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ÁREAS DE LA PSICOLOGÍA Y SU CAMPO DE TRABAJO

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1.1.

ÁREAS DE LA PSICOLOGÍA Y SU CAMPO DE TRABAJO

1.1.1. ÁREA EDUCATIVA 1.1.1.1. Psicología educativa

En el área educativa el psicólogo se aboca a la tarea de estudiar las condiciones y métodos que faciliten los procesos de aprendizaje, y los factores emocionales que en él se involucran, desde el desarrollo del niño hasta la educación profesional, así como los procedimientos de enseñanza adecuados a cada nivel. Su interés fundamental es el estudio de la psicología del desarrollo infantil, educación especial y evolución conceptual sobre la educación. La función específica del psicólogo educativo en el nivel de licenciatura consiste en identificar las variables que facilitan el aprendizaje significativo, en especial de aquellas personas, grupos o sectores de la población que están más alejados del sistema nacional educativo, así como analizar y enumerar los principales problemas existentes en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Interviene, también, en la asesoría de las políticas de planeación educativa y contribuye en la creación de programas de formación y/o entrenamiento acordes con los recursos humanos y la realidad nutricional, social y cultural del país. Se trata de profesionales instruidos para realizar estudios de evaluación vocacional y/u ocupacional, de selección y clasificación tanto de estudiantes como profesores. Están también capacitados para comunicar los resultados, orientar a la persona o responsable y atender aquellos casos en los cuales está indicada su intervención profesional por lo que deben manejar diferentes técnicas de prevención, remediación y/o rehabilitación para distinguir cuándo debe remitir a las personas con los especialistas idóneos. Su función consiste también en construir instrumentos de medición y evaluación de las diferentes áreas de la personalidad, así como diseñar material educativo e instrumentar programas y conducir dinámicas tendientes a promover el desarrollo de las personas que colaboran y están relacionadas con el proceso, la organización y la administración educativos. El psicólogo educativo en el nivel de posgrado se especializa en labores de investigación y docencia; profundiza en los conocimientos de la psicología

general (procesos cognoscitivos y motivacionales), y realiza funciones de terapia educativa y de educación especial. La psicología en la educación se aplica concretamente en el sector de la docencia. Dirige su actividad hacia programas de entrenamiento de profesores, padres de familia, estudiantes; niños con problemas de aprendizaje y de conducta y a la orientación de las personas en la elección de su vocación. Sus centros de acción profesional se concentran en universidades, centros de educación superior, guarderías, primarias, secundarias, preparatorias, centros de educación especial, centros de terapia educativa, Secretaría de Educación Pública, Secretaría de Salubridad y Asistencia. 1.1.1.2. Educación especial

La aparición de la educación especial y la configuración de la misma, como disciplina en el ámbito de las Ciencias de la Educación, ha seguido un largo camino jalonado por diferentes acontecimientos históricos que han permitido su conformación. Durante las culturas grecorromanas, el infanticidio no sólo de neonatos deformes sino de cualquiera de apariencia inusual, es frecuente y bien visto por filósofos como Platón y Aristóteles. La enfermedad mental y la deficiencia son tratadas desde un enfoque naturalista y ya se habla de “enfermedad”. En la Edad Media se atribuye a las personas con deficiencia una identidad que los sitúa entre locos, endemoniados o delincuentes, y como resultado del castigo divino, son objeto de persecución por parte de los poderes civil y religioso, utilizados para la mendicidad y recluidos en cárceles, manicomios o centros asistenciales. La Reforma protestante continúa el modelo demonológico: Calvino y Lutero denuncian a los deficientes como habitados por Satanás. Aparecen los manicomios, el hacinamiento, la custodia y el encierro permanente y definitivo de las personas con deficiencias. Los siglos del XVI al XVIII señalan evoluciones fundamentales que transforman las sociedades de Occidente. Aspectos de la vida afectivos y psíquicos que antes se ventilaban públicamente comienzan a ser privados. Las personas con apariencia inusual empiezan a ser escondidas. El siglo XVIII presenta grandes avances en la pedagogía. Pestalozzi crea el Instituto Yverdum para niños desgraciados. Froebel funda el Instituto General Alemán de Educación, primer Jardín de Infancia. Para él, la acción es el

antecedente obligado del pensamiento, principio que aplica la educación especial. En el siglo XIX, en Europa y Estados Unidos surgen instituciones que mantenían una especie de asilos en donde albergaban a personas con deficiencia, aunque en el cuidado se les seguía considerando como “indeseables” y físicamente no atractivos para el resto de la sociedad. El hecho de que ciertos médicos atendieran a estos individuos dio lugar a “experimentos educativos” con niños sordos y ciegos; por eso se dice que la pedagogía especial surge de le medicina y del trabajo terapéutico y experimental. Durante la primera mitad del siglo XX, las aportaciones de Ovide Decroly y Claparede son de gran relevancia, pues a partir de ellas se organizan las primeras clases para niños retrasados. Médicos como maría Montessori (1870 – 1952) y Decroly (1871 – 1932) permitieron que la educación especial dejara huella en la educación común: Montessori con la creación de juegos educativos y ejercicios sensoriales para todas las áreas del conocimiento y Decroly a través de su propuesta de los Centros de Interés y el Método global para la enseñanza dela lectura. La psicometría aparece como respuesta a los problemas que enfrentaba la escuela común y que tenían que ver con rendimiento y aprovechamiento escolar, es decir, se empiezan a dar las primeras manifestaciones de niños que no responden a las exigencias de una escuela que utiliza métodos tradicionales. El psicólogo Binet, bajo la concepción de retardo pedagógico, desarrolla la idea de desfase entre la propuesta de la escuela y el rendimiento de los niños. En 1905, junto con su colaborador Th. Sinnor creó la Escala de medida de la Inteligencia, de cuya aplicación surgió el concepto de nivel mental. Binet llegó a establecer grados de deficiencia basados en el estudio comparativo con adultos deficientes utilizando el lenguaje clínico de la época: idiocia, que corresponde a un nivel de dos años de desarrollo en un niño normal; imbecilidad, a un nivel de seis o siete años en un niño normal; debilidad mental, once o doce años en un niño normal. Zazzo, S. Tern, Terman – Mercil y Weschler son algunos seguidores de la teoría de la inteligencia de Binet que por mucho tiempo permaneció en las prácticas de la educación especial. Bajo estas concepciones surge el modelo conocido como terapéutico, que consideraba a las dificultades como propias del sujeto y de una diversidad tan grande que había que distinguirlas asignándoles distintos nombres, con lo que el vocabulario especializado se complica. Surge así el niño hiperactivo, el débil

mental, el de disfunción cerebral, el que presenta problemas de memoria, de atención, de conducta; en el afán de encontrar la explicación a los problemas escolares, sobre todo en la lecto-escritura y matemáticas, se habla de dislexia, discalculia, disgrafía y de una lista innumerable de términos. Durante el siglo XX de la institucionalización de la atención médico – pedagógica y social al deficiente y se crean los centros especializados para atender alumnos con deficiencias físicas, mentales y sensoriales, basándose en un diagnóstico realizado previamente. También tiene lugar el crecimiento de los centros de educación especial, con profesionistas especializados en el área médica, pedagógica y social, que diseñan e implementan métodos y técnicas propios para ser utilizados ante diversas deficiencias. A finales de los años sesenta y durante los setenta, se pone en marcha una corriente que cuestiona seriamente las políticas segregacionistas de las escuelas especiales, así como las dificultades posteriores de los alumnos atendidos con este modelo para integrarse a la vida cotidiana de su comunidad en aspectos laborales y sociales. En este movimiento tienen particular protagonismo los padres y los profesionales del ramo, e inclusive se comienza a echar la voz de los propios discapacitados. Es en los países escandinavos donde este movimiento tiene sus primeros promotores. Nirje concreta el principio de normalización, que señala que todos los individuos tienen derecho a llevar una vida lo más parecida a la de las personas sin discapacidades y a utilizar los servicios con que cuenta la comunidad. También afirma que es hora de hacer efectivos sus derechos como ciudadanos. Un ejemplo relevante de estos documentos es el Informe Warnock, realizado en Inglaterra. En él se recomienda no clasificar a los niños deficientes en las categorías tradicionales y propone que sean considerados como alumnos con “necesidades educativas especiales”. Esta definición, basada en conceptos observables y medibles, es la que prevalece internacionalmente y suprime las definiciones que estigmatizan. 1.1.1.3. Educación integrativa

El movimiento de normalización en educación especial dio origen a la educación integrativa, que en México aún se encuentra en desarrollo, mientras que en otros países como Alemania, España, Estados Unidos, Francia, Italia, Rusia, Reino Unido y Rusia ya se encuentra en vigencia en los planes educativos. En la educación integrativa los estudiantes con discapacidad se incorporan a la corriente principal y se les acepta en igualdad de derechos y

aspiraciones. Según Toledo (1981), existen ciertos aspectos que deben tomarse en cuenta en este proceso de integración, entre los que destacan: 1. Partir de una buena base ideológica. 2. Integración física de los estudiantes con discapacidad y sin ella. 3. Diversificación de los servicios ofrecidos. 4. Elección de los medios y alternativas menos restrictivas para el manejo del alumno. 5. Flexibilidad administrativa y eliminación o adecuación de títulos etiquetas. 6. Reconocimiento de la dignidad del alumno con discapacidad como persona, así como de sus derechos y prerrogativas. Sin embargo, refiriéndonos sobre todo a México, es utópica la integración en ausencia de una estructura organizativa que atienda a todos los niños que requieran de instrucción especial. Además, la integración requiere un cambio de mentalidad en los docentes y en la población general, en el sentido propuesto por Knap (1969), quien sugiere que en lugar de las diferencias hay que subrayar las semejanzas entre los niños especiales y que el profesor debe acentuar lo que el niño puede hacer mejor, más que lo que no puede hacer. De este modo, se podrán lograr tanto la instrucción como la socialización dentro de un grupo normal e integrado, que responda a las necesidades de la personalidad tota del niño. Si el énfasis u objetivo para los alumnos especiales es la autosuficiencia en la vida adulta, entonces le corresponde a la escuela proporcionar las experiencias que les ayuden a formarse en esa dirección: independencia y autonomía son metas que no deben perderse de vista. Willey (1969) sugiere que la mayoría de los niños con discapacidad pueden estar en las clases normales después de un tratamiento en clases especiales, por lo que debe permanecer en un grupo especial el tiempo mínimo necesario para facilitar su progreso y recibir orientación especial. Por esto, el maestro debe estar capacitado para adaptar los casos, en especial los leves, según lo requiera su instrucción dentro del marco de la clase habitual. El argumento social más sólido para una educación integrativa (integrada e integradora), es que la sociedad exige una convivencia social entre todos los seres humanos, incluidos aquellos que tienen alguna discapacidad. En estas circunstancias, el individuo con discapacidad no tiene otra alternativa que convivir con otras personas sin discapacidad y compartir con ellos los servicios, instituciones públicas, puestos de trabajo y lugares de entretenimiento. Por lo anterior, la educación ha de ser congruente con esta exigencia social y

desarrollarse bajo las mismas reglas y condiciones de integración y convivencia. Con la integración de las personas con discapacidad a la sociedad general se pretende establecer un diálogo, que constituye una condición insustituible para el desarrollo de la aceptación y el respeto hacia estas personas. Al integrar a las personas a la corriente principal, se incrementan las posibilidades de imitación de modelos deseables, un importante medio de aprendizaje para la persona con discapacidad, ya que al estar rodeada de actividades y modelos usuales en la sociedad en que convive, mejorará sus mecanismos de ajuste y de progreso. Finalmente, cabe señalar que la integración escolar se ha visto favorecida por la utilización de la tecnología de la educación, entendida ésta como una ciencia conductual que trata de tecnificar o sistematizar la acción instruccional con el propósito de hacer más objetivo el proceso de enseñanza – aprendizaje, para que de esta manera logre mejorar su desarrollo. Ruíz y Bel (1985) proponen dos tipos de técnicas de educación especial: 1. Aquellas que tienen un carácter terapéutico y remediador: se utilizan para cambiar o corregir el comportamiento del alumno y se aplican a niños regulares y excepcionales. 2. Aquellas que tienen un carácter compensatorio: que potencian las habilidades y se aplican únicamente a niños excepcionales. En este sentido, a continuación se sugieren algunas técnicas para alcanzar las metas de integración física, funcional, instruccional y social: 1. Técnicas conductuales o de modificación del comportamiento utilizadas para conseguir la integración social del niño con necesidades educativas especiales. 2. Técnicas pedagógicas que incorporen los avances tecnológicos para conseguir la integración funcional e instruccional del niño con necesidades educativas especiales. Por ejemplo, computadoras accesibles con pantalla de alta resolución y guías auditivas para niños con limitaciones visuales. 3. Incrementar la accesibilidad de las escuelas en los diferentes niveles de la educación, a través de rampas, elevadores, iluminación y letreros Braille, por mencionar algunas medidas. De igual manera, deben de ser accesibles los servicios complementarios como bibliotecas, auditorios y centros de atención. 3.1.4. Psicología del desarrollo y evolutiva

Es el estudio científico de los cambios que ocurren en las personas así como de las características que permanecen estables a lo largo de sus vidas. Obviamente, el desarrollo humano ha venido avanzando durante la existencia de los seres humanos, pero su estudio científico formal es relativamente reciente. Desde comienzos del siglo XIX, los esfuerzos por comprender el desarrollo de los niños se han extendido gradualmente hasta abarcar los estudios de todo el ciclo vital. A finales del mismo siglo, varias importantes tendencias prepararon el camino para el estudio científico del desarrollo infantil. Los científicos habían revelado el misterio de la concepción y debatieron acerca de “la naturaleza frente a la educación”, es decir, respecto a la importancia relativa de las características innatas y las influencias externas. El descubrimiento de los microbios y la inmunización hizo posible que un número mucho mayor de niños superara los primeros 3 años de vida. Debido a la abundancia de mano de obra económica, se necesitó menos a los niños como trabajadores. Las leyes que los protegían de las largas jornadas laborales les permitieron pasar mayor tiempo en la escuela, mientras sus padres y profesores mostraban mayor interés en identificar y satisfacer las necesidades del desarrollo infantil. La nueva ciencia de la psicología reveló que las personas podrían comprenderse a sí mismas conociendo lo que había influido en el transcurso de sus primeros años. La idea de la continuidad del desarrollo después de la infancia es relativamente reciente. La adolescencia no se consideró como un período del desarrollo hasta comienzos del siglo XIX cuando G. Stanley Hall, un pionero del estudio infantil, publicó un popular (aunque no científico) libro titulado Adolescence (1904 – 1916). Hall también fue uno de los primeros psicólogos en manifestar interés en el envejecimiento. En 1922, a la edad de 78 años, publicó Sensescence: The last half of life. Seis años más tarde, la Universidad de Stanford abrió la primera gran unidad de investigación científica dedicada al envejecimiento. Pero sólo fue hasta la posterior generación que el estudio del envejecimiento floreció. Desde finales de la década de 1930, varios importantes estudios a largo plazo como los de K. Warner Schaie, George Vaillant, Daniel Levinson y Ravenna Helson, se han enfocado hacia el desarrollo de la inteligencia y la personalidad durante la adultez y la ancianidad. A medida que estos estudios se extendieron hasta los años adultos, los científicos del desarrollo comenzaron a enfocarse en cómo las experiencias particulares, ligadas al tiempo y al espacio, afectan el curso de vida de las personas. Actualmente, la mayoría de los científicos del desarrollo reconocen que éste continúa durante toda la vida. Ese concepto de un proceso de desarrollo que puede estudiarse científicamente se conoce como desarrollo del ciclo vital.

