la matemática desde perspectivas que habitualmente no están presentes en la práctica escolar, entre ellas el experimental, el estético, el recreativo y el cultural, y que

3. LOS CLUBES DE APRENDIZAJE 3.1 Clubes de Matemáticas
Muy posiblemente el primer grupo de personas que dedicó algún espacio al quehacer matemático, en un ámbito social, fueron los

52

su principal objetivo consiste ofrecer una oportunidad de enriquecimiento a un grupo de estudiantes que son capaces de dedicar parte de su tiempo libre a trabajar esta materia, estimulados por la presencia de otros compañeros y por una o varias personas expertas que lo coordinan. En importante señalar aquí que en los clubes la figura del profesor, casi siempre asociada a la figura del poder en el aula, debe desaparecer para convertirse en un miembro más del club, en alguien que colabora en la resolución de problemas y no puesto en el clásico papel del que enseña. Teniendo en cuenta la anterior definición de club, esta propuesta de diseño intenta incluir, en él, las TI representadas en software que potencien las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, a partir de la representación del conocimiento para promover la explicitación de ontologías comunes, las discusiones argumentas que potencian la discusión sobre la base de las ontologías compartidas y el modelado estructural como posibilidad de experimentar soluciones simuladas, todo ello como aporte para la resolución de problemas, siguiendo para tal fin los planteamientos teóricos de George Polya. A continuación se hace una breve presentación de la propuesta de Polya y de cada uno de los software propuestos y las estrategias dentro de las cuales éstas adquieren sentido.

manera retrospectiva, el problema que se resuelve, utilizando para ello tanto la solución que se encuentra como el método de solución; este último podrá convertirse en una nueva herramienta a la hora de enfrentar otro problema cualquiera. Tanto el tercero como el cuarto paso pueden ser apoyados con el uso de FreeStyler a partir del modelado y simulación del modelo, entendiendo que la simulación no es otra cosa que la solución dinámica del modelo que representa el problema abordado. En lo que sigue se hace una descripción en más detalle de cada uno de los software antes mencionados.

3.3 Representación Ontológica
SIMAS, software desarrollado por la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia bajo la dirección del Dr. Luis Facundo Maldonado, permite la construcción de ontologías apoyadas con hipertextos. El sinónimo más usual de ontología es el de conceptualización. Según la definición de Gruber (1993), una ontología constituye "a formal, Explicit specification of a shared conceptualization". En esta definición conceptualización se refiere a un modelo abstracto de algún fenómeno del mundo del que se identifican los conceptos que son relevantes; explícito hace referencia a la necesidad de especificar de forma consciente los distintos conceptos que conforman una ontología; formal indica que la especificación debe representarse por medio de un lenguaje de representación formalizado y compartido, refleja que una ontología debe, en el mejor de los casos, dar cuenta de conocimiento aceptado, como mínimo, por el grupo de personas que deben usarla. De otra parte se sabe que la comprensión de los fundamentos del aprendizaje autónomo a través de la lógica formulada por Minsky (1985) muestra consistentemente que el ser humano procesa bloques estructurados de información. En este sentido Maldonado, et al (2001), realizaron una investigación que se orientó, primero, a generar una ontología que sirviera de base para la representación de conocimiento en geografía a través redes semánticas estructuradas; en segundo lugar, contrastaron los efectos de dos formas de software, SIMAS y un Agente Generador de preguntas, sobre la comprensión y profundidad de una estructura conceptual en estudiantes de educación básica. En esta investigación se concluyó que si bien, en el aprendizaje no hay diferencias significativas, quienes usaron SIMAS transfieren más categorías de la fuente de información a su propia representación. Este hecho naturalmente los habilita para realizar descripciones, asociadas a un fenómeno, con un mayor grado de comprensión del mismo. En atención a lo anterior, es posible afirmar que la organización de sistemas conceptuales constituye uno de los núcleos de interés más importantes de la educación contemporánea. En Maldonado (2001) se encontró que el dominio de sistemas ontológicos por parte de estudiantes se relacionaba de manera significativa con la capacidad de aplicar estrategias para resolver problemas de descubrimiento, lo cual hace pensar en la relación existente entre la formación de sistemas conceptuales y capacidad creativa. Este descubrimiento es lo que hace especialmente pertinente utilizar la representación ontológica, dentro de la idea de club, en la medida en que, con su uso, se gana en habilidades creativas, interpretativas y de resolución de problemas.

3.2 La Resolución de Problemas
George Pólya (2002) fue un matemático que nació en Budapest, a lo largo de su vida generó una larga lista de resultados matemáticos y, también, trabajos dedicados a la enseñanza de esta disciplina, sobretodo en el área de la resolución de problemas. Este autor plantea la resolución de problemas como una serie de procedimientos que, en realidad, se usa y aplica en cualquier campo de la vida diaria. Polya plantea en su primer libro el llamado “El Método de los Cuatro Pasos”, indicando que para resolver cualquier tipo de problema se debe: • comprender el problema • concebir un plan • ejecutar el plan y • examinar la solución. En el primer paso se determinan la incógnita, los datos, las condiciones, y se decide si esas condiciones son suficientes, no redundantes ni contradictorias. Para el caso del club, en este paso aportará de manera especial el uso de SIMAS al permitir que se organice el conocimiento recogido en forma de ontologías. Una vez que se comprende el problema se debe concebir el plan mediante el uso de analogías que se relacionan con problemas semejantes. También se debe asociar con resultados útiles, y se debe determinar si se pueden usar problemas similares o sus resultados. Para el diseño del club se asume que la discusión argumentada puede cumplir con este propósito y es ahí donde el uso de DIGALO puede aportar en el desarrollo de este paso. Luego de haber concebido el plan es preciso ejecutarlo examinando todos los detalles. El resultado del plan puede ser un diagrama causal o de influencias que luego habrá de ser convertido en un diagrama de flujos y niveles (ecuaciones diferenciales). En síntesis: al ejecutar el plan de solución debe comprobarse cada uno de los pasos y verificar que estén correctos, lo que conduce al cuarto paso. Este paso consistiría en ver, de

53

El papel que cumplirá SIMAS en el club ha de ser el de facilitar la representación del conocimiento, mediante una ontología, asociado al problema que se intente resolver. Dicha representación será el primer paso en el proceso de solución del problema. Por ejemplo, si el problema fuera dar cuenta o explicar la evolución dinámica de una población, una posible representación podría ser la que se ve en la figura 1.

que la dinámica de sistemas es una forma de modelado que se apoya en la percepción sistémica del mundo, la metáfora del sistema realimentado, la noción de que no todas las causas y efectos están cercanos en el tiempo y soportado matemáticamente por el uso de las ecuaciones diferenciales de primer orden no lineales. La figura 2 permite observar la manera en que diferentes participantes (Juan, María y Eliécer) contribuyen en la construcción argumentada del diagrama de influencias (izquierda) y además discuten cuál de cada una de esas variables resulta siendo o un flujo (rates) o un nivel (stock) visible esto en la parte derecha de la figura. La parte izquierda de la figura muestra un diagrama de influencias el cual viene siendo el resultado, primero de conocer el fenómeno, que para este caso se obtiene mediante la representación ontológica, y segundo, de la discusión argumentada del grupo de estudiantes alrededor de cuál ha de ser la manera en que las variables se interrelacionan, es decir, determinar la a ontología compartida.

Figura 1. Ontología La ontología tiene una primera parte (izquierda) en la cual se establecen relaciones entre cada una de las variables. Se busca identificar claramente las relaciones entre las variables estableciendo a que categoría pertenecen, es decir, identificando si se trata de una relación ordinal (primero, segundo), de herencia (padre, hijo), o sistémica (sistema, super-sistema, subsistema). La segunda parte de la gráfica muestra el despliegue de la variable población, en la que se muestran elementos hipermediales que contribuyen para dar una mayor descripción. La idea es que cada variable tenga asociado un bloque de información que ha de contribuir en un mejor entendimiento del papel y el significado que ésta cumple dentro del fenómeno estudiado.

3.4 Discusión Argumentada
DIGALO, Software desarrollado por el grupo Kishurim de la universidad Hebrea de Jerusalén es un ambiente informático orientado a la utilización de la argumentación en la solución colaborativa de problemas. El software puede ser usado siguiendo una metodología de análisis de casos, buscando que los estudiantes aprendan a usar su lenguaje, resolviendo los casos y generando competencias cognitivas y argumentativas (De Groot et al, 2008). El uso eficiente de DIGALO, como plataforma de discusión, puede hacerse cuando el moderador ha hecho un trabajo previo, que deberá enfocarse en el diseño de un ambiente de estudio inspirador de confianza, en el que se otorgue a todos y cada uno de los participantes el derecho de expresar sus opiniones, incluyendo el derecho de emitir una crítica a lo expresado por sus compañeros. Para lograr un ambiente así, el moderador ha de adquirir la capacidad de guiar la discusión, orientándola y promoviendo la participación de todos los estudiantes. En la figura 2 se observa el trabajo que podría ser realizado sobre la base de intentar resolver la situación problema planteada anteriormente, usando DIGALO. El caso con el cual se ha comenzado en la sección de Ontologías podría pasar a una segunda etapa en la cual los estudiantes discutirían sobre la forma en que las variables se relacionan y por consiguiente establecer la estructura responsable del comportamiento del sistema. Así mismo la discusión argumentada podría ser usada para determinar qué variables son razones de cambio (rates) y cuáles variables son acumulaciones (levels) y cuáles son funciones (functions). Estas diferenciaciones son importantes pues se constituyen en la base del modelado con dinámica de sistemas. Es preciso indicar

Figura 2. Discusión Argumentada Otra dimensión importante del trabajo a realizar por los estudiantes consiste en identificar cuando una variable resulta siendo una acumulación o una razón de cambio, este hecho garantiza que los estudiantes puedan argumentar las razones por las cuales los comportamientos observados son resultado de la dinámica asociada a la estructura del fenómeno.

3.5 Modelado estructural
FREESTYLER es una plataforma que permite trabajar diferentes formas de modelado colaborativo y entre esas formas de modelado, está la dinámica de sistemas; este software fue desarrollado por el grupo Collide de la Universidad DuisburgEssen. La Dinámica de Sistemas fue creada en los años cincuenta por el profesor Jay W. Forrester(1989), pudiéndose concebir como una unidad paradigma-lenguaje, con la cual a medida que se representa un fenómeno se va adquiriendo mayor destreza para identificar los elementos, las relaciones y los bucles de realimentación (propios del paradigma sistémico). Los modelos construidos con Dinámica de Sistemas utilizan cinco lenguajes de formalización, ellos son: el lenguaje de prosa, el lenguaje de los diagramas de influencias, el lenguaje de los diagramas de flujos y niveles, el lenguaje matemático y el lenguaje de los resultados simulados o del comportamiento (Pineda, 2005). Cada uno de

54

ellos aporta para la comprensión y comunicación, satisfaciendo de manera particular los requerimientos de un modelo dinámicosistémico, esto es, la posibilidad de expresar hipótesis causales de la dinámica y la de realizar con ellas una interacción simulada. Para el modelado y simulación, la parte final del proceso de solución del problema, se usará el plug in system dynamics, el cual posibilita el modelado con dinámica de sistemas. En lo que se refiere al modelado, en FreeStyler se acepta de manera implícita la idea básica que ha sido acuñada en la comunidad de dinámica de sistemas por Aracil (1986) y que propone como la principal fuente de información los modelos mentales del modelador atribuyéndole un menor peso a los datos numéricos. El aporte identificable de FreeStyler a la dinámica de sistemas consiste en la posibilidad de usar diferentes lenguajes de representación en el mismo espacio de trabajo, permitiendo además el trabajo de modelación y simulación colaborativo, posibilitado por la “sincronización de ambientes potencialmente autónomos”, usando arquitecturas replicadas. Continuando con el ejemplo de la población y para terminar la descripción de la manera en que se resolvería el problema en el club, se pasa a la implementación del modelo, su calibración, diseño de escenarios de simulación y la propuesta de políticas de intervención. Una vez se construye la ontología que representa la situación problema y se determina el tipo de variables mediante la discusión argumentada, se procede a montar el modelo, ejecutarlo, probarlo y modificarlo si es del caso. Al tener el modelo, éste puede ser usado para realizar experimentos, discutirlos y volver sobre el modelo, hasta que a juicio del modelador, el modelo ya represente satisfactoriamente lo modelado.

3.6 El Diseño del Club de Matemáticas
Seguidamente se presenta un esquema que pretende mostrar, como una totalidad, el diseño propuesto. Para lo que sigue se hará referencia a la figura 4. El club estará conformado por un asesor y por estudiantes que están atraídos por el estudio de problemas para plantear soluciones a los mismos. Inicialmente hay que declarar que la persona que oficie como asesora del club será un miembro más del mismo, lo que hace desaparecer la idea de poder que siempre se ha asociado a la relación docente-alumno. El asesor del club deberá diseñar una serie de situaciones problema que motiven el trabajo de los estudiantes. Una primera parte del trabajo de los miembros del club, que se hará de manera individual o colectiva, será el estudio y representación de la situación problema o fenómeno planteado por el asesor. Esta primera parte será apoyada por SIMAS y tendrá como producto final una ontología. (Ver primera parte de la figura 4). Esta actividad le permitirá al estudiante hacer explícitos sus modelos mentales ayudándoles a entender la dinámica compleja del fenómeno y naturalmente cuestionarse sus modelos mentales previos.

Figura 4. Representación del proceso propuesto Una segunda tarea es la discusión argumentada de las ontologías previamente elaboradas, esto sí en pequeños grupos, de tal suerte que de tal discusión se logre una representación más elaborada. (Ver la parte dos de la figura 4). La siguiente parte del trabajo consiste en la modelación del fenómeno cuyo resultado final será un modelo de simulación, este trabajo se realiza usando el ambiente FREESTYLER teniendo la posibilidad de realizar modelado colaborativo. Finalmente los estudiantes realizarán experimentos simulados lo que les permitirá confrontar sus modelos mentales. El resultado de las simulaciones permitirá al estudiante proponer alternativas de escenarios, que corridos en el modelo, ofrecen una solución al problema planteado. Para el caso del modelo de la población que se ha estudiado en esta parte del artículo, si el problema planteado hubiese sido determinar en cuanto tiempo se duplica una población dada, es posible que el estudiante logre dar cuenta de cuestiones asociadas

Figura 3. Modelo de una población La figura 3 muestra el modelo en dinámica de sistemas que representa una población y del cual se puede obtener una buena aproximación a la dinámica propia de una población, que como es sabido, se corresponde con un comportamiento exponencial. En esta parte resulta conveniente resaltar que al tener el modelo construido (preferiblemente que haya sido trabajo de los estudiantes miembros del club) se debe diseñar una serie de preguntas orientadoras que guíe a los miembros del club en el proceso de obtener finalmente la solución al problema planteado.

55

a que este tiempo variará dependiendo de los escenarios de simulación experimentados, esto es, de las condiciones iniciales y los valores de los parámetros, lo que en principio lo habilitaría para tomar decisiones en un determinado caso y con varias alternativas de decisión.

[5] Forrester, Jay W., l989. The Beginning of System Dynamics. Banquet Talk at the international meeting of the System Dynamics Society, Stuttgart, Germany, July 13, l989 [6] García, H., 2010. Club de Matemáticas del CCH Naucalpan. (may. 2010), DOI= http://intermat.fciencias.unam.mx/hector/introducciongeom.p df [7] Gruber, T. R., 1993. A Translation Approach to Portable Ontology Specifications. Knowledge Acquisition, 6(2):199—221. [8] Jiménez, A., Algebra en todas partes. Institución educativa: Colegio Departamental El Triunfo Biblioteca Luis Ángel Arango del Banco de la República. "Humboldt 200 años" Publicación digital en la página web de la Biblioteca Luis Ángel Arango del Banco de la República. (may. 2010), DOI= http://www.lablaa.org/blaavirtual/apoyo/fondo/algebra.htm [9] Maldonado, L.F. et al., 2001. Ontología y aprendizaje de la Geografía: software para representar y software para comprender. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional y Colciencias. [10] Maldonado, L.F. Et Al., 2008ª. Comunidades de aprendizaje mediadas por redes informáticas. En: Revista Educación Y Educadores, Vol 11, No 1 - Julio De 2008a. ISSN: 01231294, Indexada Colciencias tipo B. pp. 199-224. [11] Maldonado, L.F. Et Al., 2008b. Dígalo: Argumentación en ambientes digitales de educación: una experiencia con reintegrados a la vida civil., (Sep. 2010), DOI= http://www.unad.edu.co/revista_investigacion/images/digalo es/DIGALO.pdf [12] Minsky, M., 1985. The Society of Mind, New York: Simon & Shuster. [13] Pineda, E., 2005. Un Reconocer A Nivel Práctico De Las Diferencias Y Coincidencias De Los Enfoques De Modelado Conductista Y Estructural En La Economía. Tesis de Grado en Economía, Universidad Industrial de Santander. Bucaramanga. [14] Polya, G., 2002. “Cómo plantear y resolver problemas”, Editorial Trillas, México. [15] Johnson, G., y García., 2000. Explorando La Matemática Tomo I: Conjuntos, Enunciados Y Operaciones. Invitación A Conocer La Matemática. Comprendiendo Los Sistemas De Numeración. Editorial: Paz.

4. CONCLUSIONES
Las experiencias previas muestran que los estudiantes se sienten atraídos por las posibilidades de representación que ofrecen los software pues encuentran, entre otras cosas, que la estructura conformada por las variables, puede ser utilizada para explicar el comportamiento de los fenómenos, mediante las reiteradas experiencias de experimentación virtual. Las fortalezas que exhiben los software propuestos para el club están representadas en la potencia que poseen para la representación del conocimiento, muy a la manera de la forma en que el cerebro almacena y procesa la información, según Minsky. Tanto la competencia interpretativa, como la argumentativa y la propositiva se pueden desarrollar mediante el proceso de modelado. Cuando se usa SIMAS para hacer ontologías se está promoviendo las competencias interpretativas, al usar DIGALO para guiar las discusiones argumentadas se promueve la competencia argumentativa; finalmente al modelar, simular y probar escenarios de simulación con el ambiente FreeStyler, se va en procura de desarrollar la competencia propositiva, pues al tener escenarios de simulación, éstos contribuyen para que los estudiantes propongan diseños de políticas de intervención. Finalmente resulta importante señalar que el aprendizaje de las matemáticas resulta siendo necesario para el desempeño satisfactorio en la mayoría de las tareas a que se verá enfrentado posteriormente el alumno y lo que finalmente aporta el club es ofrecimiento de un espacio que atraiga al estudiante y que le permita olvidar los referentes que, desde los inicios de su formación, le hacen ver la matemática, antes que con agrado, la mayor de la veces, con miedo.

5. AGRADECIMIENTOS
Se agradece a las directivas nacionales y zonales de la UNAD quienes con su apoyo hacen posible la realización de este tipo de trabajos.

REFERENCIAS
[1] Aracil, J., 1986. Máquinas, sistemas y modelos. Madrid: Editorial Tecnos. [2] Callejo, M., 1995. “Un Club matemático para la diversidad”, Narcea. [3] De Groot, R. Et Al., 2008. “DIGALO Y Procesos De Argumentación, Conformación de comunidades de aprendizaje y emergencia de factores de resiliencia y transferencia a la vida cotidiana” Revista de investigaciones UNAD, Julio 2008, Volumen 7, Número 1 [4] Díez-Palomar J. Et Al., 2007. “El club de matemáticas: una experiencia cultural de matemáticas de la vida cotidiana, por la diversidad.” Revista de didáctica de las matemáticas, ISSN 1133-9853, Nº. 45,, Págs. 99-106

56

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

¿APLICACIÓN DEL ARS A LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE? ANTECEDENTES Y PERSPECTIVAS.
Eliécer Pineda Ballesteros, Luis Facundo Maldonado, Adriana Lizcano Dallos Universidad Nacional Abierta y a Distancia Colombia eliecer.pineda@unad.edu.co, lufamagr@gmail.com, adriana.lizcano@udi.edu.co

RESUMEN
Esta ponencia tiene como principal objetivo presentar unas ideas acerca del Análisis de Redes Sociales (ARS) partiendo de una breve descripción de lo que es el ARS, un acercamiento al concepto de comunidades virtuales de aprendizaje (entendiéndolas como aquello que puede ser sometido a estudio usando el ARS), la relatoría de algunos casos de aplicación del ARS para concluir con una serie de cuestionamientos y unas primeras respuestas a dichos cuestionamientos. Se espera que una vez terminado el evento se logren algunas directrices que reorienten el trabajo con ARS de tal forma que posibiliten la apropiación de dicha metodología para el diseño de políticas de intervención en las redes de aprendizaje que las conduzcan hacia el logro de los principales objetivos tras los cuáles fueron creadas. Se le atribuye al matemático Euler el haber dejado una forma de describir las redes, pues es a partir de su conocida formulación para representar el problema de los siete puentes que nace la teoría de grafos, cuyo lenguaje puede ser usado para la notación de las redes. Las redes se definen como un conjunto de nodos, puntos o vértices que para el caso del análisis social representan a los actores de la red, los cuales a su vez están relacionados o unidos por líneas o arcos. En la sociología el análisis de redes sociales está conformado por diferentes corrientes con orientaciones metodológicas e incluso epistemológicas distintas. En el espectro de usos del término redes sociales, se encuentra en un extremo el análisis de redes limitado a una metodología, técnica estadística o matemática y en el otro extremo, a aquellos análisis que hacen un uso normativo, ético o valórico del término. Según Pedro A. Willging (2008), la teoría de ARS se ha aplicado en investigaciones de áreas muy diversas, como sociología, antropología, economía, educación y psicología y ha probado que sus métodos son útiles y eficientes para el descubrimiento de fenómenos y relaciones desconocidas. Finalmente se puede afirmar que el principal propósito del ARS es la determinación de la estructura y el establecimiento de los límites de posibilidad en la actuación tanto de los individuos que la conforman como de la red en su conjunto.

Palabras Clave
Comunidades virtuales de aprendizaje, Análisis de redes sociales, Toma de decisiones, Políticas de intervención.

1. INTRODUCCIÓN
Una forma de analizar el comportamiento de cualquier tipo de comunidad es el análisis de redes sociales (ARS) que toma elementos propios, entre otros, de la teoría de grafos, la antropología y la sociología. Por tal razón el ARS permite describir y hacer inferencias acerca del comportamiento de los grupos sociales. Rivoir (1999) manifiesta que Whitten y Wolfe señalan el nacimiento del ARS luego de la Segunda Guerra Mundial vinculado al reclamo de los académicos en antropología y sociología con respecto de la revisión de los conceptos estructurales. En consecuencia nace con la tendencia a apartarse a los conceptos que encerraban pautas culturales estáticas o instituciones sociales fijas y luego se orientó hacia conceptos que entrañaban las características de adaptación y adaptabilidad.
Pineda, Eliécer., Maldonado, Luis., Lizcano, Adriana. (2010). ¿Aplicación del ARS a las Comunidades Virtuales de Aprendizaje? Antecedentes y Perspectivas. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 57-61, Santiago de Chile.

2. COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE
Puede ser definida una comunidad virtual de aprendizaje como aquel sistema de actividad humana que tiene la capacidad de promover y mantener el aprendizaje de todos los miembros (nodos) en la comunidad con el propósito común de mejorar el aprendizaje de los miembros y que se puede apoyar en el uso de las tecnologías (relaciones) de la información y la comunicación. En Yonggu et al (2007) se intenta dar respuesta a la pregunta acerca de cómo optimizar la interacción de valor entre los

57

alumnos lo que según los autores, se convertirá en el hilo conductor de un aprendizaje eficiente. Así mismo aseguran que ARS ofrece una perspectiva interesante acerca de la calidad del proceso de construcción del conocimiento. Para la profesora Louise Stoll (2005) la razón fundamental para promover las comunidades de aprendizaje es que cuando los miembros de la comunidad y otros colegas trabajan y aprenden juntos centrados en el aprendizaje, la capacidad total de la comunidad y por último del sistema (de actividad humana), en el que ésta está inserta, queda establecida ayudando a crear valores y fomentar un abanico más amplio de resultados, generando y manteniendo estas mejoras. Domínguez y Alonso (2005) sostienen que en los escenarios virtuales tienen lugar procesos de comunicación y formas de comportamiento que se diferencian de las dinámicas presenciales, de manera que las necesidades pedagógicas del diseño, análisis y validación de la instrucción se ven sometidas a lógicas igualmente específicas de ambas situaciones. Por tanto el uso combinado de enfoques cualitativos y reticulares en contextos de formación en línea permite disponer de métodos que se ajustan en mayor medida a las especificidades del ciberespacio. En este sentido también indican que los métodos estructurales y de ARS permiten explicar, por ejemplo, en términos relacionales el peso de un mensaje dentro de la red de comunicación establecida en un foro virtual. Entendida de esta manera la comunidad de aprendizaje virtual resulta interesante reconocer y lograr dar cuenta de la dinámica asociada a tales redes, para lo cual el ARS puede ser apropiado. A partir de la revisión de trabajos se encuentra que cuando se realizan los análisis de las redes sociales en la mayoría de los casos se quedan en una especie de diagnóstico y no se trasciende en la búsqueda de valores agregados, es decir, aparece el ARS como fin antes que como herramienta. Seguidamente se mostrarán algunos casos disímiles en los cuales se ha usado el ARS, pero que en principio dicho análisis se queda en eso y no aporta creando valor a partir del hecho de saber cómo es que la red se tipifica.

crean los vínculos entre los blogs que se producen a través del establecimiento de hiperenlaces o referencias entre ellos. El autor menciona que en la Argentina apareció, sobre todo a partir de 2005, un conjunto de blogs que tienen como uno de sus principales fines el debate de la actualidad política y económica del país; estos blogs mantienen lazos entre sí conformando una verdadera red. El trabajo concluyó con el mapeo de la estructura en dos momentos diferentes y del desarrollo de esta red aplicando, entre otras, las herramientas tradicionales del análisis de redes sociales, además de reflexionar sobre la validez, alcances y límites de estas herramientas para el trabajo con este tipo de redes. Teves et al (2002) proponen utilizar el ARS como estrategia para el análisis de información relativa al dominio de las actividades de subsistencia –caza, recolección, horticultura, producción de artesanías y otras- en una comunidad aborigen Mbyá-Guaraní en la Reserva de Usos Múltiples del “Valle del Cuñapirú”, Misiones, Argentina. El estudio comenzó con el diseño de una encuesta etnográfica cuyos ítems permitieron obtener datos sobre todas las actividades que son transversales a las unidades domésticas y que definen vínculos entre los actores involucrados en las diferentes tareas y sus etapas de desarrollo, tanto dentro como fuera de la comunidad. De este modo se inició el ARS aplicando las medidas de centralidad, con el propósito de visualizar los patrones de interacción emergentes del modo de subsistencia Mbyá–Guaraní. Gaete et al (2008) realizan la identificación y análisis de la(s) red(es) de conocimiento recreada(s) a partir de dinámicas relacionales que establecen los investigadores ligados al desarrollo de las ciencias sociales y grupos de investigación en el devenir de la actividad investigadora. Se hizo un estudio de carácter reticular - cuantitativo al interior de un departamento académico. Desde el enfoque analítico de la teoría de redes se estudió la generación de conocimiento en redes informales de académicos, poniendo el énfasis en la importancia de las relaciones interpersonales para la transmisión del conocimiento y la reproducción del capital intelectual, además de la correspondiente diferenciación de posiciones en el espacio social académico. Martí (2006) asume el estudio de los discursos como una red de significados usando el Análisis Reticular del Discurso (ARD). Según el autor la idea es bien sencilla: las palabras, acciones, proposiciones son nodos de un entramado lingüístico que las relaciona y que puede ser estudiado mediante el ARS. El autor aborda una aproximación al ARD desde la teoría de la argumentación en la lengua que introduce la noción relacional de topos. Es posible representar la superposición de todos los topos identificados en una red discursiva que esquematiza sistemas cognitivo-ideológicos. Brandes et al (2005) realizan el estudio de las evaluaciones de causa y efecto, las configuraciones y dinámicas que están en el corazón del pensamiento y la dinámica de las explicaciones. Hacen notar los autores que a pesar de que existen varios métodos para realizar dichas evaluaciones, es frecuente que la visualización no sea considerada como uno de ellos. Seguidamente sostienen que esto se debe principalmente a que lo habitual es que se visualice los datos en lugar de la información contenida en los mismos. También repasan una serie de principios para la visualización efectiva y valoran algunos ejemplos específicos de la visualización de redes basada en estos principios. Llegaron a demostrar que la visualización de información

3. ALGUNOS CASOS DE APLICACIÓN DEL ARS
En Domínguez y Alonso (2005) se referencian aplicaciones del ARS en los que se analizan foros virtuales buscando explorar las comunicaciones personales mediadas tecnológicamente. Afirman los autores que quizá, el análisis más representativo en esta línea ha sido el realizado por el equipo de Jeffrey Heer de la Universidad de California (Berkeley, EE.UU.). Estos investigadores concluyen que el análisis de foros virtuales puede ser enriquecido con aportaciones metodológicas procedentes de enfoques científicos heterogéneos y que ello requiere de un tratamiento de los datos disponibles esencialmente distintos para cada enfoque metodológico. En este sentido, afirman, que puede ser de ayuda el progreso en el análisis discursivo desde los enfoques cualitativos para, finalmente, avanzar en las sinergias y resonancias con otros métodos epistemológicamente no-comunes, como es el caso del ARS. Guerrero (2008) realizó un estudio sobre los blogs o weblogs teniendo como principal objetivo describir la forma en que se

58

aplicada a redes no sólo es posible con el método para el análisis de configuraciones, dinámicas y causas, sino que, además, tiene un valor añadido en comparación con otros métodos. Iñiguez et al (2006) asumen como marco conceptual la psicología social que según ellos contribuye a los estudios sociales de la ciencia y a la tecnología con el estudio de las interacciones y factores sociales que se dan en el marco de la producción científica y específicamente, promoviendo la idea de que el conocimiento es el resultado de un trabajo conjunto. Los autores consideran a la propia psicología social como objeto de análisis. Específicamente fijaron una historiografía de la psicología social en España, analizando sus características, identificando su dinámica y describiendo sus prácticas. Para ello, mantuvieron las características propias presentes en la tradición de la psicología social de la ciencia, utilizando tanto el ARS como la Bibliometría. De nuevo si insiste en que los trabajos revisados en su mayoría están haciendo uso del ARS pero una vez éste es aplicado para la caracterización de una red pareciera terminar ahí su utilidad, es decir, se categoriza la red pero esa información así obtenida no es usada o o se muestra cómo podría ser usada, por ejemplo, para la toma de decisiones El siguiente apartado intenta poner de manifiesto el objetivo de esta ponencia, es decir, busca indagar acerca del hacer asociado al posterior uso del ARS.

Ejemplo: si el tutor-docente resulta ser el monopolizador de las interacciones y él/ella pretende que en su clase se dé una comunicación más horizontal, entonces deberá ver el modo de restringir su participación e incentivar/motivar a la de los alumnos Landazabal et al (2009) realizaron un trabajo de aplicación ARS permanencia en el proceso educativo. En este trabajo los autores encontraron que existe una relación entre el auto-concepto sobre la eficacia en la dimensión académica y las calificaciones obtenidas y entre las habilidades sociales y factores de resiliencia y la centralidad de un actor en la red. Para Landazabal et al el paso siguiente al ARS es la intervención en las redes sociales y los factores de resiliencia de los estudiantes, mediante el diseño de políticas de acompañamiento para disminuir la deserción y aumentar el éxito académico que, es evidente, va más allá en el sentido que indaga esta ponencia. En el estudio participaron los estudiantes de tercer año de bachillerato a distancia. El análisis de datos mostró que los estudiantes que permanecen más aislados en la red tienen una mayor probabilidad de obtener peores resultados académicos y mayor probabilidad de deserción mientras que los nodos con un mayor grado de interacción, intermediación y cercanía en la red obtuvieron mejores resultados académicos y (esto suele ser típico de los tutores-docentes nuevos o inexpertos, que a veces son demasiado proactivos y no le dan tiempo a sus alumnos a "reaccionar", generando ellos mismos todas las respuestas).

4. ¿QUÉ HACER LUEGO DE HABER USADO EL ARS?
Luego de hacer un breve recorrido por algunas de las prácticas más comunes asociadas al ARS se encuentra que en gran parte de los casos se está haciendo el análisis de redes sociales, pero como un fin en sí mismo y no como un medio en procura del mejoramiento de los sistemas sociales estudiados con dicha técnica. El propósito de esta ponencia, como se ha manifestado antes, es poner de manifiesto esta situación y orientar una discusión alrededor de cuáles pueden ser pasos a seguir para lograr un mejor aprovechamiento de los resultados de los ARS especialmente concentrados en su aplicación en el estudio y entendimiento de las comunidades virtuales de aprendizaje. Para la conducción de esta discusión se plantean una serie de preguntas para las cuales se presentan unas primeras respuestas en colaboración con el profesor Pedro Willging.

4.2 ¿Qué información adicional puede extraerse de un ARS, adicional a las medidas clásicas de centralidad, etc.?
Una medida muy útil es la medida de densidad de los enlaces. De ese modo se puede medir el grado de participación de todo el grupo. Otra medida importante es el grado que indica la intensidad de los intercambios (por ejemplo, puede indicar la profundidad de las discusiones). Finalmente la medida de detección de grupos/subgrupos dentro del curso principal. Estas respuestas preliminares dan luces sobre diseños pedagógicos que pueden resultar de una aplicación previa del ARS.

4.3 ¿Será que una implementación del ARS en tiempo real permitiría realimentar al tutordocente sobre el desempeño de los estudiantes?
Eso sería probablemente mucho mejor que tener que esperar a que el curso termine y analizar lo que ocurrió. Allí ya no habría tiempo de corregir el curso de los acontecimientos. Si alguien queda marginado del grupo, ya no se le podría integrar si el curso ya ha finalizado. Pero si se tiene un análisis mientras el curso está en desarrollo, se puede intervenir y modificar el comportamiento. Igual, hay que ser cautos y recolectar información de base suficiente como para que el análisis de los datos sea significativo. Es decir, el comportamiento de la primera semana puede ser muy distinto de lo que ocurre en las semanas o el mes subsiguiente. Esta puede ser una aplicación que resulta pertinente para controlar en cierta medida los índices de deserción académica.

4.1 ¿Qué se debería hacer, por parte de un tutor-docente, después de que se hace un ARS?
El análisis de los resultados de ARS le puede servir al tutordocente para "reconocerse" en sus interacciones con sus alumnos, para "ver" la dinámica de la comunicación en su grupo/clase, para detectar alumnos aislados o monopolizadores. Lo que el tutor debería hacer, es actuar en consecuencia, es decir, si alguno de estos indicadores le muestran al tutor que se está atentando contra el desarrollo de las actividades pedagógicas prevista, el clima de comunicación de su clase, etc. deberá actuar tratando de cambiar/mejorar/modificar esas situaciones.

59

4.4 ¿Habría forma de evidenciar si muchas interacciones de un nodo, son poco productivas?
Ese tipo de análisis puede resultar más complejo. En ocasiones solo se hace el análisis estructural y no de contenido de los mensajes. Igual, se puede establecer filtros (como por ejemplo en cuanto a número de caracteres, si es menor a 10 por ejemplo, se descarta. Esto es típico para eliminar los mensajes tipo: Hola, Bye, Si, No, etc, mensajes que en general no aportan valor agregado o tema nuevo, solo afirman/corroboran/saludos. El análisis de contenido es mucho más difícil de automatizar. Ante esto surge el ARS como una estrategia que puede ser afortunada si a partir de su uso pueden diseñarse estrategias para evitar situaciones en las que un miembro del foro participa en muchas ocasiones, pero sus aportes no son significativos para el desarrollo del tema.

tal suerte que se pueda dibujar un paisaje en donde se dé cuenta del devenir dinámico de la red. La aplicación sistemática del ARS requiere de un ejercicio académico y de investigación que dilucide una serie de lineamientos pedagógicos que deberán ser materializados, en la forma de requerimientos, para el análisis, diseño e implementación de un ambiente informático que lo soporte. De los trabajos revisados se concluye que gran parte de ellos proponen el uso del ARS pero rara vez se aprecia la utilidad que ello tiene, sobre todo porque se asume el ARS como un fin en sí mismo y no como una herramienta o medio que posibilite la obtención de objetivos mucho más ambiciosas.

6. AGRADECIMIENTOS
Se agradece a las directivas nacionales y zonales de la UNAD quienes con su apoyo hacen posible la realización de este tipo de trabajos.

4.5 ¿Cómo es que el aprendizaje colaborativo puede salir potenciado si se hace ARS?
Los mismos alumnos deben estar conscientes de sus interacciones, esta situación puede motivarlos a no quedarse al margen, o a limitar su hegemonía, o a intentar conectar a distintos subgrupos. En este sentido lo que se tendría es una herramienta que puede ayudar para que los estudiantes hagan meta-cognición y por lo tanto sean más conscientes de su propio proceso de aprendizaje.

REFERENCIAS
[1] Brandes, U. et al. 2005. “La explicación a través de la visualización de redes” En: Redes.Revista hispana para el análisis de redes sociales. Vol. 9,#6, Diciembre 2005. (ago. 2009), DOI= http://revista-redes.rediris.es, Universidad de Konstanz (Alemania), Universidad de Tilburg (Holanda). [2] Domínguez, D., y Alonso, L., 2005. "Evaluación mixta de comunidades de aprendizaje en línea". (ago. 2009), DOI=http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art= 205. [3] Gaete, J., M,. 2008. “Conocimiento y estructura en la investigación académica: una aproximación desde el análisis de redes sociales”. En: Redes.Revista hispana para el análisis de redes sociales. Vol.14,#5, Junio 2008. (ago. 2009), DOI= http://revista-redes.rediris.es, Departamento de Sociología (U. de Salamanca, España) y Departamento de Sociología (U. de Chile). [4] Guerrero, S,. 2008. “Aplicación del análisis de redes sociales al estudio de la estructura y desarrollo de una red de blogs económicos políticos en Argentina” En: Redes. Revista hispana para el análisis de redes sociales Vol.14,#7, (ago. 2009), DOI= http://revista-redes.rediris.es Universidad de Buenos Aires -Grupo Antropocaos Junio 2008. [5] Iñiguez, L. 2006. “La psicología social en España: estructuras de comunidades” En: Redes.Revista hispana para el análisis de redes sociales. Vol.10,#3, Junio 2006. (ago. 2009), DOI= http://revista-redes.rediris.es, Universitat Autònoma de Barcelona. [6] LANDAZABAL, D., et al. 2009. “¿Un Alto Grado Nodal, De Intermediación Y De Cercanía En Una Red De Estudiantes Podría Predecir El Éxito Académico?” En: memorias Cuarto encuentro Unadista de Investigaciones. Universidad Nacional abierta y a Distancia – UNAD, Bogotá. [7] Martí, J. 2006. “Representación de estructuras argumentativas mediante el análisis de redes sociales” Redes.Revista hispana para el análisis de redes sociales Vol.10, #4, Junio 2006. (ago. 2009), DOI= http://revistaredes.rediris.es, Departament de Sociología- UAB.

4.6 ¿Cuál es la relación de fondo que existe entre el ARS y el uso de las TI?
A partir de la revisión hecha parece ser que la TI se limitan a servir de herramienta para el cálculo de ciertas medidas que de no ser así podría ser muy tedioso. Lo que sería deseable es que las TI pudieran aportar en el sentido de crear y recrear las dinámicas propias de la red, esto posibilitaría un mayor aprendizaje sobre ellas, a partir de la facilitación de simulaciones mediante las cuales poner a prueba hipótesis acerca de su comportamiento a partir de diferentes escenarios. Estos resultados pueden ser de mucha utilidad al momento de la toma de decisiones. Además podría considerarse el uso de ciertas técnicas que permiten extraer conocimiento de los datos, una especie de data mining, que encontrara ciertas relaciones entre variables lo que a su vez permitiría un posterior diseño de estrategias para potenciarlas o atenuarlas según sea el caso.

5. CONCLUSIONES
Esta ponencia trata de poner de manifiesto una serie de preocupaciones del Grupo GUANE de investigaciones de la UNAD y la red de investigaciones de Informática e inclusión social, de la misma universidad, en torno al uso más productivo del ARS, que surge luego de una serie de discusiones de los miembros de la red y del grupo en torno de las posibilidades del ARS aplicado a las comunidades de aprendizaje virtual. Si se procede con un ARS dinámico, naturalmente en tiempo real, es probable que se pueda diseñar políticas de reorientación de las decisiones que se toman en la gestión de una red de aprendizaje; para ello se requeriría de una aplicación sistemática del ARS de

60

[8] Rivoir, A. L. 1999. "Redes Sociales: Instrumento metodológico o categoría sociológica". En: Revista de Ciencias Sociales Nº 15. (ago. 2009), DOI= http://new.lasociedadcivil.org/docs/ciberteca/articulo_redes.p df Fundación de Cultura Universitaria. Montevideo. [9] Stoll, L. 2005. “Creando y manteniendo Comunidades de Aprendizaje Profesional.” II Congreso anual sobre fracaso escolar 2005. Palma de Mallorca. (ago. 2009),DOI=http://www.fracasoescolar.com/conclusions2005 /stoll.pdf, [10] Teves, L et al. 2002. “Una Aplicación de la Metodología de Redes Sociales a la Investigación Etnográfica” En: Redes. Revista hispana para el análisis de redes sociales. Vol.2,#6, mayo 2002. (ago. 2009), DOI= http://revista-redes.rediris.es, Universidad Nacional de La Plata- Argentina. [11] Yonggu W. Xiaojuan L., "Social Network Analysis of Interaction in Online Learning Communities," icalt, pp.699700, Seventh IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT 2007), 2007 [12] Willging, P.A. 2008. “Técnicas para el análisis y visualización de interacciones en ambientes virtuales”. En: Redes. Revista Hispana para el Análisis de Redes Sociales, junio, número 014, (ago. 2009), DOI= http://revistaredes.rediris.es/pdf-vol14/vol14_6.pdf. Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, España.

61

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN PROFESORES Y ESTUDIANTES: UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN EN EL DEPARTAMENTO DEL META – COLOMBIA
Sergio Briceño Castañeda Proyecto Meta Digital Colombia Serabri.castaneda@gmail.com Ruth Molina Vásquez Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia rmolinav@udistrital.edu.co

RESUMEN
Esta ponencia presenta la estructura y los primeros resultados de un proceso de investigación que se realiza en el marco del Proyecto Meta Digital. Esta investigación buscaba determinar la incidencia que tiene una propuesta pedagógica basada en la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas –ABP- apoyada en el uso de aulas móviles, tableros digitales e Internet, en el desarrollo de competencias básicas laborales tecnológicas en los jóvenes de educación media y en las competencias didácticas de los docentes. Se presenta una descripción general del proyecto, algunos aspectos de carácter teórico y metodológico, así como una reflexión en torno a los resultados esperados.

El proyecto se implementa desde el año 2009 en treinta instituciones educativas de veintinueve municipios del departamento del Meta, con el propósito de sistematizar los resultados de la experiencia, con el fin de visualizar la incidencia que tiene la propuesta pedagógica apoyada en el uso de tecnologías móviles, en el desarrollo de competencias didácticas que los profesores desarrollan y de las competencias laborales en los estudiantes que se encuentran en el ciclo de educación media, cuando se apoyan en este tipo de tecnologías. Los resultados de este proceso permiten reconocer lo que sucede en la Escuela con esta tipo de expresiones de la tecnología, de tal manera que se genere conocimiento que permita evidenciar, si estas tecnologías impactan de forma significativa, la calidad de la formación de nuestros jóvenes.

Categorías y Descriptores
I.2.6 Metodologías de computación – Inteligencia Artificial – Aprendizaje.

2. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
Se parte del supuesto que el uso de las tecnologías de información y comunicación pueden mejorar la calidad, cobertura y eficiencia de los proceso educativos, reconociendo que la infraestructura tecnológica y la conectividad por si solas, no son suficientes. Por lo anterior, es necesario apropiarse de procesos pedagógicos, con estrategias metodológicas acordes con estas tecnologías y sistematizar su implementación para dar cuenta del impacto que tienen en la formación de nuestros estudiantes. Dado el interés de la Gobernación del Departamento del Meta, en implementar este tipo de experiencias con estudiantes de educación media, es necesario considerar lo que el Ministerio de Educación Nacional plantea en relación con el desempeño de estos estudiantes, en términos de competencias laborales por un lado y por otro, los propósitos de la Secretaría de Educación del Departamento en términos de calidad de su formación. Por lo anterior, el problema de investigación se aborda desde el impacto que las aulas móviles tienen en la formación que reciben los estudiantes que participan en la propuesta y en sus maestros en términos de la cualificación de sus competencias. El proyecto planea la siguiente pegunta:

Palabras clave
Tecnologías móviles, competencias didácticas del profesor, competencias laborales básicas tecnológicas.

1. INTRODUCCION
En el contexto colombiano, son muchas las experiencias que empiezan a utilizar computadores portátiles e internet en los procesos educativos. En este panorama, el proyecto Meta Digital, adelantado por la Gobernación del departamento del Meta, opta por la realización de un proceso de investigación que dé cuenta de su experiencia de implementación de aulas móviles con los estudiantes de educación media de los veintinueve municipios del departamento. Así, se plantea un proyecto de investigación, que busca estar en coherencia con el Plan de mejoramiento de la Calidad de la Educación 2008 -2011, producido por la Secretaría de Educación del Departamento del Meta, que contempla el fomento a la investigación y las metodologías flexibles como estrategia de mejoramiento de la educación, la ampliación de modelos y la integración de la educación media con el mundo productivo.
Briceño, Sergio., Molina, Ruth . (2010). Desarrollo de competencias en profesores y estudiantes: Una experiencia de investigación en el Departamento del Meta – Colombia . En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 62-68, Santiago de Chile. 62

¿Cuál es la incidencia en el desarrollo de competencias laborales básicas – específicas tecnológicas en los jóvenes y en las competencias de conocimiento didáctico de los profesores, que se generan con el uso de aulas móviles en las instituciones que participan en el proyecto de Meta Digital? El objetivo general es determinar las características de las competencias que los actores del proceso educativo desarrollan, a partir de la implementación de una propuesta pedagógica de Aprendizaje Basado en Problemas –ABP- apoyada en el uso de aulas móviles, en la educación media de las instituciones educativas que participan en el proyecto de Meta digital. Los objetivos específicos son: • Determinar los tipos y características de las competencias laborales básicas y laborales específicas de carácter tecnológico, desarrolladas por los estudiantes de décimo y undécimo grado de las instituciones que participan en el proyecto de Meta Digital. Determinar las características de las competencias didácticas en enseñanza de matemáticas, ciencias naturales y español, que desarrollan los profesores de las instituciones participantes en el proyecto de Meta Digital, a partir de la implementación de la propuesta pedagógica apoyada en el uso de aulas móviles. Determinar los indicadores específicos que dan cuenta de los niveles de desarrollo de las competencias alcanzadas tanto por los estudiantes como por los docentes participantes en el proyecto. Determinar los indicadores que dan cuenta de los aspectos que intervienen en el desarrollo de competencias didácticas de los profesores que participan en el proyecto. Verificar los indicadores que dan cuenta del desarrollo de las competencias laborales básicas de los estudiantes de décimo y undécimo grado que participan en el proyecto.

Por lo anterior la metodología del presente estudio está enmarcada en un paradigma holístico que conjuga elementos de carácter: 1) empírico y teórico, 2) aplicado, pues es realizada con propósitos prácticos a partir del desarrollo de un nuevo programa, 3) busca trascender el nivel descriptivo y aportar elementos de carácter interpretativo del fenómeno de incorporación de las aulas móviles al aula de clase, 4) de campo, puesto que se realiza In Situ en las instituciones participantes. La metodología de investigación propuesta asume dos diseños metodológicos: Desde lo cuantitativo, se enmarca en un Diseño de grupo control no equivalente (Cambell y Stanley, 1970), de corte cuasiexperimental, dado que se carece de control total de estímulos y variables a pesar de que se cuenta con un diseño de procedimientos de tipo experimental. Se cuenta con grupos experimentales conformados de forma natural, sin ningún proceso aleatorización (Cambell y Stanley, 1970), en los que se realiza un pretest y un postest. Se considera como única variable independiente el proceso pedagógico de implementación de la estrategia ABP, apoyada en el uso de aulas móviles, mientras que se proponen dos variables dependientes, determinadas por el desarrollo de la competencias laborales básicas tecnológicas en el caso de los estudiantes y el desarrollo de competencias didácticas en el caso de los profesores. Desde esta perspectiva, se plantea hipótesis, entendidas como suposiciones fundamentadas en un contexto teórico y que por tanto evidencia un sistema de conocimiento organizados y sistematizados previamente (Briones, 1993), con suposiciones de lo que puede suceder en eventos prácticos. Como hipótesis de trabajo se plantea que la implementación de la estrategia ABP apoyada en el uso de aulas móviles en las instituciones que participan en el proyecto de Meta Digital, incide en el desempeño de competencias laborales básicas tecnológicas de los estudiantes de décimo y undécimo grado y en el desempeño de competencias didácticas de los profesores. La hipótesis nula se orienta de determinar que no se encuentra incidencia del al implementación de la estrategia ABP apoyada en el uso de aulas móviles en las instituciones que participan en el proyecto de Meta Digital y el desarrollo de competencias laborales básicas tecnológicas en los alumnos de décimo y undécimo grado, ni en las competencias didácticas de los profesores. Desde lo cualitativo, Se asume la etnografía desde la concepción antropológica y cultural, que la asume como un proceso de descripción del estilo de vida de un grupo de personas (Martínez, 1997). Esta investigación tiene un carácter holísta de los fenómenos globales en diferentes contextos y emplea una variada gama de técnicas para obtener sus datos (Goetz y LeCompte, 1988). Se proponen categorías de análisis referidas a los procesos prácticos de incorporación de la propuesta pedagógica al salón de clase en las instituciones participantes. De esta manera se busca dar cuenta de aspectos que permitan describir los procesos de implementación, a partir de las categorías incluidas en las tablas 2 y 3. Las categorías de análisis contempladas para evidenciar las competencias laborales básicas tecnológicas de los estudiantes, se orientan a dar cuenta de la Solución de problemas, el manejo tanto de herramientas informáticas como de la información, el manejo del enfoque de ciencia, tecnología y sociedad, de la naturaleza de la tecnología y de comunicación.

La metodología de investigación de carácter integral, es el fundamento que se propone para la realización del proyecto, dado que articula los métodos cualitativos y cuantitativos, con el objeto de reconocer de forma amplia y detallada, la realidad escolar a partir de las bondades que presenta cada uno de los dos enfoques (Bonilla, Rodríguez, 1995). Así, estos enfoques se complementan, permitiendo determinar y cualificar algunos de los procesos que se presentan en las instituciones participantes y además, explicar lo que allí sucede. Lo cuantitativo pretende explicar los hechos a partir de relaciones causa-efecto y el manejo de aspectos como la neutralidad y la objetividad (León, Montero, 2003). Sin embargo esto no es suficiente, pues el conocimiento es el resultado no sólo de la dimensión explicativa, sino también comprensiva del mundo, mediada por construcciones simbólicas que permitan complementar lo fáctico, contribuyendo a una visión históricodialéctica de los hechos que se estudian.

63

CATEGORIA Solución de problemas Creación innovación Manejo operativo Manejo de información CTS Naturaleza de la tecnología Comunicación e

COMPETENCIA Capacidad para identificar problemas. Capacidad para formular problemas. Capacidad para realizar propuestas de soluciones a problemas, de forma creativa o innovadora. Capacidad para informáticas. usar herramientas

instrumentos cualitativos. A partir de este análisis se realiza la triangulación de información y el análisis transversal de la información a nivel cualitativo y cuantitativo.

CATEGORÍA

COMPETENCIAS Capacidad para identificar las ideas de los estudiantes sobre la pertinencia del computador para el aprendizaje de la disciplina. Capacidad para establecer juicios críticos sobre los aprendizajes de los estudiantes a partir del uso de las tecnologías. Capacidad para interpretar conceptos básicos asociados a la apropiación de tecnologías. Tecnológico Capacidad para reconocer el potencial de algunas herramientas tecnológicas en la enseñanza.

Capacidad para identificar acceder y manejar fuentes de información Capacidad de identificar de forma crítica, las relaciones entre sociedad y tecnología Capacidad para identificar conceptos básicos en el uso de Tic Capacidad de comunicarse utilizando las Tic

Conocimiento de las ideas de los estudiantes con respecto al uso de las tecnologías

Tabla 1. Competencias laborales básicas tecnológicas Conocimiento del contenido

Las categorías de análisis que dan cuenta del desarrollo de las competencias didácticas de los profesores, están aglutinadas en cuatro categorías: Conocimiento de las ideas de los estudiantes con respecto al uso de las tecnologías, Conocimiento del contenido tanto en el área disciplinar como en tecnología, Conocimiento Pedagógico y Conocimiento del contextos. La recolección de información durante el proceso de investigación se realiza mediante dos estrategias, paralelas y complementarias. La primera de recolección permanente de realiza mediante el diligenciamiento de diarios de campo y la segunda de recolección en momentos específicos del proceso, se realiza con la aplicación de encuestas tipo Licker, a manera de pretest y postest. La población objeto de estudio de la presente propuesta, está conformado por todos los estudiantes de grado décimo y once y los profesores de las de las instituciones participantes del proyecto, de los veintinueve municipios del departamento del Meta. El proceso de investigación sigue las siguientes fases: Revisión inicial: Esta fase consiste en realizar una revisión en profundidad, de elementos teóricos y prácticos que guíen el desarrollo de la propuesta de investigación, el diseño de instrumentos y de ser necesario, la realización de ajustes a su formulación, con base en el análisis de un proceso de caracterización de las comunidades escolares participantes en el proyecto. Recolección y procesamiento de información: En esta etapa se inicia el proceso de ejecución propiamente dicha, de la investigación. En esta etapa ajustan los instrumentos a utilizar mediante pruebas de validez y se aplican en los diferentes grupos de estudiantes y profesores de las instituciones participantes. Análisis e interpretación: En esta etapa se realiza el análisis estadístico pertinente de los instrumentos cuantitativos aplicados y el análisis de las categorías de análisis planteadas en los

Área disciplinar

Capacidad para reconocer las características de los conceptos básicos asociados a su disciplina en la media vocacional. Capacidad para identificar las posibles correlaciones de los conceptos de su disciplina con aquellos asociados a las Tic

Capacidad para integrar el ABP con el Aprendizaje significativo. Conocimiento pedagógico Capacidad para identificar el rol del maestro y el estudiante en la incorporación de TIC a los procesos de enseñanzaaprendizaje Capacidad para incorporar el uso de tecnologías al ABP. Capacidad para desarrollar propuestas de enseñanza a través del uso de tecnologías comunicativas y colaborativas. Capacidad para relacionar el trabajo académico del aula con factores locales y globales.

Conocimiento del contexto

Tabla 2. Competencias didácticas de los docentes Conclusiones e informe final: Con base en la interpretación previa se estractan las conclusiones del estudio y se realiza un informe final de investigación que da cuenta, tanto de esta conclusiones como del proceso seguido.

64

3. CONCEPTOS FUNDAMENTALES 3.1 Competencias laborales
En los últimos tiempos se ha hecho visible la necesidad de que el sector educativo provea de una formación integral a los estudiantes, que les permita independientemente de sus condiciones socio económicas y culturales, actuar como ciudadanos responsables e insertarse en la vida productiva del país. Los cambios en el sector económico, cultural y social, la eliminación de las fronteras, los procesos de globalización, la apertura de mercados y los avances en las tecnologías de la información y la comunicación, han cambiado el contexto de vida de nuestros jóvenes, haciendo exigencias diferentes que requieren de ellos actitudes emprendedoras que les permitan “sobrevivir” en un mundo en permanente cambio. Por lo anterior, se hace necesario que la educación forme a los jóvenes para emplear sus conocimientos y desarrollar habilidades para responder ante diferentes situaciones, resolver problemas y adaptarse a las condiciones de la sociedad actual. Con base en esta reflexión, se ha planteado que la competencia describe lo que una persona debe ser capaz de hace en el desempeño de una función productiva, lo cual se evidencia en criterios de desempeño, rango de aplicación, conocimientos, comprensiones esenciales y evidencias requeridas (SED, 2004). Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional define: “Las competencias laborales son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que aplicadas o demostradas en situaciones del ámbito productivo, tanto en un empleo como en una unidad para la generación de ingreso por cuenta propia, se traducen en resultados efectivos que contribuyen al logro de los objetivos de la organización o negocio.” (MEN, 2003:5) Las competencias laborales se dividen en generales o específicas (MEN, 2003). Las primeras son las requeridas para desempeñarse en cualquier entorno social y productivo, sin importar el sector económico, el nivel del cargo o el tipo de actividad, pues tienen el carácter de ser transferibles y genéricas4. Además, pueden ser desarrolladas desde la educación básica primaria y secundaria, y por su carácter, pueden coayudar en el proceso de formación de la educación superior y, una vez terminado este ciclo, a una vida profesional exitosa. A su vez, las competencias laborales específicas están orientadas a habilitar a un individuo para desarrollar funciones productivas propias de una ocupación o funciones comunes a un conjunto de ocupaciones. En el sector educativo, estas competencias han sido ofrecidas tradicionalmente por las instituciones de educación media técnica. En este marco de ideas, las competencias tecnológicas que aportan el uso de aulas móviles en los contextos educativos, se configuran como competencias laborales específicas, busca responder a los requerimientos del sector productivo, actualizar a los estudiantes en el rápido avance tecnológico del mundo y generar especializaciones tempranas en los estudiantes, para asumir con propiedad su proyecto de vida y facilitar la movilidad entre distintas áreas de trabajo y sin limitar la polivalencia que

actualmente es muy valorada por los empresarios y de gran utilidad para cumplir con los requerimientos de adaptación al mundo de hoy (MEN, 2003)

Figura1. Clasificación de las competencias laborales. (Tomado de MEN, 2003:6)

El uso de aulas móviles en los procesos de enseñanza aprendizaje de la educación media, aportan un elemento interesante de reflexión e indagación sobre su impacto en la formación de nuestros estudiantes, en términos de la calidad de la misma a partir de estrategias de uso en el aula de clase.

3.2 Competencia didáctica del conocimiento del profesor
Se toma como base el planteamiento de Shulman (1987), que reconoce el Conocimiento Didáctico del Contenido como una categoría fundamental a tener en cuenta a la hora de analizar el conocimiento base que se requiere para enseñar. Plantea el CDC como «...la especial amalgama de contenido y pedagogía, exclusiva de los profesores y conformadora de su quehacer profesional » (p.8). Grosman (1995), Calderhead(1996), Borko y Putnam (1996), incorporan esta categoría en las clasificaciones que hacen acerca del conocimiento profesional del profesor. Desde esta perspectiva, el CDC incluye lo que los profesores saben sobre la disciplina que enseñan y el saber acerca de cómo se enseña ese conocimiento, teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, la investigación se pregunta sobre como los procesos de formación que se adelantan en el departamento del Meta, incluyen preocupaciones acerca de las competencias tecnológicas y su relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje de otras disciplinas, así como el modo como los profesores enseñan ese conocimiento particular, a partir del reconocimiento de las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. Todo lo anterior, como resultado de la inclusión del computador e internet en sus prácticas al interior del aula de clase.

65

Para Valbuena (2007), quien toma a Grossman (1990: 5) como referencia, las investigaciones fundamentalmente diferencian como componentes, cuatro grandes dominios: • • • • • El conocimiento de los contenidos, del objeto o materia de enseñanza, que en adelante se llamará conocimiento del contenido disciplinar. El conocimiento pedagógico general. El conocimiento necesario para enseñar un saber en particular, llamado Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) y El conocimiento del contexto.

pedagógica, el uso de Tic en los procesos educativos y particularmente, sobre su impacto. Se destaca en la metodología empleada, que la combinación de elementos de carácter cualitativo y cuantitativo, enriquecen la mirada investigativa, permitiendo un mayor acercamiento al fenómeno estudiado. Sin embargo es necesario también destacar la enorme complejidad que ello implica en el análisis. En dos de las instituciones hay algunos elementos que permiten evidenciar mejoras significativas en categorías de las competencias básicas tecnológicas de los estudiantes como comunicación, manejo operativo y manejo de información. Paradójicamente, ninguna de ellas presenta mejora en la categoría de solución de problemas, mientras que en las restantes, es evidente. En esta línea se destaca que tan solo una institución no se registra ningún proceso de logro luego de la implementación de la propuesta pedagógica. Se puede afirmar que la realización de procesos de formación, es decir de talleres con los estudiantes, no es garantía de niveles de logro en sus competencias básicas laborales tecnológicas. En cambio, es de vital importancia la implementación realizada por los docentes en sus espacios de trabajo académico en el aula, lo cual aumenta su perspectiva de logro del manejo de sus competencias didácticas. En algunos casos, los resultados de las encuestas son superiores a lo que se percibe en los registros de acompañamiento en aula. En algunos casos se evidencia un manejo básico de la estrategia ABP en los docentes y desorientación de los estudiantes, quienes no pueden formular efectivamente un problema, argumentar su comprensión o planear una solución apoyada en Tic. Esto lleva a plantear la necesidad de cualificar y seguir estimulando el trabajo en equipo desde el ABP e introducir nuevos elementos de reflexión en torno a las competencias laborales básicas tecnológicas. A pesar de que la estrategia de ABP, es compatible con enfoques pedagógicos de carácter constructivista y busca desarrollar procesos de aprendizaje significativos, las actividades orientadas por los docentes y desarrolladas por lo estudiantes en clase, indican la presencia de dinámicas tradicionales a las que se integran el uso de las Tic y la estrategia de ABP. Esta puede ser una de las causas por la cual en la práctica se observa un manejo básico de esta estrategia, lo cual incida que el desarrollo de competencias tanto en estudiantes como en docentes requiere de cambios que no son asunto exclusivo de cambio de recursos de apoyo como las Tic móviles; se requiere de un cambio profundo en las formas de trabajo en el aula.

Este estudio se identifica más con la postura de Gess-Newsome y Lederman (1999:12). Citado por Valbuena (2007) PCK equivale a CDC, asume el CDC como un constructo organizador, ya que alrededor de este confluyen los demás conocimientos y a partir de las transformaciones de esos conocimientos, precisamente, se construye el CDC, el cual constituye un sello de identidad del saber profesional del profesor. Investigar sobre cual es conocimiento profesional del profesor deseable, en cualquier comunidad, se constituye en una preocupación fundamental que permite trazar los lineamientos claros acerca de lo que sería un programa serio de Formación Permanente de Maestros, a la luz de las necesidades del contexto particular y sobre todo, teniendo como norte una educación de calidad para nuestros estudiantes.

3.3 Algunos resultados
La recolección de información se realiza con una muestra inicial de nueve municipios, mediante dos estrategias: aplicación de encuestas pretest y postest y registro permanente en diarios de campo durante el proceso de acompañamiento. Para el análisis de la información se toma una muestra representativa de encuestas de a los estudiantes de 10º y 11º, del 47% de total de la población, una muestra del 61% de los docentes y un número total de 162 diarios de campo. Actualmente el proyecto se encuentra en análisis de resultados de un segundo grupo compuesto de diez municipios y de aplicación del prestest en lso restantes diez municipio, lo cual implica que los resultados obtenidos hasta el momento son parciales. Hasta el momento se encuentra en términos generales, que en seis de los diez casos, se registra en las instituciones de los municipios participantes en la segunda fase realizada en el segundo semestre de 2009, un mejor nivel tanto en el manejo de la competencias básicas laborales tecnológicas de los estudiantes, como en el de competencias didácticas de los docentes. Las categorías que presentan mejores niveles de logro hasta el momento, son las de solución de problemas y creación e innovación, mientras que la categoría de comunicación es la que comparativamente, registra un menor nivel de ascenso, en el caso de los estudiantes. En el caso de los de los docentes se encuentra mejores niveles de logro en todas las categorías propuestas. A partir de los resultados se plantean una reflexión permanente sobre las características de la implementación de la propuesta

BIBLIOGRAFIA
[1] BONILLA-CASTRO, Elsy., RODRÍGUEZ. Penélope. (1997) Más allá del dilema de los métodos. Editorial Norma. Santafé de Bogotá. [2] BORKO, Hilda, & PUTNAM, Ralph. (1996). Learning to teach. In David C. Berliner & Robert C. Calfee (Eds.), Handbook of educational

66

psychology (pp. 673-709). New York: Macmillan. [3] Briceño, S., Molina, R., Quintana, A., Ruiz, A., Castellanos, Ruiz, A.,Valbuena W. (2008) Universidad Distrital Francisco José De Caldas. Grupo Didactec “Informe final”. Convenio Computadores Para Educar-Universidad Distrital-Municipio de Castilla la Nueva, Bogotá. Impreso [4] Briceño, C. Sergio R. (2008). El conocimiento didáctico del contenido en profesores que participan en redes virtuales de aprendizaje. Documento de trabajo desarrollado en el marco del Doctorado interinstitucional en Educación DIE. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá. [5] Briones, Guillermo (1995) Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales. Editorial Trillas, México. [6] Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and Knowledge. In D. C. y. C. Berliner, R.C. (editores) (Ed.), Handbook of EducationalPsycology. New York.: Macmillan. [7] Campbell, d., Stanley, J. (1970). Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social. Amorrortu Editores. Argentina. [8] DEL CERRO, Sonia., LLORENTE, María del Carmen (2005) Competencias tecnológicas en alumnos de secundaria y bachillerato. En: www.ciberduca.com. Consultado: Agosto 15 de 2009.

edición de Diseño de investigaciones). Madrid: McGraw-Hill. [15] Martínez, Miguel (1997) La investigación cualitativa etnográfica en educación. Editorial Círculo de lectura alternativa. Bogotá. [16] Ministerio de Educacion Nacional. (2003) Articulación de la educción con el mundo productivo: la formación de competencias laborales. En: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles85777_archivo_pdf.pdf Consultado: Enero de 2009. [17] Grosman, P. L. (2003) Tendencias del mundo productivo y sus implicaciones en el perfil esperado en los trabajadores. En: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles85777_archivo_pdf1.pdf [18] Grosman, P. L. (2007) Articulación de la educación con el mundo productivo: Competencias laborales generals [19] Grosman, P. L. (2008) Diseño y ajuste de programas de formación para el trabajo bajo el enfoque de competencias. Bogotá. [20] Grosman, P. L. (2008) Ser competente en tecnología: una necesidad para el desarrollo. MEN. Bogotá. [21] Osorio, Carlos (2007) Enfoques sobre la tecnología. En: Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación. No.2. En: http://www.oei.es/revistactsi/numero2/osorio.htm Consultado: Enero 17 de 2009. [22] Porlán, R., Rivero, A., Martín, R. (2002) Conocimiento del profesorado sobre la ciencia, su enseñanza y aprendizaje. En: Didáctica de las ciencias experimentales. Página 507-533. [23] Romero Álvarez Juan Guillermo, RODRÍGUEZ Castillo Adriana, Ramírez Avendaño Rogelio, Gómez Pérez Juan. (2006) Manual Básico De Aprendizaje Basado En Problemas. En http://132.248.239.10/cursos_diplomados/diplom ados/medio_superior/dgire2005_2006/modulos/ material/Adrina_RC/2do_MAT_ADRIANA_R_ DIPLO_DGIRE_2006 .doc. Consultado: Agosto de 2008. [24] Secretaría de Educación del Departamento del Meta (2007), Plan de Desarrollo Educativo del Departamento del Meta 2008-2011. Villavicencio. [25] Secretaría de educación del departamento del meta (2008). Diseño del Plan de apoyo al mejoramiento de la calidad de la educación (2008 – 2011). Versión digital. [26] Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher(February), 4-14. — (1987).

[9] ISTE (2007) Estándares nacionales de tecnologías de información y comunicación (tic) para estudiantes. NETS for Students: National Educational Technology Standards for Students, Second Edition. International Society for Technology in Education. En: http://www.iste.org Consultado: Abril de 2009. [10] Grosman, P. L. (1995). Teachers´Knowledge. In Lorin & Anderson (Eds.), International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford: Elsevier. [11] Goetz, J.P., Lecompte, M.D. (1988) Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Ediciones Morata, Madrid. [12] Grosman, P. L. (1995). Teachers´Knowledge. In Lorin & Anderson (Eds.), International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford: Elsevier. [13] Grosman, P. L. (1989). A study in contrast: sources of pedagogical content knowledge for secundary english. Journal of Teacher Education., 40, 24-31. [14] Leon, O.G. y Montero, I. (2003). Métodos de investigación en Psicología y Educación (3ª

67

Knowledge and teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57(1). [27] Shulman, L. S. (2001) Conocimiento y enseñanza. Estudios bíblicos. N. 83. [28] Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher(February), 4-14. —(1987). Knowledge and teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57(1). [29] Valbuena U, Édgar Orlay. (2007). El conocimiento profesional del profesor de ciencias. [30] Unesco (2008) Estándares de competencia en Tic para docentes. En: http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnes co.php. Consultado: Agosto 8 de 2009.

68

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

INCIDENCIA DE LAS AULAS DIGITALES EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS LABORALES TECNOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN MEDIA
Ruth Molina Vásquez Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia rmolinav@udistrital.edu.co Sergio Briceño Castañeda Proyecto Meta Digital Colombia Serabri.castaneda@gmail.com

RESUMEN
Esta ponencia presenta los resultados del proceso de investigación en diez instituciones que en el año 2009 participaron en la Fase II del proyecto Meta Digital. Esta investigación buscaba determinar la incidencia que tiene en el desarrollo de competencias básicas laborales tecnológicas en los jóvenes de educación media, una propuesta pedagógica basada en la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas –ABP- apoyada en el uso de aulas móviles, tableros digitales e Internet. Esta inquietud es retomada y ampliada en el Proyecto Meta Digital, en el cual desde el punto de vista investigativo se busca determinar las características de las competencias que tanto estudiantes como docentes desarrollan, a partir de la implementación de una propuesta pedagógica fundamentada en el Aprendizaje Basado en Problemas –ABP-, y apoyada en el uso de aulas móviles en las instituciones educativas que participan en el proyecto. En la experiencia de implementación del Proyecto Meta Digital desde el año 2009 participan instituciones de 29 municipios del departamento y desarrolla un trabajo con estudiantes y docentes. Los resultados de investigación que se presentan a continuación, aluden la indagación realizada en nueve instituciones educativas, con los estudiantes de educación media. Estas instituciones han participado en un proceso de fase inicial de sensibilización frente al uso de aulas móviles y tablero digital y una segunda fase de acompañamiento fundamentada en procesos de formación, asesoría y seguimiento en aula en temáticas de ABP, manejo tecnológico y diseño. Una fase subsiguiente se orienta a realizar procesos de sostenibilidad de la experiencia, a partir de la producción de contenidos y la reestructuración curricular.

Categorías y Descriptores
I.2.6 Metodologías de computación – Inteligencia Artificial – Aprendizaje.

Palabras clave
Aulas móviles, competencias básicas laborales tecnológicas, educación media.

1. INTRODUCCION
Procesos de investigación realizados con anterioridad en el departamento del Meta, han mostrado el impacto que tiene el uso de computadores portátiles e internet en el aprendizaje, desde el punto de vista del desarrollo de competencias en las áreas básicas de conocimiento, (Briceño et al, 2008; Molina & Ruiz, 2008). A partir de estos trabajos, surgen inquietudes sobre el desarrollo de competencias tecnológicas que no están contenidas en los estándares de estas áreas básicas y que sucede con las competencias que desarrollan los docentes.

2. SOBRE EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Con base en el interés de la Gobernación del Departamento del Meta, en implementar este tipo de experiencias con docentes y estudiantes de educación media, el componente investigativo del Proyecto Meta Digital, busca abordar el impacto que las aulas móviles tienen en la formación en la educación media que reciben los estudiantes que participan en la propuesta y en sus maestros en términos de la cualificación de sus competencias.

Molina, Ruth., Briceño, Sergio . (2010). Incidencia de las aulas digitales en el desarrollo de competencias básicas laborales tecnológicas en la educación media. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 69-74, Santiago de Chile.

69

El problema de investigación se especifica en el caso de la indagación con los estudiantes, en la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es la incidencia en el desarrollo de competencias laborales básicas – específicas tecnológicas en los jóvenes, que se generan con la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas –ABPapoyada en el uso de aulas móviles, tableros digitales e Internet en las instituciones que participan en el proyecto de meta digital?

Solución de problemas: la capacidad que desarrollan los estudiantes para identificar las situaciones problemas de su contexto, identificar sus causas, los aspectos que lo componen para así poder comprenderlo, la capacidad de formular de forma clara, sencilla y coherente problemas del contexto en relación con las áreas de conocimiento. Creación e innovación: capacidad para proponer diversas soluciones a los problemas planteados a partir de ideas novedosas o innovadoras, utilizando materiales y/o programas diversos o a partir de otras soluciones. Manejo operativo: involucra la competencia de uso de las herramientas informáticas, lo cual significa tener la habilidad para su uso a nivel técnico, desarrollar criterios que les permitan a los estudiantes seleccionar la herramienta adecuada para cada trabajo de acuerdo con sus necesidades, su manejo fluido, y por supuesto, el manejo adecuado tanto de herramientas de comunicación como de herramientas de colaboración. Manejo de información: capacidad de los estudiantes para buscar, identificar y seleccionar información en la red, para lo cual es necesario que identifiquen de forma clara las fuentes de información de acuerdo con su ubicación, temáticas que tratan, características de la información que contienen, y con una mirada crítica de acuerdo con su coherencia y confiabilidad. Ciencia, Tecnología y sociedad: capacidad para identificar críticamente, no solo el concepto de tecnología, sino las relaciones que esta establece tanto con la ciencia como con los contextos sociales y culturales de la humanidad. Naturaleza de la tecnología: capacidad para identificar el concepto de tecnología, sus características y reconocer a las Tic como expresiones particulares y diferenciarlas de otras tecnologías. Comunicación: capacidad para establecer conexiones comunicativas con otras personas utilizando las Tic como mediadoras, reconocer las reglas de comunicación en la red y ponerlas en práctica en sus comunicaciones cotidianas, recocer las ventajas que ofrecen las Tic y hacer uso efectivo de las herramientas y plataformas a su alcance.

El objetivo general del proyecto de investigación es determinar los tipos y características de las competencias laborales básicas y laborales específicas de carácter tecnológico, desarrolladas por los estudiantes de décimo y undécimo grado de las instituciones que participan en el proyecto de Meta Digital. Este objetivo implica de igual manera, verificar los indicadores que dan cuenta del desarrollo de estas competencias laborales básicas tecnológicas para poder describir sus niveles de desarrollo. La investigación recurre a una metodología de carácter integral, que articula métodos cualitativos y cuantitativos, con el objeto de reconocer de forma amplia y detallada, la realidad escolar a partir de las ventajas de cada método (Bonilla & Rodríguez, 1995), los cuales se complementan y permiten cualificar algunos de los procesos y además, explicar lo que allí sucede. Desde lo cuantitativo se acude a un diseño metodológico cuasi experimental de grupo control no equivalente (Cambell y Stanley, 1970) con una observación inicial o pretest y una final o postest, a partir de la aplicación de una encuesta, entendida como el instrumento orientado a determinar las creencias, opiniones, motivaciones y conductas de las personas, o a hechos relacionados con su pertenencia a diversos grupos sociales en relación con lo que las personas piensan, sienten y hacen (Kerlinger, 1988). Se aplican instrumentos elaborados en escala Licker, a los estudiantes de 10º y11º, que indaga sobre la presencia de los indicadores de cada competencia laboral básica tecnológica. Desde lo cualitativo, se acude a una indagación etnográfica, que recoge los elementos centrales del trabajo de aula utilizando la estrategia de ABP con el apoyo de las aulas móviles, compuestas por computadores portátiles, Internet y tablero digital. Estos elementos son recogidos en diarios de campo, realizados de forma no participante (Bonilla y Rodríguez, 1997), a partir de las notas que se toman directamente en el aula de clase a medida que transcurren las actividades programadas previamente por el docente y el formador con apoyo de los computadores portátiles, Internet y tablero digital. Las categorías de análisis se definen con base en una revisión teórica de la literatura referida a la educación en el mundo productivo y las competencias laborales en la educación media (MEN, 2007), las competencias tecnológicas de los estudiantes (Del Cerro y Llorente, 2005) y su apropiación (Cabello y Moyano, sf), luego de lo cual se realiza una matriz con siete categorías, en la que se busca compendiar las competencias en que son comunes en los diferentes documentos y que además son coherentes con la propuesta pedagógica del Proyecto Meta Digital. Estas competencias se aglutinan por categorías, así:

3. ALGUNAS CONSIDERACIONES TEÓRICAS
En los últimos tiempos se ha hecho visible la necesidad de que el sector educativo provea de una formación integral a los estudiantes, que les permita independientemente de sus condiciones socio económicas y culturales, actuar como ciudadanos responsables e insertarse en la vida productiva del país. Los cambios en el sector económico, cultural y social, la eliminación de las fronteras, los procesos de globalización, la apertura de mercados y los avances en las tecnologías de la información y la comunicación, han cambiado el contexto de vida de nuestros jóvenes, haciendo exigencias diferentes que requieren de ellos actitudes emprendedoras que les permitan “sobrevivir” en un mundo en permanente cambio.

70

Por lo anterior, se hace necesario que la educación forme a los jóvenes para emplear sus conocimientos y desarrollar habilidades para responder ante diferentes situaciones, resolver problemas y adaptarse a las condiciones de la sociedad actual. Con base en esta reflexión, se ha planteado que la competencia describe lo que una persona debe ser capaz de hace en el desempeño de una función productiva, lo cual se evidencia en criterios de desempeño, rango de aplicación, conocimientos, comprensiones esenciales y evidencias requeridas (SED, 2004).

4. RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓNY DISCUSIÓN DE RESULTADOS
La recolección de información se realiza mediante dos estrategias: aplicación de encuestas y registro permanente en diarios de campo durante el proceso de acompañamiento. Para el análisis de la información se toma una muestra representativa de encuestas de los estudiantes de 10º y 11º, del 47% de total de la población y un número total de 162 diarios de campo. Con respecto a los resultados de las encuestas, en términos generales se encuentra que en seis de los diez casos, se registra en las instituciones de los municipios participantes en la segunda fase realizada en el segundo semestre de 2009, un mejor nivel en el manejo de la competencias básicas laborales tecnológicas de los estudiantes. Las categorías que presentan mejores niveles de logro son las de solución de problemas y creación e innovación, mientras que la categoría de comunicación es la que comparativamente, registra un menor nivel de ascenso.

Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional define: “Las competencias laborales son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que aplicadas o demostradas en situaciones del ámbito productivo, tanto en un empleo como en una unidad para la generación de ingreso por cuenta propia, se traducen en resultados efectivos que contribuyen al logro de los objetivos de la organización o negocio.” (MEN, 2003:5) Las competencias laborales se dividen en generales o específicas (MEN, 2003). Las primeras son las requeridas para desempeñarse en cualquier entorno social y productivo, sin importar el sector económico, el nivel del cargo o el tipo de actividad, pues tienen el carácter de ser transferibles y genéricas. Además, pueden ser desarrolladas desde la educación básica primaria y secundaria, y por su carácter, pueden coayudar en el proceso de formación de la educación superior y, una vez terminado este ciclo, a una vida profesional exitosa. A su vez, las competencias laborales específicas están orientadas a habilitar a un individuo para desarrollar funciones productivas propias de una ocupación o funciones comunes a un conjunto de ocupaciones. En el sector educativo, estas competencias han sido ofrecidas tradicionalmente por las instituciones de educación media técnica. En este marco de ideas, las competencias tecnológicas que aportan el uso de aulas móviles en los contextos educativos, se configuran como competencias laborales específicas, busca responder a los requerimientos del sector productivo, actualizar a los estudiantes en el rápido avance tecnológico del mundo, generar especializaciones tempranas en los estudiantes para asumir con propiedad su proyecto de vida y facilitar la movilidad entre distintas áreas de trabajo. Esto conlleva a no limitar la polivalencia que actualmente es muy valorada por los empresarios y de gran utilidad para cumplir con los requerimientos de adaptación al mundo de hoy (MEN, 2003). El uso de aulas móviles en los procesos de enseñanza aprendizaje de la educación media, aportan un elemento interesante de reflexión e indagación sobre su impacto en la formación de nuestros estudiantes, en términos de la calidad de la misma a partir de estrategias de uso en el aula de clase. En este marco general se encuentran las competencias laborales básicaa tecnológicas que se busca indagar en los estudiantes y que se describen como categorías de análisis de la investigación.

Tabla 1. Resultados en porcentaje promedio de las categorías de competencias básicas laborales tecnológicas de los estudiantes de educación media Con respecto a la categoría de solución de problemas, los estudiantes perciben que han mejorado su capacidad de identificar problemas, dado que identifican sus causas y pueden dar argumentos que demuestran su comprensión de estos. Se muestran cambios positivos en la capacidad para formular problemas, puesto que pueden identificar los componentes del mismo y organizarlos de forma coherente. Esto se observa en la disminución de los porcentajes de estudiantes que se encuentran completamente en desacuerdo, en desacuerdo e inseguros frente a la presencia de estas competencias y el ligero aumento del porcentaje de estudiantes que se encuentran en acuerdo o completamente de acuerdo con poseer estas competencias. Se observa en la implementación de la propuesta pedagógica, que en ocasiones, a pesar de que el diseño de la clase sea en relación con el ABP, persiste la transmisión de saberes, o una didáctica

71

centrada en los contenidos, en la cual son evidentes los conocimientos del profesor sobre su disciplina, pero no las relaciones que establece con las posibilidades que ofrecen las TIC móviles incorporadas al proceso de enseñanza-aprendizaje, ni su conocimiento sobre las ideas de los estudiantes respecto al uso de aquéllas. En otras ocasiones sucede lo contrario: se deja a los estudiantes que trabajen sin mayor orientación previa, como si se confiara demasiado en sus competencias para manejar información, seleccionar y utilizar herramientas de apoyo, y resolver problemas propuestos. Los estudiantes a veces responden con una organización grupal espontánea con funciones bien distribuidas, lo que evidencia que trabajan con ABP y que ponen en juego sus competencias de solución de problemas y comunicación. En algunos casos en donde la didáctica se inclina por la transmisión de contenidos o se centra en el estudiante, está ausente la socialización posterior sobre la solución de problemas o planteamiento de actividades, lo que daría al docente un conocimiento del contexto desde el cual se apoyan sus estudiantes para el trabajo en aula. También se observan cambios en la categoría de Creación e innovación, que permiten afirmar que los estudiantes perciben un mayor nivel de desarrollo de sus competencias laborales básicas tecnológicas, referidas a la identificación y formulación de problemas, en donde se encuentra la identificación de sus causas, componentes y opciones de solución. En la categoría de manejo operativo, se encontró un aumento significativo entre la primera y la segunda aplicación, en el porcentaje de estudiantes que se mostraron de acuerdo o completamente de acuerdo con poseer competencias relacionadas con el uso fluido de herramientas informáticas de propósito general, con el manejo de herramientas en red como correo electrónico, foros, chat, wikis y blogs.

las clases; las intervenciones de los docentes tienen que ver con correcciones de contenido: “El docente encendió su computador portátil y llamó al primer grupo. Los estudiantes pasaron con una memoria USB en la que tenían la presentación… Una vez se abrió la presentación, los estudiantes se acercaron y el docente leyó cada una de las diapositivas, haciendo las correcciones que él consideraba pertinentes”. Clase de Ciencias Naturales, grado 11 Aunque de manera incipiente, se advierte que la capacidad de apropiación de las expresiones tecnológicas, incide en la creatividad de los estudiantes para aprovechar mejor las herramientas y proporcionar comodidad en su uso. Con respecto a la categoría de manejo de información, no se encuentran diferencias significativas en el desarrollo de competencias relacionadas con la capacidad para identificar, acceder y manejar efectivamente fuentes de información de acuerdo a su coherencia y utilidad, pues a pesar de que disminuye el porcentaje de estudiantes que se encuentran completamente en desacuerdo, los inseguros y los que están de acuerdo, aumentan el porcentaje de quienes están en desacuerdo y completamente de acuerdo. Pese a lo anterior, durante la implementación se observa que es tal el interés de algunos estudiantes que en ocasiones usan una combinación de expresiones tecnológicas recientes (computador, internet, celular, tablero digital, etc.) con expresiones tecnológicas tradicionales (tablero, láminas didácticas, cuaderno, etc.) con el propósito de dar solución a un problema o ejercicio planteado. Por supuesto tal práctica se empieza a observar de forma generalizada en las instituciones a media que pasa el tiempo de implementación y se logra advertir en algunas instituciones, que dicha combinación de expresiones tecnológicas se produce no

Tabela 3. Avaliação do software “Tabela Periódica Virtual 2.0” quanto as características propostas por Longmire (2000) La percepción de mejorar en as competencias referidas a esta categoría se corrobora con lo observado en la implementación de la propuesta pedagógica, pues los estudiantes demuestran en sus trabajos y actividades de clase, que manejan con cierta propiedad las herramientas básicas utilizadas para las clases. Son pocos los casos en que los y las docentes, o los formadores, intervienen para aclarar a los estudiantes cómo utilizar una herramienta, un programa o una de las aplicaciones elegidas para pocas veces por iniciativa de los estudiantes, sin imposición o sugerencia de los profesores, lo cual sugiere que hay un manejo operativo y de información razonable en ambos casos. De acuerdo con la percepción de los estudiantes, en la categoría de ciencia, tecnología y sociedad –CTS- se presenta un leve aumento, en el desarrollo de las competencias relacionadas con la capacidad para identificar de forma crítica, las relaciones entre sociedad y tecnología, diferenciando el uso de la tecnología con

72

propósitos sociales y la identificación de su impacto tanto en la sociedad como en la cultura. Este leve cambio, se observa en el ligero aumento en los porcentajes de estudiantes que manifestaron estar completamente en completamente de acuerdo y de acuerdo, con poseer estas competencias y la disminución de los porcentajes en la opción en desacuerdo e inseguro. En la categoría de naturaleza de la tecnología, la mayoría de los estudiantes se mostraron de acuerdo y completamente de acuerdo con poseer las competencias contenidas en esta categoría. El porcentaje de quienes estaban de acuerdo pasó o completamente de acuerdo, aumentan, mientras que diminuyen los porcentajes de completamente en desacuerdo, en desacuerdo e inseguro. Esto indica que hay un aumento moderado en las competencias relacionadas con la identificación del concepto de tecnología, sus características, el nivel de explicación que se puede dar de ellas, y las diferencias que pueden establecer entre las TIC y otro tipo de tecnologías, tanto en sus componentes como avances logrados. En la última categoría de comunicación, se presenta un aumento leve de los porcentajes de estudiantes que afirman estar de acuerdo y completamente de acuerdo, en contraste con la disminución del porcentaje de estudiantes que estuvieron completamente en desacuerdo e inseguros, entre la primera y la segunda aplicación, mientras que la opción de desacuerdo permaneció igual. En la percepción de los estudiantes se observa polarización de opiniones, lo cual neutraliza el nivel de percepción de desarrollo de la competencia, referida a tener en cuenta las normas para comunicarse con otros utilizando las Tic, reconocer sus ventajas y hacer uso efectivo de ellas. El análisis de los diarios de campo revela que a algunos docentes se les dificulta concebir propuestas de enseñanza a través de TIC. Por ello, aunque propongan problemáticas a resolver y propicien espacios de trabajo en equipo, la dinámica de algunos espacios de clase aún responde a la centralidad del docente en el proceso de aprendizaje. Por su parte, algunos estudiantes tampoco logran vincular el uso de TIC con sus aprendizajes formales, adquiridos en el colegio. Muestra de ello es que el nivel de manejo operativo es bajo en herramientas poco novedosas por lo cual optan por volver a las tecnologías tradicionales. Con respecto a la solución de problemas, se observa frecuentemente que mientras el docente se dirige a la clase para exponer el problema a resolver, algunos estudiantes lo ignoran, pues lo que les interesa es dar solución rápida a la actividad. Tratan de asumir la competencia como puente o pretexto para comunicarse con los pares más próximos: “Mientras desarrollaban el ejercicio, los estudiantes se interrogaban entre ellos buscando colaboración para resolverlo, el docente hace preguntas sobre el taller pero pocos estudiantes atienden al docente ya que están más

atentos de resolverlo directamente en su hoja con el apoyo de sus compañeros. A los diez minutos hace una socialización sobre las respuestas y da paso a desarrollar el segundo punto”. Clase de Español, grado 10º Estas situaciones muestran el rol activo asociado al activismo escolar: quien lo ejerce suele prescindir de la planeación, actúa de manera impulsiva, interesado únicamente en cumplir un propósito, una meta, sin que haya mayor claridad de la ruta que seguirá para alcanzarla (Briceño, et all, 2008). Este tipo de desempeños sugieren la necesidad de seguir estimulando el trabajo en equipo desde pedagogías como el ABP e introducir nuevos elementos de reflexión en torno a las competencias laborales básicas tecnológicas. Pero al mismo tiempo insinúa que hay grupos de estudiantes entusiastas, activos, interesados en participar en esta clase de propuestas.

5. ASPECTOS DE REFLEXIÓN
A partir de los resultados se plantean una reflexión permanente sobre las características de la implementación de la propuesta pedagógica, el uso de Tic en los procesos educativos y particularmente, sobre su impacto, en este caso, en las competencias básicas laborales tecnológicas de los estudiantes. Sse destaca en la metodología empleada, que la combinación de elementos de carácter cualitativo y cuantitativo, enriquecen la mirada investigativa, permitiendo un mayor acercamiento al fenómeno estudiado. Sin embargo es necesario también destacar la enorme complejidad que ello implica en el análisis. En dos de las instituciones hay algunos elementos que permiten evidenciar mejoras significativas en categorías como comunicación, manejo operativo y manejo de información. Paradójicamente, ninguna de ellas presenta mejora en la categoría de solución de problemas, mientras que en las restantes, es evidente. Tan solo una institución no se registra ningún proceso de logro luego de la implementación de la propuesta pedagógica. Se puede afirmar que la realización de procesos de formación, es decir de talleres con los estudiantes, no es garantía de niveles de logro en sus competencias básicas laborales tecnológicas. En cambio, es de vital importancia la implementación realizada por los docentes en sus espacios de trabajo académico en el aula. En algunos casos, los resultados de las encuestas son superiores a lo que se percibe en los registros de acompañamiento en aula. En algunos casos se evidencia un manejo básico de la estrategia ABP en los docentes y desorientación de los estudiantes, quienes no pueden formular efectivamente un problema, argumentar su comprensión o planear una solución apoyada en Tic. Esto lleva a plantear la necesidad de cualificar y seguir estimulando el trabajo en equipo desde el ABP e introducir nuevos elementos de reflexión en torno a las competencias laborales básicas tecnológicas.

73

Las encuestas muestran medio en las competencias de las categorías de manejo operativo y manejo de información, sin embargo se observa en el aula, que los estudiantes, sin la sugerencia de los docentes, incluyen el uso de otro tipo de tecnologías, integrándolas al desarrollo de las actividades, lo que resalta la importancia el conocimiento fáctico. A pesar de que la estrategia de ABP, es compatible con enfoques pedagógicos de carácter constructivista y busca desarrollar procesos de aprendizaje significativos, las actividades orientadas por los docentes y desarrolladas por lo estudiantes en clase, indican la presencia de dinámicas tradicionales a las que se integran el uso de las Tic y la estrategia de ABP. Esta puede ser una de las causas por la cual en la práctica se observa un manejo básico de esta estrategia, lo cual incida que el desarrollo de competencias requiere de cambios que no son asunto exclusivo de cambio de recursos de apoyo como las Tic móviles; se requiere de un cambio de base en las formas de trabajo en el aula.

BIBLIOGRAFÍA
[1] ALVAREZ, María Gladys (2007) Taller de investigación en investigación educativa: Los diarios de campo. En: http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Educacion/html/prog rama/maestria/II-07/programas/tall-2-ga.pdf. Consultado: Noviembre 12 de 2009. [2] BRICEÑO, S., et all (2008) Computadores portátiles e Internet en la escuela. Universidad Distrital Francisco José de Caldas – Computadores para Educar – Municipio de Castilla La Nueva. Documento de circulación interna. [3] CABELLO, Roxana., MOYANO, Renzo (2006) Competencias Tecnológicas y capacitación para la apropiación de las tecnologías. En: Razón y palabra. N. 49. Página 139. [4] DEL CERRO, Sonia., LLORENTE, María del Carmen (2005) Competencias tecnológicas en alumnos de secundaria y bachillerato. En: www.ciberduca.com. Consultado: Agosto 15 de 2009. [5] KERLINGER, Fred (1988) Investigación del comportamiento. Editorial MacGrawHill. México. [6] MEN (2007) Articulación de la educación con el mundo productivo: Competencias laborales generales. [7] MOLINA, R., RUIZ, A. (2008) Más computadores, ¿más aprendizaje: Relación entre el uso de computadores 1 a 1 y el aprendizaje en la escuela. RibieCol. Barranquilla. [8] UNESCO (2008) Estándares de competencia en Tic para docentes. En: http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php. Consultado: Agosto 8 de 2009.

74

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

LAS TECNOLOGÍAS COMO MEDIADORAS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE TECNOLOGÍA
Ruth Molina Vásquez Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia rmolinav@udistrital.edu.co

RESUMEN
Uno de los aspectos más complejos en la educación en tecnología, es de hecho, la dificultad en la precisión del concepto de tecnología, en muchos casos concebida como ciencia aplicada o puramente instrumental. El presente trabajo busca de determinar las concepciones iniciales de niños de 7º grado, sobre lo que es la tecnología, en el marco del proyecto de tesis doctoral titulado CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO ESCOLAR SOBRE EL CONCEPTO DE TECNOLOGÍA EN UNA RED VIRTUAL DE APRENDIZAJE. Conceptualmente, este trabajo se fundamenta en la concepción de Hipótesis de progresión, entendida como una estrategia de organización de contenidos conceptuales que busca organizar niveles de complejidad de los mismos, desde una mirada dinámica y evolutiva (García, 1998). Así, a partir de una hipótesis de progresión sobre el concepto de tecnología, se analizan las concepciones que presenta un grupo de niños de séptimo grado, que se configuran como un grupo piloto de una prueba inicial, desde tres niveles de complejidad: nivel inicial o instrumental, nivel intermedio de sistemas tecnológicos y nivel de referencia, el cual se destaca por una mirada humanística de la tecnología. Se presentan la fundamentación de teórica y metodológica del estudio, los instrumentos utilizados, las categorías de análisis y una interpretación de los resultados, en el entendido que son parciales, dado que corresponde a una pequeña muestra, que con base en los ajustes posteriores del instrumento, espera ampliarse significativamente.

Palabras clave
Hipótesis de progresión, Concepción de tecnología, concepciones iniciales, conocimiento escolar.

1. UNA BREVE INTRODUCCIÓN SOBRE EL CONTEXTO DEL ESTUDIO
Este estudio busca determinar las concepciones iniciales que tienen los estudiantes sobre la tecnología, aportando una línea de base a partir de la cual se espera hacer posteriores aportes a la construcción de este conocimiento escolar. Sobre las percepciones de ciencia y tecnología, en Colombia se han adelantado algunos estudios (Diaz, 2007), por parte de Colciencias con el apoyo de la Asociación Colombiana para el avance de la ciencia -ACAC-, con el propósito de realizar seguimiento y evaluación de los procesos de apropiación social de la CI+I. El último se llevó a cabo con bogotanos mayores de 16 años, mediante una encuesta realizada con la técnica de interceptación personal, la cual muestra el interés por la ciencia y la tecnología ocupa un lugar moderado en las preferencias y está correlacionado con la edad, el nivel educativo y el género, a pesar de tener en general una alta percepción de su utilidad social (Diaz, 2007). En el estudio realizado por Constantinou, Rodothea y Papadouris (2010) con 132 estudiantes de séptimo y octavo grado, mediante encuestas y entrevistas, se busca determinar hasta qué punto diferencian los objetivos de la ciencia y la tecnología y cómo son las concepciones que prevalecen en esta comparación. Los resultados muestran que no se establecen diferencias y hay una vaga noción de estos dominios basada en una amplia variedad de criterios no sistemáticos; la edad y el nivel educativo tienen impacto significativo sobre la validez y la sistematicidad de los patrones de respuesta; existen dificultades epistemológicas que influyen en los intentos de los participantes para diferenciar y

Categorías y Descriptores
I.2.6 Metodologías de computación – Inteligencia Artificial – Aprendizaje. Área: Nuevas tendencias en el aprendizaje con tecnología digital. Metodologías de uso de TIC de apoyo al aprender.
Molina, Ruth. (2010). Las Tecnologías como Mediadoras en la Construcción del Concepto de Tecnología. En j. Sánchez (ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 75-81, Santiago de Chile.

75

explorar las interconexiones entre los dos campos (Constantinou, Rodothea &Papadouris, 2010). En consonancia, se señala que los estudiantes tienden a interpretar la tecnología como un campo vinculado a la calidad de vida y la restringen a artefactos modernos como computadoras o a sus productos finales (Burns, 1992), sin reconocer otros componentes como los procesos, la invención o la creatividad en el diseño (Scherz & Oren, 2006).

trasciende las explicaciones del primero e implica una reelaboración de los segundos, ajustada a las características de la escuela, con epistemologías diferentes, actores particulares, maneras de producción y validación diferentes (Rodrigo, 1994). La construcción del conocimiento escolar es entendida como la complejización del mundo próximo a los alumnos, con miras a hacer un acercamiento a los problemas que corresponden a la esfera del conocimiento científico y tecnológico, realizando una integración didáctica de diversas formas de conocimiento (Valbuena, 2007), que no se oponen, sino que establecen procesos de continuidad (García, 1998). El conocimiento escolar, se organiza y jerarquiza permanentemente en un sistema procesual, constructivo, evolutivo, propio de la escuela que aborda elementos relevantes del contexto (Martínez, 2000), y se fundamenta en elementos epistemológicos y complejos, constructivistas, orientados a la evolución, construcción y negociación de conocimiento, el aprendizaje significativo y la interacción social (García, 1998). Estos referentes dan pie a la formulación de una progresión que da cuenta de los procesos realizados, los cambios en los sistemas de ideas, la progresión conceptual, procedimental, actitudinal y procesos de interacción en la construcción de conocimiento escolar (García, 1998). Así, se plantea la hipótesis de progresión, entendida como los niveles jerarquizados para la organización dinámica del conocimiento escolar, como un sistema de ideas, que permite la transición entre ellos, de forma procesual, relativa, en continua interacción con otros sistemas y que se concreta en una hipótesis de progresión, que se refiere tanto a un contenido concreto, como a un conjunto de contenidos conectados en tramas (García, 1994). Estas tramas conceptuales se jerarquizan en formas de organización (García, 1998), que corresponden a un primer nivel de Conceptos metadisciplinares integradores que constituyen un marco de referencia; un segundo nivel comprende la red de interacciones, tramas de contenido y campos conceptuales que permiten concretar didácticamente las relaciones entre las ideas; y un tercer nivel de organización de campos conceptuales integrados que permiten reconocer elementos didácticos favorables para su comprensión. El concepto de tecnología se ha construido de forma dinámica, procesual y evolutiva, que permite pensar en la posibilidad de organizarlo en una hipótesis de progresión, con un primer nivel desde la perspectiva técnica, un segundo nivel desde la perspectiva de sistemas tecnológicos, y un tercer nivel desde una visión humanista y de interrelación con la cultura y la sociedad. En la perspectiva técnica, se ubica la concepción predominante de la tecnología como ciencia aplicada, (Layton, 1974, citado por Cupani, 2006; Bunge, 1966, Fleming, 1989; Kline, 1985, citados por Acevedo, 2003), el desarrollo tecnológico como un objeto de conocimiento de reducida dignidad e importancia, que depende exclusivamente de la investigación científica, la tecnología como la construcción y uso de instrumentos para la proyección de los órganos humanos (Kapp, 1887; citado por Cupani, 2006) como artefactos que buscan el dominio de la naturaleza (Hronzsky, 2001).

2. DESCRIPCIÓN ESTUDIO

GENERAL

DEL

En la situación problema se encuentra que el área de formación en tecnología e informática es relativamente reciente en el país1 y solo hasta el año 2008 el MEN publica las orientaciones para el trabajo en educación básica y secundaria. De otra parte, los resultados de investigación muestran que el 70% de los docentes del área no han sido formados en ella y que la orientación en la educación básica secundaria y media, es fundamentalmente técnica (Briceño, Munévar, Molina y Lugo, 2006). Esta mirada operativa se evidencia en la formación inicial de los docentes, en la cual es escasa la reflexión sobre el sentido de la tecnología (Rueda, 2006) Las Orientaciones generales para la educación en tecnología (MEN, 2008), incluyen cuatro componentes de los cuales el denominado Naturaleza y evolución de la tecnología, se ocupa de la formación conceptual, que en el grupo de grades de sexto y séptimo la siguiente competencia: “Reconozco principios y conceptos propios de la tecnología, así como momentos de la historia que le han permitido al hombre transformar e entorno para resolver problemas y satisfacer necesidades” (MEN, 2008: 20) Esta guía general no profundiza en el proceso de construcción del concepto de tecnología, lo cual muestra la necesidad de investigar sobre su formación en el ámbito escolar, a partir de las concepciones iniciales de los estudiantes. Esto lleva a plantean los siguientes interrogantes ¿Cuál es la concepción de tecnología que tienen los estudiantes de séptimo grado?, ¿Éstas concepciones se pueden categorizar de acuerdo con la evolución del concepto?, de ser así ¿En cuál nivel de concepción de tecnología se encuentran los estudiantes de un grupo de séptimo grado? Por lo anterior el presente estudio tiene como objetivo, determinar las concepciones iniciales que tienen los estudiantes de séptimo grado, sobre el concepto de tecnología, para lo cual se plantean una mirada desde el planteamiento de una hipótesis de progresión del concepto.

3. HIPÓTESIS DE PROGRESIÓN SOBRE EL CONCEPTO DE TECNOLOGÍA
El conocimiento que se construye en el contexto escolar se concibe de forma particular y diferenciada del conocimiento cotidiano y del conocimiento científico y tecnológico, pues

1

Solo aparece a partir de la promulgación de la Ley General de Educación en 1994.

76

5. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Desde la perspectiva de sistemas tecnológicos, se entiende la tecnología vinculada a la naturaleza del hombre (Ortega y Gasset, 1983), es un sistema complejo, compuesto por materiales, agentes humanos y relaciones de transformación, lo cual flexibiliza la interpretación de los aparatos, como elementos culturales interrelacionados a nivel simbólico, práctico y axiológico (Quintanilla, 1993-1994). Desde la perspectiva humanista, se considera que la tecnología no se devela en la técnica, sino en el leguaje (Heidegger, 1994), y el artefacto tecnológico devela construcción social con un conjunto de intereses que causan su producción e interpretación (Broncano, 2000), en la que toman parte agentes humanos y relaciones de transformación, como forma de vida y construcción de mundo (Winner, 2001). La descripción de estos niveles a la luz de las categorías de conocimiento tecnológico, se describen de manera particular en la tabla N. 1.

Categorías Naturalez a de la tecnología

Nivel inicial (Técnico) Producción de artefactos tecnológicos. Presencia de artefactos tecnológicos más reconocidos socialmente como tecnología, (p.e Computador, celular), y de la cotidianidad (p.e cajeros, escritura, cisterna, etc) Descriptivo Describe situaciones de uso de la tecnología.

Nivel intermedio (Sist tecnológico Producción de bienes simbólicos o culturales, a partir del uso de la tecnología. Presencia de artefactos tecnológicos relacionados entre si y de producciones tecnológicas relacionadas, que no necesariamente son artefactos (diseños, bosquejos, ideas, planos, proyectos, etc) Prescriptivo. Describe situaciones en las que se solucionan problemas a partir del uso de la tecnología

Nivel referencia (Humanístico) Manejo de artefactos tecnológicos, sociales y culturales de carácter cognitivo, instrumental, sistémico y complejo. Presencia de elementos que indican influencia de la tecnología en la vida de las personas y su impacto en la organización social y la cultura Sintético, integrador, inventivo, creativo, inter-disciplinar, basado en proyectos. Describe situaciones en las que se solucionan problemas de forma creativa, innovadora. Competencias propositivas Competencias de planeación de situaciones en las que se usa la tecnología para solucionar problemas, o se combina con otros conocimientos para planear nuevas situaciones de bienestar para las comunidades. Análisis de los conocimientos disponibles y proyección de los requeridos. Plantea problemas referidos a la impacto de la tecnología en el bienestar social, en los servicios básicos y en el mejoramiento de la vida cotidiana.

4. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
Para la realización del presente estudio se desarrolla una metodología de carácter integral, con el objeto de reconocer de forma amplia y detallada, la realidad escolar a partir de las ventajas de cada uno de los métodos, tanto cuantitativos como cualitativos (Bonilla & Rodríguez, 1995), los cuales se complementan y permiten cualificar algunos de los procesos. Desde lo cuantitativo se acude a indagar a un grupo de estudiantes que para el estudio general es tomado como grupo control no equivalente (Cambell y Stanley, 1970), a quienes se aplica una encuesta, entendida como el instrumento orientado a determinar las creencias, opiniones, motivaciones y conductas de las personas (Kerlinger, 1988), en este caso, las concepciones que los estudiantes que conforman el grupo, tienen acerca de la tecnología. Se toma un grupo de estudiantes de séptimo grado, de una institución oficial ubicada en la cabecera municipal de la ciudad de Villavicencio, debido a que cuentan con dotación de aulas móviles, acceso a internet y participan en la formación proporcionada por el proyecto Meta Digital, lo cual los hace potenciales participantes del proyecto de tesis doctoral, en el cual se enmarca este estudio. Participan un total de 29 estudiantes (15 niños y 14 niñas) quienes de forma voluntaria llenan la encuesta de forma individual, la cual está compuesta por seis preguntas abiertas y una de selección múltiple. El análisis de estas encuestas se realiza con base en las categorías y los niveles planteados en la hipótesis de progresión que se encuentra en la tabla N. 1. Se presenta en la tabla N. 2, los descriptores en cada una de las categorías y niveles. La respuesta dada a cada una de las preguntas, es analizada y categorizada de acuerdo con los descriptores, en uno de los niveles.

Caracterí sticas del conocimie nto tecnológico

Compete n cias que desarrolla

Competencias Senso-motrices. Se describen competencias de carácter motriz, como agilidad manual o manejo de instrumentos.

Tipos de problema s que atiende

Fallas funcionales de la tecnología actual. Plantea problemas referidos al funcionamiento de artefactos.

Competencias argumentativas. Se describen competencias para el uso apropiado de la tecnología en diversas situaciones, competencias de diseño de artefactos, o competencias cognitivas necesarias para su uso, apropiación y aplicación. Modificación y extrapolación de la tecnología existente. Plantea problemas que implican la modificación de artefactos, innovación o creación de nuevos artefactos.

Tabla 1. Hipótesis de progresión inicial del concepto de tecnología. Los resultados se presentan a continuación, de acuerdo con cada una de las categorías presentadas en los descriptores de análisis, contenidos en la tabla N. 2.

5.1 Naturaleza de la tecnología:
Se encuentra que con respecto a la pregunta “¿Sabe que es la tecnología? Dibuje en el cuadro, su idea de lo que es la tecnología”, se encuentra que el 82.8% de las respuestas se clasifican en el nivel técnico, pues los dibujos de los niños en su

77

mayoría contienen artefactos cotidianos como computadores y celulares. Las respuestas ubicadas en el nivel de sistemas tecnológicos (10.3%) incluyen una conexión entre estos artefactos, representada en Internet y aquellas del nivel humanístico (6.9%), incluyen además la presencia de niños y adultos que están manipulando estas tecnologías.

Figura 1. Dibujo sobre la idea de tecnología. A excepción de un estudiante, el grupo se encuentra entre las categorías de nivel técnico y de sistemas tecnológicos, pues reconocen con más facilidad las opciones referidas a objetos tecnológicos y con menor frecuencia, las opciones orientadas a señalar las relaciones entre artefactos, las ideas, conceptos abstractos, procesos o las relaciones con aspectos socioculturales.

Gráfico 1. Respuestas sobre ejemplos de tecnología Cuando se pide a los estudiantes “Escriban tres ejemplos de tecnología”, ocurre algo similar: la mayoría de los niños describe artefactos de uso cotidiano y muy pocos dan ejemplos que aluden a sistemas tecnológicos (13.8%) señalando situaciones concretas en las que la tecnología recurre a elementos diferentes de la técnica, para solucionar problemas, como por ejemplo los sistemas de comunicaciones y la virtualidad. No se encuentran respuestas que se puedan catalogar dentro del nivel humanístico. Estos resultados contrastan con los obtenidos en la pregunta N. 7, en la cual se solicita a los estudiantes que señalen de una lista de doce opciones, las situaciones en las que hay tecnología. Se opta por clasificar en el nivel técnico la respuesta cuando se señalan correctamente entre una y tres opciones, por categorizar en nivel de sistemas tencnológicos cuando se señalan entre cuatro y seis opciones y en el nivel humanístico y señalan más de siete.

Gráfico 2. Respuestas sobre las cosas que se debe saber hacer para manejar la tecnología. Con respecto a la naturaleza de la tecnología se encuentra que los estudiantes están más cercanos a un nivel técnico, dada la dificultad para expresar lo que entiende por tecnología o dar ejemplos de ella, sin embargo les es mucho más fácil identificarla entre diversas situaciones.

78

5.2 Características del conocimiento tecnológico:
En esta categoría se incluyen las preguntas tres y cuatro. En la tercera pregunta se le pide a los estudiantes escribir las tres actividades más importantes que hace una persona cuyo trabajo es desarrollar tecnología. El 51.7% señala actvidades relacionadas con situaciones de uso de la tecnolgía como por ejemlo la manipulación de artefactos, mientas que los restantes estudiantes señalan actividades creativas, de invención, diseño, trabajo en equipo, búsqueda de soluciones o relacionadas con procesos de pensamiento. Frente a la pregunta ¿Por qué cree que surgió la tecnologia?, la mayoria de las respuestas de los estudiantes (55.2%), se ubicaron el nivel de sistemas tecnológicos por que plantean una visión prespcriptiva de la tecnologia, centrada en solucionar de necesidades o problemas particulares, facilitar el nivel de vida, la evolución de la humanidad, satisfacer la necesidad de conocer y/o de aprender del ser humano, comunicarse, tener bienestar, desarrollar la inteligencia, entre otras cosas.

Gráfico 4. Respuestas sobre el origen de la tecnología. Pese a que el 51.7% afirma que deben tener habilidades operativas para usar diferentes artefactos tecnológicos, comprender su funcionamiento o realizar repaciones, el 48.3% afirma que debe saber que es la tecnología, aprender y enseñar ausarla, saber cuales problemas se solucionan usando al tecnología y como construir artefactos tecnológicos. Tan solo un estudiante señala que lo que debe saber es como y porque se usa la tecnología, además de resolver problemas de la sociedad.

Gráfico 3. Respuestas sobre actividades propias del trabajo con tecnología Se encuentra que los estudiantes en términos generales, se ubican en el nivel de sistemas tecnológicos en esta categoría de conocimiento tecnológico, dado que tienen una mirada prescriptiva de la la tecnología y describen situaciones en las que se solucionan problemas a partir del uso de la tecnología, desde unas perspectiva integral, incluyendo no solo los aspectos operativos, sino también elementos simbólicos y axiológicos. Gráfico 5. Respuestas sobre las cosas que se debe saber hacer para manejar la tecnología. A partir de estos resultados se puede afirmar que los estudiantes están entre un nivel técnico y uno de sistemas tecnológicos frente a la concepción de las competencias que se deben tener para manejar la tecnología, lo cual indica la existencia de un claro proceso evolutivo del concepto de tecnología.

5.3 Competencias que desarrolla:
La sexta pregunta referida a las tres cosas que los estudiantes deben saben hacer para manejar la tecnología, presenta respuesta diferentes a las dadas en las preguntas anteriores.

5.4 Tipo de problemas que atiende la tecnología:
De otra parte, a excepción de un estudiante, todos los encuestados afirman que la tecnología soluciona problemas que se le presentan al hombre y que los problemas más importantes se encuentra a nivel técnico (75.9%) como por ejemplo buscar tareas en internet,

79

no ingresar a páginas pornográficas, comunicarse con otros, evitar trabajos pesados, reparar artefactos o hacer cartas. Otras respuestas categorizadas en el nivel de sistemas tecnológicos, se orientan a ubicar los problemas que soluciona la tecnología en los proyectos que propone, poder acceder y manejar información, mientras que pocos estudiantes señalan problemas sociales, de bienestar y medio ambiente, como los más relevantes. Es evidente que frente a esta categoría los estudiantes encuestados se encuentran en un nivel técnico, dada la mirada operativa de los problemas que atiende la tecnología y de la particularidad de los que señalan, puesto que se alude a casos particulares y no se establecen generalidades, ni reflexión social que demuestren que los estudiantes se apartan de su conocimiento cotidiano para asumir una mirada desde el conocimiento tecnológico.

6. A MANERA DE CONCLUSIÓN
En primera instancia es necesario recalcar que este se configura como un estudio piloto inicial, a partir de cuyos resultados se espera realizar ajustes a la hipótesis de progresión planteada y por tanto al instrumento utilizado, de tal manera que a partir de esta validación inicial, se pueda indagar a poblaciones más representativas de estudiantes de séptimo grado, y por tanto pueda ser susceptible a procesos de generalización. Los resultados iniciales de la prueba piloto de este estudio muestran que los estudiantes de séptimo grado encuestados, poseen una concepción inicial de tecnología que se caracteriza por ser principalmente técnica, con algunas excepciones que indican una concepción desde los sistemas tecnológicos. Este proceso muestra de que el concepto de tecnología efectivamente pasa por diversos niveles, evoluciona, cambia, no es estático y por tanto es susceptible de ser incluido en una hipótesis de progresión que nos muestre las diversas tramas conceptuales que presenta. Por ello es factible categorizar su evolución y por tanto, las concepciones iniciales que presentan los estudiantes. El instrumento utilizado tiene la virtud de poder inlcuir la respuesta abierta de los estudiantes y facilitar el análisis gracias a los limitantes en el número de respuestas. A pesar de que los descriptores de cada una de las categorías en los tres niveles son de carácter cualitativo, puede ser interesante complementar el estudio con entrevistas en profundidad o la realización de frupos focales que permitan ampliar la información obtenida. Se hace necesario realizar una revisión de las categorías incluidas en la hipótesis de progresión del concepto de tecnología, puesto que parecen estar parcailizadas hacia el conocimiento tecnológico, que es uno de los elementos que componen el concepto, pero no el único. Esto podría a portar en profundidad y complejidad al estudio para tener una visión más cercana y acorde con las concepciones iniales que poseen los estudiantes. Sin embargo, estos resultados permiten configurar de forma efectiva, la linea de base para el desarrollo de una propuesta de construcción de este concepto, lo cual es objeto de la tesis doctoral en la que se gestó este estudio.

REFERENCIAS
Gráfico 6. Respuestas sobre el tipo de problemas que soluciona la tecnología. [1] Bonilla-Castro, Elsy., Rodríguez. Penélope. (1997) Más allá del dilema de los métodos. Editorial Norma. Santafé de Bogotá. [2] Burns, J. (1992). Student perceptions of technology and implication for an empowering curriculum. En: Research in Science Education, 22, 72–80. En términos generales este estudio muestra que el manejo del concepto de tecnologia por parte de los estudiantes encuestados, está en un nivel técnico, a pesar que en algunos aspectos particulares se observa una evolución hacia el nivel de sistemas tecnológicos. En este último nivel se encuentra la categoria de conocimiento tecnológico y la de competencias en tecnología, lo que indica que en los procesos prácticos los estudiantes tienen una postura mucho más integral, pues se empiezan a dar cuenta de otros componetes de la tecnología, fuera del operativo. [3] Campbell, D., Stanley, J. (1970). Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social. Amorrortu Editores. Argentina. [4] Constantinou, Costas., Hadjilouca, Rodothea., & Papadouris, Nicos (2010) 'Students' Epistemological Awareness Concerning the Distinction between Science and Technology', En: International Journal of Science Education, 32:2, 143 — 172, URL:

80

http://dx.doi.org/10.1080/09500690903229296 Consultado: Febrero de 2010. [5] Cupani, Alberto (2006) La peculiaridad del conocimiento tecnológico. En: Scient & studia. Vol 4, N. 3, Pp 353-371. Sao Pablo. [6] Diaz, Sandra (2007) Percepciones de los bogotanos sobre ciencia y tecnología. Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología –OCCyT- En: http://www.ocyt.org.co/EPPCyTB/Analisis_resultados_EPP CyTB.pdf Consultado: Febrero de 2010. [7] Hronzsky, Irme (2001) Algunas observaciones sobre la reciente filosofía de la tecnología en Europa: el caso de Alemania. En: López, José ., Lujan, José., García, Eduardo (Eds) Filosofía de la tecnología. OEI Página 107-123. Madrid. [8] Kerlinger, Fred (1988) investigación del comportamiento. Editorial McGrawHill. Barcelona. [9] Molina, Ruth (2009) Construcción del conocimiento escolar sobre el concepto de tecnología en una red virtual de aprendizaje. Proyecto de tesis doctoral. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Documento de circulación interna. [10] Ortega Y Gasset (1981) Consideraciones sobre la técnica. Editorial Alianza. Madrid. [11] Quintanilla, Miguel Angel (1993-1994) Seis conferencias sobre filosofía de la tecnología. En: Revista Plural. Vol. 1112. [12] Scherz, Z., & oren, M. (2006). How to change students’ images of science and technology. Science Education, 90, 965–985.

81

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

UN REPOSITORIO DE INFORMACIÓN PARA SER USADO COMO ALTERNATIVA AL LIBRO DE TEXTO EN EL AULA: LA WIKIESCUELA
Fernando Cuartero1,Vicente Pascual1, Jesus Ruiz2 , Jaime Pinto2 , Francisco Quintanilla3 Universidad de castilla-La Mancha1, IES Federico García Lorca2, IES Universidad Laboral3 España jesus.fgl@gmail.com, fernando.cuartero@uclm.es, vicente.pascual@uclm.es, qpf@universidadlaboral.com, jaimemanuelpinto@gmail.com

RESUMEN
En el presente artículo se exponen las experiencias desarrolladas por un equipo interdisciplinar de profesores universitarios y de enseñanza secundaria, con el objetivo de adaptar una plataforma wiki para ser utilizada como repositorio de información como alternativa al tradicional libro de texto en el aula. Se ha desarrollado un entorno wiki, denominado WikiEscuela, donde el profesorado, de niveles de enseñanza primaria y secundaria, puede participar en la elaboración de contenidos educativos, puestos a disposición de la comunidad educativa para su uso libre, mediante licencia creative commons. El entorno, basado en una adaptación del código de Wikimedia, está ubicado en servidores de la Universidad de Castilla-La Mancha, y los usuarios que pueden introducir contenidos son profesores de educación reglada. Está en sus primeros pasos; disponiendo de unas unidades didácticas tipo que servirán de modelo, habiendo sido utilizado en el aula, en fase de pruebas, en algunas asignaturas de Educación Secundaria en Albacete, España. Asimismo, el profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje es un facilitador [2], que pretende, de forma deliberada, que la persona logre un aprendizaje. Su función es diseñar, ejecutar y evaluar situaciones de aprendizaje para que el alumno alcance logros específicos. Esta relación enseñanza-aprendizaje puede darse tanto en un proceso educativo como en uno instruccional. Centrándonos en un marco planificado, la facilitación del aprendizaje requiere una planificación, y, qué duda cabe, de una adecuada selección de los medios a aplicar. Hoy día los métodos tradicionales de enseñanza pueden incluir vídeos, televisión por cable, por satélite, conferencias, videoconferencias, libros de texto o presentaciones informáticas [3]. Una nueva forma de aprendizaje es la inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, tanto en el aprendizaje tradicional como en el aprendizaje a distancia, creando lo que se denomina e-learning. Este mecanismo proporciona una nueva perspectiva en el entendimiento del entrenamiento a distancia, gracias a la posibilidad proporcionada por Internet y las tecnologías de información y de comunicación [3, 4]. Son muchas las herramientas de este tipo que podemos utilizar para realizar un sistema de e-learning. Comentaremos algunas de los más importantes. Un Blog es un cuaderno de bitácora actualizado periódicamente, recopilando una serie de acontecimientos cronológicos. Como evolución, el microblogging es un servicio, basado en el anterior, que permite a sus usuarios enviar y publicar mensajes muy breves. Las opciones para el envío de estos mensajes depende del sitio web donde esté alojado, también puede ser a través de SMS, mensajería instantánea o aplicaciones ad hoc. Lifestreaming se refiere a la utilización de un sistema que agrega y concentra en un solo lugar toda la actividad on line de los usuarios. De esta manera será una página personal, actualizada de forma automática mediante el añadido de las nuevas actividades sociales.

Palabras Clave
E-Learning, Entornos wiki, Entornos colaborativos

1. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje es una tarea que va intrínsecamente asociada con el desarrollo humano. Se inicia con el nacimiento, cuando aprendemos a comportarnos, cómo andar, etc. Pasados esos primeros años, el proceso educativo empieza a instruir a la gente para que pueda adquirir experiencias, mediante un aprendizaje que podemos llamar tradicional, en una continua interacción de la persona con su entorno. Como se indica en [1], el aprendizaje consiste en un cambio de la disposición o capacidad humana, con carácter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de desarrollo.
Cuartero, Fernando., Pascual, Vicente., Ruiz, Jesús., Pinto, Jaime., Quintanilla, Francisco. (2010). Un Repositorio de Información para ser usado como alternativa al libro de texto en el aula: La WikiEscuela. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 82-89, Santiago de Chile.

82

Las herramientas anteriores permiten mantener una página Web donde la información se ordena de forma cronológica. Los lectores pueden participar en las discusiones mediante la colocación de comentarios. La facilidad de esta herramienta nos permite la colocación de todo tipo de material educativo. Buscadores específicos y repositorios 2.0, que son un conjunto de herramientas, donde se dispone de muchas alternativas de servicios en internet que nos permiten guardar, compartir y buscar recursos. Aprovechando, a su vez, otros recursos previos, como son las redes de contactos, las recomendaciones o el etiquetado social que facilitan nuevas formas de organización de los contenidos. Desde el punto de vista del aprendizaje destacamos las plataformas para recursos multimedia, referencias bibliográficas y contenidos didácticos. En este tipo de herramientas podíamos destacar una combinación de google groups conjuntamente con google gmail, mediante las cuales se puede almacenar contenido multimedia para un grupo determinado de personas, permitiendo comentar dicho contenido en el grupo que está sincronizado con el correo de gmail mostrando cada modificación. Así un grupo de personas se podría formar conjuntamente en un campo determinado. Los entornos wiki son sitios Web donde los usuarios son a la vez editores y lectores simultáneamente. Estas herramientas permiten también una manera fácil de corrección de documentos en los cuales se ha detectado algún error o modificaciones malintencionadas. También es posible definir permisos de edición y acceso. Las herramientas de comunicación en tiempo real son otra alternativa que puede ser de gran utilidad desde el punto de vista educativo, facilitando la organización de debates o reuniones de coordinación que trabajan a distancia y asegurando un canal de interacción ágil e intuitivo para cualquier necesidad. Muchas acciones formativas utilizan este tipo de herramientas (skype, livemeeting, etc.) para alcanzar núcleos de población pequeños en las que no se dispone de medios adecuados para una formación en exclusiva. Las plataformas de teleformación, como evolución de las anteriores, integran también la gestión de personas, roles de usuarios, acceso a contenidos y herramientas comunicativas. Proporcionan, pues, una solución integral para la gestión de cursos, tanto en modalidad virtual, semipresencial o como apoyo a la docencia presencial. A estas aplicaciones se les denomina LMS (Learning Management System), entre ellas podemos destacar una de las más usadas como es Moodle. Moodle [5] ayuda a los educadores a la creación de comunidades de aprendizaje en línea. Permite compartir material didáctico como pueden ser videos, textos, aplicaciones java, etc., para incentivar el aprendizaje. Una vez analizadas las posibles herramientas, comentaremos otro problema del uso de tecnologías de la información, a través de Internet, que es la generación de contenidos, un proceso caro y difícil, si pretendemos obtener contenidos de calidad para su uso sistemático en el aula. Como posible solución, los entornos colaborativos, usados desde siglos, mediante el sistema de cartas donde se discutían temas de interés, se ha mostrado como un mecanismo sencillo y barato, de producción de contenidos de calidad.

El trabajo colaborativo [6,7] se define como procesos intencionales de un grupo para alcanzar objetivos específicos, junto a las herramientas diseñadas para dar soporte y facilitar el trabajo. Entre dichas herramientas, los entornos wiki son enormemente populares en la red. La idea principal de este tipo de entornos, basada en el trabajo colaborativo, es que en la construcción de un cierto documento estén trabajando simultáneamente diversos usuarios, para así generar una dinámica competitiva de ediciones con el fin de obtener una versión cada vez más correcta y más amplia.

Figura1. Número de artículos en Wikipedia Un ejemplo paradigmático es Wikipedia [8], la enciclopedia libre, que se creó con estos conceptos, y tal ha sido su popularidad que actualmente es la enciclopedia más consultada del planeta. Con esta base se pensó aprovechar las facilidades que nos da un entorno wiki, adaptándolas a fines pedagógicos, y surgió la idea de WikiEscuela, que pretende que, lentamente, se vaya disponiendo de todos los temarios del entorno educativo en un sitio Web, de forma que pueda disponerse de una gran fuente de información en un único lugar, accesible a profesores y alumnos. WikiEscuela [9] es una adaptación del software MediaWiki, software libre utilizado por proyectos de la Fundación Wikimedia [10] y por otras wikis, para ser utilizado por profesores, bibliotecarios, alumnos, lectores anónimos, etc. Pretende acercar a profesores y alumnos al uso de las nuevas tecnologías, y hacerles conscientes de que usando la herramienta, pueden realizar la tarea de educación de una manera más cómoda. Se sabe que la mayoría de la población, y por ende, el profesorado de enseñanza secundaria, no está familiarizada con entornos wiki, y por ello WikiEscuela se ha desarrollado de una manera intuitiva, según la cual el usuario, sin ser consciente de ello, podría ser editor/lector de nuestro entorno. WikiEscuela pretende albergar contenido de calidad, que los temarios disponibles sean cada vez más amplios y contengan menos errores, esto se consigue con el trabajo de diversos usuarios trabajando de manera conjunta. Da igual la distancia a la que se encuentren estos usuarios, ellos se pondrán de acuerdo para obtener la edición definitiva de cada tema.

2. HIPÓTESIS DE TRABAJO.
La hipótesis fundamental que guía este proyecto es que la creación y actualización de contenidos digitales es una tarea sumamente costosa, y difícil de ser llevada a cabo; esto suele ser el cuello de botella de todo proceso basado en el uso de las tecnologías de la información. Por ello, la simplificación que

83

ofrece la metodología wiki, capaz, en los casos en que logra el éxito, de multiplicar de una manera exponencial los esfuerzos desarrollados, hace que esta ardua tarea pueda ser llevada a cabo. El libro tradicional, editado en papel, es muy caro, no es interactivo, no permite animaciones, ecológicamente es difícilmente sostenible, tanto los contenidos como las actividades son bastante cerradas, no suele ajustarse a las necesidades educativas específicas de un determinado grupo de alumnos y es mejorable. Las empresas editoriales también consideran esta creación de contenidos digitales como uno de los retos que les depara el futuro. Los métodos de enseñanza están cambiando, la revolución tecnológica ha tardado en llegar al aula pero ahora es imparable: • Los centros educativos disponen de acceso a internet por cable y vía wifi, de ordenadores personales, portátiles, PDAs, cañones proyectores en las aulas, etc. En algunos centros, los alumnos disponen de sus propios ordenadores personales. En el mercado informático triunfan los mini ordenadores (mini portátiles, tablet pc, netbooks, libros digitales, etc.). Las posibilidades que ofrece internet, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, son espectaculares, y además permite una enseñanza más individualizada para que cada alumno progrese a su ritmo.

1.

Puesta en marcha, en los servidores de la Universidad de Castilla La-Mancha (UCLM), de las plataformas apropiadas, wiki y moodle, formando la que denominaremos WikiEscuela.

Figura 2. Página web del proyecto Wikipedia 2. Introducción de los contenidos docentes en WikiEescuela. Las unidades didácticas elaboradas inicialmente han sido Matemáticas de 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria del plan educativo español (alumnos de 15 a 16 años), que servirán de modelo a seguir por el resto de materias. Impartición, en el aula, de las unidades didácticas elaboradas. Evaluación de la incidencia del proyecto en el aprendizaje de los alumnos en dichas asignaturas. Difusión del proyecto y extensión de sus resultados a otros centros educativos, intentando la implicación de más miembros de la comunidad educativa. Diseño, elaboración y mantenimiento de una web que permita dar a conocer los resultados del proyecto al resto de la comunidad educativa de una forma rápida y directa.

• •

3. 4. 5.

No obstante, los contenidos digitales elaborados por estas empresas editoriales siguen siendo caros, cerrados (tienen copyright) y son poco colaborativos. Frente a esto, muchos profesores disponen de materiales didácticos de calidad, de elaboración propia o recopilados a lo largo de su vida académica, y a muchos no les importaría compartir estos materiales para su uso no comercial en el aula, siendo las plataformas colaborativas tipo wiki ideales para poder compartir estos contenidos. Estos materiales consideramos que son de calidad, pues son puestos en práctica todos los años en el aula, además, van mejorando curso a curso, pues se adaptan a las necesidades de cada grupo de alumnos. Para el éxito de un proyecto de este tipo, es necesario motivar mucho al profesor de cara a conseguir su implicación en la tarea (nos remitimos a los efectos alcanzados en Wikipedia para mostrar la potencialidad del sistema). Por otra parte, desde el punto de vista de la motivación, resulta altamente gratificante para el profesor ver cómo los estudiantes encuentran atractivo y divertido el trabajo a realizar cuando se elimina la parte rutinaria y se potencia la creativa. Igualmente, el método de trabajo a desarrollar es altamente participativo en el aula. El objetivo principal del proyecto WikiEscuela ha sido poner en marcha una plataforma educativa colaborativa en formato wiki para los contenidos y en formato moodle para los procesos de enseñanza-aprendizaje, con unos contenidos iniciales que sirvan de modelo a seguir, y que sirva para ser extendida al resto de materias que forman el currículo de toda la enseñanza no universitaria. Para conseguir este objetivo general se han planteado los siguientes objetivos particulares:

6.

3. METODOLOGÍA
Según los resultados del estudio realizado por investigadores del Internet Interdisciplinary Institute de la Universitat Oberta de Catalunya [11], a pesar de las grandes inversiones realizadas, todavía la aplicación de las tecnologías digitales de información y comunicación sigue siendo muy escasa en las aulas de los centros educativos españoles, estando España en situación de clara desventaja frente a países tales como Suecia, Dinamarca, Alemania, etc. Más de la mitad de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria manifiestan que no utilizan nunca o casi nunca las tecnologías digitales en los centros educativos. La metodología aplicada en el aula con WikiEscuela consiste en utilizar el computador, los sistemas multimedia e Internet para aprender, es decir incorporar otros medios en el aula, a los que nuestros alumnos ya están acostumbrados, y que muchos tienen disponibles en sus propias casas. Por tanto, proponemos utilizar las tecnologías digitales de información y comunicación, por parte del profesor, en la exposición de las unidades didácticas, mediante el uso de WikiEscuela en el aula, como sustituto del libro de texto tradicional, utilizando aplicaciones multimedia que permitan un mejor entendimiento de los conceptos que hemos de transmitir a los alumnos. También proponemos utilizar el entorno wiki para las discusiones entre profesor y alumnos, y entre estos últimos, utilizando para ello la plataforma Moodle también integrada

84

dentro de Wikiescuela; asimismo, esta plataforma también servirá para la resolución de los problemas que el profesor plantee a los alumnos en el desarrollo de las unidades didácticas. Las líneas generales que deben orientar las actuaciones del profesorado de esta etapa, de acuerdo con la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje [12], derivados de la teoría del aprendizaje significativo, se pueden resumir en los siguientes aspectos: 1. Partir del nivel de desarrollo del alumnado. 2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos. 3. Hacer que el alumnado significativos por sí mismo. construya aprendizajes

En caso de que existan alumnos con deficiencias de conocimientos en algún tema y que no les sea posible seguir la marcha general del grupo, se procede a subsanar dichas deficiencias, con actividades de refuerzo que el alumno realiza en Moodle, y que el profesor revisa periódicamente. Se procede de igual modo, con actividades de profundización, para alumnos con un ritmo de aprendizaje más rápido que el resto. El seguimiento de los alumnos con asignaturas pendientes, partiendo de la ficha de recuperación entregada por el profesor del curso anterior, se realiza desde el departamento didáctico, por los profesores que tienen asignados en sus horarios periodos lectivos para tal fin y haciendo un seguimiento de los alumnos a través de la plataforma Moodle.

4. Hacer que el alumnado modifique progresivamente sus esquemas de conocimiento. 5. Incrementar la actividad manipulativa y mental del alumnado. Todos los principios psicopedagógicos recogidos anteriormente giran en torno a una regla básica: la necesidad de que los alumnos realicen aprendizajes significativos y funcionales. Por ello, cuando se plantea cómo enseñar en la Educación Secundaria, se debe adoptar una metodología que asegure que los aprendizajes de los alumnos y las alumnas sean verdaderamente significativos:  Se realiza una prueba de conocimientos previos para determinar el nivel inicial de los alumnos, y un seguimiento de aquellos alumnos que presenten un gran desfase curricular con el fin de enviarlos a grupos de apoyo (adaptación curricular no significativa) o de compensación educativa (adaptación significativa), previa propuesta a la junta de evaluación. El aprendizaje de nuevos conceptos se realiza mediante aproximaciones inductivas impuestas por la realización de tareas concretas. Se proponen situaciones para favorecer el proceso que lleva de lo concreto a lo más abstracto, adquiriendo gran importancia el material audiovisual. El método de trabajo es participativo, a la vez que explicativo. Los alumnos están trabajando con el ordenador y el profesor presta su ayuda a cada alumno o grupo que lo solicite, animando y estimulando con sugerencias concretas el desarrollo del trabajo. Cuando detecta una duda general procede a una puesta en común seguida de una explicación-resumen. De cada alumno queda un registro, en la plataforma Moodle, de las tareas desarrolladas en clase y de los ejercicios propuestos por el profesor, previa discusión de las posibles respuestas y ayudándose unos a otros. Periódicamente el profesor revisa este trabajo a fin de valorarlo para la evaluación. Trimestralmente se propone un trabajo de investigación a desarrollar en grupo y que facilita el uso de internet. Cada cierto tiempo, y siempre antes de una prueba escrita, se repasan los ejercicios más importantes.

4. ACCIONES DESARROLLADAS
Para la consecución de los objetivos planteados se han completado una serie de acciones, que son las siguientes: 1. Recopilación de material bibliográfico necesario, y análisis del estado del arte de los sistemas de enseñanza e-learning. Instalación de un servidor en las instalaciones de la UCLM en Albacete (España). En dicho servidor se han instalado las aplicaciones WikiEscuela [9] basada en la plataforma Wikimedia, y el servidor Moodle [13] asociado. Creación de 23 cursos en la plataforma Moodle para su uso con alumnos, en concreto se dispone de cursos de Matemáticas, Ciencias Naturales, Aprendizaje de Moodle, Religión, Física, Astronomía, Contabilidad y Educación Física. Adaptación del código base php de Wikimedia, para adecuarlo a las necesidades del entorno WikiEscuela. Para ello, se ha planteado el siguiente esquema de trabajo: I. II. Creación de las diferentes bases de datos en MySQL adaptadas. Adaptación de las necesidades de los usuarios. Definición de los roles de usuarios: profesores, bibliotecarios, administradores. Prohibición de edición anónima. Inserción de plantillas para el desarrollo de las diferentes unidades didácticas. Creación de cursos Moodle, para su uso integrado en el aula.

2.

3.

4.

III. IV. V. 5. 6. 7.

 

Elaboración de una guía de usuario del uso de la plataforma WikiEscuela. Introducción de unidades didácticas modelo en la plataforma WikiEscuela. Elaboración de diverso material educativo en entorno Moodle, en los distintos cursos creados.

85

más habituales de trabajo en las diferentes actividades realizadas, a lo largo de la duración del proyecto. El coordinador del proyecto y los responsables de los dos centros involucrados han mantenido, con periodicidad semanal, reuniones a lo largo de los meses de vigencia del proyecto. Durante las mismas se han ido revisando el desarrollo de las tareas y se ha mantenido actualizada la información sobre las actividades desarrolladas. También se han producido con mucha frecuencia, como es lógico, reuniones entre los profesores de los institutos en sus propios centros, con el objetivo de mantener una adecuada coordinación entre las acciones desarrolladas por cada uno de ellos, así como reuniones de los profesores del departamento universitario.

Figura 3. Página de Moodle del proyecto Wikiescuela

5. PLATAFORMA WIKIESCUELA
Lo que se pretende con WikiEscuela es facilitar todo lo posible la educación de un alumno, ofreciendo una alternativa al clásico libro de texto. Así, un alumno podría visitar la wiki, y ver el contenido didáctico requerido desde cualquier lugar del mundo con el único requisito de tener un ordenador con conexión a internet. El uso de WikiEscuela requiere un aprendizaje inicial, aunque es muy Figura 5. Primeros pasos fácil de utilizar e intuitiva. Una vez con el entorno adquiridos los conocimientos necesarios, tanto el alumno como el profesor estarán manejando un entorno wiki sin necesidad de tener conocimientos informáticos y desconociendo el funcionamiento interno. El usuario, al visitar WikiEscuela, lo primero que descubre es la página principal, que opera bajo un entorno MediaWiki. En dicha página el usuario puede introducirse en la materia en la cual quiera consultar información navegando por el temario. Una vez alcanzada la asignatura deseada, pulsando sobre “Temas”, aparecen todos los temas que componen la asignatura. Este apartado se podría comparar con lo que es un libro, en el cual se encuentra toda la información de un curso organizada por temas. Este temario puede que vaya variando, con lo cual el administrador/bibliotecario del sitio (más adelante, en el apartado 5.2, se describen los tipos de usuarios) es el que se debe de encargar de realizar las modificaciones pertinentes, como puede ser añadir una asignatura, eliminación de la asignatura, etc. Al acceder al temario, tenemos que cada fila es un tema. Aquí hay que distinguir a la persona que esta accediendo a esta sección, si es un usuario anónimo (quizá alumno) o un profesor registrado no apreciaría ninguna información extra, sin embargo si es un usuario bibliotecario o un administrador del sistema, tendría la opción de introducir un nuevo tema. Si el usuario es administrador también podría editar esta página, que está protegida para el resto de usuarios. El administrador tiene que tener un conocimiento del funcionamiento de la aplicación si desea realizar cualquier modificación sobre el texto.

Figura 4. Unidad de fracciones de 3º de ESO

4.1 Acciones formativas
Las actividades formativas dirigidas a los alumnos se han realizado utilizando las plataformas indicadas. Para ello, se ha usado Moodle como gestora de los cursos de Educación Secundaria. En dos de los cursos de Educación Secundaria Obligatoria se ha creado material didáctico de elaboración propia, así como cuestionarios que han ayudado a la autoevaluación de los mismos, y se ha incluido además un chat como herramienta de apoyo. Con pequeños retoques y actualizaciones (debido a la existencia de hiperenlaces propios) estos contenidos de la programación de los cursos realizados en la plataforma Moodle, podrían constituir un objeto exportable (IMS), para su extensión a otros centros interesados. Las actividades formativas se han desarrollado en los centros que participan en el proyecto WikiEscuela inicial, y también en otros que han colaborado con el mismo. En los cursos de Enseñanza Secundaria No Obligatoria se han incluido tanto temas como cuestionarios de autoevaluación. La experiencia ha resultado muy positiva demostrándose la gran capacidad de esta herramienta para mantener la atención de los alumnos, incluso la de aquellos que están especialmente desmotivados, siempre encuentran alguna actividad entre las propuestas que les motiva, habiéndose podido constatar un mejor comportamiento en el aula y una mejora en su disposición hacia la materia estudiada.

4.2 Acciones de coordinación
En primer lugar, se realizó una reunión general con todos los miembros del equipo investigador al inicio del proyecto para establecer las líneas principales de actuación. Posteriormente se han realizado diversas reuniones, tanto de carácter general, como

86

Al introducir un tema nuevo en esta sección, cosa que debe hacer un bibliotecario, se le permite introducir el nombre del mismo, y se añade al temario de la asignatura. Una unidad didáctica es el contenido del tema, en el cual el alumno podrá consultar la información necesaria para adquirir los conocimientos requeridos. La unidad puede contener diversos tipos de información que se clasificará en diferentes apartados, para mejorar su presentación, por medio del uso de una plantilla, que se muestra en la fig. 6. Los diversos apartados que aparecen son:

al temario de la asignatura. Dicho botón también se encuentra en el interior de cada contenido (Desarrollo, Resumen, Motivacional, Actividad, Ejercicios y Ejercicio resueltos), y permite una navegación amigable.

5.1 Generador de contenidos
Se puede decir globalmente que WikiEscuela facilita la realización de dos tareas, una de ellas es la introducción de los datos y la otra es la posibilidad de extraer esos datos de dicho entorno adaptándolo a nuestras necesidades. De la tarea de extracción de los datos se encarga el generador de contenidos (ver fig. 7), donde los datos son seleccionados en un entorno amigable. El usuario puede utilizar esta funcionalidad y construirse unos apuntes en cosa de segundos y seleccionando el contenido deseado de diferentes materias. También resulta realmente interesante la creación de un examen por parte de un profesor, el cual seleccionaría los ejercicios que le sean interesantes evaluar. La materia seleccionada será extraída mediante un formato PDF que podrá imprimir. El generador de contenidos está disponible en una página especial, situada en el apartado de páginas especiales de la barra de herramientas de la izquierda.

Figura 6. Elementos de una Unidad Didáctica 1. Desarrollo: Este apartado está reservado para el contenido teórico de la unidad. El alumnado deberá entender los conocimientos expuestos para la correcta realización de los ejercicios. Resumen: Aquí se puede visualizar un resumen de la unidad. Este apartado resulta realmente interesante, dado que el alumno una vez adquiridos los conocimientos, puede imprimirse dicho apartado para disponer de manera esquemática de todos los conceptos y servile como guia de estudio. Actividades: Con este tipo de contenido se pretende motivar al alumno mediante diferentes actividades. Ejercicios: Como el nombre indica, aquí están almacenados todos los ejercicios de la unidad. Ejercicios Resueltos: Aparecen la corrección de los ejercicios que el profesor desee mostrar al alumnado. Figura 7. Generador de contenidos de WikiEscuela

2.

3. 4. 5.

5.2 Usuarios
Está aceptado que la calidad de los artículos generados en la Wikipedia, es, como mínimo, comparable a la calidad de artículos elaborados para enciclopedias multimedia de pago. Sin embargo, esto es cierto es términos estadísticos, pues uno de los principales problemas de la Wikipedia es el del vandalismo de usuarios que, por placer o con otros fines, alteran intencionadamente los artículos mediante información errónea. Por lo general, los vandalismos suelen ser detectados prontamente y corregidos sus efectos perniciosos. No obstante, en un entorno educativo como el que nos ocupa, parece que la calidad de los contenidos no debería dejarse al azar, por lo que, para evitar el vandalismo una decisión adoptada por el equipo de WikiEscuela es que los usuarios autorizados a la introducción de contenidos deberán acreditar ser expertos en su materia, lo que, inicialmente, se conseguirá limitando el ser usuario de la misma al profesorado de enseñanza primaria o secundaria y mediante solicitud, no aceptando el registro automático.

Todos los apartados comentados anteriormente componen una unidad. En particular, hay que mencionar que Desarrollo, Resumen y Motivacional únicamente tienen un artículo, con lo cual se competirá entre diferentes editores para obtener una versión cada vez más completa y correcta con el trabajo colaborativo. De los demás apartados (Ejercicios y Ejercicios resueltos) puede haber más de una ocurrencia de los mismos. Este tipo de contenido debe ser rellenado por usuarios de tipo bibliotecario. Una unidad, al ser creada por un bibliotecario, disponde de Desarrollo, Resumen y Motivacional por defecto. Los demás tipos de contenido pueden ser añadidos por usuarios registrados (profesores). Para facilitar la navegación, cuando un usuario esté visualizando el contenido, en este lugar también se ha añadido un botón para ir

87

Así pues, se han definido 4 tipos de usuarios para el uso de WikiEscuela. En primer lugar los usuarios no registrados que serían, generalmente, alumnos, y sólo pueden visualizar los contenidos, pero no realizar ninguna acción de modificación. En segundo lugar, los profesores, que pueden actualizar los contenidos, y añadir ejercicios. Sin embargo, no pueden realizar borrados, ni modificar los temarios, tarea que corresponde a los bibliotecarios. Por último, los administradores del sistema tienen acceso completo a toda la wiki, y en particular, pueden registrar nuevos usuarios de cualquiera de los tipos anteriores.

satisfacción de profesores y alumnos, e incluso terceras personas, usuarios de WikiEscuela de toda la comunidad educativa, permite augurar una continuación de esta interesante experiencia. Uno de los principales beneficios que se ha observado ha sido la alta motivación que ha producido en los alumnos y la seguridad que les ha proporcionado el dominio de una herramienta informática para el aprendizaje.

7. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS.
El desarrollo del proyecto ha supuesto un enorme esfuerzo y no ha estado exento de dificultades. El número de horas de trabajo efectivo dedicadas a su ejecución ha sido cuantioso. Por otra parte, remarcar también los problemas de organización interna de los centros a los que se enfrenta cualquier proyecto que se desarrolle en un centro educativo: número de profesores, rigidez en los horarios de profesores y alumnos, masificación de las aulas, organización de los grupos, falta de aulas, etc. No obstante, el esfuerzo desarrollado por los profesores, una vez realizado, se ve ampliamente compensado al observar cómo los alumnos se motivan mucho más rápidamente, las clases son más amenas y los temarios impartidos más amplios y atractivos. Otro de los logros importantes del proyecto ha consistido en la puesta en marcha de una metodología innovadora, integrando medios audiovisuales e informáticos. Fundamentalmente, se espera que la extensión de la experiencia a otros centros sirva de acicate para la introducción de más contenidos digitales por los nuevos profesores usuarios, sin los cuales este proyecto no podría ofrecer todo su potencial.

5.3 Licencia de uso
Puesto que los contenidos generados en el entorno WikiEscuela están concebidos para su uso libre en el aula, por cualquier profesor interesado en participar en el proyecto, los contenidos introducidos deben estar libres de cualquier tipo de licencia que imposibilite cumplir dicho objetivo. La plataforma Wikimedia, utilizada para el desarrollo del proyecto está dispoible bajo licencia Creative Commons 3.0 [14], con las restricciones de reconocimiento y compartir bajo la misma licencia. Es por ello que WikiEscuela, y por tanto sus contenidos, se distribuyen bajo la misma licencia. Por esta razón, los contenidos presentes pueden ser usados libremente sin más obligación que la de indicar el origen de los mismos.

6. SÍNTESIS Y JUICIO VALORATIVO
Cualquier experiencia con cierto grado de innovación, que sustituye la metodología aplicada hasta el momento, supone un cierto riesgo y su resultado es, a priori, desconocido, y podría incluso ser negativo. Sin embargo, cuando se plantea un cambio en la práctica docente que se centra sobre todo en la autonomía del alumno, y además se apoya en el uso de las nuevas tecnologías tiene muchas garantías de éxito así como resultar más motivador para el alumno. En nuestro caso, WikiEscuela representa una alternativa digital al libro de texto y una opción competitiva ante el libro digital tanto en los aspectos económicos como de calidad de contenidos. El hecho de ser una plataforma colaborativa y voluntaria creemos que hará que esta plataforma tenga un mayor arraigo entre la comunidad educativa. El reto, por tanto, está en la consecución de profesorado colaborador valioso para alcanzar una masa crítica de contenidos, de cara a desatar una reacción en cadena al modo que ya hizo su referente Wikipedia. De ser así, obviamente los costes serían muy bajos para el beneficio obtenido por la comunidad y sin merma de calidad, en cuanto a que los participantes voluntarios tendrían una profesionalidad acreditada, toda vez que se elimina la edición anónima, causa principal de aquellos artículos de Wikipedia con déficit de calidad. Un posible inconveniente sería la necesidad de que los alumnos deberían estar conectados para usar los contenidos de WikiEscuela, lo que, obviamente, no es necesario con el uso de los textos impresos. No obstante, ese inconveniente no sería grave con la posibilidad de descargar los contenidos necesarios, y su uso off-line mediante lectores con bajo consumo eléctrico, por ejemplo, los basados en tinta electrónica. Finalmente como valoración de los autores, indicar que, en este proyecto, el resultado ha sido enormemente positivo, y el grado de

7.1 Posibles beneficios y contribuciones
A modo de resumen, se indican a continuación los beneficios más importantes que se han derivado de la realización de este proyecto: 1. Creación de una plataforma de contenidos digitales, la WikiEscuela, donde toda la comunidad educativa dispondrá de un repositorio que contendrá los materiales curriculares para la impartición de todas las asignaturas de educación no universitaria. Creación de una plataforma de educación en línea (Moodle), gratuita, a disposición del profesorado de educación no universitaria. Incremento del nivel de formación de los alumnos en áreas directamente relacionadas con los profesores participantes de este proyecto; sobre todo en matemáticas, sin perjuicio del interés en extenderlo a todas las áreas. Aumento del nivel de formación de los profesores que participan en el proyecto, adaptándose a las nuevas tecnologías la metodología en el área de matemáticas. Incremento de la motivación de los alumnos a través de nuevas estrategias educativas. Actualización de la metodología didáctica y los materiales curriculares a las nuevas tecnologías.

2.

3.

4.

5. 6.

88

7.2 Previsión de continuidad y difusión
Puesto que en última instancia el objetivo es mejorar la calidad de la enseñanza, los resultados obtenidos son directamente transferibles a todos aquellos centros y etapas del sistema educativo sobre los que dichos resultados puedan tener incidencia. Por ello se considera fundamental que esos resultados y conclusiones sean amplia y adecuadamente difundidos entre todos los miembros de la comunidad educativa. Para llevar a cabo esta difusión nos parecen adecuados los siguientes medios:  Elaboración de materiales didácticos en la plataforma educativa on line, que no solo estarán a disposición para su consulta sino que todos los profesores podrá participar en su generación. Elaboración de ejercicios prácticos propuestos y resueltos en la plataforma educativa, en las mismas condiciones del punto anterior. Elaboración de actividades y contenidos multimedia en la plataforma educativa. Elaboración de actividades para los cursos en Moodle: foros, diarios, cuestionarios, materiales, consultas, encuestas y tareas. Publicación en un servidor web anexo a la plataforma. Para dar aún mayor difusión a los resultados alcanzados, se prevé mantener información sobre el proyecto en un servidor web al que se podría acceder desde cualquier punto de la red. La experiencia ha sido publicada parcialmente [15, 16] en un congreso celebrado en Albacete, y en una revista digital. Ambos medios, locales de Albacete. Se prevé la publicación de la experiencia en otros congresos y revistas en el área de la informática educativa donde se reflejen las experiencias que se han ido desarrollando. Se ha planificado, y se ha solicitado la correspondiente autorización para la impartición de cursos de formación sobre WikiEscuela en el Centro de Profesores y Recursos de Albacete para su inclusión en el Plan Provincial de Formación de Albacete. Se han planificado la organización de varios grupos de trabajo en los IES de referencia, para el curso 2010-11, denominados G.T. WikiEscuela con el objetivo de que los profesores participantes suban contenidos digitales propios, a la plataforma. Los coordinadores de los grupos de trabajo serán los profesores de los IES participantes en el proyecto WikiEscuela.

REFERENCIAS
[1] Gagne, R. 1987. Las condiciones del aprendizaje. México: Interamericana. [2] Freddy Rojas Velásquez. 2001. «Enfoques sobre el aprendizaje humano» (PDF). http://ares.unimet.edu.ve/programacion/psfase3/modII/biblio/ Enfoques_sobre_el_aprendizaje1.pdf [3] B. Smith, J. T. MacGregor. 1992. What is Collaborative Learning? In Collaborative Learning: A Sourcebook for Higher Education, Pennsylvania State University. [4] M. Hentea, M.J. Shea, and L.A. Pennington. 2003. A perspective on fulfilling the expectations of distance education. In Proc. of the 4th conference on Information technology curriculum, pp. 160-167. (Lafayette, Indiana, USA) CITC’03. ACM Press. [5] William H. Rice IV. Moodle, desarrollo de cursos e-learning. 2008. Ediciones ANAYA. [6] A. J. Armendariz, J. López-Cuadrado, A. Tapias, M. Villamane, S. Sanz-Lumbier, and S. Sanz-Santamaria. 2003. Learning environments should follow standards: ELSA does. In Proc. of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare & Higher Education (E-Learn’03). Phoenix, Arizona (USA). [7] T. Nodenot, C. Marquesuza, P. Laforcade and C. Sallaberry. 2004. Model based engineering of learning situations for adaptive web based educational systems. In Proc. of the 13th international World Wide Web conference on Alternate track papers, pp. 94-103. WWW’'04. ACM Press. [8] Web de Wikipedia en español: http://es.wikipedia.org/ [9] Web del proyecto WikiEscuela: http://wikiescuela.org [10] Fundación Wikimedia: http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki [11] “La integración de internet en la educación escolar española. Situación actual y perspectivas de futuro”. C. Sigalés, J. M. Mominó, J. Meneses y A.Badia, 2009. Internet Interdisciplinary Institute de la Universitat Oberta de Catalunya. [12] Coll, César y otros: El Constructivismo en el Aula. Biblioteca de Aula. Barcelona, España, 1995. [13] Moodle del proyecto WikiEscuela: http://moodle.albacete.org [14] Licencia Creative Comons 3.0. http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.es [15] WikiEscuela. Vicente Pascual. 2010. I Congreso de Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas de Castilla-La Mancha. Albacete, España. [16] Las T.I.C en el aula de secundaria. V. Pascual. 2010. Revista Digital “Programas”. CEP de Albacete. ISSN: 19887922.

 

8. AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido financiado parcialmente mediante el proyecto “WikiEscuela”, de colaboración entre centros de secundaria y universidad, concedido por la Junta de Comunidades de CastillaLa Mancha. Los autores agradecen también la colaboración de los profesores participantes.

89

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

FORMAS DE INCORPORACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) EN DOS CARRERAS DE PEDAGOGÍA DE UNA UNIVERSIDAD REGIONAL
José Luis Garcés Bustamante, Jaime Aroldo Constenla Núñez Universidad Católica de la Santísima Concepción Chile jlgarces@ucsc.cl, jconsten@ucsc.cl

ABSTRACT
This paper addresses an investigation of the incorporation of Information Technology and Communication (ICT) in teacher education at the regional university. To this end, we analyzed the curricula, and interviews with scholars and students of the careers involved, considering the ICT standards for Initial Formation of Teacher proposed by the Ministry of Education (MINEDUC). The results realize that despite educational computing concentrate in certain courses, this element is also present in the discharge profile and transversely as a resource to support the teaching.

INTRODUCCION
La cultura de la sociedad del conocimiento, asentada en el principio de globalización cultural y económica y en los constantes avances científico-tecnológicos [4], está presionando al tradicional escenario educativo, exigiendo reorganizar el trabajo pedagógico, redefinir roles, generar nuevos entornos de aprendizaje; situación que va aparejada con el desafío creciente de utilizar los recursos informáticos como un medio clave para insertar a los niños y niñas en este contexto socioeducativo. Particularmente en Chile, el Ministerio de Educación a través del proyecto Enlaces 2 persigue incorporar las tecnologías de la informática en el sistema escolar, con el propósito de aportar al mejoramiento de la calidad y equidad [1], junto con disminuir la brecha digital e impactar positivamente en los aprendizajes; ya que su inserción puede lograr beneficios para el sistema educativo: alumnos, docentes y la comunidad educativa en general [12]. A nivel de la formación inicial docente existe consenso que se necesitan más y mejores docentes que respondan a las demandas que plantea la era de la conocimiento, tanto a la sociedad como a la educación [6], o sea, un profesional competente tanto en las técnicas y tecnologías que enseña como en los requerimientos didácticos y pedagógicos propios de su labor de docente [5], con el fin de colocar los cimientos bases, ser fortalecidos con la práctica y apoyados en la formación continua.

RESUMEN
El presente trabajo 1 aborda una investigación acerca de las formas de incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la formación de profesores de una Universidad regional. Para ello, se analizaron los programas de estudio, así como entrevistas a los académicos y los estudiantes de las carreras involucradas, considerando los estándares TIC para la Formación Inicial docente propuestos por el Ministerio de Educación (MINEDUC). Los resultados obtenidos dan cuenta de, que a pesar de concentrar la informática educativa en ciertos cursos, este elemento también está presente en el perfil de egreso y transversalmente como un recurso de apoyo a la enseñanza.

KEYWORDS
Initial Formation of Teachers, ICT, educational computer science, curriculum integration.

PALABRAS CLAVES
Formación Inicial de Docentes, TIC, informática educativa, integración curricular.
Garcés, José Luis., Constenla, Jaime. (2010). Formas de incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en dos carreras de Pedagogía de una Universidad regional. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 90-98, Santiago de Chile.