Paul B. Baltes, líder en el estudio de la psicología del desarrollo del ciclo vital, ha identificado los principios calve de este enfoque del desarrollo, un marco para su estudio. Éstos incluyen: • El desarrollo es vitalicio. Cada período del ciclo vital está influenciado por lo que sucedió antes y afectará lo que está por acontecer. Cada período tiene su propio valor y características particulares, ninguno es más o menos importante que otro. • El desarrollo depende de la historia y del contexto. Cada persona se desarrolla dentro de un contexto específico de circunstancias o condiciones definidas por el tiempo y el lugar. Los seres humanos influencian y son influenciados por su contexto histórico y social. Ellos no sólo responden a sus ambientes físicos y sociales sino que también interactúan con ellos y los modifican. • El desarrollo es multidimensional y multidireccional. A lo largo de la vida, el desarrollo incluye un equilibrio entre el crecimiento y el deterioro. Mientras las personas ganan en un área, pueden perder en otra y en grados variables. Los niños crecen principalmente en dirección ascendente tanto en tamaño como en capacidades. En la adultez, el equilibrio se desvía gradualmente. Algunas habilidades, como el vocabulario, continúan aumentando; otras, como la capacidad para resolver problemas inusitados, pueden disminuir; y algunos nuevos atributos como la experiencia pueden florecer. Las personas buscan maximizar sus ganancias y minimizar sus pérdidas aprendiendo a manejarlas o compensarlas. • El desarrollo es flexible, o plástico. Plasticidad significa elasticidad en el desempeño. Muchas capacidades, tales como la memoria, la fuerza y la resistencia pueden mejorar significativamente con el entrenamiento y la práctica, incluso tarde en la vida. Sin embargo, según descubrió Itard, ni siquiera los niños son infinitamente flexibles; el potencial para el cambio tiene límites. Dado que el desarrollo humano es tan complejo, su estudio requiere la asociación de especialistas en muchas disciplinas que incluyen psicología, psiquiatría, sociología, antropología, biología, genética, ciencia familiar, educación, historia, filosofía y medicina. 3.1.5. Neuropsicología

La neuropsicología es una nueva rama del conocimiento psicológico que se encarga del estudio de las alteraciones de las funciones psicológicas superiores (FPS) tanto en los casos de pacientes adultos con daño cerebral

(Luria, 1974), como en los casos de niños con retardo en el desarrollo (Tsvetkova y Quintanar). La neuropsicología se encuentra ubicada, por un lado, en relación con las neurociencias y, por otro lado, con las ciencias sociales. La neuropsicología ha retomado los avances contemporáneos de la neurología, de la neuroanatomía, de la neurofisiología y de la psicofisiología, por el lado de las neurociencias, así como de la psicología, de la lingüística, de la psicolingüística y de la pedagogía, por el lado de las ciencias sociales. Así, la neuropsicología se encarga de las relaciones que hay entre las alteraciones de los procesos psicológicos en pacientes con daño cerebral y las estructuras nerviosas que se ven involucradas. Desde este punto de vista, la tarea central de la neuropsicología es el estudio de los mecanismos cerebrales de las FPS. Esto significa, en primer lugar, que la neuropsicología se encarga de analizar cuáles son los componentes que integran cada una de las FPS (su estructura psicológica), en segundo lugar, establece cuáles son las estructuras cerebrales que participan en la realización de una u otra función psicológica, tales como la memoria y la atención, el lenguaje y el pensamiento, etc. ; y finalmente, se interesa por los mecanismos psicofisiológicos de interacción entre las FPS y dichas estructuras nerviosas. La neuropsicología se divide en los siguientes campos: 1. Diagnóstico neuropsicológico. En este campo, se establecen los parámetros básicos de poblaciones de sujetos normales pertenecientes a diferentes niveles socioculturales, profesionales, educativos, laborales, etc. Todo ello con el objeto de establecer parámetros básicos que permitan mejorar el trabajo con pacientes con daño cerebral. Una de las direcciones que más desarrollo ha tenido en este campo es la correlación de registros electrofisiológicos (asimetría cerebral) con las FPS y con los aspectos afectivo – emocionales (Jomskaya, 1992). 2. Neuropsicología infantil. Su objetivo fundamental es el análisis de las dificultades que presentan los niños para la adquisición, la formación y el desarrollo de las FPS como consecuencia de daño cerebral, retardo en el desarrollo, problemas en la nutrición, etc. Sus aplicaciones se relacionan con el diagnóstico y la rehabilitación de las dificultades en el aprendizaje escolar. 3. Neuropsicología experimental. Se refiere al estudio experimental (con ayuda de equipo diverso) de las diferentes formas de alteraciones de las FPS ante lesiones cerebrales. No obstante, también se incluyen los estudios con sujetos normales (asimetría cerebral, percepción visual y auditiva, etc.).

4. Rehabilitación neuropsicológica. Este campo se ocupa fundamentalmente del problema de las posibilidades, las vías y los métodos para: a) la rehabilitación de pacientes adultos con alteraciones de las FPS como consecuencia de daño cerebral (Tsvetkova, 1986); y b) la elaboración de programas interventivos en niños con alteraciones durante el desarrollo, que se orienten a la formación de las FPS, así como la elaboración de programas correctivos que se orienten a la reorganización de la formación de las FPS. No obstante ser una de las ramas que tiene una relación más directa con la práctica, es una de las menos desarrolladas. Sin embrago, los trabajos en esta rama se incrementan en diversos centros de investigación.

3.1.6.

Orientación educativa

La orientación educativa (psicopedagógica) es un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. En la actualidad existe una deficiente formación de los orientadores pues es común encontrar desempeñando funciones de orientación a economistas, médicos, odontólogos, profesores normalistas y abogados, así como una cantidad considerable de psicopedagogos y psicólogos sin que ningunos de estos profesionistas se les haya formado específicamente para ser orientadores, la acción orientadora sólo podrá llevarse a cabo en la medida en que el orientador esté formado para: • Ayudar a un individuo para que sea capaz de elegir y prepararse adecuadamente a una profesión o trabajo determinado. • Ayudar a un estudiante a resolver los problemas que su vida académica le plantea, especialmente el de elegir los contenidos y técnicas de estudio. • Ayudar a los estudiantes para que puedan trabajar eficazmente en la institución escolar y prepararse adecuadamente para la vida. Considerando lo anterior la formación del Orientador Educativo incluiría dos significaciones: problemas académicos de los estudiantes y asesoría integral del alumno. El orientador es una persona que forma parte de su propio proyecto, al construir un paradigma de su profesión encaminado a integrar sus conocimientos en un marco científico con fundamentos teóricos, técnicos y

metodológicos sin perder la concepción de sí mismo como profesionista y de su institución como un todo social. La orientación es un proceso de ayuda personalizada hacia la consecución de la promoción personal y madurez social. La palabra orientación (guidance) se relaciona con los conceptos de guía, gestión, gobierno, en ese sentido el orientador es la persona que dirige a los alumnos hacia ciertas finalidades educativas y vocacionales. Los objetivos centrales de la orientación son: 1. Desarrollar al máximo la personalidad. 2. Conseguir la orientación de sí mismo. 3. Comprenderse y aceptarse a uno mismo. 4. Alcanzar una madurez para la toma de decisiones educativas y vocacionales. 5. Lograr la adaptación y el ajuste. 6. Conseguir un aprendizaje óptimo en los años de escolaridad. El desarrollo de la Orientación Educativa ha estado influido por una serie de factores como: a) Factores de tipo sociocultural y sociopolítico. b) Factores de tipo socioeconómico, técnico y económico. c) Factores de progreso científico. d) Factores propios del desarrollo de las profesiones de ayuda, Es importante puntualizar que la orientación se rige por tres principios: 1) El de prevención: que anticipa circunstancias obstaculizadoras y problemáticas. 2) El de desarrollo: que promueve la educación integral de la persona. 3) El de interacción social: que implica actuar conscientemente hacia la consecución de cambios. La Orientación Educativa prácticamente se inicia con el modelo de Frank Parsons, en 1908. En 1935, la Asociación de Profesores de Nueva York definió la orientación como “un proceso de asistencia individual en el ajuste de la forma de vida. Esta

es necesaria en el hogar, la escuela, la comunidad y en todas las etapas del ambiente individual” (Shertzer y Stone, 1992). La influencia que la orientación ejerció en la educación en Estados Unidos, tuvo sus repercusiones en otros países como Argentina, Brasil y México. En la segunda década del siglo XX dio surgimiento la orientación en México, con la reestructuración de la enseñanza media y con a separación entre la escuela secundaria y la escuela preparatoria (1926). La SEP en 1932 puso en marcha el proyecto de orientación vocacional. El primer programa de orientación educativa y vocacional se presentó en 1950. La orientación se realizaba mediante la aplicación de estudios sociotécnicos, el diagnóstico y un pronóstico, de casos personales enfocados al ambiente social. También se incluía orientación sobre mercado de trabajo y actividades que llevaran al alumno a la reflexión de sus capacidades y limitaciones, con el fin de lograr una elección vocacional acertada de acuerdo a sus intereses, además se trataba de evitar la deserción y el fracaso profesional. Para lo cual, se exploraba también el núcleo familiar y social. A inicios de 1980 la orientación en México toma la denominación e Orientación Educativa en donde se proponen alternativas para dar solución a problemáticas sociales con herramientas y acciones concretas, enmarcadas en programas, técnicas y procedimientos ubicadas en la realidad de la nación. Un aspecto relevante es la diversificación del objeto sujeto de atención, no sólo el alumno, sino la comunidad escolar, familiar y social. El marco de intervención de la orientación educativa incluye las siguientes áreas de formación de los orientadores: a) Orientación en los procesos de enseñanza – aprendizaje; b) Orientación para el desarrollo de la carrera; c) Atención a la diversidad; y d) Orientación para la prevención y el desarrollo. Los posibles contextos de intervención son: 1) Sistema escolar; 2) Medios comunitarios; y 3) Organizaciones. La orientación educativa que se está consolidando actualmente ha llegado, de forma inductiva, a un concepto operativo de orientación mediante la acotación progresiva de los fenómenos, de los elementos formales (principios y objetivos) y de las propuestas metodológicas de intervención que se consideran más adecuadas para atender las demandas del contexto social e institución actual. La orientación surge inicialmente como una necesidad social ante cambios económicos, productivos y socio-laborales, dramáticos por su naturaleza y rapidez histórica, y según Álvarez Rojo (2000) experimenta un proceso de reflexión y re-conceptualización influenciado por cuatro factores relevantes, que producen tres consecuencias metodológico-conceptuales. El primer factor es la consideración de que el ámbito de intervención de la orientación es secundario,

en términos de que como práctica o incluso como asignatura, sus “contenidos”, aun formando parte del curriculum formal, están subordinados a otros contenidos (materias) que la sociedad considera prioritarios. Como segundo factor considera que el ámbito de intervención es múltiple y diverso: abarca todo el campo de la personalidad del alumno, de su vida académica (del aula hasta la institución) y familiar, y extiende los destinatarios a otros agentes implicados en la educación (y en otros contextos: consultorios, clínicas, centros comunitarios y laborales). En tercer lugar, tenemos que como consecuencia de lo anterior, la conceptualización de la práctica psicoeducativa se dé desde diversas disciplinas y campos científicos subyacentes. Finalmente, la praxis orientadora que demandan los cambios sociales se ve sucesiva y sistemáticamente apropiada por “comunidades” científicas y de profesionales diversas y, a veces, enfrentadas. Esta conjunción de factores tiene como resultado que: 1) Nos encontramos con un campo conceptual extraordinariamente amplio, que debería considerarse desde tres planos diferentes, que convergen entre sí: a) como orientación en sentido amplio, que actúa tanto a través de las escuelas como por medio de los sistemas sociales, familiares, laborales, etc.; b) como ayuda técnica desde la actividad educativa, profesoral o tutorial; c) como una práctica asistencial independiente de la edad o contexto institucional. 2) Tratamos con una problemática multidimensional que involucra una compleja serie de factores. 3) Que existe una consideración interdisciplinar, puesto que los fenómenos que acota para sí son reclamados también por otras ciencias. 3.1.7. Orientación vocacional

El ímpetu de orientación vocacional en Estados Unidos se originó a partir de una creciente insatisfacción por las capacidades de las escuelas para preparar a los estudiantes para el trabajo. En una sociedad que sufre de cifras alarmantes de desempleo es evidente la ineficacia del sistema educativo al no lograr que se capacite al estudiante para encontrar un trabajo satisfactorio. Una serie de espantosos escenarios laborales futuros han influido en el sistema educativo general. Por ejemplo, Ruso, (1972) predijo que cerca de 80% de todas las oportunidades de trabajo podrían requerir de algún tipo de educación

y que la persona promedio tendría que recurrir a algún tipo de entrenamiento de 7 a 8% de su tiempo de vida. La orientación vocacional es una rama tanto de la educación como de la psicología que se enfoca a estudiar las conductas del ser humanos relacionadas con el trabajo, la carrera, los estudios y otras actividades de la vida tales como pasatiempos y deportes. La orientación vocacional es un proceso integral y total sustentado en una visión humanista, la cual procura la realización plena del hombre a través de una vida productiva y satisfactoria. La orientación vocacional es el conjunto de métodos y técnicas para estudiar las capacidades, los valores y las motivaciones del individuo y los factores del ambiente que son importantes para el desempeño de actividades productivas y para la toma de decisiones relacionadas con estas actividades (estudio, trabajo, retiro, pasatiempos, etc.), así como el conjunto de teorías para explicar el desarrollo de este proceso. 3.1.8. Educación no formal

Hacia finales de los años sesenta algunos análisis macroeducativos detectaron lo que entonces se denominó la “crisis mundial de la educación”. Uno de los diagnósticos que se derivaban de los análisis sobre esta crisis era el de que si los sistemas educativos se mantenían con los mismos medios e instituciones convencionales con que habían estado funcionando hasta el momento, por más que éstos crecieran en cantidad y capacidad, difícilmente aquellos sistemas estarían en disposición de satisfacer la demanda social de educación. También es significativo que existiera una clara coincidencia temporal entre la introducción del concepto de educación no formal y la aparición de una literatura pedagógica muy notable que, desde perspectivas distintas, empezó a cuestionar, a veces con mucha radicalidad, la institución escolar.. nos estamos refiriendo a discursos como los de los partidarios de la desescolarización (Illich, Reimer y, más moderadamente, P. Goodman o J. Holt), al de autores más o menos encajables en el paradigma de la reproducción (Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Bowels y Gintis, Bernstein…), al pocedente de la Pedagogía Institucional (Lobrot, Lapassade, Loureau, etc.), o más tarde al derivado del análisis foucaultiano de la microfísica del poder. Actualmente, y como fruto de todo esto, aun cuando la escuela siga ocupando un lugar privilegiado en el universo de la educación, no es posible admitir ya ninguna clase de monopolio educativo de la misma. Así, parece más claro y asumido que: 1. La escuela es sólo una institución histórica.

2. La escuela es siempre únicamente un momento del proceso educativo global de los individuos y de las colectividades. 3. No sólo el proceso educativo global del individuo, sino tampoco los efectos producidos por la escuela pueden entenderse independientemente de los factores e intervenciones educativos no escolares, puesto que estos continuamente interfieren (unas veces para reforzar y otras veces para contradecir) en la acción escolar. 4. El marco institucional y metodológico de la escuela no es necesariamente siempre el más idóneo para atender todas las necesidades y demandas educativas que se van presentando. La estructura escolar impone unos limites que hay que reconocer. 5. La necesidad de crear, paralelamente a la escuela, otros medios y entornos educativos. Estos recursos son, en gran parte, precisamente los que en su momento se propuso denominar “no formales”. Realidades educativas como las que refiere la expresión “educación no formal” han existido desde mucho antes de que se popularizase este significante pero no es hasta finales de los sesenta cuando tal etiqueta empieza a acomodarse en el lenguaje pedagógico. El origen de su popularidad hay que datarlo en 1967 con la International Conference on World Crisis in Education que se celebró en Williamsburg, Virginia. En ella se hacía un énfasis especial en la necesidad de desarrollar medios educativos diferentes a los convencionalmente escolares. a estos medios se les adjudicaba indistintamente las etiquetas de educación “informal” y “no formal”. Pero, sin duda, era poco operativo que una sola expresión designara al excesivamente amplio y diverso sector educativo no escolar. La distinción entre educación formal, no formal e informal empieza con Coombs y Ahmed, en un trabajo de 1974, en la que definían estos conceptos de la forma siguiente. La educación formal comprendería “el “sistema educativo” altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la universidad”. Llamaban educación no formal a “toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños”. Y la educación informal la describían como “un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio ambiente.

Ya desde principios de los setenta se constituyeron grupos institucionalizados para el estudio dela educación no formal. Otro indicador interesante de la expansión del concepto de educación no formal es la acogida que tuvo en la Unesco. A destacar también que el Bureau International d’Éducation dedicara un número de Documentation et information pédagogiques al tema de las relaciones entre el sistema escolar y la educación no formal. La educación es una realidad compleja, dispersa, heterogénea, versátil… La multitud de procesos, sucesos, fenómenos, agentes o instituciones que se ha convenido en considerar como “educativos” presenta tal diversidad que, después de lo mucho o poco que se pueda decir de la educación “en general”, para poder seguir hablando con sentido de las cosas educativas se impone empezar a distinguirlas entre sí. A veces el criterio ha consistido en distinguir tipos de educación según alguna especificidad del sujeto que se educa; habría entonces tantas parcelas educativas cuantas clases de educandos fuera pertinente considerar. Otro criterio es el que se refiere al aspecto o dimensión de la personalidad al que se dirige la acción educadora, o, si se prefiere, al tipo de efectos que produce la misma. Criterios hay también que distinguen entre educaciones según los contenidos de las mismas. En otras ocasiones, los adjetivos remiten a las ideologías, tendencias políticas, religiones, etc., en que se inscriben distintas concepciones educativas. Y, finalmente, el criterio que hace referencia a aquello que educa, al agente, a la institución o situación que produce, el suceso educativo en cuestión. Lo que es “formal”, “no formal” o “informal” es, o bien la metodología, el procedimiento educativo, o bien el agente, la institución o el marco que en cada caso genera o ubica el proceso de educarse. La suma de lo educativamente formal, no formal e informal debería abarcar la globalidad del universo de la educación. La distinción propuesta es, pues, una manera de sectorializar aquel universo, un intento de marcar fronteras en el interior del mismo. En este sentido, el problema inicial consistirá en cómo y dónde ubicar tales fronteras. Las diferencias entre la educación informal y las otras dos son más sustanciales que las que existen entre estas últimas. Los criterios propuestos para caracterizar a la educación informal se refieren a la intencionalidad del agente y al carácter metódico o sistemático del proceso.

Según el primer criterio, todos los proceso intencionalmente educativos quedarían del lado de lo formal y lo no formal y, consiguientemente, los no intencionales quedarían ubicados en el sector informal. Un segundo criterio del que se suele echar mano es el de carácter metódico o sistemático del proceso educativo: la educación formal y la no formal se realizarían de forma metódica, mientras que la informal sería asistemática. La educación formal y la no formal son intencionales, cuentan con objetivos explícitos de aprendizaje o formación y se presentan siempre como procesos educativamente diferenciados y específicos. Los criterios que se han propuesto para distinguirlos pueden reducirse a dos los criterios más utilizados, criterios que aparentemente son muy semejantes, pero que en sentido estricto resultan irreductibles el uno al otro: 1. El criterio metodológico. Es bastante usual caracterizar a la educación no formal diciendo que es aquella que se realiza fuera del marco institucional de la escuela o la que se aparta de los procedimientos convencionalmente escolares. de este modo, lo escolar sería lo formal y lo no escolar sería lo no formal. 2. El criterio estructural. Según este criterio la educación formal y la no formal se distinguirían por su inclusión o exclusión del sistema educativo reglado. Es decir, el que va desde la enseñanza preescolar hasta los estudios universitarios, con sus diferentes niveles y variantes, o, dicho de otro modo, la estructura educativa graduada y jerarquizada que se orienta a provisión de títulos académicos. Utilizando este criterio, la distinción entre lo formal y lo no formal es bastante clara: es una distinción, por decirlo así, administrativa, legal. Por tanto, entendemos la educación no formal como el conjunto de procesos, medios e instituciones específica y diferenciadamente diseñados en función de explícitos objetivos de formación o de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo reglado. 3.1.9. Tutoría

Las funciones que el tutor está llamado a desempeñar requiere de una acción que hace posible que el alumno, a la vez que informe de sí, inicie un proceso de conocimiento y profundización en sí mismo que le conduzca a “autoexperienciarse” a través de técnicas como la entrevista, la observación de la conducta del alumno y los cuestionarios y tests. El encuentro entre personas y la relación que se establece a partir de él, se encamina prioritariamente hacia una búsqueda de la comunicación en la que la

atención recíproca, la habilidad para responder a las necesidades mutuas y el estímulo para hacer planes y tomar decisiones ocupan un lugar importante. Para posibilitar un clima de relación son necesarias unas actitudes positivas en el modo de acercarse al otro que faciliten el crecimiento personal de quienes se ponen en contacto. Entre ellas podemos señalar la autenticidad y sinceridad para consigo mismo, la consideración positiva incondicional del otro, la comprensión empática que nos lleva a penetrar en su mundo y a acompañarlo desde dentro de su propia situación. Los modos de relación que pueden establecerse con los demás van a depender del tipo de personalidad que cada uno tenga, lo cual va a potenciar o dificultar el proceso de relación y comunicación que se inicia. Al tutor se le exige ser, en alguna medida, técnico en relaciones humanas y en capacidad de comunicación para que pueda satisfacer las necesidades que en este campo los alumnos le van a plantear. 3.1.10. Rehabilitación

La rehabilitación se vuelve cada vez más importante debido al aumento de enfermedades cardiovasculares y cerebrovasculares, traumas craneoncefálicas, que se observan en la actualidad. Esta resulta muy productiva no sólo para el paciente sino también para las personas que lo rodean. En general, la investigación en rehabilitación, sin tomar en consideración aspectos importantes como la esfera afectivo emocional y el apoyo de los familiares. Uno de los autores que se dedicaron a la elaboración de principios y métodos de la rehabilitación es Tsvétkova (1977). De acuerdo a ella, la rehabilitación se concibe como un efecto sistémico sobre el defecto con ayuda de dos grupos de métodos especiales que se orientan a: 1) El restablecimiento de las funciones psicológicas superiores alteradas, con objeto de reintegrarlo a su medio social normal y a su actividad laboral; y 2) A la recuperación de los cambios de personalidad del paciente, de sus reacciones negativas hacia la enfermedad. Es por ello que en el programa de rehabilitación es necesario contemplar el plano psicológico y emocional de los pacientes, el cual no sólo garantiza su motivación para la rehabilitación, sino también proporciona ayudas externas durante el programa, mediante la evocación de nombres afectivos y la realización de tareas escolares con sus hijos que mejoran su proceso de lectura y escritura (Planell, 2000). Otros autores (Heilman y Valenstein, 1993) señalan que el apoyo psicológico es útil en la reducción de problemas

emocionales en pacientes afásicos, facilitando su recuperación. Además, es preciso notar que cuando los pacientes están con un estado de ánimo decaído o bajo presión, su habla es poco fluida, avanzándose poco en la rehabilitación (Pérez, 2000). Son pocos los programas de rehabilitación que consideran los aspectos socioafectivos que involucran al familiar en el proceso de recuperación, olvidando el gran impacto que se genera en ellos al enfrentar los cambios que resultan de una lesión cerebral. En ocasiones, el mismo ritmo de trabajo del médico le impide dar una información completa a lo familiares sobre lo que ha sucedido y lo que se espera, dejando una cantidad de dudas por resolver y haciendo difícil el manejo de estos pacientes al regreso a su medio y más cuando se trata de casos de afasia, donde la situación se complica debido a los problemas que se presentan en el lenguaje expresivo o comprensivo del paciente, que en casos graves impide totalmente la comunicación. La rehabilitación es un área aunada a la neuropsicología, que se encuentra en desarrollo y de la cual se espera llegue a convertirse en una rama mucho más amplia de trabajo multidisciplinario. 3.2. ÁREA ORGANIZACIONAL

Esta especialidad se basa en los datos, las generalizaciones y los principios de la psicología. Utiliza los métodos prescritos en la disciplina madre. Puesto que aplica las técnicas de la psicología al campo industrial y los problemas propios de ella, la psicología industrial formula y modifica procedimientos para satisfacer las condiciones en las empresas, más que en el laboratorio. La psicología industrial es simplemente la aplicación o la extensión de los principios o datos psicológicos a los problemas relativos a los seres humanos que operan en el contexto de los negocios y la industria. El aspecto más relevante de la psicología industrial es su disciplina. Reconoce claramente que las conclusiones científicas deben ser objetivas y basarse en datos reunidos como resultado de la aplicación de un procedimiento definido. No trata las suposiciones o las hipótesis como si fueran conclusiones. Sus descubrimientos confirman a veces lo evidente.

PERSPECTIVA HISTÓRICA Es demasiado difícil fijar una fecha para la fundación de cualquier disciplina, sin embargo, es probable que la psicología se iniciara el 20 de diciembre de 1901. Fue ese día cuando el doctor Walter Dill Scott, psicólogo de la universidad North Western pronuncio un discurso, analizando las posibilidades de aplicación de los principios psicológicos al campo de la publicidad. A eso siguió una serie de 12 artículos que se combinaron subsecuentemente, en 1903, en

un libro titulado The Theory of Adversitising, sin duda el primer libro que implicaba la aplicación de la psicología al mundo de los negocios. Scott quien posteriormente llego a ser presidente de dicha universidad, publico otros libros sobre el mismo tema, en los años que siguieron. También escribió varios libros en los que trataron de hacer que la psicología influyera en el campo mas amplio de los negocios en vez de hacerlo solamente en de la publicidad. También Hugo Münsterberg en 1913 publico su texto psicología y eficiencia industrial, tendía a ser menos agresivo que Scott en su método para aplicar la psicología a los negocios. Su libro, que sirvió como modelo para el desarrollo de esta disciplina incluye temas como: • El aprendizaje. • El ajuste a las condiciones físicas. • La economía de movimientos. • La monotonía. • La Fatiga • La compra y la venta. Durante la primera guerra mundial, los psicólogos participaron activamente en los esfuerzos Bélicos, administrando pruebas colectivas para reclutas del ejercito y ayudando a desarrollar procedimientos para la selección de oficiales. De hecho, muchos de los principales campos de desarrollo psicológico de la pos-guerra, tales como pruebas de grupos, pruebas profesionales, escalas de calificación e inventario de personalidad, tuvieron sus orígenes en las actividades de los psicólogos dentro del esfuerzo bélico de la primera guerra mundial. En 1917 las universidades comenzaron a impartir cursos de psicología aplicada y a medida que se ha ido desarrollando el tema, se ha observado la tendencia a ofrecer cursos en campos específicos de la psicología aplicada, tales como psicología industrial, psicología del personal, psicología vocacional y la psicología de la publicidad. Durante los años posteriores a la primera guerra mundial, la industria comenzó a interesarse por la psicología industrial. Algunas empresas como la Procter & Gamble, La Philadelphia Company y la fabrica de Hawthorne de la Western Electric, elaboraron sus propios programas de investigación de personal. De hecho fue en la fábrica de Western Electric localizada en Hawthorne, donde se iniciaron los famosos estudios en 1927 por Roethlisberger y Dikson. Estos estudios que duraron a mediados de la década de 1930, son la serie de estudios de investigación probablemente mas importantes que se hayan efectuado en la industria, de acuerdo con los efectos que tuvieron sobre el crecimiento y el desarrollo de la psicología industrial. Proporcionaron las bases y el impulso para la expansión de esta disciplina mas allá del campo de la

selección, la colocación y las condiciones del trabajo, pasando a estudiar las motivaciones, la moral y las relaciones humanas. No hay duda que la segunda guerra mundial fue uno de los factores más importantes para el crecimiento de la psicología industrial. Aunque la asociación americana de la psicología aplicada se fundo en 1937, como organización oficial de la psicología industrial ( se convirtió posteriormente en la división 14 de la APA), fue la enorme contribución de la psicología al esfuerzo bélico la que demostró a muchas personas que la psicología aplicada podía ofrecer múltiples contribuciones importantes y practicas, elaborando programas de selección de oficiales, varios programas de adiestramiento especializado y técnicas de análisis de puestos y evaluación del rendimiento. Definir el campo de la psicología organizacional lleva a hacer una revisión cronológica del avance de la ciencia en cuanto al estudio científico del hombre en su ambiente laboral, al respecto debemos señalar que los conocimientos de la psicología y otras ciencias fueron recogidas por las Ciencias Administrativas a tal punto que se puede observar en la bibliografía que a propósito de los estudios de Fayol y Taylor, los autores se refieren a las teorías tradicionales de la concepción del trabajo, pero este argumento y referencia de estudios definitivamente trascendentales para entender el comportamiento organizacional fueron los fundamentos para hablar de la Administración Tradicional, es decir, la forma como se conceptualizaba al hombre, se decía que era un ser motivado principalmente por lo económico y por que las industrias acentuaban su objetivo exclusivamente en la producción, la cosificación de la naturaleza humana era evidente, el trabajador era un insumo más de la empresa y solamente interesaba exigir el máximo rendimiento a cambio de un salario, las Ciencias Administrativas adoptan súbitamente bajo este contexto al trabajador, pero a medida que avanzan los estudios y no precisamente de los Administradores, se desarrolla el Enfoque Humanístico, pero este es absorbido nuevamente por la Administración, nos dice Chiavenato: “El enfoque humanístico promueve una verdadera revolución conceptual en la teoría administrativa; si antes el énfasis se hacía en la tarea (por parte de la administración científica) y en la estructura organizacional (por parte de la teoría clásica de la administración), ahora se hace en las personas que trabajan o participan en las organizaciones”. Este nuevo enfoque correspondiente a la década de los años treinta aparece con la teoría de las relaciones humanas en Estados Unidos y es resultante de los trabajos e investigaciones de psicólogos y en especial aquellos psicólogos del trabajo que hicieron noticia en la primera década del siglo XX . Aquí la distinción de la especialidad cobra dos tipos de denominación “Psicología del Trabajo” -“Psicología Industrial” , es obvio que la primera acepción estuvo muy hermanada con el propósito de las ciencias administrativas centrar su objetivo en el trabajo (producción), la otra acepción - psicología industrial - tuvo mayor

acogida y es un poco fortalecida por el movimiento y apogeo de las Industrias como el espacio y centro que albergaba a personas que tenían objetivos comunes; en una primera etapa el rol y funciones de la psicología industrial se orientaron al Análisis del Trabajo y la adaptación del hombre al trabajo, interesaba saber cuales eran las características personales que exigía cada tarea o puesto de trabajo y con ello se centro a realizar la selección de personal, así como la orientación profesional, el estudio de los accidentes y fatiga, la orientación y consejería profesional. En una siguiente etapa los estudios psicológicos se centraron en cuanto a identificar la naturaleza de la personalidad del trabajador, supervisores, liderazgos, motivaciones, relaciones interpersonales y actitudes hacia la organización. Debe destacarse que el conocimiento y fortalecimiento de las organizaciones optaron por el nuevo modelo, por cuanto los estudios demostraban algo que sensorialmente podía captarse, la necesidad del hombre de ser considerado como persona, descosificarlo y devolverle la esencia y lo más valioso que tiene un ser, su autoestima. Es importante destacar que la teoría de las Relaciones Humanas se nutre y tiene sus argumentos científicos en el experimento de HAWTHORNE, llevada a cabo por Elton Mayo en Estados Unidos y que se dio como una teoría reactiva y opuesta radicalmente a la concepción de Taylor y que tuvo transcendencia científica en el acento e importancia de las relaciones humanas en el trabajo, por ejemplo, percibir al hombre como un ser social que sustituyó al homo economicus. Asimismo reconocer la influencia de la motivación humana y su repercusión en la moral y la actitud de las personas. Muestra las primeras experiencias sobre el liderazgo y comunicaciones y el impacto de esta en las organizaciones. Fomenta el estudio de los grupos llamados informales y su trabajo de ellos (dinámicas de grupos, y su comportamiento frente a los cambios) . No obstante estos avances en cuanto a la comprensión y estudio del individuo en las organizaciones, las ciencias administrativas en un celo por controlar el manejo del mundo de las organizaciones del trabajo, presenta los estudios de la teoría denominada Neoclásica de la Administración cuyo representante máximo fue Peter R. Drucker (1935 – 1974) , muestra su preocupación por la practica administrativa (acción administrativa) y su énfasis en los objetivos y los resultados, mantiene una postura también ecléctica aunque pone énfasis sobre los principios clásicos de la administración. Afianza la administración como una técnica social básica que el administrador utiliza para alcanzar resultados, ayudado por las personas con quienes trabaja. Define las funciones del administrador, que conforman el proceso administrativo. Así como los principios

básicos de la organización. Considera el dilema centralización versus descentralización, los factores que afectan las decisiones respecto a la descentralización, y sus ventajas y desventajas. En síntesis las características principales de esta teoría fueron: énfasis en la práctica de la administración; reafirmación relativa de los postulados clásicos; énfasis en los principios generales de la administración; énfasis en los objetivos y en los resultados; y eclecticismo. Como consecuencia de estos estudios nace la teoría conocida Administración por Objetivo, que tiene desde luego a Peter F. Drucker, su creador, publicó un libro, The Practice of Management, 1954, en la que la caracterizó por primera vez. Esta teoría establece un conjunto de objetivos entre el gerente general y el gerente de área. Establece objetivos por cada departamento o posición. Interrelaciona los objetivos departamentales. Enfatiza la medición y el control de los resultados. Efectúa la evaluación, revisión, y modificación continuas de los planes. Propicia la participación activa de los ejecutivos. Requiere del apoyo constante del staff. Luego seguirán los estudios de Weber sobre el Enfoque estructuralista en la que distingue el modelo burocrático, que pone énfasis en la estructura y la teoría estructuralista, que coloca el énfasis en la estructura, en las personas, y en el ambiente. Nuevamente se realza el estudio del factor humano en las organizaciones con la aparición de la Teoría del Comportamiento en la Administración, el enfoque de las ciencias del comportamiento significaron el abandono de las posiciones normativas y prescriptivas de las teorías anteriores y la adopción de posiciones explicativas y descriptivas. El énfasis permanece en las personas, pero dentro del contexto organizacional. Las ciencias del comportamiento o de la conducta también se hicieron presentes al reconocer la esencia del ser humano y su participación en las organizaciones, por ejemplo concluyen:

• El hombre es un animal social que debe satisfacer necesidades. Entre éstas sobresalen las necesidades gregarias, es decir, las relaciones cooperativas e independientes que el hombre tiende a desarrollar y que lo llevan a vivir en grupo o en organizaciones sociales. • El hombre tiene un aparato psíquico, tiene la capacidad de integrar sus percepciones en un todo organizado. • El hombre tiene la capacidad de comunicarse • El hombre tiene aptitud para el aprendizaje

• El comportamiento humano se orienta hacia objetivos o metas. Los aportes psicológicos han ido en aumento por ejemplo con la concepción del hombre complejo y el modelo situacional de motivación, expectativa y liderazgo. Esta apretada revisión de aportes de la psicología a las organizaciones evidencian la falta de delimitación o intrusismo de las ciencias administrativas en la Dirección, gestión y desarrollo de recursos humanos, tal es así por ejemplo que Chiavenato propone una nueva ciencia que la denomina: Administración de Recursos Humanos, y le concede al administrador las competencias para el manejo y dirección de estos recursos. La Psicología Organizacional es una especialidad que ha fortalecido espiritualmente a las organizaciones al valorar y poner el acento en el Factor Humano, al cual se le considera el intangible más valioso de toda organización, son pues, los trabajadores los que brindan los servicios y realizan las labores que colocan a la empresa o a las organizaciones en el mercado laboral. EL PSICÓLOGO INDUSTRIAL Este profesionista puede ser empleado de una compañía industrial, asesor de una asociación profesional, de comerciantes o fabricantes, o también un profesor universitario que efectúa investigaciones en el campo, ya sea en forma particular como consultante, o como colaborador del instituto de investigaciones de una universidad. Para que su contribución a la sociedad sea completa, el psicólogo industrial necesariamente debe utilizar métodos imparciales. Aun cuando los psicólogos industriales han recibido primordialmente empleos en grandes compañías, ello no quiere decir que las pequeñas organizaciones de negocios puedan beneficiarse con la aplicación correcta de los principios y las generalizaciones de la psicología industrial. Puesto que los negocios grandes y pequeños tienen problemas similares, los descubrimientos, en psicología industrial, tienen probabilidades de ser aplicables a ambos grupos.