El artículo corresponde a la investigación desarrollada en el marco de la Tesis para optar al grado de Magíster de José Luis Garcés Bustamante, dirigida por Jaime Constenla Núñez. 2 Enlaces es el Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación de Chile, cuya misión es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación en los establecimientos educacionales mediante la Informática Educativa.

1

90

1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
En este contexto, existen experiencias a nivel internacional y nacional por diversas entidades de innovación tecnológica que han elaborado y difundido propuestas de estándares como ITSE, EUROPEAN PEDAGOGITAL ICT, INSA sobre las competencias que debieran dominar los profesores acerca de las TIC. En este sentido, Enlaces encarga un estudio el 2005 sobre los Estándares TIC para la formación inicial docente, donde se define el perfil a desarrollar por el futuro docente en las áreas pedagógica, ética y legal, técnica, gestión y desarrollo profesional; como una manera de articular la inserción efectiva de estas tecnologías en sus prácticas pedagógicas y, por ende, mejorar la calidad de la educación acorde con las tendencias educativas y necesidades formativas de la cultura informática. Así, algunos estudios [8, 13, 15] han analizado los Estándares TIC para la formación inicial docente, concluyendo que existe una escasa inserción de las TIC en los programas formativos de las Escuelas de Educación. A lo anterior, se suma que sólo existen buenas intenciones de los docentes para utilizar los recursos tecnológicos, surgiendo la siguiente problemática: ¿En qué formas se incorporan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Pedagogía Media en Inglés y Lenguaje y Comunicación a nivel de la formación inicial docente? A partir de la problemática de investigación se concentraron las siguientes interrogantes orientadoras: • ¿Cuáles son las formas de incorporación de las TIC promovidas en el plan y programa de estudio de las carreras aludidas? • ¿Cuál es el conocimiento y habilidades declarado tanto por los académicos universitarios como los estudiantes sobre el uso y las aplicaciones de las TIC en los procesos formativos? • ¿Cuál es la frecuencia de las dimensiones TIC promovidas en las carreras del estudio?

2.1.3. Premisas de investigación
Con respecto a este estudio se puede señalar las siguientes premisas: 1.- El plan y programa de estudio de las carreras de Pedagogía Media en Inglés y Lenguaje y Comunicación incorpora en ocasiones las Tecnologías de la Información y Comunicación propuestos por el Ministerio de Educación y el Centro de Educación y Tecnología – Enlaces. 2.- Los profesores universitarios que realizan clases de docencia a las carreras de Pedagogía Media en Inglés y Lenguaje y Comunicación presentan diferentes niveles de conocimientos, habilidades y usos de los recursos tecnológicos informáticos (TIC). 3.- Los estudiantes de Pedagogía Media de Inglés y Lenguaje y Comunicación de la Universidad Regional conocen ciertas potencialidades de los recursos y servicios tecnológicos.

3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 3.1. Sociedad y Tecnologías de la Información y Comunicación
Con el devenir de la sociedad del conocimiento, potenciada por las tecnologías informáticas en todos los sectores y actividades humanas y en forma particular, el ámbito educativo, quizás sea este último y particularmente el escolar, el que menos se haya dado como aludido por las profundas transformaciones que se están produciendo [3]. Se agrega que las prácticas de los nuevos aprendices constituye una oportunidad que necesita una intervención educativa urgente, orientada a un acompañamiento de valores personales y sociales [2]; exigiendo a los profesores promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza - aprendizaje, con el apoyo de TIC (…) cambios de estrategias didácticas y en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje [9]. Así, el panorama nacional en el proceso de enseñar con tecnologías informáticas todavía presenta barreras difíciles de esquivar, requiriendo una auténtica integración curricular de TIC, vale decir, en hacerlas enteramente parte del currículum, como parte de un todo, permeándolas con los principios educativos y la didáctica (…) implica un uso armónico y funcional para un propósito del aprender específico en un dominio [10]; considerando si diversos elementos como: visión compartida, acceso, educadores con destrezas, desarrollo profesional, asistencia técnica, criterios para los contenidos y recursos curriculares, enseñanza centrada en el alumno, evaluación, apoyo de la comunidad, y políticas de apoyo [11]. En el plano la preparación de los futuros docentes no es un tema sencillo, pues hay barreras que afectan su aplicación en aula [8]: 1) En las escuelas de Educación no existe una visión clara de cómo integrar las TIC en sus programas de formación docente ni tampoco a nivel de las prácticas pedagógicas que van en desmedro de la creación de ambientes de aprendizajes mediados por las TIC. 2) La presencia de la integración de TIC en asignaturas del programa de formación docente puede presentar las siguientes formas: a) asignaturas específicas dentro de la malla curricular. b)

2. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
2.1. Objetivos
Las problemáticas emergentes implicaron una serie de acciones tendientes a describir las formas de incorporación de las TIC en las carreras de la institución universitaria que actuó como caso.

2.1.1. General
1.- Describir las formas en que son incorporadas las TIC en las carreras de Pedagogía Media en Inglés y Lenguaje y Comunicación de una Universidad regional.

2.1.2. Específicos
1.- Analizar las formas de incorporación de las TIC promovidas en el plan y programa de estudio de las carreras de Pedagogía en Inglés y Lenguaje y Comunicación de una Universidad regional. 2.- Describir el conocimiento y habilidades declarado por los docentes universitarios en el uso de TIC en su quehacer docente. 3.- Describir el conocimiento y habilidades expresado por los estudiantes sobre el uso y aplicaciones de TIC en el proceso enseñanza – aprendizaje. 4.- Determinar la frecuencia de las dimensiones TIC que son promovidas en las carreras implicadas en esta investigación.

91

elementos transversales en que la tecnología aparece como un recurso. c) perfiles del egresado con aspectos informáticos.

3.2. Formación Inicial Docente en Chile
En cuanto a este tópico, ésta desempeña un papel propedéutico decisivo como el eslabón necesario que proporciona los cimientos más duraderos posibles [7]; normada legalmente por la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza (LOCE), la cual se enfoca en consagrar el principio de la autonomía universitaria y libertad académica de las universidades, restándole autoridad al MINEDUC para regular la formación de docentes que allí se impartiera [14]. Se suman dos organismos que garantizan la Educación Superior, uno es el Consejo Superior de Educación, que otorga el reconocimiento oficial a instituciones de Educación Terciaria y la otra, Comisión Nacional de Acreditación (CNA). En particular, los títulos profesionales conducentes a profesor, requieren obtener el grado de licenciado otorgado por universidades como; pedagogía en educación parvularia, básica, media y diferencial, según diversas modalidades: concurrente, consecutiva y especiales; ocho a diez semestres, presencial o distancia y diurno o vespertino. Dichos programas consideran la cursación de una serie de contenidos curriculares de un plan de estudio organizados en cuatro áreas [5]: a. Formación general: contenidos referidos a bases sociales y filosóficas de la educación y de profesión docente, el sistema educativo, ética profesional, etc. b. Especialidad: contenidos específicos del nivel y carrera incluido menciones para educación básica y conocimiento disciplinar para educación media. c. Profesional: conocimiento de educandos, del proceso de enseñanza, de instrumentales para la enseñanza de TIC y de procedimientos de investigación. d. Práctica: actividades del aprendizaje propiamente tal, desde los primeros contactos con aulas hasta la inmersión continua y responsable en la enseñanza. En síntesis, éste es uno nudo crítico al momento de analizar su impacto entre calidad de la educación y su desempeño profesional. A pesar de los avances, emergen nuevos desafíos, requiriendo del MINEDUC generar políticas que reposicionen la educación como columna vertebral en el desarrollo del país destinada a las niñas, niños y jóvenes que viven en esta era.

apunten a desarrollar habilidades y destrezas cognitivas propias de la toma de decisión docente; c) organización de los estándares en base a dimensiones generales, criterios e indicadores y su operacionalización mediante módulos flexibles, posibles de utilizar en forma vertical o transversal dentro de la formación de docentes, y d) consideración de la vinculación de los estándares con áreas propias del FID, tales como el eje formativo de las prácticas, que potenciarían la contextualización de los aprendizajes TIC adquiridos.

Figura 1. Esquema de la propuesta de Estándares TIC (MINEDUC, 2006)

A partir de lo anterior, es posible apreciar que la elaboración de los estándares TIC se estructura en cinco dimensiones a señalar: pedagógica, técnica, gestión escolar, desarrollo profesional y aspectos éticos legales y sociales; las cuales recogen las destrezas y habilidades que un estudiante de pedagogía debiera ser capaz de adquirir a lo largo de su formación. Dicha propuesta (Tabla 1) considera 16 estándares organizados en las 5 dimensiones, antes señaladas y 78 indicadores.

Dimensiones Área Pedagógica: adquieren y demuestran formas de aplicar las TIC en el currículum vigente como una forma de apoyar el aprendizaje y la enseñanza

3.3. Estándares en TIC para la Formación Inicial Docente
El MINEDUC ha propuesto estándares TIC, entendidos como el conjunto de normas o criterios acordados que establece una meta que debe ser alcanzada para asegurar la calidad de las actividades que se realicen a través del uso de las TIC en el contexto educativo [6]. Dichos estándares orientan el diseño e implementación en la formación docente, considerando en su construcción [12]: a) definición de un marco global que provea un itinerario entre la formación inicial docente y los primeros años de ejercicio de la profesión docente; b) concepción de estándares bajo un esquema integrador y transversal de los elementos operatorios y curriculares, que

Aspectos Éticos

Sociales,

Estándares E1: Conocen las implicancias del uso de tecnologías en educación y sus posibilidades para apoyar su sector curricular. E2: Diseñan y planifican ambientes de aprendizaje con TIC para el desarrollo curricular. E3: Utilizan las TIC en la preparación de material didáctico para apoyar las prácticas pedagógicas con el fin de mejorar su futuro desempeño laboral. E4: Implementan experiencias de aprendizaje con uso de TIC para la enseñanza del currículo. E5: Evalúan recursos tecnológicos para incorporarlos en las prácticas pedagógicas. E6: Evalúan los resultados obtenidos en el diseño, implementación y uso de tecnología para la mejora en los aprendizajes y desarrollo de habilidades cognitivas. E7: Apoyan los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del uso de entornos virtuales. E8: Conocen aspectos relacionados al impacto y rol de las TIC en la forma de

92

y Legales: conocen, se apropian y difunden los aspectos éticos, legales y sociales del uso de los recursos informáticos y contenidos disponibles en Internet, actuando de manera consciente y responsable Aspectos Técnicos: un demuestran dominio del conocimiento general de las TIC y el manejo de las herramientas de productividad (procesador de texto, hoja de cálculo, presentador) e Internet

entender y promocionar la inclusión en la Sociedad del Conocimiento. E9: Identifican y comprenden aspectos éticos y legales asociados a la información digital y a las comunicaciones a través de las redes de datos (privacidad, licencias de software, propiedad intelectual, seguridad de la información y de las comunicaciones).

4. METODOLOGÍA
La investigación desarrollada se adscribe al paradigma interpretativo, pues busca comprender y describir el fenómeno de estudio en su ambiente usual. En este sentido, se utiliza una metodología mixta con un modelo dominante, enfocándose cualitativamente, utilizando la técnica focus group con los futuros profesores de Pedagogía Media en Inglés y Lenguaje y Comunicación; agregándole componentes cuantitativos: la administración de una encuesta de conocimientos y habilidades TIC a docentes universitarios y el análisis documental de los planes y programas de estudio de las carreras anteriormente señaladas. Es congruente el tipo de estudio descriptivo transeccional, pues se describe cómo se manifiesta un determinado fenómeno; especificando las propiedades y características de las formas en que se incorporan las TIC en los procesos formativos de las carreras aludidas.

E10: Manejan los conceptos y funciones básicas asociadas a las TIC y el uso de computadores personales. herramientas de E11: Utilizan productividad (procesador de textos, hoja de cálculo, presentador) para generar diversos tipos de documentos. E12: Manejan conceptos y utilizar herramientas propias de Internet, Web y recursos de comunicación sincrónicos y asincrónicos, con el fin de acceder y difundir información y establecer comunicaciones remotas. E13: Emplean las tecnologías para apoyar las tareas administrativo-docentes. E14: Emplean las tecnologías para apoyar las tareas administrativas del establecimiento.

4.1. Universo y Muestra
El universo del estudio fueron las Universidades del Consejo de Rectores de Chile que imparten carreras de Pedagogía. Su muestreo es de carácter no probabilístico con un criterio preconcebido, cuya selección fue intencionada por el investigador. Así, se fijan los primeros criterios para reducir el universo y la universidad a elegir debe: • Miembro del Consejo de Rectores de Universidades (CRUCH). • Contar con una Facultad de Educación. • Pertenecer a la Octava Región del Bío Bío. Tras los criterios señalados, se obtuvo tres Universidades Regionales, siendo evaluadas según el criterio “no participante de la Red de Asistencia Técnica de la Red Enlaces”. De acuerdo a este juicio, se obtuvo un amplio campo de estudio de la Facultad de Educación de una Universidad Regional. Ya seleccionada ésta, se pasa a reducir el total de ellas a sólo algunos casos.

Gestión Escolar: hacen uso de las TIC para apoyar el área administrativa, tanto a nivel de su gestión docente como de apoyo a la gestión del establecimiento Desarrollo E15: Desarrollan habilidades para Profesional: hacen incorporar reflexivamente las tecnologías uso de las TIC como en su práctica docente. medio de E16: Utilizan las tecnologías para la especialización y comunicación y colaboración con iguales, desarrollo y la comunidad educativa en general con profesional, miras a intercambiar reflexiones, informándose y experiencias y productos que coadyuven accediendo a a su actividad docente. diversas fuentes para mejorar sus prácticas y facilitando el intercambio de experiencias Tabla 1. Propuesta final de estándares TIC para la FID (Silva et al, 2008) 3 Por último, dichos estándares TIC pretenden ser orientaciones para que las Escuelas de Educación los consideren dentro de sus Planes de Estudio como referentes válidos cuando definan los perfiles de egreso de los futuros docentes.

4.1.1. Criterios de selección de la muestra
Los criterios de muestreo que orientaron los casos son: 1. “Modalidad de formación de docente concurrente”, desarrolla un currículo en la formación general, pedagógica y de especialidad acorde al nivel escolar a desempeñar, así como, una duración de ocho a diez semestres y que exigen jornada intensiva. 2. “Pedagogías que no presenten promoción de egreso de sus estudiantes”, proporciona una evaluación global acerca de los procesos formativos en la primera generación de egresados, brindando las fortalezas y debilidades del plan y programa de estudio y a su vez, generan propuestas de cambio para las futuras generaciones de las carreras afines. Tras lo anterior, la muestra está conformada por los estudiantes y académicos de las carreras de Pedagogía Media en Inglés y Pedagogía Media en Lenguaje y Comunicación que participaron voluntariamente en este proceso.

5. RESULTADOS
A continuación se proporciona una descripción de las categorías y subcategorías analizadas en las carreras que actuaron como caso. • En Pedagogía Media en Inglés, su perfil de egreso considera la competencia (C4) “utilizar en forma pertinente, las tecnologías de información y comunicación tanto para aprender como para aprender a enseñar”, junto con existir una asignatura Tecnologías de la Información y Comunicación del Área de Especialidad en el

3

Los estándares TIC constituyeron las categorías y subcategorías de análisis utilizadas en el estudio.

93

programa de estudio, impartida en el noveno semestre. A nivel curricular, se utiliza una matriz de análisis que denota la presencia de las categorías en los componentes de la asignatura, para luego ser codificada a un análisis de contenido. Así, la mayor frecuencia es la pedagógica relacionada con planificar actividades con uso de TIC, seguida de un uso técnico instrumental de recursos de Internet 48 frecuencias. En menor grado están al impacto de los recursos informáticos tras su implementación e implicancias de uso (8 y 6 respectivamente) y con 2 unidades, la evaluación de recursos TIC. Finalmente, las demás categorías se encuentran ausentes en el programa de estudio contemplado. • Para Pedagogía Media en Lenguaje y Comunicación están presentes la competencia C4, como así también las especializadas, específicamente las C9 y C10, en donde una se refiere el “uso de las tecnologías para el desarrollo de competencias comunicativas” y la otra en la “creación de recursos didácticos tecnológicos de apoyo a su disciplina”. Así también, en el programa de estudio existen dos asignaturas: Tecnologías de la Información y Comunicación y Didáctica de los Medios de Comunicación, las cuales son de Formación de Especialidad, siendo impartidas en el sexto y séptimo semestre. En cuanto al análisis de contenido curricular, la mayor presencia de las categorías es la pedagógica, en particular el diseño de ambientes apoyados con las TIC, luego se encuentra el manejo a nivel técnico de las herramientas y servicios de Internet con 33 frecuencias. Con 15 veces aparece las implicancias de uso de TIC, seguido por su impacto social y la evaluación de las herramientas informáticas con 9 anotaciones. Por último, la implementación de experiencias TIC y preparación de material didáctico se frecuenta en 6 y 4 ocasiones respectivamente, mientras que aspectos éticos y legales presentan 2 veces y las demás existe nula presencia. Concerniente a los cinco docentes universitarios de la primera carrera, la siguiente tabla muestra las estrategias utilizadas: Metodología N° Docentes % Clases teóricas 4 80% Clases prácticas 4 80% Estudio de casos 2 40% Aprendizaje basado en problemas 3 60% Aprendizaje basado en proyectos 3 60% Trabajo on line 3 60% Aprendizaje colaborativo 4 80% Indagación bibliográfica 3 60% Webquest 2 40% Diseño actividades en aula 2 40% Análisis de documentos 3 60% Taller de lectura 1 20% Laboratorios científicos 0 0% Diálogo interactivo 0 0% Tabla 2. Estrategias metodológicas (Rodríguez y Silva, 2008) Otro aspecto considerado corresponde a los procedimientos evaluativos, declarándose utilizar principalmente los trabajos de investigación y la aplicación de pruebas escritas, seguido de las exposiciones e informes escritos. Con un 60% de las preferencias aparecen los talleres o laboratorio y auto-coevaluación. Finalmente un 40% de los académicos expresa usar el portafolio,

elaboración de proyectos y recursos y solamente un docente ha utilizado el foro de discusión. En cuanto a la gestión, es más utilizada la sección de tareas de la plataforma virtual, seguido de crear recursos educativos, leer textos y entregar las notas (60%). En tanto aclarar consultas y realizar una evaluación de proceso está bajo la media y el menos utilizado es el foro de discusión. A nivel técnico, la totalidad de los docentes declara tener dominio en el procesador de textos, presentador y los servicios de Internet y correo electrónico. Mientras tanto, la planilla de cálculo existen 3 docentes que lo manejan, pero necesitan ayuda (Intermedio) y un 40% en un nivel avanzado. Finalmente los programas Project y Publisher son desconocidos por más de la mitad de los docentes y en 40% declara estar en un nivel de iniciación en la herramienta. Sobre los aspectos éticos TIC, se puede ver en la siguiente figura:
0% 20% Mucho Bastante Poco 60% 20% Nada

Figura 2. Conocimiento aspectos éticos y legales de TIC Por último, en el área de desarrollo profesional, más de la mitad de los académicos (60%) no ha publicado algún artículo relacionado con tecnologías informáticas, pero si tres docentes han intercambiado con sus pares experiencias tecnológicas (TIC). En relación a las preguntas abiertas sobre fortalezas y limitantes del uso de TIC en quehacer se manifiesta: • El uso de tecnologías constituye un recurso pedagógico de apoyo que facilita las clases y motiva a sus estudiantes. • Entre las debilidades está la evaluación de recursos y el impacto de su uso, como así también el mayor aprovechamiento de los recursos informáticos, preparación y sistematicidad. • Como propuesta de cambio sería evaluar su impacto, requiriendo talleres de capacitación e integración de TIC (100%). En el caso de Pedagogía Media en Lenguaje y Comunicación, los docentes utilizan en su mayoría la clase expositiva y práctica. Con más de la mitad (60%) el aprendizaje basado en proyectos, actividades en aula, análisis de textos, talleres de lectura y el diálogo interactivo con estudiantes. Mientras tanto el aprendizaje colaborativo y en problemas, trabajo on line e indagación bibliográfica corresponden al 40% de las preferencias y el estudio de casos un 20%. Finalmente se advierte la ausencia de webquest y los laboratorios científicos. En cuanto a los mecanismos de evaluación se utilizan principalmente las pruebas escritas, seguido por trabajos de investigación (80%). En tanto, los talleres de laboratorio, exposiciones y proyectos cuentan con un 60% de las preferencias. Por último, elaboración de recursos, informes y auto-coevaluación es declarado por dos docentes y el portafolio por un académico. El foro de discusión no es utilizado como procedimiento evaluativo.

94

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Pr oc es ad or T

80%

60%

60%

80%

Avanzado
80% 100% 100%

Intermedio Principiante Desconozco

20% 20%
o

20% 20%
ne s

20%
Cá lc u lo

20%
ón ic o

20%
In te rn et Pu bli sh er t

Figura 3. Grado de conocimiento de recursos y servicios TIC En la gestión, las actividades realizadas en plataforma virtual son: Actividades Docentes Foros de Discusión 0 Recursos educativos 3 Tareas a realizar 1 Textos de lectura 2 Aclarar consultas 1 Evaluaciones de proceso 0 Proporcionar calificaciones 0 Tabla 3 Actividades en plataforma EV@ % 0% 60% 20% 40% 20% 0% 0%

En la siguiente Figura 3 se muestra el grado de conocimiento de recursos y servicios tecnológicos de los 5 académicos: Así, en el área técnica, un 80% de los docentes se encuentra en el nivel avanzado del procesador de texto y los servicios de Internet y correo electrónico y sólo un 20% en el rango intermedio. En tanto, la planilla de cálculo y presentador es dominado por tres académicos, mientras que un 20% a un nivel intermedio y principiante. Por último, los programas Project y Publisher son desconocidos para los académicos en su totalidad. Respecto a los aspectos éticos TIC, menos de la mitad (40%) de los docentes encuestados conoce bastante y nada, a excepción de un profesor (20%) que manifiesta conocer poco sobre este tema. Mientras tanto, en la dimensión desarrollo profesional ningún académico ha publicado artículos en esta disciplina, pero si un 80% ha intercambiado experiencias tecnológicas (TIC) con pares. En cuanto a las preguntas abiertas, los académicos declaran las siguientes fortalezas y limitaciones del uso de TIC: • Es importante el aspecto didáctico y el uso de los recursos tecnológicos, pues llama la atención y su enseñanza es clave para su integración. • Existe poco aprovechamiento del potencial de dichos recursos. • La totalidad de los formadores señala la capacitación y actualización permanente de los recursos informáticos. Referente a los estudiantes de Pedagogía en Inglés tras el focus group y respectivo análisis de contenido se pueden señalar los siguientes hallazgos: • En lo pedagógico concuerdan que vivenciaron ciertas experiencias TIC, enseñándoles ciertas orientaciones y formas para aprovechar los recursos informáticos y servicios Web en su disciplina; pero señalan no haber tenido un curso de computación enfocado en el manejo técnico de los recursos informáticos. Además, han utilizado los recursos informáticos disponibles en Internet como apoyo didáctico en el proceso educativo de los contenidos tratados en las asignaturas y usar diversos softwares

específicos de Inglés en el laboratorio de computación. No obstante, existe ausencia de preparación de material TIC, mientras que a nivel evaluativo, han realizado pautas de cotejo para evaluar recursos TIC y declaran ser capaces de sacar conclusiones tras la inserción de tecnologías y utilizar plataformas virtuales. • En el aspecto ético y legal de las TIC no expresaron conocer el impacto de TIC, pero sí durante su formación los docentes de la carrera les enseñaron a citar y respetar los derechos de autor de los recursos y servicios TIC. • En el área técnica dicen utilizar las herramientas de productividad para realizar trabajos, informes, proyectos y presentaciones para las exposiciones; y en ciertos cursos han empleado los recursos de Internet para buscar y guardar información, junto con publicar e intercambiar información. • Los futuros profesores en sus prácticas progresivas han empleado sitios informáticos de trabajo administrativo, específicamente en colocar calificaciones, registrar la asistencia de estudiantes y hasta realizar planificaciones de clases en línea. • Los estudiantes de pedagogía declaran el hecho de saber tecnología da otro plus, permite actualizarte como profesional, mejorar la educación a través de su uso, ser complementaria al sistema tradicional, no utilizarse eficientemente los recursos TIC en los colegios, vivenciar experiencias con un nativo en la Universidad y tener una ética abocada a su profesión propia de su formación católica cristiana.

re se nt ac io

e

ad

Di se ña do rP

Co rre o

Ho j

El

ec tr

Pr oje c

ex t

Para el caso de Pedagogía Media en Lenguaje y Comunicación, el análisis de contenido del grupo focal arrojó los siguientes hallazgos: • En el plano pedagógico se declara que han vivenciado ciertas experiencias con el apoyo de la tecnología, específicamente en las formas de aplicar y aprovechar los recursos TIC en su especialidad y en los colegios de práctica. Sin embargo, debería haber un curso orientado a desarrollar habilidades tecnológicas y conocer nuevos softwares, pues hay muchas cosas que se dan por sabido. Se suma la utilización de herramientas TIC como apoyo a las clases presenciales y recursos de Internet para la realización de materiales, el uso de plataformas virtuales, el intercambio de ideas y la publicación de información relativa a un curso determinado, específicamente de los planes y programas de estudio de lenguaje y comunicación. En las demás categorías de preparación de material, evaluación de recursos TIC y sacar conclusiones tras la implementación de TIC no se expresa presencia de éstas. • En base a los aspectos éticos y legales de tecnologías informáticas se podría mencionar que los estudiantes en un comienzo experimentaron el plagio absoluto, luego el parafraseo y finalmente consultar fuentes fiables de información para su posterior citación, exhibiendo comportamientos éticos y legales referidos a la tecnología. • A nivel técnico se expresa un acuerdo absoluto en que los programas más utilizados son el procesador de textos y el diseñador de presentaciones de los cursos para la realización de trabajos y exposiciones. En tanto, los servicios de Internet lo experimentaron cuando consultaron información de la Web y el uso de correo electrónico y la realización de trabajos. • En la vertiente administrativa, los estudiantes declaran que en sus prácticas progresivas realizaron un trabajo administrativo en la plataforma on line del Ministerio de Educación, colocando la asistencia y calificaciones de sus alumnos. • En cuanto al desarrollo profesional no se expresan las habilidades para incorporar las TIC, pero manifiestan ciertas ideas

95

claves sobre la inserción de los recursos informáticos tras experiencias vividas: si tenían dudas de uso sobre alguna herramienta preferían consultarla a personas cercanas, el uso del ensayo y error con la tecnología y ayuda en su formación profesional. Tras los resultados obtenidos en cada carrera con sus respectivos instrumentos, se recurre al segundo nivel de análisis de la información, denominada triangulación de métodos y técnicas mediante una combinación tanto de carácter cuantitativo como cualitativo, garantizando de esta manera una auténtica confiabilidad interna de tres fuentes a señalar: el análisis de los documentos pertinente a las carreras, la recolección de información de la encuesta y la intersubjetividad emanada de los grupos focales. Para el caso de Pedagogía Media en Inglés, los hallazgos son: • A nivel pedagógico, las tecnologías apoyan al sector curricular mediante diversas formas de uso y su enseñanza es motivadora para lograr el aprendizaje esperado, pero se debe considerar las competencias tecnológicas iniciales. En las asignaturas impartidas por los docentes está el diseño y uso de estrategias metodológicas con apoyo de las TIC, realizándose diferentes actividades y tareas. La preparación de material didáctico TIC no está presente en el programa de estudio y constituye una debilidad para los docentes. Se declara en el programa de estudio solamente una experiencia de aprendizaje con TIC. En tanto, los académicos han practicado en sus cursos diferentes procedimientos evaluativos de recursos tecnológicos y los resultados obtenidos tras su incorporación, pero a su vez requieren de docentes competentes en el plano tecnológico. En cuanto a la plataforma virtual de aprendizaje EV@ es un apoyo en los procesos de enseñanza – aprendizaje de diversos asignaturas cursadas. • El impacto y rol de las TIC en la sociedad no aparecen contemplados, pero sí los aspectos éticos de TIC son considerados por los docentes cuando solicitan a los estudiantes trabajos, exposiciones, etc. y deben colocar la cita de la fuente consultada. • En lo técnico, los conceptos y uso de computadores van a depender del estudiante que desee cursar dicha asignatura; mientras que los softwares de productividad de mayor uso en los diferentes cursos de la carrera corresponden al procesador de textos y presentaciones para la realización de informes, proyectos, trabajos y exposiciones. En tanto, los servicios y herramientas de Internet son considerados en la carrera para la consulta de bibliografía disponible en sitios Web de bibliotecas, el contacto vía mensajes electrónicos, la conexión y uso de los servicios de Internet y la búsqueda de información relativa a la asignatura. • En las prácticas progresivas de la carrera se han realizado tareas administrativo docente que ayudan a su desempeño docente, pero no tareas administrativo propias de la institución. • En el plano de desarrollo profesional los docentes han asistido a congresos TIC e intercambiado experiencias con sus pares sobre esta materia y señalan requerir una capacitación permanente para aprovechar eficientemente las bondades brindadas por las TIC y su uso pedagógico en el proceso educativo. En Pedagogía Media en Lenguaje y Comunicación existieron los siguientes hallazgos: • El uso y aprovechamiento de diversas formas de aplicar las tecnologías constituye una fortaleza en la carrera, junto con contar con profesores que se han perfeccionado en cursos TIC; mientras que las limitancias está brindar cursos de integración curricular de

las TIC y considerar los conocimientos y habilidades TIC iniciales. En los ramos de la carrera se declaran diversas estrategias metodológicas con el apoyo de recursos y servicios informáticos, debiendo hacer tareas y actividades que ayuden en el logro de los objetivos propuestos. En tanto, la preparación de material didáctico TIC está presente en el programa de estudio de la carrera y se contempla la implementación de experiencias con la empleo de TIC, el uso de plataformas virtuales, junto con practicarse diversos procedimientos de evaluación de los recursos informáticos durante el proceso formativo de los estudiantes; pero no aparece contemplado el resultado del uso de la tecnología. • En los aspectos éticos y legales de TIC está contemplado el impacto de TIC en el programa de estudio y los docentes consideran en sus clases trabajos, exposiciones, etc. que deban colocar la cita de fuente investigada. • A nivel técnico, va a depende del estudiante conocer el uso de computadores mediante una asignatura, mientras que los recursos de productividad de mayor frecuencia son el procesador de textos y el diseñador de presentaciones, para hacer informes, proyectos y presentaciones solicitadas por el docente. Los servicios y recursos de Internet están presentes en la carrera y también la consulta de bibliografía disponible en sitios Web, el contacto vía mensajes, la conexión y uso de los servicios de Internet y la búsqueda de información relativa al curso. • En lo administrativo, los estudiantes durante sus prácticas progresivas realizaron tareas administrativo docente, pero no las propias de la institución. • Los profesores no han concurrido a congresos TIC, pero si han intercambiado experiencias con sus pares sobre esta disciplina. Por último, los académicos expresan que requieren una capacitación permanente para aprovechar las potencialidades de las TIC y su potencial pedagógico.

5. CONSIDERACIONES FINALES
A continuación se proporcionan las principales conclusiones obtenidas y las limitaciones de la investigación desarrollada, como así también ciertas sugerencias que a la luz de los resultados obtenidos pueden ser de utilidad para integrar curricularmente las tecnologías en los programas de estudio correspondientes. Por último, se plantean propuestas de investigaciones futuras que brinden las orientaciones en el alcance de la investigación.

5.1. Conclusiones
1. En cuanto al primer objetivo referido a las formas de incorporación de las tecnologías en los planes de estudio se puede concluir que las carreras en estudio incorporan medianamente las tecnologías de la información, pues están presentes en el perfil de egreso, como así también en los programas de estudio de asignaturas propias de Informática Educativa y como un recurso transversal que apoya el proceso formativo de los futuros profesores. 2. Con respecto al segundo objetivo sobre los conocimientos y habilidades TIC declarados por los docentes se puede afirmar que es necesario que se capaciten permanentemente, implicando cambios a nivel pedagógico, específicamente en la utilización de estrategias metodológicas, la selección de recursos, la implementación de experiencias y evaluación de las tecnologías en el proceso enseñanza aprendizaje. Así también en las áreas

96

técnico – instrumental, los aspectos éticos y legales TIC, la gestión propiamente tal y la generación de instancias de desarrollo profesional. 3. En tanto, el tercer objetivo planteado, se puede señalar que los estudiantes son capaces de utilizar dichas herramientas informáticas en su futuro desempeño escolar, pero requieren de orientaciones didácticas que ayuden a una integración efectiva. 4. Por último, las dimensiones con mayor frecuencia en las carreras estudiadas son la pedagógica y la técnica, seguida por los aspectos éticos y legales, la gestión y el desarrollo profesional.

6.4. Proyecciones
• Analizar las actitudes y creencias de los académicos y los estudiantes frente a la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación en el proceso formativo a nivel inicial docente de diversas entidades Universitarias e Institutos. • Analizar la implementación de proyectos de integración curricular de las Tecnologías de la Información y Comunicación en las carreras de Pedagogía. • Determinar el impacto de la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación en el futuro desempeño laboral de los profesionales de la educación egresados de Universidades del Consejo de Rectores, Privadas e Institutos Profesionales.

5.2. Limitancias
• Ante la falta de capacitación de los docentes en lo relativo a la integración curricular de las TIC puede ocurrir que no se aprovechen todos los beneficios que reportan las tecnologías informáticas en los procesos formativos para ser enseñados a los futuros profesionales de la educación. • El no contar con especialistas de Informática Educativa para el rediseño curricular de los programas de asignatura y su incorporación, como un línea de acción estratégica de la institución, acorde con las tendencias actuales de educación y demandas de la sociedad. • Otra de las limitancias se refiere a la poca infraestructura tecnológica y de acceso a los recursos multimediales de la institución, pues va en desmedro de las actividades que puedan realizar los futuros docentes en esta materia. • Considerar como un hecho evidente que los estudiantes que ingresan a la Universidad usan y manejan apropiadamente las herramientas y servicios computacionales. • Un aspecto limitante consistió en el tiempo y disponibilidad de los docentes y estudiantes para aplicar las técnicas e instrumentos relativos a esta investigación.

REFERENCIAS
[1] Cancino, V., Donoso, S. (2004). El programa de Informática Educativa de la Reforma Educativa Chilena: análisis crítico. Revista Iberoamericana de Educación. 36, 129-154. Recuperado de http://www.rieoei.org/rie36a07.htm [2] Centro de Educación y Tecnología – Enlaces. (2008). Revista Enlaces. Un espacio de reflexión digital. Santiago, Chile: MINEDUC. [3] Marcelo, C. (2001). Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento. Revista Complutense de Educación. 12 (2), 531-593. [4] Marquès, P. (2001). Algunas notas sobre el impacto de las TIC en la universidad. Educar. 28, 83-98. [5] MINEDUC (2005). Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente. Santiago, Chile: Serie Bicentenario. [6] MINEDUC. (2006). Estándares en Tecnología de la Información y la Comunicación para la Formación Inicial Docente. Santiago, Chile: Autor. [7] Montero, L. (2002). La formación inicial, ¿puerta de entrada al desarrollo profesional? Educar 30, 69-89. Recuperado de http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn30p69.pdf [8] Rodríguez J. y Silva, J. (2008). El Desarrollo Profesional Docente en Informática Educativa en Chile. En MINEDUCUNESCO (Ed.). Estándares TIC para la formación inicial docente: Una propuesta en el contexto chileno (pp. 113-140). Santiago: MINEDUC. [9] Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento. 1(1). 1-16. Recuperado de http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf [10] Sánchez, J. (2003). Integración Curricular de TICs. Conceptos y Modelos. Revista Enfoques Educacionales. 5(1), 51-65. Recuperado de http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/07/Sanch ez_IntegracionCurricularTICs.pdf [11] Sánchez, J & Ponce, A. (2004) Estándares TICs para profesores Chilenos, Actas VII Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Monterrey México, 13 al 15 de Octubre. [12] Silva, J, Gros, B., Garrido, J. y Rodríguez J. (2006). Estándares en tecnologías de la información y la comunicación para la formación inicial docente: situación actual y el caso chileno. Revista Iberoamericana de

6.3. Sugerencias
• De acuerdo a las nuevas demandas de la sociedad tecnologizada y las políticas gubernamentales se sugiere que se rediseñen curricularmente los planes y programas de estudio, bajo el modelo de competencias y los Estándares en TIC para la Formación Inicial Docente, garantizando una educación de calidad y a su vez, responda a los procesos de Acreditación. • Acceder a nuevas formas de financiamiento de la Educación Superior mediante los programas MECESUP 2, proyectos Fondef y el programa “Inicia”, los cuales está destinados a impactar los procesos formativos a nivel inicial docente. • Una vez que se ha decidido innovar en los procesos formativos es necesario involucrar a todos los componentes estructurales de la institución, como así también, los agentes participantes, los cuales van a afectar a favor o negativamente en el cambio a desarrollar. También es necesario cimentar el camino de las creencias, traducido en la actitud de los académicos y los propios estudiantes en el usar pedagógicamente las tecnologías, los cuales van a determinar el aprovechamiento efectivo de estos recursos para su desarrollo profesional. • Impartir cursos en la línea estratégica de desarrollo de la Informática Educativa que contribuyan al desarrollo educativo – tecnológico tanto de los docentes como los estudiantes de Pedagogía, de acuerdo a las políticas gubernamentales, proyecto Institucional y demandas de la sociedad del conocimiento.

97

Educación, 38(3), 1-16. Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/1391Silva.pdf [13] Silva, J, Gros, B., Garrido, J. y Rodríguez J. (2008) Propuesta de estándares TIC para la formación inicial docente. En MINEDUC-UNESCO (Ed.). Estándares TIC para la formación inicial docente: Una propuesta en el contexto chileno (pp. 141-173). Santiago: MINEDUC. [14] Silva, J. y Rodríguez J. (2008) La Necesidad de Estándares TIC para la Formación Inicial Docente. En MINEDUCUNESCO (Ed.). Estándares TIC para la formación inicial docente: Una propuesta en el contexto chileno (pp. 59-74). Santiago: MINEDUC. [15] Silva, J. (2009). Estándares TIC para la Formación inicial Docente: Una política pública en el contexto chileno. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa (pp. 128 – 139), Santiago de Chile: Lom Ediciones S.A. Recuperado de http://www.tise.cl/2009/tise_2009/pdf/16.pdf

98

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

CONTRIBUIÇÃO DA WEB 2.0 NO ENSINO DE QUÍMICA
Bruno Silva Leite Departamento de Educação Universidade Federal Rural de Pernambuco Brasil bsl02@hotmail.com Marcelo Brito Carneiro Leão Departamento de Química Universidade Federal Rural de Pernambuco Brasil mbcleao@terra.com.br
Percebe-se que a cada dia mais as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) são incorporadas como recursos didáticos ao processo pedagógico. Infelizmente esta utilização não está sendo acompanhada de um processo amplo de discussão dos aspectos teóricos e práticos envolvidos [1]. Além da falta de discussão teórica na utilização das TIC’s, pesquisas e processos cuidadosos de elaboração de materiais educacionais que utilizem estas tecnologias ainda estão longe de ser satisfatórios. Cabe ressaltar, que a utilização das TIC’s, dentre elas a Internet em especial, vêm se apresentando como ferramenta bastante acionada na construção do conhecimento. Neste sentido, é fundamental a adequação da escola, dos professores e dos alunos ao bom uso da internet. As TIC’s exigem uma formação permanente do cidadão para desenvolver tanto pessoal como profissionalmente ao longo de toda sua vida [2]. Neste contexto, inserimos a Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) de Rand Spiro e a Teoria dos Construtos Pessoais (TCP) de George Kelly na elaboração dos materiais Web 2.0. A primeira permite uma aprendizagem flexível estimulando o desenvolvimento da capacidade cognitiva, além de poder analisar como os usuários compreendem o universo a partir de uma visão complexa. A segunda compreende um evento, utilizando um sistema de construtos, que nos permite prever e descrever os acontecimentos a partir de uma estrutura complexa de conceitos, além de analisar as escolhas livres, e como seu comportamento decorre a partir dessas escolhas. Uma possível articulação da TCP e da TFC propicia a construção de materiais Web 2.0 a partir de uma escolha livre, e como essa escolha livre interfere na aprendizagem flexível. Este trabalho teve como propósito analisar a utilização de alguns recursos da Web 2.0 e como estes, estão sendo inseridos no ensino das ciências, a partir da incorporação da TFC e da TCP em ambientes Web 2.0. O campo de estudo da presente proposta se insere na área voltada para a utilização das tecnologias da informação e da comunicação no ensino de ciências, em especial o ensino de química, contribuindo para a formação de cidadãos capazes de se expressar utilizando a linguagem da Web 2.0, e de refletir sobre suas produções e de outros, procurando ainda perceber, as possibilidades e os limites no uso da linguagem da internet.

ABSTRACT
Web 2.0 can achieve greater interactivity, contributing to make this virtual environment for teaching and learning more dynamic and appealing. This paper shows the use of some Web 2.0 features and how these are being included in science teaching. We present a pedagogical experiment in which a group of students worked with some Web 2.0 tools for a discipline of chemistry, involving the theme: Chemical bonds. The results showed that students highlighted the educational potential of Web 2.0 tools, as well as the importance of incorporating the TFC and the TCP in Web 2.0 environments.

Keywords
Web 2.0, Cognitive Flexibility, Science Learning.

RESUMO
A Web 2.0 pode propiciar uma maior interatividade, contribuindo com isto para tornar os ambientes virtuais de ensino e aprendizagem mais dinâmicos e atraentes. Este trabalho tem como propósito mostrar a utilização de alguns recursos da Web 2.0 e como estes, estão sendo inseridos no ensino das ciências. Apresentamos uma experiência pedagógica em que um grupo de alunos trabalhou com algumas ferramentas da Web 2.0 durante uma disciplina de Química, envolvendo a temática: ligações Químicas. Os resultados mostraram que os alunos ressaltaram o potencial educativo das ferramentas Web 2.0, bem como a importância da incorporação da TFC e da TCP em ambientes Web 2.0.

Palavra-Chaves
Web 2.0, Flexibilidade Cognitiva, Ensino de Ciências.

1. INTRODUCTION
O conceito de Tecnologia da Informação e da Comunicação (TIC) é utilizado para expressar a convergência entre a informática e as telecomunicações. As TIC’s agrupam ferramentas informáticas e telecomunicativas como: televisão, vídeo, rádio, Internet, etc. Todas estas tecnologias têm em comum a utilização de meios telecomunicativos que facilitam a difusão da informação. Em todas as áreas de atuação humana é possível encontrar aplicações em TIC.
Silva, Bruno., Brito, Marcelo. (2010).Contribuição da Web 2.0 no Ensino de Química. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 99-106, Santiago de Chile.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Com a incorporação das TIC’s a prática educativa, muito se tem discutido sobre as competências tecnológicas que os docentes deviam adquirir no processo de sua formação [3]. A Web 2.0 (termo que faz um trocadilho com o tipo de notação em informática que indica a versão de um software) é a segunda

99

geração de serviços online e caracteriza-se por potencializar as formas de publicação, compartilhamento e organização de informações, além de ampliar os espaços para a interação entre os participantes do processo [4]. A Web 2.0 refere-se não apenas a uma combinação de técnicas informáticas, mas também a um determinado período tecnológico, a um conjunto de novas estratégias mercadológicas e a processos de comunicação mediados pelo computador. A Web 2.0 tem repercussões sociais importantes, que potencializam processos de trabalho coletivo, de troca afetiva, de produção e veiculação de informações, na (re)construção do conhecimento apoiada pelos recursos tecnológicos [5]. Um dos princípios fundamentais que abarca a Web 2.0 é trabalhar a própria Web como uma plataforma, isto é, viabilizando funções on-line que antes só poderiam ser conduzidas por programas instalados em um computador. Além de novas ou potencializadas formas de publicação e circulação de informações, a Web 2.0 potencializa a livre criação e organização distribuída de informações compartilhadas através de associações mentais. Considerando tais premissas, defende-se que o estudo da Web 2.0 deve levar em conta não apenas os aspectos tecnológico e de conteúdo, mas também as interações sociais quanto a sua forma: o aspecto relacional [6, 7, 8, 9]. Com a introdução da Web 2.0 as pessoas passaram a produzir os seus próprios documentos e a publicá-los automaticamente na rede, sem a necessidade de grandes conhecimentos de programação e de ambientes sofisticados de informática. Os softwares da Web 2.0 geralmente criam comunidades de pessoas interessadas em um determinado assunto, a atualização da informação é feita colaborativamente e torna-se mais confiável com o número de pessoas que acessam e atualizam [10]. Recentemente temos presenciado uma ampla expansão do conceito da web 2.0, cuja principal característica poderia ser a substituição do conceito de uma web de leitura, para uma de leitura-escrita [3]. O estudo da Web 2.0 deve levar em conta não apenas os aspectos tecnológicos e de conteúdo, mas também as interações sociais envolvidas no aspecto relacional. Diariamente centenas de novas páginas são construídas com os ideais que definem a Web 2.0 [11]. A tabela 1 descreve algumas diferenças entre a Web 1.0 e a Web 2.0 [12]. WEB 1.0 - Utilizador é consumidor da informação; - Dificuldades inerentes a programação e a aquisição de software específico para criação de páginas na web; - Para ter um espaço na rede na maioria dos servidores é preciso pagar; - Menor número de ferramentas e possibilidades. Tabela 1. Diferenças entre a Web 1.0 e a Web 2.0 Devemos entender que a Web 2.0 não é definida como sites de jogos ou ferramentas da Internet, nem tampouco um website específico de pesquisas na Internet. A Web 2.0 não é uma nova web com novas linguagens ou tecnologias, alguns dos recursos mais notáveis da Web 2.0, como blogs ou wikis, vêm do nineties. Mas algumas tecnologias são a chave do desenvolvimento de sites WEB 2.0 - Utilizador é consumidor e produtor da informação; - Facilidades de criação e edição de páginas online; - O utilizador tem vários servidores para disponibilizar suas páginas de forma gratuita; - Número de ferramentas e possibilidades ilimitadas.

da Web 2.0, como o Ajax ou Mash-ups. Quando a mudança da Teia Mundial (www) foi notada, algumas diferenças entre os novos sites e os antigos são percebidas, promovendo criatividade e compartilhamento de informação. Encontramos tecnologias específicas como wikis e blogs, com novos caminhos para criação de webpáginas como mash-ups, e uso massivo de descritores ou tags (marcadores) que tem sido definido como folksonomies. Taxonomia vem do grego “taxis” e “nomos”: Taxis significa classificação, nomos (ou nomia), ordenar, negociar; por sua vez, “folc” provém do alemão “pueblo” (Volks). Logo etimologicamente, folksonomies (ou folcsonomía – folc + taxo + nomía) significa “classificação gerenciada por um povo” [3]. Cobo e Pardo [13] propõem ordenar a Web 2.0 em quatro linhas fundamentais: Social Networking (Redes sociais) que descreve todas as ferramentas desenhadas para a criação de espaços que promovam ou facilitem a construção de comunidades de intercâmbios sociais; Conteúdos que fazem referencia as ferramentas que favorecem a leitura e a escrita online, assim como sua distribuição e intercâmbio; Organização Social e inteligência da informação as ferramentas e recursos para marcar, organizar e indexar, facilitando a ordem e armazenamento da informação, assim como de outros recursos disponíveis na rede; Aplicações e serviços (Mashups) esta classificação inclui inúmeras ferramentas, softwares, plataformas online e diversos recursos criados para oferecer serviços ao usuário.

2.1 Ferramentas da Web 2.0
Um aspecto positivo das ferramentas da Web 2.0 é a aquisição de programas gratuitos (freeware) o que facilita a produção dos materiais na Web 2.0. O uso fácil e gratuito destes novos serviços web é a chave para entender a evolução da Internet para a Web 2.0 [14]. Dentre inúmeras ferramentas que a Web 2.0 disponibiliza, descrevemos a seguir algumas delas:

2.1.1 Blog
O termo “weblog” foi primeiramente usado por Jorn Barger, em 1997, para referir-se a um conjunto de sites que “colecionavam” e divulgavam links interessantes na web. Os blogs são ferramentas para “escrever” e para “ler”. São recursos para difundir e compartilhar conteúdos por expertos, analistas, especialistas de qualquer matéria, por docentes, educadores de diferentes âmbitos, alunos, grupos afins, classes, escolas, adultos e jovens. No blog os professores podem produzir ambientes de aprendizagem dinâmico sem o conhecimento prévio de uma linguagem informática (ex. HTML). O blog é provavelmente a ferramenta da Web 2.0 mais conhecida e utilizada em contexto educativo. O usuário pode contribuir com seus comentários, votar, etiquetar, recomendar ou reprovar qualquer conteúdo da web [15]. As aplicações pedagógicas são inúmeras desde publicar simples tarefas digitalizadas que só irá mudar o meio onde vai ser colocado, antes caderno agora blog, até atividades que provoquem o aluno a criar, escrever textos, fazer produções dos mais diversos formatos. O blog pode quebrar a hierarquia que existe na sala de aula. A pessoa pode se dirigir ao professor sem muito protocolo e vice-versa. Outro importante ponto é a necessidade de atualização constante dos conteúdos para despertar o interesse dos alunos. Isto faz com que o blog fique movimentado. É importante destacar que o blog não foi criado no contexto educacional. Não tinha esse objetivo. Os blogs inicialmente eram relatórios publicados na internet e começou a ser usado para diferentes fins

100

por conta da facilidade de uso. Daí a característica da interatividade nos blogs ser um processo muito mais rápido que em um site convencional, além da possibilidade da publicação ser instantânea. As ideias mais relevantes nos processos de aprendizagem com o suporte dos blogs são inúmeras. As possibilidades existentes em torno ao desenvolvimento de habilidades de trabalho colaborativo, e a necessidade atual de trabalhar em equipe e ser capazes de aprender em grupo. A construção do discurso, necessário para o desenvolvimento intelectual e nos processos de interiorização de conceitos, a capacidade de expressão, contribuição de ideias e conteúdos. Com os blogs podemos também investigar, indagar, discutir os pontos de vista, baixar informações segundo conhecimentos, fontes, recursos e interesses. Muitos professores têm uma dificuldade grande em utilizar o blog. Há uma grande resistência. Não vêem o blog como uma possibilidade de ampliação, como quebra das barreiras em sala de aula. Porém, às vezes essa repulsa por blogs é na verdade conseqüência da falta de intimidade dos professores com o computador. Existe ainda hoje professor sem email. Um problema encontrado na utilização dos blogs é a falta de tempo disponível dos professores para atualizar. O blog perde a dinamicidade. Por isso é importante organizar-se em metas de atualização para manter o blog dinâmico. A disciplina e os hábitos do trabalho constante que implica em manter um blog, planificar, acrescentar uma nova informação periodicamente, consultar cada dia fontes de informação nas áreas de interesse, estar flexível e escrever cotidianamente. A motivação, o reconhecimento e o autoreconhecimento no caminho criativo são importantes para manter um blog.

de gente leva adiante essas discussões públicas durante um tempo suficiente, com suficientes sentimentos humanos, para formar redes de relações pessoais no espaço cibernético. As pessoas que se conectam online por um período prolongado podem, mas não necessariamente vão, gerar uma comunidade virtual, é preciso convencer outras pessoas a manter essa comunicação. Para atraílas é preciso ter um meio que esteja nos interesses em comum. É importante ainda enfatizar que é preciso a presença de alguns elementos chamados elementos formadores, que seriam as discussões públicas, as pessoas que mantém contato via Internet, que se encontram e reencontram tempo e sentimento. Estes elementos constituem uma comunidade virtual. Além dos elementos formadores, podemos afirmar, segundo Recuero [19], que as comunidades virtuais possuem algumas características, dentre elas: Interatividade no que diz respeito às trocas comunicativas. De acordo com Primo [5], é preciso partir da interação humana para compreender a interatividade na comunicação humano-computador. O autor propõe dois conceitos, o de interação mútua e interação reativa. A primeira acontece de forma aberta, onde a relação se dá através da construção negociada, e a segunda dá-se em um sistema fechado, a relação é causal e é baseada no objetivismo; A Permanência, outra característica, é imprescindível para manter ativas as comunidades virtuais, pois caso contrário não existe possibilidade de aprofundar as relações entre as pessoas, requisito sine qua non, para que uma comunidade se constitua. Destacamos que nas comunidades virtuais é importante fazer com que os membros delas sintam que pertencem as mesmas, precisam internalizar o sentido de comunidade.

2.2 Aprendizagem 2.0
A educação tem sido uma das áreas mais beneficiadas com a ‘interferência’ das novas tecnologias, especialmente as relacionadas com a Web 2.0. Por ela, resulta fundamentalmente conhecer e aproveitar a bateria de novos dispositivos digitais, que abrem inexploradas potencialidades a educação e a investigação. A Web 2.0 trata-se de um território potencial de colaboração na qual podemos empregar de maneira adequada processo de ensino e aprendizagem. Um dos principais benefícios destas novas aplicações web – de uso livre e que simplificam tremendamente a cooperação entre pares – responde ao principio de não requerer do usuário uma alfabetização tecnológica avançada. Estas ferramentas estimulam a experimentação, reflexão e a geração de conhecimentos individuais e coletivos, favorecendo a conformação de um ciberespaço de interatividade que contribui a criar um ambiente de aprendizagem colaborativo. Segundo Johnson [20] existe três tipologias diferentes de aprendizagem: 1. Aprender fazendo (Learning-by-doing): para este tipo de aprendizagem as utilizações das ferramentas permitem ao estudante e/ou professor a leitura e a escrita na Web, baseados no principio de “ensaio-erro”. Este processo de criação individual e coletivo, por sua vez, promovem um processo de aprendizagem construtivista. 2. Aprender interatuando (learning-by-interacting): além da escrita oferecem a possibilidade de intercâmbio de ideias com os demais usuários da internet. A ênfase é aprender interatuando com os demais.

2.1.2 Redes Sociais
Chamamos Sociedades conectadas um sistema reticular, tecido e composto por indivíduos e organizações que é susceptível de relacionar conjunturalmente aos distintos acontecimentos sociais [16]. A “Internet social” é uma série de aplicações e páginas de Internet que utilizam inteligência coletiva para proporcionar serviços interativos em rede cedendo ao usuário o controle de seus dados e dando uma capacidade ativa, produtora. A recente expansão e crescimento dos sítios de redes sociais na Internet como MySpace, Facebook, Craigslist, Bebo entre muitos outros, está despertando o interesse dos acadêmicos [17]. As redes sociais permitem uma comunicação entre círculos expansivos de contatos, e uma convergência entre, até agora separadas, ações como o correio eletrônico, a mensagem instantânea, a criação de webs, os diários, os álbuns de fotos, e a baixar e enviar músicas e vídeos. As Redes Sociais são espaços virtuais onde as pessoas se encontram e formam redes de relacionamento. A rede social College.com é um exemplo de rede social voltada para os estudantes universitários. Os processos de comunicação na Web são, cada vez mais, sistemas de relacionamento entre iguais que geram novas formas de construção do conhecimento, mais sociais e mais dependentes da comunidade. E ao mesmo tempo, a capacidade individual de autogestão da própria aprendizagem é mais importante para poder aproveitar estes sistemas de conexões, redes de pessoais e recursos. De acordo com Rheingold [18], comunidades são agregados sociais que surgem da Internet, quando uma quantidade suficiente

101

3. Aprender buscando (learning-by-searching): um dos exercícios de um trabalho, pesquisa ou outra atividade é a busca de fontes que ofereçam informação sobre o tema que se abordará. Esse processo de investigação, seleção e adaptação termina ampliando e enriquecendo o conhecimento de quem o realiza. Lundvall [21] acrescenta a esta taxonomia um quarto tipo de aprendizagem, que representa o valor essencial das ferramentas Web 2.0 e que está baseado na ideia de compartilhar informação, conhecimentos e experiências: 4. Aprender compartilhando (learning-by-sharing): o processo de intercâmbio de conhecimentos e experiências permitem aos educandos participar ativamente de uma aprendizagem colaborativa. Ter acesso a informação, não significa aprender: por isso, a criação de instâncias que promovam compartilhar objetos de aprendizagem e enriqueçam significativamente o processo educativo. Neste contexto a Web 2.0 multiplica as possibilidades de aprender a compartilhar conteúdos experiências e conhecimentos. Os recursos online da Web 2.0, além de serem ferramentas que aperfeiçoam a gestão da informação, se convertem em instrumentos que favorecem a conformação de redes de inovação e geração de conhecimentos baseados na reciprocidade e na cooperação. A partir deste marco (gerar e compartilhar) temos o modelo de “Aprendizagem 2.0” (aprender fazendo, aprender interatuando, aprender buscando e aprender compartilhando). Cada um destes tipos de ensino-aprendizagem enriquece as plataformas Web 2.0 cujas características mais relevantes é oferecer ao professor aplicações uteis, gratuitas, colaborativas e simples de usar.

pertinentes a sua necessidade, em que um outro prosumidor de recursos com uso da Web 2.0 investe nestes recursos disponibilizando informações, permitindo um encontro da necessidade de ambos prosumidores – um em produzir e outro em consumir – chegando a uma avaliação do conteúdo disponibilizado na Web 2.0 se é ou não resposta da busca inicial.

2.4 Teoria da Flexibilidade Cognitiva
A mediação pedagógica pautada no uso das tecnologias disponíveis na Web 2.0 necessita de uma abordagem baseada em metodologias centradas nos alunos, com atividades que permitam a construção de conceitos complexos e pouco estruturados, em especial dentro do contexto do ensino de ciências. Neste sentido, uma teoria que se adéqua a este tipo de proposição é a Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC). A TFC foi proposta na década de 80, por Rand Spiro e colaboradores. É uma teoria de representação e instrução, com o objetivo principal de promover o conhecimento não de forma linear e apenas como memorização, mas, considerando que o aprendiz deve desenvolver a sua capacidade cognitiva, de forma a ser capaz de usar qualquer conhecimento em situações reais diversas, diferentes daquelas em que foi preparado durante sua formação. Por flexibilidade cognitiva se quer dizer a capacidade para reestruturar o conhecimento de alguém, de muitas maneiras, em uma resposta adaptável às exigências situacionais. O desenvolvimento da flexibilidade cognitiva requer múltiplas representações do conhecimento, que favoreçam a transferência desse saber para novas situações [24]. A Teoria dos Construtos Pessoais (TCP) de Kelly, bem como a Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) de Spiro e colaboradores, apresentam alguns pontos de articulação na elaboração de materiais Web 2.0. Levando em consideração uma teoria de aprendizagem que focasse os princípios norteadores da elaboração de materiais na Web 2.0, tomamos a TFC como sendo a teoria de suporte para atingir os objetivos do nosso trabalho. Tomando referencia às análises da compreensão dos alunosusuários quando exposto a complexidade da realidade em que vive, recorremos a TCP para traçar o perfil de sua visão e estabelecer possíveis articulações entre a TFC e a TCP.

2.3 Teoria dos Construtos Pessoais
A construção do conhecimento, na perspectiva de George Kelly [22], é baseada em uma teoria psicológica, que ele denominou Alternativismo Construtivo. Essa teoria, Teoria dos Construtos Pessoais (TCP), é composta de um postulado fundamental e onze corolários (Construção, individualidade, organização, dicotomia, escolha, faixa, experiência, modulação, fragmentação, comunalidade e sociabilidade). De acordo com essa teoria, as pessoas são livres para escolher como querem ver o mundo, e seu comportamento decorre dessas escolhas. Elas são responsáveis por suas ideias e por suas mudanças. A aprendizagem, segundo a TCP, é resultado das tentativas da pessoa de lidar com suas experiências. Desse modo, o conhecimento é relativo, é construído pessoalmente, de acordo com as experiências, e também é possível mudá-lo por sucessiva experimentação. Além disso, a pessoa é quem toma as decisões, principal responsável por suas idéias e pela mudança nas mesmas. Ao construir o modelo do sistema antecipatório as pessoas tentam aperfeiçoar esse sistema de modo que lhes permitam compreender cada vez melhor o que vai acontecer se eles agirem de certa maneira. Nesse caso, a aprendizagem é considerada como o resultado de tentativas da pessoa em compreender a realidade e de lidar com eventos a partir de suas experiências (Corolário da experiência). Uma página Web 2.0 pode ser observada seguindo o ciclo proposto por Kelly [23] em que o prosumidor (produtor e consumidor) ao acessar determinado recurso, antecipa de forma que analisa este recurso na busca de informações que são

3. METODOLOGIA
O desenvolvimento desta pesquisa seguiu os moldes de uma pesquisa qualitativa. a) Etapas da investigação Pré-seleção (contato com os materiais a serem pesquisados). A Pré-seleção dos objetos de pesquisa (Webpáginas, comunidades, blogs e Twitter’s da Web 2.0) estará destinada a escolha de materiais relacionados com o ensinoaprendizagem. Seleção: escolher três objetos de pesquisa de cada área da Web 2.0 para análise (uma webpágina, uma rede social e um blog). Aplicação: foram aplicados dois questionários (de perfil, de conteúdo e da web) e uma intervenção (utilização dos objetos de pesquisa selecionados). Análise: Investigar o uso, os objetivos da página, os acessos, seus recursos e como contribuem para uma aprendizagem flexível. Conclusão: discussão após o término das atividades previstas, compreendendo várias tarefas, como consolidação de resultados e relatórios finais, atividades de avaliação.

102

b)

Participantes

Uma turma com quarenta (40) alunos do 1º ano do ensino médio. c) Instrumentos Os instrumentos utilizados para esta pesquisa foram: questionário inicial (questionário de perfil e pré-teste), intervenção e questionário final (questionário sobre o uso da Web 2.0 e pós-teste). No questionário inicial os alunos responderam dezessete (17) perguntas (objetivas e subjetivas) com o intuito de verificar o nível de condição de usuário em relação ao uso da internet e o conhecimento deles sobre a Web 2.0, bem como cinco (05) perguntas sobre o conceito de ligação química. Na intervenção os alunos acessaram as três ferramentas selecionadas: a rede social Scribd (http://www.scribd.com/doc/3185893/LigacaoQuimica), o blog Bruno’s Chemistry (http://quimicadobruno.blogspot.com) e o vídeo no youtube (http://www.youtube.com/watch?v=vjETqU71RY&feature=player_embedded), todos interligados com o tema proposto. No questionário final os alunos responderam a cinco (05) perguntas envolvendo o conceito de ligação química, com o objetivo de verificar o nível de conhecimento do aluno após a utilização dos recursos da Web 2.0 no tema proposto, em seguida por um questionário sobre o uso da Web 2.0 com três (03) perguntas, para verificar a contribuição da Web 2.0 no ensino de Química. d) Seleção das ferramentas A pesquisa aconteceu na Internet, especificamente em sítios Web 2.0, através da escolha de webpáginas, comunidades, blogs e twitter’s utilizados como recursos para o ensino de química. Esta pesquisa foi realizada utilizando-se mecanismos de busca: Google, Yahoo Search!, Bing, entre outros. A utilização destes mecanismos foi devido a grande quantidade de dados disponibilizados por busca, permitindo uma análise ampla dos objetos de pesquisa. Nesta investigação, foram considerados os materiais que apresentavam, dentro da interpretação do investigador, uma aprendizagem flexível e de escolha livre.

portátil (“Você possui algum reprodutor portátil (MP3/MP4/Celular)?”) e a utilização do reprodutor portátil para 45% (18 alunos) não é direcionada para os estudos, porém 37,5% (15 alunos) usam pouco para estudos e 15% (6 alunos) utilizam muito. O que notamos é que mesmo tendo um reprodutor portátil a utilização destes para o ensino é baixa, cabe ao professor incorporar ferramentas adequadas para o ensino. No que diz respeito à utilização da Internet (“Há quanto tempo você é utiliza Internet?”), 85% (34 alunos) utilizam Internet a mais de três anos, o que observa-se que esses alunos já estão habituados com a web. Partindo dessa perspectiva (“Quantas vezes por semana você acessa a Internet?”), 72,5% (29 alunos) acessam a Internet mais de três vezes por semana, enquanto apenas 2,5% (1 aluno) utiliza a menos de um ano. Cabe destacar que a introdução de ferramentas da Web 2.0 no ensino para esta turma, o professor dificilmente encontraria dificuldades para utilizá-las, tendo em vista que estes alunos têm facilidade em estarem conectados. Embora estes alunos estejam conectados vários dias da semana (“O que você mais faz na Internet?”), a utilização da web dos 75% (30 alunos) é para manter comunicação com as pessoas (chats, e-mail, messenger, fóruns, etc.), 30% (12 alunos) utilizam como lazer, já 22,5% (9 alunos) buscam materiais para fazer trabalhos escolares, 25% (10 alunos) lêem materiais informativos - jornais, revistas etc, 7,5% (3 alunos) fazem compras. As redes sociais são as mais destacadas entre estes alunos [72,5% (29 alunos) acessam Comunidades (Orkut, Facebook, MySpace...)], o que permite a abertura de redes voltadas para o ensino, se elas mantiverem suas características Web 2.0. Completando a pergunta “Qual recurso da Internet você mais utiliza?”, 70% (28 alunos) utilizam o Messenger, 10% (4 alunos) utilizam Blogs, 25% (10 alunos) utilizam o Formspring, 27,5% (11 alunos) usam Webpáginas (sites de notícias, de vendas, etc...), 27,5% (11 alunos) utilizam Wikis (Wikipédia, Igpédia, etc...), 25% (10 alunos) utilizam E-mail, 25% (10 alunos) fazem uso do Twitter e 17,5% (7 alunos) responderam que acessam páginas de jogos online. Percebemos que nesta turma há um interesse dos alunos por parte dos jogos online, o que indica que a elaboração de jogos educativos pode tornar-se uma boa estratégia para o processo de ensino e aprendizagem. Outro dado importante refere-se a “Quais ferramentas de busca você já utilizou?”, 95% (38 alunos) utilizam o mecanismo de busca do Google, 32,5% (13 alunos) o Yahoo! e 7,5% (3 alunos) o Cadê?,12,5% (5 alunos) utilizam outros mecanismos de busca. E quanto ao uso destas ferramentas (“Quando utiliza uma ferramenta de busca, você:”), 55% (22 alunos) procura um assunto por palavras, 42,5% (17 alunos) procura um assunto por frases e 2,5% (1 aluno) utiliza o diretório (busca por categoria) do buscador. Neste sentido, é importante que o professor esteja atento para os links disponibilizados por estes sites de busca, que em alguns casos, as respostas são classificadas mais com o valor que é pago para a divulgação do que com o que se pretende encontrar. No que refere-se a busca na Internet (“Na sua opinião, encontrar informações na Internet é algo:”), 55% (22 alunos) acham prático, 15% (6 alunos) acreditam que é trabalhoso encontrar informações na Internet, e 30% (12 alunos) fácil. Reforçamos a ideia de que os conteúdos abordados devem permitir que os alunos os encontrem logo na primeira página de busca. E que para

4. RESULTADOS
Neste momento descrevemos as respostas dos alunos no questionário inicial com a análise do questionário de perfil, posteriormente uma discussão sobre as respostas coletadas do préteste e do pós-teste e por fim as opiniões dos alunos em relação à utilização da Web 2.0 no Ensino de Química.

4.1 Questionário de Perfil
No questionamento “Você utiliza Computador?“ 100% (40 alunos) responderam que sim; demonstrando que todos os alunos utilizam o computador quer seja em sua casa [90% (36 alunos)], lan house [2,5 % (3 alunos)], na casa de familiares [2,5% (1 aluno)], na escola ou em outro lugar (“Onde você mais utiliza o computador?”). Percebemos que para estes alunos há um equilíbrio de utilização na escola (“Com que freqüência você usa o computador na escola?”), 32,5% (13 alunos) utilizam mais de uma vez por semana, 22,5% (9 alunos) raramente usam, 12,5% (5 alunos) utilizam poucas vezes no mês, e 32,5% (13 alunos) não usam na escola. Destes alunos, 97,5% (39 alunos) têm reprodutor

103

estes mesmos alunos os conteúdos encontrados na Internet (“Quanto à qualidade dos conteúdos que você encontra na Internet:”), são sempre de bom nível de profundidade [20% (8 alunos)], 57,5% (23 alunos) acreditam que normalmente são de bom nível e 20% (8 alunos) acham que quase sempre são superficiais. 2,5% (1 aluno) prefere utilizar os livros na biblioteca da escola. Neste contexto, percebemos que há ainda resistência em confiar nos conteúdos da Web. Observamos que das informações encontradas na rede (“Como você utiliza as informações que encontra na Internet?”), 57,5% (23 alunos) lêem na tela do computador, 15% (6 alunos) salvam as páginas para ler depois, 25% (10 alunos) imprimem as páginas e 2,5% (1 aluno) não utiliza nenhuma das ações anteriormente citadas. No que diz respeito à “Quando você pesquisa um tema na Internet:” 45% (18 alunos) param de ver as páginas logo que encontra um material interessante e 55% (22 alunos) seleciona várias páginas para decidir depois o que utilizar. Sendo que 42,5% (17 alunos) adicionam aos favoritos as páginas de interesse (“Como você organiza páginas de seu interesse?”), 20% (8 alunos) criam pastas para guardá-las, 20% (8 alunos) anota o(s) endereço(s) e 17,5% (7 alunos) não organizam. Sobre o questionamento “Na sua opinião: a) Que vantagens ou desvantagens existem na utilização de recursos da Internet durante as aulas das disciplinas que você estuda?”, os alunos destacaram a possibilidade de ter conteúdos mais atualizados, encontrar novidades disponíveis, eles acreditam que podem aprender mais através dos recursos da Internet e que as aulas tornam-se mais descontraídas. Como desvantagem, as respostas encontradas apontam para o uso excessivo do computador o que pode acarretar em vício (segundo os alunos) e a distração na Internet, uma das palavras mais mencionada em suas respostas. Percebemos que mesmo que o conteúdo esteja disponível na Internet há um receio por parte dos alunos que estes conteúdos estejam errados, cabe ressaltar aqui o papel do professor como mediador. Em relação à “Na sua opinião: b) Que atividades (utilizando a Internet) podem ser mais proveitosas para a aprendizagem de um determinado conteúdo?”, destacaram-se a utilização da pesquisa para estudo, os tradutores online, os jogos educativos e as apresentações (Slides). É importante ressaltar o que um dos alunos comentou: “Aulas apresentadas em vídeos de outros professores ou produzido pelo próprio professor.”, aqui destacamos a importância da participação do professor como produtor e consumidor (prosumer) destas informações. Por outro lado “Na sua opinião: c) Que disciplinas podem utilizar os recursos da Internet de forma mais eficiente? Por quê?”, 30% (12 alunos) acreditam que os recursos seriam mais eficientes em todas as disciplinas. Entre as disciplinas mais escolhidas, Química, Biologia e história foram as que se destacaram. Por fim, quanto ao conhecimento da Web 2.0 (“Você sabe o que é Web 2.0? Dê exemplos.”), 75% (30 alunos) não sabiam o que era a Web 2.0, 7,5% (3 alunos) achavam que tratava-se de uma webcam, 5% (2 alunos) acreditam que seja uma Internet mais veloz, outros 5% (2 alunos) deixaram em branco e 7,5% (3 alunos) não somente responderam o que era a Web 2.0 como exemplificaram. Embora alguns alunos tenham respondido o que é a Web 2.0, uma grande quantidade de alunos não sabem do que se trata, embora utilizem esses recursos.

4.2 Pré-teste e Pós-teste
Sobre o entendimento das ligações químicas (“O que é uma Ligação Química para você?”), na aplicação do pré-teste, 60% (24 alunos) souberam responder o que era uma ligação química, as respostas mais comum foi da junção de elementos químicos para formar uma nova substância, 7,5% (3 alunos) não conseguiram explicar, já 32,5% (13 alunos) não sabiam do que se tratava. Após a intercessão da Web 2.0, quando a aplicação do pós-teste, 65% (26 alunos) justificaram ao questionamento (“Os átomos tendem a formar ligações, como você justificaria essas ligações?”) como sendo uma busca pela estabilidade (“...ocorrem para tornar os átomos estáveis”). Observamos que em relação ao pré-teste houve um acréscimo das respostas dos alunos, o que nos permite inferir que houve uma contribuição na aprendizagem com o uso das ferramentas da Web 2.0, 35% (14 alunos) não souberam responder. No quesito “Você sabe quais os tipos de ligações Químicas que existem? Comente-as.”, 55% (22 alunos) não souberam responder, 10% (4 alunos) responderam que os tipos de ligações são: iônica, covalente e múltiplas, 22,5% (9 alunos) responderam apenas como ligação iônica e 12,5% (5 alunos) responderam ligação peptídica. Cabe ressaltar que estes alunos associaram com as ligações peptídicas discutidas na disciplina de biologia (biologia celular). Após a mediação com as ferramentas da Web 2.0, nas respostas do pós-teste (“Como ocorre as ligações químicas? Explique cada uma.”), 82,5% (33 alunos) souberam responder a esta questão. Em relação ao questionário inicial em que 22 alunos responderam, percebemos um aumento significativo das respostas dos alunos, exatamente 11 alunos a mais, o que corresponde a 50% de aumento nas respostas, já 17,5% (7 alunos) não responderam. Cabe ressaltar, que no pósteste nenhuma das respostas citaram as ligações peptídicas. No que diz respeito ao questionamento “Você já ouviu falar a teoria do Octeto? Comente-as”, 82,5% (33 alunos) não souberam responder, 17,5% (7 alunos) souberam responder e comentaram. Após a intervenção, na aplicação do pós-teste (“O que Lewis explicava sobre a teoria do Octeto?”), 67,5% (27 alunos) dos alunos responderam sobre o que Lewis explicava, esta porcentagem representa um aumento para a mesma pergunta realizada no pré-teste, em que 82,5% (33 alunos) não responderam e apenas 17,5% (7 alunos) haviam respondido anteriormente. Isto é, dos 33 alunos que não sabiam sobre a teoria do octeto, 20 alunos na aplicação do pós-teste souberam responder, o que representa um acréscimo de 66,67% de respostas significativas. Sobre a Teoria de ligação de Valência e Teoria dos Orbitais Moleculares (“Você conhece a teoria das ligações de valência e a teoria dos orbitais moleculares? Comente-as.”), percebemos que 90% (36 alunos) não conhecem nenhuma das teorias e 10% (4 alunos) souberam responder apenas sobre a teoria das ligações de valência e desconheciam a teoria dos orbitais moleculares. Por outro lado depois da intervenção (“Sobre a teoria das ligações de valência e a teoria dos orbitais moleculares, quais semelhanças e diferenças existentes entre elas?”), 65% (26 alunos) não souberam responder e 35% (14 alunos) responderam a pergunta. Diferente do questionário aplicado no pré-teste onde apenas 4 alunos souberam responder, no pós teste esse número cresceu para 14 alunos.

104

Com o objetivo de perceber a aplicação do tema no cotidiano dos alunos foi proposta a seguinte pergunta “Você acha que existe alguma relação entre o conceito de ligação química e situações do seu cotidiano? Justifique”, no pré-teste 42,5% (17 alunos) não sabiam se existia relação, 30% (12 alunos) acreditavam que existe uma relação mas não justificaram e 27,5% (11 alunos) fizeram associações justificando sua resposta. As justificativas comuns: “...se praticamente tudo ocorre via reações químicas e para elas ocorrem tem que ocorrer algum tipo de ligação.” e “sim, já que a ligação química é a combinação de elementos. Como a glicose [C 6 H 12 O 6 ] que é o açúcar que é essencial para muitos seres vivos”. Destacamos que nestas respostas ocorreram atribuições a biologia. As respostas após a intervenção na aplicação do pósteste (“Você acha que existe alguma relação entre o conceito de ligação química e situações do seu cotidiano?”), 70% (28 alunos) comentaram que há uma relação e exemplificaram, 30% (12 alunos) acreditam que não há relação. Destacando as respostas do pré-teste (11 alunos) com as do pós-teste (28 alunos), acreditamos que a utilização de ferramentas da Web 2.0 contribuíram para a associação destes alunos para a questão proposta.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Web 2.0 prima pela facilidade na publicação e rapidez no armazenamento de textos e ficheiros, ou armazenamento de textos e arquivos, isto é, tem como principal objetivo tornar a Web um ambiente social e acessível a todos os utilizadores, um espaço onde cada um seleciona e controla a informação de acordo com as suas necessidades e interesses. O salto tecnológico já não pode ser desculpa para que iniciemos os processos de intercâmbio e reflexão, e não há duvida que a formação do professorado, em torno da integração das TIC’s, deve ser acompanhada de quatro aspectos fundamentais: consentir os conteúdos; criar os conteúdos; juntar conteúdos; conectar conteúdos. Com a Web 2.0 encontramos caminhos que conecta o que sabemos com uma grande base de dados partilhada. Professores e estudantes utilizam apresentação de multimídias, documentos escritos e imagens como documentos de compartilhamento, estes documentos facilitam o processo de ensino-aprendizagem quando bem empregado a uma proposta pedagógica adequada. Na Web 2.0, a plataforma da rede está disponível em “qualquer lugar” na rede, os estudantes decidem onde irão “trabalhar” na Web. Neste contexto, os recursos estão locados em qualquer lugar da Web, facilitando o início ou a continuação de algum estudo de química. A mediação pedagógica pautada no uso das tecnologias disponíveis na Web 2.0 envolve uma metodologia centrada no aluno com atividades de níveis complexos e independentes, conduzindo o aluno à flexibilidade cognitiva. A Web 2.0 propicia maior interatividade, tornando o ambiente presencial e virtual mais dinâmico, e os educadores da atualidade não podem deixar de utilizar tais recursos, uma vez que impacta no aprendizado dos alunos quanto ao aprender colaborativamente, proporcionando o desenvolvimento escolar no alcance de habilidades e competências na iniciação à pesquisa, através da interatividade entre os seus participantes. A preocupação neste momento se deve ao fato de não apenas ensinar os alunos a operar computadores para fins educativos, mas prepará-los para o mercado de trabalho, cada vez mais competitivo e ávido por profissionais competentes para as novas tecnologias. Por fim, podemos observar que os alunos ressaltaram em suas respostas, o potencial educativo das ferramentas Web 2.0, bem como a importância da incorporação de atributos presentes na TFC e na TCP, em ambientes Web 2.0. Neste sentido esperamos que investigações nesta área possam contribuir de forma efetiva na utilização da Web 2.0 no ensino de Química, considerando: • • • • • Uma maior interação dos usuários da rede. Uma autonomia dos alunos nos fóruns de discussão existentes em diversas ferramentas da Web 2.0. Um despertar dos alunos e professores pelo interesse pela pesquisa na Web. Um uso efetivo e interdisciplinar do computador nas atividades de pesquisa. Um incentivo as publicações de textos, hipertextos e mídias educacionais construídos por parte dos alunos e dos professores. Um incentivo na elaboração de blogs, webpáginas, entre outros materiais educacionais embasados na Web 2.0.

4.3 Questionário da Web 2.0
No entendimento da Web 2.0 todos os alunos afirmaram que os recursos da Web 2.0 contribuíram com o assunto visto em sala de aula (“Que contribuição os recursos da Web 2.0 teve ao assunto visto na sala de aula pelo professor?”). Estas respostas destacam a utilização destas ferramentas (“...fez com que o assunto ficasse mais fácil e rápido”, “...mais interação, por parte dos recursos é com isso a aula fica mais interessante, e não fica monótona só em aulas teóricas”, “... Com os sites mostrados na aula, não é necessário se prender somente ao caderno e à apostila”). Aqui observamos que a utilização de recursos da Web 2.0 torna-se complemento para as aulas junto com os materiais utilizados nas escolas. “Contribui para visualizar as ligações químicas”. Por outro lado 95% (38 alunos) acham boa a ideia de utilizar recursos da Web 2.0 numa aula de química (“Qual sua opinião sobre o uso da Web 2.0 para uma aula de Química?”). A observação é para o fato dos alunos acreditarem que em um ambiente descontraído é uma maneira interessante de aprender (“...além de ser descontraído, é uma maneira interessante de aprender”), além de associar a estas ferramentas como um auxilio para as aulas (“...nos ajuda a ter mais informações, pois podemos ver vídeos e fotos de experiências e pesquisar sobre o assunto”). Das respostas dos alunos, a interação e a aula diferenciada foram as mais mencionadas. Apenas 5% (2 alunos) não responderam. No que diz respeito a sugerir atividades com a Web 2.0 (“Sugira alguma atividade com Web 2.0 que ajude no ensino de Química.”), esta turma teve apenas 12,5% (5 alunos) que não souberam sugerir atividades com a Web 2.0, 25% (10 alunos) sugeriram criar um blog específico para a turma, onde os alunos poderiam postar suas dúvidas e compartilhar, 40% (16 alunos) indicaram a utilização de vídeos, 17,5% (7 alunos) criação de um jogo, 5% (2 alunos) acreditam que a produção de uma aula, feita por alunos, para a turma com a utilização da Web 2.0 poderia ajudar no processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido, percebemos que nos alunos, embora poucos, há o desejo de produzir sua própria informação, o que o caracteriza como um prosumidor.

105

REFERÊNCIAS
[1] Leite, B. S. (2008). O uso das tecnologias para o ensino de química. Trabalho de conclusão de curso (monografia) – curso de licenciatura plena em química, UFRPE. Lara, T. (2009). Alfabetización digital desde el pensamiento crítico. In: Grané, M., Willem, C. (Orgs.). Web 2.0: Nuevas formas de aprender e participar. Barcelona: Laertes Educacion. 2009, p. 107-128. de la Torre, A. (2006). Web educativa 2.0: http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutece/revelec20/anibal20.htm O’Reilly, T. (2005). What is web 2.0. design patterns and business models for the next generation of software: http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/ 30/what-is-web-20.html Primo, A. (2006). O aspecto relacional das interações na web 2.0. in: xxix congresso brasileiro de ciências da comunicação, Brasília. http://www6.ufrgs.br/limc/pdfs/web2.pdf Bateson, G. (1980). Mind and nature: a necessary unity. Nova Iorque: Bantam New Age Books. Fisher, B. A. (1987). Interpersonal communication: pragmatics of human relationships. Nova Iorque: Random House. pp. 416. Rogers, L. E. (1988). The meaning of “relationship” in interpersonal communication. in: Conville, R. L.; Rogers, L. E. (eds.). The meaning of “relationship” in interpersonal communication. Westport: praeger, 1988. Waltzlawick, P.; Beavin, J. H.; Jackson, D. D. (1967). Pragmática da comunicação humana: um estudo dos padrões, patologias e paradoxos da interação. São Paulo: Cultrix.

[13] Cobo, C. R.; Pardo, K. H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o médios fast food. Grup de Recerca d’Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso México. Barcelona / México DF. [14] De Clercq, L. (2009). ¿Qué es la web 2.0?. In: Grané, M., Willem, C. (Orgs.). Web 2.0: Nuevas formas de aprender e participar. Barcelona: Laertes Educacion. 2009, p. 21-32. [15] Alier, M. (2009). Nuevas maneras de compartir y distribuir los contenidos. In: Grané, M., Willem, C. (Orgs.). Web 2.0: Nuevas formas de aprender e participar. Barcelona: Laertes Educacion. 2009, p. 35-48. [16] Martin, L. (2009). Expresiones políticas del internet social. Vdevivienda: un estudio de caso. In: Grané, M., Willem, C. (Orgs.). Web 2.0: Nuevas formas de aprender e participar. Barcelona: Laertes Educacion. 2009, p. 69-85. [17] Livingstone, S. (2009). Las redes sociales online – una oportunidad con riesgos para adolescentes. In: Grané, M., Willem, C. (Orgs.). Web 2.0: Nuevas formas de aprender e participar. Barcelona: Laertes Educacion. 2009, p. 87-106. [18] Rheingold, H. (1994). La Comunidad Virtual: Una Sociedad sin Fronteras. Barcelona: Gedisa Editorial. Colección Limites de La Ciência. [19] Recuero, R. C. (2001). Comunidades virtuais – uma abordagem teórica. Ecos Revista, Pelotas/RS, v. 5, n. 2, p. 109-126, 2001. http://pontomidia.com.br/raquel/teorica.htm [20] Johnson, S. (2001). Emergence. The connected lives of ants, brains, cities and software. Penguin Books. London. [21] Lundvall, B. A. (2002). The University in the Learning Economy. DRUID, 2: http://www.druid.dk/wp/pdf_files/0206.pdf [22] Kelly, G. A. (1970). A brief introduction to personal construct theory. In BANNISTER, D. (ed.). Perspectives in personal construct theory. London: Academic Press, pp. 129. [23] Kelly, G. A. (1963). The psychology of personal constructs. vols. 1 e 2. New York: Norton. [24] Spiro, R.; Jehng, J. (1990). Cognitive flexibility, random access instruction and hypertext: theory and technology for the nonlinear and multi-dimensional traversal of complex subject matter. In: D. Nix e R. Spiro (ed.). The “handy project”, new directions in multimedia instruction. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum, 1990, p. 163205.

[2]

[3]

[4]

[5]

[6] [7]

[8]

[9]

[10] Alexander, B. (2006). Web 2.0: a new wave of innovation for teaching and learning? Educase Review. 41 (2), pp. 3244. [11] Bartolomé, A. (2008). Web 2.0 and new learning paradigms: http://www.elearningeuropa.info/files/media/media15529.p df [12] Coutinho, C. P.; Junior, J. B. B. (2007). Blog e Wiki: Os Futuros Professores e as Ferramentas da Web 2.0. In: IX Simpósio Internacional de Informática Educativa, SIIE. pp.199-204.

106

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

JOGOS EDUCATIVOS DIGITAIS : LUDICIDADE E INTERATIVIDADE NO ENSINO NAS SÉRIES INICIAIS
Liliana Cristina Pery Instituto Federal de Educação,Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ Laboratório de Aplicações Computacionais do IFRJ – Campus Nilópolis Brasil lilianapery@bol.com.br Sheila Pressentin Cardoso Instituto Federal de Educação,Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ Campus Nilópolis Brasil sheila.cardoso@ifrj.edu.br Wallace Vallory Nunes Instituto Federal de Educação,Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ Laboratório de Aplicações Computacionais do IFRJ – Campus Nilópolis Brasil wallace.nunes@ifrj.edu.br

ABSTRACT
The postmodern society is experiencing a revolution in how to communicate, directly interfering in the education field, the way we relate to society and acquire knowledge. The various information and communication technologies influence the actions of everyday life and in relation to areas of education, in speeches and ways of learning and teaching. Integrating technological culture into school curricula is necessary. In this paper, we discuss about the use of educational digital games in education as a feature in the initial series of playful mediation of content through an interactive technology, the digital board. We present the results of a qualitative survey conducted among a group of students in early grades to a private school in the municipality of Rio de Janeiro - RJ, Brazil, which aimed to investigate the students' perceptions regarding the use of digital board classes and activities developed by teachers through the slate with which most identify. The results show: the use of slate as a motivational tool for learning, the involvement of students through a differentiated learning environment, the strong interest of students from the initial series of digital games, the potential of developing games on the slate for allying his playful exploration activity promoted by the digital board.

1. INTRODUÇÃO
A sociedade pós-moderna vive uma revolução na forma de se comunicar. O desenvolvimento de novas tecnologias e a disponibilização destas no mercado já alcança todos os espaços da sociedade. A cada dia um novo recurso tecnológico é introduzido e em pouco tempo, este já é substituído por um novo recurso, mais moderno e mais atualizado. Considerando essa realidade tecnológica em todos os espaços de nossa sociedade, há de se pensar nas mudanças provocadas por esse desenvolvimento nas formas de comunicação, antes mediadas de pessoa por pessoa, hoje mediadas pelas tecnologias. E o que pensar das crianças, o que aqui podemos chamar como “nativos digitais” [1], “experts” no uso dessas tecnologias. Tais mudanças interferem diretamente em um campo essencial, o da educação, fundamental para a transformação da sociedade. As tecnologias de informação e comunicação (TICs), agora já presentes nos cenários escolares, vem transformando a vida humana e interferindo na maneira como nos relacionamos em sociedade e como adquirimos conhecimento, instituindo um novo estado de cultura, a “cibercultura” [2], que se caracteriza pela ampliação dos lugares em que nos informamos e nos quais de alguma forma aprendemos a viver, a sentir e a pensar sobre nós mesmos [3]. Institui-se um novo estado de cultura e se torna necessário que o papel da escola seja ampliado, pois as diferentes tecnologias influenciam os espaços de educação, seja nos discursos, nas atividades e nas maneiras de aprender e ensinar. Integrar a cultura tecnológica ao currículo escolar torna-se desejável. Dentre as possibilidades pedagógicas do uso da tecnologia nos processos de ensino e aprendizagem, destacamos o uso de jogos educativos digitais por meio de uma tecnologia interativa, a lousa digital como forma de aliar as características lúdicas dos jogos à interatividade promovida pela lousa digital, possibilitando oportunidades de aprendizagem bastante relevantes. Neste sentido, este trabalho analisa os resultados de uma pesquisa qualitativa realizada junto a um grupo de alunos das séries iniciais de uma escola da rede privada do município

Categories and Subject Descriptors
K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education - Computer-managed instruction.

General Terms
Human Factors.

Keywords
Science Education; Digital Educational Games, Playfulness, Interactivity.

Pery, Liliana., Pressentin, Sheila., Walory , Wallace. (2010). Jogos Educativos Digitais : Ludicidade e Interatividade no Ensino nas Séries Iniciais. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 107-113, Santiago de Chile.

107

do Rio de Janeiro – RJ, Brasil, onde buscou-se conhecer a percepção dos alunos a respeito do uso da lousa digital nas aulas e das atividades desenvolvidas pelos professores por meio da lousa com as quais mais se identificam, a fim de verificar na resposta dos alunos aspectos relevantes a respeito do uso da lousa nos processos de ensino-aprendizagem e suas relações com os jogos educativos digitais, levando a refletir sobre seu uso no ensino nas séries iniciais.

1. A ESCOLA E A SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO
A Sociedade atual tem sido denominada de “Sociedade da Informação”. Segundo Werthein [4] essa expressão passou a ser utilizada nos últimos anos para substituir o conceito de “sociedade pós-industrial” e como forma de transmitir o conteúdo específico de um novo paradigma técnico-econômico, o da tecnologia da informação. Muitas expectativas deste novo paradigma se concretizaram no campo da educação, especialmente quanto à penetrabilidade dos efeitos da tecnologia, que já é de fato, parte integrante das atividades diárias e trazem desafios a todos os campos, inclusive no campo da educação. Na sociedade da informação, a escola perdeu sua hegemonia na socialização do conhecimento. Os diferentes sistemas de comunicação estão ao alcance de grande parte da população, com os quais interagem e socializam códigos, formas cognitivas e valores. Hoje, nossos alunos chegam á escola, como pontua Liguori [5] com um rico “capital de conhecimento, concepções ideológicas e pré-concepções sobre os diferentes âmbitos da realidade”. A escola é desafiada a lidar com tais concepções e com a enxurrada de informações, mediando discussões, questionamentos e buscando o desenvolvimento de uma postura reflexiva em relação ao conhecimento, a apropriação e uso das diferentes tecnologias; ao poder público, cabe a garantia do acesso a todos, sem distinção, aos códigos necessários para a compreensão e manipulação de novas tecnologias. Isto implica em muitas mudanças: estruturais, organizacionais, curriculares, metodológicas e ideológicas. Porém, as mais difíceis estão relacionadas às concepções ideológicas dos docentes. As tecnologias de informação e comunicação não devem ser inseridas no contexto escolar como simples ferramentas didático-pedagógicas para reafirmar a prática docente. Antes, como sugere Preto [6], devem ser reconhecidas como elementos estruturantes de uma nova forma de produzir conhecimento, “tecnologias labirinto”, cujas possibilidades são inúmeras e sem caminhos pré-definidos. Parafraseando Castell [7] “as novas tecnologias da informação não são simplesmente ferramentas a serem aplicadas, mas processos a serem desenvolvidos” em meio às novas relações que se instituem nas salas de aula do presente século.

Os alunos de hoje cresceram rodeados pela tecnologia digital. Eles são multitarefas: são capazes de ver TV, ouvir música, teclar no celular e usar o notebook, tudo ao mesmo tempo. Têm facilidade com blogs lidam com múltiplos links, navegam de site em site por horas. Preferem interagir virtualmente à presencialmente. Bem diferente da nossa geração, que aos poucos procura adaptar-se a inserção destas tecnologias no nosso cotidiano ou opta por simplesmente rejeitá-la. As formas de pensar e processar a informação de nossos alunos hoje é diferente, pois eles são nativos da linguagem digital. São de acordo com Prensky, “nativos digitais”. Essa revolução nas formas de buscar informações, conhecimento e comunicação justificam a incompatibilidade de linguagens em sala de aula: o professor utiliza uma linguagem que para o aluno já está ultrapassada, ou melhor, desatualizada. Se desejamos diminuir a distância que se impõe diariamente em nossas salas de aula entre nós e nossos alunos por nossas diferentes formas de pensar e processar a informação, precisamos repensar nossas práticas, nossas metodologias, adaptar nossas práticas a linguagem de nossos alunos. A inserção de tecnologias interativas nos processos de ensino e aprendizagem pode vir de encontro a essa nova necessidade de linguagem para uma nova geração de alunos.

3. TECNOLOGIAS INTERATIVAS NA EDUCAÇÃO: O CASO DA LOUSA DIGITAL
O termo “interatividade” adquiriu notoriedade em meados da década de oitenta a partir do desenvolvimento de novas tecnologias de comunicação. Silva [8] desenvolve o conceito de interatividade a partir de uma abordagem de fundamentos que se combinam, dialogam e não são independentes como participação-intervenção, bidirecionalidade-hibridação e potencialidade-permutabilidade. Para o autor a interatividade é uma perspectiva de modificação em sala de aula. Os fundamentos da interatividade levantados por Silva são pontos essenciais para promover melhorias na comunicação nos processos de ensino e aprendizagem. A participação do aluno vai além de respostas automáticas, antes, significa modificar e interferir na mensagem. Emissor e receptor assumem as mesmas potencialidades, codificam e decodificam a mensagem e essa produção conjunta possibilita a comunicação. O emissor, a partir da disponibilização de informações em redes de comunicação, permite ao receptor uma vasta possibilidade de associações e significações. Tecnologias interativas podem ressignificar a comunicação entre alunos e professores, diminuir a passividade do aluno e possibilitar, através da interatividade, a construção do conhecimento, se constituindo em uma ferramenta de aproximação com os “nativos digitais”. Uma tecnologia interativa recente no campo educacional e que apresenta características que possibilitam a interatividade, tal como defendida por Silva [8]: a lousa digital, um dispositivo eletrônico que permite transformar a superfície de quadros brancos e projetores comuns, em superfícies digitais interativas. É um sistema tecnológico, geralmente composto de um computador, um projetor e um dispositivo de controle de cursor que permite uma superfície de projeto de conteúdos digitais interativos em um formato adequado para o grupo.

2. NATIVOS DIGITAIS X IMIGRANTES DIGITAIS: NOVAS RELAÇÕES EM SALA DE AULA
Ao olharmos para as salas de aula de hoje, percebemos mudanças gigantescas em relação às salas de aula que freqüentávamos enquanto alunos. Hoje, nossos alunos são muito diferentes dos alunos cujo modelo educacional que permanece até hoje foi estruturado para ensinar. A rápida disseminação da tecnologia digital provocou mudanças tão fundamentais e irreversíveis nesta nova geração de alunos que culminou na produção de um efeito de singularidade. [1]

108

sentir, de pensar e de aprender [12]. O contato dos nossos alunos com jogos digitais interfere na construção de novas identidades e de novos saberes resultantes da vivência e interação com o objeto, com o meio e com o outro. Saberes, que de acordo com Moita, antecedem até mesmo a escolarização ou quando acontece ao mesmo tempo em que ela, pode exercer influência sobre a escolarização ou ainda sofrer a influência dela. Figura 1. Esquema representativo do funcionamento da lousa digital 1 Através da lousa é possível utilizar elementos que permitem ao professor o desenvolvimento de oportunidades de ensino que motivem e envolva os alunos durante o processo de aprendizagem. Beeland [9] verificou que o envolvimento e o desempenho dos alunos melhoraram consideravelmente com o uso da lousa digital. Segundo este autor, o ensino mediado pela lousa digital proporciona uma interação bidirecional entre o professor e o aluno ou o aluno e o meio. Este nível de interação permite uma gama maior de participação do aluno, levando a um estado crescente de envolvimento e um ambiente de aprendizagem reforçado, além de atender alunos em diferentes níveis de aprendizagem. [10]. A lousa digital promove a interatividade quando provoca uma inversão de papéis entre professor e aluno. O quadro branco se torna interativo porque deixa de ser um objeto inanimado, intocável e fechado, mas se transforma em lugar de diálogo, de novas perspectivas. Suas possibilidades interativas são enormes, mas seu uso inadequado pode reforçar um ensino enciclopédico ou ainda uma postura autoritária. O dispositivo, por si só, pode deixar de ser interativo, dependendo da maneira como nos apropriamos dele. Para que a interatividade que aqui abordamos de fato se estabeleça é preciso ultrapassar a ênfase no “ditar-falar do mestre”, [2]. Multimídias interativas como a lousa favorecem atitudes exploratórias e lúdicas que promovem o envolvimento pessoal do aluno no processo de ensino e aprendizagem, indo de encontro com as especificidades da faixa etária dos alunos das séries iniciais. Considerando as características da lousa digital, destacamos a seguir o uso de um recurso na lousa digital: os jogos educativos digitais. O espaço de aprendizagem mediado pelos jogos digitais é destacado por Moita [12] como “um espaço fecundo de significação, onde os jovens jogadores interagem potencializando e virtualizando conhecimentos, a invenção e, logo, a aprendizagem.”, que difere o jogo digital de um jogo tradicional. Embora apresentem semelhanças quanto à elaboração, o jogo digital apresenta uma inovação na linguagem que atrai e integra o indivíduo, seja pelo uso de simulações, pela possibilidade de movimentos, efeitos sonoros e visuais que promovem a interação com o jogo. A autora destaca ainda alguns aspectos dos jogos digitais que reforçam a idéia de seu uso nos processos educativos: o desenvolvimento das capacidades de retenção da informação, estimulam a criatividade, requer do usuário o planejamento de situações, a formulação de hipóteses e a experimentação, obrigando o uso do conhecimento para a tomada de decisões e à conseqüente confirmação ou invalidação das hipóteses que o usuário levanta à medida que o jogo vai se desenvolvendo. Um jogo digital, pensado e adequado aos processos educativos, pode facilitar o desenvolvimento das capacidades de raciocínio, planejamento, formulação de hipóteses e resolução de problemas, permitindo a organização de situações de aprendizagem por se constituírem em um espaço efetivo de aprendizado e favorecendo a capacidade de enfrentar as tarefas do cotidiano, simuladas nos jogos. Há jogos atualmente no mercado que se autodenominam educativos. Os jogos desenvolvidos tem sido produzidos com fins comerciais, atendendo as necessidades do mercado e geralmente não são estruturados pedagogicamente. Segundo Gros, tais jogos devem ter objetivos de aprendizagem bem definidos e promoverem o desenvolvimento de habilidades importantes para ampliar a capacidade cognitiva e intelectual dos alunos. Ao propor o desenvolvimento de um jogo educativo digital se torna necessário estabelecer critérios que direcionem a construção do jogo para atingir os objetivos a que este foi proposto e primem pela qualidade do mesmo. É importante identificar a concepção teórica de aprendizagem que orienta um jogo, pois um software para ser educativo deve ser pensado segundo uma teoria sobre como o sujeito aprende, como ele se apropria e constrói seu conhecimento [14]. Os recursos computacionais não apresentam uma forma didático-pedagógica única. Um software educativo não apresenta uma forma padronizada de promover o ensino-aprendizagem, mas pode delinear a forma de uso e função da tecnologia na educação conforme suas perspectivas teóricas. Clua e Bittencourt [15] sugerem alguns aspectos que devem ser observados no desenvolvimento de jogos: os desafios não devem estar relacionados com o assunto educativo; os aspectos educativos devem ser apresentados através do contexto, da ambientação ou de conhecimentos prévios do usuário; os ambientes imersivos e personagens devem ser bem elaborados; as características pedagógicas devem se adaptar ao roteiro; na elaboração dos jogos devem ser utilizados roteiros ricos e bem organizados, permitindo com alto grau de interação.

4. OS JOGOS EDUCATIVOS DIGITAIS
Os jogos digitais estão cada dia mais presentes no cotidiano de nossos alunos, devido ao acesso que os mesmos têm em casa ou até mesmo em lan houses. É interessante observar o fascínio e o deslumbramento dos alunos das séries iniciais em relação aos jogos digitais, pois estes remetem a sensação de prazer e alegria e atendem a necessidade lúdica das crianças. Clua et al [11] apontam os aspectos que provocam tal deslumbramento em relação aos jogos. Os desafios propostos pelos jogos apareceram como ponto fundamental no despertar do interesse dos jovens. Outro fator relevante apontado foi à questão do design, qualidade gráfica e o enredo proposto pelos jogos. Tais resultados levaram os autores a concluírem que os jogos digitais proporcionam ambientes dotados de interfaces com alta interatividade e visual sofisticado, que podem até ser considerados espaços imersivos. A sociedade em que vivemos, eletrônica e audiovisual, comporta um currículo cultural, um conjunto relativamente organizado de informações e de valores que atravessam o cotidiano das pessoas e interferem em suas formas de ver, de
1

www.mimio.com.br

109

Outro ponto importante segundo Passerino [16] é considerar os objetivos indiretos que o jogo pode propiciar, dentre elas: memória (visual, auditiva, inestésicas); orientação temporal e espacial (em duas e três dimensões); coordenação motora visomanual (ampla e fina); percepção auditiva, percepção visual (tamanho, cor, detalhes, forma, posição, lateralidade, complementação), raciocínio lógico-matemático, expressão lingüística (oral e escrita), planejamento e organização. Na concepção de Passerino [16] os jogos educativos digitais devem tentar explorar o processo completo de ensinoaprendizagem. A autora sugere algumas características que devem estar presentes nos jogos educativos digitais: coerência nas representações virtuais; clareza, objetividade e lógica na apresentação das informações; usabilidade por parte o usuário; visualização dos resultados da ação de forma imediata; disponibilidade espacial de informações; promoção de um envolvimento gratificante; estímulo a criatividade do usuário sem reforço ao erro. Além disso, é fundamental considerar não apenas o conteúdo do jogo, mas também a forma como o jogo o apresenta, que deve atender as especificidades da faixa etária do público alvo a que se destina o jogo. Portanto, ao propor o desenvolvimento de jogos educativos digitais para as séries iniciais, deve-se considerar o aspecto lúdico dos mesmos, fundamental para o desenvolvimento dos alunos deste nível de ensino.

saberes, com alegria e prazer, possibilitando a criatividade, o relacionamento e o pensar criticamente no que faz. Segundo Messeder e Rôças (2005) há uma tendência de se aliar o lúdico ao ensino das ciências nas salas de aula, podendo ser observados o uso de jogos pedagógicos, de histórias em quadrinhos, de charges, de peças teatrais, de desenhos, além de outras técnicas e métodos. Identificamos na lousa digital aspectos que podem promover o envolvimento pleno do indivíduo, dentre eles sua interatividade. Aliar a interatividade da lousa digital aos aspectos cognitivos de um jogo educativo digital pode promover a ludicidade e trazer contribuições para a construção de saberes Científicos. Diante do exposto, buscamos neste trabalho conhecer a percepção de um grupo de alunos das séries iniciais sobre o uso da lousa digital nas aulas e das atividades desenvolvidas pelos professores por meio da lousa com as quais mais se identificam. A análise da respostas dos alunos nos permitiu identificar aspectos relevantes a respeito do uso da lousa nos processos de ensino-aprendizagem e suas relações com os jogos educativos digitais, levantando elementos de reflexão sobre seu uso no ensino nas séries iniciais.

6. METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada junto a duzentos e quarenta e dois alunos de 2º ao 5º ano escolar do ensino fundamental de uma escola da rede privada do município do Rio de Janeiro. Deste total de alunos, sessenta e nove são alunos do 2º ano escolar, sessenta e quatro do 3º ano, sessenta e oito do 4º ano e quarenta e um do 5º ano escolar. A escolha da escola deve-se ao fato da mesma ser pioneira no uso da lousa digital na região onde está inserida e utilizar a ferramenta há aproximadamente três anos no ensino nas séries iniciais. A escola conta com uma boa infraestrutura tecnológica para o uso da ferramenta, incentivando o uso no desenvolvimento da aula. O instrumento de investigação eleito para a realização da pesquisa foi um questionário, que consistia de duas perguntas abertas. Segundo Richardson [20] o questionário é um instrumento de coleta de dados que permite descrever as características e medir determinadas variáveis de um grupo. De acordo com este autor, uma das grandes vantagens do questionário com perguntas abertas é a possibilidade de o entrevistado responder com mais liberdade, não estando restrito a marcar uma ou outra alternativa. O questionário foi aplicado aos alunos durante o período de aula. Os resultados são apresentados a seguir por ano escolar.

5. A LUDICIDADE DOS JOGOS EDUCATIVOS DIGITAIS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO
Um dos aspectos dos jogos em geral que despertam o interesse dos alunos das séries iniciais é a ludicidade promovida pelos mesmos. Muitos autores tem associado à ludicidade a questão do prazer na brincadeira, como um aspecto simples da interação do sujeito com o jogo. Porém, há mais complexidade neste aspecto do que se tem tratado. Luckesi [18] trata da questão da ludicidade de uma forma mais aprofundada. Para este autor, a Ludicidade é um fenômeno interno do sujeito, que possui manifestações no exterior, proporcionando uma experiência plena. “O que a ludicidade traz de novo é o fato de que o ser humano, quando age ludicamente, vivencia uma experiência plena. (...) Não há divisão. Estamos inteiros, plenos, flexíveis, alegres, saudáveis" [18]. O que Luckesi afirma é que nem toda atividade denominada lúdica garantirá que de fato, a ludicidade se estabeleça. Há aqui a questão do sujeito. A experiência começa quando há ação plena do sujeito que dela participa. Ao propormos atividades lúdicas no ensino, precisamos estar atentos aos aspectos dos mesmos que tornem essa atividade uma oportunidade de plenitude interna do sujeito, que o permitirá estar por inteiro na situação de aprendizado, despertando no aluno um desejo de estar envolvido por completo na atividade e assim, motivado a aprender. Neste sentido, torna-se necessário o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas para o ensino, aliando-se a ludicidade em diferentes etapas do processo de ensino-aprendizagem. Balbino apud Messeder e Roças [19] afirma que: (...)a escola precisa ser mais prazerosa, na qual o aluno tenha espaço para vivenciar o conteúdo, que possa viver o imaginário e o inesperado, descobrir o que existe além dos limites da sala de aula, do quadro de giz, dos livros didáticos e dos termos científicos propostos pelas monótonas aulas de Ciências. (...) É preciso inovar e ousar para permitir que o aluno construa seus

7. RESULTADOS
A primeira pergunta do questionário “você gosta de usar a lousa digital nas aulas? Por quê?”, faz referência à percepção do aluno em relação ao uso da lousa digital nas aulas. Dos sessenta e nove alunos do 2º ano escolar, sessenta e oito afirmaram gostar de usar a lousa digital. Deste total, trinta e seis alunos relacionaram o uso à diversão, por meio de expressões como “é divertido”, “é legal” e “é engraçado”. Catorze alunos relacionam o uso da lousa com o aprendizado, afirmando que “aprendem mais”, “ensina as crianças” e “deixa a criança mais esperta”. Quinze alunos justificam o gosto pela lousa devido à possibilidade do desenvolvimento de jogos na mesma. Três alunos relacionaram o uso da caneta, com expressões como “gosto de usar a caneta” e “por que usa a caneta mágica”. Apenas um aluno deste grupo afirmou gostar “mais ou menos” do uso da lousa, não justificando tal afirmativa.

110

Dos sessenta e quatro alunos participantes do 3º ano escolar, sessenta afirmaram gostar de usar a lousa digital na aula. Trinta e três alunos relacionam o uso à diversão. Quinze alunos associam o gosto pelo uso da lousa com o aprendizado, por meio de expressões como “a gente aprende brincando” e “ensina muitas coisas novas”. Catorze alunos relacionam o uso da lousa com o gosto pelos jogos: “gosto dos jogos”; “tem muitos jogos legais”; “joga e diverte". Dois alunos informaram não gostar do uso da lousa na aula e outros dois informam que gostam “mais ou menos”. Estes alunos justificaram sua resposta mencionando o fato de ás vezes não conseguirem participar das atividades na lousa. Dos sessenta e oito alunos que responderam à pesquisa no 4ºano escolar, todos afirmaram gostar de usar a lousa na aula. Vinte e nove mencionam o aspecto de divertimento da lousa: “tem muitas atividades legais”; “é divertido”. Doze alunos relacionam o uso da lousa com o aprendizado: “é um jeito legal de aprender”; “ajuda a aprender e estudar coisas legais”; “é uma forma de aprender brincando”. Dois alunos mencionam a participação da turma: “todo mundo participa”; “todo mundo pode usar”. Outros dois mencionam a caneta como um motivador para o uso: “tem uma caneta que clica no quadro”; “eu adoro clicar no quadro”. Três alunos mencionaram o uso dos jogos como fator motivador para o uso. Duas justificativas chamaram a atenção neste grupo: “a lousa é tecnológica e eu adoro tecnologia” e “a lousa é uma atividade nova e digital”. Tais justificativas nos remetem ao que mencionamos anteriormente sobre esta geração de alunos “nativos digitais”. Todos os quarenta e um alunos do 5º ano escolar participantes da pesquisa afirmaram gostar de usar a lousa nas aulas. Neste grupo, houve uma maior diversificação das justificativas. Dezenove alunos destacam o divertimento promovido pela lousa: “a aula fica mais divertida”; “dá para fazer várias coisas legais”. Dezesseis alunos relacionam a lousa com o aprendizado. Quatro alunos associam o gosto pela lousa ao desenvolvimento de jogos na mesma. Seis alunos mencionam a caneta como motivador para o uso da lousa: “é legal usar a caneta”. Duas alunas mencionam a interatividade promovida pela lousa: “com ela posso interagir com várias coisas”; “nela eu interajo com o exercício”; “ela ajuda a deixar a aula mais divertida e interativa”. Três alunos mencionam a mudança provocada na rotina da aula: “A aula é quase todo dia a mesma coisa. A lousa inova as nossas aulas”; “é uma coisa diferente do que geralmente é todos os dias”. Na análise as respostas a primeira pergunta, é possível identificar o uso da lousa como uma ferramenta de motivação ao aprendizado. Especialmente nas respostas dos alunos do 2º ano, onde a necessidade lúdica é ainda maior, percebemos o entusiasmo dos mesmos, por meio de expressões como “é sensacional” e “é animado”. A relação feita por boa parte dos alunos entre a lousa e os jogos é outro ponto que se destaca nas respostas. O desenvolvimento dos jogos na lousa alia seu caráter lúdico à atividade exploratória promovida pela lousa, o que é fundamental para este nível de ensino. O destaque dado por alguns alunos ao uso da caneta aponta para a questão da interatividade da lousa digital, transformando o quadro inanimado, fechado e intocável em espaço de trocas e diálogos. A interatividade promovida pela lousa é mencionada de forma mais clara pelos alunos do 5º ano escolar. A análise das respostas em geral nos permite confirma o que expomos anteriormente sobre o envolvimento e a promoção de um ambiente de aprendizagem reforçado. A segunda pergunta do questionário, “qual é a atividade que você mais gosta de realizar na lousa digital? Por quê?” buscava conhecer o tipo de atividade desenvolvida na lousa com a qual

os alunos mais de identificavam. Dos sessenta e nove alunos do 2º ano escolar, cinqüenta e nove alunos indicaram os jogos como a atividade preferida. Destes, treze mencionaram em suas respostas o tipo de jogo: dois mencionam o jogo tipo “quebracabeça”; três mencionam o jogo tipo “caça-palavras”; dois mencionam o “jogo do futebol”; quatro mencionam o “jogo do equilibrista”; um menciona o “jogo da higiene”; um menciona o “jogo de matemática”; um menciona o “jogo da memória”. A escolha dos jogos é justificada por trinta e oito alunos com associações ao caráter de diversão e entretenimento dos mesmos: “é muito legal”; “é animado”; “é divertido”; “a aula fica mais divertida”. Sete alunos justificaram sua escolha por gostarem de jogos. Um aluno menciona a pesquisa na lousa como atividade preferida e outro a leitura na lousa, ambos justificando serem estas atividades que ajudam para o aprendizado. Um aluno destaca que gosta de escrever com a caneta. Dois mencionam um software de matemática que denominam de “continha”, justificando ser uma atividade legal e que ajuda a aprender a efetuar as operações matemáticas: “a gente pode descobrir o valor da continha”. Três alunos afirmaram gostar de todas as atividades, pois todas realizadas na lousa eram “bem legais”. No 3º ano escolar, dos sessenta alunos que participaram da pesquisa, quarenta e dois alunos descreveram os jogos como atividade preferida, não ocorrendo descrição do tipo de jogo. Destes, vinte e cinco justificaram a escolha associando o caráter de diversão e entretenimento dos jogos. Três alunos justificaram a escolha associando o caráter educativo dos jogos: “ele ensina e diverte”. Três apontam a diversidade de jogos: “tem jogos diferentes”. Um aluno faz referência ao fato de nunca ter jogado com uma caneta. Um aluno faz menção à atividade exploratória que a lousa permite integrada ao jogo: “dá para mexer em muita coisa”. Do total de alunos, treze mencionaram a internet como atividade preferida. Um fato interessante, é que a justificativa de seis destes alunos fazia referência aos jogos: “tem jogos legais”. Esta observação nos remete ao fato de muitos jogos utilizados pelos professores estarem disponíveis na web. Os demais alunos que mencionaram a internet associam à atividade a diversão. Três alunos mencionaram um software educativo de matemática como atividade preferida, dentre as justificativas, a afinidade pela matéria, a questão da diversão promovida pelo software e a ajuda no aprendizado da matéria: “sou mais ou menos em matemática”, o que nos remete a questão do uso de atividades na lousa como possibilidade de atender alunos em diferentes níveis de aprendizagem. Dois alunos apontam a atividade de escrita na lousa como atividade de preferência, por conta da diversão promovida neste momento. Três informaram que gostam de atividades, pois todas são divertidas. Dos sessenta e oito alunos do 4º ano escolar, vinte e sete alunos apontaram os jogos como atividade de preferência. Quinze justificaram a escolha o caráter de diversão e entretenimento dos jogos. Três alunos justificaram a escolha associando o caráter educativo dos jogos: “a gente joga e aprende”. Três justificaram a escolha por seu gosto por jogos. Um aluno associou o jogo com o uso da caneta: “quando a gente tem um joguinho e usa a caneta. Eu adoro isso!”. Um aluno justificou a escolha por ser um momento em que todos participam da aula. Três alunos escolheram os softwares educativos como atividade de preferência, justificando pela preferência à matéria e por serem softwares que trazem animações visuais. Dezessete alunos mencionaram os vídeos como atividade de preferência, justificando a escolha por serem vídeos divertidos e que ajudam a aprender. Cabe ressaltar que o uso de vídeos é possível sem a necessidade do uso da lousa, porém os professores da escola em que a pesquisa foi realizada geralmente utilizam vídeos do site you tube e o acesso aos vídeos na aula acontece por meio da internet. Nove alunos mencionaram as atividades de acesso à

111

internet como aquelas que mais preferem. Destes, quatro destacaram a possibilidade de acesso a muitos sites e o acesso aos jogos via web. Dois alunos mencionaram o uso da caneta como atividade preferida, justificando pela atividade exploratória da caneta e a possibilidade do seu uso em jogos. Dois alunos afirmaram gostar de todas as atividades, pois todas realizadas na lousa são divertidas: “tudo é legal, não dá escolher!” No 5º ano escolar, dos quarenta e um alunos participantes, trinta e um alunos escolheram os jogos como atividade preferida. Destes, quinze fizeram referência ao caráter de diversão e entretenimento dos jogos. Dez relacionaram o aspecto educativo dos jogos: “distrai e aprende"; “é um jeito novo de aprender”. Três alunos fizeram referência aos jogos de matemática. Dois fazem associações com o uso da caneta. Um aluno justifica ser uma atividade mais prazerosa em relação ao uso individual no computador. Um aluno ressalta a atividade exploratória da lousa: “tem coisas para escrever, clicar e muitas outras coisas”. Um aluno afirma que o jogo mexe com seu imaginário: “eles estimulam a nossa imaginação." Quatro alunos mencionam a escrita no quadro como atividade de preferência: “a letra fica bonita”; “fazemos coisas legais”. Oito alunos mencionam a atividade de acesso à internet. Destes, dois destacaram a possibilidade de acesso a muitos sites, dói destacam a diversão promovida pela atividade e três a possibilidade do acesso aos jogos via web. Um aluno aponta o uso da caneta como atividade preferida: “é mais divertido com a caneta”. Um aluno menciona os softwares educativos, justificando como atividade interessante. Um aluno afirma gostar de todas as atividades, pois em todas, ele aprende brincando. Na análise das respostas a segunda pergunta, é possível confirmar a preferência dos alunos deste nível de ensino por jogos digitais. O caráter lúdico dos jogos e o prazer promovido pelos jogos são destacados pela maior parte dos alunos. Nas respostas, é possível observar a compreensão que os alunos têm de que, apesar de estarem brincando estão aprendendo também. Mesmo quando atividades como o acesso à internet são mencionadas, boa parte dos alunos relacionam a atividade com a utilização dos jogos disponíveis na web. Outro aspecto mencionado por alunos de todos os anos escolares é o uso da caneta no desenvolvimento dos jogos e da atividade exploratória possível através da lousa, o que contribui para reafirmar nossa hipótese inicial, de aliar a interatividade da lousa digital aos aspectos cognitivos de um jogo educativo digital, promovendo a ludicidade e trazendo contribuições para a construção de saberes. Sendo assim, os resultados da pesquisa apontam o evidente interesse dos alunos pelo uso da lousa digital. Principalmente quando o professor explora atividades divertidas que primam pela interação. Deve-se trabalhar o aspecto lúdico-exploratório privilegiando ações que contribuam com a construção do conhecimento. A partir de atividades com este perfil, os alunos apresentaram-se familiarizados com a ferramenta digital bem como motivados ao aprendizado. Portanto, é peremptório que se desenvolvam pesquisas e atividades de ensino-aprendizagem utilizando-se da lousa digital como ferramenta, em especial, no que diz respeito aos jogos educativos digitais.

podemos observar nos resultados da pesquisa, é notável o interesse das crianças por jogos digitais. Eles estão inseridos neste contexto cultural curricular juvenil e apresentam a possibilidade de agregar um caráter lúdico à mediação de conteúdos, promovendo a associação do prazer ao conhecer. Nesta perspectiva, aliar as características de um jogo educativo digital à interatividade promovida pela lousa digital pode possibilitar oportunidades de aprendizagem bastante relevantes. A idealização da abordagem de conteúdos por meio de um jogo digital pode facilitar a abordagem por parte do professor, e ao mesmo tempo possibilitar a familiarização dos alunos com o conteúdo de forma prazerosa e dinâmica, desenvolvendo no aluno a motivação para o envolvimento pleno no aprendizado. O uso da lousa digital para o desenvolvimento de um jogo educativo proporciona uma interação bidirecional entre o professor e o aluno ou o aluno e o meio, promovendo um ambiente favorável à aprendizagem. O ensino nas séries iniciais deve se constituir em um espaço rico de vivências. Esse espaço se constitui a partir da compreensão do mundo da criança, de suas necessidades e possibilidades. O professor a partir de uma abordagem diferenciada, deve saber dirigir as atividades, de modo a produzir conflitos cognitivos, que propiciem a elaboração de novas hipóteses e a construção de novos esquemas de conhecimento. Dessa forma poderá produzir modificações nessas concepções prévias das crianças. Neste sentido, propor o uso de jogos educativos digitais por meio da lousa digital pode trazer contribuições significativas para o desenvolvimento de saberes.

REFERÊNCIAS
[1] PRENSKY, Marc. (2001). Digital Natives , Digital immigrants. Disponível em: http://www.marcprensky.com. Acesso em: 20/10/2009 [2] LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência – o futuro do pensamento na era da informática, Rio de Janeiro: Editora 34, 2004. [3] FISCHER, Rosa Maria Bueno. O estatuto pedagógico da mídia: questões de análise. Educação e Realidade. v. 22. n. 2. jul./dez. p.59-80, 1997. [4] WERTHEIN, Jorge. A sociedade da informação e seus desafios. Ciência da Informação, vol.29, no.2, p.71-77, 2000 [5] LIGUORI, Laura M. 1997. As Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação no Campo dos Velhos Problemas e Desafios Educacionais. In: LITWIN, Edith (Org.). Tecnologia Educacional – Política, Histórias e Propostas. Porto Alegre: Artes Médicas. [6] PRETTO, Nelson De Luca; SERPA, Luis Felippe Perret. A educação e a sociedade da informação. In: Dias, Paulo; Freitas, Candido Varela de. Challenges 2001. Actas da II Conferência Internacional de Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação. Braga: Centro de Competência Nónio Século XXI da Universidade do Minho, 2001, p. 2141. [7] CASTELLS, Manuel. A sociedade em Rede. São Paulo: Editora Paz e Terra. 1999 [8] SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 3ª ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os jogos digitais educativos possibilitam a construção de ambientes de aprendizagem atraentes e gratificantes, por se constituírem em um recurso potencialmente estimulante para o desenvolvimento integral do aluno, o que possibilita o desenvolvimento de diversas habilidades. Além disso, como

112

[9] BEELAND, William D. Valdosta State University (2002). Student engagement, visual learning and technology: can interactive whiteboards help? Disponível em: http://chiron.valdosta.edu/are/Artmanscrpt/vol1no1/beeland _am.pdf>. Acesso em: 15/06/2009 [10] BRYANT, S. M. and HUNTON, J. E. The use of technology in the delivery of instruction: In: Accounting Education (February): 2000, 129-162. [11] CLUA, E. et al. Importância e Impacto dos Jogos Educativos na Sociedade. In: I Workshop Brasileiro de Jogos e Entretenimento Digital. SBC: Fortaleza,2002. [12] MOITA, Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro . Jogos eletrônicos: contexto cultural, curricular juvenil de "saber de experiência feito". ANPEd, 30ª Reunião Anual, 2008 [13] SAVI, Rafael; ULBRICHT, Vania Ribas. Jogos digitais educacionais: benefícios e desafios. UFRGS. Porto Alegre. 2008 [14] VIEIRA, Fábia Magali. Avaliação de Software Educativo: Reflexões para uma Análise Criteriosa. Disponível em: http;//edutec.net/Textos/Alia/MISC/edmagali2.htm. Acesso em: 30/10/09 [15] CLUA, E. W. G.; BITTENCOURT, J. R. Uma nova concepção para criação de jogoseducativos. XV Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. Manaus: 2004. [16] PASSERINO, L. M. Avaliação de jogos educativos computadorizados. Taller Internacional de Software Educativo 98 – TISE’ 98. Anais. Santiago, Chile, 1998. [17] GRANDO, R.C. O jogo na educação: aspectos didáticometodológicos do jogo na educação matemática, 2001. Disponível em: <http://www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec/cursos/el65 4/2001/jessica_e_paula/JOGO.doc>. Acesso em 25/04/10. [18] LUCKESI, Cipriano. Ludicidade e atividades lúdicas: uma abordagem a partir da experiência interna. Disponível em: www.luckesi.com.br. Acesso em: fev. 2010. [19] MESSEDER, J. C. ; RÔCAS, G. . O lúdico e o ensino de ciências: um relato de caso de uma licenciatura em química. Revista Ciências & Idéias, v. 1, p. 1, 2009. [20] RICHARDSON, Roberto Jarry e outros. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo, Editora Atlas, 1985.

113

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

MORFEU: CRIANDO AMBIENTES VIRTUAIS FLEXÍVEIS NA WEB PARA MEDIAR A COLABORAÇÃO
Leonardo N. Santos Universidade Federal do Amazonas (UFAM) Brasil leonardo.n.santos@dcc.ufam.edu.br Alberto N. Castro Jr. Departamento de Ciência da Computação Universidade Federal do Amazonas (UFAM) Brasil alberto@ufam.edu.br Crediné S. Menezes Departamento de Informática Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) Brasil credine@inf.ufes.br

ABSTRACT
Social Web has increased public interest on collaboration through the Internet, presenting a strong demand for systems able to do more than standard tools currently available (blogs, wikis, foruns, etc) and also could be tuned to the characteristics of each collaborative assignment. In this paper we show how XML/XSLT can be used to represent the design and development of systems to attend such demand. As a proof of concept, we have implemented several systems, designed for supporting different pedagogical architectures such as: Learning Projects; Building Conceptualizations; Academic Controversy; and Simulated Jury. We also have applied the same proposal to describe and implement standard tools (forum, blog, wiki, pool and glossary). Our results suggest that these systems share a rationale and that the model proposed by the MOrFEU Project is suitable approach to represent it.

Os resultados obtidos sugerem que os sistemas considerados compartilham características importantes e que o modelo proposto pelo Projeto MOrFEu é uma abordagem apropriada para modelálos.

Categories and Subject Descriptors
H.5.3 [Information Interfaces and Presentation]: Group and Organization Interfaces – Web-based interaction, Theory and models, Organizational design.

General Terms
Design, Human Factors, Collaboration.

Keywords
Collaborative Virtual Environment, Groupware, Flexibility.

RESUMO
A Web social vem aumentando o interesse público nas atividades colaborativas mediadas pela Internet, notadamente no âmbito educacional. Este fato tem aumentado a demanda por sistemas capazes de ir além das ferramentas hoje disponíveis, tais como: blogs, wikis, fóruns, etc. Espera-se deles a capacidade de serem sintonizados para atender as características de diferentes atividades colaborativas. Neste artigo apresentamos uma implementação, usando as tecnologias XML/XLST que busca contribuir para o atendimento a esta demanda. Como prova de conceito, modelamos e implementamos alguns ambientes para atender diferentes arquiteturas pedagógicas, tais como: Projetos de Aprendizagem, Construindo Conceituações, Controvérsia Acadêmica e Júri Simulado. Além disso, o ambiente foi usado para modelar e realizar as ferramentas usuais da Web 2.0 (fórum, blog, wiki etc).
Santos, Leonardo., Castro, Alberto., Menezes, Crediné. (2010). MOrFEu: Criando Ambientes Virtuais Flexíveis na Web para Mediar a Colaboração. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 114-121, Santiago de Chile.

1. INTRODUÇÃO
A literatura relacionada registra um crescente movimento na elaboração de novas propostas pedagógicas para promoção da aprendizagem com base no trabalho colaborativo apoiado pelas tecnologias digitais. Em conseqüência disso, vemos crescer a oferta de ambientes virtuais para apoiar essas práticas. A construção desses ambientes, como todo produto de software, envolve um custo e tempo de produção que podem atingir níveis elevados, o que certamente tem impacto na implementação dessas novas propostas pedagógicas. A criação de um ambiente desse tipo inclui um conjunto de atividades como a modelagem do banco de dados, das funcionalidades da ferramenta, o desenvolvimento de programas, além de questões de segurança e funcionalidades básicas para sistemas Web, por exemplo, a gerência de usuários e dos serviços de e-mail. Segundo Fuks et al. [5]: “Em face das dificuldades de construção e manutenção, o desenvolvedor de groupware gasta mais tempo lidando com

114

dificuldades técnicas que moderando e provendo suporte para as interações entre os usuários. Tais problemas levam à necessidade de criar uma forma mais rápida e efetiva de desenvolver groupware”. Observa-se ainda, que após o desenvolvimento de um sistema sintonizado com as necessidades de uma determinada proposta pedagógica colaborativa, surge naturalmente a necessidade de modificações e inclusões de funcionalidades. Ainda segundo Fuks et al. [5]: “Mesmo que um desenvolvedor de groupware seja capaz de desenvolver uma aplicação ‘ótima’ para um grupo, ela [a aplicação] irá eventualmente se tornar inadequada devido a novas situações e problemas que certamente irão aparecer”. A isso, acrescente-se que é desejável que os ambientes desenvolvidos possam ser utilizados pelos seus proponentes em novas situações similares e que possam ser re-utilizados por outros interessados. Entretanto, o que se tem observado é que cada nova proposta de trabalho colaborativo requer que seja levado em consideração o perfil de seus participantes e da natureza do trabalho a ser desenvolvido. No projeto MOrFEu [9] propõe-se que estes ambientes sejam flexíveis, capazes de serem moldados por seus utilizadores de acordo com suas necessidades. Para isso, o projeto se baseia no uso de estruturas simples que, combinadas, conseguem modelar essas necessidades. Nossa hipótese de trabalho é que seja possível propor um modelo capaz de capturar as principais características desejáveis para esses ambientes, oferecendo assim uma abordagem para a criação rápida de novos ambientes e, com isso, facilitar a implementação das propostas pedagógicas surgidas e favorecer o surgimento de novas propostas. Em um trabalho anterior, descrito em [9], foram apresentados os elementos centrais desta proposta, que se baseia na oferta de um conjunto de primitivas estruturais e de linguagens de composição. À esta proposta conceitual demos o nome MOrFEu, um acrônimo para Multi-Organizador Flexível de Espaços Virtuais. No presente trabalho buscamos avaliar esta hipótese, apresentando uma implementação da proposta teórica, usando uma arquitetura baseada em tecnologias XML/XSLT. A implementação obtida na presente iniciativa foi usada para materializar o suporte computacional provido por diversos ambientes do tipo groupware relatados na literatura. Experimentamos desde os mais populares, como Fórum, Blog, Wiki, Enquete e Mural, até alguns menos conhecidos e mais complexos, recentemente relatados na literatura, tais como os ambientes para apoio às Arquiteturas Pedagógicas “Projeto de Aprendizagem”, “Construindo Conceituações”, “Controvérsia Acadêmica” e o “Júri Simulado” [11]. Mostramos também como esses ambientes, gerados a partir dessa nova abordagem, se tornam flexíveis e com a capacidade de serem modificados facilmente, a qualquer momento, para se adequarem a novas necessidades. Na seção seguinte é apresentado um recorte na literatura descrevendo algumas propostas e os correspondentes requisitos para o desenvolvimento de ambientes para apoio a atividades colaborativas. Na Seção 3 a abordagem para definição de ambientes virtuais proposta pelo MOrFEu, é descrita. As informações sobre a implementação realizada são apresentadas na

Seção 4. Por fim, na Seção 5 apresentamos nossas considerações finais.

2. INOVAÇÃO EM AMBIENTES PARA MEDIAR A COLABORAÇÃO
Na literatura especializada, tem-se observado uma tendência para concepção de novas propostas para o trabalho e aprendizagem colaborativos mediadas pela Internet. Para a concretização dessas iniciativas há a necessidade de ambientes computacionais diferenciados. No entanto, a dificuldade de produzir estes ambientes tem dificultado os avanços nesta área. As novas formas de colaboração que estão sendo pesquisadas têm embasamento em teorias psico-pedagógicas da aprendizagem e, como toda nova proposta, precisam ser experimentadas. Nas subseções seguintes, serão listadas algumas dessas propostas, com suas descrições gerais.

2.1 Controvérsia Acadêmica
A Controvérsia Acadêmica é um método de aprendizagem colaborativa idealizado para uso em sala de aula, presencialmente, cujo objetivo “é fazer dos conflitos uma atividade altamente construtiva”. Mendonça et al. [8] adaptaram este método para seu uso em um contexto não-presencial, apoiado por ferramentas em um ambiente virtual de aprendizagem. O método envolve o trabalho em grupos onde, a partir de uma questão polêmica, cada grupo é designado com um posicionamento favorável ou contrário à questão, organizando elementos para a análise e defesa de seu posicionamento. Num segundo momento, cada grupo assume o posicionamento contrário e passa a analisá-lo e defendê-lo tão comprometidamente quanto no primeiro instante. Por fim, há um debate geral onde é feita uma síntese a partir do que foi debatido nos momentos anteriores. A partir de levantamentos e experimentos com o uso do fórum como principal ferramenta para implantação do método, ficou evidenciado que nenhuma das ferramentas de fórum disponíveis à época atendia a requisitos simples necessários ao mesmo, como alternância de permissões e tempos de acesso, categorização das postagens segundo o posicionamento (concordo; discordo; depende), e definição/redefinição de grupos. Por isso, foi necessária a criação de uma ferramenta específica para a atividade.

2.2 Projetos de Aprendizagem
Na Arquitetura Pedagógica Projetos de Aprendizagem [4] os estudantes constroem conhecimento a partir da busca por respostas às suas indagações. A base para o desenvolvimento de um Projeto de Aprendizagem é o conhecimento anterior, inventariado através de certezas provisórias e dúvidas temporárias. Durante o processo os protagonistas vão esclarecendo dúvidas, validando certezas e assim construindo conhecimento para responder à dúvida central, denominada de Questão de Investigação. Há interações entre os autores do projeto, os colegas de classe, os professores e colaboradores externos. Para concretizar essas interações e o desenvolvimento do projeto, o ambiente virtual deve dar suporte a facilidades para debates, avisos, escrita cooperativa, diário de bordo, livro de visitas, etc.

115

No entanto, os ambientes virtuais tradicionais impõem dificuldades que obrigam ao uso de ferramentas adicionais de apoio. Uma análise dessas dificuldades conduziu à concepção de um ambiente virtual específico [17][18].

2.5 Diário Virtual
Essa arquitetura pedagógica foi desenvolvida por Serres e Basso [16] a partir da experiência com atividades de matemática usando ambientes virtuais com estudantes do terceiro ano do ensino médio. Foram definidos problemas-desafio para cada estudante, que deveria resolvê-lo descrevendo a solução em seu diário, um espaço para elaboração de texto. Além disso, foi pedido aos estudantes que comentassem a solução de dois outros colegas, visando a interação do ponto de vista da troca de idéias em relação a conhecimentos matemáticas. O suporte a esta arquitetura foi implementado através de uma ferramenta Wiki. Foi criada uma página para cada participante, que seria seu diário. Ao final de cada página, existia um espaço destinado à postagem de mensagens, tanto de revisores quanto de réplicas dos autores.

2.3 Júri Simulado
Trata-se de “uma ferramenta a contribuir para a construção do conhecimento por meio do desenvolvimento da argumentação, das possibilidades de cooperação, criatividade e ludicidade” [15]. Existe um “Réu”, que é o assunto a ser discutido; um “Juiz” que é o professor; a “Defesa” e a “Acusação”; e os “Jurados”, que votam por um veredito. Um mesmo espaço de interação é divido em subespaços destinados a fóruns de discussão dos grupos de “Defesa” e “Acusação”. Todos os participantes têm acesso a todas as postagens, porém é permitido a postagem no espaço da “Defesa” para grupo de defesa; e no espaço de “Acusação”, para grupo de acusação. Após um período determinado de tempo, e que tenha se desenrolado a discussão, o “Juiz” determina que os “Jurados” façam uma votação, para determinar quem ganhou a discussão. Assim, o “Juiz” dá a sentença final sobre o assunto. Esta Arquitetura Pedagógica não chegou a ser experimentada, mas foi proposto que este ambiente fosse implementado através de uma ferramenta Wiki. .

2.6 A demanda por flexibilidade
Na apresentação dessas propostas, os autores relatam que para experimentação algumas vezes foi adotado uma ferramenta Wiki para implementar o ambiente mediador que se desejava, como é o caso do Quadro de Discussões do “Construindo Conceituações” e o “Diário Virtual”. No entanto, as regras de interação e o cronograma para a criação do documento eram disponibilizadas de forma textual, e esperava-se que cada participante respeitasse e se responsabilizasse pelo cumprimento do estabelecido. Observa-se ainda pelos relatos que mesmo os ambientes que chegaram a ser implementados tornaram-se, em geral, inadequados para o trabalho com outros grupos. É difícil predizer como um grupo particular irá colaborar, e cada grupo tem características e objetivos distintos [7 apud 5], o que dificulta o reuso do ambiente. Isso recai no problema de adequar a proposta de trabalho aos recursos e possibilidades do software disponível.

2.4 Construindo Conceituações
Esta arquitetura pedagógica foi desenvolvida por Nevado et al. [12] no contexto de um curso de formação continuada de tutores. “Partindo de um arcabouço inicial, as etapas, produtos e interações foram sendo definidas ao final de cada etapa, sendo inclusive necessária a inserção de novas etapas”. Como resultado, foi elaborada uma atividade com cinco etapas. Na primeira etapa, foi solicitado aos participantes que registrassem suas idéias acerca do tema em uma ferramenta de escrita coletiva de forma livre, sem censuras, visando o mapeamento do conhecimento atual do grupo. A seguir, o professor sintetizou e sistematizou as principais idéias dos participantes em teses. Para cada participante, é elaborado um quadro composto pelas teses levantadas e um espaço para que ele possa apresentar um posicionamento (concordância ou discordância) acerca de cada tese, devidamente justificado. Na terceira etapa, cada participante deve revisar o posicionamento de outros participantes (nos quadros deles) acerca das teses, em uma espécie de revisão por pares. Assim, cada participante deve receber duas ou mais revisões para cada posicionamento seu. Os participantes retornam ao seu quadro de discussão e devem agora fazer uma réplica das revisões feitas por seus colegas. A atividade termina com cada participante apresentando uma revisão do seu próprio posicionamento, fortalecendo ou modificando o inicial. Esta atividade foi implementada com auxílio de uma ferramenta Wiki, fazendo necessária a cópia de páginas modelo para a formação de quadros para cada participante. .

3. EM BUSCA DE UM MODELO
Como foi proposto por Menezes et al. [9], pode-se modelar um ambiente colaborativo a partir do conjunto de interações que resultará do processo de colaboração. Esse ambiente pode ser representado por um documento hipermidiático que agrupa o produto dessas interações. Partimos então do documento resultante dessa colaboração. O documento possui uma estrutura organizacional, com possíveis subdivisões. Cada componente dessa estrutura possui uma equipe de produção. E o desenvolvimento ocorre segundo um conjunto de diretrizes de produção. O artefato resultante foi denominado de Veículo de Comunicação (VCom), um ambiente virtual. E este ambiente é composto por Unidades de Produção Intelectual (UPIs). Uma UPI é uma unidade básica de produção, com um autor, título e um conteúdo (corpo). O corpo de uma UPI pode ser de diferentes tipos. O tipo básico de uma UPI são textos escritos em HTML e, portanto, podem usar diferentes mídias (imagens, sons, vídeos, etc.) e referenciar, através de links, outras UPIs ou URLs. Outros tipos possíveis são: imagens, textos sem formatação, vídeos, documentos XML, partituras musicais, códigos-fonte em alguma linguagem de programação, entre outros.

116

A produção de um VCom se materializa através de publicações de UPIs, que significa a “postagem” de UPIs na estrutura do VCom. Assim, temos duas funcionalidades básicas: edição de UPIs; e edição de VComs, inclusive publicações. Alguns ambientes virtuais conhecidos, usados para comunicação na Web, podem ser descritos como VComs. Vejamos alguns exemplos: • Fórum: as produções (UPIs) estão organizadas em forma de árvore, onde uma UPI “responde” a outra UPI ou inicia um novo ramo de publicação. Logo, o documento deste VCom é o conjunto de todas as produções organizadas em forma de árvore. • Blog: o autor publica várias postagens (UPIs) organizadas pela data de publicação. A cada uma dessas postagens cabem comentários (UPIs) de outras pessoas. O agrupamento das postagens principais e dos comentários formam o seu documento. • Wiki: as pessoas criam páginas (UPIs) que podem ser editadas a qualquer momento. Estas páginas possuem links para outras páginas, que são a única forma de publicar novas páginas. As páginas mais os links entre elas formam o documento deste VCom. • Jornal On-line: um jornal possui um editor, revisores, e se organiza em cadernos. Cada caderno pode possuir uma ou mais seções temáticas, onde são publicadas as matérias (UPIs). Algumas dessas seções podem aceitar que seus leitores postem comentários (UPIs). O conjunto de todas essas UPIs e sua organização nas diversas matérias, seções e edições é representado em um documento. A forma de apresentação é definida separadamente da estruturação das UPIs (dados) do VCom, e no MOrFEu recebe a denominação de Template. Neste sentido, há uma analogia dos Templates com as folhas de estilo (CSS) usadas para construção de Sites. Os Templates, entretanto, vão além dos elementos tratados em uma folha de estilo, eles definem por qual conteúdo é formado e não somente de que forma é apresentado este conteúdo, como nas folhas de estilo. Cada VCom pode estar associado a diferentes Templates, o que permite que cada usuário possa definir como deseja visualizar um determinado VCom. Tanto a descrição de um VCom quanto a de um Template são também realizadas usando UPIs, cada uma de um tipo específico.

Buscando o estabelecimento de um laboratório para explorar esta proposta de trabalho, realizamos uma implementação na qual a descrição dos dados de um VCom é realizada por arquivos em XML [2], o que confere a flexibilidade desejada; e, para os Templates, usamos códigos em XSLT [3], uma linguagem capaz de transformar um documento XML em documentos HTML. Assim, o processo de visualização de um VCom através de um Template, conforme ilustrado na Figura 1, pode ser descrito da seguinte forma: o XML que guarda os dados do VCom é carregado; é carregado também o documento XSLT que guarda o Template; um XPath é passado pelo link, que por padrão é “/” (o documento todo); dados de UPIs e Usuários são carregados do banco de dados, de acordo com a demanda feita pelo Template; por fim, o XSLT é processado e a página HTML é exibida.

Dados VCom (XML) Template (XSLT)

Processador de Template
UPIs e Usuários

Página HTML

XPath

Banco de Dados

Figura 1. Processo de visualização de um Veículo de Comunicação, segundo um determinado Template

4.1 Descrevendo VComs
Para facilitar a descrição de um VCom adotou-se uma linguagem gráfica apresentada na Figura 2(a): cada caixa representa uma tag; o asterisco significa “zero ou mais”; sub-tags são representadas pelas setas; e as elipses são atributos XML. Na Figura 2(b) apresentamos a transcrição para XML.

Representação Esquemática
A B
x

XML
<A> <B x=”val”/> <C> <D/> </C> <C> <D/> </C> ... </A>
(b)

C* D

4. UM META-AMBIENTE PARA CONSTRUÇÃO DE VEÍCULOS DE COMUNICAÇÃO
Para a descrição de novos ambientes colaborativos, aqui denominados VComs, faz-se necessário um meta-ambiente. Esses ambientes devem dar suporte à manutenção de bibliotecas onde possam ser catalogados modelos de VCom e de Templates, através dos quais possamos tirar proveito do reuso. De uma forma simplificada, podemos abstrair um meta-ambiente para realização de VComs, considerando que a materialização de um VCom é composta por uma quádrupla: o Documento (os dados estruturados), os Templates (visualizadores de dados), as UPIs e as Ações de Publicação.

(a)

Figura 2. (a) Representação Gráfica da Estrutura de um VCom. (b) Tradução da linguagem gráfica para XML

4.2 Descrevendo Templates
Ao se criar o Template com XSLT, pode-se definir como os dados do documento XML serão mostrados em uma página HTML. É possível também: • Adquirir informações do sistema através de funções escritas em PHP que podem ser chamadas dentro do XSLT [14] (outras

117

implementações de processadores XSLT possuem funcionalidades semelhantes), por exemplo, qual usuário está visualizando a página, dados de uma UPI, dados de um usuário publicador (Figura 6.a); • Inserir links para Publicação, passando qual o esquema de publicação (o que deve ser inserido) e onde (através de XPath), e toda vez que ocorre um publicação fica registrado em atributos do XML quem publicou e quando foi publicado (Figura 6.b); • Inserir links para outros Templates, passando como parâmetro o XPath do sub-veículo em questão (Figura 6.c);

Projeto de Aprendizagem

Questão de Investigação Diário de Bordo Fórum de Orientação

UPI

Desenvolvimento do Projeto Página*

Livro de Vis itas

Postagens Postagem* UPI Comentários Comentário* UPI

Postagens Postagem* UPI Respostas Postagens

Mensagens Mensagem* UPI

no me

UPI

4.3 Processo de Publicação
Nessa implementação, o ponto de partida para uma Publicação é um link com destino a um formulário para uma nova UPI, que é preenchido pelo usuário. No passo seguinte, é preenchido pelo sistema o Esquema de Publicação (que foi passado no link) com os dados da UPI (apenas um indicador para a UPI, ou um código identificador). Então, este Esquema de Publicação, um pedaço de XML, é inserido no documento XML do VCom, no local indicado pelo XPath (também passado no link). Este processo é mostrado na Figura 3.
Esquema de Publicação (XML) Processador de Publicação
UPI

Figura 4. Estrutura Organizacional de um VCom para modelagem de um Projeto de Aprendizagem Na Figura 5, é apresentado um trecho do código em XML do VCom Projeto de Aprendizagem, após algumas Publicações.
- < projetoa prendiza ge m id="id447176"> - <questaoinv estigacao id=" id447177 "> < upi id=" 296 " publica tion_dat e="2010 -06 -11 14:59:45" upi_title =" Questão de Investiga ção" publisher =" 31 " /> </quest ao invest igac ao > - <fe rramentas id=" id447178 "> - < wiki id=" id447179 "> - <page id="id474120" publica tion_dat e="2010 -06-11 15:23:36" na me ="Primeira página" publisher="31 "> < upi id="298" publica tion_dat e="2010 -06 -11 15:23:36" publishe r="31 " / > </page> - <page id="id406104" publica tion_dat e="2010 -06-11 15:55:32" subve hicle xpa th=" ,projetoa prendizagem,ferramenta s,wik i" na me ="pagina 2" upi_t itle ="pagina 2" publisher="31 "> < upi id="305" publica tion_dat e="2010 -06 -11 15:55:32" publishe r="31 " / > </page> - <page id="id406092" publica tion_dat e="2010 -06-11 15:55:51" subve hicle xpa th=" ,projetoa prendizagem,ferramenta s,wik i" na me ="blz! " upi_t itle=" blz!" publisher =" 31"> < upi id="306" publica tion_dat e="2010 -06 -11 15:55:51" publishe r="31 " / > </page> </wiki> + < blog id ="id447180 "> + < fo rum id ="id447182 "> + < mural id=" id447184 "> </fe rrame ntas > </pro je toapre ndizagem>

Banco de Dados Dados VCom (XML)

XML

Dados UPI

XPath

Figura 3. Processo de Publicação de UPI em um VCom

5. TRABALHANDO COM VCOMS
A realização de uma primeira implementação facilita a exploração de várias propostas pedagógicas baseadas na colaboração. Apresentamos a seguir, alguns desses ensaios, começando com Projetos de Aprendizagem, uma proposta mais complexa.

5.1 Projetos de Aprendizagem
Um exemplo apresentado por Menezes et al. [9] é do ambiente colaborativo para dar suporte à Arquitetura Pedagógica Projetos de Aprendizagem (PA). Durante o desenvolvimento de um PA cria-se uma rede complexa de pequenos documentos, que em sua íntegra descrevem o resultado da investigação e o próprio processo colaborativo em si. Na Figura 4, é apresentado o esquema de dados do VCom Projeto de Aprendizagem, destacando os sub-veículos “Desenvolvimento do Projeto” (Wiki), “Diário de Bordo” (Blog), “Fórum de Orientação” e “Livro de Visitas” (Mural). Os elementos envoltos por pontilhados são aqueles que vão ser inseridos via publicação, os esquemas de publicação. Ou seja, o esquema inicial é aquele representado pelos elementos que não estão envoltos por pontilhados.

Figura 5. Um trecho do código XML do documento de um VCom Projeto de Aprendizagem Na Figura 6, apresenta-se o Template inicial do VCom Projeto de Aprendizagem, escrito em XSLT. Nesse Template, são apresentados na tela apenas o sub-veículo “Questão de Investigação” e links para os demais sub-veículos “Desenvolvimento do Projeto” (Wiki), “Diário de Bordo” (Blog), “Fórum de Orientação” e Livro de Visitas (Mural). Estes links são chamadas a outros Templates passando como parâmetro o XPath do sub-veículo.

118

- < xsl:styleshee t version="1.0" xmlns:x sl=" ht tp://www.w3.org/1999/XSL/Transform" xmlns:php="http://php.net/xsl "> <xsl:o utput met hod=" ht ml" o mit- xml-declarat ion ="yes " indent ="yes" /> - <xsl:t emplate match="projetoa prendizagem"> < h1> Projeto de Aprendizagem</h1 > < hr /> < xsl:apply-templa tes select ="ques taoinve stigacao" / > < xsl:apply-templa tes select ="ferra me nt as " /> </xsl:templat e> - <xsl:t emplate match="ques taoinve stigacao"> < h2> Questão de Investiga ção:</ h2> - < center> - <xsl:cho ose > - < xsl:when t est="upi"> <xsl:value -of select="php:funct ionString( 'upi_body',numbe r (upi/@id))" disable-output- esca ping="yes " /> - <small> <xsl:value -of select =" php:funct ionString ('ge ne rate_upi_update _link',concat('text = [editar] ,id=',number(upi/@id)) )" disable- outputesca ping="yes " /> </sma ll> </xsl:whe n> - < xsl:o therwise > <xsl:value -of select="php:funct ionString ('ge nerate_publish_link','xpat h=/projetoaprendizagem/questaoinvestigac de Investigação,te xt=Inserir a ques tã o de inves tiga ção')" disa ble-output -escaping="yes" / > </xsl:otherwise> </xsl:cho ose> </cente r> < hr /> </xsl:templat e> - <xsl:t emplate match="ferra me nt as"> < h2> Ferram entas</h2 > - < center> - <xsl:if t est="wiki"> < xsl:value -of select ="php:funct ionString ('ge nerate_s how_link','t ext =Desenvolvimento do Projeto (Wiki),subvehiclexpat h= /projetoaprendizagem/ferramentas/wiki,te mplate disa ble-output -escaping=" yes" / > < br /> </xsl:if> + <xsl:if t est="blog"> + <xsl:if t est="forum"> + <xsl:if t est="mural" > </cente r> </xsl:templat e> </xsl:st ylesheet >

Os Templates podem ser modificados a qualquer momento, com intuito de mudar a forma de exibição da página ou acrescentar novas funcionalidades ao VCom. É possível também associar mais Templates a um VCom, assim como incluir outros esquemas de publicação para organizar suas funcionalidades. Desta forma, por exemplo, as mensagens do “Livro de Visitas” podem ser mostradas já na página inicial do VCom, bastando algumas modificações no Template da página inicial.

(a) 

5.2 Outras propostas colaborativas implementadas
Outros VComs também foram implementados, mas para facilitar a leitura do texto, não serão descritos neste artigo. São eles: • Ambientes virtuais colaborativos usuais: Fórum, Blog, Wiki, Enquete, Glossário e Mural; • Um Fórum para a Controvérsia Acadêmica [8]; • O objeto de aprendizagem CARTOLA [1], que é um jogo onde o participante escreve um texto de acordo com cartas sorteadas; • O Quadro de Discussões da Arquitetura Pedagógica Júri Simulado [15]; • O Quadro de Discussões da Construindo Conceituações [12]; Arquitetura Pedagógica

(b) 

(c) 

• O Diário Virtual para Aprendizagem de Matemática, de Serres e Basso [16]; • Uma versão básica de Curso do Moodle [10], com os tópicos, e os sub-veículos (Fórum, Wiki, Questionário, etc.) em cada tópico, o que o torna parecido com o VCom Projeto de Aprendizagem apresentado anteriormente.

Figura 6. Template inicial do VCom Projeto de Aprendizagem escrito em XSLT É importante salientar que o Template do “Desenvolvimento do Projeto” (Wiki) que se faz chamada é o mesmo que foi criado para o VCom Wiki que funciona de maneira independente. Por isso, esses VComs dentro do Projeto de Aprendizagem são vistos como sub-veículos de comunicação. Mas ainda fazem parte dos dados do VCom Projeto de Aprendizagem. Na Figura 7, apresenta-se a tela inicial de um VCom Projeto de Aprendizagem, criada a partir do Template apresentado na Figura 6.

5.3 Avaliação Preliminar
O que tornou possível a realização de tantos VComs foi a maneira simples de como eles são criados. Foram criados 19 Templates, com um máximo de 260 linhas de código e um tempo de desenvolvimento de no máximo dois dias de trabalho para cada Template. O ambiente para a arquitetura pedagógica Júri Simulado [15] não havia sido implementado anteriormente, apenas sua descrição de funcionalidades havia sido relatada. Outro caso interessante é o objeto de aprendizagem CARTOLA [1]. Segundo o relato, uma primeira versão, para uso individual pelos estudantes, foi implementada e colocada em uso, quando percebeu-se a necessidade de algumas alterações, principalmente para que houvesse maior interação entre os usuários. Tal modificação não ser feita devido às limitações da tecnologia utilizada. Na implementação que realizamos, essas alterações podem ser feitas facilmente. A arquitetura pedagógica Construindo Conceituações [12], foi inicialmente concretizada utilizando-se uma ferramenta Wiki. Foi feita uma página com um quadro modelo (em branco) que comportaria as colocações dos participantes. Esta página era copiada para cada participante, que deveria preencher seu quadro com suas colocações e contribuir na discussão palpitando em quadros de outros participantes. É evidente que este processo

Morfeu
Usuários Administração Veículos Logout (leonardo.n.santos@gmail.com) Home » Veículos » Meu Primeiro Projeto de Aprendizagem

Projeto de Aprendizagem
Questão de Investigação:
Quais as características comuns às ferramentas de comunicação na Web?[editar]

Ferramentas
Desenvolvimento do Projeto (Wiki) Diário de Bordo (Blog) Forum de Discussão Mural

Figura 7. Tela inicial de um VCom Projeto de Aprendizagem

119

exige habilidade do gerenciador do Wiki para que aconteça. Isso foi resolvido na nossa implementação, que tornou o processo automatizado. Uma ferramenta Wiki também foi utilizada para implementar o Diário Virtual de Serres e Basso [16], incorrendo no mesmo problema. Os outros ambientes citados foram implementados para demonstrar a atual capacidade de representação de ambiente virtuais colaborativos da arquitetura apresentada neste trabalho. Nosso sistema encontra-se em fase de testes, e em breve estará disponibilizado para uso aberto.

A partir de agora outros aspectos serão analisados e desenvolvidos. O primeiro deles é como se dá a relação das pessoas e seus papéis em cada VCom, assim como os grupos. No passo seguinte serão explorados a descrição e o tratamento computacional de atribuição de papéis; das diretrizes de publicação; e do protocolo de interação dos usuários, completando o modelo formal de descrição de VComs. Em trabalhos paralelos buscaremos a modelagem e a realização de das Bibliotecas de VCom e de Templates.

7. AGRADECIMENTOS
Este trabalho contou com recursos do Projeto ColabWeb – Proc. 553329/2005-7, Edital CNPq/CT-Amazônia n.27/2005).

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, foi apresentado um framework para a criação de ambientes virtuais colaborativos, dando-lhes a possibilidade de serem modificados a qualquer momento, de acordo com as necessidades das situações de interação. Há evidências de que o modelo proposto pelo MOrFEu para ambientes virtuais de apoio à colaboração, ou Veículos de Comunicação, seja adequado para generalizar este tipo de ambiente virtual. A implementação, nesta arquitetura, adotando as mesmas funcionalidades das ferramentas originais, demonstra que características simples como UPIs e Publicações são suficientes para descrevê-las. Essa facilidade na implementação de ambientes virtuais pode implicar em significativa redução nos custos de implementação desse tipo de software, encorajando a pesquisa de abordagens colaborativas mediadas por ambientes virtuais. Além disso, os ambientes tornaram-se bastante flexíveis, com a capacidade de serem modificadas facilmente e adequarem-se a novas necessidades à medida que estas surgirem, agregando uma evidente vantagem sobre os ambientes criados separadamente. Relatamos ainda a elaboração de vários VComs, cuja implementação se deu em um prazo bastante curto. O que tornou possível a criação de tantos VComs foi a maneira simples de como eles são criados. No atual estado é necessário um programador com certo grau de conhecimento em XML, em XSLT e da arquitetura básica do sistema para criar VComs. O que se deseja futuramente é que a criação de Veículos de Comunicação seja realizada de maneira fácil pelo usuário final. Caminhando nesta direção, está a definição gráfica dos esquemas de dados dos VComs, já apresentada. O que se espera é que, futuramente, com alguns cliques seja possível ao usuário criar e editar seu Veículo de Comunicação. Utilizando, por exemplo, a idéia do trabalho de Ono et al. [13], que fizeram um editor WYSIWYG (what you see is what you get) para gerar XSLT. Buscamos com isso contribuir para a era das “Aplicações Criadas por Usuário” (User-Created Applications), em paralelo com o atual momento da Web 2.0 de “Conteúdos Criados pelo Usuário” (User-Created Content). Deixando para o usuário a tarefa de desenvolver e modificar suas aplicações de acordo com suas necessidades. Desta forma, o usuário deve ser capaz de criar um VCom como se cria um site com um assistente de criação, como no Google Sites [6], por exemplo. Neste trabalho, demos ênfase à organização dos documentos de um VCom, sua forma de exibição e a mecanismos de publicação.