ALCANCES DEL TRABAJO DE LOS PSICÓLOGOS INDUSTRIALES Quizá uno de los mejores modos de comenzar a comprender el área compleja de la psicología industrial sea la enumeración de los diversos tipos de actividades que pueden considerarse como parte del campo general de la profesión. Muchos autores han tratado de establecer clasificaciones para describir las actividades de los psicólogos industriales. Algunos han abordado el problema suponiendo que la psicología industrial debe ser “lo que hacen los psicólogos industriales”, y han tratado de determinar de manera empírica qué es exactamente lo que hacen; por ejemplo, McCollom (1959) descubrió que las

actividades de los psicólogos industriales podían agruparse en las siguientes categorías generales: 1. Selección de personal: selección y evaluación de empleados y ejecutivos e investigaciones sobe criterios. 2. Desarrollo de personal: evaluación y desempeño, medición de las actitudes, desarrollo de ejecutivos y consejo personal a los empleados. 3. Ingeniería humana: diseño de equipos y productos. 4. Estudio de la productividad: actividades relativas tanto a la fatiga de los trabajadores como a la iluminación y el ambiente general de trabajo. 5. Administración: actividades referentes a las habilidades administrativas. 6. Otras: accidentes y seguridad; elaciones laborales. Es posible que la fuente más autorizada, en lo que refiere a las funciones y las actividades que comprende la psicología industrial, se la misma División 14, puesto que existe como organización oficial de todos los psicólogos interesados en la aplicación de los conocimientos psicológicos al mundo de la industria. En un informe de 1959, titulado The Psychologist in Industry, la división citó siete áreas principales, que constituían el campo de la psicología industrial: a) selección y pruebas; b) desarrollo de gerentes; c) consejo personal; d) motivación de los empleados; e) ingeniería humana; f) investigaciones de mercadotecnia; y g) investigaciones de relaciones públicas. Esas funciones eran similares a las señaladas por Taft (1946), quien incluía análisis del trabajo, estudio de movimientos y salarios; selección de nuevos empleados; transferencias, ascensos y despidos; adiestramiento; empleados problemáticos; calificación de empleados; higiene industrial; moral de trabajo e investigación. En resumen, parece que los psicólogos empleados en organizaciones industriales, probablemente tienen que ocuparse de todos los problemas relativos a las personas. A nivel de la organización tendremos la filosofía, los valores, el clima laboral, la ética y moral, es de importancia destacar la labor del psicólogo cuando la organización entra en un proceso de reestructuración o de modernidad, que debe acomodarse a los cambios vertiginosos.

2.4.2.1. Psicología ocupacional Sus primeras manifestaciones ocurrieron durante la Primera Guerra Mundial (1914-1918) debido a la preocupación por los efectos de las horas de trabajo y diversas condiciones físicas sobre la salud y el desempeño.

En 1921, C.S. Myers estableció el Instituto Nacional de la Psicología Industrial como una organización no lucrativa "para promover el estudio del aspecto humano del trabajo y para poner en práctica los resultados de ese conocimiento”. El Instituto Nacional de Psicología Industrial también fue responsable de la publicación de la revista "Occupational Psychology", y del desarrollo de muchos textos psicológicos todavía utilizados hoy. El Instituto dejó de existir en los primeros años de la década de 1970. La revista fue continuada por la Sociedad Británica de Psicología y actualmente se le conoce como "Journal of Occupational Psychology". La biblioteca del Instituto se conserva en el Politécnico del Noroeste de Londres. El término "Psicología Industrial" dio paso al término "Psicología Ocupacional" hace unos cuarenta y seis años para representar la esfera más amplia de intereses de los psicólogos que se ocupan del estudio de la gente en el trabajo. El término "Psicología Ocupacional" es peculiar del inglés y puede equipararse al de “Psicología del Trabajo" y al de "Psicología Organizacional". Un cambio fundamental de énfasis va de un estudio del individuo y de los trabajos individuales a la incorporación de las influencias de los procesos de grupo y las estructuras organizacionales marcan los comienzos de este crecimiento. Otras influencias significativas incluyen la legislación, la innovación tecnológica, el reconocimiento de la influencia de la estructura y los procesos organizacionales sobre la conducta en el lugar de trabajo que contrastan con las tradiciones de Myers y Badett que adopten una aproximación de "sistema cerrado".Este cambio en la filosofía está representado por el trabajo del Instituto Tavistock de Relaciones Humanas. Este período post-bélico vio una vasta expresión del sistema educativo superior en el Reino Unido. Junto con el desarrollo de la Escuela de Estudios Empresariales en la que se introdujeron disciplinas relevantes para estos estudios. Se incorporó también la psicología aplicada con su énfasis organizacional. Esto creó una necesidad de psicológicos aplicados que se identificaron más con la filosofía y los valores del mundo de la empresa además de ser científico en el sentido tradicional del término. El hecho de que la formación de gestión de empresas sea multidisciplinar puso de relieve muchos problemas de interés para otras disciplinas. Su solución tendría que darse también en términos multidisciplinarios.Este crecimiento y desarrollo sirvió para hacer más difusos los límites de la disciplina.

La psicología ocupacional parecía entrar en competencia con la sociología industrial y organizacional. De igual modo, ocurrió con la "psicología ambiental". Temas como el estrés ocupan también a los psicólogos sociales y clínicos, así como a los ocupacionales. La tecnología de la información suscita el interés de los psicólogos cognitivos y los ergónomos en relación con la toma de decisiones y el procesamiento de información. Estas relaciones presentan problemas reales de identidad para la Psicología ocupacional. Este desarrollo más amplio de la Psicología Ocupacional plantea el problema de cómo ha de definirse. Según algunos, la Psicología Ocupacional debe definirse en términos de educación y cualificaciones. Según otros, se ha de definir en términos de aplicación y práctica de conocimientos psicológicos. Hay una tendencia en la comunidad científica que ve al psicólogo ocupacional como "menos que igual". Es sólo a través del trabajo y la experiencia como el psicólogo ocupacional consigue una visión más alta de la disciplina. La disponibilidad variable de recursos para la investigación va a tener un efecto importante en el desarrollo futuro de la disciplina.Probablemente, se producirá una expansión en áreas específicas. Dos ejemplos claros lo son el campo del desempleo y el del impacto de la psico-tecnología. Otro tema en desarrollo es el papel que la profesión en su conjunto desempeña en la sociedad en los niveles de toma de decisiones. Los psicólogos y psicólogos ocupaciones apenas están presentes en los ámbitos políticos. La profesión reconoce las desventajas de esta posición y la Sección y la División recientemente han constituido un grupo para estudiar el problema. También se está realizando esfuerzos por conseguir una presencia mayor en los medios sociales de comunicación en materias relacionadas con la psicología. Una serie de áreas ofrecen más probabilidades de desarrollo son: la tecnología de la información, el desempleo, programas de entrenamiento para jóvenes programas de jubilación anticipada, utilización del tiempo libre. 2.4.2.2. Organización y desarrollo de Recursos Humanos Organización, Estructuras y procesos de trabajo, Comunicación interpersonal formal e informal, Selección, Análisis de necesidades formativas, Diseño e impartición de programas y acciones formativas, Sistemas retributivos, Programas de motivación, Cambio de conducta organizativa, Análisis de

necesidades en el trabajo, Búsqueda de empleo, Orientación profesional, Desarrollo de Carreras, Establecimiento de líneas promocionales, Clima y Satisfacción Laboral, Reestructuraciones de plantilla y departamentalizaciones, Cultura organizacional, Introducción de Nuevas Tecnologías, Sistemas de Organización del Trabajo, Resolución de problemáticas individuales con incidencia laboral, Reincorporación de Disminuidos, Evaluación del desempeño, Conflicto y Negociación, son temáticas relacionadas con la adquisición, mantenimiento y desarrollo de los Recursos Humanos en las organizaciones y en el mercado laboral. Los ámbitos de actuación del especialista en recursos humanos son a nivel público y privado, en Instituciones y Organismos Públicos y en Empresas Privadas de cualquier sector, como empresas de consultoría, así como la práctica como profesional liberal. Dentro de sus actividades a realizar se encuentran: la Ergonomía, Seguridad e Higiene en el Trabajo, Desarrollo de Programas Preventivos y estudios para la prevención de accidentes, Reconocimientos Psicológicos en puestos especiales y trabajos nocturnos, Detección e intervención en psicopatologías con Inadaptación Laboral, aspectos referidos a las condiciones estructurales del trabajo y a la forma de intervenir para su prevención, tratamiento y mejora de las condiciones, con un enfoque que entronca la estructura organizativa y el individuo. La misión del puesto de los recursos humanos es asegurar la selección y contratación adecuada de los miembros de la organización y la preparación técnica de los mismos para ocupar los puestos actuales, potenciando su preparación para posibilitar que asuman puestos más cualificados y/o con mayores responsabilidades. Habilidades Requeridas para desempeñarse en el área: - Habilidades de entrevista, establecimiento de clima adecuado y obtención de colaboración e información. - Capacidad de escucha. Habilidades sociales. - Habilidades de comunicación. - Habilidades de negociación. - Habilidades pedagógicas. - Comprensión de la dinámica de grupo. - Capacidad de trabajar en equipo y coordinar grupos de trabajo.

- Capacidad de organización. - Facilidad para planificar o programar. - Capacidad para el manejo de técnicas de presentación y utilización de medios audiovisuales. - Sensibilidad para los temas sociales. - Habilidades para el trabajo en equipo y su fomento. - Capacidades de afrontamiento. - Capacidad para la toma de decisiones. - Capacidad de observación y aplicación de técnicas diagnósticas. • Conocimientos Específicos: preparación especializada. Formación/Capacitación profesional,

- Gestión de Recursos Humanos. - Selección de Personal. - Pruebas de evaluación aptitudinal, motivacional y de personalidad. - Derecho Laboral. - Contratación. Economía. - Metodología didáctica. - Conocimientos de Organización. - Informática. - Estadística. - Gestión empresarial. - Ergonomía. - Seguridad Laboral y Salud. - Técnicas de Dirección, Liderazgo y Coordinación de equipos de trabajo.

- Cualificación Profesional y Formación. - Psicología Clínica de empresa. - Psicología Económica (Marketing y Comunicación). - Diagnóstico de Personal. - Asesoramiento vocacional y Orientación profesional. - Conocimiento de la normativa vigente en materia de Formación e Inserción Profesional. - Técnicas de análisis cualitativo y cuantitativo del mercado. - Estudios prospectivos. - Manejo de instrumentos y técnicas de diagnóstico psicológico. • Experiencia previa y de rodaje: Experiencia laboral para desarrollar correctamente los cometidos del puesto.

Ampliando las actividades que realiza el especialista en Recursos Humanos podemos citar: - Desarrollo de métodos y procedimientos para aumentar al máximo la eficacia de los programas de selección y formación, y estudio del modo como estos mismos métodos pueden influir sobre la conducta laboral. - Estudio e intervención del influjo de la organización y demás factores ambientales sobre la conducta y la satisfacción laboral y del modo como pueden modificarse estos factores para aumentar el rendimiento y la satisfacción. - Aplicación de la metodología de estudio, diagnóstico, investigación e intervención de la psicología a la mejora del factor humano en las organizaciones, a su mejor adaptación y eficaz incorporación y control de las variables que dinamizan el mercado laboral y los Recursos Humanos en la Organización. - Aplicación de la metodología de estudio, investigación e intervención de la psicología al mercado de consumidores y control de las variables del mercado y la satisfacción de compra.

- Responsabilidad sobre la adecuada política de Selección y Encuadramiento del Personal, acorde con el planteamiento estratégico de la Empresa. - Dirigir los procesos de selección de personal en función de la planificación de los recursos humanos establecida, determinando los criterios adecuados para su ejecución: - Análisis de las necesidades de personal. - Análisis del puesto de trabajo. Determinación de los requerimientos de los puestos de trabajo en cuanto a habilidades y destrezas, aptitudes, actitudes, motivación, personalidad, formación reglada y conocimientos específicos, y nivel de experiencia requerido. - Reclutamiento de candidaturas acordes al perfil de requerimientos. - Determinación de criterios de evaluación en función de los requerimientos del puesto de trabajo. - Evaluación del nivel de adecuación de las personas candidatas al perfil requerido por el puesto. Pruebas psicotécnicas, técnicas, de simulación, entrevistas. - Realizar evaluaciones de personal y entrevistas de selección. - Proponer o decidir la contratación del personal, de naturaleza directiva, técnica, administrativa u operativa. - Analizar y proponer el óptimo encuadramiento de las personas en los distintos puestos, adaptando permanentemente la estructura a la estrategia de la empresa. - Proponer la promoción de los empleados y los Planes de Sucesión en función de las necesidades existentes. - Responsabilidad de que todos los empleados de la Organización posean la formación necesaria para desempeñar adecuadamente los cometidos de sus puestos de trabajo, formación a nivel directivo, técnico, operativo y de desarrollo personal. - Diagnosticar o detectar las necesidades formativas de los miembros de la organización, obteniendo datos sobre la cualificación actual, la requerida para el adecuado desempeño del puesto y las deficiencias existentes al respecto.

- Elaborar el Plan de Formación que responda a las necesidades reales del personal, estableciendo un orden de prioridad en función de la importancia o valor estratégico que posee para la organización y que permita alcanzar los objetivos establecidos en el Plan de Gestión. - Ejecutar, controlar y evaluar el Plan de Formación diseñado para la organización. - Establecer el calendario más apropiado para la realización de las diferentes actividades formativas. Programación. - Decisión sobre los recursos técnicos y humanos necesarios para la impartición eficaz de las acciones formativas. - Decisión sobre las ofertas formativas que son más apropiadas para cubrir los objetivos planteados por la organización, estando permanentemente atento a las distintas posibilidades existentes en organizaciones e instituciones y/o profesionales de la formación y, en definitiva, de la mejora cualitativa de los recursos humanos. - Evaluar el grado de aprovechamiento del personal de las actividades formativas realizadas. Evaluar la calidad de las actividades formativas realizadas. - Establecer una medición periódica, mediante la utilización de determinados indicadores, de aspectos tales como absentismo, rotación, conflictividad, clima social, satisfacción laboral, motivación, etc., realizando las acciones oportunas para mejorar la situación de cara a un óptimo funcionamiento de la Organización. - Tener permanentemente actualizado un Inventario de Recursos Humanos que refleje el potencial y desarrollo de los empleados para poder determinar las necesidades cuantitativas y cualitativas de personal, realizando una adecuada planificación. - Evaluar el desempeño o rendimiento del personal, contemplando sus implicaciones retributivas, si procede, en función de los objetivos de la Empresa, estableciendo criterios de evaluación del personal acorde a los distintos puestos de trabajo. - Centralizar la información referente a la evaluación de la actuación del personal, presentando informes periódicos a Dirección General donde figure la evolución de los miembros de la organización y recomendaciones para modificar actitudes o comportamientos no deseados.

- Diagnosticar periódicamente la situación organizativa y la adecuación de la estructura organizativa a la estrategia de la Empresa, realizando las acciones oportunas para mejorar la situación. - Información y presentación de informes. - Responsabilidad de la actualización permanente de las descripciones de todos los puestos de trabajo así como de la Política Retributiva de la Empresa teniendo presente tanto la situación interna (valoración de los puestos de trabajo) como la externa (mercado laboral) según las directrices y objetivos de la Empresa. - Revisar y modificar las Descripciones de los Puestos de Trabajo, en función de los cambios que se vayan produciendo en los mismos. - Modificar la Valoración de los Puestos de Trabajo que hayan evolucionado. - Gestionar la Política Retributiva, estableciendo revisiones salariales anuales. - Realización de acciones oportunas para involucrar al personal en la estrategia de la empresa conociendo y mejorando permanentemente la situación de los mismos en la Empresa y facilitando dirigiendo y controlando el cambio que se pretenda conseguir. - Potenciar la coordinación entre los distintos departamentos y unidades organizativas. - Establecer y revisar los canales de comunicación de la empresa, favoreciendo el uso adecuado de los mismos. - Adecuar la cultura organizativa a la estrategia de la empresa. - Analizar y proponer mejoras de los sistemas de trabajo utilizados. - Constituir grupos de trabajo o equipos de mejora, si procede, con el objetivo de incrementar la calidad, tanto a nivel interno como externo, y la motivación de los empleados. - Prevenir posibles conflictos e intervenir, si se llegaran a producir, para la resolución de los mismos. - Canalizar adecuadamente reclamaciones, quejas, sugerencias y propuestas. - Fomentar la participación e involucración del personal, incrementando la motivación.

- Planificación de Carreras para todo el personal de la Empresa teniendo en cuenta para ello la formación, el potencial aptitudinal, las habilidades poseídas y la predicción del desempeño o rendimiento futuro de los empleados estableciendo al tiempo un diseño curricular individual de formación para la adaptación a los cambios de forma anticipada y planificada. • Seguridad e Higiene en el Trabajo. Intervención en Prevención de Riesgos Laborales desde la perspectiva de la Psicología de la Seguridad Laboral.

- Estudios para la prevención de accidentes. - Reconocimientos psicológicos en puestos especiales y trabajos nocturnos. - Tratamiento de psicopatologías con inadaptación laboral. - Ergonomía: Condiciones psicológicas de puestos de trabajo. - Formación en temas técnicos y de sensibilización y cambio de actitudes en materia de Seguridad Laboral. - Investigación, intervención y valoración de programas de Salud Laboral. Marketing Investigación cualitativa y cuantitativa de mercados, Sondeos, Encuestas, Dinámicas de Grupos, Comunicación externa, Publicidad, Políticas comerciales, Estudios sobre imagen y consumo, Motivaciones y actitudes de compra, Marketing de producto, Diseño, referidas a la manera en que se analiza un mercado, se ayuda en el diseño y materialización de la idea y se comunica sistemáticamente. Actividades: - Estudios sobre imagen y consumo. - Motivaciones y actitudes aplicadas a la venta. - Creatividad y Publicidad. - Investigación de mercados: Aspectos cualitativos y cuantitativos. - Análisis de las necesidades de compra. - Marketing del producto. - Estudios pre y postes publicitarios. 2.4.2.3. Capacitación

La capacitación es una de las funciones clave de la administración y desarrollo del personal en las organizaciones y, por consiguiente, debe operar de manera integrada con el resto de las funciones de este sistema. Lo anterior significa que la administración y el desarrollo del personal debe entenderse como un todo, en que las distintas funciones -incluida la capacitación- interacción para mejorar el desempeño de las personas y la eficiencia de la organización. Existe un conjunto de herramientas básicas que se emplean en la administración y el desarrollo del personal de las organizaciones modernas, las cuales también pueden ser provechosamente utilizadas para la gestión de la capacitación; entre ellas, las principales son: a. b. c. d. e. Las descripciones y especificaciones de los cargos; Las especificaciones de los itinerarios de carrera interna; Los manuales de organización, procedimientos y métodos de trabajo; El sistema de evaluación del desempeño; y, Los expedientes del personal.

Las herramientas a), b) y c) contienen las definiciones de los roles deseados de las personas que trabajan en la organización y las trayectorias de promoción del personal. La herramienta d) tiene por objetivo comparar el desempeño efectivo de las personas con el desempeño deseado, y analizar las causas de las desviaciones en el comportamiento de las personas (una de las cuales puede ser la carencia de competencias). La herramienta e) contiene el historial de las personas que trabajan en la organización, en el cual se registran, además de sus antecedentes personales, la trayectoria de su carrera, su desempeño y su potencial de desarrollo. Los problemas del desempeño humano en las organizaciones, pueden manifestarse de diversas maneras y responder a diferentes causas, lo cual implica que no puede existir un solo método para la detección de necesidades de capacitación. En una primera aproximación, conviene distinguir entre dos grandes enfoques para el análisis de las necesidades de capacitación en una organización: el enfoque correctivo y el enfoque prospectivo. De una parte, existe el enfoque correctivo, encaminado a identificar necesidades de capacitación a partir de problemas de desempeño manifiestos. Es un enfoque eminentemente estático, en el sentido de que considera a los trabajadores en relación a sus puestos de trabajo actuales. Entre los métodos de detección de necesidades utilizados con mayor frecuencia, dentro de este enfoque, se encuentran los siguientes: a. Análisis directo de las necesidades de capacitación a nivel individual, comparando ya sea las "competencias efectivas" de la persona (las tareas que es capaz de realizar) con las "competencias deseadas" (las tareas que deberá ser capaz de realizar), o los atributos de la persona en relación con los requisitos del puesto, en términos de conocimientos, habilidades y actitudes. Por cierto, cualquiera sea el enfoque, conviene que el analista tenga un cabal

conocimiento del contenido y los requisitos del puesto, y en este sentido las descripciones y especificaciones de los cargos constituyen una herramienta de incuestionable valor. b. Análisis de las necesidades de capacitación con base en la evaluación del desempeño del personal. En este caso, se trata de aprovechar el proceso regular de evaluación del desempeño del personal, que normalmente se aplica en las organizaciones modernas (o sistema de calificaciones), como fuente de información para identificar necesidades de capacitación. c. Detección de necesidades de capacitación con base en el análisis de problemas específicos. Los detonantes más frecuentes de los análisis de necesidades de capacitación son los diversos problemas de eficiencia que pueden surgir en una organización, relacionados con el desempeño del personal. Por lo general, estos problemas se manifiestan en el área técnica o en las relaciones interpersonales. De otra parte, existe el enfoque prospectivo, orientado a prever las necesidades de capacitación que resultarán de cambios proyectados: i) en el contenido y los requisitos de los puestos de trabajo, en virtud de innovaciones tecnológicas y cambios organizacionales, o, ii) en los movimientos del personal, tales como transferencias y promociones. Es, por consiguiente, un enfoque esencialmente dinámico, en el sentido de que considera a los puestos y a las personas en proceso de cambio. El análisis prospectivo de las necesidades de capacitación debe llevarse a cabo en intima relación con la elaboración de los planes y proyectos más generales de la institución. Esto, porque se trata de prever las necesidades de capacitación que surgirán como consecuencia de algún proceso de cambio programado. Por ello, el encargado de capacitación no sólo debe estar informado de los planes y proyectos de la organización sino que, idealmente, debe participar en los equipos de trabajo responsables de elaborarlos, ya que sólo de esa manera podrá interpretar correctamente el impacto de estos planes y proyectos en cuanto a la cantidad y calidad del personal requerido. Entre los enfoques metodológicos de uso más frecuente para proyectar las necesidades de capacitación de una institución, con base en las condiciones de un escenario futuro previsto, se pueden citar los siguientes: a. La proyección de las necesidades de capacitación a partir del análisis prospectivo de los cambios tecnológicos y organizacionales, los cuales podrán afectar el contenido de los puestos y las calificaciones requeridas para desempeñarlos. b. La proyección de las necesidades de capacitación a partir del análisis prospectivo de los movimientos del personal en la organización (entradas, transferencias, promociones y salidas). Esta clase de proyecciones suele hacerse ya sea con una perspectiva de corto plazo -considerando, por ejemplo, las transferencias y promociones de personal previstas para el a siguiente- o de largo plazo, considerando, por ejemplo, la estrategia de crecimiento de la

empresa o institución. En cualquier caso, se trata de prever las vacantes que se producirán en la organización como consecuencia de los movimientos del personal, identificando las fuentes de obtención del personal de reemplazo y las necesidades de preparar a este personal. En cuanto a la responsabilidad de llevar a cabo el análisis de las necesidades de capacitación, la experiencia ha demostrado que los supervisores del área suelen ser las personas más idóneas para realizar esta tarea, en el ámbito de sus respectivas jurisdicciones, ya que dicho cometido exige un conocimiento cabal del desempeño de las personas y los puestos de trabajo; esto último, en lo que se refiere a las tareas involucradas, los estándares de desempeño y las competencias requeridas por las personas que los ocupan. Identificadas las personas que presentan problemas de desempeño causados por falta de competencias, es preciso traducir estas carencias en términos de los contenidos instruccionales, por ejemplo, conocimientos, capacidades intelectuales, destrezas psicomotores y actitudes que se requieren para suplir dichas carencias. En esta etapa, el encargado de capacitación de la institución cumple una función de asesoría y coordinación. Por último, como resultado del análisis de las necesidades de capacitación, los supervisores junto con el encargado de capacitación, elaboran los informes sobre los individuos que presentan carencias formativas que comprometen su desempeño, en su puesto actual o futuro. Dichos informes deberán explicar cuáles son los "objetivos de aprendizaje" y los "objetivos organizacionales" que se pretende alcanzar en virtud de la capacitación de cada sujeto; en otras palabras, se trata de explicar el para quía de la capacitación, en cuanto al desarrollo de las competencias de la persona y la satisfacción de los objetivos de la organización. La planificación general de la capacitación en una institución implica: i) seleccionar las acciones de capacitación más apropiadas para atender cada necesidad; ii) evaluar el conjunto de las propuestas de capacitación y seleccionar aquellas que serán incluidas en el Plan General de Capacitación; y, iii) elaborar el Plan y el Presupuesto General de Capacitación. La selección de las acciones de capacitación significa especificar para cada una: los objetivos y contenidos de la capacitación; la modalidad institucional de entrega (capacitación interna o externa); la metodología de enseñanzaaprendizaje (por ejemplo, curso, seminario, taller, capacitación a distancia, instrucción programada, etc.); la duración de la capacitación; el cronograma de ejecución; y, el costo. En el caso de la necesidad de capacitación de grupos, es posible considerar la posibilidad de organizar o contratar acciones de capacitación colectivas (por ejemplo, "cursos cerrados"). Este análisis exige un conocimiento cabal tanto de la oferta externa de capacitación como de la factibilidad de organizar acciones de capacitación internas. Por lo general, las propuestas de capacitación elaboradas por los supervisores, con el apoyo del encargado de capacitación, superan los recursos disponibles para ejecutarlas, en términos de dinero y tiempo. Frente a esto, la dirección de la institución (o un comité de alto nivel) deberá evaluar y jerarquizar dichas propuestas, a fin de seleccionar aquellas que presentan la mejor relación entre el costo, por una parte, y la pertinencia de la capacitación propuesta, en

relación con los objetivos de la organización, por otra. Cabe señalar que el costo de la capacitación no se refiere sólo al costo directo de desarrollar las acciones de capacitación -por ejemplo, impartir un curso- sino también a los costos complementarios, tales como el tiempo de trabajo que, eventualmente, deberá sacrificar los participantes y los gastos adicionales que suelen derivarse de las acciones formativas, como bonificaciones de transporte, alimentación, y materiales de estudio entre otros. Finalmente, con base en las propuestas aprobadas se elabora el Plan General de Capacitación y su correspondiente presupuesto. El Plan de Capacitación deberá contener un resumen de las acciones de capacitación aprobadas, que contenga, a lo menos, la siguiente información: nombre de la acción de capacitación; entidad ejecutora; lugar de ejecución; duración; periodo de ejecución; horario; número de participantes. A este respecto, es conveniente que tanto el plan como el presupuesto tengan alguna flexibilidad que permita realizar ajustes ante necesidades imprevistas o cambios en las circunstancias que les dieron origen. Con todo, estos ajustes eventuales deberán estar claramente reglamentados. Gran parte de las tareas relacionadas con la ejecución y el control de las acciones, recaen en el encargado de capacitación de la empresa o institución. La "evaluación del impacto de la capacitación "consiste en comparar los costos totales de una acción de capacitación con los beneficios que éste le reporta a la institución. Este análisis que no debe ser confundido con la "evaluación del aprendizaje", mencionado anteriormente, le sirve a la empresa o institución para determinar si valía la pena invertir en capacitación y juzgar si vale la pena seguir haciéndolo. Con todo lo importante que puede ser la evaluación de impacto, a menudo las organizaciones descuidan hacer esta clase de análisis, en parte, porque consideran que los costos de una acción de capacitación son "costos hundidos" y, también, por desconocimiento de las técnicas apropiadas para hacerlo. Los mismos supervisores del área que detectaron las necesidades y formaron las propuestas de capacitación, son las personas más indicadas para llevar a cabo las evaluaciones de impacto, con la asesoría del encargado de capacitación, salvo que exista algún riesgo de conflicto de intereses, en cuyo caso es preferible encomendar la tarea a una autoridad superior dentro de la organización. En cuanto al momento propicio para poner en práctica la evaluación de impacto, no existen fórmulas físicas, aunque se recomienda esperar un plazo razonable para que maduren los efectos esperados de la capacitación. En este sentido, por lo general un año es un lapso adecuado, de manera que las actividades evaluativas podrán efectuarse, por ejemplo, a mediados de cada año con referencia a las acciones de capacitación del año anterior. Para fines de la evaluación de impacto, es preciso tomar en cuenta los costos totales de las acciones de capacitación, los cuales incluyen no sólo los costos

directos de impartir la capacitación, que ya fueron analizados anteriormente, sino también una serie de costos adicionales que se derivan de la ejecución de una acción de capacitación. Entre estos, los más frecuentes e importantes suelen ser: i) el costo de diseño de la acción de capacitación; ii) el costo de entrenamiento del personal docente; iii) los gastos de administración y costos indirectos asignados a la acción de capacitación; iv) los gastos de difusión y promoción; v) los costos de servicios complementarios brindados a los participantes y docentes, como transporte, alimentación, alojamiento, seguros, etc.; y, vi) el costo del tiempo de trabajo sacrificado por los participantes y docentes. Por lo general, los beneficios de la capacitación para una institución tienen que ver con la reducción de los costos operacionales, a partir de una mejor utilización de los recursos. Tales beneficios pueden estimarse comparando la situación que existe (o podría existir, en el caso de las acciones de capacitación preventivas) sin la capacitación, por una parte, con la situación que existe después de la capacitación, por otra. Al hacer esta comparación, hay que tener especial cuidado de eliminar posibles efectos de otros factores. Por ejemplo, un aumento en el número de placas radiográficas de un hospital puede deberse al uso de nuevas tecnologías de procesamiento de las placas, más que a la capacitación del personal. Algunos de los beneficios de la capacitación son tangibles, en el sentido de que pueden ser medidos y valorizados con razonable exactitud y relativa facilidad. Estos tienen que ver con economías en el uso de recursos tales como el personal; los recursos materiales y los servicios; y, los equipos y las instalaciones. La capacitación puede contribuir a lograr mejoras intangibles en la organización, las que deben ser evaluadas de manera más bien subjetiva. Entre éstas, las principales están relacionadas con el clima organizacional; las comunicaciones; la satisfacción y la motivación del personal; la imagen de la institución; la creatividad del personal; y, la protección del medio ambiente. El encargado de capacitación debe cumplir una variada gama de funciones directivas, técnicas y administrativas, tanto de carácter asesor como del área. La siguiente lista resume las principales tareas de un encargado de capacitación: Funciones directivas a. Asesorar a la dirección de la institución en la formulación de las políticas de personal, especialmente en lo relativo a las políticas y planes generales de capacitación. b. Participar en la implementación de la política de personal, relativas al reclutamiento, la selección, la evaluación del desempeño, la carrera interna y los retiros. c. Promover el fortalecimiento de la capacitación en la organización. Funciones técnicas

a. Coordinar y asesorar las actividades de los supervisores de línea relacionadas con el análisis de necesidades de capacitación y el diseño de acciones de capacitación internas. b. Coordinar la elaboración del plan general de capacitación. c. Evaluar las propuestas de programas de capacitación externos. d. Prestar apoyo logístico para la ejecución del plan general de capacitación. e. Asesorar al personal respecto a las especificaciones de las acciones de capacitación en las cuales participarán. f. Coordinar y asesorar las actividades de los supervisores de línea relacionadas con la evaluación del impacto de la capacitación. g. Monitorear la ejecución de las acciones de capacitación, tanto externas como internas. Funciones administrativas a. Preparar y controlar la ejecución de los planes y presupuestos generales de capacitación. b. Mantener relaciones con los oferentes de servicios de capacitación externos. c. Mantener los sistemas de información relacionados con la capacitación, los que incluyen, entre otros, los registros de organismos de capacitación; los registros de ofertas de acciones y cursos de capacitación externos; los registros del personal docente; los registros de los participantes en las acciones de capacitación; y, las estadísticas de capacitación. d. Participar en la contratación de los servicios de capacitación externos. En cuanto a las características personales y profesionales que se requieren, conviene que el encargado de la capacitación tenga un nivel de educación superior, posea una amplia experiencia en el área de la capacitación y una cierta antigüedad en la institución. Respecto a los rasgos de personalidad, es recomendable que éste sea una persona creativa, autónoma, analítica, ponderada y emocionalmente equilibrada. Además, deber poseer condiciones de liderazgo y facilidad de comunicación con todos los niveles de la organización.

2.4.44.