REFERÊNCIAS
[1] Alves, E., Nunes, C., Axt, M., Thomaz, A. R., Esser, T. (2007) “Escrever e reescrever pela WEB: práticas de escrita utilizando o objeto de aprendizagem CARTOLA”, Anais do XVII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, São Paulo – SP. [2] Bray, T., Paoli, J., Sperberg-McQueen, C. M., Maler, E., Yergeau, F., Cowan, J. (2006) “Extensible Markup Language (XML) 1.1”. http://www.w3.org/TR/2006/REC-xml1120060816/. [3] Clark, J. (1999) “XSL Transformations (XSLT) 1.0”. http://www.w3.org/TR/xslt. [4] Fagundes, L., Nevado, R., Basso, M., Bitencourt, J., Menezes, C., Monteiro, V. C. P. C. (2006) “ Projetos de Aprendizagem – Uma experiência mediada por ambientes Telemáticos” . Revista Brasileira de Informática na Educação. [5] Fuks, H., Raposo, A., Gerosa, M. A., Pimental, M., Lucena, C. J. P. (2008) “The 3C Collaboration Model”. Encyclopedia of E-Collaboration. Information Science Reference, USA. [6] Google (2010) “Google Sites”. http://sites.google.com/. [7] Gutwin, C., Greenberg, S. (2000). “The mechanics of collaboration: Developing low cost usability evaluation methods for shared workspaces”. Proceedings of the IEEE 9th Workshop on Enabling Technologies. [8] Mendonça, A. P., Castro, A. N., Souza, F. F., Queiroz, S. J. B., Batista, V. O. (2003) “Um Ambiente Telemático para mediar a Controvérsia Acadêmica”. Anais do Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. [9] Menezes, C. S., Nevado, R. A., Castro, A. N., Santos, L. N. (2008) “MOrFEU – Multi-Organizador Flexível de Espaços VirtUais para Apoiar a Inovação Pedagógica em EAD”, Anais do Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. [10] Moodle.org (2010) “Moodle.org: open-source communitybased tools for learning”. http://moodle.org/. [11] Nevado, R.A., Carvalho, M.J., Menezes, C.S. (2007) “Aprendizagem em rede na educação a distância”, Porto Alegre: Ricardo Lenz. [12] Nevado, R. A., Dalpiaz, M. M., Menezes, C. S. (2009) “Arquitetura Pedagógica para Construção Colaborativa de Conceituações”, Anais do Workshop sobre Educação em Computação, Congresso da Sociedade Brasileira de Computação.

120

[13] Ono, K., Koyanagi, T., Abe, M., Hori, M. (2002) “XSLT stylesheet generation by example with WYSIWYG editing”. Proceedings of the 2002 Symposium on Applications and the Internet. [14] PHP.net (2010) “PHP: XSLTProcessor::registerPHPFunctions – Manual”. http://www.php.net/manual/en/xsltprocessor.registerphpfunct ions.php. [15] Real, L. M. C., Menezes, C. S. (2007) “Júri simulado: possibilidade de construção de conhecimento a partir de interações em grupo”, Aprendizagem em rede na educação a distância, Porto Alegre: Ricardo Lenz.

[16] Serres, F. F., Basso, M. V. A. (2009) “Diários virtuais – Uma ferramenta de comunicação social para a autoria e aprendizagem de Matemática”, Anais do Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. [17] Fagundes, L., Nevado, R., Basso, M., Bitencourt, J., Menezes, C., Monteiro, V. P. C. (2006) "Projetos de Aprendizagem – Uma experiência mediada por ambientes Telemáticos". Revista Brasileira de Informática na Educação. [18] Monteiro, V. P. C., Menezes, C., Nevado, R., Fagundes, L. (2005) "Ferramenta de Autoria e Interação para apoio ao desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem. Renote Revista Novas Tecnologias na Educação".

121

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

AVALIAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Eunice Maria Mussoi, Maria Lucia Pozzatti Flores, Patricia Alejandra Behar Universidade Federal do Rio Grande do Sul PGIE/UFRGS Brasil emmussoi@yahoo.com.br, mlflores@terra.com.br, pbehar@terra.com.br

ABSTRACT
Ao avaliar um Objeto de Aprendizagem (OA) deve-se ter clara a sua concepção epistemológica, as características e os objetivos. Para realizar uma análise de forma sistemática, devem-se identificar critérios padrão; construir formulários de verificação/validação dos critérios e criar escalas de avaliação. Dentro de uma concepção epistemológica os OAs reforçam, principalmente, o comportamentalismo ou o construtivismo. O aluno pode interagir com o objeto dependendo da forma como ele for planejado e construído. Para montar uma tabela de avaliação de OAs os pesquisadores recomendam considerar alguns parâmetros tais como: a concepção epistemológica; qualidade do conteúdo; interatividade; adequação do conteúdo ao público alvo/faixa etária; definição de objetivos a serem alcançados; forma de feedback ao usuário; motivação; forma de apresentação (layout, navegação, usabilidade) e reusabilidade. Este artigo resultou da reflexão sobre avaliação de OAs e teve como objetivo propor alguns critérios para avaliação. Atualmente, um dos materiais educacionais que procuram atender a esses objetivos são os chamados Objetos de Aprendizagem (OAs). OAs são definidos como uma entidade, digital ou não, que pode ser usada e reutilizada ou referenciada durante um processo de suporte tecnológico ao ensino e aprendizagem [1]. Não existe uma definição clara de limite de tamanho para um OA, mas há um consenso, entre os pesquisadores em tecnologia educacional, de que ele deve ter um propósito educacional definido, um elemento que estimule a reflexão do estudante e de que sua aplicação não se restrinja a um único contexto. Para avaliar um OA, entendido como um material pedagógico deve-se ter bem claro a sua concepção epistemológica, as características e os objetivos. Cada concepção pedagógica engloba diferentes paradigmas de aprendizagem, que permitem identificar sua concepção e uso, podendo ser de modo comportamentalista ou construtivista. É próprio dos OAs o caráter heterogêneo de conteúdo, formas de elaboração, recursos utilizados e linguagem adotada. Essa heterogeneidade é percebida, também, quando se observa o aspecto avaliativo presente no objeto. Há diversas formas de avaliar a aprendizagem de um aluno utilizando um OA. É possível seguir o método convencional de avaliação de perguntas e respostas; expor situações em que o aluno fornece o valor de variáveis, contribuindo para a construção ou desenrolar destas situações; apresentar uma explicação preliminar sobre o conteúdo e, após, lançar os questionamentos a respeito; e ainda, outra possibilidade qualquer. Apesar desta diversidade, é possível identificar padrões relacionados à avaliação do conhecimento assimilado, utilizando OA. Para realizar uma análise de forma sistemática, devem-se identificar alguns critérios e aspectos a considerar, quando se fala em avaliação dentro de OA. O presente artigo resulta de uma reflexão coletiva das autoras sobre o tema OAs, durante a disciplina Oficinas Virtuais de
Mussoi, Eunice., Pozzatti, María., Behar, Patricia. (2010). Avaliação de Objetos de Aprendizagem. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 122-126, Santiago de Chile.

Keywords
Objetos de aprendizagem. Avaliação.

1. INTRODUÇÃO
A maioria dos pesquisadores em tecnologia educacional compartilham um enfoque comum de que a composição das partes dos cursos virtuais, total ou parcial, deve ser pequena, digital e com capacidade para a reutilização, para que efetivamente possa ser um recurso educacional. Mas é preciso ampliar esta discussão com o objetivo de contextualizar as novas tecnologias da informação e da comunicação e suas relações com o ensino e aprendizagem.

122

Aprendizagem . Partindo da apresentação de algumas definições e características, busca-se descrever e propor alguns critérios para avaliação de um OA. Após, foi escolhido e avaliado um OA, segundo os critérios propostos.

1

Facilidade para Atualização: Como os mesmos objetos são utilizados em diversos momentos a atualização dos mesmos em tempo real é relativamente simples. Customização: Como os objetos podem ser reutilizados, o custo desse objeto diminui com o aumento de seu uso. Interoperabilidade: A reutilização dos objetos não apenas em nível de plataforma de ensino e sim em nível de mundo. A idéia de um OA ser criado e poder ser utilizado em qualquer plataforma de ensino em todo o mundo aumenta as vantagens destes objetos. Aumento do valor de um Conhecimento: A partir do momento que um objeto é reutilizado diversas vezes em diversos cursos, este objeto está continuamente sendo melhorado. Indexação e Procura: A padronização dos OAs e a utilização de assinaturas digitais facilitam à procura, e o ato de encontrar objetos com as mesmas características em qualquer banco de objetos que estejam disponíveis para eventuais consultas. Todas essas características mostram que o modelo OAs vem para facilitar e melhorar a qualidade do ensino, proporcionando aos tutores, alunos e administradores diversas ferramentas facilitadoras.

2 OBJETO DE APRENDIZAGEM 2.1 Definição
Os OAs podem ser definidos como qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para dar suporte à aprendizagem, os quais são distribuídos pela rede. Esses objetos são pequenos componentes reusáveis – vídeo, demonstrações, tutoriais, procedimentos, histórias e simulações – que servem para desenvolver o conhecimento [2]. Os OAs podem ser definidos como objetos de comunicação utilizados para propósitos instrucionais, indo desde mapas e gráficos até demonstrações em vídeo e simulações interativas [3]. O termo OA pode ser qualquer informação educacional independente de mídia desde que sirva para propósitos instrucionais, mas para este trabalho considerou-se somente OA virtuais. Os OAs constituem em “unidades de pequena dimensão, desenhadas e desenvolvidas de forma a fomentar a sua reutilização, eventualmente em mais do que um curso ou em contextos diferenciados, e passíveis de combinação e/ou articulação com outros OAs de modo a formar unidades mais complexas e extensas” [4]. Um OA para ser bem estruturado é dividido em três partes bem definidas [5]: - Objetivos: esta parte do objeto tem como intenção demonstrar ao aprendiz o que pode ser aprendido a partir do estudo desse objeto, além do pré-requisito para um bom aproveitamento do conteúdo. - Conteúdo instrucional: parte que apresenta todo o material didático necessário para que, no término, o aluno possa atingir os objetivos definidos. - Prática e feedback: uma das características importantes do paradigma OAs é que a cada final de utilização julga-se necessário que o aprendiz verifique se o seu desempenho atingiu as suas expectativas. Para que um OA possa ser recuperado e reutilizado, é preciso que esse objeto seja devidamente indexado e armazenado em um repositório.

3 CRITÉRIOS PARA AVALIAR UM OBJETO DE APRENDIZAGEM
A avaliação de um OA é muito importante, pois eles são materiais pedagógicos, e auxiliam na construção do conhecimento. Dentro de uma concepção epistemológica, os OAs podem ser usados de modo tradicional ou construtivista. Dependendo da forma como o objeto é planejado e construído ele pode ser mais interativo. Durante o desenvolvimento de um OA, o mesmo pode ser aprimorado através de avaliações formativas ao longo de seu projeto. Para a avaliação de OAs é preciso: criar critérios padrão; construir formulários de verificação/validação dos critérios e criar escalas de avaliação. Para avaliar o OA os pesquisadores consideram alguns parâmetros como: concepção epistemológica; qualidade do conteúdo; adequação do conteúdo ao público alvo/faixa etária; definição de objetivos a serem alcançados; forma de feedback ao usuário; motivação; forma de apresentação (layout, navegação, usabilidade); reusabilidade. Na prática existem diferentes tipos de avaliação de um OA. Ao descrever critérios para avaliar a usabilidade de material digital de aprendizagem, podem-se considerar os seguintes fatores [7]: Usabilidade Técnica: Acessibilidade; Memorização e aprendizagem; Controle de uso; Ajuda; Layout gráfico; Confiabilidade; Consistência; Eficiência; Sobrecarga de memória e Erros. Usabilidade Pedagógica: Controle do aprendiz; Atividade aprendiz; Aprendizagem cooperativa; Orientação dos objetivos; Aplicabilidade; Valor adicional/agregado; Motivação; Avaliação de conhecimentos prévios; Flexibilidade e Feedback. Neste trabalho foi analisada a Ficha de Avaliação [8], baseada em um estudo dos trabalhos de Center for Curriculum Transfer and Technology, os critérios propostos foram divididos em três

2.2 Características
Os OAs possuem características que procuram resolver diversos problemas existentes atualmente quanto ao armazenamento e distribuição de informação por meios digitais [6]. Essas características são as seguintes: Flexibilidade: Como os OAs são construídos de tal forma que possuam início, meio e fim, eles já nascem flexíveis. Eles podem ser reutilizados sem nenhuma manutenção.

1

Disponível em http://www.fcetm.br/nuted/

123

grandes categorias: Características Gerais, Ferramentas de Apoio ao Professor e Ferramentas de Apoio ao Estudante. Dentro das características gerais foram abordados tópicos sobre o trabalho educacional e a usabilidade. Analisou-se, também, os critérios usados pelos pesquisadores da 2 BIOE - Banco Internacional de Objetos Educacionais - MEC para avaliar um OA, envolvendo aspectos pedagógicos, técnicos e o guia do professor. A partir dessa análise, as autoras montaram uma tabela (Tabela 1) para avaliar um OA, a qual pode ser usada somente com os aspectos pedagógicos e técnicos, ou se o OA for maior ela pode ser usada para avaliar além desses aspectos, as ferramentas de apoio ao professor e ao aluno. Os critérios de avaliação desse objeto receberam pontos na faixa de 1 a 5, constando também a opção SO (sem opinião). Será considerado que o OA alcançou seu objetivo, se a pontuação final for igual ou maior que 60, por ser mais do que 50% da pontuação. E, ainda, esse objeto deve ser colocado em um ambiente de aprendizagem, o qual deve contemplar 50% das ferramentas de apoio ao aluno. Esses critérios são mostrados na tabela que segue.

Tabela 1. Ficha para Avaliação do Objeto de Aprendizagem – Critérios de Avaliação: Aspectos Pedagógicos, Aspectos Técnicos, Ferramentas de Apoio ao Professor, Ferramentas de Apoio ao Aluno.

2

BIOE (Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem). Disponível em http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

124

Não ficou clara a finalidade da coluna vertical de quadrados, à esquerda.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao avaliar um OA deve-se ter bem claro as suas características, conhecer o conteúdo abordado e o(s) objetivo(s) deste OA em relação à educação. Para realizar uma análise de forma sistemática, é preciso criar critérios padrão; construir formulários de verificação/validação dos critérios e criar escalas de avaliação. Nos critérios é importante considerar alguns parâmetros como: a concepção epistemológica; qualidade do conteúdo; interatividade; adequação do conteúdo ao público alvo/faixa etária; definição de objetivos a serem alcançados; forma de feedback ao usuário; motivação; forma de apresentação (layout, navegação, usabilidade) e reusabilidade. Ainda, deve-se observar que, durante o processo de construção de um OA, além do planejamento prévio e avaliação, exista mais de um momento dedicados a validação deste objeto. Entende-se que a validação deverá ser realizada com o público ao qual se destina o objeto, havendo um feedback deste público, devendo incluir aspectos técnicos e pedagógicos. Por último, sugere-se que a validação e o número de vezes que ela foi realizada façam parte da ficha de informação do OA.

4 APLICAÇÃO
As autoras aplicaram a Ficha de Avaliação proposta em um OA do BIOE. O OA analisado foi na categoria Matemática, com o título de A Matemática e as Artes Visuais. Dentro desse objeto foi analisada a Atividade: Criando na Varanda, que tem os objetivos: identificar os diferentes polígonos regulares nos diversos mosaicos, sendo capaz de reconhecer a relação entre ângulos no processo de sua construção; perceber a necessidade de composição e decomposição de figuras na pavimentação de uma superfície, reconhecendo suas aplicações em objetos do dia a dia; estimular a criatividade do educando e sua sensibilidade para a produção artística, bem como para a criação matemática; identificar, analisar e solucionar uma situação-problema utilizando mosaicos. Este objeto é dividido em: Apresentação da atividade nas telas do computador; Instruções das atividades e Guia do Professor.

REFERÊNCIAS
[1] IEEE. Institute of Electrical and Electronics Engineers. 2000 Disponível na URL: http://www.ieee.org . Acessado em 15 de maio de 2010. [2] Wiley, D. A. 2001. Conecting learning objects to instructional theory: A definition, a methaphor anda a taxonomy. The Instructional Use of Learning Objets. Wiley, D. (Ed.). Disponível na URL: http://www.reusabilility.org/read/chapters/wiley.doc . 2001. Acessado em 15 de maio de 2010. [3] Muzio, J.; Heins, T.; Mundell, R. 2001. Experiences with Reusable eLearning Objects: From Theory to Practice. Victoria, Canadá. [4] Pimenta, Pedro E Baptista, Ana Alice. 2004. Das plataformas de E-learning aos objetos de aprendizagem. In: DIAS, Ana Augusta Silva e Gomes, Maria João. Elearning para eformadores. Minho, TecMinho, p. 97-109. [5] Singh. H. Introduction to Learning Objects. Disponível na URL www.elearningforum.com/july2001/singh.ppt . 2001. Acessado em 15 de maio de 2010. [6] Longmire, W. 2001. A Primer On Learning Objects. American Society for Training & Development. Virginia. USA. [7] Nokelainen, P. 2004. Criteria for evaluating usability of digital learning material. Disponível na URL

4.1 Avaliação das Autoras Criando na Varanda

Atividade

Usando a Ficha para a Avaliação de Objetos de Aprendizagem elaborada pelas autoras (Tabela 1), foi realizada a avaliação da Atividade - Criando na Varanda. Esta Atividade obteve 64 pontos (da primeira autora) e 67 pontos (da segunda autora), sendo que ambas foram acima de 60, portanto foi considerado que este Objeto de Aprendizagem alcançou seu objetivo. Mas foram realizadas algumas observações sobre o objeto: • O primeiro Objeto de Aprendizagem “Função Afim”, escolhido da BIOE não faz o download ou há problemas com o mesmo, embora o botão esteja disponível. Assim, foi escolhido um segundo Objeto: “Matemática e Artes Visuais”. Após fazer o download, constatou-se que parte do objeto anterior é, na realidade, deste objeto. É possível interagir com o objeto, através do botão visualizar. É composto por uma única tela. Conteúdo bem elaborado e de fácil entendimento. Quando ocorre o erro, ele apaga e acusa a sobreposição de objeto. Porém, não remete a uma explicação, não incentiva ou demonstra as possibilidades.

• • • •

125

http://dll.hamk.fi/dl2/filet/eValuator_english_version.pdf Acessado em 15 de maio de 2010. [8] Santoro, F.; Borges, M.R.S; Santos, N. 1998. Um framework para estudo de ambientes de suporte à aprendizagem cooperativa. Anais SBIE’98. Fortaleza, Brasil. [9] BIOE - Banco Internacional de Objetos Educacionais. Disponível na URL: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br Acessado em 30 de maio de 2010.

126

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA TV DIGITAL: SERVIÇOS EDUCACIONAIS ACRESCIDOS ÀS NOVAS TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO
Elizama das Chagas Lemos, Kaio Ramon Oliveira de Morais Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN IFRN/Brasil elizama@ifrn.edu.br , kaioramon@gmail.com

RESUMO
Este artigo se propõe a fazer um estudo acerca da TV Digital como objeto para inserção de aplicações interativas educativas, de forma a auxiliar no processo de inclusão digital da América Latina, já que as pessoas que não possuem acesso a um computador pessoal poderão desfrutar das capacidades computacionais da TV Digital como, por exemplo, o acesso a Internet. Durante o desenvolvimento do estudo, são abordados os aspectos teóricos – história da televisão, educação a distância, interatividade mediada pela TV Digital, alguns padrões adotados no Brasil e no mundo, API Java TV, entre outros – e práticos – projetos desenvolvidos no país para auxiliar o processo educacional mediado pela TV.

Por ter sido lançada no dia 2 de dezembro de 2007 no Brasil, a TV digital de alta definição traz consigo um novo nicho de mercado para os desenvolvedores de sistema, afinal o padrão adotado – baseado no japonês – faz parte de uma infraestrutura de multiplexação onde equipamentos mais robustos terão que ser empregados, pois tudo que for transmitido deverá ser empacotado, e a imagem e som de melhor qualidade e os programas de interatividade entram para fazerem parte do maior diferencial entre a transmissão analógica e digital. Com essa nova forma de fazer TV, surge o questionamento sobre qual é a forma mais adequada para empregar esse novo serviço em benefício para a educação da América Latina. É com isso em mente que o desenvolvimento de vários estudos vem sendo desenvolvidos, pois, é buscado ampliar os conhecimentos teóricos técnicos sobre TV Digital e aplicá-los num contexto relacionado à educação, para contribuir no desenvolvimento de soluções que possam beneficiar a sociedade como um todo.

Palavras-chave
TV Digital. Educação a distância. T-learning.

1. APRESENTAÇÃO
A educação a distância é um assunto que vem sendo discutido diariamente nas instituições de ensino. Buscar formas de interação e de obter algum tipo de feedback do aluno, mesmo que ele esteja a quilômetros de distância, são objetos de discussão de pesquisadores da área de educação e de novas tecnologias. Algumas ferramentas interativas dedicadas a EAD surgem a cada dia fornecendo soluções para essa modalidade de ensino, como o SGC Moodle. Porém, com o surgimento da TV digital no Brasil, novas alternativas são necessárias para integrarem e auxiliarem no sistema de ensino.

2. TV DIGITAL E E-LEARNING 2.1 Dos primórdios até os dias atuais
Diferente do rádio, a televisão nasceu sob a égide da comercialização e para comercializar os produtos veiculados. Assim, o Brasil foi um dos seis primeiros países do mundo – Inglaterra, Estados Unidos, França, Alemanha e Holanda foram os primeiros – a possuir televisão e o pioneiro da América Latina. Desde então, a TV vem sendo incluída num constante processo de evolução e adaptação de acordo com as necessidades sociais apresentadas [4]. A televisão passou por diversas mudanças desde o primeiro canal de TV fundado em 1936, a BBC de Londres, com transmissões ainda em preto-e-branco. Na década de 1950, foram adicionadas a cor e o aumento do número de canais, dando início

Das Chagas, Elizama., Oliveira, Kaio. (2010). Objetos de Aprendizagem para TV Digital: Serviços Educacionais Acrescidos às Novas Tecnologias de Comunicação. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 127-134, Santiago de Chile.

127

às primeiras escolhas do telespectador. Com o crescente aumento do número de canais, o surgimento do controle remoto foi necessário, funcionando como mecanismo para dispensar a locomoção e aumentar a comodidade de quem assiste; foi o primeiro elemento digital agregado aos receptores do sinal televisivo [8]. Numa etapa posterior da evolução tecnológica da TV, a digitalização de parte da produção foi introduzida, fazendo uso de câmeras e ilhas de edição digitais. Logo depois, a transmissão digital dos fluxos de áudio e vídeo e o uso de set top boxes (STB) para receber e decodificar esses fluxos foram adicionados. E, atualmente, na fase mais recente, a troca da junção entre TV analógica e STB por receptores totalmente digitais [8], melhorando a transmissão, a qualidade do som e da imagem e aumentando as formas de interação do público apreciador, fazendo com que o fluxo de informação e comunicação não circule somente numa dada direção. Entre 1955 e 1976, na chamada III Fase da Radiodifusão, ocorreram os primeiros passos para fazer com que a TV ganhasse um lugar na sociedade brasileira [4]. Nos primeiros anos, somente as classes economicamente privilegiadas tinham acesso à televisão. Porém, com o tempo, ela foi se popularizando e hoje, no Brasil, são mais de 65 milhões de aparelhos receptores, presentes em mais de 90% dos lares. Desse montante, 80% recebem apenas o sinal da TV aberta, tornando-se, em muitos casos, a única fonte de informação e formação de cidadania da população, como afirma Montez e Becker: essa fonte de cidadania pode se tornar ainda mais acessível e melhor qualificada com a TV digital interativa, afinal, hoje, a televisão é um dispositivo de cidadania e cultura, que fornece apenas informação e entretenimento. A TV digital pode ser uma ferramenta de inclusão social, proporcionando mais informação e propiciando maior acesso ao conhecimento [8].

telecomunicação, pois ela redefine, rearticula e reescalona, de maneira original, todos os elementos que fazem parte da dimensão tecnológica, sócio-cultural e política da comunicação. Dessa forma, a articulação entre TV e Internet sugere novos rumos para iniciativas acadêmicas voltadas para a constituição de novo modelo crítico e reflexivo para a educação, rompendo fronteiras antes dificultadas pela exclusão digital. Dentre as formas de promover a inclusão social pela televisão, pode ser destacado um serviço que vem ganhando grande importância no país, o governo eletrônico, ou, no caso da TV digital, governo televisivo (t-governo). O programa do tgoverno tem como base a oferta de serviços governamentais pela TV, fazendo com que o acesso a eles seja facilitado, poupando deslocamentos a cartórios, prefeituras ou postos de informação. Muitos especialistas consideram o t-governo como a forma mais eficiente de inclusão. Ao tornar disponível pela TV as informações que eram acessíveis somente pela Internet, no caso do e-governo, ou em estabelecimentos oficiais, o conhecimento torna-se mais democrático, reduzindo também a burocracia [8]. Em suma, a convergência de tecnologias, neste caso TV e Internet, só vêm a auxiliar no processo de inclusão digital, afinal, possibilita que as pessoas possuam diversas alternativas na obtenção desses serviços. Montez e Becker acrescentam ainda mais os ganhos obtidos pela integração das tecnologias ao afirmar que todas essas vantagens só são possíveis graças à convergência de tecnologias, ostentada há pelo menos duas décadas. Do lado da produção, o computador já é vastamente usado na edição e codificação dos vídeos. Todavia do lado do telespectador, o uso do PC para assistir TV ainda é praticamente incógnito, com poucas exceções feitas por placas especiais capazes de interpretar os sinais das antenas analógicas. No caso da TV digital, tanto o set top box, como o próprio aparelho de TV, são computadores razoavelmente potentes. A interatividade e o fornecimento dos serviços apresentados acima seriam impraticáveis sem o uso de computadores na recepção do sinal da TV [8].

2.2 Televisão, tecnologia e interatividade
As vantagens em se ter uma TV digital interativa vão além da qualidade e otimização da transmissão. Como afirmam Montez e Becker [8], a interatividade não pode ser resumida no simples aumento da comodidade das partes envolvidas na transmissão televisiva. Envolve também aspectos financeiros, ao aumentar a quantidade e a qualidade dos serviços oferecidos. Ou seja, uma série de outras vantagens, que variam entre o técnico e o social, também é enumerada. Uma delas, a mais enfatizada neste estudo, é a interatividade, pois, apesar dela já estar inserida há bastante tempo na televisão, contava com o auxílio de outros meios de comunicação entre o transmissor e o receptor, seja a Internet, o telefone ou até a carta. Não mais utilizando meios externos à televisão como forma de haver comunicação entre emissor e receptor, agora o telespectador terá o controle remoto como maior fonte de interação. Esse passo no desenvolvimento da influência mútua também está atrelado ao fato de que, com o advento da TV digital, convergências entre tecnologias estão sendo empregadas, como, por exemplo, o uso da Internet, que traz uma gama de possibilidades para estabelecer um laço cada vez mais forte com o público apreciador. Segundo Eugênio Trivinho [6], a Internet se tornou o exemplo privilegiado da mais avançada rede eletrônica de

2.3 E-learning e TV Digital: a convergência das mídias
Dentro desse novo paradigma da TV Digital Interativa, um novo termo entra em uso: T-learning, que consiste no acesso a objetos de aprendizagem 1 em mídia rica 2 (rich media) por meio de aparelhos de TV ou dispositivos mais parecidos com a TV do que um computador pessoal. T-learning também pode ser definido como a convergência de cross-media com o Ensino à Distância (EaD ou e-learning), sendo que cross-media pode ser entendido como o uso de mais de uma mídia [1]. Na figura 01, podem ser observadas as várias tecnologias que compõem o T-learning.

1

Objeto de aprendizagem pode ser entendido como qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A sua principal é quebrar o conteúdo educacional em pequenos pedaços que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem, em um espírito de programação orientada a objetos. Rich media é um termo genérico para mídias interativas, misturando texto, áudio, vídeo etc.

2

128

O portal E-Learning Brasil 3 cita alguns argumentos para o uso mais amplo da TV no campo da EaD: A televisão está disposta a um vasto número de indivíduos; • A TV já faz parte do cotidiano das pessoas; • As pessoas tendem a acreditar no conteúdo que é transmitido; • A quantidade audiovisual do conteúdo televisivo é capaz de proporcionar experiências mais ricas para o utilizador. Com esses argumentos, somados ao fato de que existe ainda um número considerável de pessoas não alfabetizadas no Brasil (ver gráfico 01), as possibilidades de mudança, no sentido da democratização do acesso aos meios técnicos disponíveis na sociedade e da diminuição das desigualdades sociais, se situam no nível das escolhas políticas da sociedade, ou seja, da competência da escola e dos cidadãos acreditarem – e agirem em consequência desta crença – em uma compreensão dos processos de educação e comunicação como meios de emancipação, e não apenas de dominação e exclusão [6]. Sendo assim, pensar no T-Learning como uma nova modalidade de inclusão social e um mecanismo para oferecer, por exemplo, educação básica para todos deve ser encarada como uma faceta a ser de fato inserida e disseminada neste país. •

Figura 1. Convergências de tecnologias do T-Learning

3 PADRÕES PARA TV DIGITAL
Uma estação transmissora ou head-end, um meio físico para transmissão do sinal de vídeo e um Receptor Digital, incluindo um Set-Top-Box ou Terminal de Acesso, que é responsável por receber o sinal transmitido, decodificá-lo e transmiti-lo, são as diretrizes básicas que compõem um Sistema Básico de Televisão Digital (TDV). Para ter a garantia de que esses elementos serão compatíveis entre si, é primordial que padrões sejam estabelecidos que tratem de normatizar todo o processo de captura, compressão modulação e transmissão dos sinais de vídeo, assim como de todas as interfaces físicas entre os equipamentos que estão envolvidos nesse processo [5]. Todas as propostas de padronização devem seguir o modelo de referência União Internacional de Telecomunicações (ITU) para transmitância dos sinais de televisão digital. Este modelo fraciona as funcionalidades de transmissão do sistema em três camadas principais: codificação do sinal, multiplexação e modulação [5] como mostrado na figura 02. O modelo também adota o padrão MPEG-2 como principal tecnologia nos processos realizados nas camadas, suas especificações explanam regras sintáticas e semânticas que definem esquemas de compressão, empacotamento e multiplexação de sinais individuais de áudio, vídeo e outras variantes de dados digitais em um fluxo de transporte (TS – Transport Stream), possibilitando que em um único canal físico transmita “fluxos elementares”.

Gráfico 1. Distribuição percentual das pessoas de 15 anos ou mais de idade, analfabetas, por sexo, segundo os grupos de idade – Brasil – 1999/2009 4 Posteriormente, para mapear e indexar os dados contidos no fluxo de transporte, os padrões de TVD estende as tabelas PSI (Program Specific Information) do padrão MPEG-2 delimitando um conjunto de estruturas que apresentam metadados contendo informações de serviços (SI – Service Information) específicas do domínio de TVD. No Brasil, o padrão adotado foi o SBTV onde foi esboçado um panorama dos modelos em operação no mundo e dos sistemas tecnológicos que os certificam, assim como conduzidos estudos e desenvolvidos sistemas, subsistemas, serviços e aplicações relacionados às especificidades brasileiras [9]. Os fluxos elementares multiplexados com informações de serviço num único fluxo de transporte possibilitam codificar e transportar em paralelo um ou mais fluxos de vídeo, por exemplo, gerados por câmeras diferentes em um programa de auditório; um ou mais fluxos de áudio, levando, por exemplo, os seis canais de áudio de home theathers; ou, de maneira genérica, qualquer tipo de dado digital [5]. Essa nova modalidade de transporte abriu novas possibilidades de expressão de informação nos conteúdos que são veiculados na televisão.

3

http://www.elearningbrasil.com.br/

IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999/2009.

4

129

Figura 3. Arquitetura do Ginga [12]

3.2.1 Ginga-NCL
Ginga-NCL é um subsistema lógico do middleware Ginga que é responsável por processar e apresentar documentos NCL. A linguagem declarativa adotada foi o NCL (Nested Context Language), que apresenta uma rigorosa separação entre conteúdo e estrutura e ele não define mídia alguma nele. Ao invés disso, ele define a ligação que une a comunicação e as apresentações multimídia. Por conseguinte, um documento NCL só define o modo como os objetos são estruturados e relacionados, no tempo e no espaço. Como uma linguagem de ligação, ele não restringe ou prescreve os tipos de conteúdo das mídias. Neste caso, a linguagem dá suporte à apresentação de objetos de imagem (GIF, JPEG, entre outros), vídeos (MPEG, MOV, entre outros), textos (TXT, PDF, entre outros), objetos executáveis (Xlet, Lua, entre outros) e outros formatos de dados digitais. Os objetos de mídia suportados dependerão dos players inseridos no formato NCL, na verdade, os que são oferecidos pelo Ginga Common Core. Um desses players, é claro, consiste no que está inserido no receptor da TV Digital. Neste caso, pode ser observado que o vídeo principal e o fluxo de áudio são tratados como todos os outros objetos de mídia que podem ser exibidos usando NCL [13].

Figura 2. Representação esquemática de um sistema de TV Digital [5]

3.1 Middleware
Middleware é um termo geral para especificar uma espécie de código de software que age como um aglutinador, ou mediador, entre dois programas existentes e independentes. Ou seja, ele funciona como um mecanismo de interdependência das aplicações com o sistema de transmissão, possibilitando que vários códigos das aplicações sejam adequados aos diversos equipamentos de recepção (IRDs). Por meio de uma máquina virtual no receptor, esses códigos podem ser compilados no formato adequado para cada sistema operacional [10]. A introdução da TV Digital faz com que haja novas necessidades a fim de resolver esse novo paradigma de radiodifusão: a mixagem da TV tradicional (broadcast) com a interatividade, textos e gráficos. Tal interatividade, segundo Paes e Antonizzi, necessitará de várias características e funcionalidades no ambiente web como representação gráfica, identificação do usuário, navegação e utilização amigável, entre outros.

3.2.1 Ginga-J
Ginga-J é um subsistema lógico do Sistema Ginga que é capaz de processar objetos do tipo Xlet. Um componente primordial para o desenvolvimento de aplicações procedurais, que está composta pela Máquina Virtual Java, é o mecanismo de execução de conteúdos procedurais. O software do Ginga-J pode acessar streams de áudio, vídeo, dados, entre outros. Os fluxos de dados são distribuídos pelo ar, recebidos e processados pelas aplicações, que apresentarão os conteúdos aos dispositivos de visualização e interação [12], como pode ser observado na figura 4. O Ginga é baseado em três conjuntos de APIs chamadas: Verde, Vermelho e Azul (Figura TAL). As APIs do tipo Verde são compatíveis com as APIs GEM (Globally Executable MHP). As APIs do tipo Amarelo são extensões propostas para satisfazer os requisitos específicos do Brasil e podem ser implementados por meio de um sistema adaptador utilizando as APIs do tipo Verde. Já as do tipo azul, são as únicas compatíveis com a API GEM. Neste caso, algumas aplicações desenvolvidas, por utilizarem tecnologias em comum a outras plataformas existentes no mundo, possuem compatibilidade para serem usadas em outros ambientes.

3.2 Ginga
Ginga consiste no middleware especificado para o Sistema Brasileiro de Televisão Digital Terrestre (SBTVD-T) que atualmente foi adotado como o sistema oficial brasileiro. As aplicações desenvolvidas por meio do Ginga podem ser classificadas em duas categorias, dependendo da forma como são escritas: aplicações procedurais e declarativas. Aplicações procedurais são aquelas escritas utilizando a linguagem Java, já as declarativas empregam a linguagem NCL. Os ambientes de execução das aplicações Ginga são similarmente classificados em duas categorias: Ginga-J, para aplicações procedurais, e GingaNCL, para processos declarativos [12]. A arquitetura do Ginga pode ser particionada em três módulos maiores – Common Core, Ginga-NCL e Ginga-J (vide Figura 03) – que serão descritos nas subseções a seguir.

130

Aplicações digitais interativas usam as APIs para acessar os recursos do receptor incluindo: base de dados, decodificadores de fluxo de mídia, decodificadores de conteúdo estático e de comunicações. Hoje em dia, boa parte das aplicações interativas é desenvolvida baseada na plataforma DVB-Java, portanto, a API desempenha um papel crucial para o MHP.

Figura 4. Contexto do Ginga-J [12]

3.5 API Java TV
Em comum às diversas plataformas existentes para desenvolvimento de conteúdos interativos de TV Digital, encontra-se a API Java TV e suas especificações. Ela consiste numa extensão da Plataforma Java que fornece controle sobre as funcionalidades que são exclusivas para receptores de televisão. Algumas das características que o Java TV oferece são: o acesso ao serviço de informações de banco de dados, seleção de conteúdo, específico controle de mídia e acesso aos dados que são transmitidos por meio do sinal de televisão. A API Java TV é essencialmente dirigida ao desenvolvedor Java que produz conteúdos para televisão interativa ou trabalha na criação de ferramentas de conteúdo. Grande parte das funcionalidades exigidas por um desenvolvedor de conteúdo para TV é fornecida pela plataforma Java no receptor. Tipicamente, o ambiente de aplicações PersonalJava (plataforma de desenvolvimento em Java para sistema mobile e embutidos) fornece a plataforma para receptores de televisão. A API Java TV atende esses aspectos do receptor de televisão que não foram contemplados por alguma parcela do ambiente [14]. Java TV pode ser implantado em ambientes com as normas existentes e para várias formas de uso como serviços e programas de informação. É importante que essas normas existentes e os códigos baseados nesses padrões sejam facilmente integrados com o framework. Por isso, a API foi definida com um nível relativamente elevado de abstração de hardware e de protocolos.

3.4 Multimedia Home Platform (MHP)
MPH é um padrão aberto desenvolvido pela DVB Project que define uma série de tecnologias para implementar serviços de multimídia, digitais e interativos. Inclui terminais domésticos (como computadores e set-top-box), seus periféricos e abrange três áreas de aplicação: a própria radiodifusão, a radiodifusão com a adição da interatividade e o acesso a Internet. O principal objetivo da MHP é permitir o surgimento de mercados horizontais para televisão digital e de serviços multimídia onde haja uma concorrência aberta entre fornecedores de conteúdo, operadores de redes ou fabricantes da plataforma em cada nível do mercado. Outro objetivo é explorar o potencial de convergência entre radiodifusão, a Internet e eletroeletrônicos. A arquitetura do MHP pode ser dividida em três camadas: recursos, sistema de software e aplicações (ver figura 5). Os recursos típicos do MHP são: processamento de MPEG, dispositivos de entrada e saída, CPU, memória e um sistema gráfico. O sistema de software utiliza os recursos disponíveis a fim de prover uma visão simplificada da plataforma para as aplicações, as quais são controladas por um gerenciador de aplicações.

3.5.1 Xlet
Uma aplicação DVB-J sempre apresenta uma classe na aplicação que determina um Xlet. Normalmente, as aplicações DVB-J são nomeadas de Xlets. Um Xlet contém métodos que possibilitam controlar o ciclo de vida de uma determinada aplicação. É por meio desta interface Xlet que o gerenciador de aplicações do settop-box pode controlar as aplicações. Há certa semelhança entre um Xlet e um Applet, este último utilizado no ambiente da Internet, pois, ambos não possuem um método main() como existem nas aplicações Java tradicionais, e sim métodos para que uma segunda aplicação (no caso do Xlet, o gerenciador de aplicações) possa controlar o seu ciclo de vida. Existe uma comunicação bidirecional entre a classe Xlet e o gerenciador de aplicações, que usufrui dos métodos da interface Xlet para estabelecer uma comunicação com a aplicação e esta usa uma referência a um objeto da classe XletContext para poder se comunicar com o gerenciador de aplicações. A referência ao objeto XletContext é transmitida ao Xlet quando o método initXlet() é chamado [2]. Três motivos podem fazer com que uma aplicação DVB-J altere seu estado: quando o gerenciador de aplicações usa os métodos estabelecidos por meio da interface Xlet para sinalizar a mudança de estado para a aplicação; quando

Figura 5. Arquitetura básica do MHP O MHP define uma interface genérica (API) entre as aplicações digitais interativas e as aplicações terminais. Sua API provê uma camada de abstração entre os diferentes provedores de aplicações e os detalhes específicos de hardware e software de diferentes terminais que utilizam o MHP. Permite que os provedores de conteúdo digital possam englobar todos os tipos de terminais variando de low-end (como, por exemplo, pequena quantidade de memória RAM) até set-top-boxes high-end integrando televisores digitais e computadores multimídia [11]. Aplicações dos mais variados provedores de serviços serão operáveis entre si, mesmo que haja diferentes usos do MHP no mercado. Nele, são definidos protocolos de transporte, ciclo de vida das aplicações e modelos de sinalização (os dois últimos para aplicações DVB-Java e DVB-HTML). Também são especificados formatos de conteúdo, modelos de segurança, plugins, o modelo gráfico de referência, capacidades mínimas da plataforma etc.

131

existe uma sinalização de aplicações via difusão, enviando um novo código de controle para a aplicação; e quando a própria aplicação muda seu estado. A Figura 6 mostra os estados possíveis de serem atingidos por uma aplicação Xlet (MHP):

efetiva conversações com outras pessoas por meio de chats e também participa de enquetes. O usuário pode, por exemplo, combinar com os amigos a escolherem locais próximos no estádio para torcerem juntos virtualmente. O projeto SAPSA – Serviço de Apoio ao Professor em Sala de Aula – está sendo desenvolvido no Brasil e se propõe a utilizar a interatividade da televisão como um repositório de conteúdos de cunho educativo. O material disponibilizado conterá desde vídeos de curta duração até textos e gráficos, por exemplo, e esses arquivos serão acessados pelo professor de maneira semelhante à navegação por um guia eletrônico de programação como mostra a figura 7.

Figura 6. Diagrama de estados de uma aplicação Xlet No estado Carregado, o Xlet foi carregado, mas não inicializado. Este estado é atingido após o método new() ser chamado pelo gerenciador de aplicações. Um Xlet contém um construtor sem argumentos que é chamado e cria o Xlet sem lançar uma exceção. Se um erro ocorre durante a criação do Xlet, uma exceção é lançada e então a aplicação passa ao estado de Destruída e é descartada, por meio do método destroyXlet(). Já o estado Pausado é atingido após o método initXlet() ser chamado, caso este não volte exceção. Este estado também pode ser atingido se um Xlet no estado ativo receber uma chamada de método pauseXlet() que retorna sem exceções. Neste estado, o Xlet deve liberar todos os recursos que antes foram alocados a ele e agora não são mais necessários, para um melhor aproveitamento dos recursos existentes pelas demais aplicações. No estado ativo, o Xlet deve funcionar normalmente e prover o serviço para o qual foi desenvolvido. O estado ativo é atingido após ter passado pelo estado Pausado, ter recebido a chamada de método startXlet(), e não retornado exceção. Já quando um Xlet entra no estado destruído, todos os recursos por ele antes alocados devem ser liberados. Este método é atingido a partir de todos os estados, necessitando somente ocorrer a chamada de método destroyXlet(). Figura 8. Tela para criar aplicação para TV Digital Figura 7. Tela para navegação na TV 5

3. APLICAÇÕES EDUCATIVAS
Dentre as formas de efetiva utilização da TV Digital como mídia interativa, podem ser destacados os casos do Current TV, Torcida Virtual, projeto SAPSA e Matoolto TV. Current TV é uma emissora de TV a cabo dos Estados Unidos, onde toda programação é produzida, enviada e escolhida por telespectadores. Pela página do canal, o telespectador encontra e compartilha histórias e vídeos que acha interessante. O site está conectado a emissora e, portanto, as transmissões pela Internet e pela TV se assemelham. Enquanto que a Torcida Virtual permite ao telespectador torcer pelo seu time numa arquibancada virtual que é simulada pela TVDI, onde ele escolhe um setor e cadeira, Já o Matoolto TV consiste num projeto para facilitar o desenvolvimento de aplicações interativas para um usuário com limitados conhecimentos da área de informática, portanto, o público-alvo da aplicação são profissionais da área de educação, marketing, comunicação, ou seja, pessoas não envolvidas no desenvolvimento de aplicações digitais em uma visão mais aprofundada, do ponto de vista de um desenvolvedor de software. As figuras 8, 9 e 10 mostram algumas imagens do Matoolto TV em funcionamento.

5

http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/003-TC-A1.htm.

132

A televisão está inserida na maioria dos lares brasileiros e muitas pessoas se mantêm informadas do que ocorre a sua volta por meio dela, por isso, esses aspectos precisam ser levados em consideração ao se pensar numa grade de programação voltada às pessoas que carecem de uma qualidade de ensino, por exemplo. Outra preocupação também deve ser levada em consideração: quais pessoas são responsáveis por “fazer televisão”? Na conjuntura atual, novas necessidades surgem, trazendo com elas um novo leque de oportunidades disponibilizadas aos desenvolvedores de aplicações interativas para TV Digital. Ou seja, que estiver na vanguarda tem grandes chances de ganhar destaque no mercado que não está totalmente amadurecido. A inclusão digital se faz necessária na sociedade atual em que o ensino não é o mesmo para todos e a desigualdade social é semeada cada dia mais. Todos devem buscar incessantemente reverter esse quadro, tentando projetar os conhecimentos adquiridos a favor de um mundo melhor. Portanto, a TV Digital deve ser também inserida nesse contexto, como medida auxiliar ao processo educacional, aliando ao cotidiano do homem contemporâneo meios que o auxilie em uma completude social. O que não pode ser esquecido é que, novas tecnologias surgem diariamente, porém, se não forem feitos bons usos delas, de nada elas valerão. Afinal, a tecnologia pode ser o meio, mas ela não pode ser considerada o fim.

Figura 9. Tela de uma aplicação criada no Matoolto TV

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1] Américo, Marcos. A Produção de Conteúdos Audiovisuais Educacionais Interativos para TV Digital. XXX INTECOM - Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação. Santos, 2007. [2] Andreata, Jomar Alberto. InteraTV: Um Portal para Aplicações Colaborativas em TV Digital Interativa Utilizando a Plataforma MHP. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de Santa Catarina, 2006. Figura 10. Outro exemplo de aplicação gerada pelo Matoolto TV Um exemplo de uso do Matoolto TV poderia ser visto em programas educativos, como o veiculado em TVs de fins educativos, que é direcionado ao público geral, com reportagens sobre educação, cultura e lazer inerentes à região de sua cobertura. Com o uso do sistema Matoolto TV, equipe de produção do programa pode gerar um produto, com o perfil do canal de TV, mas também do programa em exibição, este gerado em arquivo .rar ou .jar que seria descompactado e carregado em um servidor de TV Digital. [3] Pretto, Nelson de Luca et al. Tecnologias Educacionais e Educação a Distância: Avaliando Políticas e Práticas. 2ª ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2003. BARRETO, Raquel Goulart (org.). [4] Frederico, Maria Elvira Bonavita. História da Comunicação. Petrópolis: Vozes, 1982. [5] Leite, A. et al. FlexTV: Uma Proposta de Arquitetura de Middleware para o Sistema Brasileiro de TV Digital. Revista de Engenharia de Computação e Sistemas Digitais. n. 2, dez. 2005. [6] Martins, Francisco Menezes; Silva, Juremir Machado da. Para Navegar no Século XXI. Porto Alegre: Sulina, 2003. [7] MHP Multimedia Home Platform. Disponível em: http://www.mhp.org. [8] Montez, Carlos; Becker, Valdecir. TV Digital Interativa: conceitos, desafios e perspectivas para o Brasil. 2. ed. Florianópolis: UFSC, 2005. [9] Modelo de Referência: Sistema Brasileiro de Televisão Digital Terrestre. Disponível em: http://www.itvproducoesinterativas.com.br.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As novas tecnologias transformaram a vida dos homens, mudando a forma de agir e pensar das pessoas que dela utilizam, contribuindo, de certa forma, para a uma maior inserção do homem na sociedade em rede. A TV Digital dispõe de ferramentas de interação que, se bem empregadas, podem vir a ser uma poderosa ferramenta de inclusão digital para a população, auxiliando nesse processo de democratização da informação.

133

[10] Paes, Alexsandro; Antoniazzi, Renato. Padrões de Middleware para TV Digital. Disponível em: http://www.cin.ufpe.br/~gds. [11] Peng, Chengyuan. Digital Television Applications. Tese de doutorado, 2002. Disponível em: http://lib.tkk.fi/. [12] Souza, G. L. F; Leite, L. E. C.; Batista, C. E. C. F. Ginga-J: The Procedural Middleware for the Brazilian Digital TV System. Journal of the Brazilian Computer Society. n. 4, v. 12, mar 2007.

[13] Soares, L. F. G.; Rodrigues, R. F.; Moreno, M. F. GingaNCL: The Declarative Environment of the Brazilian Digital TV System. Journal of the Brazilian Computer Society. n. 4, v. 12, mar 2007. [14] Sun Microsystems. JavaTV(TM) API: Technical Overview. [S.I sn], 2000.

134

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

BLOG: INTERAÇÃO E PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO SUPERIOR
Carla Conti de Freitas, Valeria Rosa da Silva Universidade Estadual de Goias Brasil carlacontif@gmail.com, rosasilvavaleria@gmail.com

RESUMO
Este estudo apresenta uma pesquisa realizada com alunos do curso de Letras, na região metropolitana de Goiânia, que analisou o uso do blog como ferramenta de interação e produção de textos. Para isso, considerou os princípios da pesquisa transdisciplinar e envolveu a criação e a utilização de um blog, destacando a sua relevância tanto como ferramenta para a interação virtual quanto espaço de produção e compreensão de gêneros textuais e digitais. A análise das informações destacou a interação entre professor e aluno, o uso de recursos tecnológicos e a ampliação das condições de aprendizagem, contribuindo para a formação de professores de línguas.

Assim, neste artigo, apresenta-se como o blog foi criado, alimentado e analisado por uma turma do ultimo semestre do curso de Letras, como ferramenta para interação entre professor e aluno e entre os alunos e como ferramenta de produção de textos, pois com o blog pode-se explorar qualquer tema a partir dos relatos de alunos e professores. Desta forma, além de ler, de escrever e ter os textos lidos e comentados, “o blog aproxima os alunos dos professores abrindo um canal de comunicação entre eles, fazendo com que o aluno se envolva com o conhecimento e a tecnologia” (Cunha e Freitas, 2009, p. 391). Este artigo se organiza em três partes. Na primeira, apresenta-se uma breve discussão sobre a abordagem transdisciplinar e a formação de professores de línguas, considerando os pressupostos da pesquisa transdisciplinar e os elementos que envolvem esta abordagem. Na segunda, os conceitos de gêneros textuais e digitais são considerados, a partir dos estudos de Marcuschi (2004; 2008). E, na terceira, são apresentadas as informações selecionadas cujas analises destacam a interação e a produção textual dos alunos de ensino superior, entendidas como essenciais nesta pesquisa sobre o blog na formação de professores.

Categories and Subject Descriptors
K.3.1 [O uso de computadores na educação] – Aprendizagem colaborativa e Educação a distância.

Termos Gerais
Human Factors, Theory

Palavras-chave
interação, blog, ensino superior

2. ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS
A abordagem transdisciplinar relacionada à formação de professores tem sido discutida como uma possibilidade de transformação para os modelos educacionais existentes, pois propõe uma visão ampliada da realidade, exigindo uma ampla contextualização e considerando a complexidade que envolve o ser humano e sua atuação. Desta forma, entende-se que a Transdisciplinaridade é complementar à abordagem disciplinar; ela faz emergir novos dados a partir da confrontação das disciplinas que os articulam entre si; oferece-nos uma nova visão da natureza, da realidade. A Transdisciplinaridade não procura a mestria de várias disciplinas, mas a abertura de todas as disciplinas ao que as une e as ultrapassa. (Carta da Transdisciplinaridade, 1994, Artigo 3)

1. INTRODUCÃO
Este artigo tem como objetivo apresentar uma pesquisa realizada com alunos do curso de Letras, na qual se discute o uso do blog. Embora esta pesquisa envolva diferentes possibilidades de estudo desta ferramenta na formação de professores e como recurso tecnológico, neste artigo, o blog será analisado como ferramenta de interação e de produção de textos no Ensino Superior. Desta forma, pretende-se destacar a importância desta ferramenta nos cursos de licenciatura, pois oferece aos professores um recurso que possibilita a sua interação com o aluno em um ambiente virtual, ampliando as possibilidades de aprendizagem. Alem disso, oferece ao aluno do ensino superior, professor em formação, a interação com uma ferramenta que pode fazer parte do cotidiano do professor de Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Conti , Carla., Da Silva, Valeria. (2010). BLOG: interação e produção textual no Ensino Superior. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 135-138, Santiago de Chile.

135

Diante disso, tem-se uma situação bastante delicada no que diz respeito ao ensino, a aprendizagem, aos elementos que envolvem o ato de educar e principalmente a formação dos professores, pois pensar a formação com esses referenciais [complexidade e transdisciplinaridade] requer uma mudança profunda de natureza ontológica, epistemológica e metodológica, caso contrário, continuaremos fragmentando o ser humano, o conhecimento e a realidade educacional e não dando conta dos reducionismos que ainda prevalecem nos processos de formação dos profissionais da educação. (Moraes, 2008, p. 208) Estes reducionismos são contrários as características do professor que atua em consonância com a abordagem transdisciplinar porque esta exige uma atitude diferente, uma real mudança na maneira de compreender os processos que envolvem o cotidiano da sala de aula que deixam a obviedade e assumem a incerteza. Assim, “o professor precisa aprender a conviver com a incerteza, todas as relações de causa e efeito, a que estávamos tão confortavelmente acostumados no racionalismo cartesiano, agora não existem mais” (Leffa, 2009, p. 27). No lugar disso, espera-se encontrar, na sala de aula, espaço para o diverso e para o complementar que se ampliam pela interação e colaboração, pois a visão transdisciplinar de ciência inclui a alteridade, na medida em que construo meu conhecimento considerando a visão do outro, e inclui também o alternativo, no sentido de algo independente das tendências dominantes. Há um ganho de conhecimento quando consigo unir em vez de separar. (Leffa, 2009, p. 23)

Correa (2007, p. 931) apresenta a seguinte definição: BLOG: termo reduzido de weblog. É um tipo de diário virtual público que contém informações específicas sobre uma determinada pessoa, lugar ou situação e que é usado para expressar idéias, opiniões e posição em face de determinado assunto. Também conhecido como “diários da internet”, com a característica de conter também imagens e links, e ainda a opção de fazer comentários ou críticas sobre o assunto, as imagens ou mesmo sobre o autor do blog (blogueiro). Por ter a forma de diário, pode ser atualizado diariamente e as postagens aparecem numa ordem cronológica reversa, ou seja, as primeiras postagens ocupam os últimos registros, com a data e hora decorrente e as últimas aparecem primeiras. Caracterizado por uma ampla gama de opções de formato, esse gênero foi rapidamente assimilado pelos adolescentes e jovens no mundo inteiro. As ferramentas oferecidas pela internet, que podem ser consideradas no contexto de sala de aula, apresentam ao professor diferentes condições para interação, embora estas ferramentas ainda não sejam muito exploradas pelos professores. O blog pode ser considerado como um meio de comunicação, de troca de informação, espaço para produção de texto, divulgação de informações, discussões sobre conteúdo, entre outros. Como ferramenta de interação, o blog se apresenta como um recurso para muitos professores, pois “pode ser uma ferramenta de grande eficácia no ensino e aprendizagem, propiciando um novo meio de comunicação entre professores e alunos” (CORREA, 2007, 931). A interação pelo blog acontece entre o professor e os alunos e entre os alunos, uma vez que permite o comentário e a troca de opiniões. Desta forma, “pode ocorrer um maior nível de aproximação, melhorando as relações interpessoais, e ainda, possibilitar maior reflexão sobre as colocações de cada um”. (CORREA, 2007, 931) Como ferramenta para produção de texto, o blog permite a pratica de diferentes textos tipos (narrativos, descritivos ou dissertativos) e gêneros (diário, comentário, imagens). Além disso, motiva a leitura e a compreensão da diversidade de textos, permitindo a interpretação e a reflexão e a construção de novos textos, pois “aspecto reiteradamente salientado na caracterização dos gêneros emergentes é o intenso uso da escrita, dando-se praticamente o contrário em suas contrapartes nas relações interpessoais não virtuais” (Marcuschi, 2008, p. 203). Desta forma, cria-se o que Moraes (2010, p. 55) considera ambiente de aprendizagem, compreendido “como espaço onde interagem professores, alunos e representantes da comunidade, instrumentos e tecnologias digitais, geradores de circunstancias para que a aprendizagem aconteça e os objetivos sejam alcançados”.

3. O BLOG: UMA FERRAMENTA E UM GÊNERO
Para Cunha e Freitas (2009, p. 393), “a tecnologia deve ser entendida como uma possibilidade de expressão do ser e de ampliação das relações entre os professores, alunos e conhecimento, considerando o desenvolvimento de cada um dos envolvidos”. Desta forma, a tecnologia torna-se um importante elemento que promove a interação e o professor que, ao considerar a abordagem transdisciplinar, “contribui para que o aluno amplie seu conhecimento para relacioná-lo à sua realidade, possibilitando que haja um diálogo com diversas formas de conhecimento” (Freitas, 2008, p.27). Os professores utilizam, em diversas situações, os recursos tecnológicos como meio de comunicação com os alunos como email, chat, fórum, msn, entre outros. Para Cunha e Freitas (2009, p. 393), “a tecnologia abre caminhos para que outras disciplinas e outros assuntos possam interagir possibilitando o desenvolvimento de uma proposta transdisciplinar, pois possibilita o desenvolvimento do ser humano em instâncias maiores que as disciplinares”. Assim, a tecnologia no Ensino Superior permite fazer das aulas um novo espaço para aprender e uma nova forma de ensinar envolvendo, por exemplo, diversas disciplinas, inclusive a própria informática uma vez que os recursos tecnológicos se constituem um recurso de ensino. O blog, considerado nesta pesquisa, e apenas um deles. Para Cunha e Freitas (2009, p.391), o blog é uma das ferramentas que surgiu com a internet e pode possibilitar uma aproximação maior entre alunos e professores, pois eles podem se comunicar, tirar dúvidas de aulas, trocar idéias ou, até mesmo, romper com modelos pedagógicos que vem sendo usados há muito tempo e que hoje já não tem mais espaço.

4. O BLOG: INTERAÇÃO E PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO SUPERIOR
Esta pesquisa considera os pressupostos de uma pesquisa de natureza transdisciplinar que, de acordo com Moraes e Valente (2008, p. 61), leva-nos a colocar a razão e o pensamento ao lado da intuição, do imaginário, da sensibilidade, da emoção e da criatividade. Levanos também a dar conta da relação analítico-sintética, o que, por sua vez, exige estratégias diversificadas. Quanto às estratégias, foram consideradas as não-lineares, combinadas com estratégias lineares, desde que possibilitassem “escutas mais sensíveis”, conforme explicita Moraes e Valente (2008, p.62). Assim, foram considerados os textos postados pelos

136

alunos no blog da turma (não-lineares) e as respostas às perguntas da pesquisadora (lineares). A pesquisa, em parte apresentada neste artigo, foi realizada com vinte alunos do curso de Letras, com habilitação em Língua Portuguesa e Língua Inglesa ou Língua Portuguesa e Literatura, no último semestre do curso. Foram realizados quatro encontros totalizando oito horas de atividade, visando a possibilidade de ampliar as oportunidades de formação e reflexão sobre a atuação deste grupo de professores em formação em relação ao blog como ferramenta de ensino. Os encontros foram semanais e com duração de duas horas aula cada um. O primeiro encontro envolveu a discussão e a exposição do conceito, da utilização e a criação do blog da turma. Os alunos não conheciam um blog e demonstraram interesse pelo assunto e pela ferramenta. No segundo encontro, os alunos puderam explorar a página, conhecer os recursos e comentar os textos postados pela professora da turma. No terceiro encontro, os alunos puderam interagir com os outros alunos, comentando os textos dos colegas e respondendo os comentários recebidos. E, no quarto encontro, os alunos foram orientados a criar o próprio blog, atribuindo a ele características pessoais, demonstradas na escolha dos textos, na maneira de provocar a relação com os colegas e professores, no conteúdo e até nas cores (CUNHA E FREITAS, 2009, p. 395), como na Figura 1, a seguir:

Figura 2. Página de comentários das perguntas

No relato apresentado na Figura 3, a seguir, destaca-se a importância da interação, pois se acredita que o blog “integra discentes e docentes com o mundo atual” (Figura 3). E, ainda, postou que “trabalhar com o blog em sala será extremamente importante para que haja uma grande interação entre professoraluno, aluno-professor, além da comunidade escolar em geral”.

Figura 3. Comentário de um aluno Figure 1. Blog de uma aluna do curso de Letras Além das oito horas de atividade presencial com a turma, os alunos, durante quatro semanas, acessaram o site e deixaram seus comentários e postagens. Ao todo, foram feitos oitenta comentários e sete postagens. Foram analisadas 27 postagens sobre a importância do blog, que se referem aos comentários sobre a última postagem da pesquisadora. Destes textos, destacam-se três pontos importantes: a interação entre professor e aluno, o incentivo ao uso de recursos tecnológicos, a ampliação das condições de aprendizagem. Para os alunos, o blog amplia a interação entre professor e aluno e o contato com mundo virtual, como no extrato a seguir:

A interação que favorece as condições de aprendizagem se constitui em outro fator que se destacou nos comentários dos alunos, nos quais se reafirma a possibilidade de troca de informações entre professores e alunos, possibilitando uma aprendizagem mais significativa, pois “colocar os docentes em contato com o mundo virtual é essencial, pois o mundo atual exige isso” (Figura 4).

Figura 4. Comentário de um aluno Com relação à opinião deles sobre o blog e as atividades desenvolvidas, os alunos consideraram que esta ferramenta “oferece mais recursos para praticar, avaliar, criar e recriar

137

propostas educacionais que visam suprir algumas necessidades de sala de aula” (J.P. postado em 27/08/2008) e que ela “não deve ser inserida apenas nos cursos superiores, mas em todos os currículos escolares” (S., postado em 27/08/2008). O blog tornou-se também um instrumento que reduz a monotonia das aulas, que tornam os alunos mais distraídos devido à repetição. O blog “faz com que a disciplina seja aplicada de forma interessante e inovadora para o aluno que está habituado com aulas baseadas em giz e quadro, portanto, a inovação é sempre bem vinda quando se melhora o aprendizado do educando” (MR, postado em 30/08/2008), como registrado na Figura 5, a seguir:

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo sobre o uso do blog permitiu uma breve discussão sobre a interação e sobre a produção de textos no ensino superior. Estes dois aspectos se complementam a medida que a interação provoca a produção de textos e vice-versa. Neste estudo, a interação possibilitada pelo blog motivou a produção de textos, permitindo que as idéias, os conceitos e os sentimentos pudessem ser socializados e ampliados a partir de cada texto. O cuidado com a linguagem garantiu a comunicação e a troca de informação permitiu a ampliação do conhecimento, garantindo assim novas possibilidades de aprendizagem. Desta forma, o uso dessa ferramenta foi considerado importante na sensibilização e conscientização dos alunos sobre o uso de ferramentas como o blog, que permite, segundo (Cunha e Freitas, 2009, p. 401) que alunos e professores estejam mais próximos e, até mesmo, aprendam juntos uma nova forma de ensinar e de aprender, que seja mais divertida, mais humana e com oportunidades que favoreçam o crescimento profissional e desenvolvimento pessoal dos alunos e de seus professores.

REFERÊNCIAS
[1] Carta da transdisciplinaridade. 03/09/2008. www.unipazrj.org.br. [2] CORREA, E. F. 2007. Gêneros textuais no contexto digital & educacional. 12/04/2010 www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/cd/Port/44. Figura 5. Comentário de um aluno [3] CUNHA, F. de C.; FREITAS, C. C. de. 2009. Blog na formação de professores. In: KRATZ, L. Docência Universitária: múltiplos olhares na compreensão deste universo. p.389-401.Goiânia: Kelps. [4] FREITAS, C. C. de. 2008. Sustentabilidade no ensino superior: uma prática transdisciplinar na formação de professores. Goiânia: Kelps. [5] LEFFA, V. J. 2009. Se mudo o mundo muda: ensino de línguas sob a perspectiva do emergentismo. In Calidoscópio, Vol. 7, n. 1, p. 24-29, jan/abr. 12/04/2010 www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/leffa_emergentismo.pdf.. [6] MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. 2004. Hipertextos e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna. [7] 2008. Produção textual, análise de gênero e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial.

Para Cunha e Freitas (2009, p. 400), “de uma forma transdisciplinar, o blog veio para fazer com que os professores e alunos possam elaborar textos em várias línguas, usando a tecnologia e desenvolvendo experiências que possibilitam a inclusão destes alunos, futuros professores, no mundo digital”. Ainda de acordo com as autoras, os alunos participantes tiveram oportunidade de escrever textos e, assim, aprimorar a habilidade de escrita. Para W (comentário postado em 31/08/2008), “a experiência que vivenciamos em sala de aula foi muito importante, pois, vimos que é natural para o professor deixar os seus alunos fazerem os seus próprios textos” e, além disso, fazendo das aulas uma nova forma de aprender e de ensinar. Os textos postados no blog e analisados quanto à produção escrita indicam o quanto a disponibilidade do aluno para a escrita pode ser aprimorada a partir de experiência diferente com a própria escrita. O número de textos postados e o número de textos comentados não é importante senão pelo indicativo de disponibilidade para a escrita por partes dos alunos que se envolveram na produção do blog. Desta forma, vale ressaltar o quanto a produção escrita precisa ser cuidada no ensino superior, pois ela apresenta a capacidade de se expressar de cada uma dessas pessoas. Na análise dos textos quanto a escrita, foram analisados os aspectos de produção que se referem a coerência, a capacidade de produzir o texto de acordo com o texto do outro para que se garantisse a comunicação e a relação de significado entre eles.

[8] MORAES, M. C. de. 2008. Ecologia dos saberes: complexidade, transdisciplinaridade e educação. São Paulo: Antakarana. [9] VALENTE, J. A. 2008. Como pesquisar em educação a partir da complexidade e da transdisciplinaridade? São Paulo: Paulus.

[10] NAVAS, J. M. B. 2010. Complexidade e Transdisciplinaridade em Educação: Teoria e prática docente. Rio de Janeiro: Wak Editora.

138

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E O USO DE PORTAIS DE CONTEÚDO PARA A CONSTRUÇÃO DE AMBIENTES DE APRENDIZAGEM
Juliana Maria Cristiano Gense, Klaus Schlünzen Junior Unesp – Faculdade de Ciências e Tecnologia Brasil jugense@hotmail.com, klaus@fct.unesp.br

ABSTRACT
In this paper, we describe the process of establishing planning guidelines for English Language classes for Basic Education including the digital technologies suggested in Portal do Professor (Teacher’s Portal). This educational portal intends to be a supporting space for collaborative net authoring, aiming at teacher’s permanent formation and also at widening the educative resources and the various ways of developing the pedagogical work possibilities of exploitation. It’s basis are the proposals of Communicative Approach for Foreign Language Teaching, which understands language as a collection of communicative events focused in the communicative competence acquisition and in the Construcionism approach for the use of computers in Education which emphasizes knowledge building with technologies based in an action that produces an object of interest of the one who produces it, being that such product is linked too the reality of the person or of the place where it is produced and used. The expectation is to analyze and understand the possibilities offered by Information and Communication technologies in the teaching of English in Basic Education to define some guidelines for the creation and application of English Language classes with the insertion of meaningful and contextualized technologies in public schools.

RESUMO
Neste artigo descrevemos o processo de estabelecimento de princípios norteadores para a criação de aulas de Língua Inglesa para a Educação Básica com a inclusão de tecnologias digitais sugeridas no Portal do Professor. Tal portal educacional se propõe a ser espaço de suporte para autoria colaborativa em rede visando à formação permanente de professores e a ampliação das possibilidades de exploração dos recursos educacionais e das variadas formas de desenvolver o trabalho pedagógico. Seu pano de fundo são as propostas da abordagem Comunicativa para ensino de Línguas Estrangeiras, que entende a língua como um conjunto de eventos comunicativos centralizados na aquisição da competência comunicativa e as propostas da abordagem Construcionista para o uso do computador na Educação, que enfatiza a construção do conhecimento com o uso das Tecnologias baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto palpável de interesse pessoal de quem o produz, sendo que tal produto é vinculado a realidade da pessoa ou do local onde é produzido e utilizado. Espera-se analisar e compreender as possibilidades oferecidas pelas Tecnologias da Informação e Comunicação no ensino de Língua Estrangeira na Educação Básica, para delinear alguns princípios norteadores para a preparação e aplicação de aulas de Inglês significativas e contextualizadas em escolas públicas, com a inserção das tecnologias.

Key words
English, Content Portals, Technology.
Cristiano, Juliana., Schlünzen, Klaus. (2010). O Ensino de Língua Inglesa e o Uso de Portais de Conteúdo para a Construção de Ambientes de Aprendizagem. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 139-145, Santiago de Chile.

Palavras-chave
Inglês, Portais de conteúdo, Tecnologia

139

INTRODUÇÃO
A lógica da globalização demanda o intercâmbio nunca antes visto com pessoas e culturas de todo o planeta em tempo real suportada em parte nas novas tecnologias de comunicação [2]. da como meio de comunicação mundial ao se considerar política, mídia, ciências, economia, viagens, imprensa e educação [4], considerado o idioma global, seja porque os países dão a ele um espaço especial dentro de suas comunidades, ou porque o transformam em língua oficial a ser usada pelo governo, pela mídia, pelos sistemas jurídico e educacional (como, por exemplo, em Gana, Nigéria e Singapura) ou, ainda, porque dão a ele prioridade no que diz respeito ao ensino de Línguas Estrangeiras [3]. Neste contexto, o ensino de Língua Inglesa na Educação Básica brasileira representa um grande desafio, fazendo-se urgente a compreensão da necessidade de construir práticas que favoreçam o uso de tal idioma pelo acesso aos (e desconstrução de) discursos hegemônicos (da mídia e da política, por exemplo) que circulam globalmente e pela construção discursos alternativos que colaborem com a inclusão dos alunos na sociedade ao desenvolver competências e habilidades necessárias à vida contemporânea, inegavelmente impregnada pelas Tecnologias da Informação e Comunicação [6]. O estudo do Inglês, portanto, deve ser oportunidade de levar o indivíduo a compreender a alteridade (o outro) e a si mesmo como cidadão, ao se tornar capaz de comunicar-se de maneira adequada em diferentes situações da vida cotidiana, tais como participar de uma entrevista de emprego, fazer compras ou assistir a um telejornal, isto é, o estudo de tal idioma deve ser uma ocasião de desenvolvimento da habilidade e competência para a comunicação, para além do desenvolvimento de meros conhecimentos de gramática e vocabulário de forma descontextualizada em uma sociedade em que seu uso é cada vez mais globalizado e freqüente. Consequentemente, o professor de Inglês deve tornar-se consciente da presença das tecnologias na sociedade, buscando dominá-las para aproveitar as possibilidades que se abrem em termos metodológicos pelo uso delas no processo educativo, percebendo que a tecnologia é, ao mesmo tempo, ferramenta (meio) e objeto da prática pedagógica [5]. Com o objetivo de compreender a configuração da realidade da inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação no contexto do ensino de Língua Inglesa na Educação Básica do Brasil para sugerir princípios norteadores para a elaboração de planos de aula de Língua Inglesa com a inserção de tecnologias uma proposta é compreender a dinâmica da preparação de aulas de Língua Inglesa sugeridas no “Espaço da Aula” do Portal do Professor (www.portaldoprofessor.mec.gov.br) aos educadores de todo Brasil, tendo por base as seguintes questões: 1. Que tipos de atividade com o uso do computador, do celular, Internet e outros recursos interativos podem ser propostas para que os alunos usem e aprendam Inglês? 2. Como envolver e organizar os alunos para que aprendam com outros alunos, com o mundo, para além de aprender com o professor?

Ela pode ser física (pela movimentação da população ou pelo desenvolvimento econômico) e virtual (pela comunicação na Internet ou pela transmissão via satélite). Neste processo, o Inglês é o principal idioma de suporte ao intercâmbio de informações, pois é inegável que esta tem sido a língua mais utiliza 3. Quais são os princípios e parâmetros que orientam e norteiam a prática pedagógica dos professores de Inglês propostas pelas tecnologias?

2. O PROCESSO DE CRIAÇÃO DE AULAS DE LÍNGUA INGLESA PARA SUGESTÃO NO PORTAL DO PROFESSOR
O Portal do Professor surgiu em 2008 pela iniciativa do Ministério da Educação em parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia, sob a responsabilidade da Secretaria de Educação a Distância através do Departamento de Produção de Conteúdos e Formação em Educação a Distância. Foi criado para oferecer um conjunto categorizado de tecnologias e de recursos à comunidade educacional reunidas em só local na Internet para ser uma área de experimentação para o professor, um espaço de suporte para favorecer a autoria colaborativa em rede, visando desenvolver a formação permanente de professores de todo o Brasil, bem como, contribuir para ampliar as possibilidades de exploração dos recursos educacionais e das diversas e variadas formas de desenvolver o trabalho pedagógico sobre cada tema. Sendo assim, no referido Portal, o “Espaço da Aula”, e uma área de criação, visualização e compartilhamento de sugestões de aulas (criadas individualmente ou em equipe) que contêm recursos multimídia, (como vídeos e animações) de todos os níveis de ensino com o objetivo de facilitar e dinamizar o trabalho colaborativo e a troca de experiências entre professores do ensino Fundamental e Médio, impulsionando assim o uso das Tecnologias na Educação Básica brasileira. Neste artigo, são apresentadas algumas das atividades desenvolvidas em três aulas de Língua Inglesa propostas em tal área do referido portal, as quais são:

a) “Earthquakes in Haiti: what do you know about that? – desenvolvendo as estratégias de leitura em Língua Inglesa!” (http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula= 21004), b) “The movie was directed by… Como se usa a voz passiva em Inglês?” (http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula= 21086) e c) “Should I Stay or Should I Go – Aprendendo verbos modais com música!” (http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula= 15802).

O processo de criação de sugestões de aulas de Inglês a serem publicadas como sugestão no “Espaço da Aula” do Portal do Professor divide-se, basicamente nas seguintes etapas: 1) escolher o tema,

140

2) definir os objetivos da aula, 3) detalhar o planejamento didático (as atividades e os recursos que podem ser usados pelos professores). O uso das tecnologias para a construção de ambientes de aprendizagem de Língua Inglesa inovadores, significativos e contextualizados tem por base as propostas da Abordagem Comunicativa para ensino de Línguas Estrangeiras, que entende a língua como um conjunto de eventos comunicativos centralizados na aquisição da competência comunicativa [1] e as propostas da abordagem Construcionista para o uso do computador na Educação, que enfatiza a construção do conhecimento com o uso das Tecnologias baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto palpável de interesse pessoal de quem o produz, sendo que tal produto é vinculado a realidade da pessoa ou do local onde é produzido e utilizado. Conforme a Abordagem Construcionista, o processo de compreensão de conceitos acontece conforme o ciclo descrição-execução-reflexãodepuração [7], sendo o computador o elo para que tal ciclo de compreensão de conceitos e aquisição de novos conhecimentos aconteça. Portanto, de acordo com o paradigma Construcionista, o computador no processo de ensino aprendizagem possibilita expressar as ideias, auxiliando na compreensão do problema em si, bem como, dos conceitos envolvidos para sua resolução porque favorece o registro dos passos seguidos para tanto, propiciando ao aluno rever conceitos usados e confrontar o resultado obtido com seu raciocínio inicial, construindo novos conhecimentos. O computador é uma ferramenta tutorada pelo aluno, que busca informações em redes de comunicação à distância, navegando de forma não linear, segundo seu estilo cognitivo e interesse no momento. Este aluno pode integrar as informações encontradas em programas aplicativos, e, assim, tem a oportunidade de elaborar seu conhecimento para a solução de um problema, realização de um projeto ou desenvolvimento de programas elaborados em linguagem de programação. Todas estas situações levam o aluno a refletir sobre o que está sendo representado, pois o retorno oferecido pelo computador após a realização das operações selecionadas é o mesmo que foi descrito, entretanto em um novo formato ou representação [7]. Sendo assim, as estratégias e recursos da aula priorizam os alunos como agentes e atores do processo estabelecendo no desenvolvimento das atividades relação clara entre conteúdo e realidade do estudante e incluir nas estratégias, recursos multimídia e de interação visando o desenvolvimento competência comunicativa em Língua Inglesa. Como exemplos de atividades neste sentido podem ser citadas aquelas em que os alunos são orientados a utilizar editores de texto para a produção de dissertação em grupos sobre os mais variados temas, tais como o Terremoto no Haiti na aula “Earthquakes in Haiti: what do you know about that? – desenvolvendo as estratégias de leitura em Língua Inglesa!” (Fig. 1), a realização de atividades interativas em grupos como na aula “The movie was directed by… Como se usa a voz passiva em Inglês?” e a proposta de debate em grupos sobre situações apresentadas em um vídeo tal como na aula “Should I Stay or Should I Go – Aprendendo verbos modais com música!” que se inicia pela análise um comercial televisivo para compreender o uso do verbo modal “should” em Língua Inglesa.

Figura 1. Atividade de produção textual sobre o Haiti a partir de pesquisas na Internet sobre o tema. Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au la=21004 Na criação das aulas é importante avaliar quais temas poderiam derivar do assunto principal da aula ou a ele estariam relacionados. É essencial manter em vista que uma língua é uma ferramenta de acesso aos conhecimentos produzidos pela sociedade em diferentes contextos sociais e momentos históricos e que um processo comunicativo eficiente possui como pilares não apenas a fluência (em outros termos “passar e compreender a mensagem” de forma geral), mas, também, o conhecimento amplo de vocabulário e aspectos gramaticais do idioma, para que se possa expressar e interpretar as mensagens de forma cada vez mais precisa e adequada. Assim, é necessário analisar como os temas de impacto social, mais presentes na mídia, podem ser relacionados ao cotidiano do aluno de forma significativa, tendo em vista a sugestão de atividades que impulsionem a comunicação na língua alvo, no caso o Inglês bem como, a necessidade de ativação de algum conhecimento prévio específico sobre o tema ou a ele relacionado e quais as possibilidades de interdisciplinaridade, isto é, como este tema pode ser trabalhado conjuntamente com outras disciplinas. Neste sentido: a) Na aula “The movie was directed by… Como se usa a voz passiva em Inglês?”o uso da voz passiva em Inglês é trabalhado tendo por base a leitura de artigos publicados em sites de noticias internacionais, tais como os do jornal New

141

York Times e da rede de televisão norte-americana ABC, tal como na Atividade 2 proposta na aula (Fig. 2).

conhecimento de mundo (ideias prévias construídas pelo indivíduo sobre as relações com os outros, sobre o mundo natural e construído pelo homem e sobre como se usam e manipulam os objetos) como facilitador da leitura a partir da análise e debate de textos e imagens relacionadas o terremoto acontecido no Haiti no início do ano de 2010. Neste sentido, a aula se inicia pela atividade de motivação, na qual se propõe a análise de um cartoon (charge) sobre o tal fato (Fig. 3).