Reclutamiento, selección e inducción

El procedimiento establece las pautas y requisitos necesarios con el fin de asegurar que la actividad de “Reclutamiento, Selección e Inducción” posibilite incorporar, transferir y/o promover al personal más idóneo. Se aplica al nivel de toda la organización. La determinación de necesidades de fuerza de trabajo presentará usualmente dos variantes: PROACTIVA y REACTIVA. VARIANTE PROACTIVA: Planeación de las Necesidades de Recursos Humanos. Se trata en este caso de prever futuras necesidades de recursos humanos (nuevo personal, trasferencias, promociones) como base para elaborar las alternativas que posibiliten suplir las mismas en forma oportuna y con la calidad requerida. Con este fin la Dirección de Recursos Humanos considerará objetivamente los siguientes aspectos: · Futura creación de nuevos puestos · Rediseños organizativos proyectados · Promociones previstas · Posibles movimientos internos · Cobertura de reservas para puestos clave · Fluctuación potencial · Licencias previsibles · Envejecimiento de la fuerza de trabajo · Situación del mercado de recursos humanos A partir del análisis de estos elementos será posible planear las necesidades futuras de fuerza de trabajo. Este análisis se efectuará al menos una vez al año y su resultado se reflejará en el R-01: Necesidad de Recursos Humanos (ver anexos) VARIANTE REACTIVA: Necesidades Emergentes de Recursos Humanos Esta variante consiste en el planteamiento inevitable de nuevas e imprevistas necesidades de recursos humanos que escaparon a la planeación anterior (fallecimientos, accidentes, fluctuación, etc.) En este caso el área interesada comunicará a la Dirección de Recursos Humanos su necesidad de aprovisionamiento haciendo uso igualmente del R-01: Necesidad de Recursos Humanos.

El reclutamiento se orienta a atraer candidatos potencialmente calificados y capaces de ocupar los puestos de trabajo en convocatoria dentro de la organización. El reclutamiento divulga y ofrece al Mercado de Recursos Humanos (dentro y fuera de la empresa) las oportunidades de empleo que pretendemos cubrir. La Dirección de Recursos Humanos ha de considerar los siguientes puntos: · Descripción del Puesto de Trabajo objeto del Reclutamiento Todo reclutamiento se inicia con la descripción precisa del puesto de trabajo dado que este documento permite conocer qué buscamos. La documentación de los puestos se mantendrá en calidad de herramienta permanente e insustituible a lo largo de toda la actividad descrita en este procedimiento. · Atractivo de las ofertas de empleo de la empresa Se tendrá presente el interés en los cargos ofrecidos, salarios, imagen de la entidad, etc. pues esto incidirá en el interés de posibles candidatos, nivel de demanda del puesto y, finalmente, calidad del reclutamiento en cuestión. · Situación del Mercado de Recursos Humanos Conviene que el responsable del reclutamiento considere si existe escasez o no de recursos humanos en función de las ofertas con que se cuenta y decida que segmentos del mercado laboral le interesan específicamente para concentrar en ellos sus esfuerzos de reclutamiento. Un segmento del mercado laboral se define a partir de los que buscamos. De esta manera preferimos concentrarnos, a modo de ejemplo, en una determinada especialidad profesional u oficio, en residentes de una zona particular, en cierto rango de edad o sexo, etc. Los criterios para segmentar los decide el reclutador con vistas a optimizar la búsqueda de los candidatos. · Tipo de reclutamiento Se establece como lo más idóneo por regla general el Reclutamiento Mixto. Quiere decir que se empleará el Reclutamiento Interno y Externo, lanzando la convocatoria dentro y fuera de la organización simultáneamente. Siempre se dará prioridad a los trabajadores de la empresa y sus aspiraciones de desarrollo. De no hallarse candidatos del nivel esperado se pasa a contemplar los aspirantes externos. El reclutamiento interno debe generar un efecto motivador entre el personal de la empresa. · Medios o Fuentes del Reclutamiento Toda acción de reclutamiento se valdrá de los siguientes medios o fuentes:

1. Archivo de Candidatos. Este archivo, también conocido como Bolsa de Trabajo, se irá conformando gradualmente tras cada acción de reclutamiento. No se prescribe un registro estándar a fin de administrar el Archivo de Candidatos pero, al menos, contendrá todos los datos de contacto de posibles candidatos, así como anteriores valoraciones si fueron realizadas, currículum vitae y tantas informaciones como se consideren útiles para ilustrar la valía de un aspirante. 2. Presentación de candidatos por parte de los directivos, funcionarios y demás trabajadores de la organización. 3. Carteles y avisos ubicados en sitios propicios con el fin de llamar la atención dentro y fuera de la entidad (el contenido y diseño de estos carteles tiene importancia especial) 4. Contactos con otras empresas (intercambio de archivos de candidatos en términos de cooperación mutua) y consultores cazadores de talentos 5. Conferencias, charlas en universidades u otros centros de formación (efectos a mediano plazo) 6. Avisos en diarios, avisos radiales, etc. Estos medios o fuentes serán empleados inteligentemente con criterio de oportunidad, valorando costo-beneficio, y con fuerte sentido publicitario: LLAMAR LA ATENCIÓN, DESPERTAR INTERES. La creatividad del reclutador es esencial. Cada acción de reclutamiento, al concluir, debe contar con una memoria o resumen que ilustre fehacientemente como transcurrió el reclutamiento en cuestión. Esto permitirá aprender de experiencias pasadas, intercambiar a su vez estas experiencias con otras unidades empresariales. Todos los responsables deberán demostrar en auditoría, si se les requiere, el desempeño de sus acciones de reclutamiento por medio de dicha memoria. Fecha de reclutamiento, puesto en convocatoria, número de reclutados, expedientes de los reclutados que quedaron en Archivo de candidatos, medios de reclutamiento empleados; constituyen aspectos obligatorios es esta memoria y que siempre podrán solicitarse en controles de la actividad. El objetivo de la selección de recursos humanos es clarificar y escoger los candidatos más adecuados para satisfacer las necesidades de la organización. Constituye un proceso de comparación entre las exigencias y requisitos del puesto y las características de los candidatos que se presentan, así como una comparación de varios candidatos entre sí con la clara intención de escoger al más idóneo. Se recalca que esta actividad se ejecuta en virtud de la descripción de puestos que obra en poder del seleccionador. Las etapas de la Selección son:

a) Entrevista Preliminar Es una entrevista de corta duración (a lo sumo quince-veinte minutos) realizada por el reclutador, se efectúa con cada candidato que responde a nuestra acción de reclutamiento. El objetivo consiste en descartar rápidamente aquellas candidaturas poco interesantes (internas o externas) que a simple vista no llenan los requisitos necesarios para el puesto. No está de más reconocer la importancia de ser muy cuidadosos cuando efectuamos este primer encuentro por conducir a error fácilmente. La entrevista preliminar se aprovechará adicionalmente para dar información complementaria acerca de la oferta de empleo y las características de la organización (caso de nuevos ingresos) De esta manera se trabaja por potenciar la imagen corporativa de la entidad. Un entrevistador amable y buen observador es lo que se requiere en este momento. De todos los candidatos se tomarán sus datos personales y de contacto. Los candidatos que parezcan interesantes y reafirmen su interés por el puesto concluida la entrevista preliminar, de no traer consigo su curriculum vitae se les solicitará en este momento con la orientación expresa de hacerlo llegar lo antes posible (puede establecerse límites de tiempo) En el caso de candidatos a puestos de menor nivel de complejidad podrán presentar un resumen más sencillo de su trayectoria laboral (centros de trabajo, tareas desempeñadas, años de trabajo, resultados alcanzados, etc.) que vendría a funcionar como un sustituto de aquel. Indicarán en ambos casos, las personas que pueden dar referencias y formas de contactarlas. Uniendo el resultado de la entrevista preliminar, análisis del Curriculum Vitae o antecedentes laborales y las referencias recogidas se decidirá qué candidatos pasan a la próxima etapa. Los aspirantes eliminados en la fase preliminar recibirán una comunicación formal (de preferencia una carta con el sello de la empresa o en su defecto una llamada telefónica) donde se les hará saber que podrían ser considerados en futuros procesos de selección, que se agradece su interés y participación. Una parte de estos nutrirá, cuando así interesa a la organización, el mencionado Archivo de Candidatos. b) Valoración Psicológica La valoración psicológica de los candidatos procede y debe aplicarse siempre como vía para hacer de cada selección una decisión objetiva y confiable. Se eximen de esta valoración psicológica a los trabajadores de la empresa que

con anterioridad fueron evaluados en todos los aspectos que requiere su posible nuevo puesto.) Este estudio podrá ser realizado sólo por un profesional de la Psicología. En todo momento se admitirá como información pertinente única y exclusivamente aquella asociada a los intereses del trabajo, no datos clínicos ni privados, éticamente contraproducentes e irrelevantes al proceso. Los resultados de esta serán plasmados en el R-02: Resultados de la Valoración Psicológica. Se considera información clasificada Al término de la valoración psicológica es posible queden descartados uno o más aspirantes. Se seguirá con estos igual procedimiento que en la entrevista preliminar conservándose el R-02: “Resultados de la Valoración Psicológica” de aquellos candidatos que, se estima, resulta conveniente mantener registrados con vistas a otros reclutamientos. Estos pasarían a formar parte del Archivo de Candidatos. c) Pruebas de Conocimientos o Habilidades Opcionalmente, y con aquellos candidatos aprobados en la etapa anterior, si parece necesaria una distinción más fina (caso de candidatos muy parecidos, puestos con alto valor estratégico, o porque la propia naturaleza de la actividad del trabajo así lo aconseje) se podrá recurrir a pruebas de conocimientos o medidoras de destreza preparadas en la organización. Las pruebas de conocimientos recogerán los tópicos centrales que constituyen SABERES relevantes en correspondencia con la matriz del competencias del puesto. Podrán tener formato de cuestionario con preguntas cerradas que faciliten la calificación. Serán preparadas y calificadas por expertos en la materia y se conservaran permanentemente como evidencia de su realización. Las pruebas de habilidades, por su parte, podrán referirse a aquellas actividades reales y más típicas del puesto que plantean exigencias importantes o referirse a situaciones simuladas capaces de poner de relieve la habilidad o ineptitud del candidato. La evidencia de que se ha contemplado y ejecutado esta opción será una guía descriptiva que esclarezca suficientemente en qué consiste y sus objetivos. También será preparada y calificada por expertos en la materia y se conservará como parte unitaria de todo el proceso de selección de candidatos. Ambas pruebas deberán incluir una guía explícita de calificación.

La Dirección de Recursos Humanos recomendará a quienes convenga el uso de estas pruebas y brindará asesoría cuando proceda con el fin de perfeccionar la construcción de las mismas. Se destaca que el uso de estas pruebas aumenta la certeza de una correcta selección en un 40 %. d) Entrevista “Profunda” Esta entrevista será llevada a cabo por el Especialista Técnico responsable de la correcta selección de candidatos. En el caso de no contar con formación profesional necesitará un entrenamiento que lo habilite en el uso de esta técnica. La entrevista se considera imprescindible, complementa los datos anteriores y se auxilia de ellos. Será practicada sólo a aquellos candidatos que arriban satisfactoriamente a esta etapa. Posibilita “tocar con las manos” los datos que recibimos por medio de los informes previos (Curriculum Vitae, referencias, valoración psicológica, etc.) Su duración se estima no menor a una hora ni mayor a dos. Se trata de una entrevista semi-directiva, pues aún cuando el aspirante puede expresarse libremente el entrevistador procurará abordar todos y cada uno de los temas que trae preparados (ver Anexo: Guía de Entrevista de Selección) Es necesario que la entrevista aborde todos estos puntos. El comportamiento del entrevistador, para que resulte efectivo, ha de distinguirse al menos por los siguientes atributos: · Iniciar la entrevista con muestras de aprecio sincero y sin fomentar falsas expectativas · Crear un espacio privado y sin interrupciones · Venderle la idea al candidato que no hay nada mejor que franquearse (“entrevista sin aspectos negativos es poco confiable”) · Dejar que el entrevistado hable, que ocupe el centro de la escena · Preguntar en forma indirecta, por ejemplo: “Bueno, y qué podrías decirme acerca de...” ; “Me pregunto cómo se relaciona esto con lo que me decías hace un momento”, etc. · Manejar el tono de voz, las inflexiones, buscar contacto visual con el aspirante · Recibir información desfavorable sin emitir juicios o gestos de desagrado. Un buen entrevistador no se muestra sorprendido · Centrar la atención en lo que dice el candidato y cómo lo dice · Mantener una distancia que permita no caer en compadreos o excesos de confianza

·

Cerrar la entrevista en forma cálida y respetuosa

Inmediatamente después de despedir al candidato, debe confeccionarse un resumen de lo recogido y las impresiones que se ha formado el entrevistador. Este resumen se conserva (firmado por el entrevistador) en calidad de fuente de información para la toma de decisión y evidencia de realización de la entrevista profunda, herramienta insustituible en todo proceso de selección. Contendrá necesariamente los aspectos abarcados en la Guía de Entrevista de Selección. Como conclusión de todo el proceso descrito es de esperar que contemos con al menos dos candidatos finalistas.

e) Presentación al futuro jefe inmediato La Dirección de Recursos Humanos presentará al futuro jefe inmediato los dos o más aspirantes finalistas correspondiendo a este, tras entrevistarse con ellos, la responsabilidad de recomendar (o disponer si así está establecido) la aceptación del (o los) candidatos que mejor se ajusten a sus preferencias (R03: Opinión del Futuro Jefe Inmediato) El proceso previo debe garantizarle que los candidatos finalistas son igualmente elegibles y por ende una presumible buena selección (esto es aplicable a casos de incorporación a la empresa, movimientos internos y promociones)

f) Presentación al Comité de Ingreso En los casos que exista este u otro órgano asesor, cuando se considere necesario, el mismo podrá auxiliar en la toma de la decisión final. Su coordinador recibirá las propuestas del o los candidatos finalistas con los resultados que avalan la selección realizada. Los documentos que servirán de aval son (a modo de EXPEDIENTE DEL CANDIDATO) · Descripción del puesto en convocatoria · Curriculum Vitae o resumen de antecedentes para los puestos de menor complejidad · Referencias o verificaciones · Resultados de la Valoración Psicológica · Resultados pruebas de conocimientos y/o habilidades (en caso de existir) · Resumen Entrevista de Selección · Opinión del Futuro Jefe Inmediato

Sirviéndose de toda esta información el Comité de Ingreso emitirá sus criterios con carácter recomendativo y en concordancia con sus principios de funcionamiento por medio del R-04: Valoración del Comité de Ingreso. Debe aclararse que cuando se trate de movimientos internos el Comité de Ingreso también considerará los siguientes dos aspectos: · Resultados del trabajo realizado con anterioridad (Evaluación del Desempeño) · Criterios del jefe actual g) Decisión Final La decisión final es responsabilidad del Presidente o Director General. Este puede delegar autoridad en este sentido si lo considera factible. La decisión se tomará sobre la base de considerar todos los datos y recomendaciones señaladas anteriormente. El responsable de tomar esta decisión plasmará su criterio y firma en el R-05: Valoración Final del Candidato. La Inducción, denominada también Acogida, Incorporación o Acomodamiento, tiene como finalidad que el trabajador conozca más en detalle la empresa y sus funciones, se integre a su puesto de trabajo y al entorno humano en que transcurrirá su vida laboral. Una Inducción bien ejecutada constituye la base de todas las expectativas y compromisos implícitos (contrato psicológico) del trabajador. Esta persona se plantea una serie de importantes interrogantes acerca de la organización y el ambiente que se “respira” en ella y deben responderse con la mayor rapidez. Una Inducción fallida representa el fracaso de toda la actividad que ya hemos descrito. La Dirección de Recursos Humanos es responsable de brindar al recién llegado (esta clase de inducción se aplica sólo a nuevos ingresos) información precisa acerca de los siguientes aspectos: · Historia y evolución de la organización, su estado actual, objetivos y posicionamiento · Puesto de trabajo que va a ocupar, características, funciones, relaciones con otros puestos, medios de trabajo que se utilizan, expectativas de desarrollo, salario (se recomienda la entrega de una copia de la descripción del puesto) · Reglamentos, códigos e instrucciones existentes

Esta acción quedará evidenciada a través del R-06: Inducción General. Se recomienda, cuando existan las condiciones, aprovechar la ocasión para entregar al nuevo trabajador algún artículo que estimule su identificación con la empresa. Esta acción cuesta muy poco y genera mucho. EL ESPÍRITU DE LA INDUCCIÓN DEBE SER DE CELEBRACIÓN. La inducción específica se aplica a recién llegados y a todos los movimientos internos (transferencias y promociones) El jefe inmediato ejecutará esta inducción mediante las siguientes acciones: · Presentación entre los colegas · Mostrar el lugar de trabajo · Objetivos de trabajo del área, estrategia, etc. · Ratificación de las funciones del puesto y entrega de medios necesarios · Formas de evaluación del desempeño · Relaciones personales en lo referido al clima laboral, costumbres, relaciones de jerarquía, etc. · Diagnóstico de Necesidades de Aprendizaje · Métodos y estilos de dirección que se emplean · Otros aspectos relevantes del puesto, área o equipo de trabajo · Mostrar principales instalaciones de la empresa Resulta favorable brindar estas informaciones a pesar de que algunas de ellas ya son conocidas por el trabajador, dado que el jefe puede ampliarlas y a la vez reafirmar su responsabilidad directa con relación al nuevo trabajador. Esta acción se reflejará por medio del R-07: Inducción Específica. Cada jefe conservará este registro en forma permanente. Ambas, las Inducción general y Específica se completaran en el marco de los primeros 30 días de trabajo, es conocido que si consume más tiempo del necesario deja de ser efectiva. La calidad de la Inducción será evaluada por el Especialista Técnico que atiende la actividad. Se empleará como criterio de Inducción Insuficiente el desconocimiento por parte del trabajador de los aspectos constitutivos de la misma. 2.4.45. Desarrollo organizacional

El desarrollo Organizacional es un proceso sistemático planificado, en el cual se introducen los principios y las prácticas de las ciencias del comportamiento en las organizaciones, con la meta de incrementar la efectividad individual y de

la Organización, el enfoque es en las organizaciones y en lograr que funcionen mejor, es decir, con un cambio total del sistema. Basado en los descubrimientos de la dinámica del grupo y en la teoría y la práctica relacionadas con el cambio planificado, el campo ha evolucionado hasta convertirse en una estructura integrada de teorías y prácticas capaces de resolver o ayudar a resolver la mayor parte de los problemas. El Desarrollo Organizacional trata de las personas y las organizaciones de las personas en las organizaciones y de como funcionan. El DO también trata del cambio planificado. "Cambio" significa que el nuevo estado de las cosas es diferente al antiguo estado de las cosas, el cambio es una oportunidad no una amenaza. Casi todas la amenazas de la organización vienen del exterior de la organización, es necesario comprender el cambio y el cambio planificado para comprender el desarrollo organizacional. El desarrollo organizacional es un proceso que se enfoca en la cultura, los proceso y la estructura de la organización, utilizando una perspectiva total del sistema. Un proceso de flujo es un flujo identificable de acontecimientos correlacionados que se mueven a lo largo del tiempo hacia una meta general. El DO es un camino, no un punto de destino, es una serie de acontecimientos que se despliegan y evolucionan, no un procedimiento mecánico de paso a paso. Cada programa de DO es único en sí. El DO es un proceso interactivo de diagnosticar, emprender una acción, diagnosticar y emprender una acción. La cultura de la organización influye poderosamente en la conducta individual y de grupo. La cultura se define como los valores, hipótesis y creencias que tienen en común los miembros de la organización y que modelan la forma en que perciben piensan y actúan. Los procesos son como se hacen las cosas en las organizaciones son métodos par llegar a los resultados. Como se hacen las cosas en una organización. Es tan importante como lo que se hace. Una serie de intervenciones del DO, conocidas como intervenciones tecno-estructurales, ayuda a los líderes a examinar la tecnología y la estructura de la organización hacia la meta de hacer que funcionen mejor.

Las organizaciones son sistemas sociales complejos que interactúan con el ambiente. Los esfuerzos del DO están dirigidos hacia el mejoramiento de la organización total o de grandes partes de ella. El paradigma de los sistemas es un poderoso modelo para comprender la complejidad y emprender la acción en escenarios complejos. DO es perfeccionar el sistema, asegurándose que los componentes del sistema sean armoniosos y congruentes. Las organizaciones son sistemas abiertos, es decir, sistemas de interacción con su entorno. A medida que cambia el entorno la organización se debe adaptar. El modelo de investigación - acción consta de: • Un diagnóstico preliminar • Recopilación de datos del grupo cliente • Retroalimentación de datos al grupo cliente, • Expiración de los datos por el grupo cliente • Planificación de la acción por el grupo cliente • Una acción emprendida por el grupo cliente El desarrollo organizacional es un esfuerzo 1) planificado 2) de toda la organización, y 3) controlado desde el nivel mas alto para 4) incrementar la efectividad y el bienestar de la organización mediante 5)intervenciones planificadas en los "procesos" de la organización, aplicando los conocimientos de las ciencias de la conducta El DO puede definirse como un esfuerzo planificado y continuo para aplicar las ciencias de la conducta y mejoramiento de los sistemas, aplicando métodos reflexivos y autoanalíticos. El desarrollo organizacional es un proceso de la organización para comprender y mejorar cualquiera y todos los procesos justificativos que pueda desarrollar una organización para el desempeño de cualquier tarea y para el logro de cualquier objetivo. Las metas del DO son 1) incrementar la congruencia entre la estructura, proceso, la estrategia, las personas y la cultura de la organización 2) desarrollar soluciones nuevas y creativas para la organización, y 3) desarrollar la capacidad de la organización de renovarse por sí misma. El desarrollo organizacional es una serie de teorías, valores, estrategias y técnicas basadas en las ciencias de la conducta y orientadas al cambio

planificado del escenario de trabajo de una organización, con el propósito de incrementar el desarrollo individual y de mejorar el desempeño de la organización, mediante la alteración de las conductas la investigación y la teoría. El desarrollo organizacional es un proceso de cambio planificado en la cultura de una organización, mediante la utilización de las tecnologías de las ciencias de la conducta de la investigación y la teoría. Colectivamente estas definiciones comunican un sentido de lo que es y lo que hace el desarrollo organizacional. Describen a grandes rasgos la naturaleza y los métodos del DO. No existe una definición establecida del DO, ni ningún acuerdo sobre las fronteras del campo, es decir, de cuáles son las prácticas que se deberían incluir y cuáles las que se debería excluir. Pero éstas no son limitaciones, debido al hecho de que el campo aún esta evolucionando y a que hay un núcleo central de comprensión acerca del campo, como lo demuestran las definiciones. En conclusión, el Desarrollo Organizacional es un esfuerzo a largo plazo, guiado y apoyado por la alta gerencia, para mejorar la visión, la delegación de autoridad, el aprendizaje y los procesos de resolución de problemas de una organización, mediante una administración constante y de colaboración de la cultura de la organización -con un énfasis especial en la cultura de los equipos de trabajo naturales y en otras configuraciones de equipos - utilizando el papel del consultor - facilitador y la teoría y la tecnología de las ciencias de la conducta aplicada incluyendo la investigación-acción. Una de las raíces del DO, el entrenamiento en laboratorios de sensibilización, con grupos esencialmente reducidos y no estructurados, en los cuales los participantes aprenden de sus propias interacciones y de la dinámica en evolución del grupo, se empezó a desarrollar a partir de 1946, a partir de varios experimentos con grupos de discusión para lograr cambios en la conducta en situaciones en el hogar. En particular un taller de relaciones intergrupo, celebrado en el State teacher's college en Nueva Bretaña, Connecticut, fue importante en el surgimiento de entrenamiento en laboratorios de sensibilización. La teoría de Lewin y lo que después se llamaría grupo T empezó a surgir a través de una serie de acontecimientos en el taller celebrado en Nueva Bretaña. Cada grupo además de los miembros y de un líder contaba con un observador que tomaba notas acerca de las interacciones entre los miembros. Al final de cada día los observadores se reunían con el personal y reportaban lo que habían visto. Durante la segunda o tercera sesión vespertina, tres mujeres que eran miembros del taller preguntaron si podían asistir a la

sesión en la que los facultadores discutían sus observaciones y alentaron a que lo hicieran. Estas sesiones pronto se convirtieron en la experiencia de aprendizaje más significativas de la conferencia. La invención del grupo-T surgió de una conciencia que había ido en aumento durante una década o más, acerca de la importancia de ayudar a los grupos y a los líderes de grupos a concentrarse en los procesos de grupo y de liderazgo, esta conciencia creciente fue particularmente evidente en la educación de adultos y en la terapia de grupo. Douglas Mc Gregor en 1957 fue uno de los primeros científicos de la conducta que empezaron a resolver el problema de la transferencia y a hablar en forma sistemática acerca de la aplicación de las habilidades del grupo-T en las organizaciones complejas y ayudar a llevarlo a cabo. Estableció un pequeño grupo de consultoría interna que en gran parte usaba los conocimientos de las ciencias de la conducta para ayudar a gerentes de línea y a sus subordinados a aprender la forma de ser más eficientes en grupos. Herbert Shepard y Robert Blake iniciaron una serie de laboratorios de dos semanas a los que asistieron todos los miembros de la gerencia a nivel "medio" al principio se hizo un esfuerzo para combinar el método del caso con el método de laboratorio, pero los diseños muy pronto hicieron hincapié en los grupos-T, los ejercicios la organización y las conferencias, una de las innovaciones en este programa de entrenamiento fue un énfasis en las relaciones intergrupo, así como interpersonales. A pesar de que el trabajo era desde luego un esfuerzo de organización, la resolución de problemas entre los grupos tuvo todavía mayores implicaciones en el desarrollo organizacional a medida que se involucraba un segmento mas vasto y complejo de la organización. Richard Beckhard otra figura importante en el surgimiento y desarrollo del campo del DO. Y desarrolló uno de los primeros programas de entrenamiento en el DO para especialistas en capacitación y desarrollo organizacional del NTL. Que esencialmente son experiencias de entrenamiento en laboratorio para los gerentes a nivel medio. No esta del todo claro quién creo el término pero es probable que haya surgido a través de la conceptualización de Robert Blake, Herbert Shepard, Jane Mounton, Douglas McGregor y Richard Beckard. Al referirse a su consultoría con McGregor en General Mills, Beckard ofrece el relato siguiente de que el término surgió allí: "En esa época en General Mills queríamos darle un nombre al programa... Era obvio que no queríamos llamarlo desarrollo gerencial, porque era un entrenamiento total de la organización, pero tampoco era un entrenamiento en relaciones humanas, a pesar de que en el programa había un componente de

eso. No queríamos llamarlo mejoramiento de la organización, porque es un término estático, de manera que lo llamamos "desarrollo organizacional" refiriéndonos con eso a un esfuerzo de cambio en todo el sistema". En la historia del DO vemos a consultores tanto externos como internos y a los departamentos de personal que se apartan de sus roles tradicionales y colaboran en un nuevo enfoque al mejoramiento de la organización. La investigación y la retroalimentación de encuestas, una forma especializada de investigación-acción constituye la segunda raíz principal en la historia del desarrollo organizacional. Las historia de esta raíz en particular, gira alrededor de las técnicas y el enfoque desarrollados por los miembros del personal en el Centro de Investigación de Encuestas CIE en la Universidad de Michigan. Los vínculos entre la raíz del entrenamiento de laboratorio y la raíz el sistema de retroalimentación de encuestas. Los vínculos entre las personas que más adelante serían figuras clave en al raíz del DO en el entrenamiento de laboratorio, y las personas que fueron figuras clave en la raíz de la retroalimentación de encuestas, se establecieron desde una época tan lejana como el año de 1940, y ah continuado a lo largo de los años. Estos vínculos sin lugar a dudas fueron muy importantes en la evolución de ambas raíces. Los vínculos entre las personas de la dinámica de grupos y las de retroalimentación de encuestas fueron muy extensos después de que el Centro de Investigación para la dinámica de grupo se mudó a Michigan con el estímulo de Rensis Likert y de los miembros del Centro de investigación social, La raíz del entrenamiento de laboratorio en la historia del DO tiene un componente muy importante de investigación-acción, la raíz de la retroalimentación de las encuestas es la historia de una forma especializada de investigación-acción. La investigación-acción es una publicación del año de 1945, kurt Lewin y sus estudiantes llevaron a cabo numerosos proyectos de investigación-acción a mediados de la década de 1940 y principios de la de 1950. Los trabajos de éstos y otros eruditos y practicantes en la invención y la utilización de la investigación-acción fueron básicos en la evolución del DO. Una cuarta raíz en la historia del DO es la evolución de los enfoques sociotécnicos y socioclínico para ayudar a los grupos y a las organizaciones. Fue el trabajo de la clínica Tavistock en Inglaterra donde el enfoque de grupo surgió al principio de los trabajos de Tavistock en el contexto de la terapia familiar, en la cual el niño y el padre o la madre recibían un tratamiento en forma simultánea. El modo de investigación-acción surge

también en Tavistock, con el intento de brindar ayuda práctica a las familias, organizaciones y comunidades. El personal de la clínica Tavistock estaba en gran parte bajo la influencia de innovaciones como las aplicaciones de psicología social a la psiquiatría, durante la segunda guerra mundial. Bion, Rickman y otras habían estado involucrados con el experimento "Northfield", en este experimento, se requería que cada soldado se uniera a un grupo que desempeñaba alguna tarea, como artesanías o lectura de mapas y también discutiera sus sentimientos, sus relaciones interpersonales y sus problemas administrativos y directivos. Los descubrimientos de este experimento se trasladarían a la teoría del comportamiento de grupo de Bion. Los líderes de Tavistok tenían contacto frecuente con Kurt Lewin, Rensis Likert, Chris Agyris en Estados Unidos. Un producto de esta colaboración fue la decisión de publicar la revista Human Relations de forma conjunta. El enfoque sociotécnico se concentraba en los niveles no ejecutivos de la organización y en especial del rediseño del trabajo. El enfoque de los equipos y el empleo de la investigación-acción y la participación era compatible con los enfoques de DO. Algunos programas contemporáneos de la calidad de vida en el trabajo y de administración total de la calidad son amalgamas de los enfoques del DO, del enfoque sociotécnico y otros. Aunque es de interés comprender como surgió el DO, es importante también comprender el medio ambiente cambiante en el cual están ocurriendo las actividades contemporáneas del DO. Este contexto ha cambiado de una manera dramática a lo largo de las décadas de los 80's y 90's, se ha intensificado la plétora de las innovaciones tecnológicas, fusiones de compañías, adquisiciones, compras ventajosas, quiebras, historias de éxito reducciones y cambios de las leyes. Cada año nacen miles de compañías y la globalización es común. Todos estos cambios crean oportunidades para las aplicaciones del DO, pero también expanden al máximo las capacidades de los líderes y quienes practican el Desarrollo Organizacional. En este contexto todavía existe una gran confianza en las técnicas de la primera generación del DO, que son muy pertinentes al cambio de adaptación incremental como la investigación-acción, el enfoque en los equipos, la creación de los mismos, el empleo de facilitadores, la consultoría de proceso, la retroalimentación de encuestas, la resolución de problemas intergrupo, el enfoque de los sistemas sociotécnicos al rediseño del trabajo y la administración de la participación.

"El cambio de segundo orden (la transformación organizacional) es un cambio multidimensional, de múltiples niveles, cualitativo, discontinuo y radical de la organización, que implica un cambio paradigmático. Los esfuerzos para medir y cambiar la cultura organizacional se hace mediante una exploración conjunta para identificar en secuencia los artefactos de la organización, como la disposición de la oficina y los símbolos de estatus, los valores que les sirven de fundamento a esos artefactos y las hipótesis que hay detrás de esos valores. Uno de los impedimentos para el aprendizaje es un enfoque en el propio trabajo exclusivamente, con muy poco sentido de responsabilidad hacia el producto colectivo. Otro es culpar a las personas de afuera por las cosas que están mal, no importa si se trata de otro departamento en la misma organización o de un competidor del extranjero. El interés esta en crear conciencia de estos impedimentos y desarrollar diferentes formas de pensamiento acerca de los problemas complejos. La definición de calidad total es por lo común un esfuerzo de toda la compañía que trata de establecer y hacer permanente un ambiente en el cual los empleados mejoren continuamente su habilidad de proporcionar a solicitud de productos y servicios que los clientes encuentran de un valor particular. Los valores y los enfoques del DO han sido los aspectos clave de muchos procesos de éxito de la Administración de Calidad Total. "Lo que es mas, el movimiento de la calidad, para que tenga éxito, depende en gran parte de un proceso efectivo y el proceso es el producto más importante del practicante del DO". Burke Las intervenciones diseñadas para ayudar a los miembros de la organización a ver hacia el futuro, la visión, no son nuevos, pero se ha desarrollado un interés renovado en el uso de las intervenciones para estudiar las tendencias proyectadas hacia el futuro y sus implicaciones para la organización. El redescubrimiento de las juntas numerosas de y como reunir a "todo el sistema" en una habitación. Beckhard escribió un libro que trataba de reunir todo el grupo administrativo de una organización en una sesión de un solo día, para diagnosticar el estado del sistema y hacer planes para un mejoramiento rápido de las condiciones. Esto implica reunir a la Alta Gerencia y a tantas las personas con diferentes funciones y niveles como sea factible. Las aplicaciones han variado y en muchos casos se ha involucrado la organización total, pero en otros, sólo algunas divisiones o plantas. Además algunos esfuerzos han avanzado rápidamente, sólo para fracasar en el último momento. En muchas situaciones los enfoques del DO se han convertido en una forma continua de administrar con muy poca visibilidad del programa y bajo

una terminología diferente. Por consiguiente resulta difícil reportar con precisión el ámbito de aplicación. Las organizaciones industriales de ninguna manera son las únicas clases de instituciones involucradas, hay aplicaciones en los sistemas de escuelas públicas, colegios, escuelas de medicina, instituciones de bienestar social, departamentos de policía, asociaciones profesionales, unidades gubernamentales a nivel local, municipal, estatal y nacional, la Casa Blanca, varios sistemas que ofrecen cuidados de la salud, iglesias, tribus de indios norteamericanos. Etc. Algunas estrategias de desarrollo de la comunidad tienen cierto número de lamentos en común con el desarrollo organizacional, por ejemplo la investigación-acción, el empleo de un agente de cambio, y énfasis en la facilitación de procesos, de toma de decisiones y de resolución de problemas. Sin lugar a dudas parte de esos aspectos comunes se derivan de los practicantes de DO que trabajan en el campo del desarrollo de la comunidad. Además de hacer hincapié en la diversidad de tipos de sistemas que utilizan los consultores en DO, hay que subrayar que los esfuerzos de desarrollo intraorganizacional no se han enfocado sólo en los equipos de alta gerencia. La extensa gama de roles ocupacionales que han involucrado en el DO es casi ilimitada, y ha incluido a trabajadores de la producción, gerentes, soldados, oficiales militares, geólogos, abogados, contadores, enfermeras, médicos, maestros, especialistas en computación, guardabosques, técnicos, secretarias, empleados de oficina, etc.