Figura 2. Atividade de leitura e análise de artigos jornalísticos para aprendizagem da voz passiva em Inglês. Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au la=21086

Figura 3. Atividade análise e debate a partir de figura sobre o terremoto no Haiti. Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au la=21004 c) A aula “Should I Stay or Should I Go – Aprendendo verbos modais com música!” visa o desenvolvimento de

b) As atividades da aula “Earthquakes in Haiti: what do you know about that? – desenvolvendo as estratégias de leitura em Língua Inglesa!” buscam enfatizar o desenvolvimento da prática da leitura de textos, enfatizando-se a importância do

142

estratégias e competências para usar o verbo modal “should” a partir de atividades de compreensão da música “Should I Stay or Should I Go? da banda “The Clash”, utilizada em um comercial televisivo brasileiro (Fig. 4).

social. Nesta perspectiva, os alunos necessitam ter a maior oportunidade possível para interação social autêntica, ao se engajarem em atividades que envolvam o uso da língua em situações de comunicação reais ou o mais próximo do real possível, o que pode ser alcançado através da colaboração dos alunos em tarefas autênticas e projetos. Nesta perspectiva a Internet é uma ferramenta ponderosa para assistir o processo de ensino-aprendizagem da língua, pois é um meio vasto que pode ser usado em um grande número de maneiras favorecendo com que o aluno se engaje em produzir algo autêntico, a serviço da comunidade em que se insere. [8]. Por exemplo, na aula “The movie was directed by… Como se usa a voz passiva em Inglês?” os alunos devem acessar diversos sites na rede e debater as informações neles apresentadas a partir de questões norteadoras propostas pelo professor, para criar seu próprio texto. Na aula “Earthquakes in Haiti: what do you know about that? – desenvolvendo as estratégias de leitura em Língua Inglesa!” os alunos, em duplas, pesquisarão sobre o tema: “Haiti Earthquake (Terremoto no Haiti)” em diversos sites, visando responder questões relacionadas à localização, características, modo de vida, terremoto e reações ao mesmo no pais em questão, para que, usando um editor de texto, possam escrever um texto com suas conclusões sobre o tema, a ser apresentado e debatido pela turma. Também, ao final da aula “Should I Stay or Should I Go – Aprendendo verbos modais com música!” poderão produzir cartazes com frases em Inglês a serem postadas nos murais da escola sobre o tema School rules – what we should or should not do at school (Regras da escola – o que devemos ou não fazer na escola). Assim, não apenas usarão o Inglês, mas o farão de forma contextualizada e significativa, neste caso, para conscientizar aqueles que participam do ambiente escolar sobre como conviver adequadamente. Portanto, em resumo, as aulas de Língua Inglesa propostas como sugestão no ambiente do Portal do Professor visam o uso das tecnologias de forma integrada ao currículo com o objetivo de enriquecer a dinâmica de trabalho dos alunos, tendo em vista o desenvolvimento de aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais, além de aspectos relacionados à forma e uso da língua– expressões, vocabulário, gramática – para que a comunicação na situação que será proposta possa acontecer. Também são consideradas as possibilidades de interdisciplinaridade visando fomentar o desenvolvimento de projetos de trabalho em um ambiente de trabalho inovador com a inclusão das tecnologias.

3. COMO O PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA TEM SE APROPRIADO DAS SUGESTÕES DE AULA PROPOSTAS NO PORTAL DO PROFESSOR
Figura 4. Atividade de análise de comercial televisivo para compreensão do uso do verbo modal ‘should’ em Inglês. Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au la=15802 Aprender uma língua acontece a partir de um processo de interação em comunidades que possuem um determinado discurso Constatamos que muitos professores têm se apropriado das sugestões de aula de Língua Inglesa propostas no Portal do Professor, pois defendem a aprendizagem do idioma para a comunicação. Sendo assim, consideram que o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação e das Mídias oportunizam a interação em um contexto mais autêntico e real e favorece a contextualização adequada para o uso significativo da

143

língua levando o aluno a aprender a usar o idioma em diversas situações de comunicação. As sugestões de aula de Língua Inglesa propostas no Portal do Professor são compreendidas pelos professores de Língua Inglesa como fonte de ideias e recursos, adaptáveis para o planejamento de suas aulas. Consideradas de boa qualidade, tais sugestões instigam esses professores a se apropriarem das tecnologias em suas aulas, na medida em que percebem, ao visualizarem uma proposta de uso, que se torna mais fácil estabelecer conexões entre o conteúdo lingüístico ensinado e o contexto em que este se insere, contextualizando as situações de comunicação conforme as características e necessidades dos alunos, o que torna o uso do idioma significativo. A adaptabilidade a diferentes níveis de conhecimento do idioma, aos vários perfis de aluno e a diversidade de contextos escolares são as principais características positivas das sugestões de aulas de Língua Inglesa no Portal do Professor citadas pelos educadores, que consideram a variedade de recursos e temas propostos nas sugestões de aula como fator que favorece com que sejam tomadas como fonte de ideias e ponto de partida para criar ambientes de aprendizagem dinâmicos, interessantes, motivadores e contextualizados e servir de apoio para a preparação das atividades a serem utilizadas na sala de aula. Conforme os professores, o resultado da inserção das tecnologias nas aulas de Língua Inglesa tem sido surpreendente, pois esta desperta o interesse do aluno e o mantêm motivado na medida em que aprende o idioma pela real interação com falantes (nativos) e pelo trabalho de textos autênticos. Como exemplo, citamos a fala de uma professora que atua no Ensino Médio, que buscou aplicar atividades da sugestão de aula “Aprendendo o Tempo Verbal Presente Perfeito em Língua Inglesa com Música!” (http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula= 19126) (Fig. 5), a qual, de forma geral, prevê que os alunos consultem sites, assistam vídeos e criem uma apresentação em slides para que compreendam, por meio de atividades dinâmicas e interativas, o conceito de um item gramatical da língua inglesa chamado presente perfeito:

(...) Acredito que os fatores que influenciaram o sucesso desta aula foi de fato a utilização de recursos tecnológicos. (...) comparando as aulas em que utilizei somente rádio, papel e lousa com esta proposta no Portal do Professor, a conclusão é clara: houve muito mais motivação nesta segunda, além de que os alunos compreenderam sem maiores dificuldades do que se tratava este tempo verbal. (...)

Figura 5. Exemplo de atividade da aula Aprendendo o Tempo Verbal Presente Perfeito em Língua Inglesa com Música!” Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?au la=19126

144

Denota-se, assim, que os professores de Língua Inglesa que acessam e buscam aplicar e adaptar as sugestões de aula em suas turmas compreendem que o uso de recursos tecnológicos digitais e das mídias nas aulas favorece a imersão do aluno no universo real dos falantes de Língua Inglesa, imprimindo sentido ao uso do idioma para a comunicação em uma situação real significativa e contextualizada. Certamente, o uso das tecnologias e mídias favorece a aprendizagem do idioma conforme os princípios da Abordagem Comunicativa por oportunizarem aos alunos o acesso a textos (orais e escritos) autênticos de forma dinâmica e motivadora na medida em que permitem que interações com o mundo, para além da sala de aula sejam estabelecidas, infundindo o senso de comunicação real e autêntica às propostas de atividades na sala de aula.

REFERÊNCIAS
[1] ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. 3ª ed. Campinas: Pontes, 2002. [2] BAUMAN, Z. Globalização: As Conseqüências Humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999. [3] CRYSTAL, D. Why a Global Language? In: English as a Global Language. 2ª ed. Cambridge: CUP, 2003. Disponível em: <http://books.google.com.br/books?id=d6jPAKxTHRYC&pr intsec=frontcover&dq=david+crystal&source=bl&ots=3eG2 D_HnVz&sig=EYOjq3ie5x1WZ_p1DiuibBCNf6Y&hl=ptBR&ei=rMqfS_v2IYGBlAf0k_WLDg&sa=X&oi=book_res ult&ct=result&resnum=4&ved=0CB8Q6AEwAw#v=onepag e&q=&f=false >. Acesso em: 16 de março de 2010. [4] _____________ . English Worldwide. In R. Hogg and D. Denison (ed.), A History of the English Language. Cambridge: CUP, 2006. Disponível em: <http://www.davidcrystal.com/DC_articles/English3.pdf>. Acesso em: 16 de março de 2010. [5] MASETTO, M. T. Mediação Pedagógica e o Uso da Tecnologia. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A (Orgs.) Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. [6] MOITA LOPES, L. P. da. A nova ordem mundial, os parâmetros curriculares, nacionais e o ensino de inglês no Brasil: a base intelectual para uma ação política. In: BARBARA, L., RAMOS, R. de C. G. (Orgs.). Reflexão e Ações no Ensino-Aprendizagem de Línguas. Campinas: Mercado das Letras, 2003. [7] VALENTE. J. A. (org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: UNICAMP/NIED, 1999. [8] WARSCHAUER, M. E MESKILL, C. Technology and Second Language Teaching and Learning. in J. Rosenthal (ed) Handbook of Undergraduate Second Language Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2000. Disponível em: <www.albany.edu/etap/faculty/CarlaMeskill/publication/mar k.pdf>. Acesso em: 22 de setembro de 2010.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
É necessário ir além do simples pragmatismo para se compreender as tecnologias no ensino de Inglês, para que elas sejam usadas na construção de ambientes de aprendizagem de Língua Inglesa inovadores, significativos e contextualizados deve ter por base as propostas da Abordagem Comunicativa para ensino de Línguas Estrangeiras e as propostas da abordagem Construcionista para o uso do computador na Educação. A tecnologia pode colaborar para o sucesso da aprendizagem de tal idioma, na medida em que favorece a inserção do aprendiz em atividades de prática social da linguagem, de construção e desconstrução dos sentidos dos discursos propostos pela sociedade globalizada na medida em que proporciona que os alunos interajam em um contexto comunicação mais autêntico e, consequentemente, aprendam a usar o idioma de forma adequada em diversas situações comunicativas [12]. Certamente o uso das tecnologias favorece com que os alunos desenvolvam sua competência para se comunicar adequadamente em Inglês nos mais variados contextos e situações, competência esta que está cada vez mais sendo requisitada para o sucesso na vida acadêmica, vocacional ou pessoal.

145

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

INFOGRAFIA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Mariana Pícaro Cerigatto, Mirela Francelina Medeiros, Valquíria Segurado Universidade Estadual Paulista Brasil maricerigatto@yahoo.com.br, mirela.mdrs@gmail.com, valclickcerto2009@hotmail.com

RESUMO
A sociedade do conhecimento é marcada pelos avanços tecnológicos que proporcionam novas formas de relacionamento no tempo e no espaço com as informações. Nessa perspectiva, o computador e a Internet se apresentam como inovações tecnológicas dos quais, quando utilizados com finalidades educativas, implicam em diferentes formas de aprender. Com o surgimento dessas novas formas de comunicação e informação, o ensino a distância (EaD) online vem, a cada dia, crescendo no universo acadêmico, e, neste contexto, aumenta o potencial da aprendizagem colaborativa como estratégia de ensino. Assim, o professor começa a ter que compartilhar o papel de mediador do conhecimento com as tecnologias, que servem como complemento da ação didática. Existe a hipótese de que, através do conhecimento mediado pelas tecnologias, em especial a internet, o trabalho colaborativo, que objetiva resolver problemas, é potencializado. O ensino dentro de um ambiente virtual de aprendizagem, assim como no ensino presencial, necessita de ferramentas que sirvam também como instrumentos avaliativos. Na perspectiva da aprendizagem colaborativa a modalidade mais adequada aos seus fundamentos pedagógicos é a avaliação formativa. Neste artigo, pretendemos explanar as possibilidades do uso de infográficos em ambientes virtuais de aprendizagem como instrumentos para a avaliação formativa. Apresentaremos tipos de infográficos relacionando-os com os pressupostos metodológicos da aprendizagem colaborativa, demonstrando sua potencialidade, enquanto linguagem digital, para fornecer dados importantes sobre a interação dos estudantes no ensino online.

1. INTRODUÇÃO
Em tempos de revolução tecnológica encontramos o uso constante de recursos visuais nas publicações didáticas, publicitárias, comerciais e em especial nas produções editoriais. A tecnologia e novos recursos midiáticos trouxeram a necessidade da interpretação e do estudo da linguagem das relações gráficas. Com isso, descobriu-se a importância de integrar textos e imagens como chamativos para melhorar a comunicação: a infografia. A utilização dos infográficos é antiga. Desde a época das cavernas a utilização de símbolos na linguagem tem sido utilizada, porém os infográficos tiveram sua importância destacada na Guerra do Golfo pelo fato de haver escassez de fotografias. Nos conteúdos educacionais, principalmente na educação a distância (EaD), os infográficos são utilizados para tornar o material educativo mais atraente, e como conseqüência estimular o aluno, bem como, motivar seu estudo. Portanto, fica o desafio para quem trabalha com design instrucional que é adicionar o fator motivação aos cursos e treinamentos. É nessa realidade que a infografia pode ser utilizada pela EaD, no sentido de fornecer a informação de uma maneira diferenciada aos seus alunos, utilizando texto e imagem de forma integrada, tornando, assim, a compreensão da temática mais prática e ajudando a transformar a informação em aprendizagem. Além do caráter didático, os infográficos em um ambiente virtual de aprendizagem, podem ser utilizados pelo formador como instrumento para a avaliação da interação dos usuários no ambiente. Os dados sobre como e quando os usuários interagem é fundamental em um ensino online que se quer colaborativo. As ferramentas computacionais garantem as condições técnicas para que a metodologia baseada na aprendizagem colaborativa ocorra, no entanto para que essa metodologia proporcione a construção dos conhecimentos, de acordo com os objetivos propostos pela concepção educativa, se faz necessário um processo constante de reflexão a cerca das formas pelas quais os usuários têm a possibilidade de trocar informações e buscar soluções conjuntas para um problema em comum. Essa reflexão é viabilizada pela avaliação formativa, que analisa o processo de ensino-aprendizagem como um todo, considerando todos os fatores que concorrem para o efetivo aprendizado. Esse tipo de avaliação é a mais adequada à proposta de aprendizagem colaborativa, pois valoriza o percurso do aluno na construção do

Palavras-chave
Educação a Distância, aprendizagem colaborativa, infográficos, avaliação formativa.

Pícaro, Mariana., Francelina, Mirela., Segurado, Valquíria . (2010). Infografia e Educação a Distância. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 146-149, Santiago de Chile.

146

conhecimento e serve para diagnosticar as condições do ensino, se essas contribuem ou não para os processos mentais e sociais que garantem a apropriação do saber. Entendemos que o infográfico é um recurso apropriado a metodologia da aprendizagem colaborativa apoiada por computador por contribui com a avaliação formativa, fornecendo dados atualizados sobre a interação dos usuários no ambiente. A utilização de infográficos com finalidades didáticas é a contribuição que as tecnologias digitais oferecem ao campo educacional, mais especificamente para a Educação a Distância que potencializa as condições de ensino-aprendizagem ao articular conhecimentos pedagógicos ao design instrucional. O design instrucional é uma área do conhecimento recente e segundo Filatro (2004) é uma ação institucional e sistemática de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais e produtos educacionais em situações didáticas, a fim de promover a aprendizagem. O design instrucional tem sido apontado como um dos elementos mais importantes no processo de desenvolvimento de projetos de educação à distância. É este profissional que define como deverá ser o conteúdo: se terá ou não um hipertexto, que ferramentas deverão ser usadas, se será necessário um infográfico, entre outros recursos. Para trabalhar com desenho instrucional, é preciso, antes de tudo, ter uma visão pedagógica e conhecimento dos processos de educação. Saber utilizar os recursos oferecidos pelo ambiente de aprendizagem para avaliar a qualidade do aprendizado é fundamental para o sucesso do ensino a distância.

“Não basta dizer que computadores, programas e redes são os suportes midiáticos de cursos online revolucionários. É necessário pensar qual estratégia que permeia o projeto de um curso, qual a sua metodologia. É preciso ter claro os papéis de alunos e profissionais que atuam no ensino online. Que ações lhe são possíveis no processo, de que formam se relacionam, quais hierarquias e estruturas de poder estão presentes, e como o planejamento e o currículo são permeáveis a essas intervenções”. (KENSKI, OLIVEIRA, CLEMENTINO, p. 79, 2006). Instaurar uma “cultura pedagógica” (KENSKI, OLIVEIRA, CLEMENTINO, 2006) nos ambientes virtuais de aprendizagem significa dispor de instrumentos que possibilitem avaliar se os objetivos propostos para o curso estão sendo atingidos e se as ferramentas do ambiente se articulam ao modelo de aprendizagem subjacente. Tanto no ensino presencial, como no ensino a distância a avaliação deve servir para fornecer indícios sobre o processo de ensino-aprendizagem que revelem se as estratégias que estão sendo utilizados estão servindo para alcançar os objetivos propostos. Laguardia,Portela e Vasconcellos (2007) definem a avaliação como: “A aplicação sistemática de procedimentos metodológicos para determinar, a partir dos objetivos propostos e com base em critérios internos e/ou externos, a relevância, a efetividade e o impacto de determinadas atividades com a finalidade de tomada de decisão”. (p.516). A avaliação no contexto da Aprendizagem Colaborativa apoiada por computador deve identificar se a estrutura do curso está proporcionando condições para a interação entre os usuários. Nesse sentido a avaliação deve ter um caráter formativo, pois a aprendizagem não se dá pelo acumulo de informações, mas sim pelos processos que permitem a construção do conhecimento. Uma avaliação coerente com o modelo de aprendizagem colaborativa deve possibilitar ao formador a identificação de como estão acontecendo as interações no ambiente. Avaliar o processo e não apenas o produto final implica na consideração que os processos de ensino e aprendizagem não são independentes um do outro. A análise dos dados sobre a interação deve promover adequações na metodologia utilizada, servindo para repensar os conteúdos e as atividades que são propostas, procurando explorar ao máximo as ferramentas computacionais que permitem o aprender colaborativo, “ou seja, tanto o acompanhamento do trabalho reflexivo do aprendiz é avaliado quanto sua participação ativa nos projetos em equipe”(PRIMO, p.41, 2006). As ferramentas computacionais além de servirem para viabilizar a comunicação entre os usuários do ambiente, também podem ser utilizadas como instrumentos para avaliar o tipo de interação que está ocorrendo nesse espaço. A aprendizagem colaborativa só pode ocorrer através da interação mútua (PRIMO, 2006) e essa pode ser identificada analisando a participação dos estudantes nos chats, fóruns e listas de discussão. Esses dados sobre a interação podem ser organizados em forma de infográficos, explorando assim a potencialidade do ambiente virtual.

2. AVALIAÇÃO EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
O que caracteriza um ambiente virtual de aprendizagem como um espaço favorável a aprendizagem colaborativa é a teoria educacional que o fundamenta. Para que as ferramentas desse ambiente, realmente favoreçam a construção de conhecimentos através da interação entre os usuários, sua utilização pelo formador deve ser consoante ao modelo de aprendizagem construtivista. Nesse modelo a aprendizagem decorre da ação dos sujeitos sobre o objeto de conhecimento, “o conhecimento é movido pelo desequilíbrio das certezas e pela invenção ativa de soluções” (PRIMO, p.38, 2006). A aprendizagem colaborativa pressupõe uma metodologia que possibilite aos indivíduos participar ativamente do processo de ensino-aprendizagem. Essa participação, nos ambientes virtuais de aprendizagem, ocorre por meio de ferramentas síncronas e/ou assíncronas de comunicação, através dos chats, fóruns de discussão, correios eletrônicos e videoconferências os alunos podem confrontar suas opiniões, rever conceitos, observar outras dimensões do fenômeno estudado e dessa forma se apropriar do objeto de conhecimento na interação com os outros. A intencionalidade pedagógica é o que torna uma ambiente virtual um espaço de aprendizagem. Todas as relações que ocorrem nesse ambiente devem ser sistematizadas, englobando objetivos, conteúdos e metodologia própria. São esses componentes do processo educativo que garantem que as interações possam resultar em aprendizagens. Os dispositivos tecnológicos por si só, não promovem o conhecimento:

147

3. INFOGRAFIA, INFORMAÇÃO E INTERATIVIDADE
Tendo potencial para intensificar a informação, o emprego do infográfico ajuda a sintetizar conteúdo e dados de forma mais resumida e visual. A infografia, geralmente, é empregada para descrever um processo, uma seqüência ou, ainda, para explicar um mecanismo complicado. Um bom infográfico deve facilitar compreensão da informação rapidamente. Conforme referência De Pablos (1999), infografia é informação gráfica, visual, que existe desde a primeira união comunicativa entre um desenho ou uma pintura enfatizados por um texto alusivo. Utilizada mais comumente nos meios impressos, ela aparece hoje na Web, geralmente, como informação complementar, geralmente servindo de ilustração para o texto, ou como informação principal, o que ainda ocorre em poucos casos. De acordo com a perspectiva de Ribas (2005), a comunicação digital apresenta a informação em diferentes formatos, potencializa e dinamiza o armazenamento e a recuperação de dados, amplia a autoria, permite a tele-ação, a sincronicidade, intensifica a interatividade, o diálogo. Ao ser realizada através de outros processos tecnológicos, agregar as potencialidades do meio e ser apresentada em outro suporte, estende sua função, altera sua lógica e incorpora novas formas culturais. Dondis (1997) explica a atração que o visual exerce sobre nós o visual e diz que a linguagem visual antecede qualquer linguagem utilizada na comunicação entre pessoas: Buscamos um reforço visual de nosso conhecimento por muitas razões; a mais importante delas é o caráter direto da informação, a proximidade da experiência real. Quando a nave espacial Apolo XI alunissou, e quando os primeiros e vacilantes passos dos astronautas tocaram a superfície da lua, quantos dentre os telespectadores do mundo inteiro que acompanhavam a transmissão do acontecimento ao vivo, momento a momento, teriam preferido acompanhá-la através de uma reportagem escrita ou falada, por mais detalhada ou eloqüente que ela fosse? Essa ocasião histórica é apenas um exemplo da preferência do homem pela informação visual. (Dondis, 1997:6-7). A infografia pode se distinguir em tipos diferentes e ser utilizadas por gêneros e áreas da ciência diversificadas, como a educação. Peltzer (1992) propõe uma divisão em sete grupos, sendo que seis estão diretamente relacionados com o jornal impresso: 1) Gráficos: representação visual de uma informação, consistindo numa ou várias correspondências entre uma série finita de conceitos variáveis e uma invariável - são classificados em: Diagramas: lineares, circulares, ortogonais, tabelas etc. e Organogramas (representação gráfica das relações de uma organização); 2) Infográficos: expressões gráficas, mais ou menos complexas, de informações cujo conteúdo são fatos ou acontecimentos, de explicação de como algo funciona ou, ainda, de como é uma coisa; 3) Mapas: representação geográfica da terra ou de parte dela numa superfície plana – apresenta quatro tipos: de situação; de pormenor; mapa meteorológico; cartograma (mescla de mapa e diagrama); mapa ilustração (onde o mapa é utilizado apenas como ilustração ou referência);

4) Símbolos: representação de objetos, coisas, pessoas, animais, profissões, desportos, condutas, religiões etc., através de grafismos, silhuetas, figuras, ícones, marcas etc.); 5) Ilustrações: representações gráficas de pessoas ou coisas determinadas – classificadas em: retratos (imagem não fotográfica com tratamento gráfico variado); humor gráfico (com conteúdo de opinião sobre um determinado fato ou sobre uma pessoa, ou ainda sobre a atuação dessa pessoa); Caricatura (também apresenta um conteúdo de opinião, retratando um personagem conhecido com seus traços principais exagerados); 6) Comic informativo: é uma adaptação da linguagem das histórias em quadrinhos à informação de fatos reais. É importante ressaltar que os infográficos em ambientes interativos, conforme denominam Cairo (2003) e Chimeno (2003) ganham mais importância pela oportunidade que geram de interatividade, aumentando ainda mais seus potenciais informativos, atrativos e, como conseqüência, mais fáceis de serem absorvidos. De acordo com Peltzer (1992), é com a digitalização dos dados que a infografia se desenvolve e, assim, ampliam-se as possibilidades de sua confecção. A diferença ao acessar uma infografia em ambientes interativos, como plataformas a distância, é que se pode navegar junto a ela, ter mais autonomia, dinamismo e controle sobre as informações e imagens. É preciso, ao planejar infográficos, saber aglomerar todos os recursos multimídia que o meio permite. É importante pensar em explorar todos eles, mas de forma que cada um, ao ser escolhido, desempenhe uma função específica. Dessa forma ao utilizar um infográfico como instrumento útil a avaliação formativa, deve-se considerar as formas para representar o número de vezes em que um estudante interagiu com o outro através de uma das ferramentas comunicacionais que o ambiente virtual de aprendizagem disponibiliza.

4. CONCLUSÃO
A utilização da infografia na EaD como recurso didático a partir da visão de mediação pedagógica pode facilitar não só os processos de aprendizagem colaborativa, mas também os mecanismos de avaliação desses processos em plataformas educacionais digitais interativas. O uso de infográficos para organizar e representar os dados relativos à quantidade de interações que ocorrem dentro do ambiente virtual de aprendizagem viabiliza uma análise qualitativa sobre os elementos pedagógicos que estão sendo utilizados para favorecer uma relação dialógica entre os estudantes e possibilitar a construção do conhecimento de forma colaborativa. Por agregar todas as potencialidades que a tecnologia digital oferece, o infográfico é a linguagem mais adequada para ser utilizada na Educação a Distância. Muitos cursos oferecidos na modalidade a distância não são concluídos pelos usuários, pois, reproduzem no meio digital as mesmas condições de ensino tradicional que ainda estão presentes na modalidade presencial. Com isso subutilizam a tecnologia e deixam de explorar os recursos que poderiam contribuir para uma aprendizagem significativa..

148

REFERENCIAS
[1] FILATRO, Andrea. Design Instrucional contextualizado: educação e tecnologia. São Paulo: Senac. 2004. [2] LAGUARDIA, Josué; PORTELA, Margareth Crisóstomo; VASCONCELLOS Miguel Murat. Avaliação em ambientes virtuais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 513-530, set./dez. 2007. [3] QUADROS, Itanel. História e atualidade da infografia no jornalismo impresso. Trabalho apresentado à Sessão de Temas Livres do XXVIII Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação. Intercom/2005 [4] RIBAS, Beatriz. Infografia Multimídia: um modelo narrativo para o webjornalismo. Trabalho apresentado no V Congresso Iberoamericano de periodismo em internet. Aiapi/2004 [5] SILVA, Marco; SANTOS Edméa (orgs). Avaliação da aprendizagem em educação online. São Paulo: Edições Loyola, 2006.

149

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

ROMPIENDO LA BRECHA DIGITAL PARA UN USO SIGNIFICATIVO DE LAS TIC: PLATAFORMA DE ENTORNOS PEDAGÓGICOS ESPECIALIZADOS (PEPE)
Roberto Canales Reyes, Cristina Alarcón Salvo Universidad de Los Lagos Chile rcanales@ulagos.cl, calarcon@ulagos.cl

RESUMEN
El propósito del proyecto es mejorar el desempeño escolar de los estudiantes de establecimientos municipales vulnerables de la ciudad de Osorno, mediante el acceso y trabajo en una Plataforma de Entornos Pedagógicos Especializados (PEPE) que articula recursos digitales orientados a las necesidades de una comunidad educativa que aprende, en las asignaturas de matemática y lenguaje y comunicación para los niveles de parvularia y primer ciclo básico. El proyecto tiene una duración de 30 meses, iniciándose en junio del 2009 para finalizar en noviembre del 2011. El año uno y dos de ejecución, impacta aproximadamente a 2000 estudiantes, 2000 padres y/o apoderados y, en el tercer año de masificación cubre la demanda de 30 establecimientos educacionales de la provincia de Osorno, conformando una red educativa con uso de TIC en la Región de Los Lagos, impactando a 6000 estudiantes, 6000 padres y/o apoderados y 150 profesores. Después de un año de funcionamiento de trabajo con PEPE en las escuelas piloto, se evalúa la implementación en relación a dos dimensiones, por un lado se mide el efecto en el desempeño escolar de los estudiantes en los subsectores de matemática y lenguaje y comunicación, y por otro, se evalúa la satisfacción de uso de la plataforma en docentes y apoderados en torno al aprendizaje de sus alumnos y pupilos respectivamente.

1. INTRODUCCION
El mayor problema que enfrenta el país no radica en el desarrollo de más tecnologías, sino en cómo crear sistemas que permitan su uso y masificación en el sistema escolar. Por estas razones, se ha desarrollado un proyecto que pretende mejorar el desempeño escolar de estudiantes de establecimientos educativos municipales, al entregarles acceso para trabajar en una Plataforma de Entornos Pedagógicos Especializados (PEPE) que les provee de recursos digitales, orientados a reforzar los subsectores de lenguaje y matemática para los niveles de parvularia y primer ciclo básico, ayudándoles a ser parte creativa y activa de una comunidad educativa que aprende. Las escuelas asociadas al proyecto disponen de una plataforma multipropósito (http://pepe.ulagos.cl) que les permite tener acceso a un repositorio de objetos de aprendizaje, con el objeto de compartir materiales entre distintas comunidades de aprendizaje y diversos repositorios asociados a PEPE, haciendo un uso pertinente de la tecnología, con recursos digitales de elevado estándar de calidad digital y pedagógica, tales como: objetos de aprendizaje, preguntas en línea, evaluaciones, actividades diversas, todo esto con la idea de potenciar las buenas prácticas pedagógicas. Cada uno de los colegios involucrados en el proyecto, disponen de una plataforma integrada y personalizada, con una gran variedad de recursos sistematizados en una aula virtual; citamos como ejemplo la escuela Claudio Arrau http://pepe.ulagos.cl/claudioarrau, la cual posee recursos que pueden ser incrementados por los propios docentes, lo que les facilita enormemente el uso de las TIC en apoyo al currículum. Así, en el aula virtual, tres de los principales actores educativos estudiantes, profesores y apoderados- tienen participación activa, promoviendo la conformación de comunidades de aprendizaje que favorecen el entorno educativo de los niños y niñas.

Palabras claves
Plataforma educativa, objetos de aprendizaje, mejora en los aprendizajes.

Canales, Roberto., Alarcón, Cristina. (2010). Rompiendo la brecha digital para un uso significativo de las TIC: Plataforma de Entornos Pedagógicos Especializados (PEPE). En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 150-153, Santiago de Chile.

150

Todos los recursos y objetos de aprendizaje alojados en PEPE y en las plataformas y repositorios locales, son evaluados para obtener de ellos el máximo provecho pedagógico de acuerdo a las necesidades educativas de los estudiantes. En relación a las estrategias de implementación, administración y uso eficiente del Conocimiento Local a través de sus estructuras de creación de conocimiento distribuido (SGCL), destinadas a estudiantes, docentes y padres y/o apoderados, el proyecto provee a cada establecimiento acompañamiento pedagógico en aula, con el propósito de apoyar al docente para integrar los recursos asociados a estrategias de aprendizaje de los estudiantes, evitando el riego que significa trabajar apoyándose con tecnología. Pedagógicamente, la propuesta integra tres dimensiones básicas hacia una educación moderna: promueve el autoaprendizaje (objetos de aprendizaje interactivos), el aprendizaje dialógico en interacción con pares (comunidades de aprendizaje), y el aprendizaje significativo a través de experiencias multisensoriales y adaptadas a cada entorno local por los propios integrantes de la escuela.

Además, se ha utilizado una prueba tipo Likert para recoger la percepción de los estudiantes sobre su conducta motivada orientada hacia el aprendizaje, la aplicación de este instrumento se realizó al comienzo de la implementación (pretest) la cual se volverá a aplicar finalizado la implementación piloto; así también, para comprobar esta hipótesis se trabajará con grupos de discusión para recoger la percepción de los profesores frente a la conducta motivada de los alumnos. La hipótesis 2, que está relacionada con la satisfacción de profesores y apoderados, será comprobada con la aplicación de una prueba tipo Likert y una entrevista grupal al final del la intervención del proyecto. La hipótesis 3, que dice relación con la satisfacción de los padres y apoderados en torno a los desempeños de sus pupilos al utilizar PEPE, será comprobada con una entrevista grupal.

3. METODOLOGIA DE IMPLEMENTACIÓN EN LAS ESCUELAS
El proyecto PEPE se ha implementado el segundo año como piloto, en 9 escuelas de la comuna de Osorno. Los docentes, durante la semana trabajan los contenidos en forma tradicional, en función de los planes y programas del MINEDUC; luego, a lo menos una vez por semana acuden al laboratorio de computación a trabajar el objeto de aprendizaje, que es un recurso pedagógico de apoyo a los contenidos y aprendizajes esperados; cabe considerar que este objeto fue diseñado por el equipo de investigadores del proyecto, pero el guión educativo del mismo ha sido creado por los propios profesores. Cada uno de los estudiantes tiene asignado un nombre de usuario y contraseña, para conectarse al aula virtual desde el colegio, desde su casa o de cualquier punto del país, evidenciando de acuerdo a nuestros registros, que existe una alta concurrencia de conexión, no sólo desde los colegios, sino también desde sus hogares. Aspectos Pedagógicos en la implementación Los aspectos pedagógicos comprenden dos fases:

2. METODO INVESTIGATIVO
El estudio es de tipo cuasi experimental, se trabaja con un grupo control y otro experimental, a éste último se aplica la variable independiente o intervención, que es Pepe, asociado al aula virtual y los objetos de aprendizaje, la cual se aplica a la variable dependiente que es el desempeño escolar, entendido por el rendimiento y la conducta motivada de los estudiantes. Hipótesis 1 Los estudiantes que utilizan la plataforma PEPE, en los subsectores de Matemática y Lenguaje y Comunicación, evidencian un mejor desempeño escolar que aquellos que no la usan. Hipótesis 2 Los profesores que utilizan la plataforma PEPE durante el proceso de enseñanza evidencian altos niveles de satisfacción en relación al desempeño de sus alumnos. Hipótesis 3 Los apoderados cuyos pupilos utilizan PEPE evidencian un alto nivel de satisfacción en relación al desempeño escolar de sus hijos. Para comprobar la hipótesis 1, que está relacionada con el desempeño escolar, se han aplicado, al grupo control y experimental, pruebas pretest de conocimientos al inicio del proyecto y luego se aplicarán pruebas postest a ambos grupos, al final de la intervención, el objetivo es comparar los resultados obtenidos por ambos grupos.

3.1 Desarrollo de objetos de aprendizaje.
Se elaboran guiones por parte de profesores. Se diseña y programan los OA’s por personal del equipo del proyecto. Se evalúa el Objeto de Aprendizaje. Se corrige el OA. Se instala en las aulas virtuales de las escuelas.

151

3.2 Implementación de Pepe y objetos de aprendizaje en aula de clase.
Estrategias de Acompañamiento en las escuelas: En primer lugar, se estableció que un equipo de investigadores desarrollara talleres de apresto en el uso de PEPE en forma masiva, participando entre 40 a 50 docentes de las 9 escuelas piloto en cada taller. Esta estrategia tuvo que asociarse a otras acciones para aproximarse eficientemente a los establecimientos, ya que los profesores no cuentan con el tiempo requerido para reunirse mensualmente fuera del contexto escuela. Por tanto, se decidió responsabilizar a un investigador del proyecto que tuviera a cargo dos escuelas y se comenzó a realizar talleres descentralizados en cada colegio. A pesar de las distintas opciones de despliegue en terrero, la gestión eficiente del proyecto implica bastante logística, por lo que se decidió incorporar a estudiantes ayudantes para que colaboren en las escuelas con el investigador responsable. Finamente, adicional a todo lo ya explicado, se articuló un trabajo conjunto con estudiantes de pedagogía, de las titulaciones de Educación Parvularia y Educación General Básica, que están en Práctica Profesional; el propósito era llegar a los establecimientos con personas que apoyaran el uso del entorno y de los objetos de aprendizaje en la sala de clases.

Así, se ha constituido inicialmente una comunidad de aprendizaje integrada por casi 50 profesores y 9 directores de colegios. Lo relevante de este trabajo es que los profesores han generado guiones educativos para desarrollar los objetos de aprendizaje, de tal manera, que al colaborar con un guión se recibe como apoyo para su trabajo docente la suma de los aportes de todo el resto de profesores. En estos momentos, el repositorio cuenta con más de 100 objetos disponibles para un uso inmediato en la sala de clases para los subsectores de Lenguaje y Comunicación y Matemática.

5. RESULTADOS PRELIMINARES
En junio de este año 2010 se han aplicado, a una muestra de 350 estudiantes de casi 2000, pruebas pretest de conocimientos en las respectivas disciplinas y niveles educativos. A fines de noviembre se volverá a aplicar la misma prueba para medir los niveles de avance en cuanto al rendimiento de los estudiantes que están utilizando el entorno Pepe y sus objetos de aprendizaje para apoyar los contenidos. Por tanto, en los próximos meses se estará en condiciones de comprobar cada una de las hipótesis planteadas; por un lado, las mejoras en los rendimientos y, por otro, los niveles de satisfacción de los docentes y padres y apoderados en función de los aprendizajes de los estudiantes. A nivel de indicadores de logro del proyecto se puede comentar que en la actualidad se cuenta con: - 1 Portal de http://pepe.ulagos.cl la comunidad Pepe funcionando.

4. CONSIDERACIONES DE EXITO PARA INCORPORAR PEPE EN LA ESCUELA
Es importante que cada docente planifique el uso e integración de Pepe en el aula, no se puede llegar a la sala de clases a improvisar. Administrativamente, se debe reservar un horario de uso del laboratorio de informática para asistir con los estudiantes. Se debe articular y coordinar un trabajo conjunto con los Jefes de UTP de cada establecimiento, es la única forma que los profesores de aula utilicen en forma sistemática los recursos disponibles en beneficio de los aprendizajes de los estudiantes. Así también, es necesario coordinar el trabajo con los encargados técnicos de los laboratorios de computación, para prever cualquier inconveniente y garantizar el buen funcionamiento de la tecnología a utilizar. Comunidad de Aprendizaje como consideración de éxito El propósito es crear y fortalecer lazos entre los usuarios de PEPE, pertenecientes a diferentes unidades educativas de Osorno, especialmente docentes. Para desarrollar lo anterior, se realizaron reuniones tipo talleres cada mes, con el propósito de ir elaborando los distintos recursos de aprendizaje en forma colaborativa. El objetivo final es que la comunidad de aprendizaje se proyecte en el tiempo, permitiendo compartir las producciones individuales y logren colaboración entre docentes del mismo establecimiento y de establecimientos diferentes.

- 9 aulas virtuales instaladas y funcionando, por ejemplo http://pepe.ulagos.cl/sociedad - 2000 nombres de usuarios y claves de estudiantes funcionando - 70 claves de profesores y directores de escuelas funcionando - 149 objetos de aprendizaje disponibles e instalados en el aula virtual para los subsectores de Lenguaje y Comunicación y Matemática, en distintos formatos Flash, PPT, JCLIC, VIDEO, etc. Se cuenta, además, con la capacidad para masificar el proyecto a toda la provincia de Osorno, que se compone de 6 comunas.

5. PRODUCTOS ESPERADOS FINALIZAR EL PROYECTO.
5.1 Plataforma especializados de entornos

AL

pedagógicos

PEPE se presentará a través de un portal web o entorno, que provee servicios en red integrados en una plataforma para satisfacer las necesidades pedagógicas y tecnológicas en las áreas de Matemáticas y Lenguaje y Comunicación, para los niveles de

152

parvularia y primer ciclo básico de cada centro educacional conectado a dicha red. Pepe ofrece un acceso simple, transparente y flexible a todos los servicios de administración de recursos digitales y además permite que los usuarios intercambien contenidos, experiencias y los propios recursos, en una comunidad virtual de aprendizaje. La combinación de recursos de tipos diferentes en un mismo entorno y en un mismo objetivo pedagógico ofrece una fuerte potenciación de esos mismos recursos. Esta plataforma dispondrá de una sección para estudiantes (recursos de aprendizaje, actividades individuales y colaborativas, herramientas de comunicación, cursos, enciclopedia virtual), una para profesores (herramientas de gestión y de creación de objetos de aprendizaje, de diseño instruccional, banco de recursos digitales y rutas de aprendizaje sugeridas) y una para padres (materiales educativos y guías para reforzamiento del proceso de aprendizaje, canales de comunicación entre apoderados y todo el equipo pedagógico de los establecimientos educacionales). Cada comunidad podrá enriquecer esta biblioteca en función de los problemas detectados y las necesidades sociales.

normas de diseño instruccional y por competencias. El contenido del KIT de RDA funciona en cualquier plataforma conforme a la norma SCORM, requiriendo el usuario un computador multimedia básico con conexión a Internet. Como principal competidor o sustituto se pueden mencionar recursos digitales alojados en diversos repositorios chilenos o extranjeros (Educarchile, Descartes, Santillana en red, Edumedia, Catálogo red, etc.). Hay tres atributos que diferencian al kit de RDA, respecto de otros recursos digitales que potencialmente son competidores. En primer lugar, se disponen en relación directa a un sentido de utilización pedagógica, esto es que cada recurso dispone de rutas de aprendizaje que orientan su uso docente. En segundo lugar, dado que se dispone de una herramienta sencilla de producción, los costos y tiempos de creación disminuyen, por cuanto cada profesor podrá ir creando más recursos y rutas. En tercer lugar, cada componente del kit de RDA tiene un estándar asegurado que está garantizado por sus normas de producción. Este estándar permite que el kit funcione con un nivel de calidad competitivo y a la vez compatible con diversas condiciones de soporte (equipos por ejemplo con Windows 98 hacia arriba, sin necesidad de excepcionales condiciones de velocidad y memoria).

2. Sistema de gestión del conocimiento local (SGCL)
Es un set de programas almacenados en un soporte digital (set de DVD por ejemplo) acompañados de un manual de instalación y uso. Para ello, se requiere de una conexión a Internet con recomendación de banda ancha, y en términos de hardware y software un computador multimedia estándar. El set digital incluye un sistema informático autoinstalable que proporciona una solución integrada de gestión de: - contenidos pedagógicos para el diálogo entre profesores, entre profesores y alumnos, entre profesores y apoderados.

6. AGRADECIMIENTOS
Proyecto financiado por el cuarto concurso FONFEF TIC EDU 2008 de CONICYT, ejecutado por la Universidad de Los Lagos como institución principal y por la Universidad de Chile como institución asociada.

REFERENCIAS
[1] Canales, R. y Marqués, P. (2007) “Factores de buenas prácticas educativas con apoyo de las TIC. Análisis de su presencia en tres centros educativos” Revista Educar, N. 39 (2007) p. 115-133 ISSN: 0211-819X Revista Educar indexada en: Dialnet., Educ@ment., Francis., Índice Español de Ciencias Sociales y Humanidades (ISOC)., Sumaris del CBUC. Latindex. [2] Duart, J. y Sangrá, A. (2000) "Aprender en la virtualidad" Barcelona: España: Ediciones Gedisa, S.A [3] Elboj, C. y otros (2002) "Comunidades de aprendizaje" Barcelona, España: Editorial Graó. [4] Sigalés, C. y Mominó, J. (2004) Investigación “La escuela en la sociedad red: Internet en el ámbito educativo no universitario.” Programme of the Internet Interdisciplinary Institute (IN3). Barcelona, España: Edita FUOC. [5] Vilaseca, J. y Meseguer, A. (2000) “La web de la asignatura en un modelo de aprendizaje virtual a distancia”. En Duart, Joseph y M. Sangrà, Albert (2000) "Aprender en la virtualidad" Barcelona, España: Ediciones Gedisa, S.A.

3. Kit de recursos digitales de aprendizaje
Conjunto de recursos digitales, agrupados según criterios pedagógicos y ámbitos disciplinarios, que se orientan al logro de determinados aprendizajes. Incluye Rutas de Aprendizaje, entendidas como sistema de recomendaciones, con el propósito de apoyar su uso pedagógico. El Kit de Recursos Digitales de Aprendizaje (RDA) se presenta en formato digital, en DVDs, los cuales incluyen para cada uno de los niveles considerados en el proyecto, recursos tales como: OAs, actividades pedagógicas en línea (Jclic, Hotpapatoes, exe-elearning), videos pedagógicos, diaporamas, Rutas de Aprendizaje en formato Pdf, catálogos de buenas prácticas, banco de preguntas. Los DVDs incluyen también un software de autoinstalación del Kit en la plataforma, (PEPE o SGCL). Los Recursos Digitales serán desarrollados tanto por el equipo ULagos del proyecto así como por el equipo UChile sobre la base de los planes y programas de estudio y los mapas de progreso de NT2, NB1 y NB2 del MINEDUC. Además, se considera el aporte de los profesores de aula de los establecimientos que conforman la comunidad partícipe del proyecto. El Kit inicial seguirá siendo enriquecido por los profesores, quienes serán capacitados para crear sus propios Recursos y Rutas de Aprendizaje. Para esto, se dará acceso a las herramientas de construcción de objetos SCORM del proyecto APROA-KIMEN, las que permiten construir objetos según

153

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

ADERÊNCIA DISCENTE EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: PERFIL E ESTADOS MOTIVACIONAIS
Ms. Jaqueline Castilho Moreira, Marta F Garcia, Ana Júlia Fernandes UNESP/UNIVESP Brasil jackycastilho@uol.com.br, marta_fgarcia@yahoo.com.br, ajuliaf@clp.unesp.br

RESUMO
Este estudo qualitativo teve por objetivo delimitar um perfil de alunos e seus estados motivacionais, dentro de um período de tempo, visando o entendimento sobre a aderência em cursos de Educação a Distância (EAD). A metodologia utilizou a aplicação de questionários mistos em duas fases, no início do curso e após seis meses. A amostra foi composta por alunos adultos, maduros, com pelo menos uma graduação completa, professores de ensino básico em exercício, nas redes pública e privada, frequentes e participantes, do curso de Pedagogia semipresencial, oferecido pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquista Filho” (UNESP). Como resultados obtidos, verificaram-se a possibilidade de se obter sinergia entre as motivações internas e externas, a interatividade e a interação social como ativação de aderência ao curso e a delineação de um perfil. Considerou-se importante, a continuação do monitoramento dos estados motivacionais dos alunos, como contribuição ao paradigma de desenvolvimento da modalidade de Educação a Distância.

De forma geral, a aderência está associada a uma combinação de adesão e ancoragem. Sendo que, no sentido figurativo revela uma afinidade, ligação ou apego a uma idéia filosófica, ideológica, ou mesmo a um tratamento ou a um modismo, explicitando sua amplitude de abordagem. Soma-se ainda ao fenômeno, o leque de dificuldades, em diversos níveis, para se manter uma situação, seja ela qual for. Embora áreas diferentes utilizem esta nomenclatura, nas investigações com pessoas, a satisfação de quesitos, ou mesmo de aspectos intrapessoais e interpessoais são percebidos de forma recorrente, para que uma “aderência” seja mantida. Nesse sentido, infere-se a possibilidade de se vislumbrar um perfil de alunos que se mantêm aderentes a cursos que empreguem a modalidade de Educação a Distância (EAD). Assim sendo, o objetivo deste trabalho foi estabelecer um perfil de alunos e seus estados motivacionais, dentro de um período de tempo, visando à compreensão do fenômeno “aderência” em cursos de Educação a Distância.

Categorias e Descritores de Assunto
K.3.1 [Computer uses in Education]: Distance learning

2. OS ESTUDOS SOBRE MOTIVAÇÃO
O termo “motivação”, de origem latina, refere-se à movere, movimento, mudança, que pode ser entendida como agir, num ato de vontade, em relação a um determinado objeto ou circunstância. Do ponto de vista da Biologia, o termo sugere o estudo dos desejos e necessidades de um organismo, envolvendo fatores que energizam o movimento e lhe dão direção. Ainda por esta perspectiva, este estado surge inicialmente, para resolver processos reguladores básicos essenciais, ligados à sobrevivência (necessidade e impulso). As necessidades internas motivam nosso comportamento, orientando-nos em direções e objetivos específicos. Estas reflexões possibilitam extrair três funções da “motivação”: a direção, a ativação (que aumenta o alerta geral e energiza o indivíduo para a ação) e a organização, na qual são combinados diversos componentes comportamentais em um sequência coerente com um objetivo ou tarefa a serem atingidos. Expande sua definição ao inserir-se nos estudos da Psicologia, com acréscimo de outros elementos. Por exemplo, sua associação com o termo “instinto”, que embora bastante desgastado, permitiu descobertas em relação à origem e organização de padrões fixos de ação. Segundo William James (1842-1910), responsável pela formalização da teoria dos instintos dentro da área da Psicologia,

Termos gerais
Human Factors

Palavras-chave
Educação a Distância, Motivação, Perfil.

1. INTRODUÇÃO
As discussões sobre o fenômeno “aderência” têm instigado estudiosos de diversas áreas a investigar a complexidade de variáveis que envolvem este termo; havendo necessidade de sistematização para uma melhor compreensão. Utilizada na engenharia, medicina, administração, psicologia, marketing, entre outros, tem sido adotada para descrição de fenômenos com características similares.

Castilho, Jaqueline., Garcia, Marta., Fernandes, Ana Júlia. (2010). Aderência Discente em Educação e Distância: Perfil e Estados Motivacionais. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 154-161, Santiago de Chile.

154

as pessoas não são apenas seres intelectuais, mas criaturas dotadas de emoção e vontade, que atribuem maior grau de realidade às coisas que despertam a natureza emocional e evolutiva. Para ele, somente era verdadeiramente real, o que tinha alguma relação com o eu do indivíduo; que o estimulava emocionalmente e que o impelia à ação. Esses “instintos” estariam relacionados a um comportamento inato, comum, e que aparece na presença de um estímulo-chave. Com outros estudos, o conceito de “motivação” foi ampliado, aparecendo articulado ao termo “esforço”; tanto em relação à busca, aproximação ou atração que as pessoas sentem em relação a certas situações; como à intensidade de esforço despendido em uma determinada circunstância. Embora exista um grande número de definições para o termo, o desconhecimento e até mesmo a ambigüidade que pode permeá-lo, afeta negativamente não só a aplicação de estratégias e técnicas, mas também resultam numa opacidade em reconhecer como essas diferentes estratégias interagem nos e com os indivíduos. Tanto na Educação presencial como na Educação a Distância, a motivação tem papel determinante para que a ação ensino-aprendizagem aconteça. Agrava-se o fato de que um aluno de EAD está sozinho, num ponto geográfico e deve ativar um rol de motivações que colaborem em seu autodidatismo. Visser (1997) alerta sobre o obstáculo que o isolamento parece ser, para o aluno de EAD. King (2002) referendou o sucesso de sua pesquisa num modelo híbrido (presencial e online) de ensino, enfatizando a forma como a interação entre estudantes e como os relatos de suas experiências colaboraram. A relevância de dispor para estes alunos, um material didático atraente, reforçador da motivação foi elencada por Alves; Silva e Anjos (2007). Para eles, de outro modo, corre-se o risco do aluno perceber a atividade como cansativa, podendo até abandoná-la antes de completá-la. A EAD busca a maturidade de alguns preceitos do ensino presencial, tornando premente a necessidade de aprofundamento de pesquisas.

Paulo (FAPESP), da Fundação do Desenvolvimento Administrativo Paulista (FUNDAP), da Fundação Padre Anchieta (FPA) e da Imprensa Oficial do Estado de São Paulo. Em relação ao curso de Pedagogia semipresencial, a UNESP, é a instituição responsável pelo seu desenvolvimento nos pólos de EAD, distribuídos por vinte e uma cidades do estado. O curso utiliza a plataforma TELEDUC, que proporciona um ambiente virtual de aprendizagem dotado de um conjunto de ferramentas que permitem o desenvolvimento das mesmas atividades pedagógicas realizadas em sala de aula no ambiente eletrônico da Internet, além de contar com material de apoio produzido pela Fundação Padre Anchieta e veiculado pelo canal digital UNIVESP TV, criado especialmente para o Programa UNIVESP. Essa investigação foi realizada durante o curso de Graduação em Pedagogia a Distância, com duração de três anos e meio, pertencente ao Programa de Formação de Professores em exercício, com habilitação para a Educação Infantil, Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Gestão Escolar, na modalidade semipresencial. Inicialmente conseguiu-se a autorização das coordenações pedagógicas e de mídia e obteve-se dos participantes, seu consentimento livre esclarecido de participação na investigação.

3.4 Instrumento utilizado: questionários
Para Thiollent (1994), o questionário não é suficiente em si mesmo para processar os dados adequadamente, há necessidade de uma discussão com função argumentativa, dando relevo e conteúdo social às interpretações. Por esse motivo, optou-se pelo “Questionário Misto Bifásico” (QMB), como instrumento de captação de informações referentes ao perfil e aos estados motivacionais. Seltiz e Deutsch (1971, p. 265) afirmam a importância na pesquisa social, das descrições verbais dos participantes “para obtenção de informação quanto aos estímulos ou experiências a que está exposta e para o conhecimento de seu comportamento”. Esses autores citam vantagens no uso e aplicação deste tipo de instrumento, já que os questionários asseguram certa uniformidade de uma situação de mensuração para outra, através de frases padronizadas, ordem das perguntas, instruções para o registro de respostas. O questionário usado combina perguntas abertas e fechadas, daí a denominação de “misto”. Richardson (1989) assevera que as perguntas fechadas destinam-se a informações sociodemográficas dos sujeitos, as perguntas abertas aprofundam as opiniões do pesquisado e a categoria “outros” ou “mista” (questão fechada, seguida do termo “especificar”), contribui para determinar, reformular e esclarecer as alternativas da pergunta fechada. Esse instrumento foi denominado “bifásico” porque sua aplicação se realizou em duas fases do curso. Explicitam-se como razões para aplicação do questionário dessa forma, a tendência a evasão de alunos dos cursos em EAD. Os dois questionários tinham um “Cabeçalho”, com questões gerais factuais sobre os sujeitos e identificação cifrada, já que deveria ser aplicado duas vezes com a mesma pessoa. Os dois questionários continham uma assertiva cada, na qual o sujeito responderia se concordava ou não, revelando sua opinião. O intuito era remeter o participante a uma reflexão sobre os tipos de motivações e possíveis variações, que o levaram a se comprometer com a realização de uma graduação semipresencial. Quanto às instruções, houve a necessidade de se alertar os participantes sobre a necessidade de se assinalar todas as respostas. O procedimento utilizado para a coleta foi a entrega do impresso e seu recolhimento depois de meia hora. É importante

3. METODOLOGIA 3.1 Natureza do estudo
Este estudo tem natureza qualitativa, pois envolveu um aprofundamento de investigação, desenvolvido por meio de registros por escrito, com detalhes de fatos obtidos diretamente nas aulas presenciais e indiretamente, via plataforma; apresentando interpretação e análise de dados (ALVESMAZZOTTI, 1998).

3.2 Objetivo
Delimitar um perfil de alunos e seus estados motivacionais declarados, dentro de um período de tempo, visando o entendimento sobre a aderência em cursos de Graduação realizados por Educação a Distância (EAD).

3.3 Contexto da coleta de dados
Entre 2009 e 2010, organizou-se de forma pioneira, a Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), Programa do Governo do Estado de São Paulo criado pelo Decreto nº 53.536 de 9 de outubro de 2008, objetivando expandir o ensino superior público de qualidade. Trata-se de uma ação cooperativa, articulada pela Secretaria de Ensino Superior do Estado de São Paulo com as universidades estaduais paulistas USP, UNESP e UNICAMP e com o CENTRO PAULA SOUZA, com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado de São

155

mencionar que os pesquisadores são também orientadores de curso da amostra, sendo que o contato direto nas aulas presenciais, os comentários feitos durantes as dinâmicas desenvolvidas, as postagens das atividades que envolvem a “memória dos professores”, colaboraram na construção das reflexões expostas a seguir.

3.5 Análise dos dados
Para examinar os dados obtidos, optou-se pela “Análise de Conteúdo Temático”, a qual, para Selltiz e Deutsch (1971), é uma técnica que se desenvolveu, sobretudo, a partir da progressão dos recursos dos meios de comunicação de massa. Bardin (1977, p. 38) a define como “um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdos das mensagens”. O mesmo autor ainda destaca que, o fundamento da especificidade desse método é a articulação entre a superfície dos textos, simples interpretação da mensagem dos sujeitos com os fatores que determinaram essas respostas deduzidas logicamente, procurando se estabelecer uma correspondência entre as estruturas semânticas e as estruturas psicológicas ou sociológicas. Vários autores concordam que essa forma de análise deve ser feita sob alguns controles, para torná-la sistemática e objetiva (SELLTIZ E DEUTSCH, 1971; RICHARDSON, 1989). Nessa perspectiva, as categorias usadas devem se apresentar claras e explicitamente definidas; o analista não pode selecionar e descrever apenas o que lhe parece interessante, mas precisa classificar metodologicamente todo o material levantado significativo da amostra, não descartando a possibilidade de se usar algum processo quantitativo para se conseguir uma medida da importância e da acentuação no material. Com base na freqüência das respostas obtidas foi feita uma categorização em duas etapas: a primeira, por meio de um inventário e a segunda, por meio de uma classificação. A partir do tratamento dos resultados dessa classificação, foram realizadas inferências e interpretações. No caso desse estudo, os dados resultantes da “Análise de Conteúdo Temático” foram apresentados de maneira percentual, sob a forma de “tabelas” (ao se tratar das opiniões de duas coletas com intervalo de tempo), feitas apenas para ilustrar.

esclarecido, e prestadas elucidações sobre os termos de divulgação dos resultados em reuniões científicas e artigos. O número de participantes da primeira coleta, em março/2010, foi de 85 alunos presentes na aula inaugural. Nos primeiros dois meses houveram outras chamadas de matrícula, e esse número inicial flutuou, já que o intuito era completar o número de vagas remanescentes. Após seis meses de curso, o número de alunos presentes e participantes das atividades presenciais e virtuais ficou em 80 pessoas. Para Toczek et al (2008), as maiores áreas de concentração de cursos superiores a distância, com um total de 91,47%, compreendem a área de educação e a área de Ciências Sociais, Negócios e Direito. Estes estudiosos apontam ainda que a evasão para os cursos de Pedagogia em EAD são os mais baixos da média nacional, 22,29%; alegando para tal a menor resistência ao modelo de ensino a distância e consequentemente um amadurecimento dos alunos desta área. Vale ressalvar que, no dia da segunda aplicação do QMB, muitos alunos ausentaram-se, por ser véspera de feriado, dos 80 alunos freqüentes, no momento da segunda coleta, haviam presencialmente 58 pessoas.

4.2.1 Faixa etária
Faixa Etária De 20-29 anos De 30-39 anos De 40-49 anos De 50-59 anos Acima de 60 anos Não respondeu Total Part. 1ª Coleta (%) 19 51 22 5 1 2 100 Part. 2ª Coleta (%) 25 42 25 4 4 0 100

Tabela 1. Faixa Etária da Primeira e Segunda Coletas A amostra da primeira coleta foi caracterizada por adultos maduros, predominantemente de 30-39 anos (51%) e 40-49 anos (22%). Os adultos jovens eram 19%, e acima de 50, obteve-se o índice de 6%. Na segunda coleta, o panorama geral pouco se alterou, havendo ainda a predominância dos sujeitos adultos, de 30-39 anos, com 42% e 40-49 anos, com 25%. Por esta tabela foi possível notar uma redução do número de adultos, com faixa etária entre 30-39 anos. Erikson (1980) preconiza que o desenvolvimento psicossocial passa por oito crises normativas ou conflitos nucleares entre sentimentos opostos, em oito estágios de vida. Tomando por base a faixa etária da amostra, é possível observar o predomínio dos adultos maduros (“produtividade vs. auto-absorção”). Fase, segundo Erikson (1980) de generatividade, que envolve um conjunto de dimensões ou facetas, como a inclusividade, o orgulho, a responsabilidade, a produtividade profissional, a parentalidade, o sentimento de ser necessário e a honestidade. Momento propício de superação de conflitos relacionados à estagnação e inércia. Nos conteúdos do QMB dos pesquisados foi possível recuperar estados motivacionais que indiciam esta fase, como por exemplo, “estou no curso para ajudar a comunidade”, ou “desejo contribuir para o ensino de qualidade”. Ainda quanto à faixa etária apresentada pela amostra, acrescentam-se outras possibilidades de análise, como focar as fases da carreira docente de Huberman(1992). O autor categorizou

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO 4.1 Resultados e discussão
Como foram levantadas grandes quantidades de informações, acompanhou-se as sugestões de Alves-Mazzotti (1998, p.170) em “decidir o que interessa primordialmente”. O foco principal foi levantar o perfil dos alunos e os aspectos motivacionais declarados relevantes, para a manutenção de sua aderência nesse curso de Graduação realizado no formato EAD.

4.2 Perfil
A amostra foi composta pelos participantes deste curso, com perfil bem específico: professores em exercício, e que por meio de concurso vestibular, realizado pela Fundação para o Vestibular da Universidade Estadual Paulista (VUNESP) ingressaram em março de 2010, como alunos regulares de graduação. Foram abertas 1.335 vagas totais no Estado de São Paulo. Sendo que o Pólo pesquisado (São Vicente- SP) ofereceu 100 vagas. Inicialmente foram matriculados 87 alunos. Durante a aula inaugural, solicitouse a anuência dos alunos para a participação na pesquisa; bem como, foi apresentando o termo de consentimento livre e

156

o ciclo da docência em cinco etapas: início de carreira, estabilização, diversificação e a fase final. A maioria da amostra enquadrava-se na fase de estabilização, com professores entre 10 e 12 anos de magistério. Apenas uma das professoras encontrava-se para se aposentar. Os resultados aqui obtidos são corroborados pelos estudos realizados por Belanger e Jordan (2000). Esses autores também demonstram que a idade do aluno influencia diretamente o aproveitamento do curso quando na modalidade a distância. Na concepção dos autores, é preciso ter certa maturidade para se propor a estudar por meio de um ambiente virtual de aprendizagem e não se dispersar. Em contexto virtual, a responsabilidade do aluno pelo próprio aprendizado aumenta: é preciso ter disciplina por que, diferentemente do que se pensa, a modalidade de ensino a distância exige uma disponibilização de tempo e de dedicação aos estudos. O diferencial, no entanto, está no fato de que este tempo pode ser flexível e dosado pelo próprio aluno, indício de características da maturidade (conhecimento de si próprio, domínio de suas escolhas, entre outras).

um inventário de sintomas de estresse em professoras da rede estadual, o autor chegou à verificação de que o número de professoras separadas e divorciadas com estresse é significantemente maior em comparação com as professoras casadas e solteiras. Ainda em relação ao estado civil, as professoras viúvas e aquelas que vivem em relação consensual são as menos expostas. A presença do estresse em um número maior de professoras separadas e divorciadas talvez tenha relação com os múltiplos papéis sociais que elas precisam assumir. Outro dado da pesquisa de Goulard Jr. (2008), foi a constatação de que, proporcionalmente, quanto maior a quantidade de filhos, maior é o número de professoras apresentando estresse. Infere-se ao articular “estado civil”, “estresse” e “aderência em EAD de longo prazo”, a possibilidade de que uma insatisfação grande e latente possa servir como motivador.

4.2.4 Escolaridade
Escolaridade Normal/Magistério Part. 1ª Coleta (%) 12 7 70 10 1 0 100 Part. 2ª Coleta (%) 6 4 71 17 2 0 100

4.2.2 Gênero
Gênero Masculino Feminino Não respondeu Total Part. 1ª Coleta (%) 38 62 0 100 Part. 2ª Coleta (%) 42

Ens. Sup. incompleto Ens. Sup. complete

58 Pós-graduação 0 Outros 100 Não respondeu Total

Tabela 2. Faixa Etária da Primeira e Segunda Coletas Em relação ao gênero, os pesquisados tanto da primeira (62%) quanto da segunda coleta (58%) são majoritariamente femininos. Segundo Barros, Mendonça e Blanco (2001), a natureza eminentemente feminina da docência no ensino fundamental brasileiro é evidente, na medida em que 5% das mulheres ocupadas são professoras no ensino fundamental, ao passo que apenas 0,3% dos homens que trabalham encontram-se nesta ocupação. Entretanto os autores asseveram que este panorama vem sendo alterado nos últimos vinte anos.

Tabela 4. Escolaridade da Primeira e Segunda Coletas Em relação à escolaridade, tanto na primeira como na segunda coleta, mais de 70% dos alunos já possuíam uma graduação completa. Muitos deles revelaram em conversas em sala, que tinham o título de licenciado em várias áreas. Na segunda coleta, pode-se interpretar que, daqueles que ficaram, apareceu um número maior de pós-graduados. De posse destes dados, fica a questão da importância de que estas pessoas associam ao diploma de Pedagogia. Por estes dados percebe-se que os professores estão buscando uma melhor formação, o que representa um contraponto com o que tem sido divulgado pelas mídias. Concorda Souza (1998) ao dizer que, a formação docente tem melhorado ao longo da história em todos os níveis de ensino, com redução do número de professores leigos em exercício. Tanto, em conformidade com as exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) quanto em relação a absorção pelo mercado de trabalho.

4.2.3 Estado civil
Estado Civil Solteiro Casado Outros Não respondeu Total Part. 1ª Coleta (%) 46 46 8 0 100 Part. 2ª Coleta (%) 50 43 7 0 100

Tabela 3. Estado Civil da Primeira e Segunda Coletas Os estados civis apresentados na primeira coleta foram solteiros (46%), casados (46%) e outros (8%). Vale ressaltar que, o termo “casado”, neste estudo considerou união estável, e o termo “outros”, seria viúvo ou separado. Observa-se na segunda coleta, que houve uma queda na presença do número de alunos casados. Nos resultados apresentados por Goulard Jr. (2008), ao realizar

157

4.2.5 Redes de atuação dos professores
Redes Estadual Particular Municipal Outros Não respondeu Total Part. 1ª Coleta (%) 53 18 28 1 0 100 Part. 2ª Coleta (%) 45 25 25 5 0 100

resultados das atividades avaliativas, entre outros). A motivação tem duas fontes: extrínseca e intrínseca. As extrínsecas são recompensas que vem externamente ou de outras pessoas, como reforços positivos e negativos. Pessoas com motivações intrínsecas esforçam-se interiormente para serem competentes e autodeterminadas em busca de realizar com sucesso uma tarefa específica. Gostam de ação, ativação, focalizam-se em se divertir e aprender. Caminhando nesse sentido, foram analisadas a seguir as motivações intrínsecas e extrínsecas.

4.3.1 Motivações Intrínsecas
A motivação para realização de algo é identificada como os esforços empregados para o domínio de uma tarefa, o alcance de um objetivo, a superação de obstáculos ou ainda como uma autoavaliação positiva. A motivação intrínseca é uma orientação interna para obtenção de êxito, para persistir ante o fracasso ou para experimentar orgulho, em suas realizações pessoais próprias. As pessoas participam de cursos em EAD por diversas razões intrínsecas.
Motivações intrínsecas Desenvolver-se internamente Aprender novas práticas pedagógicas Satisfazer do ego Obter sucesso profissional como realização pessoal Atingir metas pessoais Participar em curso de qualidade Desejar título de Licenciatura Desejar cursar Pedagogia Avaliar-se constantemente Não respondeu Total Part. 1ª Coleta (%) 51 16 9 8 7 3 2 2 1 1 100 Part. 2ª Coleta (%) 43 36 0 0 0 21 0 0 0 0 100

Tabela 5. Professor: redes em que atua Tanto na primeira coleta (81%) quanto na segunda (70%) percebe-se que, os professores em exercício do curso, estão na rede pública de ensino, municipal e estadual, sendo que muitos acumulam cargo, como forma de complementação de renda mensal. As cargas horárias desses profissionais variam de 20 a 40 horas semanais. Além do pesado ritmo da jornada de trabalho, o magistério é, reconhecidamente, uma profissão estressante. No seu cotidiano, o professor depara-se com uma complexidade de variáveis (as demandas dos alunos, as políticas do sistema educacional, a gestão da unidade, entre outros) que podem contribuir para insatisfação e desequilíbrio físico e mental. Para Batista et al (2010), a saúde dos professores tem sido foco de preocupação de diversos segmentos da sociedade. Dentre os principais agravos, os mais recorrentes são os transtornos mentais, em especial a Síndrome de Burnout. Mereceria um aprofundamento de investigação, as razões que levam esses professores, com vínculo no funcionalismo público e consequente estabilidade de emprego, a disporem-se a continuar estudando, em seu “tempo livre”; apesar de sua extenuante carga profissional. Outro contraponto interessante de ser desvelado é com base no ciclo da docência de Huberman (1992). Os professores participantes da pesquisa estão na “fase de estabilização”, embora a grande maioria já seja estável na rede pública. Vale ressaltar que no Brasil, servidores públicos concursados, como é o caso da amostra, são efetivos, ou seja, tem estabilidade no emprego, adquirida após três anos de exercício na função. Enfim, importante mencionar que a amostra possui certa homogeneidade, dada em função da profissão e do estar em exercício nela, em relação à predominância de faixa etária, das condições socioeconômico-culturais, dos costumes, dos estágios de vida, e até mesmo quanto à facilidade de expressar suas idéias.

Tabela 6. Motivações Intrínsecas Inicialmente, os participantes da primeira coleta elencaram diversos motivos internos para participação no curso, sendo os mais destacados: “desenvolver-se internamente (51%)”, “aprender novas práticas pedagógicas (16%)”, “satisfazer o ego (9%)”. O “desenvolver-se” para os sujeitos, era revelado nos comentários deixados no QMB, como: “busca de novos conhecimentos”, “aperfeiçoamento”, “quero permanecer estudando”, “renovarme” e ”gosto por aprender”. Na segunda coleta, as razões mais apontadas continuaram sendo “desenvolver-se internamente (43%)” e “aprender novas práticas pedagógicas (36%)”, com uma modificação no terceiro item mais mencionado, que é “participar em curso de qualidade (21%)”. De um número maior de menções no início do curso, bastante influenciadas por expectativas e perspectivas de uma circunstância nova; tem-se após seis meses, uma depuração interna destas motivações. Scalan (1982) observou em crianças três estágios de desenvolvimento da motivação para a realização: estágio de competência autônoma, estágio de comparação social e estágio integrado de comparação social com conquista autônoma. Para o autor, estes estágios são sequenciais,

4.3 Aspectos Motivacionais
Após a análise da amostra pode-se observar certas especificidades no perfil dos participantes. Apoiada em investigações de outras áreas (WILLIAMS, 1991), que revelam que as motivações podem ser alteradas em função de processos, circunstâncias e tempo, pressupõem-se que a melhor maneira de entender os estados motivacionais que levam os sujeitos à aderência, é examinar o modo como os fatores diretamente relacionados à eles (personalidade, aspectos afetivos, necessidades, interesses, objetivos) interagem com os fatores situacionais (atratividade das plataforma e ferramentas, participação e interação com colegas, orientadores e outros agentes educacionais da plataforma,

158

o que implica a impossibilidade de transitar do primeiro para o último. Se expandirmos o termo “crianças” para pessoas desenvolventes em contextos imprevisíveis (“novo”), no primeiro estágio de competência autônoma dos participantes, foi possível observar certo estresse dos alunos, com relação à formatação do curso e sua fluência. As dúvidas levantadas versavam em: “como seria o curso”, “como iriam administrar a freqüência nas aulas presenciais”, como também, em relação à implicação da “necessidade de reservar um tempo para estudar e realizar as atividades virtuais”, mesmo com uma carga horária profissional pesada. Outras inquietações mais pontuais referiam-se ao aprendizado de uso da plataforma, o domínio das ferramentas e sua vinculação a uma universidade pública respeitada, como aluno. Passado este primeiro período de seis meses, os alunos encontravam-se no estágio de comparação social. Algumas histórias comentadas em aula podem ilustrar isto. Uma delas foi à do aluno de EAD que iniciou um relacionamento afetivo, por conta da carteirinha de estudante da UNESP/UNIVESP. Outro caso, recorrente com vários alunos foi uma diferenciação por parte da direção das escolas onde trabalham, em relação aos seus colegas. O pólo de São Vicente acolhe alunos do litoral sul de São Paulo. Nessa região, denominada de Baixada Santista, o número de cursos de graduação de universidades locais, particulares e pagas é dominante, ser aluno regular de uma universidade pública, dá status e proporciona uma distinção social. Este pensamento foi revelado quando um aluno mencionou “...diploma nesta universidade é muito importante”.

Manter-se pelo incentivo e companheirismo Atrair-se pelas disciplinas específicas Atrair-se pela facilidade de uso da plataforma Atrair-se pela atualidade dos assuntos tratados Não respondeu Total

0 0 0 0 2 100

5 1 1 1 0 100

Tabela 7. Motivações Extrínsecas Além das orientações voltadas aos objetivos internos, observou-se nesta amostra um aumento no número de motivações extrínsecas entre-coletas. No começo, as motivações principais para realização do curso eram o “ser reconhecido profissionalmente” (19%); isto é, por meio de incentivo financeiro e social; seguida de “pretender ocupar novos cargos” (17%) tanto em unidade escolar como na supervisão; “forma-se por instituição renomada” (13%); “executar a profissão legalmente” (12%), motivação apontada pelos sujeitos que não possuem a licenciatura e que são cobrados em suas instituições, por não terem o título, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional atual. Já, “atrair-se pela agilidade e funcionalidade do curso EAD”, motivações ligadas a facilidade do curso possui formato semipresencial; “melhorar a comunidade escolar” da qual participa, ajudando e compartilhando como novos conhecimentos e “contribuir para o ensino de qualidade”, todas com 9%, foram mencionados no primeiro QMB. Outras motivações referem-se a “buscar formação especializada” em Pedagogia (7%) e “ampliar as oportunidades no mercado de trabalho” (3%). Já na segunda coleta, permaneceram apenas as motivações: “ser reconhecido profissionalmente” (24%), e “atrair-se pela agilidade e funcionalidade do curso EAD” (22%). Importante destacar nesta última, o discurso de um aluno no começo do curso: “... não poderia realizar uma graduação em Pedagogia, um curso presencial, daí optei pelo EAD”. Na segunda coleta, percebeu-se que o formato EAD foi aceito, já que vários alunos enfocaram alguns de seus benefícios, como postar as atividades em casa, poder assistir novamente os vídeos transmitidos pelo canal digital, entre outros. Apareceu na tabulação uma série de novas motivações extrínsecas. No “trocar experiências e vivências com o grupo” (24%), foi uma das motivações mais percebidas, um aluno ressaltou a importância das “salas só com professores”. Quanto à “qualidade do material” disponibilizado (12%), ganhou destaque o material impresso. Em relação à motivação extrínseca proporcionada pelo “relaciona-se com os orientadores” (10%) foram apontadas competência e vínculos. O “manter-se pelo incentivo de amigos e companheirismo” (5%) reforçou a importância que os grupos sociais têm nos estados motivacionais. E, finalmente com 1%, atrair-se pelo estudo de “disciplinas específicas”, “facilidade de uso da plataforma” e “atualidade dos assuntos tratados”, demonstram motivações extrínsecas instrumentais. Embora não tenha sido coletado no QMB, foi possível perceber a partir de conversas durante as aulas ou nos intervalos, que as atribuições que os participantes fazem sobre seus desempenhos, estão também relacionadas às notas contidas na plataforma. As pontuações das atividades avaliativas, assim como a sua ausência nas planilhas, revelavam mais uma motivação extrínseca de dimensão emocional, que se assemelhava

4.3.2 Motivações Extrínsecas
Embora exista uma corrente de teóricos que concebam as motivações como forças internas que impulsionam a uma meta (motivações intrínsecas), outros teóricos associam os estados motivacionais também a fatores externos, como os incentivos provenientes de recompensas e de modificações imprimidas pelos grupos sociais que interagem com os sujeitos (KASSARJIAN e ROBERTSON, 1991; WILLIAMS, 1991). A tabela a seguir revela as motivações extrínsecas do grupo pesquisado.
Motivações extrínsecas Ser reconhecido profissionalmente Pretender ocupar novos cargos Formar-se por Instituição renomada Executar profissão legalmente Atrair-se pela agilidade e funcionalidade do EAD Melhorar a comunidade escolar Contribuir para o ensino de qualidade Buscar formação especializada Ampliar oportunidades Trocar experiências e vivências Atrair-se pela qualidade do material Relacionar-se com os orientadores Part. 1ª Coleta (%) 19 17 13 12 9 9 9 7 3 0 0 0 Part. 2ª Coleta (%) 24 0 0 0 22 0 0 0 0 24 12 10

159

ao critério de estabelecimento de recompensas. As pessoas têm motivos conflitantes para envolverem-se, é importante conhecêlos e estar ciente deles para que sejam contornados de forma a não afetarem a participação. Mesmo na modalidade semipresencial, ocorreram vários tipos de interação: presencial e virtualmente com os orientadores e com o grupo. A interação com os orientadores tem papel fundamental dentro dos aspectos motivacionais, influenciando os participantes direta e indiretamente. Muitos alunos, durante este período, passaram por dificuldades pessoais, que afetaram suas atividades e presença no curso e quase que se evadiram, se não fossem os reforços positivos dos orientadores. Durante as aulas presenciais verificou-se que a interação com o grupo levou a dinâmicas sociais que fizeram despontar lideranças positivas e negativas e que também influenciaram os estados motivacionais. Em suma, a oscilação em estados motivacionais apresentada pela amostra, com um número aumentado de motivações extrínsecas é corroborada pela Teoria da Avaliação Cognitiva (Deci e Ryan, 2000), que asseverava que o que afeta as percepções de competência de um indivíduo e os seus sentimentos de autodeterminação afetavam também os níveis de motivação intrínseca. Quando a causa do comportamento está fora do indivíduo, é externa, a motivação intrínseca diminui. O que foi obtido como resultado nesta amostra. Para estes autores, quando a informação de competência, de forma geral para os alunos, é positiva, sua percepção de competência individual aumenta e com ela, a motivação intrínseca. È consenso entre os teóricos que estudam a temática “motivação”, que ela seja principalmente direcionada por traços internos dos indivíduos. Neste caso, é necessário um esforço consistente para identificação dos estados motivacionais e entendimento dos motivos que fazem os participantes envolverem-se num curso de EAD. Como foi visto, os motivos podem ser variados e individualizados, únicos ou compartilhados, da mesma forma que podem ser contraditórios. Tratando-se de motivos individualizados, é interessante que sejam feitos ajustes e correções, para satisfazer aqueles mais citados. Como foi possível investigar, após um tempo de curso, os motivos da segunda coleta, não foram necessariamente os primeiros citados, demonstrando a variação de motivações. Sendo assim, não se trata de uma boa estratégia, continuar reforçando os mesmos benefícios iniciais de realização de um curso, sem levar em consideração outros aspectos acrescidos ao longo do tempo, processos e circunstâncias.

formam um conjunto de preceitos que aumentam a motivação e melhoram o desempenho dos participantes. A possibilidade de inserção de jogos pedagógicos virtuais relacionados às temáticas das disciplinas, assim como a disponibilização de ferramentas que possam convergir interesses de temáticas acadêmicas, como links de grupos de pesquisa online, podem ampliar as possibilidades de aderência ao EAD. Intensificar ao máximo o desenvolvimento dos participantes de forma intrínseca e extrínseca é fundamental para aumentar as possibilidades de sucesso do curso. Acredita-se que, o estudo dos perfis e a abordagem que adota a idéia de estados motivacionais, possam contribuir para o paradigma da Educação a Distância.

REFERÊNCIAS
[1] Alves-Mazzotti, A. J. 1998. O método das ciências sociais. In O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. A. J. Alves-Mazzotti, and F, Gewandsznajder, Pioneira, São Paulo, Brasil, 108-178. [2] Alves, E.D. and Silva, E.X. and Anjos, S.S.N. 2007. Estudo motivacional de diferentes ferramentas de edição do conteúdo didático virtual no ensino a distância. In Anais do 13º Congr. Intern. de Educação a Distância (Curitiba, Brasil, Setembro 02-05, 2007). CIEA’07. ABED, Curitiba, PR, 1-11. DOI= www.abed.org.br/congresso2007/tc/429200732607PM.pdf [3] Bardin, L. 1977. Análise de conteúdo. Ed. Setenta, Rio de Janeiro, Brasil. [4] Barros, P.B. and Mendonça, R. and Blanco, M. 2001. O mercado de trabalho para professores no Brasil. In Anais do XXIX Enc. Nac. de Economia (Salvador, Brasil, Dezembro 11-14, 2001). ENEC’01. ANPEC, Niterói, RJ, 1-20. DOI=http://www.anpec.org.br/encontro2001/artigos/200106 325.pdf [5] Belanger, F. and Jordan, D. H. 2000. Evaluation and implementation of distance learning: technologies, tools and techniques. Idea Group Publishing, London, UK. [6] Batista, J. B. V. et al. 2010. Prevalência da Síndrome de Burnout e fatores sociodemográficos e laborais em professores de escolas municipais da cidade de João Pessoa, PB. Rev. bras. epidemiol. 13, 3. (Set. 2010), 502-512. DOI= http://www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S 1415-790X2010000300013&lng=pt&nrm=iso [7] Deci, E. L.; Ryan, R. M. 2000. The “what” and “why” of goal pursuits: human needs and self-determination of behavior. Psychological Inquiry, Rochester. 11, 4. 227-268. [8] Erikson, E. 1980. Identity and the life cycle. W.W. Norton, New York , USA. [9] Goulart Jr, E. and LIPP, M. E. N. 2008. Estresse entre professoras do ensino fundamental de escolas públicas estaduais. Psicol. estud. 13, 4. . (Dec. 2008), 847-857. DOI= http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S141373722008000400023&script=sci_arttext [10] Huberman, M. 1992. O Ciclo de vida profissional dos professores. In Vida de professores, A. Nóvoa, Porto Edit, Porto, Portugal. [11] Kassarjian, H.H. and Robertson, T.S. 1991. Perspectives in Consumer Behavior . Prentice-Hall, New Jersey, USA. [12] King, K. P. 2002. Identifying success in online teacher education and professional development. The Internet and Higher Education. Pergamon, Amsterdan, 5 (3). 231-246.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As motivações podem mudar com o tempo. Entender porque ocorrem diferenças de motivações, para que sejam feitas intervenções efetivas podem garantir a conclusão de um curso EAD. Combinar as motivações intrínsecas com as extrínsecas vem a colaborar na produção de efeitos sinérgicos; não deixando de observar quais e em que condições as motivações extrínsecas afetam negativamente as intrínsecas dos participantes. As alterações de ambiente presencial e virtual, novas estruturações de ensino-aprendizagem por meio das atividades, satisfazer as necessidades dos participantes e pensar no ambiente virtual como algo a ser “ampliado” de acordo com as demandas decorrentes do encaminhar do curso, podem resultar em boas estratégias de aderência. Oferecer oportunidades múltiplas de interação, voltadas para a expansão de conteúdos, como por exemplo, troca de referências bibliográficas; diversão e companheirismo, proporcionados pelas dinâmicas ocorridas nas aulas presenciais, juntamente com o conteúdo desenvolvido de forma adequada,

160

[13] Richardson, R. J. 1989. Pesquisa social: métodos e técnicas. Atlas, São Paulo, Brasil. [14] Scanlan, T.K. 1982. Motivation and Stress in competitive youth sports. Journal of Physical Education Recreation and Dance, 53, 27-28. [15] Seltiz, J.and Deutsch, C. 1971. Métodos de pesquisa nas relações sociais. Herder, São Paulo, Brasil. [16] Souza, R.F. 1998. Templos de Civilização: A implantação da Escola Primária Graduada no Estado de São Paulo (1890 – 1910). Editora UNESP, São Paulo, Brasil. [17] Thiollent, M. 1985. Crítica metodológica, investigação social e enquête operária. Cortez, São Paulo, Brasil. [18] Tokset et al. 2008. Uma Visão Macroscópica da Evasão no Ensino Superior a Distância do Brasil. In Anais do V

Congresso de Produção Científica em Educação Profissional e Tecnológica (São Luíz, Brasil, Agosto 02-05, 2007). CPCEPT’07. ABED, Itajaí, SC, 1-9. DOI= http://200.169.53.89/download/CD%20congressos/2008/V% 20ESUD/trabs/t38849.pdf [19] Visser, L. 2001. Applying Motivational Communication in Distance Learning Support. In Proceedings of the 17th International Conference on Data Engineering . (Heidelberg, Germany, April 02-06, 2001). ICDE’01. IEEE Computer Society, Washington, DC, USA. [20] Williams, J.M. 1991. Psicologia aplicada al deporte. Biblioteca Nueva, Madrid, Espanha.

161

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

METODOLOGIA INTERATIVA E PROBLEMATIZADORA UTILIZADA PELOS TUTORES EM UM CURSO A DISTÂNCIA
Mariangela Kraemer Lenz Ziede, Rosane Aragón de Nevado Universidade Federal do Rio Grande do Sul Faculdade de Educação - FACED Brasil mariangelaziede@gmail.com, rosane.aragon@ufrgs.br

RESUMO
Neste artigo investigamos a compreensão pelos tutores da metodologia interativa e problematizadora proposta no Curso de Graduação-Licenciatura em Pedagogia na modalidade a distância da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PEAD). Para a análise dos dados, operou-se com três níveis de Tomada de Consciência na categoria Concepções (mudanças) Propostas pelo Curso. A análise foi realizada a partir do levantamento dos registros dos tutores nos ambientes do curso. Com este estudo foi possível concluir que a partir das interações com as professoras-alunas e com a formação continuada no curso de especialização, os tutores foram constituindo a tomada de consciência da própria função da tutoria, o que implicou em transformação na sua maneira de entender a proposta do curso qualificando, por conseguinte o trabalho pedagógico de tutoria.

Categorias e Descritores K.3.2 [Computer and information science education] Termos Gerais Human Factors; Theory 1. INTRODUÇÃO
A educação na modalidade a distância teve um grande impulso com a popularização da internet implicando na oferta de cursos, de diferentes naturezas e níveis. Na formação universitária estas ofertas também se fazem presentes. No Brasil, a política governamental vem buscando fomentar o uso desta modalidade para ampliar a oferta de vagas nos cursos superiores. A formação de professores do ensino básico tem sido contemplada por programas do MEC, o que deu origem a vários cursos de licenciatura nesta modalidade. Na região Sul, ainda que a situação seja distinta de regiões como o Norte e o Nordeste do país quanto à titulação em nível superior de professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, há carências a serem supridas. Em resposta a essa demanda e apoiada pelo conhecimento adquirido na área de Educação a Distância, a Faculdade de Educação realiza a sua primeira experiência de formação acadêmica inicial em nível de graduação de professores a distância, o Curso de Graduação-Licenciatura em Pedagogia da UFRGS (PEAD), oferecido em nove semestres (3215 h) a docentes em exercício nas escolas públicas. São 400 professoras-alunas que trabalham na rede municipal e estadual de ensino. Estes professores estão divididos em cinco polos: Alvorada, Gravataí, Sapiranga, São Leopoldo e Três Cachoeiras. Cada polo conta com uma infraestrutura que dispõe de um laboratório com 20 computadores, em média, uma biblioteca com exemplares dos livros adotados nas Interdisciplinas, um espaço para atividades coletivas e espaços para as aulas presenciais – além de material de apoio, como filmadora, máquinas digitais, aparelhos de DVD e projetor multimídia. O Curso busca superar a dicotomia apresentada pelos modelos convencionais de cursos de formação de professores, que teorizam sobre as transformações nas práticas educativas, sem que essas transformações sejam vivenciadas no próprio

Palavras-chave
Tutores, Tomada de Consciência, Piaget, educação a distância

ABSTRACT
In this paper we investigate the understanding by tutors and interactive methodology problematizing proposal in the Graduate Course-Pedagogy in the form away from the Federal University of Rio Grande do South (PEAD). For data analysis, operated with three levels of Consciousness in Conceptions category (changes) Proposals by Course. The analysis was conducted from survey of records of the tutors in environments of the course. This study was possible conclude that from interactions with students and with the continuing education course in specialization, the tutors were forming the awareness of the very function of tutoring, which resulted in its transformation in way to understand the course proposal qualifying therefore work educational tutoring.

Keywords
Tutors, Consciousness, Piaget, distance education.

Kraemer, Mariangela., Aragón, Rosane . (2010). Metodologia interativa e Problematizadora Utilizada pelos Tutores em um Curso a Distância. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 162-169, Santiago de Chile.

162

ambiente de formação. Para tal, o PEAD elaborou um currículo com características interdisciplinares agregando e articulando os conhecimentos específicos teóricos e práticos em cada semestre, bem como previu o uso de metodologias interativas e o uso intensivo da Internet para desenvolvimento e acompanhamento das aprendizagens. Somente com uma qualificação fundamentada na reflexão sobre sua própria prática, os professores se sentirão a vontade para usar as tecnologias e criar um novo projeto político – pedagógico. A intenção é desconstruir os limites rígidos impostos pela concepção física e lógica linear que se tem de escola, da formação e da aprendizagem. Os materiais são desenvolvidos a partir da concepção de Arquiteturas Pedagógicas 1Abertas às quais incentivam a pesquisa e a interação entre os diferentes atores. O deslocamento para o uso intensivo dos materiais interativos na web, em articulação com as outras metamorfoses propostas no curso, viabiliza a construção de conhecimento em comunidades de aprendizagem. Dentro dessa idéia de reconstrução da formação de professores proposto pelo PEAD, o tutor vem construindo sua identidade. Como um tutor pode orientar as professorasalunas, se ele mesmo não vivenciar determinadas experiências? A formação do tutor, nesse contexto, implica no seu preparo para viver a experiência de mudanças na educação que ele irá proporcionar as professoras-alunas. Esse processo de transformação exige que se articulem novas abordagens pedagógicas e interações entre os sujeitos envolvidos no processo educativo: novas concepções de tempo e espaço, a interação didática aluno/professor/tutor, a reconceituação metodológica no sentido da mediação pedagógica. É preciso, pois, pensar uma universidade nova, voltada para o futuro, com importantes mudanças de paradigma educacional. Estamos vivendo um momento de crescimento acelerado da EAD, com novos cursos sendo criados a todo o momento com concepções pedagógicas diferenciadas. O PEAD sendo um curso novo, a concepção de tutoria vem constituindo sua identidade a partir das práticas, das reflexões sobre esta prática e das formações continuadas. Acompanhando as interações dos tutores desde o início do curso, percebemos o quanto eles foram modificando suas falas e seus próprios modos de interação no processo de interlocução para a elaboração-execução das atividades das professoras-alunas. Essas modificações se deram tanto a partir dos estudos e dos retornos dados pelas professoras-alunas como pela participação na formação continuada. As práticas pedagógicas de um tutor exigem uma formação continuada, pois ele precisa conhecer a metodologia do curso e ainda saber usar a tecnologia necessária para desenvolver as atividades no ambiente virtual. O tutor, no decorrer do trabalho, necessita também estudar os conteúdos com os quais trabalhará nas interdisciplinas, visto que a interação e as formas de intervenção são fundamentais para o processo de aprendizagem das professoras-alunas. No PEAD os tutores interagem continuamente com as professoras-alunas, segundo uma abordagem interativa e problematizadora. Mas como será o entendimento desta metodologia? Quais as tomadas de As arquiteturas buscam traduzir propostas pedagógicas em situações de aprendizagem mediadas por materiais didáticos interativos e por Ambientes Virtuais. Tais situações caracterizam-se pelo deslocamento das concepções hierárquicas e disciplinares de ensino e direcionam-se para a concepção do conhecimento interdisciplinar em um modelo de "rede de relações". (Carvalho, Nevado, e Menezes, 2005).
1

consciência do tutor a respeito da sua função e da importância da sua intervenção-interação? A partir destes questionamentos desenvolvemos o estudo.

2. DESENHO DO ESTUDO
Os dados deste estudo foram coletados de forma sistemática, desde o início do projeto, considerando todo o material produzido nas formações, as interações e os registros dos tutores em diversos ambientes. Conforme Bogdam (1994), a pesquisa qualitativa possui características básicas: na investigação, a fonte direta de dados é o ambiente natural, sendo o investigador o instrumento principal; a investigação qualitativa é descritiva, pois a palavra assume particular importância na abordagem tanto para o registro de dados quanto para a conclusão dos resultados. No decorrer da pesquisa, acompanhamos os tutores do polo e da sede e participamos de reuniões e formações. Desse acompanhamento, utilizamos para análise os extratos das suas falas, assim como as avaliações por eles realizadas em momentos diferenciados. A análise desenvolvida pretende explicitar, o processo de construção da função dos tutores na perspectiva da tomada de consciência, considerando a compreensão das mudanças propostas pelo curso.

3. UM RECORTE SOBRE O PROCESSO DE TOMADA DE CONSCIÊNCIA
O sujeito só conhece se age sobre o objeto, e o objeto só se torna passível de ser conhecido mediante o progresso das ações exercidas sobre ele. A ação sobre os objetos já constitui uma forma de saber (saber fazer), mas não necessariamente um compreender. Segundo Becker (1993), o mecanismo de tomada de consciência aparece em todos os aspectos como um processo de conceituação. No nível mais básico de tomada de consciência, o compreender está atrasado em relação à ação, sendo que, nos níveis superiores, é a conceituação (compreensão) que orienta as ações. Entre as ações não-conscientes e a consciência final que o sujeito toma de sua ação, Piaget (1977) admite graus de consciência intermediários. Podemos ter certa consciência de uma ação no instante em que ela se produz, mas essa consciência permanece apenas momentaneamente se não houver integração em estados seguintes. Como afirma Piaget (1977), a tomada de consciência não ocorre de maneira repentina, mas a partir de construções e reconstruções, podendo esse processo ser "adiado" em decorrência de deformações das quais o sujeito lança mão para se adaptar à realidade, quando se defronta com as situações ou objetos que não são incorporados por sua estrutura cognitiva.

4. METODOLOGIA INTERATIVA E PROBLEMATIZADORA
Segundo Nevado, Carvalho e Bordas (2006), “[...] o modelo metodológico do PEAD é centrado em atividades teórico-práticas sistemáticas, a serem desenvolvidas pelas professoras-alunas a partir de um delineamento inicial definido pelos próprios objetivos da formação. Com isso, espera-se desencadear nos aprendizes um processo de reflexão e tomada de consciência de seu próprio processo de aprendizagem, bem como a construção de conhecimentos referentes aos temas de estudo elegidos”.

163

Nessa metodologia, os docentes e os tutores atuam como possibilitadores da aprendizagem e provocadores de transformações, usando, para tal, duas estratégias interdependentes e complementares: i. Estratégias de problematização e provocação: o docente e os tutores agem de maneira a chamar as professoras-alunas à reflexão e à crítica sobre as práticas tradicionais, buscando incentivar as “explorações” de idéias, de recursos tecnológicos e de ações práticas desenvolvidas, promovendo reflexões sobre essas ações e pensamentos. Realizam intervenções que contrapõem idéias de diferentes autores com as das professoras-alunas para que aconteça uma análise comparativa entre elas. Em outras intervenções, são solicitadas justificativas para se aferir o grau de coerência das respostas e das idéias apresentadas. ii. Estratégias de apoio à reconstrução: a estratégia de problematização é complementada por uma função de apoio às reconstruções. Se o docente intervém no sentido de problematizar, ele também age no sentido de incentivar e apoiar a aprendizagem, oferecendo informações e sugestões de leituras e bibliografias. Essas intervenções visam apoiar as construções das professoras-alunas, disponibilizando um acervo de informações e materiais diversificados. Considerese que os docentes assumem uma postura não-diretiva, sendo as idéias apresentadas não como verdades, mas explicitandose tratar de postura interpretativa do docente frente aos conceitos e idéias. (NEVADO, CARVALHO E BORDAS 2006).

Breeze. 5O uso dessa diversidade de ambiente acompanha a opção do curso por oferecer também as professoras-alunas do PEAD uma formação em uso das TICs para implementação do trabalho pedagógico nos laboratórios das escolas. b) formação específica nas interdisciplinas: antes do início de cada semestre (eixo temático), ocorre uma formação específica em cada uma das interdisciplinas. Nessa formação os professores autores apresentam os materiais que serão propostos as professoras-alunas, os quais são experimentados e criticados pelos tutores. A partir disso, os materiais são revistos pelos professores autores, visando a sua adequação. c) seminários teórico-metodológicos: esses seminários contemplam estudos e debates interdisciplinares que visam à discussão das arquiteturas pedagógicas utilizadas no Curso, bem como a apropriação de metodologias de interação que permitam ao tutor uma ação reflexiva.

6. ANALISE DOS DADOS
A análise dos dados buscou evidenciar níveis de desenvolvimento de processos de tomada de consciência, relativos a categoria Concepções (mudanças) Propostas pelo Curso. Esses níveis foram definidos com base no referencial teórico piagetiano apresentado anteriormente e em leituras e releituras dos dados empíricos. Considerando que Piaget construiu a teorização sobre a tomada de consciência com base em experimentos controlados envolvendo crianças e adolescentes. E que o presente estudo recai sobre um curso de formação de professores adultos, no qual cada aluno tem uma trajetória diferenciada, para a análise dos níveis de desenvolvimento serão preservadas as significações mais gerais de processo de tomada de consciência, porém adaptadas às situações específicas desse trabalho. Nível I: Consciência apenas inicial das mudanças propostas pelo curso e das condições ou ações de tutoria empregadas para a aplicação dessa proposta. Este nível caracteriza o início do curso, quando os tutores tiveram os primeiros contatos com o plano pedagógico do curso, conhecendo a sua proposta e buscando entende-la a partir dos referencias já construídos em outras situações de formação. Como o PEAD propõe mudanças na formação, que maneira coletiva, com grande facilidade e sem requerer que os usuários disponham de um servidor próprio para a publicação”
4 No decorrer do curso, as professoras-alunas começaram a usar o blog como “Porfólio de Aprendizagens”, no qual relacionam suas práticas com as teorias que estão estudando no curso. Eles colocam marcadores com as interdisciplinas e os colegas, tutores e professores, comentam, criando-se, assim, uma rede de interações. 5

5. FORMAÇÃO DOS TUTORES
A formação dos tutores do PEAD é desenvolvida, segundo Ziede e Nevado (2008) privilegiando as dimensões teóricometodológicas e tecnológicas. A partir de 2007, com a criação do Curso de Especialização em Tutoria (ESPEAD), as formações foram sistematizadas e possibilitaram a realização de uma formação continuada, de caráter teórico-prático que contempla a realização de seminários e oficinas de formação, num total de 360 horas. Entre essas atividades destacamos: a) oficinas tecnológicas: essas oficinas privilegiam a apropriação tecnológica, porém sem que haja uma dissociação entre a aprendizagem tecnológica e a aprendizagem teóricometodológica. Para operacionalizar essa articulação, as oficinas ocorrem como apoio às atividades previstas para a apropriação teórico-metodológica. Nessas oficinas foram aprofundados os trabalhos no Rooda 2, Pbworks 3, Blogs 4

2

É o ambiente oficial do curso através do qual se efetiva as matriculas de cada semestre do curso, onde são mantidos os webfólios das professoras-alunas e através do qual se efetivam as principais notificações as professoras-alunas, usando o email interno. Esse ambiente tem funcionalidades síncronas e assíncronas que visam facilitar a interação, a comunicação entre os participantes e o uso integrado dos diferentes recursos.

3

De acordo com (ZIEDE ET AL 2008 p.5) o pbworks “é um ambiente para construção cooperativa de sites na web, com facilidade de acesso e operação, além de possibilitar a interligação de atividades e informações. “Ele é um sistema do tipo wiki que permite a produção de documentos hipermidiáticos de uma

É um software usado para vídeo conferência, no qual o PEAD criou salas por pólos que todos podem usar, a partir de horário agendado. Normalmente usamos de modo síncrono e não gravamos aulas para depois serem assistidas. Alguns docentes do Seminário Integrador usam o Breeze para reuniões semanais com os tutores. Tem sido um diferencial, pois acompanhando essas reuniões, lendo o relatório online que fica da salvo da conversa, podemos notar o crescimento do grupo. As equipes do polo e da sede estão conseguindo criar estratégias em conjunto para melhor atender as professoras-alunas.

164

perpassam, desde as concepções de currículo até as formas interativas de atuação dos tutores, os momentos iniciais caracterizam-se pelo predomínio de assimilações deformantes dessas mudanças propostas. Ainda que o curso proponha uma série de mudanças, apresentadas anteriormente, a análise da tomada de consciência enfocará as mudanças de concepção transmissivas para as construtivas e sobre o papel da interação na construção de comunidades de aprendizagem. As indiferenciações iniciais podem ser exemplificadas pelos extratos a seguir: T52 Diário de Bordo 05/11/2006 Não troco muitas informações com os tutores de outras interdisciplinas, apenas em momentos que preciso saber do andamento de algum aluno que está sumido, que não tem publicado trabalhos nos ambientes requisitados. O tutor T52 estava trabalhando, mas não compreendendo a importância das trocas entre os tutores no curso. Ele relata que só fazia trocas quando precisava de informações sobre alguma professora-aluna. 6 Também o tutor T35 demonstra incompreensões relativas ao uso da metodologia, conforme observamos na interação a seguir: T35 Webfólio 08/11/2006 Olá, ao revisar o seu webfólio observei que não se ateve ao que foi pedido. Você apenas mencionou que a pessoa é professora, mas faltou caracterizá-la como professora. Precisa, além disso, tentar estabelecer alguma relação com a teoria. Por isso, terá um novo prazo para refazer a atividade e postar até o dia 24 (5ª-feira). Qualquer dúvida é só me escrever. Abraços O tutor T35, ao solicitar uma revisão da atividade, deixa de propor a aluna uma reflexão sobre a escrita postada no ambiente. O caráter incisivo da intervenção, ao “mandar refazer” mostra as indiferenciações iniciais, pois o curso propõe que as intervenções tenham por finalidade incentivar a reconstrução de uma maneira acolhedora e desafiadora, não autoritária.

T24 Webfólio1/11/2007 A cada dia há uma aprendizagem significativa através da interação entre tutor e aluno, é muito gratificante, pois evoluo profissionalmente e pessoalmente. Enfim percebo que houve constante aprendizado, tanto das tecnologias como no aprofundamento teórico, grandes avanços no uso das tecnologias pelas professoras-alunas, tanto veteranas quanto novatas (estas mais ainda), o que proporcionou um maior tempo disponível para os tutores de polo acompanharem os trabalhos que foram postados no ambiente ROODA. T25 Porfólio das Aprendizagens 08/10/2007 Passado praticamente um ano, desta nova caminhada, me pego às vezes um tanto deslumbrada, com o quanto de conhecimento tenho adquirido. Chego em casa, e assim como as crianças, nossas professoras-alunas, tenho necessidade de mostrar o novo, o que aprendi, o que estamos estudando. Têm sido um trabalho, ou melhor, uma grande aprendizagem diária, com colegas tutores, docentes e professoras-alunas. É só olhar um pouquinho para trás e posso perceber, assim como na vida das professoras-alunas, as mudanças que o PEAD, me trouxe. Nos extratos T24 e T25 os tutores relatam as aprendizagens tanto suas quanto das professoras-alunas. Os tutores sentem-se recompensados ao perceber esse processo, pois percebem que tiveram uma função importante nessa construção. Contudo, para que ocorram avanços na transposição dessa representação para a prática, que é a Tomada de Consciência, faz-se necessária a mediação dos docentes, colegas e das professoras-alunas. Eles facilitaram o contato com o objeto de conhecimento de modo intencional e significativo, mobilizando-o para a ação e a reflexão da ação. Os retornos dos docentes e das professoras-alunas criam perturbações que levam os tutores a reflexão e tomadas de consciência das lacunas nos estudos teóricos que sustentam a compreensão das propostas do curso: T39 Pbwiki 05/08/2008 Dei-me conta, mais uma vez, do quanto me falta embasamento teórico, do quanto já estudei, ou melhor, “vi” sobre diferentes autores, diferentes estudiosos, porém, ao valer-me de algum fundamento colocado pelo mesmo, percebo o quão frágil são os meus saberes. Preciso me “puxar” mais, muito mais. Estão sendo muito proveitosas as aulas presenciais que estamos tendo do ESPEAD, em especial, o estudo dos textos, sabiamente escolhidos pelos docentes. T48 Lista de Discussão 05/07/2008 Agradeço ao PEAD, aos docentes e colegas tutores pelas aprendizagens desse semestre. Percebi que eu tinha uma concepção de educação conteudista, pela qual o professor "transmite" o conhecimento. As aulas do ESPEAD, a tutoria e a convivência com os colegas do PEAD me mostraram outra forma de educação, na qual o tempo necessário para as dúvidas temporárias e certezas provisórias é valorizado, na qual a educação realmente é tratada como processo, e não como resultado. Obrigada, e boas férias! Nos extratos T39 e T48, vemos a compreensão que o tutor T48 mostrou no decorrer do curso, pois, quando ingressou, pensava que o PEAD seria desenvolvido dentro de um modelo instrucionista, baseado em apostilas com conteúdos estabelecidos e não modificáveis desenvolvidas por professores conteudistas. Esse tutor, no decorrer do processo percebeu que o curso é baseado nas interações com os docentes, colegas e professoras-alunas, mostrando ter tomado

Nível II: Avanços na consciência das mudanças nas ações de tutoria envolvidas nas propostas do curso e das ações empregadas na sua aplicação.
Esse segundo nível evidencia-se mais claramente a partir do segundo e terceiro eixo do PEAD. Com as primeiras descobertas ou tomadas de consciência das mudanças propostas pelo curso, a atenção dos tutores passa a concentrarse nos meios empregados, ou seja, em como “pode ser feito” (como formar uma comunidade virtual, ou a maneira de propor as atividades para as professoras-alunas). Com as experiências desenvolvidas e refletidas na formação continuada, os tutores passam a discutir com os colegas as concepções de desenvolvimento e aprendizagem e a comparálas com outros cursos conhecidos ou mesmo em cursos no quais já havia trabalho. Esses avanços na compreensão da proposta do curso conduzem a mudanças nas ações de tutoria na direção de um maior acolhimento das manifestações das alunas, ao mesmo tempo em que incentivam a reflexão e reorganização das aprendizagens. Os êxitos são anunciados como recados nos blogs, discussões nos fóruns e/ou mensagens na lista, como mostra o exemplo:

6

Utilizamos o termo professoras-alunas, pois 95% das participantes do curso são mulheres

165

consciência de importantes características interativas do PEAD. T33 Diário de Bordo. 26/08/07 Especialmente na relação com as alunas aprendi muito nesse semestre, o que fez com que eu mais me apaixonasse pela EAD e pelas professorasalunas do polo, respeitando e admirando cada uma, com seu jeito e sabedoria singulares. Tive retornos preciosos de alunas, entendi e acolhi momentos de estresse e sobrecarga de outras, que depois riam abraçadas a mim, pedindo outros retornos e discussões e valorizando as trocas realizadas entre nós. T39 Pbwiki 05/03/2008 Conclui, de um modo ainda provisório, mas bastante surpreendente para mim, o quanto estar à distância (ou perto apenas através da rede) não impede que se estabeleça o mesmo tipo relação significativa em termos de aprendizagem. Relações estas pautadas pela cooperação, pelo afeto e pelo respeito mútuo. Os tutores T33 e T39 relatam a importância da afetividade com as professoras-alunas. É fundamental, no curso, que existam a cumplicidade e o respeito mútuo. O número de tutores no PEAD é maior do que em alguns cursos, pois o objetivo é a interação entre tutores, professoras-alunas e docentes. Muitas vezes, os tutores escutam queixas das professoras-alunas sobre a falta de tempo ou as dificuldades tecnológicas para realizarem as atividades, e então conversam, incentivam e procuram auxiliar na organização do tempo dessas professoras-alunas. Essa escuta oferecida pelos tutores apresentou um impacto importante sobre as alunas que apontaram essas interações como aspecto facilitador das aprendizagens. T15 Pbwiki 06/11/2006 Estive pensando em criar um fórum para a disciplina Seminário Integrador, para que haja um debate constante entre os tutores dos outros polos. Na reunião de ontem percebi que apesar de trabalharem de forma um pouco diferente, todos os tutores desenvolveram também similaridades, portanto, acho que essa troca poderá trazer bons resultados. Quando terminar minha apresentação, criarei o fórum. Os sujeitos, nesse momento, passam a ver novas possibilidades de ação. Na fala do tutor, podemos perceber que ele estava preocupado em criar condições para novas trocas com o grupo. Nesse momento, as iniciativas de compartilhamento são alargadas, apontando para um avanço na formação da comunidade de aprendizagem. T10 Fórum 15/04/2007 [...] acho imprescindível os encontros entre tutores Polo x Sede, pois qual o melhor lugar para colocar nossas dúvidas, angústias, incertezas e vitórias, do que com as colegas que também estão passando pela mesma experiência? Penso que essa interação só nos fará crescer e nos facilitará no andamento das atividades, o que conseqüentemente refletirá no nosso aluno, pois vivenciamos de perto todas as suas dificuldades e angústias, tendo assim, condições de fazer um melhor acompanhamento durante suas aprendizagens. [...] Acompanhar este processo tão complexo quanto o do ensino a distância torna, realmente, a tarefa de tutor difícil, porém, prazerosa e de grandes conquistas. T26 Fórum 14/03/2007 No meu caso, as dúvidas superam as certezas! Sinto uma angustia incomensurável (se me

permitem o termo matemático, já que venho desta área) e, ao mesmo tempo, uma felicidade por estar pensando e discutindo o aprendizado. Vejo no EAD uma ótima oportunidade de estar buscando o pensamento do aluno. Nesta metodologia \'não há\' o contato presencial com o aluno e, por isso, criasse uma maior necessidade do entendimento do que foi pensado, das hipóteses que foram levantadas. Os tutores são solicitados a realizarem reflexões sobre as suas atuações dentro do curso, visando uma constante ressignificação da função de tutoria no PEAD, o que favorece o avanço do processo de tomada de consciência permitindo as compensações das perturbações que levam a um novo patamar de tomada de consciência.

Nível III: Consciência das mudanças nas ações de tutoria proposta pelo curso.
Neste terceiro nível, evidenciado com maior ênfase a partir do final do terceiro e quarto eixo. Ainda que não possamos afirmar que todos os tutores alcançaram esse nível, observamos que a maioria dos tutores passou a elaborar as hipóteses e antecipações que dirigem as suas ações de tutoria. A realização de novas operações sobre as operações anteriores possibilita que a conceituação ultrapasse a ação e passe a dirigi-la. Os tutores reconstroem os seus conceitos de tutoria no âmbito das propostas do PEAD, como podemos ver a seguir: T45 Diário de bordo 24/03/2007- [...] Ao ler os webfólios de cada colega, pude perceber as diversas concepções, linhas de pensamento e preocupações com a atividade da tutoria, o que é muito importante que possamos discutir e refletir. [...] as reuniões de tutores e professores são freqüentes, o que possibilita maior integração, conhecimento, aproximação e compromisso no trabalho realizado. São perceptíveis os ganhos ao final de cada reunião. T15 Pbwiki 05/07/2007 Desde que comecei a tutoria acredito que progredi muito no meu trabalho. Estou mais organizada, pois tenho sempre em dia meu diário de bordo. [...] Acredito que esse possa ser considerado meu maior avanço. Também aprendi a importância de parabenizar às alunas quando tudo vai bem, quando tudo está no prazo. Isso faz com que as alunas se sintam bem acompanhas. Mas acredito que o maior trunfo do trabalho realizado é a resposta rápida que dou as professorasalunas. Tanto por e-mail quanto nas intervenções realizadas nos webfólios individuais. Tenho notado que as professoras-alunas gostam muito disso e freqüentemente tem-me parabenizado pelo rápido atendimento e atenção. Os tutores mostram uma maior compreensão da idéia de comunidades de aprendizagem, o que é também refletido nas suas atuações como professores, nas escolas. T25 Portfólio de Aprendizagem 02/12/2007 Aproveito este espaço para socializar dois blogs que tenho utilizado com o professores da minha Escola. O Blog A da turma de II ano do I Ciclo é uma ferramenta utilizada semanalmente pelos professores no laboratório de informática, pois é um espaço destinado a links, imagens e jogos que se relacionam aos conteúdos que estão sendo trabalhados nos projetos de aprendizagem que desenvolvo com a turma. O Blog B é um espaço de registro do trabalho que tenho realizado junto a um grupo de alunos desta escola. É um

166

blog que está em construção, mas que já possibilita visualizar algumas ações que este grupo tem feito na escola. O tutor T25 mostra uma melhor compreensão das propostas de mudança de paradigma que o curso está propondo, pois, além de trabalhar no polo com as professoras-alunas, está usando a tecnologia na escola em que atua como docente. Podemos ver, por esta e por outras falas, que os tutores do curso estão construindo uma comunidade de aprendizagem mediada pelas tecnologias. Muitos tutores trabalham em escolas municipais e estaduais, sendo assim, além do grupo de professoras-alunas que participam do PEAD, o trabalho estende-se a outras escolas nas quais os tutores trabalham. Paulo Freire diz que: “[...] por isso que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Nessa fase há uma tomada de consciência das coordenações internas das ações necessárias à tomada de consciência das propriedades menos imediatas do objeto. Quando o sujeito toma consciência das suas ações, ele constrói novas maneiras de interpretar os conteúdos e de resolver problemas. Ou seja, os tutores não se limitavam à tomada de consciência da ação material, mas chegavam à consciência dos problemas a serem resolvidos. Essas ações produzem novidades, possibilitando ao indivíduo estabelecer relações até então inexistentes para ele. Essas relações, porém, dão-se num plano individual, interno. Não dependem de um processo de repetição, mas dependem da busca e das oportunidades para que o sujeito tenha uma ampla gama de conhecimentos sobre os quais possa aplicar suas estruturas, resultantes de abstrações reflexivas previamente realizadas. Nesse nível, os tutores demonstram muitos avanços na compreensão da proposta do curso. T40 Lista de discussão 31/03/2008 Olá, Prof. e T30!Bom, achei legal a atividade. Acredito que se pode dizer que ela pode ser continuada, ou melhor, pode ser aproveitada a cada semestre pra que cada aluno se organize e trace suas estratégias de aprendizagem. Pelo que circulou na lista (agendas, tabelas), eles estão se organizando nessa direção, o que é muito bom. Naquele exemplo da atividade três, seria legal mudar de "Vais aprender?" para "Vou aprender", assim como nas demais questões, no sentido do sujeito com ele mesmo e não com o outro, com o externo, no sentido de uma autonomia do sujeito. No extrato T40 o tutor sugere à colega e ao professor do Seminário Integrador mudanças no material, para que fique dentro da proposta do curso, evidenciando, assim, um melhor entendimento dessa proposta. Segundo Becker (1993, p. 18), a experiência efetiva mostra-se fundamental para a experiência mental, ou seja, o fazer é condição para compreendê-lo e o conceituar. Conforme Piaget (1978), fazer é compreender em ação certa situação e generalizar essa compreensão a outras ações, até que seja possível resolver os problemas dos “porquês” e dos “como” das ligações constatadas e utilizadas na ação, levando a nova compreensão.

T35 Fórum 06/01/2008 Como alguns colegas colocaram, o curso está acontecendo e as mudanças estão surgindo. O que era mais angustiante e preocupante no início foi aos poucos dando lugar a outras questões. Vivemos no início uma grande angústia com a apropriação tecnológica por parte de algumas professoras-alunas e até conosco. Hoje, nossas professoras-alunas já estão mais independentes e buscando meios de se superarem. Alguns que achavam que a internet nunca chegaria até eles, já foram buscá-la. Hoje vivemos um momento de busca da melhoria na qualidade do que estamos desenvolvendo no curso, isto está presente em cada semestre que se inicia. Tanto para o que está sendo proposto para nossas professoras-alunas, quanto para a nossa prática.. Neste extrato T35 podemos perceber a tomada de consciência do tutor, comparando o momento inicial do curso com o atual. A evolução dos tutores no nível III é percebida nas falas, nas ações e nas interações com as professoras-alunas, o que se dá dentro da idéia de fomentar a construção-reconstrução do conhecimento. A criação do Curso de Especialização foi muito importante para os tutores, pois nesse espaço tiveram a possibilidade de discutir teoria e prática com os colegas, o que os deixou mais seguros na sua atuação. Percebendo muitas vezes que a sua dificuldade é a mesma da do colega e descobrindo na interação com o grupo que podem ser criadas estratégias para contornar essas dificuldades. T29 Pbwki 3/09/2007: Como tutor do polo C. sempre realizei minhas tarefas com empenho e dedicação, procurando estabelecer vínculos não só com as professoras-alunas, mas também como minhas colegas e com os tutores de sede – com quem hoje constituímos uma verdadeira equipe de trabalho e, ao mesmo tempo, uma grande comunidade de aprendizagem. Na atividade de tutoria, estamos continuamente aprendendo, repensando nossas práticas e refazendo o caminho que se constrói conforme vai se fazendo. T1 Pbwiki 08/07/2008 Por esse ser um projeto pioneiro na universidade e a maioria de nossos colegas nunca terem trabalhado com educação a distância antes parece-me sim que estamos construindo algo, mas não se este seria termo apropriado. Talvez um espaço/comunidade de trocas teórico-práticas de aprendizagem da tutoria. Com certeza! No início minhas intervenções eram extensas, pois pensava que devia contemplar todas as questões. Fui compreendendo que a aprendizagem é um processo, aonde vamos questionando, mas sem sufocar as alunas com perguntas. Nos extratos T29 e T1, os tutores destacam a importância do estabelecimento de vínculos com os colegas. Referem-se à construção de uma comunidade de trocas, na qual todos entraram sem experiência e estão construindo, juntos, a função de tutores. De acordo com Piaget (1982), não existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como não existem comportamentos simplesmente cognitivos. O comprometimento e a interação com o outro leva o tutor a ter afetividade com o que faz, seja na relação com as professoras-alunas ou com os colegas. Para Piaget, a afetividade é o motor do desenvolvimento cognitivo, em que um depende do outro. Os extratos a seguir evidenciam a participação dos tutores para a construção da comunidade virtual de aprendizagem que faz parte da concepção do curso.

167

Como afirma Castells (1999), nas comunidades virtuais também "constroem-se afinidades, parcerias e alianças intelectuais, sentimentos de amizade e outros, que se desenvolvem nos grupos de interação, da mesma forma como acontece entre pessoas que se encontram fisicamente para conversar”. T38 SGQ 18/12/2007 Acredito que estamos construindo uma comunidade virtual de aprendizagem. Vejo que estamos mais unidos a cada dia, justamente por estarmos fazendo parte de um grupo desde o início do curso, vejo que as trocas, os aprendizados, as sugestões entre tutores estejam muito mais apuradas a cada dia. T29 SGQ 18/12/2007 Com certeza estou participando ativamente da comunidade, pois através da interação nos diversos ambientes virtuais: babe-papo, MSN, blogs, pbwikis, etc., tenho a oportunidade de auxiliar professoras alunas e colegas, bem como aprender com os mesmos. É uma troca virtual constante. A compreensão de importantes mudanças propostas pelo PEAD, como a articulação entre teoria e prática envolvida na proposta de construção, é compreendida também na sua dimensão ética. Os tutores T38 e T29, como podemos ver nos dois extratos, tomam consciência de princípios norteadores do curso e das reconstruções na compreensão da tutoria: Aprendizagem 16/012/2007: Olá pessoal! Teoria e prática [...] O papel da formação, nesse caso, é auxiliar que os sujeitos (no caso, os professores que estão cursando o PEAD) dêem sentidos às suas práticas, compreendendo tanto a historicidade do que estão produzindo (ou pondo em circulação) em termos de atos pedagógicos quanto que possam poder realizar escolhas éticas. Por que digo isso? Ora, pois há escolhas éticas ao, por exemplo, escolher não praticar uma educação bancária (para lembrar Paulo Freire) e sim uma educação que valorize os saberes e conhecimentos dos educandos, valorizando justamente as suas práticas [...] T29 Diário de Bordo 05/011/2007 Para mim está sendo muito importante e interessante trabalhar com as professoras-alunas, em sua maioria, neste curso, desde a nossa preparação no curso até o efetivo exercício do mesmo. Vejo que desde o primeiro encontro presencial as alunas têm aprendido várias coisas "novas", muitas delas não tinham costume de utilizar a internet, tanto na vida pessoal quanto profissional, e elas foram aos poucos se tornando "cidadãs digitais" podendo ter acesso a todo este mundo tecnológico, fazendo seu e-mail, blog etc. Após esta inserção neste mundo da tecnologia, estas alunas poderão trabalhar com seus alunos em sala de aula, fazendo sua prática mais diversificada metodologicamente. Quando o sujeito toma consciência das suas ações, ele constrói novas formas de interpretar os conteúdos e resolver problemas. Essas ações produzem novidades, ou seja, possibilitam ao indivíduo estabelecer relações até então inexistentes para ele. Essas relações, porém, dão-se num plano individual, interno. Não dependem de um processo de repetição, mas dependem da qualidade das interações, da busca e das oportunidades para que o sujeito tenha uma ampla gama de conhecimentos sobre os quais aplicarem suas estruturas, resultantes de abstrações reflexivas previamente realizadas. Esse último nível (nível III), definido nesse estudo, não significa uma finalização das tomadas de consciência das

propostas do curso, pois as reconstruções são ilimitadas, mas marcam um patamar de tomada de consciência que permite conceituar essas mudanças e apoiar as ações de tutoria dentro das propostas do PEAD. É também importante esclarecer que nem todos os tutores apresentaram registros característicos desse nível de consciência das mudanças. No entanto, a partir da leitura exaustiva dos registros postados nos ambientes, podemos apontar que os tutores, no final do quarto eixo de curso, apresentam falas e ações de tutoria compatíveis com os níveis II e III, predominando características desse último nível.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As condutas cognitivas e ações de tutoria apresentadas pelos sujeitos da pesquisa permitiram identificar níveis do processo de tomada de consciência na compreensão das mudanças propostas pelo modelo interativo de curso. O acompanhamento dos tutores, desde o período de preparação até o final do IV eixo evidenciou a existência de um processo evolutivo de tomadas de consciência construção da função de tutoria, ainda que se observe que os tutores apresentaram graus diferenciados nas três categorias analisadas. O conceito de “tomada de consciência”, no estudo realizado, perpassa um conjunto de análises, adquirindo grande importância, pois oferece os meios para se compreender a maneira como os tutores envolvidos no estudo conseguem evoluir na construção de outras perspectivas de ação na formação de professores. Na Categoria compreensão das mudanças propostas pelo curso, nos momentos iniciais, os tutores situavam-se, na sua maior parte, no nível I, no entanto, alguns tutores já apresentavam registros de atividades que indicavam tomadas de consciência em nível II. Como o curso era novo e previa uma interação diferenciada com o intuito de Formação de Comunidades de Aprendizagem, a maioria dos tutores ainda não tinha consciência das ações envolvidas nessa forma de trabalho. As trocas com os colegas ainda mostravam-se incipientes e as ações de tutoria apresentavam, em grande parte, um caráter instrucionista e de baixo acolhimento das falhas e inseguranças iniciais das alunas. No decorrer do curso, a maior parte dos tutores apresenta produções e interações que caracterizam a transição dos níveis II e III de tomada de consciência. Em alguns extratos, os tutores relatam que, quando entraram no curso, pensaram que era “mais um” curso a distância. No decorrer do trabalho, os tutores tomaram consciência dessas características do curso baseado no modelo construtivista, pouco adotado na maioria das instituições. Também são identificadas nas suas reflexões e intervenções, condutas características do nível III de tomada de consciência, o que evidencia um processo evolutivo no sentido da compreensão da proposta interativa e problematizadora do PEAD. Nesse nível, as ações de tutoria passaram, gradualmente, a caracterizar-se por intervenções problematizadoras que incentivam a discussão de idéias e a reflexão, ao mesmo tempo em que oferecem novas fontes de informação para amparar as reconstruções das alunas. A maior parte dos tutores realizou sistematicamente intervenções que desafiaram as alunas-professoras na direção da auto-análise e teorização das suas práticas, bem como apresentaram maior facilidade no apoio ao processo de reconstrução. Nesse estudo, os relatos dos tutores mostram que é somente no decorrer da prática da tutoria e de sua análise que ocorrem as tomadas de consciência. O grupo de tutores destaca, ainda, a importância do vínculo e da troca com seus colegas e docentes para o fortalecimento da

168

comunidade de aprendizagem no curso e também em outros espaços de docência.

REFERÊNCIAS i
[1] Becker, Fernando. 1993. Ensino e construção do conhecimento: o processo de abstração reflexionante. Educação e Realidade, Porto Alegre, RS, v. 18, n. 1, p. 43-5. [2] Bogdan, R.; Biklen, S. Investigação qualitativa em educação. Portugal: Porto Editora, 1994. [3] Castells, Manuel 1999. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra. [4] Carvalho, M. J. S., Nevado, R. A., Menezes, C. S. 2005 Arquiteturas Pedagógicas para educação a distância: concepções e suporte telemático. Anais do XVI Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Juiz de Fora - MG – Brasil. [5] Freire, P. 1996 Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. (Coleção Leitura). [6] Nevado, R. A. de, A. Maraschin, C. 1992. O desenvolvimento cognitivo de crianças com necessidades especiais em interação com o ambiente LOGO. Psicologia. Reflexão e Crítica, POA, RS, v. 5, n. 1, p. 101-122. [7] Nevado, R. A., C. S. Menezes, Carvalho, M. J. S. 2006a Educação a distância mediada pela Internet: uma abordagem interdisciplinar na formação docente. RENOTE, v.4, n.2 [8] Nevado, R. A., Carvalho, M. J. S; Bordas, M. C. Licenciatura em Pedagogia a Distância: Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Guia do Professor. Porto Alegre: PEAD/UFRGS. 2006 [9] Preti, Oreste 1996 Educação a Distância: uma prática educativa mediada e mediatizadora. Cuiabá: Ed UFMT, [10] (org.) 1996 Educação a Distância: inícios e indícios de um percurso. Cuiabá: Ed UFMT, [11] Peters, Otto. 2004 A educação a distância em transição: tendências e desafios. Trad. Leila Ferreira de Souza Mendes. São Leopoldo, RS: Ed. Unisinos. [12] Piaget, J. l972 Psicologia e Epistemologia - Para uma Teoria do Conhecimento. Lisboa, D.Quixote [13] 1974 A Tomada de consciência. São Paulo: Editora Melhoramentos. [14] 1977 Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Zahar. [15] 1978 Fazer e compreender. São Paulo: Editora Melhoramentos. [16] 1982 Psicologia e Pedagogia Rio de Janeiro: Editora Forense–Universitária, [17] Ziede, M.L, Charczuk, S.B., Nevado, R.A., Menezes, C. S. 2008. Construção de redes virtuais de aprendizagem utilizando o pbwiki: o caso de um curso de pedagogia a distância. Anais do XIX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação-workshops. Pág. 1 – 10.

[18] Ziede, M.L; Nevado, R. A. de. 2008. A Formação Continuada dos Tutores do Curso de Pedagogia a Distância no modelo de comunidades de Aprendizagem <http://www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2008/artigos/3a_marian gela.pdf>

Este artigo é parte da dissertação de mestrado intitulada: A Construção da Função dos Tutores no Âmbito do Curso de Graduação em Pedagogia na modalidade a Distância da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul_ Porto Alegre_ RS 2008. Orientadora: Profª Drª Rosane Aragón de Nevado.

i

169

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

APRENDIZADO A DISTÂNCIA POR MEIO DA TELEVISÃO DIGITAL
Leonardo E. Schimmelpfeng, Vânia C. P. N. Valente Universidade Estadual Paulista Brasil leoenricos@hotmail.com, vania@faac.unesp.br

RESUMO
A TV Digital até 2012 deve, de acordo com a legislação nacional, ser adotada como sistema padrão de transmissão televisiva no Brasil. Esse sistema permite alta definição de som e imagem e recursos como multiprogramação, interatividade e mobilidade. Esta tecnologia potencializa os processos de t-Learning, O aprendizado não presencial, ao poder aproveitar os recursos oferecidos para trabalhar novas linguagens e formatos que otimizem e transformem os processos de t-Learning e m-Learning na televisão digital interativa em um recurso importantíssimo para a popularização do aprendizado a distancia, conferindo a este uma nova dinâmica e a possibilidade da produção de uma programação eficiente e qualificada.

Manuel Castells determina em sua obra A Sociedade em Rede, o paradigma atual de que as tecnologias digitais (como a internet, telefones celulares, dispositivos móveis, transmissões digitais via wireless e fibra ótica) interligadas em redes são os objetos responsáveis por mediar a transmissão de informações e encadear as diretrizes dessa nova estrutura social promovendo o fluxo de mensagens e imagens: Redes constituem a nova morfologia social de nossas sociedades e a difusão da lógica de redes modifica de forma substancial a operação e os resultados dos processos produtivos e de experiência, poder e cultura. [...] Eu afirmaria que essa lógica de redes gera uma determinação social em nível mais alto que a dos interesses sociais específicos expressos por meio das redes: o poder dos fluxos é mais importante que os fluxos do poder. A presença na rede ou a ausência dela e a dinâmica de cada rede em relação às outras são fontes cruciais de dominação e transformação de nossa sociedade: uma sociedade que, portanto, podemos apropriadamente chamar de sociedade em rede, caracterizada pela primazia da morfologia social sobre a ação social (CASTELLS, 1999, p. 565). As novas tecnologias também alteraram nossa percepção de tempo e espaço. Se antes tínhamos esses dois conceitos bem determinados em nosso cotidiano, sabendo dividir o tempo e o espaço de nossas atividades (trabalho, lazer, alimentação etc), atualmente eles se misturam e determinam novas percepções e confluências em nossa rotina. Para Muniz Sodré a experiência habitual do tempo modificou-se profundamente: Hoje, num mundo conectado em rede, modifica-se profundamente a experiência habitual do tempo, a da ordem temporal sucessiva, dando lugar à simultaneidade e à hibridização. Virtualmente conectados a todos os outros, cada indivíduo pode ser alcançado. Interligados, tempo e espaço, como demonstra a física relativística, tornam-se elásticos: aumentada a velocidade, dilatase o tempo. Istoé precisamente o tempo real, ou seja, a abolição das distancias, dos prazos, assim com dos tempos mortos (a reciclagem do ócio pelo sistema de informação), pelos dispositivos técnicos integrados em nossa ambiência cotidiana. (SODRÉ, 2009, p.29)

Palavras-chave
m-Learning, Televisão Digital Interativa, t-Learning,usabilidade.

1. INTRODUÇÃO
Os processos surgidos com as novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) dentro de áreas como a informática e a microinformática, a genética, o setor eletrônico e de telecomunicações, configuraram um novo paradigma social pautado no modelo de economia tecnológica e do conhecimento denominado “Sociedade da Informação”. Segundo o Livro Verde da Sociedade da Informação no Brasil, “A sociedade da informação é o fundamento de novas formas de organização e de produção em escala mundial, redefinindo a inserção dos países na sociedade internacional e no sistema econômico mundial. Tem também, como conseqüência, o surgimento de novas demandas dirigidas ao Poder Público no que respeita ao seu próprio funcionamento” (TAKAHASHI, 2000, p.V). Pesquisadores e acadêmicos se esforçam para criar modelos e sugestões que promovam a difusão e o acesso das TIC à toda a sociedade para que estas sejam incorporadas de maneira ampla e democrática, enfatizando iniciativas que levem ao domínio dessas tecnologias por parte dos usuários, além da exploração em favor de produção e difusão do conhecimento.

Schimmelpfeng, Leonardo., Valente, Vânia . (2010). Aprendizado a Distância por meio da Televisão Digital. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 170-173, Santiago de Chile.

170

A Sociedade da Informação demanda proporcionar novas formas de interação que passam a fazer parte de comportamentos relativos ao trabalho, ao conhecimento, aos meios de informação e entretenimento e até mesmo ao modo de se relacionar em comunidade. O meio virtual passa a ser determinante em nosso cotidiano modificando de uma maneira irreversível toda a sociedade.

segmento - que é a configuração de multiprogramação e portabilidade (GELONEZE, 201, p.51). Com isso o ISDB-TB permite que as emissoras possam utilizar um canal em definição Full HD (1080 linhas) ou trabalhar de maneira segmentada, oferecendo até três canais em Standand Definition - SD, aumentando as opções de programação, trabalhando ainda com a disponibilização de um canal voltado à transmissão aos dispositivos móveis e portáteis.

2. A TV DIGITAL E O INTEGRATED SERVICES DIGITAL BROADCASTING TERRESTRIAL - ISDB-TB
No ano de 2006 o Ministério das Telecomunicações brasileiro dá largada para a implantação do sistema de Televisão Digital no Brasil, regulamentado no decreto-lei 5.820. Assim surge o Integrated Services Digital Broadcasting Terrestrial - ISDB-TB. A evolução do sistema e o desenvolvimento de novas tecnologias trouxe à América Latina um momento ímpar em relação a integração de plataformas de transmissão. O padrão escolhido foi o japonês (ISDB-T), associado à tecnologia de recepção desenvolvida pelo Brasil - o middleware “Ginga”. Com sua evolução o Brasil ganha espaço dentro do cenário latino americano de telecomunicações e o ISDB-TB é adotado por inúmeros países. Atualmente, além do Brasil, nove países adotaram o sistema: Peru, Argentina, Chile, Venezuela, Equador, Costa Rica e Paraguai. As Filipinas anunciaram no dia 11 de junho ter adotado o padrão ISDB-TB e, no dia 5 de julho a Bolívia também aderiu ao sistema, totalizando uma estimativa de 550 milhões de usuários. Esse intercâmbio é de extrema importância para o desenvolvimento do sistema, pois promove o aprimoramento de tecnologias, políticas públicas, conteúdos, interfaces, modelos de negócios e inúmeros outros aspectos que ainda não estão delineados dentro do ISDB-TB. A nova configuração permitirá que estruturas semelhantes e modelos de produção, transmissão e recepção televisiva sejam definidos e aplicados de maneira semelhante nos países que optaram pela adoção deste sistema. Dentre as principais características relevantes do o sistema ISDBTB para este trabalho, podemos destacar os recursos de multiprogramação, mobilidade e interatividade. Ao adotar o formato H MPEG-4/H.264, sistema que tem uma alta taxa de compressão de dados, a intenção foi a de reduzir a utilização da banda, otimizando o aproveitamento do espectro de freqüência. Segundo Fernando Ramos Geloneze, em sua pesquisa “Televisão Digital em Dispositivos de Comunicação Portáteis: Desenvolvimento, características e potencialidades”, uma das características do ISDB/SBTVD é que as tecnologias de multiprogramação e portabilidade são subdividas em canais de espectro: Para viabilizar as tecnologias de multiprogramação e portabilidade, o sistema divide suas transmissões pelos canais do espectro de freqüência em 13 segmentos de envio de dados. Dessa forma, o sistema pode assumir diferentes arranjos de transmissões de dados. Para exemplificar podemos citar formas de arranjos como: gerar 1 canal Full HD utilizando 12 segmentos e mais um One-SEG utilizando 1 segmento (configurando um arranjo de monoprogramação e portabilidade). Ou gerar até 3 canais SD utilizando 4 segmentos cada um mais o One-SEG utilizando 1

3. T-LEARNING, M-LEARNING E INTEGRAÇÃO VIA CROSSMEDIA
Uma das áreas que deve ser prioritária dentro do desenvolvimento de políticas públicas e tecnologias na área de televisão digital é a educação. Segundo, apud (2009), os modelos baseados em processos convencionais de televisão educativa (T-learning) não incorporam, de forma satisfatória, os novos instrumentos de interatividade. Modelos baseados em internet (E-learning) tampouco se aplicam integralmente às especificidades da radiodifusão. Para o pesquisador, nota-se, por exemplo, que os formatos educativos tradicionais de televisão, como vídeo-aulas, transmissão de palestras, conferências, debates e telecursos, oferecem instrumentos limitados para a participação dos telespectadores, geralmente com estímulo ao envio de perguntas e comentários via telefone ou email, de forma dissociada do próprio canal de transmissão audiovisual e com controle centralizado sobre as possibilidades de sua retransmissão. Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA’s) difundidos na Internet também são colocados como uma opção restrita. Para os pesquisadores Koos Baas, Joop van den Eijnde e Judith Junger, da “Open University of the Netherlands, Natural and Technical Sciences” o e-Learning, se utilizado de maneira isolada também se torna uma ferramenta ineficaz. Dentre os problemas apresentados na pesquisa desses estudiosos são colocados alguns problemas: na Internet tem-se algumas incompatibilidades no tocante à usabilidade devido aos diferentes sistemas operacionais e suas configurações distintas; a utilização de estruturas não lineares faz com que muitos usuários acabam se perdendo no labirinto de hiperlinks; a linguagem trabalhada nos cursos segue premissas da educação tradicional. Percebe-se então que esses ambientes, apesar de trabalharem com opções interativas, fóruns, chats dentre outros, ainda não há uma exploração eficaz e eficiente de sistemas audiovisuais, infográficos, podcasts e outras aplicações que podem ser desenvolvidas pensando-se em uma linguagem mais dinâmica e atrativa. Pensando nas restrições desses dois sistemas, surge uma nova possibilidade com a implantação da Televisão Digital Interativa que traz inúmeras vantagens, como: • Multiprogramação - Além da transmissão de imagens em alta definição e som de qualidade cinematográfica ela também permite que os usuários tenham acesso à multiprogramação - na qual uma emissora pode disponibilizar até três canais, quando reduzidas a qualidade de som e imagem. Assim uma emissora pode transmitir um canal em High Definition - HD em seu horário nobre, mas em outros momentos trabalhar em menores definições e disponibilizar também um canal para transmissão de programação educativa, por exemplo;

171

• Interatividade - Um usuário que conecta o televisor à internet (diretamente ou por meio do setop Box) e pode enviar e receber dados, além de explorar ferramentas interativas que trazem à televisão uma nova dinâmica da qual o aprendizado a distância pode ser extremamente privilegiado; • Ferramentas de armazenamento e escolha de programação - Vídeo on demand e armazenamento de programas em disco rígido, podendo uma programação educativa ser vista no momento em que o aluno desejar (on demand), ou “baixar” o arquivo; • Multiplataformas – por permitir a interatividade e canal de retorno, a televisão interativa pode trabalhar uma programação educacional em caráter crossmedia, na qual o usuário pode iniciar um curso pela transmissão televisiva com interatividade e dinâmica superior aos cursos convencionais; obter complementos e material de apoio pela internet; acessar materiais e aprofundamentos sob on demand por meio de transmissão televisiva via celular (podendo utilizar o “tempo morto” – no momento em que está no ônibus ou metrô, por exemplo) para dar continuidade ao aprendizado. Todos esses recursos trazem inovadoras perspectivas para o tLearning, tornando a plataforma de televisão digital interativa em um recurso importantíssimo para a popularização do aprendizado a distancia, conferindo a este uma nova dinâmica e a possibilidade da produção de uma programação eficiente e qualificada. Assim, segundo, o conteúdo de televisão digital difere em seus aspectos audiovisuais do conteúdo de televisão convencional. Sua transmissão suporta mais do que imagem e som, incluindo variados formatos de dados e aplicações, com conteúdo gerado a partir de combinações de vídeo, áudio, texto e animações interativas que podem ser transmitidas independentemente, com ou sem sincronismo, com acionamento controlado pelo usuário e possivelmente conectada a um canal de retorno que permite comunicação retroativa com a fonte em tempo real. No contexto da televisão digital, essas combinações de produção midiática com linguagens audiovisuais híbridas têm sido chamadas de objetos de mídia, que fariam parte de aplicações multimídia baseadas em sincronização temporal e adaptação espacial, com oferta de alternativas de exibição. Cabe à linguagem declarativa o papel de interligar esses conteúdos a partir de uma estrutura que contemple não apenas associações seqüenciais lineares entre eles, mas também vínculos, funcionais, baseados em conexões semânticas e classificações a partir de atributos comuns.

popularização da plataforma de Televisão digital se dê por meio desses dispositivos. O número de serviços e produtos comunicacionais oferecidos para essa plataforma tende a acompanhar sua expansão. Para os pesquisadores Vítor Medina Cruz, Marcio Ferreira Moreno e Luiz Fernando Gomes Soares, desenvolvedores do Ginga NCL, as vantagens do sistema brasileiro no tocante às condições de transmissão voltada para dispositivos portáteis são evidentes: A especificação Ginga-NCL é suficientemente leve para ser embarcada mesmo em dispositivos portáteis que não foram direcionados ao uso como receptor de TV. Isso demonstra que seu uso em receptores seguindo a Norma SBTVD-T terá um excelente desempenho. A vantagem da linguagem declarativa NCL frente a outras linguagens declarativas, aliada ao poder de expressão de Lua e, agora, a comprovada leveza da implementação fazem antever o acerto da escolha do Ginga-NCL como o padrão brasileiro para dispositivos portáteis [grifo meu] . Com perspectivas de um mercado promissor, um serviço de qualidade e adesão de inúmeros usuários aos dispositivos portáteis voltados para a plataforma móvel, a possibilidade de levar ao telespectador serviços que tenham em sua essência conteúdos voltados para a educação, cidadania e conhecimento devem ser estudados e colocados em processo de maturação. Considerando-se um sistema de Televisão que se dedique também ao conhecimento e cidadania os programas interativos de Educação a Distancia (EaD), e os de mobile learning (mLearning) devem ser pensados como uma ferramenta de popularização e consolidação do ensino não presencial São inúmeros os desafios encontrados para viabilizar o mLearning. Apesar da evolução tecnológica dos dispositivos móveis e portáteis (em especial os celulares) nos últimos anos, muitos usuários têm dificuldades de usá-las devido às interfaces não terem sido re-projetadas para o uso em um produto tão pequeno como o celular. Um dos primeiros passos é pensar nas características técnicas que os dispositivos podem suportar. A programação voltada para uma tela reduzida deve ser pensada como uma nova linguagem, já que um produto audiovisual projetado para um televisor não pode ser simplesmente transposto para uma tela reduzida. Essa transposição compromete conteúdos, pois interface e usabilidade nesses dispositivos são diferentes das programadas para a televisão. Assim, o estudo voltado para o levantamento e otimização da interface e da usabilidade desses dispositivos, associados às ferramentas e aplicativos que a Televisão digital Interativa deve propiciar novos formatos de linguagem e tecnologias, sendo extremamente salutar para o desenvolvimento dessa plataforma.

4. APRENDIZADO COM M-LEARNING
Atualmente os dispositivos móveis e portáteis estão presentes em nosso cotidiano. Geloneze classifica os dispositivos de comunicação portáteis, de acordo com suas principais características. Seguindo a definição proposta, podemos reunir quatro categorias de dispositivos: os celulares, os PDA (Personal Digital Assistants), os smartphones e os UMPC (Ultra MobilePersonal Computer). O acesso e a difusão das tecnologias trouxeram o barateamento e a popularização desses dispositivos, principalmente de celulares e PDA’s. Com tal grau de popularização, pode-se inferir que um dos caminhos para a

5. USABILIDADE: UM PONTO CHAVE
Atualmente a usabilidade é uma grande preocupação das empresas de tecnologia, entretenimento e comunicação. A sociedade contemporânea tem redefinido as relações de tempo, espaço, comunicação devido a facilidade de acesso à informação e ao aprendizado proporcionada pelas novas TIC, pela ubiqüidade dos sistemas e as novas formas de interação mobilizadas pela tecnologia. Assim tempo e espaço tornam-se cada vez mais elásticos. Para que essas novas tecnologias sejam difundidas em grande escala, há a necessidade de que seus usuários tenham

172

domínio pleno dos preceitos básicos de como usá-las e quais são suas principais ferramentas. A boa usabilidade promove meios para que os usuários possam ter o controle das possibilidades que lhes são oferecidas. De maneira geral, os dispositivos tecnológicos digitais apresentam seus conteúdos em estéticas que operam ainda com a forma aditiva e não expressiva, ou seja, justapõem linguagens de outros meios passíveis de operarem em um suporte que permite a convergência tecnológica e conseqüentemente a inserção de formas expressivas de diferentes meios em uma única plataforma. “No que diz respeito ao uso da TV Digital Interativa, a alteração tanto das estruturas de linguagem (produção), quanto de mercado (distribuição), são evidentes. De acordo com Rosa (2005, p. 213216), a TV Digital impõe a necessidade de desenvolver sua linguagem sob duas perspectivas: a linguagem de produção de conteúdo e a linguagem de uso na qual telespectador/usuário irá aprender a interagir com a interface. Isso é a usabilidade.”

[3] Brennand, E.G.; Lemos, G. Televisão digital interativa: reflexões, sistemas e padrões. Vinhedo: Horizonte; São Paulo: Mackenzie, 2007 [4] Castells, M. A Sociedade em rede: a era da informação: economia, sociedade e cultura. São Paulo: Paz e Terra, 1999. [5] Cruz, V. M., Moreno, M. F., Soares, L. F. G. TV Digital Para Dispositivos Portáteis – Middlewares. Relatório Técnico; Rio de Janeiro: PUC-Rio –Departamento de Informática, 2008. [6] Geloneze, F. R. Televisão Digital em Dispositivos Comunicação Portáteis: Desenvolvimento, Características e Potencialidades. Dissertação (Mestrado). Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação – Universidade Estadual Paulista“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Bauru, 2010. [7] Guimarães, R.L.; Costa, R.M.R.; Soares, L.F.G. Composer: authoring tool for iTV programs. In: EUROPEAN INTERACTIVE TV CONFERENCE, 2008, Salzburg. [8] Médola, A. S. L. D. ; Teixeira, Lauro H. P. . Televisão Digital Interativa e o Desafio da Usabilidade para a Comunicação. InTexto, v. 17, p. 1, 2007. [9] Cabral, M. S. A .Tempo e Acontecimento. In MORAIS, Osvando José de (Org.) ; Barbosa, Marialva (Org.) ; Fernandes, M. (Org.) . Comunicação, Educação e Cultura na Era Digital. 1. ed. São Paulo: Intercom, 2009. v. 1. 421 p. [10] Takahashi, Tadao (Org.). Sociedade da informação no Brasil: livro verde. Brasília: Ministério da Ciência e Tecnologia, 2000. [11] Zhou, W. et al. (Ed.). Advances in Web-based learning. In: INTERNATIONALCONFERENCE ICWL’03, 2., 2003, Melbourne. Proceedings… Berlin: Springer-Verlag, 2003. (Lecture Notes on Computer Sciences, 2783).

6. CONCLUSÃO
Assim, constata-se a urgência de estudos na área de m-learning que se adéqüem à plataforma de Televisão Digital Interativa. Propor referências que possam ser amplamente utilizadas em cursos a distancia e aprofundamentos que mobilizem o aprendizado devem ser difundidas entre os países que adotaram o ISDB-TB. Uma sistematização contínua, em larga escala, desenvolvida de forma integrada e colaborativa deve ser articulada para que aja uma evolução rápida, eficaz e eficiente em recursos de interface, usabilidade e interatividade, associados a uma dinâmica voltada para a produção de estruturas de conteúdos educativos e formatos de programação que possam desenvolver aplicações que otimizem e tornem o aprendizado à distancia em algo agradável, contínuo e prazeroso. Além disso, pensar e executar projetos que estruturem uma produção de multiplataformas e crossmedia voltadas para a educação também deve ser prioridade nas políticas públicas e nos projetos tecnológicos e educacionais dos centros de referencias e pesquisa desses países. Trabalhar a possibilidade do usuário iniciar um curso a distancia pelo computador, poder galgar sua evolução a qualquer tempo por meio de canais educativos na televisão (T-learning) e complementar seus estudos utilizando seu “tempo morto” para ter acesso a conteúdos via download ou on demand via m-Leraning são atrativos que colocam o usuário em sintonia com as multiplataformas e a programação educativa, além de impulsionarem a popularização e o acesso facilitado ao aprendizado não presencial.

REFERENCES
[1] Baas, K., van den eijnde, J., Junger, J., (2001). A practical model for the development of web based interactive courses, Proceedings of the 31st Annual Frontiers in Education Conference, Volume 1, 10-13 Oct. 2001. [2] Belda, F. R.. Um modelo estrutural de conteúdos educativos para televisão digital interativa. 2009. Tese (Doutorado). Escola de Engenharia de São Carlos, Universidade de São Paulo, São Carlos, 2009.

173

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

DISEÑOS DIDÁCTICOS COLABORATIVOS PARA APRENDER UTILIZANDO RECURSOS DE LA WEB 2.0 EN LOS SECTORES DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES Y LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Roberto E. Casanova S, Marcelo M. Arancibia H, Luis R. Cárcamo U, Paulo C. Contreras C. Instituto de Informática Universidad Austral de Chile Chile prodtextosbffh@gmail.com, marancibiah@gmail.com. luis.carcamo@gmail.com, contrerasuach@gmail.com

RESUMEN
Este artículo presenta una propuesta de trabajo colaborativo apoyado por herramientas de la Web 2.0 o web social, cuyo desarrollo se enmarca en el contexto del proyecto FONDEF D08I-1074 1. La primera etapa del proyecto ha sido implementada en aulas de la zona sur austral de país durante el semestre uno del año 2010, a través de la ejecución de una propuesta metodológica cuyo centro lo constituyen Diseños Didácticos y un Entorno Virtual de Aprendizaje, que en su conjunto, posibilitan el desarrollo de trabajo colaborativo en las aulas participantes de la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen.

K.3.1 [Computer Uses in Education]: Collaborative learning

Tópicos
Gestión, Medición, Documentación, Diseño, Experimentación, Factores Humanos.

Palabras Clave
Aprendizaje colaborativo, comunidades informática educativa, innovación, Web 2.0. de aprendizaje,

Keywords
Collaborative learning, learning communities, educational computing, Web 2.0.

ABSTRACT
This article presents a collaborative working proposal supported by Web 2.0 or social web tools. The work is framed in project FONDEF D08I-1074 called Kelluwen. The first stage of the project has been implemented in classrooms in the southernmost area of the country during the first semester of 2010. This stage has been developed through the implementation of a methodology which main point is the Instructional Design and a Virtual Learning Environment. These two strategies make the collaborative work possible in the classrooms that take part in the Kelluwen Learning Community.

1. INTRODUCIÓN
En la actualidad resulta imposible que las instituciones educativas sean impermeables a los cambios socio-tecnológicos, es más, es en ellas donde mayormente se ha concentrado la discusión respecto del retraso o el avance en algunas sociedades. Con todo, la Educación ha sufrido un proceso de reconceptualización no solo estructural, sino también de sentidos, lo que se expresa en cierta medida en una tendiente desescolarización de la Enseñanza y en la pérdida de protagonismo del Profesor en el quehacer pedagógico [6], [14], [11], [13]. Las transformaciones sociales paradigmáticas implican un nuevo modo de conocer, por tanto de aprender. En Educación, el constructivismo social gana adeptos sobre un aprendizaje memorístico [7], [10], [16], [11]. En consecuencia, en los nuevos tiempos la educación formal como institución ha perdido la tutoría exclusiva del proceso de enseñanza aprendizaje. El computador e Internet en los hogares, permitirán que las personas tengan la información en sus casas, por tanto, entregar información deja de ser un rol hegemónico de la escuela, pero sí, qué hacer con ésta o cómo utilizarla [5].

Categorías y descriptores del tema
1

Este trabajo ha sido financiado parcialmente por el Proyecto FONDEF D08I-1074.

Casanova, Roberto., Arancibia, Marcelo., Cárcamo, Luis., Contreras, Paulo. (2010). Diseños Didácticos Colaborativos para aprender utilizando recursos de la web 2.0 en los sectores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Lenguaje y Comunicación. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 174-178, Santiago de Chile.

174

2. BRECHA SOCIAL Y BRECHA DIGITAL
El desconectado del mañana es como el analfabeto de hoy, pues el principal punto de desigualdad se hace tangible en el acceso, uso y control de los medios digitales, expresada hoy en la denominada convergencia digital. La convergencia digital supone que la información, independiente de su naturaleza, se puede codificar por medio de un sistema binario, que permite tratar datos provenientes de diferentes fuentes con los mismos aparatos y las mismas reglas. Esta opción tecnológica es fundamental, puesto que los medios en la escuela se presentan como artefactos culturales democratizadores o segregadores para la igualdad o la desigualdad [2]. En esta línea, claramente nuestro proyecto aborda la cuestión de la brecha digital a través de la focalización en establecimientos educativos vulnerables de la zona sur austral de Chile, y pretende enseñar, por medio de su modelo de transferencia, a los profesores a trabajar para las TIC y no tan sólo con ellas. Por otra parte, la nueva economía, afirma Castells [3], se organiza en torno a redes globales de capital, gestión e información, cuyo acceso al conocimiento tecnológico constituye la base de la productividad y la competencia. En este aspecto, y como tendencia histórica, las funciones y procesos de lo que este autor denomina era de la información, cada vez se organizan más en torno a redes. En esta coyuntura de interpretación económica, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no sólo posibilitan la aparición de una nueva dimensión sociocultural, sino que además entregan la infraestructura para nuevos tipos de morfologías socioculturales a escala global. En este escenario, las tecnologías de la información y comunicación son la base de un nuevo tipo de relaciones: las relaciones de red [3].

y servicios captan la información que sus usuarios generan y son capaces de usarla para mejorar. Este fenómeno se ejemplifica bastante bien con Wikipedia y Amazon. En Wikipedia, los contenidos son aportados y editados en forma continua por toda la comunidad, que también dispone de mecanismos para revisar y corregir. En Amazon, los artículos a la venta son comentados y valorados por los mismos usuarios, y esta información es aprovechada para recomendarlos, clasificarlos y posicionarlos. Asimismo en la Web 2.0 hay un enriquecimiento de la experiencia de usuario, ya que a partir del principio de que los usuarios generan valor, el desarrollo de aplicaciones y servicios de la Web 2.0 trata de mejorar continuamente la experiencia que el usuario tiene al utilizarlas, y con esto atraer y mantener una comunidad cada vez mayor. La naturaleza social de la Web 2.0 tiene una directa relación con las teorías constructivistas y conexionistas de aprendizaje y cada vez más, las herramientas de la Web 2.0 como blogs, Wikis, microblogging, social bookmarking, etc., son usadas en educación. Algunos ejemplos de ello se pueden encontrar en Alexander [1] y Gewerc [8]. Las potencialidades de interacción y colaboración son útiles desde el punto de vista de lograr aprendizajes, pero también la información de la interacción social es de utilidad para evaluar las estrategias pedagógicas e investigar sobre el aprendizaje. Aplicaciones en tales ámbitos son descritas por Ullrich [17]. Un factor importante dentro de la asociación Web 2.0 – Educación, es que los estudiantes muestran un gran interés por la tecnología Web 2.0: pocos desarrollos han sido aceptados tan rápidamente por estudiantes de todas las edades e intereses, como lo han sido las herramientas y servicios de la Web 2.0 [9], [15].

4. DISEÑOS DIDÁCTICOS COLABORATIVOS KELLUWEN 4.1 Metodología de desarrollo de los diseños didácticos colaborativos
El diseño didáctico (en adelante DD) es entendido como un plan a partir del cual el sujeto del conocimiento -el que aprende-, es decir el estudiante, se apropia del objeto que conocerá. Ambos son el eje central al momento de planear, implementar y evaluar un diseño instruccional en cualquier ámbito educativo. Si partimos de la importancia que representa el estudiante para un diseño didáctico, el fin último de éste es generar actividades de aprendizaje satisfactorias que le involucren y motiven. Por ello, resulta conveniente plantear cuestiones referentes a un aprendizaje significativo y colaborativo. Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos (nueva información), también es consolidar, reestructurar y descartar conocimientos que ya tenemos, constituyéndose así en un proceso selectivo. En cualquier caso, siempre conlleva una modificación de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices y en sus modos de vivir el mundo. Los procesos de aprendizaje son actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Normalmente, constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus

3. WEB 2.0 O WEB SOCIAL
Hoy en día los usos de Internet no nos muestran como conductas normales ir a los mundos virtuales solamente a recibir información, como sí sucedía en los años noventa. Actualmente no basta con ir a esta gran base de datos que es Internet a “leer” información, sino que muy por el contrario, queremos ser protagonistas en ese mundo virtual. Ejemplos de aquello se observa en Second Life, Haboo Hotel, Facebook, Flickr, PicassaWeb o Twitter, plataformas donde ya no basta con recibir el flujo informativo, ya que el sentido de estas herramientas es publicar y además co-construir significados en redes sociales El término Web 2.0 se refiere a una concepción nueva de la red Internet, según explica O'Reilly [12], luego del estallido de la burbuja de las punto com (Crisis .COM) surgen como relevantes una serie de principios y tendencias que marcan un punto de inflexión en la forma como la Web es usada y entendida. En el centro del fenómeno está la visión original de la Web, dónde el contenido es generado por los mismos usuarios y donde el valor de los servicios aumenta mientras más sean usados. O'Reilly [12] relaciona la Web 2.0 con varias tendencias: La Web 2.0 permite una relación de doble vía a través del aprovechamiento de la inteligencia colectiva, en la que los usuarios aportan el contenido. Permite el crecimiento de servicios donde la colaboración y participación son los principales pilares. El principio subyacente es los usuarios agregan valor, en la medida que las aplicaciones

175

estructuras cognitivas previas; debe implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con la nueva información en un contexto social culturalmente determinado [4]. Por lo tanto, planear un diseño didáctico debe considerar los elementos culturales propios al entorno del estudiante, como así también los referentes potenciales que le pueden ser útiles para un desenvolvimiento en un contexto social más amplio. Aquí, el profesor cumple un rol fundamental, pues en conjunto organizan la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) fundamental a todo aprendizaje de interés social En consecuencia, el diseño didáctico propuesto para apoyar procesos educativos se circunscribe a criterios de órdenes extrínsecos e intrínsecos. Los primeros relacionados a las demandas del currículo escolar y los segundos adscritos a las características y propiedades del recurso que usaremos, en este caso un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) y herramientas de la Web 2.0, para lo cual se sigue el esquema de toma de decisiones expuesto a continuación: Respecto de los planteamientos metodológicos, son sugeridas diferentes vías orientadas según criterios referidos básicamente a las características propias de cada competencia trabajada y de los respectivos sectores de aprendizaje asociados, a saber, comprensión lectora, producción de texto escrito y análisis crítico de textos en los sectores Lenguaje y Comunicación e Historia, Geografía y Ciencias Sociales. En síntesis, en el marco de este proyecto en el primer año se han desarrollado seis DD para ser trabajados en Lenguaje y Comunicación e Historia, Geografía y Ciencias Sociales. En el segundo, año se mejorarán los anteriormente construidos y se someterán a una validación en otros contextos escolares diferentes a los del piloto del año 1, en ambos casos se hará una investigación de carácter cuasi-experimental mixto, cuantitativa (evaluación pre y post test) y cualitativa (Focus group, entrevistas y observación no participante). En el segundo año se construirán seis nuevos DD, los cuales serán sometidos a un pilotaje en 10 colegios, esta vez en todos los niveles involucrados en el proyecto, es decir de 7º básico a 2º medio. En estas experiencias de pilotaje también desarrollaremos un proceso investigativo mixto de similares características a lo descrito en el párrafo anterior. Consistente con lo anterior, los diseños didácticos contemplan clases gemelas que permitan explotar la pluralidad de contextos escolares integrantes de la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen. Los diseños didácticos se insertarán en el currículo escolar chileno acogiendo las múltiples opciones para desarrollar competencias socio-comunicativas.

Figura 1. Diseño Didáctico Colaborativo para el sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales Mostramos a continuación las fichas de descripción de los dos DD implementados, ejecutados y pilotados durante el primer semestre del año 2010. Éstos fueron elaborados en consideración con los objetivos fundamentales y contenidos mínimos para 1º año medio en los sectores que hemos indicado, este aspecto es el sustento curricular de los diseños didácticos colaborativos, delineado en concordancia con el ajuste curricular del año 2009 dictado por el Gobierno de Chile a través del Ministerio de Educación.

176

Figura 3. Representación Esquemática Del Modelo De Transferencia Y Masificación De Resultados

6. RESULTADOS
En relación a los resultados, un primer ámbito está dado por los DD colaborativos para el desarrollo de competencias sociocomunicativas que permitan la integración de los servicios de la Web 2.0 para los sectores de Lenguaje y Comunicación e Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Un segundo tipo de resultados corresponde al desarrollo de un Entorno Virtual de Aprendizaje basado en ontologías que permita integrar los servicios de la Web 2.0. Un tercer tipo de resultados es la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen, que se crea como red social para el sistema educativo de la zona sur Austral. Como se detalla en la metodología I+D, los indicadores de impacto señalan que al finalizar el proyecto 100 colegios habrán sido incorporados de manera efectiva a la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen, para continuar con una cobertura creciente del 25% de colegios adicionales, llegando a 477 colegios en un horizonte de siete años post-proyecto. Este conjunto de colegios tendrá acceso gratuito a contenidos educativos e información para la gestión de los aprendizajes. Con todo, estamos asegurando que las brechas de inserción cultural de la innovación se reduzcan a través de la incorporación de estrategias propias de redes sociales de Internet, generando una inserción dinámica en educandos motivados y profesores seleccionados en cada colegio y reconocidos por su pro actividad. En el proceso de escalamiento, estos docentes se trasforman en agentes de cambio mediante las actividades de formación interpares. Finalmente, el componente más importante al momento de masificar es la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen. El factor humano de esta solución es una comunidad educativa de profesores comprometidos con la propuesta en la zona sur austral. Para ello, en una primera instancia se conforma un grupo original con profesores de aula de los centros escolares que participarán en el pilotaje de los primeros cuatro DD. El centro neurálgico de la red será la inserción didáctica de las TIC en las aulas escolares, por tanto no existirá la limitante disciplinaria para ser miembro de la red.

Figura 2.Diseño Didáctico Colaborativo para el sector de Lenguaje y Comunicación Estos DD se operacionalizan en cuatro semanas de ejecución, considerando 16 horas pedagógicas para el sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, y 24 horas pedagógicas para el sector de Lenguaje y Comunicación. Toda vez que los DD sean probados, evaluados cualitativa y cuantitativamente y modificados según corresponda en los diferentes contextos escolares, quedarán disponibles en la web de la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen (www.kelluwen.cl), para que los profesores que lo deseen puedan usar e incluso adaptar a sus propios contextos a través de simples procesos de inscripción.

5. PROCESO DE TRANSFERENCIA
En síntesis, la figura 3 esquematiza la dinámica relacional de la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen, donde se refleja el cómo se suministrarán y transferirán los resultados y productos a los colegios socios y comunidad educativa de la zona sur austral del País, en general. El óvalo mayor representa precisamente el contexto sociocultural de influencia directa de la Comunidad de Aprendizaje donde los productos están señalados numéricamente. Estos Talleres, Capacitaciones Interpares, Seminarios, Entorno Virtual de Aprendizaje, Libros y CDs y Revista Electrónica de Diseños Didácticos, se desarrollan en conjunto y al modo de una Comunidad de Aprendizaje Colaborativo graficada por el óvalo intermedio. Este proceso les entrega la validez en la fase de acercamiento, y que luego conlleva a la masificación hacia toda la Comunidad Educativa.

177

REFERENCIAS
[1] Alexander, B. 2006. Web 2.0: A new wave of innovation for teaching and learning?. En EDUCAUSE Review. 41(2):32-44. [2] Arancibia, M. 2007. Uso de medios y TIC en escuelas ¿cómo disminuir la brecha digital. En Visiones de la Educación Nº 12. p. 17-30. Universidad de Concepción. Chile [3] Castells, M. 2001. La Galaxia Internet. Plaza & Janes. Madrid. [4] Coll, C. y Monereo C. eds. 2008. Psicología de la educación virtual. Morata: Madrid. [5] Delacòte, G. 1997. Enseñar y aprender con nuevos métodos. La revolución cultural de la era electrónica. Gedisa, Barcelona. [6] Gardner, H. 1993. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Paidos, Barcelona. [7] Gardner, H. 1998. Inteligencias Múltiples. La teoría en la Práctica. Paidos, Barcelona. [8] Gewerc, A. 2007. Blogs y escuelas: ¿dos culturas opuestas?. En Comunicación y pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos, Nº 223, 2007, p. 51-56 [9] Hardy, N. 2008. The Impact of Collaborative Technology in IT and Computer Science Education: Harnessing the Power of the Web 2.0. En SIGITE'08. ACM 978-1-60558329-7/08/10. [10] Monereo, C. y otros. 1994. Estrategias de enseñanza y aprendizaje: Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Grao, Barcelona [11] Morín, E. 2001. Introducción al Pensamiento Complejo. Gedisa, Barcelona. [12] O'Reilly, T. 2005. What is Web 2.0. Design Patterns and Bussiness Models for the Next Generation of Software. (Sep. 2005). DOI= http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/ 30/what-is-web-20.html [última revisión: 27/06/2008] [13] Pigem, J. Coordinación. 1991. Nueva Conciencia. Plenitud Personal y Equilibrio Planetario para el Siglo XXI. Integral, Barcelona. [14] Sacristán, G. y Pérez, A. 1995. Comprender y transformar la enseñanza. Morata, Madrid [15] Tancer; B. 2007. Facebook: More Popular Than Porn. EnTime Magazine. (Oct. 2007). DOI= http://www.time.com/time/business/article/0,8599,1678586 ,00.html. [16] Torres. 2001*1994*. Educación neoliberalismo. Morata, Madrid. en tiempos de

[17] Ullrich, C. 2008. Why Web 2.0 is Good for Learning and for Research: Principles and Prototypes. ACM 978-160558-085-2/08/04

178

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

USO DA REALIDADE AUMENTADA COMO FERRAMENTA NO ENSINO DE SÓLIDOS
Suzana da Hora Macedo, José Valdeni de Lima, Felipe Coelho de Azevedo Instituto Federal Fluminense Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brazil shmacedo@iff.edu.br, valdeni@inf.ufrgs.br, Felipe3200@hotmail.com

RESUMO
Propõe-se neste trabalho a utilização de um ambiente desenvolvido em Realidade Aumentada como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem dos conceitos de Sólidos. Em uma tela de Realidade Aumentada há a presença simultânea de objetos reais e virtuais, onde serão inseridos os sólidos no mundo real. Foi criado um protótipo com software baseado em Realidade Aumentada que será futuramente testado e ensaiado junto aos alunos. Nesse protótipo, o aluno poderá visualizar e interagir com os sólidos. A partir dos resultados obtidos, poderão ser feitas análises e avaliações para a conclusão do trabalho.

Segundo Lemos e Carvalho, o software educativo “... pode ser a interface entre os professores e os estudantes como uma ferramenta auxiliar para melhorar os processos de ensino e de aprendizagem de um conteúdo ou assunto educacional ...” (2010, p. 2). Desta forma, a Realidade Aumentada será usada no processo de ensino-aprendizagem de Sólidos na disciplina de matemática. Neste trabalho, a Realidade Aumentada servirá para ampliar o horizonte do aluno, possibilitando a visualização em três dimensões e interação com o sólido em estudo, fazendo com que ele visualize no mundo virtual objetos que não consegue visualizar no mundo real. Esse ambiente em Realidade Aumentada atuará como Objeto de Aprendizagem. Segundo Kaufmann et. al.: “The main advantage of using AR is that students actually see three dimensional objects which they until now had to calculate and construct with traditional - mostly pen and paper – methods.” 1 (2005, p. 1-2). Desse modo, os sólidos serão demonstrados no mundo virtual, interagindo com o mundo real.

Classificação ACM
H5.2 [Information Interfaces and Interfaces - Graphical user interfaces. presentations]: User

Termos Gerais
Experimentation.

Palavras-chave
Realidade Aumentada, sólidos, ensino-aprendizagem.

1. INTRODUÇÃO
Este trabalho propõe o uso da Realidade Aumentada como ferramenta para visualização e interação do estudante no processo de ensino-aprendizagem de Sólidos na disciplina de Matemática. A informática permite repensar de forma mais dinâmica e com novos enfoques o universo do conhecimento a trabalhar, criando novas formas de aprendizagem e de comunicação, estimulando a participação ativa dos alunos no processo educativo, instigandoos a conhecer o mundo de forma mais crítica, contando com o professor como orientador desse processo. Tendo a seu favor a versatilidade de aplicação e a sua adaptabilidade a diversas atividades, a informática pode promover a integração curricular, a quebra de barreiras entre as disciplinas e entre as diversas culturas, enriquecendo a formação dos alunos e contribuindo para elevar o nível cultural e tecnológico dos educandos.
Da Hora, Suzana., Valdeni, José., Coelho, Felipe. (2010). Uso da Realidade Aumentada como Ferramenta no Ensino de Sólidos En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 179-183, Santiago de Chile.

2. PROPOSTAS DE USO DE REALIDADE AUMENTADA NA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Apesar de relativamente nova, essa tecnologia já vem sendo utilizada com sucesso em diversas áreas. Outras propostas de uso da Realidade Aumentada na Educação no Brasil serão abordadas a seguir. Lemos e Carvalho (2010) desenvolveram uma proposta de utilização de um software implementado utilizando técnicas de Realidade Aumentada para apoio no entendimento da relação de Euler. Esse software atua como Objeto de Aprendizagem, onde o aluno pode ter um melhor entendimento da relação de Euler através da visualização e manipulação de objetos. O software, chamado de SISEULER foi utilizado em uma experiência positiva
1

A principal vantagem da Realidade Aumentada é que os alunos realmente vêem os objetos tridimensionais os quais até agora tinham que calcular e construir com os tradicionais métodos – principalmente papel e caneta. (Tradução livre dos autores)

179

com professores da educação básica que estão cursando mestrado profissional em Educação Matemática. A figura 1 mostra o objeto sendo manipulado pelo aluno utilizando o SISEULER.

sólidos. Pretende-se utilizar a Realidade Aumentada para uma melhor demonstração dos sólidos. A Realidade Aumentada, a partir de filmar uma cena em tempo real, e a partir de um marcador, presente na cena traz para a tela do computador uma cena em um mundo virtual misturado com um mundo real, que é o mundo em Realidade Aumentada. A formação do ambiente em realidade Aumentada é exemplificado na figura 3.

Figura 3. Formação do mundo em Realidade Aumentada Figura 1. Objeto sendo manipulado pelo aluno utilizando o SISEULER Lima et al. Apresentaram em novembro de 2008 o VSTARGD (Viewer of Torus Surfaces of Descriptive Geometry Through Reality), onde pode-se escolher entre vinte diferentes opções de modos de visualização de superfícies tóricas, onde três são animadas. A figura 2 mostra a interface do VSTARGD. Para a criação do ambiente em Realidade Aumentada foi utilizado o ARToolKit (Augmented Reality Toolkit), que é uma biblioteca, com código aberto e gratuita, apropriada para desenvolver aplicações de Realidade Aumentada (Zorzal et al, 2008). De acordo com Coelho e Bähr: Por meio de RA são formadas cenas de um certo local, em tempo real, a partir de cenas do mundo real e de cenas de um mundo virtual, correspondentes a este local. As cenas formadas devem dar a impressão de que objetos virtuais existam no mundo real (2005, p.2925). A Realidade Aumentada funciona da seguinte maneira: 1-Coloca-se um marcador em um objeto onde se deseja que ocorra a interação; 2-Esse marcador será visualizado pela câmera do microcomputador; 3-Se o mesmo for reconhecido, levará a uma biblioteca préestabelecida; 4-Aparecerá, então, na tela do computador, o primeiro objeto onde estava o marcador, juntamente com o objeto que estará na biblioteca. 5-Os dois objetos serão fundidos em um mundo misto que misturará o mundo real com o mundo virtual. Na figura 4 temos um exemplo de Realidade Aumentada onde a usuária se encontra no mundo real com um sólido do mundo virtual em uma mesma tela. No início a imagem da usuária foi capturada pela câmera. A seguir, a usuária apresentou à câmera a imagem do marcador. Um exemplo de marcador se encontra na figura 5. A câmera registrou a imagem do marcador e fez o link com o sólido que estava armazenado em uma biblioteca préestabelecida. A usuária e o sólido encontram-se agora em um ambiente de Realidade Aumentada.

Figura 2. Interface do VSTARGD desenvolvido pela UFRJ

3. PROPOSTA DO USO DE REALIDADE AUMENTADA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE SÓLIDOS
Neste trabalho, a proposta é de se utilizar a Realidade Aumentada como ferramenta para visualização e interação no estudo de sólidos na disciplina de Matemática com o objetivo de se conseguir uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem de

180

Figura 4. A usuária e o sólido em Realidade Aumentada

Figura 6. A usuária segura um marcador em frente à câmera Posteriormente, o marcador é colocado em frente à câmera como pode ser visto na figura 7.

Figura 5. Exemplo de marcador A seguir, será demonstrado um exemplo prático e detalhado de como funciona a Realidade Aumentada e como se dá a interação com o objeto. Inicialmente a usuária segura um marcador em frente à câmera, o que pode ser visto na figura 6. Figura 7. Marcador sendo colocado em frente à câmera Quando o marcador é capturado pela câmera, o mesmo fará o link com uma biblioteca pré-estabelecida. Nesse caso, aparecerá um cubo, como foi pré-determinado nesta mesma biblioteca. O cubo, que está no mundo virtual, foi misturado com a usuária que está no mundo real. Agora, ambos estão em um ambiente de Realidade Aumentada, onde os dois podem ser vistos. Esse ambiente de Realidade Aumentada, onde estão o cubo e a usuária pode ser visto na figura 8.

181

Figura 8. Cubo e a usuária em ambiente de Realidade Aumentada Movimentando-se o marcador no mundo real, ocorre semelhante movimento no objeto que está no mundo virtual. Nota-se esta diferença entre as figuras 8 e 9, onde houve uma mudança na posição do cubo. Primeiramente o cubo está em uma vista de frente (figura 8) e, posteriormente, já são demonstradas as suas arestas, ocorrendo a interação do usuário com o objeto, como pode ser verificado na figura 9.

Figura 10. Pirâmide com o vértice superior em primeiro plano Com um novo movimento do marcador no mundo real, a pirâmide mudará de posição no mundo virtual, como pode ser verificado na figura 11 onde pode ser vista uma aresta da pirâmide.

Figura 11. Vista da aresta da pirâmide Nesta proposta, será feita uma pesquisa com os alunos, onde os sólidos serão misturados ao mundo real em ambiente de Realidade Aumentada.

4. PROPOSTA PEDAGÓGICA
Figura 9. Cubo em uma nova posição após interação da usuária Um outro exemplo de interação será demonstrado a seguir, onde um outro marcador foi mostrado à câmera. Tal marcador fez o link com a biblioteca pré-estabelecida e foi mostrada então a figura de uma pirâmide, com o vértice superior em primeiro plano, como pode ser verificado na figura 10. Este trabalho será baseado na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. De acordo com Moreira (2006, p. 13), a idéia mais importante da teoria de Ausubel pode ser resumida na seguinte proposição do próprio Ausubel “[...] o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigüe isso e ensine-o de acordo.” (1980, p. viii) Segundo Moreira (2006), Ausubel está se referindo à estrutura cognitiva do aprendiz. É preciso que o conteúdo seja aprendido de forma significativa. Também, quando Ausubel se refere “àquilo que o aprendiz já sabe”, para que ocorra a aprendizagem de uma nova informação, o mesmo está se referindo a aspectos específicos da estrutura cognitiva.

182

Segundo Moreira (2006, p. 14), averigüar seria descobrir a estrutura pré-existente, os conceitos, que já existem na mente do indivíduo, sua organização e suas inter-relações; fazer um “mapeamento” da estrutura cognitiva, o que também é algo difícil de se realizar. Na proposição de Ausubel, “ensine-o de acordo”, Moreira afirma que significa basear o ensino no que o aprendiz já sabe, e identificar isso também não é tarefa fácil. Esta pesquisa pretende, a partir de conceitos já existentes na estrutura cognitiva do aluno, que o mesmo os utilize como subsunçores de forma a alicerçar os novos conceitos a serem apreendidos. Com esta proposta, pretende-se criar um ambiente lúdico de aprendizagem aliado à interação do aluno com o objeto a ser estudado. Com o uso da Realidade Aumentada o aluno deverá se sentir mais motivado para aprender os conceitos dos sólidos. Nessa proposta o aluno também poderá visualizar e interagir com os sólidos em três dimensões. A motivação é um dos principais problemas dos professores. Um indivíduo tem necessidades que precisam ser satisfeitas; ao professor cabe fazer com que obtenha satisfação destas necessidades (Mouly, 1963). Portanto, o uso do computador na sala de aula de forma lúdica só irá tornar o processo ensino-aprendizagem mais atraente e, por conseguinte, a aprendizagem será mais eficiente, já que, segundo Mouly (1963), esta eficiência é proporcional à motivação do indivíduo. Outra grande vantagem da utilização da Realidade Aumentada é que a mesma significa um investimento muito menor em termos de laboratórios. Com a Realidade Aumentada, é possível, por exemplo, a construção de sólidos com elevado número de faces, como mostra a figura 12, o que é bem mais difícil no mundo real, reduzindo-se consideravelmente as dificuldades e custos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS DO TRABALHO
O software em Realidade Aumentada proposto visa apresentar aos alunos uma forma de interação e visualização em três dimensões dos mesmos. Com este trabalho, deseja-se propor uma nova forma de se ensinar sólidos na disciplina de Matemática. Pretende-se investigar se haverá melhoria no entendimento de sólidos por parte dos educandos e, também, se com este aparato tecnológico haverá contribuição para o ensino dos sólidos. Com este estudo, espera-se investigar se a visualização e a interação proporcionadas pela Realidade Aumentada no processo de ensino-aprendizagem contribuirão para o processo de ensinoaprendizagem de sólidos.

REFERÊNCIAS
[1] Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, H. Psicologia Educacional. Tradução de Eva Nick et. al. 2ª ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. [2] ARToolKit versão 2.71. DOI= HTTP://www.hitl.washington.edu/research/shared_space/do wnload [3] Coelho, A. H.; Bähr, H. P. Visualização de Dados CAD e LIDAR por Meio de Realidade Aumentada. In XII Simpósio de Sensoriamento Remoto, 16-21 de abril de 2005, INPE, pp. 2925-2932. DOI= http://marte.dpi.inpe.br/col/ltid.inpe.br/sbsr/2004/11.11.08.1 5/doc/2925.pdf. [4] Kaufmann, H; Steinbüegl, K; Dünser, A; Glück, J. 2005. Feneral Training of spatial Abilities by Geometry Education in augmented Reality. In Annual Review of CyberTherapy and Telemedicine: A Decade of VR, vol 3, pp. 65-76. DOI= http://www.ims.tuwien.ac.at/media/documents/publications/ CT05_GeomEdu_SpatialAbilities.pdf [5] Lemos, B. M., Carvalho, C. V., Uso da Realidade Aumentada para Apoio ao Entendimento da Relação de Euler. RENOTE. In Revista Novas Tecnologias na Educação. V. 8, p. 1-10, 2010. [6] Lima, A. J. R.; Cunha, G. G.; Haguenauer, C. J.; Lima R. G. R. Torus Surfacesof DescriptiveGeometry in Augmented Reality. In 5º Workshop de Realidade Virtual e Aumnetada, 2008, UNESP. [7] Moreira, M. A. A Teoria da Aprendizagem Significativa e sua Implementação em Sala de Aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006. [8] Mouly, Jorge. 1963. Psicologia Educacional, 1 ed. São Paulo. Livraria Pioneira Editora.

Figura 12. Sólido com elevado número de faces As turmas que participarão do experimento desta proposta pedagógica terão também aulas tradicionais, sendo também utilizados quadro-branco, data-show, livros e apostilas. Além das aulas tradicionais, serão também submetidos ao experimento que será realizado com Realidade Aumentada. Finalmente, serão submetidos aos testes para avaliação da proposta pedagógica.

183

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

A CONSTRUÇÃO DE UMA FLEXQUEST SOBRE RADIOATIVIDADE COM A INCORPORAÇÃO DE PROGRAMAS DA TELEVISÃO
Flávia Cristina Gomes Catunda de Vasconcelos, Marcelo Brito Carneiro Leão Núcleo SEMENTE. Departamento de Química. Universidade Federal Rural de Pernambuco Brasil flaviacrisgomes@hotmail.com, mbcleao@terra.com.br

ABSTRACT
Lately, the habit is common in young people using the Internet and television in their day-to-day. As they spend time on the day in school, teachers should incorporate them into teaching practice. With that come with teaching strategies with the use of technological resources, ICT'S, allowing an improvement in the teaching and learning. Among the features of ICT's, has the FlexQuest that incorporates the Theory of Cognitive Flexibility, allowing the learner to acquire the necessary cognitive flexibility to transfer the acquired knowledge in a given situation to apply it in another. Thus, we present a FlexQuest on the teaching of radioactivity with the presentation of different situations on the subject to enable him to be able to understand the different applications on the subject. Neste contexto, cabe refletirmos como os educadores no Brasil podem utilizar as TICs em sala de aula, em especial, recursos como a televisão, vídeo, computadores, internet, softwares, hipertextos/hipermídia, etc., contribuindo para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Em relação à televisão, devemos ter em mente, que o telespectador que se senta em frente a ela, utiliza-a, normalmente, sem aplicativos de interação, recebendo informações de forma passiva [2]. Entretanto, nos últimos anos, é crescente o número de programas que possibilitam a utilização da internet e/ou telefone para que este telespectador possa “interagir” com aquilo que está sendo transmitido. Neste sentido, a possibilidade de uma televisão mais “interativa”, pode contribuir efetivamente como instrumento de socialização do conhecimento científico e social [3], e contribuir no processo de ensino e aprendizagem, pois quando utilizamos os meios de comunicação, estamos usando sua linguagem, e que esta, é a base do processo do conhecer [4]. Como a aplicação de um recurso midiático em sala de aula é possível a ilustração e a dinamização das aulas, o que pode gerar um espectador crítico, motivando-o a compreender e discutir novas situações de seu cotidiano [5]. Particularmente, neste trabalho, cabe salientar, que a ciência química é uma das que colabora no desenvolvimento crítico, possibilitando o estudante a ser mais atuante como cidadão, devido estar presente no cotidiano das pessoas. Esta natureza da química justifica plenamente a necessidade de ensiná-la de uma forma mais contextualizada, voltada fortemente para a construção de uma cidadania plena [6]. Dentre diversas estratégias didáticas que podem contribuir neste processo, este trabalho destaca a estratégia FlexQuest (FQ). A FQ é uma estratégia derivada do modelo WebQuest (WQ), proposto por Bernie Dodge [7], que integrada ferramentas da WEB 2.0, e

Keywords
Flexquest, Cognitive flexibility theory, Radioactivity

1. Introdução
Percebe-se nas duas últimas décadas do século XX, uma grande inclusão de recursos baseados nas tecnologias da informação e da comunicação (TIC) em nossa sociedade, que se depara hoje com a digitalização de quase tudo que a rodeia. No âmbito educacional, a utilização das TICs, esta propiciando um auxílio à compreensão de conceitos, tornando, se adequadamente conduzida, uma dinamização da prática pedagógica. Cabe ressaltar, que quando utilizamos meios de comunicação suportados pelas TICs estamos usando sua linguagem, essencialmente áudio-visual, e que esta é a base do processo de conhecer. É importante salientar, que o meioaudiovisual não é apenas um recurso didático, mas através dele pode-se criar um novo meio de haver a (re) construção do conhecimento [1].
Gomes, Flávia. , Brito, Marcelo. (2010). A construção de uma FlexQuest sobre Radioatividade com a incorporação de programas da televisão. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 184-189, Santiago de Chile. 184

que incorpora a Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC), proposta por Rand Spiro [8]. A FQ constitui-se de uma metodologia de pesquisa orientada, voltada à utilização de recursos que podem estar totalmente ou parcialmente disponíveis na internet, a partir da análise de diversos casos, relacionados a mesma temática em estudo. A integração da TFC ao modelo WQ foi o embrião da FQ, tendo sido proposta por Veras & Leão [9] (Webquest Modificada – WQM). Nesta proposta foram implementados recursos de caráter multimídia na WebQuest, onde através da linguagem audiovisual, as tarefas foram elaboradas a partir de uma situação-problema, para que o aluno, ao resolvê-las, construisse efetivamente o conhecimento desejado. Posteriormente, Leão & colaboradoes [10] propuseram a criação da FQ. A Flexquest parte de casos existentes na Internet e não de explicações e interpretações sobre os conteúdos como ocorrem nas WebQuests. Estes casos são descontruídos pelos professores em mini-casos e posteriormente indicadas algumas travessias temáticas com links aos mini-casos anteriores [11]. Desse modo, com a utilização da estratégia existe a possibilidade de uma construção flexível de conhecimentos de nível avançado por parte dos alunos, que não só compreende um determinado conceito em várias dimensões, como consegue também tranferí-los para outras situações. Segundo Carvalho [12], a compreensão de conhecimentos de nível avançado necessita de cuidados particulares, exigindo mais que uma mera exposição do assunto ou a aquisição de um conhecimento superficial de um determinado conteúdo. Para isso, é necessário adquirir a necessária flexibilidade cognitiva para a transferência do conhecimento adquirido em uma situação para aplicá-lo em outra. Deste modo, deve-se proporcionar ao aluno a visão de uma mesma informação com finalidades diversas, “o que vai lhe possibilitar obter uma visão multifacetada do assunto a uma compreensão profunda” [12]. Por fim, é importante também destacar, que o modelo da FlexQuest com a desconstrução casos em mini-casos, a partir de notícias disponíveis na Internet, foi utilizado nesta pesquisa, havendo ainda a incoporação do vídeo como recurso midiático no processo de ensino-aprendizagem. Essa incorporação permitiu a criação da FQ sobre radioatividade, partindo do pressuposto de que os alunos assitem televisão e acesam a internet rotineiramente.

incorporadas na estratégia, e que apresentasse alguma informação sobre radiatividade. Para a construção da FlexQuest, seguiu-se o roteiro abaixo: • Inicialmente foi realizada uma busca em sites de programas de televisão aberta e fechada transmitidas no Brasil. Com a escolha dos vídeos fez-se uma categorização de uso. Na pré-produção da FlexQuest incluiu-se a busca de notícias que abordassem diferentes aspectos sobre o tema escolhido: radioatividade. Com a escolha das notícias da internet e dos programas da televisão, foi iniciada a desconstrução dos casos (notícia e programa da televisão) em mini-casos. Em seguida foi realizada a elaboração de três tarefas a serem realizadas pelo usuário da FlexQuest Radioatividade. Uma delas apresenta um vídeo incorporado, com fim de análise crítica sobre o assunto abordado no mesmo referente à radioatividade. Por fim, iniciou-se a construção da FlexQuest em linguagem HTML e disponibilização na rede.

Cabe ressaltar que, a desconstrução dos casos em mini-casos permite que o aluno analise as informações segundo diferentes pontos de vista, permitindo com isso que cada uma das desconstruções seja específica e simultaneamente complementar. Com esse desdobramento de informações sobre um mesmo tema, a flexibilidade cognitiva é apresentada como um processo que centra num tema ou, neste caso, numa combinação de temas, e apresenta ao aluno situações pertinentes ao assunto temático [13, 14]. A estratégia apresentada na FlexQuest: Radioatividade permite analisar o mesmo tópico inserido em diversos contextos, possibilitando uma melhor compreensão do assunto, conseguindo aplicá-lo a diferentes situações na qual se possa deparar no dia-adia, abrangendo algumas características da TFC, as quais destacamos [10, 12, 14, 15]: 1. Cruzamento de paisagens conceituais: as travessias em paisagens conceituais permitem analisar o mesmo tópico inserido em diversos contextos, possibilitando uma melhor compreensão do mesmo; 2. Domínios de conhecimento de estruturação holísticointegrativa (pouco estruturados): é o campo de estudo da TFC, sua aplicação nestes domínios facilita a aprendizagem de um conceito e sua aplicação em diversos contextos; 3. Flexibilidade em oposição à rigidez cognitiva: é necessária uma postura de ensino que priorize a flexibilização do conhecimento em oposição à mera reprodução de informações. A flexibilização seria a capacidade do sujeito adaptar o que já sabe para aplicar em situações novas, inesperadas; 4. Ensino-aprendizagem de acesso aleatório: o acesso aleatório em documentos hipertexto proporciona ao

2. Objetivo
Este trabalho, apresenta uma proposta de incorporação de vídeos da televisão que apresentam alguma informação sobre radioatividade incorporados a utilização da estratégia FlexQuest. Ambos os recursos fazem parte das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s), presente em meios sociais e educacionais, que quando utilizada adequadamente, estabelece um novo paradigma, devendo com isso, ser bem planejada e preparada para que se garanta o sucesso durante sua aplicabilidade.

3. Metodologia
A criação da FlexQuest requereu pesquisas para o embasamento teórico sobre FlexQuest e para a escolha dos vídeos a serem

185

usuário fazer seu próprio caminho em busca da informação. Documentos hipermídia estruturados de forma não-linear (rumo da navegação a ser definida pelo usuário) permitem esta modalidade de acesso e proporcionam a agregação dos pressupostos da TFC, favorecendo a liberdade de escolha do aprendiz e sua autonomia na construção da própria aprendizagem.

quatro mini-casos. Os casos e mini-casos estão presentes na Tabela 1, a qual apresenta também os conteúdos que podem ser abordados sobre radioatividade.

zCASOS

4. Resultados e Discussão
Ressaltamos que, este trabalho faz parte da pesquisa de mestrado de um dos autores, que tem como objetivo principal incorporar programas de televisão na estratégia FlexQuest a fim de investigar o processo de ensino e aprendizagem do usuário. Com isso, este artigo se refere a descrição da construção da estratégia para o ensino de Radioatividade. A mesma já foi aplicada em duas turmas da educação básica, e os dados levantados estão em análise, os mesmos irão fazer parte dos resultados da dissertação. A construção da “FlexQuest Radioatividade” (Figura 1) foi feita com base em uma homepage, com nome symphonic, disponível no site www.freecsstemplates.org que apresenta layouts para construções de páginas da web, de modo ilimitado e livre, podendo ser feito download do modelo escolhido. Caso 2 – Nutriweb – Alimentos Irradiados Caso 1 – Traficantes do Amapá vendem material radioativo obtido ilegalmente

Figura 1. Layout da FlexQuest: Radioatividade A editoração com as informações de texto, imagens e layout da página, foi realizada com o programa da Adobe® DREAMWEAVER® CS3, pertencente a empresa Adobe®. A linguagem utilizada foi html. As cores definidas foram nos tons de amarelo e cinza, devido a estas serem relacionadas ao símbolo da radioatividade (Figura 2). Para editoração dos vídeos introduzidos na FlexQuest foi utilizado o programa Windows Movie Maker 2.6®, incorporado ao sistema operacional para computador, Microsoft®.

Caso 3 – Linha Direta: Césio – 137

Figura 2. Símbolo da Radioatividade A FlexQuest “Radioatividade” apresenta três casos, cada um com

MINI-CASOS Mini - caso 1.1 – Toneladas a venda - Comércio, preço, consumo do minério Torianita Mini – caso 1.2 – Radioatividade comprovada - Método de comprovação de material radioativo - Equipamento utilizados para medição Mini – caso 1.3 – Risco de câncer - Doenças geradas, devido à exposição a materiais radioativos - Manuseio de materiais radioativos Mini – caso 1.4 – Destino Desconhecido / Urânio sem controle - Finalidades de utilização maléfica de compostos radioativos - Arsenal nuclear Mini-caso 2.1 – O que faz a radiação no alimento? / Efeitos sobre o sabor, cor e textura - Processo químico de radiação de alimentos, aplicações - Tipos de alimentos que podem ser irradiados - Propriedades organolépticas Mini-caso 2.2 – Efeitos sobre a constituição dos alimentos - Processo químico de radiação de alimentos, aplicações - Finalidade de utilização benéfica da radiação Mini-caso 2.3 – Por que tantos países têm utilizado a irradiação dos alimentos? / Alimentos irradiados no Brasil - Benefícios da utilização da radioatividade nos alimentos Retardamento no processo de amadurecimento; não ação de microorganismos, insetos e roedores Mini-caso 2.4 – Quais são as doses seguras para a saúde? - Medições de radioatividade - Escala de mediação Mini-caso 3.1 – O que é o Césio 137? - Explicações sobre césio-137 - Aplicações - Riscos de uso Mini-caso 3.2 – Contaminação - Consequências da exposição ao césio - Reações no corpo - Meio de contaminação (direta/indireta) Mini-caso 3.3 – Equipamentos/Detecção da radioatividade - Equipamento utilizado - Descaso com a população quando o equipamento era desligado Mini-caso 3.4 – Lixo radioativo - Onde foi enterrado o lixo - Forma de descarte do lixo radioativo

Tabela 1. Descrição dos casos e mini-casos presentes na FlexQuest ‘Radioatividade’
186

O primeiro caso foi extraído de um site de notícias; o segundo de uma revista eletrônica da Universidade de Campinas (UNICAMP) sobre alimentos irradiados, e o terceiro do programa da TV Globo. Os casos estão presentes no menu RECURSOS (FIGURA 3) e são descritos abaixo: • Caso 1 – Traficantes do Amapá vendem material radioativo obtido ilegalmente.

Notícia retirada do site Portal G1, site de notícias vinculada a TV Globo – Brasil. Este caso fala sobre o contrabando de Torianita, um minério que tem urânio em sua composição e este pode ser utilizado em usinas nucleares e na produção de bombas atômicas (http://www.globoamazonia.com/Amazonia/0,,MUL1329170-16052,00TRAFICANTES+DO+AMAPA+VENDEM+MATERIAL+RADIOATIV O+OBTIDO+ILEGALMENTE.html).

Caso 2 - Nutriweb: Alimentos Irradiados.

Revista eletrônica sobre nutrição destinada ao público em geral e profissionais de saúde. Apresentando diversos artigos relacionados à alimentação, bem-estar e saúde, dentre eles sobre irradiação de alimentos, com suas aplicações e técnicas (http://www.nutriweb.org.br/n0202/irradiados.htm). • Caso 3 – Linha Direta Justiça: Césio – 137. Figura 4. Layout da FlexQuest sobre o mini-caso 3.1 que se refere ao elementos césio-137 Este vídeo engloba algumas características de classificação de vídeo segundo Moran [16], como sensibilização, ilustração e simulação. Seguindo ainda a categorização de Bartolomé [17], o mesmo vídeo provoca o espectador a analisar os acontecimentos através do som e das imagens, sendo considerado um programa motivador [18]. Após a desconstrução dos casos, foram construídos os processos e as três tarefas a serem realizadas pelos alunos. As atividades foram elaboradas a partir de um conjunto de observações levantadas pelos autores no decorrer do processo de leitura de livros e artigos. Os PROCESSOS foram separados em quatro assuntos, o que permitiu uma relação entre os diferentes mini-casos. Esta relação propicia aos alunos uma correlação entre diferentes assuntos dentro da temática de radioatividade, funcionando com suporte para a construção das discussões iniciais sobre o assunto. Em relação às TAREFAS, a primeira se refere a todos os casos, e compreende um conjunto de perguntas que relacionam os minicasos presentes nos PROCESSOS. Em cada tarefa, há sites complementares, pré-definidos, permitindo aos alunos terem acesso aleatório a documentos de hipertexto, o que proporciona a estes fazerem seu próprio caminho em busca da informação, favorecendo a liberdade de escolha do aprendiz e de sua própria aprendizagem. Com a leitura do livro ‘Os Simpsons e a ciência’ de Paul Herman [19], foi possível utilizar o episódio: “Homer, o Fazendeiro” da 11ª temporada, escrito por Ian Maxtone-Graham, dirigido por Bob Anderson, dos Simpsons em uma das Tarefas (TAREFA 2), como uma das avaliações.

Este caso foi retirado a partir do programa Linha Direta Justiça, exibido pela TV Globo em 9 de agosto de 2007, intitulado ‘Césio137’, que simulava o acidente ocorrido em setembro de 1987, na cidade de Goiânia-GO - Brasil. O programa apresentava casos reais que já tinham sido ditos como encerrados pela justiça brasileira, contando com comentários complementares durante a exibição do mesmo (http://memoriaglobo.globo.com/Memoriaglobo/0,27723,GYN0-5273237676,00.html).

Figura 3. Menu RECURSOS: casos da FlexQuest O vídeo do Césio-137 foi encontrado no site do youtube, dividido em quatro partes, sendo estes editados em apenas um vídeo (CASO), e depois desconstruídos em 4 vídeos temáticos (MINICASOS). Na figura 4, verifica-se o layout da página da FlexQuest com visualização do mini-caso 3.1 que se refere ao elemento césio-137.

187

O episódio retrata a utilização de polônio em uma plantação de tomate que é germinada junto a sementes de tabaco. (FIGURA 5). A história distorce a utilização de materiais radioativos nos alimentos, mas permite que os alunos relacionem os mini-casos presentes na ferramenta, analisando de forma crítica, as verdades e mentiras presentes no episódio.

1) Irradiação em alimentos; 2) Radioterapia, radiofármacos; 3) Energia nuclear; 4) Desarmamento nuclear; Em cada área há links que dão suporte para a construção do projeto. A aplicação das tarefas fica a critério do professor, que pode utilizar todas ou parte delas, de acordo com o objetivo de sua aula. Em relação ao tópico AVALIAÇÃO desta FlexQuest, são apresentas várias possibilidades de verificação de aprendizagem, ficando a critério do professor quais utilizar. Sugerem-se um debate em sala de aula; avaliação das respostas referentes às perguntas das tarefas; construção de uma cartilha sobre o assunto a ser entregue aos membros da escola e/ou da comunidade, bem como o projeto entregue pelos alunos em uma das tarefas. Cabe também ressaltar, que a FlexQuest “Radioatividade” visou oportunizar que o usuário identificasse diferentes aplicações relacionados à radioatividade e a inter-relação entre essas aplicações, permitindo com isso, a construção de um conhecimento flexível a partir de informações advindas da internet e da televisão.

4. CONCLUSÕES
A produção deste trabalho oferece aos professores mais uma estratégia de utilização de recursos midiáticos, com a incorporação de um objeto do cotidiano, a televisão. Com a incorporação de programas vistos em casa, os alunos podem apresentar um maior interesse em analisar com um olhar crítico, aquilo que está sendo transmitido, agregando a análise as informações presentes nos casos da estratégia FlexQuest. Espera-se que após a aplicação da estratégia os alunos possam compreender o tema Radioatividade, bem como as aplicações maléficas e benéficas relacionadas a ela, em especial sobre a irradiação de alimentos, a radiação ambiental e radiofármacos. A FlexQuest: Radioatividade está disponível (http://semente.pro.br/portal/quests/radioatividade/) no site do Núcleo SEMENTE (Núcleo de Sistemas para Elaboração de Materiais Educacionais com uso de Novas Tecnologias) do Departamento de química da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE.

Figura 5. Trechos do Episódio “Homer, o Fazendeiro” Diferentemente da categorização de Moran [16], mas com o mesmo nome, o vídeo dos Simpsons foi utilizado como um vídeo avaliação, quando da Tarefa 2. Nesta tarefa, os alunos tiveram que realizar uma análise do vídeo, relacionando-o com os casos e mini-casos presentes na FlexQuest. A última tarefa (TAREFA 3) apresenta uma dinâmica em grupo, onde cada grupo de alunos (4 grupos, com número de alunos definido pelo professor), estão com uma temática e precisam elaborar um projeto para receber investimentos relacionados a radioatividade. Nesta tarefa está descrita uma situação na qual um governador tem um investimento financeiro para projetos que envolvam a radioatividade. Ressalta-se que o julgamento do projeto será realizado pelo professor. As áreas dos projetos são: [4] Vasconcelos, F.C.G.C., LEITE, B.S., ARAÚJO, R.V.G., LEÃO, M.B.C. O Podcasting como uma ferramenta para o ensino-aprendizagem das reações químicas. Anais

REFERÊNCIAS
[1] Leão, M. B. C. Multiambientes de aprendizaje en entornos semipresenciales. Pixel-Bit Médios y Educación, v.23, p.6568. 2004. [2] Crocomo, F. A. TV digital e produção interativa: a comunidade manda notícias. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2007. [3] Guimarães, G. TV e escola: discursos em confronto. 3. Ed. São Paulo: Cortez, 2001. Eletrônicos do IX Congresso Iberoamericano de Informática Educativa. Caracas: 2008. Disponível em:

188

[5] <http://www.niee.ufrgs.br/eventos/RIBIE/2008/pdf/podcastin g_herramienta.pdf> Acesso em: 24 set. 2009. [6] Salinas, J. Interactividad y diseño de vídeos didácticos.
Comunicación presentada al Interactive Video in Schools Seminar. Universidad de las Islas Baleares. Irlanda del Norte: 1988.

[13] Carvalho, A. A. A. Os Hipermedia em Contexto Educativo. Braga: Ed. Universidade do Minho, p.139-204, 1999 [14] Carvalho, A.A.A.; Pinto, C.S.; Pereira, V.S. Desenvolver a flexibilidade cognitive através da desconstrução e da reflexão. Actas da Conferencia e-learning no Ensino Superior. Aveiro: Universidade de Aveiro, 2004. ISBN 972789-134-9 [15] Spiro, R.; Jehng, J. Cognitive Flexibility, random Access instruction and hipertext; Theory and technology for the nonlinear and multi-dimensional traversal of complex subject matter. In D. Nix & R. Spiro (Eds.) The “Handy Project”. New Directions n Multimedia Instruction (pp. 163-205) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum,1990. [16] Moreira, A.; Pedro, L. F. M. G. DidaktosOnLine: Teoria da Flexibilidade Cognitiva e Ensino Baseado em Casos. Aveiro: Universidade de Aveiro, 2006. [17] Moran, J. M. O vídeo na Sala de Aula. Revista Comunicação e Educação, São Paulo, (2): p. 27-35, jan/abr, 1995. [18] Bartolomé, A. R. Nuevas tecnolgías en el aula. Barcelona: Gaò, 1999. [19] Ferrés, J. Vídeo e Educação. 2. Ed. Ed. Porto Alegre: Artes médicas. 1996. [20] Halpern, P. Os Simpsons e a ciência: o que eles podem nos ensinar sobre física, robótica, a vida e o universo. São Paulo: Novo Conceito Editora, 2008

[7] Santos, W. L. P.; Schnetzler, R. P. Educação em química: compromisso com a cidadania. 3.ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003. [8] Dodge, B. Focus: Five rules for writing a great WebQuest, Learning & leading with technology, 28 (8), 6-9/58. [9] Spiro, R.; Feltovitch P.; Coulson, R.; Jacobson, M. Cognitive Flexibility, Constructivism and Hypertext: random access instruction for advanced knowledge acquisition in illstructured domains. USA, Educational Technology, Maio, 1991. [10] Veras, U.M.C.M.; Leão, M.B.C. O modelo Webquest modificado. Revista Iberoamericana de Educación, n.43/3, jun, 2007. ISSN: 1681-5653 [11] Leão, M. B. C; Souza, F. N.; Moreira, A.; Bartolomé, A. Flexquest: Una Webquest con Aportes de La Teoria de La Flexibildad Cognitiva (TFC). Universidad Nacional de Salta: Argentina, 2006 [12] Leão, M. B. C.; Souza, F. N. Flexquest: incorporando a Teoria da Flexibilidade Cognitiva no modelo WebQuest para ensino de química. Anais do XIV Encontro Nacional de Ensino de Química. UFPR: Curitiba, 2008.

189

IE 2010 Congreso Iberoamericano de Informática Educativa Jaime Sánchez, Editor Santiago, Chile, 2010

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONSTRUINDO CENÁRIOS INCLUSIVOS NA AMÉRICA LATINA
Lucila M. C. Santarosa, Débora Conforto, Romy Britt Hernández Ferrada, Lourenço de Oliveira Basso Universidade Federal do Rio Grande do Sul NIEE/UFRGS lucila.santarosa@ufrgs.br, conforto@terra.com.br, ppromy@gmail.com, lourencobasso@gmail.com

RESUMO
O presente artigo apresenta um curso de formação de professores de instituições públicas, na modalidade a distância, em diferentes cenários socioculturais brasileiros e ibero-americanos, no âmbito da Informática na Educação Especial. Promovidos pela SEESP/MEC (Secretaria de Educação Especial, Ministério da Educação e Cultura) e desenvolvido sob a responsabilidade da UAB (Universidade Aberta do Brasil) e da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), esse tempo e esse espaço de formação continuada docente têm assumido como escopo o respeito e a valorização da diversidade humana. Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que indicamos pontos de fragilidade no design de cursos em EAD, descrevemos possibilidades de projetar e concretizar o conceito de Ergonomia Cognitiva e social.

1. INTRODUÇÃO
A formação docente é uma das temáticas que se faz presente nas agendas pedagógicas que assumem o desafio de qualificar o processo educativo no contexto brasileiro. Para responder ao imperativo social e ético de capacitar professores para a docência em países de dimensões continentais como o Brasil, ambientes digitais/virtuais de formação a distância têm operado, indiscutivelmente, como interfaces de aprendizagens significativas. Na perspectiva da modalidade a distância, por meio de projetos patrocinados pelo MEC (Ministério da Educação), em especial pela SEESP (Secretaria da Educação Especial), a equipe de pesquisadores do NIEE (Núcleo de Informática na Educação Especial) da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) vem participando ativamente da criação de alternativas metodológicas para a formação de professores, na modalidade a distância, no campo técnico-metodológico da Informática na Educação Especial [7]. Respondendo positivamente às políticas públicas de inclusão sociodigital, o grupo de pesquisa do NIEE/UFRGS/UAB passou a integrar o Programa de Formação Continuada em Educação, no âmbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Como participante da Rede de Formação Continuada de Professores na Educação Especial, pesquisadores do NIEE/UFRGS buscam capacitar educadores para apoiar o desenvolvimento afetivo e sociocognitivo na área da comunicação para a diversidade humana. Aproximando professores dos saberes e recursos técnicometodológicos da Informática na Educação Especial, o Curso de Formação em Tecnologias de Informação e Comunicação Acessíveis justifica-se por assumir como meta a construção do perfil do profissional que mediará o processo educativo junto à diversidade humana. Ao trazermos os objetivos presentes nos documentos assinados pelo MEC/SEESP [3], e que gestam a construção da ação inclusiva nas instituições educativas, apontamos para a relevância do campo de saber das tecnologias computacionais acessíveis para impulsionar sua concretização: • Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular. Contemporaneamente, não há como projetar a transversalidade entre modalidades de ensino – especial e regular – sem uma efetiva apropriação das ferramentas de pesquisa, comunicação, interação, construção e publicação de conteúdo

ABSTRACT
This article presents and discusses a course for teachers of brazilian and latin American public institutions in distant mode in the Informatics in Special Education. Hosted by MEC / SEESP (Ministry of Education and Culture and Department of Special Education), and developed under the responsibility of the UAB (Open University of Brazil) and UFRGS (Federal University of Rio Grande do Sul), that time and space for continued education teaching have as its objective respect and appreciation of human diversity. From this perspective, we indicate points of weakness in the design of courses in distant mode, and describe, at the same time, the possibilities of constructing and developing the concept of Cognitive and Social Ergonomics.

Categories and Subject Descriptors
K.4.2 [Computers and Society]: Social Issues – Assistive technologies for persons with disabilities, Handicapped persons/special needs.

General Terms
Human Factors.

Keywords
Teacher's training; Cognitive Inclusion Sociodigital. Ergonomics; Accessibility,
Santarosa, Lucila., Conforto, Débora., Hernández, Romy., De Oliveira Lourenço. (2010). Formação de Professores: Construindo Cenários Inclusivos na América Latina. En J. Sánchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Volumen 1, pp 190-197, Santiago de Chile.

190

para a web. Recursos que passam a ser disponibilizados em escolas inclusivas, “laptops com sintetizadores de voz, software de comunicação alternativa e demais ajudas técnicas” (Decreto Nº 6571, Art. 3º, parágrafo 2º), conquistam sentido e significado ao possibilitar processos de mediação pedagógica, pela interface da rede mundial de computadores, e ao dar visibilidade à supressão de barreiras sensoriais e físicas anteriormente impostas aos sujeitos com necessidades educacionais especiais. Conhecer as possibilidades educativas das ferramentas da Internet permite que o professor impulsione a construção de práticas de inclusão para além do tempo e do espaço da sala multifuncional, para fazer repercutir junto ao professor no espaço da sala de aula, local em que, por excelência, a inclusão deve ocorrer. • Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem barreiras no processo de ensino e aprendizagem [...], assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino. Promover a alfabetização e a fluência digital docente e impulsionar a apropriação das ferramentas de comunicação e interação síncrona e assíncrona junto a todos os discentes são ações centrais para que adjetivos como democrático e universal possam figurar ao lado das palavras Educação Inclusiva. • A formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva, no que se refere ao campo de saber das tecnologias de informação e de comunicação, não pode e não deve ser reduzida somente à apropriação das funcionalidades de Tecnologia Assistiva. A inclusão sociodigital é o processo mediante o qual sujeitos obtêm acesso à tecnologia digital e se capacitam para o desenvolvimento de competências para a promoção de uma maior qualidade de vida. Há basicamente dois espaços para a promoção da inclusão sociodigital: o primeiro, mais amplo, inclui todos os tempos e espaços não-escolares, e o segundo, mais restrito, é promovido por ações de alfabetização tecnológica desencadeadas ao longo do processo de escolarização. Inúmeras iniciativas públicas e privadas têm respondido ao desafio da democratização e universalização da informação, mas, no contexto brasileiro, em que 95% da população em idade escolar está na escola [5], são as instituições de ensino que fortemente respondem a esse projeto ético de apropriação de artefatos e técnicas digitais para promover e possibilitar a participação de todos, sem exclusão, nos diferentes tempos e espaços culturais. Tecnologias digitais operam com interfaces de comunicação e de mobilidade para a superação de limitações físicas e sensórias, entretanto a conquista do direito de exercício de cidadania somente assumirá a dimensão da equidade social quando a discussão sobre acessibilidade à web, objetos de aprendizagem Acessíveis e a análise de altas tecnologias digitais chegarem também nos espaços escolares. • A formação docente como compromisso com um projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa e inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais. Tal princípio aponta para a importância de, em um curso de formação sobre as tecnologias de informação e comunicação acessíveis, trabalhar de forma integrada ao processo de aprendizagem de sujeitos com necessidades educacionais especiais, possibilitando romper com a prática reducionista de usuários e consumidores de produtos culturais, para assumir a postura de produtores de informação em diferentes mídias culturais. A garantia da continuidade de estudos

passa pela apropriação das funcionalidades técnico-metodológicas das ferramentas de Educação a Distância (EAD). • A garantia de padrão de qualidade dos cursos de formação de docentes ofertados pelas distintas instituições formadoras na modalidade presencial e a distância somente será atingida quando os diferentes campos de saber da Informática na Educação Especial forem percorridos e apropriados pelos profissionais em processo de capacitação. Ações de inclusão sociodigital tendem ao êxito quando a utilização das tecnologias de informação e de comunicação focaliza a transformação e não a tecnologia. Aproximar educadores do Estado da Arte no campo da Informática na Educação Especial é projetar uma ergonomia cognitiva no cenário escolar, é forjar um tempo-espaço sociocultural ajustado às especificidades humanas, é abrir novas possibilidades para edificar projetos de vida para sujeitos marcados pela face negativa da deficiência. A garantia da qualidade do curso de Formação Continuada de Professores em Tecnologias de Informação e Comunicação Acessíveis efetivase quando recursos tecnológicos são assumidos como objetos catalisadores da inteligência coletiva. • Pesquisas internacionais e nacionais demonstram que a Informática na Educação Especial tem produzido mais resultados positivos no que se refere ao desenvolvimento cognitivo e sócioafetivo de alunos em diferentes contextos educacionais. Isso reforça o trabalho do grupo NIEE/UFRGS e motiva a continuidade na formação de educadores nessa área, na certeza de que, por essa via, as tecnologias digitais de informação e de comunicação chegarão aos espaços do sistema educacional brasileiro, contribuindo para a inclusão sociodigital e a criação de espaços digitais para atender a demanda nacional de formação de professores. A trajetória do grupo de pesquisadores do NIEE em processo de formação de professores no âmbito da informática na Educação, em especial, na Informática na Educação Especial, possibilitou a ampliação dos tempos e espaços de atuação para além das fronteiras brasileiras. As ferramentas digitais de informação e de comunicação, na possibilidade real de compressão do espaço e de fluidez do tempo, concretizaram um novo cenário de formação para professores que buscavam uma interface de mediação técnico-pedagógica capacitar educadores para promoção de estratégias de inclusão sociodigital para a diversidade humana. Na edição de 2009/2, o Curso de Formação de Professores em Tecnologias de Informação e de Comunicação Acessíveis teve, no conjunto de professores-cursitas, uma turma com educadores de diferentes países da América Latina. Com participação de professores de língua espanhola um importante contexto de pesquisa foi forjado, dando visibilidade a diversidade de políticas e de estratégias de inclusão desencadeadas em cenários socioculturais diferenciados.

2. CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ACESSÍVEIS
O curso de formação continuada de professores de escolas públicas na perspectiva da Educação Inclusiva, com abrangência nacional, busca auxiliar docentes no uso das Tecnologias da

191

Informação e da Comunicação Acessíveis e na construção de ações pedagógicas para o atendimento educacional especializado (AEE), com o objetivo de apoiar processos de aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, nas respectivas unidades de ensino. O curso é desenvolvido na modalidade a distância, utilizando, para isso, as ferramentas de mediação e de comunicação disponibilizadas pelo ambiente digital de aprendizagem – TelEduc1. A metodologia de ensino, por ser na modalidade EAD, prevê o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem e a publicação na plataforma do curso das atividades previstas para cada componente da base curricular, por meio de uma sequência de fases: (1) Fase de Sensibilização: apresentação e sensibilização às temáticas em foco, por meio de conferências pela Internet, via ferramentas de comunicação síncrona (chat) e assíncrona (correio eletrônico, fóruns...); (2) Fase de Imersão: vinculação ao contexto da escola, diagnosticando a realidade escolar e trazendo casos existentes para a proposição das possíveis formas de intervenção; (3) Fase de Problematização: apropriação conceitual por meio de interações síncronas e assíncronas; (4) Fase de Consolidação: construção e reconstrução conceitual, apresentando os resultados edificados ao longo do processo de aprendizagem individual e coletivo. A opção metodológica do curso centra-se na interação de seus participantes. Nessa dinâmica, o professor, ao apropriar-se das tecnologias digitais, desenvolve atividades junto aos seus alunos especiais, compartilha com seus pares, formadores e tutores e constrói, coletivamente, soluções e alternativas para a inclusão escolar e sociodigital. A organização curricular (Figura 1) envolve seis módulos, configurando um campo de saber técnicometodológico para exercício da docência junto à diversidade humana. O curso tem duração de 180 horas apoiado pelos recursos e ferramentas do ambiente do curso – espaços de interação e comunicação, materiais de apoio teórico e técnico-metodológico, recursos de software, videoconferência, vídeos –, com o objetivo de projetar uma intervenção direta do professor em seu contexto de trabalho junto aos alunos com necessidades educativas especiais.

Figura 1. Estrutura curricular do curso

3. RESPEITO E VALORIZAÇÃO DA DIVERSIDADE HUMANA NA MODALIDADE EAD: A PRODUÇÃO DE UMA ERGONOMIA COGNITIVA
Ergonomia, do grego ergon (trabalho) e nomos (normas, regras, leis), aborda amplos e diferentes aspectos que podem intervir nas atividades sociais, culturais e econômicas, com o objetivo de otimizar o bem-estar humano e o desempenho global do sistema. A ergonomia é cognitiva [1] quando seu foco de problematização recai sobre os processos mentais que afetam as interações entre os seres humanos e o sistema sociocultural, entre elas, a interação de indivíduos com recursos tecnológicos. Colocar em prática os princípios que ratificam a educabilidade da diversidade humana, meta assumida pela equipe técnicopedagógica UAB/UFRGS/NIEE, enfrentou, no próprio ambiente do curso, seu primeiro desafio: projetar sua interface sob o foco de uma ergonomia cognitiva. Em curso de formação a distância, desenvolvido a partir de 2004, ao contar com a participação de professores cegos e surdos, pontos de obscuridade e de fragilidade na funcionalidade das ferramentas do ambiente TelEduc foram revelados e apontados como aspectos que dificultaram ou, até mesmo, impossibilitaram a efetiva participação de professores com necessidades especiais. Era a fragilidade na interação da diversidade humana que conquistava visibilidade e colocava em xeque temáticas abordadas ao longo do curso: a inclusão escolar, o uso de Tecnologia Assistiva e os princípios de Acessibilidade à Web [4]. A dificuldade experienciada por professores surdos pela frágil apropriação da linguagem alfabética e a ausência da tradução das informações para LIBRAS, ou por professores cegos, pela impossibilidade de usufruir as vantagens de uma comunicação síncrona, ou pelas restrições impostas por interfaces computacionais extremamente gráficas para os usuários que utilizam tecnologias de leitores de tela, tornou-se um desafio o qual fez com que o projeto técnico-pedagógico do curso de formação no âmbito da Informática na Educação Especial

1

O TelEduc é em um AVA gratuito, desenvolvido pelo Núcleo de Informática Aplicada a Educação do Instituto de Computação da UNICAMP. Informações mais detalhadas podem ser encontradas no seguinte endereço: http://www.teleduc.org.br/.

192

assumisse uma nova configuração. A investigação trilhou na busca de ações interdisciplinares condizentes com a ergonomia cognitiva para orientar a atuação da equipe técnico-pedagógica responsável pelo curso com o objetivo de ajustar a interface do ambiente digital do curso aos princípios de equidade sociodigital expressos nas diretrizes de Acessibilidade à Web e de Desenho Universal, um movimento projetado para garantir o convite e a permanência da diversidade no curso por meio do reconhecimento do outro e da diferença. A promoção da inclusão sociodigital passa, indiscutivelmente, pela busca da acessibilidade, um conceito que deve trazer em seu escopo a flexibilização de acesso a usuários que revelam algum tipo de fragilidade, especificidades que possam produzir restrições aos mecanismos de navegação e à operação com software e com hardware. No sentido mais amplo, o termo acessibilidade deve ser entendido como aproximação, uma ação que possibilite a remoção de barreiras que impedem a diversidade humana de participar efetivamente de atividades socioculturais no contexto da sociedade, incluindo serviços, produtos e informação.

que foram criadas frente às dificuldades inerentes às diferenças humanas. Para garantir a comunicação em tempo real para todos os participantes do curso, desde 2008, encontra-se em fase final de validação, uma ferramenta de bate-papo falado, EVOC [2], que visa proporcionar acessibilidade a cegos, ampliando a interação de todos os participantes do ambiente, além do uso de outras ferramentas de comunicação, como os recursos de voz do MSN e do SKYPE. A linguagem alfabética, para sujeitos com limitação auditiva, configura-se como uma forma de comunicação e de pensamento inerte e artificial, revelando-se, muitas vezes, como um aspecto restritivo para a apropriação das diferentes temáticas abordadas ao longo do curso. Essa dificuldade já vinha sendo respondida em edições anteriores do curso pela equipe técnico-pedagógica da UAB/UFRGS/NIEE, de forma incipiente, ao designar um monitor específico para as turmas que apresentavam professores surdos. A partir de nossa investigação, foi possível potencializar essa estratégia por meio da adaptação dos materiais do curso à especificidade dos professores-cursistas com limitação auditiva. Dessa forma, a insatisfação pela perda de autonomia em seu processo de aprendizagem técnico-pedagógica ao longo do curso começava a ser respondida com a elaboração de um glossário com termos e conceitos apresentados ao longo de cada disciplina do curso. Para garantir ao professor-cursista com limitação auditiva uma maior autonomia em seu processo de aprendizagem, a linguagem utilizada na construção das agendas, atividades e leituras foi também revista. Responder aos desafios de uma linguagem que se mostrava como um fator excludente exigiu que aspectos linguísticos fossem contemplados na organização da informação textual: (1) alternância entre letras maiúsculas e minúsculas, para tornar a leitura mais fácil e mais rápida, ampliando as possibilidades de compreensão do texto; (2) uso de marcadores e de listas para aumentar a velocidade de leitura do texto; (3) estruturação das informações em pequenos blocos, estratégia de diagramação que retarda a fadiga e aumenta a apropriação do conteúdo disponibilizado na tela do computador; (4) textos com linhas curtas, diminuindo o esforço de movimentação dos olhos, minimizando o cansaço na leitura; (5) uso de linguagem direta e simples. Essas estratégias de customização para a organização da informação começaram a atender as necessidades de usuários que têm na linguagem de sinais sua primeira língua. As palestras e vídeos disponibilizados pelo curso foram traduzidos em LIBRAS para aumentar a legibilidade do conteúdo problematizado nas diversas temáticas da Informática na Educação Especial desenvolvidas ao longo do curso. Por meio dessas estratégias, buscamos enfrentar o desafio ampliando os espaços digitais e os recursos que o grupo de pesquisa do NIEE já desenvolvia. A figura 2 sintetiza os recursos utilizados e adaptados para compor a interface do curso, ampliando a possibilidade de edificar redes de aprendizagem.

3.1 A ergonomia cognitiva: na dimensão técnica
Ambientes tecnológicos para apoiar processos educativos na modalidade a distância, amplamente utilizados no contexto brasileiro - MOODLE e TelEduc -, vem sendo problematizados por inúmeras pesquisas e começam a dar visibilidade às fragilidades dessas interfaces em acolher e potencializar uma interação mais qualificada para a diversidade humana. Como apontam as pesquisas de Sonza [11], as caixas de contexto para a seleção de opções (editar, ver, abrir, renomear, mover, mudar de posição), a barra de ícones para formatação de textos nos editores online e os recursos de filtragem de informações proporcionados pelas caixas combinadas ilustram recursos computacionais de ambientes digitais não-sintonizados com os princípios de Desenho Universal, aspectos que dificultaram a acessibilidade, a navegabilidade e a comunicabilidade para usuários com limitação visual que utilizam leitores de tela. Para aproximar essa interface dos princípios que normatizam o Desenho Universal, (1) as imagens foram etiquetadas, ou seja, todo o conteúdo organizado por meio imagético foi descrito para garantir sua apropriação por parte dos educadores com limitação visual; (2) os materiais foram construídos respeitando o contraste entre cor do fundo e texto, sem a utilização de frames ou de tabelas para a organização do conteúdo; (3) foram inseridas interfaces mais textuais, com linguagem direta e objetiva, buscando aproximar sujeitos videntes e não-videntes, com o objetivo de aumentar e impulsionar a cooperação, a autonomia e a co-responsabilidade pelo processo educativo; (4) todas as leituras discutidas nas disciplinas do curso foram apresentadas nas versões .doc e .txt para permitir a apropriação de seu conteúdo para usuários que utilizam leitores de tela. A comunicação síncrona por meio do bate-papo foi, sem dúvida, a ferramenta que revelou o maior número de questionamentos por parte de professores-cursistas cegos que utilizam leitores de tela. Subgrupos de pesquisa do NIEE/UFRGS investigam e implementam ferramentas para dar suporte à comunicação síncrona, uma vez que essas tecnologias são descritas e implementadas para um todo normal e homogêneo, sem considerar a diversidade humana e as normas de acessibilidade

193

ajudas técnicas e de suas possibilidades educativas. Eu não imaginava que isso era possível.” [D.G.A.S. – Professoracursista – 2007].

4. AMPLIANDO ESPAÇOS DE INTERAÇÃO: PARA ALÉM DAS FRONTEIRAS BRASILEIRAS
Desde sua primeira edição, no ano de 2000, o Curso de Formação Continuada em Tecnologias de Comunicação e Informação Acessíveis, qualificou quase 4000 professores (Figura 3) da rede pública, atendendo a todos os estados brasileiros. Número de Professores Capacitados Figura 2. Ferramentas e recursos para ampliação da acessibilidade ao ambiente do curso
1200 1200 1000 1000 1200 1200 1000* 1000*

3.2 A ergonomia cognitiva: na dimensão social
Projetada a interface técnica sob a lógica de uma ergonomia cognitiva, é preciso analisar seus efeitos e os movimentos desencadeados a partir da customização de interfaces para projetar um novo design técnico-pedagógico para cursos de formação continuada docente. Ao dar visibilidade ao jogo experienciado entre limites e possibilidades de intervenção para a superação de práticas educativas que colocam na exterioridade das atividades socioculturais a diversidade humana, respondemos ao terceiro aspecto que compõe a construção de uma ação de inclusão sociodigital: apropriação de tecnologia para edificar projetos de vida. Muitos são os aspectos que podem ratificar a concretização desse importante aspecto para promoção da inclusão sociodigital; escolhemos um deles, por refletir a ação de dois atores na apropriação dos saberes e da materialidade da Informática na Educação Especial: o educador e o aluno. O recorte que apresentamos a seguir ilustra os saberes problematizados ao longo das seis disciplinas do curso, cristalizados na conquista de uma menina que, por problemas físicos, ficou à margem de muitas experiências educativas. Um novo olhar para a diversidade humana aconteceu no município do interior brasileiro, uma ação ética e estética de respeito e valorização da diversidade humana, ilustrada nas palavras da professora em processo de formação no âmbito da Informática na Educação Especial: “Não tenho palavras para expressar o quanto o curso está sendo gratificante para mim. D. é uma linda menina que teve parte dos membros superiores e inferiores amputados aos 3 anos. Hoje, aos 10 anos de idade, nos surpreendeu com sua alegria e vontade de vencer tudo que lhe é proposto a fazer. No computador, mesmo sem ter contato antes, parece que já é intima dessa máquina! Dominou o mouse como qualquer outra criança, ou até melhor. Como ainda não temos acessórios corretos, ela utilizou para digitar um lápis com uma borracha na ponta para não escorregar nas teclas, mas em breve vou providenciar um adaptador para que ela possa utilizar os dois braços. Fiquei admirada com o teclado de conceitos, o ponteiro de cabeça que pode ser afixado diversos tipos de acessórios, possibilitando teclar, pintar, pegar objetos, a tela sensível ao toque, o reconhecimento de voz. Foi fundamental para que eu tivesse uma visão mais ampla do funcionamento das

800 800 600 600 400 400 200 200 00 156 156 2000 2000

389 389

328 328

319 319

500 500

600 600

500 500

2001 2001

2005 2006 2007 2008/1 2008/2 2009/1 2009/2 2005 2006 2007 2008/1 2008/2 2009/1 2009/2

Ano Ano

Figura 3. Número de professores capacitados Pensando em expandir o projeto a outros países que têm revelado em suas políticas públicas educacionais a difusão do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação como forma de maximizar a inclusão e o acesso de todos na educação, vislumbrou-se a possibilidade de selecionar alguns professores atuantes na área da Informática em Educação Especial em países latino-americano. Para tanto, na edição 2009/2, incluíram-se participantes de outros países, os quais foram convidados, por meio da Redespecial2 e da Fundación FREE3, a ingressar em um projeto piloto. Teve-se a formação, portanto, de um grupo de 16 profissionais, atuantes nos seguintes países: México, Panamá, Costa Rica e Uruguai. Pensou-se em selecionar alguns países da fala hispânica devido à proximidade de projetos já elaborados entre os mesmos, além da capacitação dos formadores selecionados nesta área.

4.1 Desafios e superação das dificuldades na implementação do projeto
Um dos grandes obstáculos previstos na execução do curso de formação em outros países latino-americanos refere-se ao idioma. Uma vez que todos os conteúdos, atividades e palestras do curso eram disponibilizados em português, foi necessária a adoção de estratégias para superar a barreira do idioma.
2

A Redespecial é um conjunto de organizações nãogovernamentais (ONGs) a serviço das Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais através do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação. Esta rede de ONGs possui representantes em diversos países ibero-americanos. Fundação Free - Iberoamericana para la Cooperación en Educación Especial y Tecnología Adaptativa. Informações mais detalhadas sobre a Fundação Free podem ser encontradas no site http://www.capacidad.es/

3

194

Optou-se pela adoção do ambiente TelEduc com a configuração da apresentação das interfaces em espanhol4. Adicionalmente, a agenda e as atividades propostas em cada módulo do curso foram traduzidas pelos professores responsáveis pela turma. Complementando a apresentação dos conteúdos utilizados no curso, optou-se pela adoção de um tradutor automático5 para a tradução dos materiais e textos de apoio. Por fim, eventuais esclarecimentos sobre as tarefas a serem executadas, ou sobre pontos onde a tradução não tenha sido realizada de forma adequada, passaram a ser registrados na ferramenta Fórum de Discussões do TelEduc. Dessa forma, os esclarecimentos das dúvidas solicitadas por um participante eram compartilhados com todos os demais, além de abrir espaço para que os próprios participantes auxiliassem seus colegas com suas contribuições. Abaixo apresentamos alguns relatos referentes às impressões iniciais relacionadas ao idioma: “Gracias viers que me he sentido un poco perdida en el curso primero por lo del idioma, por que no todo he logrado traducirlo y luego con las actividades que hay que realizar no tengo bien definido lo que hay que hacer, me podria explicar disculpando la molestia.” [M. S. V. – ferramenta Correio – 28/09/2009] “Es asi algunas palabras traducidas por el traductor no coinciden en el contexto cultural e informático.” [M. A. S. B. G. - ferramenta Sala de Conversação – 30/09/2009] “[…]El idioma es muy parecido... no encuentro dificultades.” [S. A. S. – ferramenta Sala de Conversação – 23/09/2009] “[…]ya nos estamos haciendo bilingües.” [M. M. C. A. – ferramenta Sala de Conversação – 19/10/2009] Destaca-se também que todas as interações realizadas nas salas de bate-papo, nas trocas de mensagem por correio eletrônico, nas discussões presentes nos fóruns e nos comentários adicionados aos materiais dos portfólios foram sempre realizadas em língua espanhola, contando para isso com domínio no idioma pelo formador e pelo tutor. A importância destas formas de comunicação pode ser evidenciada no relato abaixo, realizado por um dos participantes. “Los chat son una oportunidad para interactuar mas de cerca con los compañeros y aprovechar para aclarar dudas e ir construyendo aprendizaje colectivo.” [M. M. C. A. – ferramenta Sala de Conversação – 19/10/2009] A busca por recursos ou ferramentas alternativas que apresentassem sua interface no idioma dos participantes também foi constante, o que pode ser exemplificado na mensagem abaixo, enviada por um dos formadores ao grupo de participantes. “Gente la versión del DoxVox en español es llamada MexVox, Para los que quieren hacer la descarga directa,
4

usen el site http://intervox.nce.ufrj.br/mexvox/ Creo que esta versión resulta más sencilla para ustedesadecuados". [L. O. B. – ferramenta Fórum de Discussão – 28/10/2009] A diferença de idioma, de uma maneira geral, não mostrou-se como impedimento para o intercâmbio de idéias e o processo de apropriação da experiência brasileira. No entanto, alguns participantes relataram certa insatisfação com a tradução realizada automaticamente, tendo em vista que o resultado final muitas vezes apresentava erros grosseiros. Nestes casos, os participantes sugeriram que a disponibilização de todos os materiais traduzidos facilitaria muito o desenvolvimento do curso, especialmente quando no que se refere às palestras ou vídeos que não contavam com legenda da transcrição do áudio. Outro ponto que teve de ser considerado no planejamento do curso foram os horários para os encontros semanais síncronos, realizados através da ferramenta Sala de Conversação do TelEduc. Tendo em vista a grande variedade de fusos horários dos países participantes, muitas vezes agravados pela ocorrência de adiantamento de uma hora durante o período do verão, teve-se a necessidade de encontrar horários para a realização dos batepapos que fossem aceitáveis para a maior parte do grupo. Com o passar do tempo todos foram adaptando-se, pois a vontade de estarem conectados e participando das discussões era maior do que qualquer obstáculo. Abaixo apresentamos o relato de um dos participantes que teve dificuldade inicial em adaptar-se ao horário de bate-papo definido pelo grupo, mas que decorrer do desenvolvimento das atividades constituiu-se como um dos mais ativos nas seções de bate-papo. “Buenas tardes mira segun la hora aqui en CR serian las dos de la tarde, y aqui no hay ningun cambio, definitivamente este horario no me favorece porque yo trabajo de lunes a viernes de 7 a 4:20 de la tarde, el unico dia que tengo libre es el jueves , sabado y domingo. Si no de verdad con mucho gusto pero no me sirve ese horario.” [M. S. V. – ferramenta Correio – 14/10/2009]. Ficou acordado que os participantes que não tivessem disponibilidade de ingressar no bate-papo durante os horários estipulados deveriam realizar, posteriormente, a leitura da discussão desenvolvida na ferramenta, devendo utilizar os recursos de comunicação assíncrona (Fórum e Correio) para participar do debate. A fim de complementar os encontros síncronos realizados durante o desenvolvimento do curso, foi agendada, para o encontro de encerramento de seu último módulo, uma seção de videoconferência realizada através da ferramenta Breeze6. Esta experiência potencializou o efeito de agregação do grupo já verificado nas reuniões síncronas anteriores, visto que os participantes puderam não apenas se comunicar através de textos, mas também o fazer falando através de seus microfones e podendo visualizar seus pares através de webcams. Os resultados desse encontro evidenciaram o potencial deste tipo de interação, levando a equipe de professores a crer que se constituiria em um

O ambiente apresenta a opção para seleção do idioma das interfaces em português, inglês ou espanhol. Optou-se pela utilização da ferramenta de idiomas do Google para realizar a tradução on-line dos conteúdos. Para acessar este recurso utilize o seguinte endereço: http://www.google.com.br/language_tools

5

6

Ferramenta de videoconferência da Adobe que permite o compartilhamento de materiais, transmissão de vídeo e áudio dos participantes.

195

importante recurso a ser utilizado no decorrer do desenvolvimento de todos os módulos do curso. Destaca-se também a mobilização dos participantes no sentido de motivar os colegas menos ativos. Neste sentido, houve grande aproximação dos indivíduos de mesma nacionalidade. O depoimento abaixo reforça o sentimento de agregação do grupo. “Me parece bien motivar a los que estan inactivos, puedo enviarles un correo para ver si puedo aclararle sus dudas, tambien depende del tiempo y el empezo que pongamos en la realización del curso. No desanimarnos, al final estoy segura que tendremos buenos resultados.” [N. R. C. Z. – ferramenta Sala de Conversação – 29/10/2009] Ressalta-se que experiência de realização deste curso com participantes de diferentes países possibilitou a emergência de novos e importantes dados para a construção e reflexão de ações projetadas nas políticas públicas no âmbito da Educação, mais especificamente, da Educação a Distância e da Informática na Educação Especial. Essa ampliação abre um espaço de diálogo entre países, além de dinamizar as trocas de experiências entre povos com dimensões e contexto histórico-culturais similares e, também, extremamente diferenciados. Os depoimentos feitos pelos professores cursistas revelam dados importantes sobre a experiência realizada. As falas dos educadores de língua espanhola, colocadas em destaque a seguir, ilustram a relevância da parceira estabelecida entre o Brasil e os demais países participantes, permitindo apontar as limitações do curso, os aspectos positivos e os desdobramentos que viabilizam um curso desse nesse tipo de configuração: “En nuestra institución recibieron muy bien toda la información, hicimos reuniones para compartir el material y esperamos trabajar en un futuro inmediato con el mismo, según se presenten alumnos con NEE y tengamos los equipos adecuados.” “Los puntos positivos del curso fue intervenir en una plataforma virtual con un nivel académico muy bueno, el acceso al manejo de recursos tecnológicos y de información muy actualizados, la variedad de propuestas que exigían reflexionar sobre la actualidad de cada realidad en cada país, conocer el nivel de enseñanza en otras instituciones y la posibilidad de manejar software de actualidad.” “Viable e importante dar continuidad al proceso de inclusión digital, hoy en día necesitamos estar actualizados, formar redes de apoyo y de formación, estaria en la mejor disposición de continuar recibiendo cursos como el llevado con ustedes que me permitan refrescar conocimientos, adquirir nuevas estrategias de aprendizaje y mediación con los estudiantes con NEE.” É interessante destacar que, ao longo do período de realização do curso, alguns professores cursistas e formadores puderam ter contato presencial em eventos realizados pelas instituições participantes, tor