2.4.4 ÁREA SOCIAL 2.4.3.1. Psicología social La polémica que se instala en la crisis.
disciplina

es que la

Psicología Social

está en

Para algunos esta crisis se debe a la juventud de la disciplina; para otros se debe a su modo particular de instauración de una disciplina a partir de tradiciones o actitudes intelectuales vividas y de requerimientos sociales concretos. Para otros simplemente la falta de actualización como producto de las dos disciplinas que le dieron origen: la Psicología y la Sociología. El debate generalmente se instala en términos dicotómicos: unos enfatizan lo sociológico y otros lo psicológico, entre los defensores de la observación y los métodos naturales de recolección de datos y los defensores de la experimentación y los métodos controlados de recolección de datos, entre los defensores del modelo humanista del hombre y los defensores de un modelo mecanicista del hombre, entre los defensores de un enfoque positivista y los

defensores de un enfoque fenomenológico, entre los estructuralistas y los culturalistas, entre la psicología social burguesa y la psicología social marxista. En síntesis esta crisis se enfoca, ya sea desde un punto de vista teórico – metodológico (posible generalización de resultados), ya sea desde un punto de vista ideológico (modelo de hombre que subyace). Como producto de estas dicotomías polémicas, se han logrado identificar dos Psicologías sociales. Una Psicología Social Psicológica y una Psicología Social Sociológica. Los rasgos más resaltantes de cada una: • Integrar métodos como objetos de estudio y concepciones teóricas (interdisciplinarias). • Adaptar y elaborar teorías psicológicas y sociológicas de forma que sean mutuamente compatibles. Además de estas dos existiría una Psicología Social que sigue la línea de Marx, esta se identificaría como "LA OTRA", porque es poco reconocida y difundida. Esta se caracteriza por considerar al individuo como esencialmente social y vincula ideología y praxis. Se centra en el estudio de lo cotidiano enfatizando su carácter social e histórico, utiliza el enfoque del materialismo histórico tratando de ir más allá de las apariencias hacia la esencia de los fenómenos que estudia. Enfatiza los aspectos sociológicos, considerados desde el punto de vista político y en términos de la transformación de la sociedad. Por otra parte, desde mediados de los ochentas, surge en el seno de la psicología social una corriente construccionista, que plantea articular formas comunes de entendimiento tal como existen ahora, como han existido en periodos históricos anteriores y como podrían existir. Esta vertiente emergente toma de la psicología social Crítica la reivindicación del carácter político y comprometido del quehacer científico, y del interaccionismo simbólico la concepción de realidad social como construcción y de la hermenéutica y etnometodología la consideración del lenguaje para la construcción de la realidad. De los estudios construccionista se paso a los estudios desconstruccionistas, cuya finalidad es el desmontaje de textos científicos para demostrar hasta que punto los conocimientos, que ellos vehiculizan son también una construcción lingüística y por tanto social. Construccionistas y desconstruccionistas comparten los mismos principios, los primeros estudian los contenidos de la cotidianidad y los segundos los contenidos de los textos.

Antecesores desde la perspectiva sociológica en Europa. La mayoría coincide en señalar a Comte entre los antecesores de la Psicología Social. Muy pocos mencionan a Marx, y casi ninguno reconoce la influencia de Saint-Simons (Siglo XVIII-XIX), señala Torregrosa (1974), que en Saint-Simons se da una concepción de la realidad social y de la perspectiva que debe adoptarse para su estudio que son socio – psicológicos. De los postulados de S.Simons se origina una bifurcación en sociología que va a consistir en el desarrollo por un lado del positivismo y por el otro del marxismo. Marx recoge de S.Simons la línea que interpreta la realidad social en del progreso (totalidad social, antagonismo de clases).
función

Allport señala que el padre la Psicología Social es Comte y reconoce un aporte fundamental: los lineamientos que planteara para una ciencia que se llamaría moral positiva, esta ciencia debía tratar por un lado los fundamentos biológicos de la conducta del hombre (Psicofisiología), y por otro debía ocuparse del lugar del hombre en la cultura y la sociedad, (psicología social). La influencia de Marx es más amplia y menos precisa, sus conceptos sobre la influencia de las estructuras institucionales, técnicas, materiales y culturales sobre el individuo y sobre la dialéctica individuo – sociedad, fueron determinantes en la génesis de la Psicología Social. Tanto A. Comte como K.Marx ambos herederos de S.Simons sientan las bases de la Psicología Social, uno reconocido e identificado como tal otro prácticamente desconocido o conocido y no identificado como parte de ella. Antecesores sociológicos del S.XIX en Europa. Jhon Stuart Mill (1806-1873), planteó la necesidad de crear una nueva ciencia (etología), que pusiera en relación los postulados de la sociología y la psicología. Hebert Spenser (1820-1903), incide a través de su doctrina evolucionista y de los planteamientos derivados de ella, sobre la relación individuo – medio ambiente. Tres sociólogos europeos del S.XIX aparecen como claves: Gabriel Tarde, Gustavo Le Bon y Emilio Durkheim. Tarde trabajo con los fenómenos de imitación y sugestión sobre la interacción social. Le Bon desarrollo una psicología de las multitudes describiendo fenómenos particulares que se dan en las muchedumbres. Durkheim planteó la necesidad de crear una ciencia que se ocupara de estudiar la distinción entre consciencia individual y consciencia colectiva.

Los aportes de estos tres autores han dado origen a la escuela francesa de una psicología social con enfoque sociológico. Moscovici los aborda y reformula la idea de las representaciones colectivas de Durkheim en términos de representaciones sociales que revive la psicología de las masas a partir de los planteamientos de Tarde y de Le Bon. Antecesores desde la perspectiva sociológica en Estados Unidos de Norteamérica. El más mencionado es Chares Culey, quien subrayó la importancia de lo social en el desarrollo de sí mismo y ejerció una influencia en la aparición del interaccionismo simbólico. La obra de éste representa el nacimiento de la psicología social. Antecesores de la perspectiva psicológica en Europa. Los fundadores de la gestalt ( Ehrenfels, Wertheimer, Kofka, Kurger, Kohler), al creador de la reflexología, Paulov, y a W. Wundt, fundador del primer laboratorio de psicología. La psicología se nutre de estos postulados, más no nace como productos de ellos, sino en respuesta a la demanda explícita de que una ciencia se ocupara de los fenómenos de la interfase de lo psicológico y de lo social. Mead Herbert, tomó de Wundt el concepto de gesto como punto de partida para el desarrollo de su psicología social. Wundt consideró que los procesos superiores tales como el razonamiento, las creencias, los mitos, el pensamiento y el lenguaje, pertenecían a una esfera no reducible a los procesos intra – individuales. Antecesores desde la perspectiva psicológica en Estados Unidos de Norteamérica. Se identifica a William James, fundador del Pragmatismo y fundador, junto a Dewey del funcionalismo Americano. James aporta la concepción de hábito, unidad de estudio de la Psicología Social. Dewey aporta en su concepción funcionalista de la adaptación del individuo al medio ambiente, base del objeto de estudio de la Psicología social: la interacción individuo medio ambiente. La necesidad de que se cree la Psicología Social se hace sentir primero entre los sociólogos europeos y se observa que en Estados Unidos de Norteamérica son más bien los postulados teóricos de los psicólogos. La obra de Cooley está relacionada con la aparición de la Psicología Social Sociológica en Estados Unidos de Norteamérica. Fundadores de la Psicología Social

James Schellenberg, presenta como fundadores de la Psicología Social a Freud, Mead, Lewin y Skinner, dando éstos origen a cuatro corrientes teóricas de decisivo impacto para la Psicología social: el enfoque psicoanalítico, el interaccionismo simbólico, la teoría de campo y el enfoque conductista. Reconoce a Skinner como el fundador del enfoque de mayor impacto sobre la psicología en este siglo. Freud ha tenido un impacto menor. A partir de ellos no se crea una escuela de psicología social que aspire a dar explicaciones a los fenómenos que engloba esta disciplina sino que producen aportes aislados. Aquellos sobre quienes existe un mayor consenso para considerarlos como fundadores de la psicología social son: Edward Ross (1866-1951) y WilliaM Mc Dougall. Estos dos autores publican un manual titulado de Psicología Social en 1908, pero a la vez Gabriel Tarde había publicado en Francia en 1898 una obra titulada "Estudios de Psicología Social", no sería considerado, sin embargo, como el fundador por su enfoque individualista. EDWARD ROSS Sociologo estadounidense. Su obra está orientada a la psicología social sociológica. Toma la noción de interdependencia, individuo – sociedad (Cooley) y el concepto de sugestión – imitación (Tarde). Plantea la psicología social como el estudio del interjuego psíquico entre el hombre y su medio ambiente, la sociedad.(interacción social). WILLIAM MC DOUGALL Psicólogo inglés. Su obra está orientada hacia una psicología social psicológica. El objeto de la psicología social es la moralización del individuo que por tendencia natural es egoísta. Su concepción monista (los instintos como único medio para explicar la conducta) es, típico de la época. De esta postura se hereda el conductismo que se erigió en su contra.

La psicología social psicológica desarrollada en Estados Unidos de Norteamérica estaba llamada a ser la que sentara las bases y diera identidad a esta ciencia social. Los constructores de la Psicología Social. La influencia decisiva la tuvieron tres autores: George H. Mead, Floyd Allport y Kurt Lewin, sobre la adaptación de posturas teóricas metodológicas. MEAD, Hebert (1863-1891), merece ser considerado como constructor de la psicología social por el trabajo que desarrolló respecto a la relación entre el individuo y su ambiente, considerándola como una relación dialéctica. Genera una escuela en Chicago que Blumer le da el nombre de Interaccionismo Simbólico. Dio origen a un nuevo conductismo que se denominó conductismo social, en esta concepción el hombre deja de ser un reactor o individuo que reacciona

ante el ambiente en función de instintos incontrolables o de estímulos que se sitúan fuera de él, para convertirse en un interprete de su medio y de sus relaciones con los demás. Sostiene que la relación entre los seres humanos se construye conjuntamente durante la interacción a la que se añade el elemento simbólico, pues se da una conversación de gestos y de lenguajes que poseen símbolos significantes. Los interaccionistas simbólicos estudian las relaciones entre individuos en situaciones concretas y consideran que la conducta social no se puede predecir, ya que en la interacción humana no existen determinismos sociológicos ni psicológicos. La conducta social sólo puede ser entendida dentro del contexto de la estructura social en la cual toma lugar. Con el tiempo este enfoque evoluciona y dar lugar a un interaccionismo simbólico estructural. ALLPORT, Floyd, considerado como uno de los constructores definitivos de la psicología social en tres sentidos: a) es defensor de una psicología social psicológica. Para él el individuo debería ser el centro de la psicología social. Afirma que dentro del individuo se pueden encontrar los mecanismos conductuales y conocimientos que son fundamentales en la interacción entre individuos. b) es precursor del conductismo como el enfoque válido para el estudio del ser humano en interacción; c) es precursor del experimentalismo. Fue el primero que se basó en los resultados de la experimentación más que en la observación, las teorías y la especulación. La influencia de su obra fue definitiva en determinar lo que sería después la psicología social más conocida actualmente. LEWIN, Kurt (1890-1947), House lo identifica como el principal fundador de la psicología moderna. Rosemberg señala que fue uno de los primeros y más elocuentes proponentes del enfoque matemático en la teoría socio – psicológica. Esta considerado como el primero que realizó estudios sobre dinámica de grupo. Enfatiza el estudio de los procesos psicológicos. Su teoría del campo surge de la fusión de concepciones de la psicología gestáltica y del conductismo. De la amplía gama de estudios que realizó se afianzan dos líneas directrices de la psicología social posterior a él: a) el énfasis de los procesos cognoscitivos contribuye a que la psicología social se desplace del enfoque conductista al cognitivista ; b) desarrollo de la psicología social aplicada en términos de investigación – acción y sobre la base de sus inquietudes de los problemas de la vida diaria y de los grupos sociales.

Con Lewin, vemos como la psicología social psicológica pasa del modelo Estimulo Respuesta (E-R) al modelo Estimulo Organismo Respuesta (E-O-R). Pero éste aspiraba ir más allá de esta visión y encontrar la relación entre el individuo que actúa como E-O-R y la sociedad a través del estudio de la dinámica de grupos y combinando el método experimental con los estudios de campo. Evolución teórica de la disciplina. El psicosociólogo Ignacio Martín Baró (1983) considera que al historia de la psicología social puede dividirse en tres etapas: • 1º) la de fines del S.XIX, durante este primer periodo se concibe la sociedad como un todo unitario y se trata de "compaginar las necesidades del individuo con las necesidades del todo social, examinando para ello los vínculos entre la estructura social y la estructura de personalidad". La pregunta que se trata de responder es "¿Qué nos mantiene unidos en el orden establecido?" • 2º) la que va de los albores del S.XX hasta los años setenta que corresponde al periodo de americanización de la psicología social. La pregunta que se intenta responder es "¿Qué nos integra al orden establecido?". Asumiendo que el sistema social es el representante de un orden social incuestionable. Este periodo se caracteriza por el énfasis en lo psicológico y en el individuo como unidad de análisis y por la visión de la disciplina desde el poder. Es el individuo el que debe adaptarse a la estructura social, militar o industrial, no la estructura la que debe cambiar. • 3º) el tercer periodo es el que emerge recientemente. Durante él la pregunta cambia como consecuencias de la crisis que sufre la disciplina, por la derrota militar y política en la guerra de Vietnan. La pregunta es "¿Qué nos libera del desorden establecido?". La psicología social se ocuparía de estudiar la manera como el hombre construye y es construido por su sociedad. Desde principios de esta década hemos entrado en este periodo en el cual se distingue entre dos psicologías sociales: la moderna y la postmoderna. Enfoques teóricos de psicología social psicológica. El conductismo El conductismo es la corriente más influyente en la psicología social hasta la década de los 60.Sus máximos exponentes son Watson (1878-1858) y Skinner (1904-1990).Los principios comunes en éste enfoque son los siguientes: -Se caracteriza por analizar la manera como el ambiente afecta al individuo pero no la manera como el individuo afecta a su ambiente. El conductismo Watsoniano estudia la relación entre un estímulo y una respuesta; este primer conductismo es considerado insuficiente por Skinner quien hace notar que no todas las respuestas del organismo se producen en presencia de un estímulo

identificable por lo que buena parte de la conducta queda sin explicar en éste enfoque que él denomina condicionamiento respondiente. Para complementarlo, Skinner propone la existencia de respuestas operantes, cuyo mantenimiento o extinción van a depender, no de un estímulo que las antecede, sino de un estímulo que las sucede y al cual denomina refuerzo. Siguiendo la línea de Skinner surge un nuevo enfoque dentro de esta nueva corriente: el neoconductismo, sostiene que entre el E - R hay un mediador interno que son las cogniciones del ser humano. En cuanto al aprendizaje social, Bandura, señala que además de la función reforzadora, las consecuencias de una conducta social cumplen una función informativa y una función motivacional. La mayoría del aprendizaje social se produce a través de la imitación o modelaje de las conductas observadas en otro en donde varios factores inciden sobre el proceso de atención, percepción e imitación de conductas. La gestalt La psicología gestáltica ha formulado una serie de principios para tratar de explicar la percepción. En esencia "la gestalt se refiere a una cualidad que está presente en todo pero ausente en cualquier componente del todo". Se identifican dos nociones claves en este enfoque teórico: 1- que los fenómenos psicológicos ocurren en un campo cuyos elementos son interdependientes. 2que ciertos estados del campo son más simples y ordenados que otros y que intentamos lograr un estado del campo tan bueno como las condiciones lo permiten. Lewin se interesó por las emociones, relaciones sociales y motivaciones. En su teoría plantea la existencia de un campo vital de constante cambio, que se puede representar como un campo de fuerzas. Hay una tensión producto de una necesidad que conduce a la locomoción dentro de ese campo donde se encuentran fuerzas positivas que nos atraen y fuerzas negativas que tratamos de evadir. Para conocer a un individuo, según este autor, debemos conocer la totalidad de fuerzas que operan en su campo psicológico. Las críticas que merecen estas teorías son por un lado que se centran en el individuo (en su conducta o en sus cogniciones) e ignoran el contexto social, por otro lado que se centran en el aquí y ahora, ignorando la historia. En síntesis se la acusa de asocial y ahistórica. También se le censura por haber hecho uso casi exclusivamente del método experimental para someter a pruebas sus hipótesis.

Enfoques teóricos de la psicología social sociológica. Dentro de esta vertiente se citan dos escuelas: la de los Estados Unidos de Norteamérica y la escuela francesa. Interaccionismo simbólico procesual. Los antecedentes de esta corriente se encuentran en el conductismo, en el evolucionismo y el pragmatismo. El significado de los objetos, el desarrollo del sí mismo social como una función más bien del aprendizaje social que de los instintos, la actividad mental como procesual los seres humanos como seres activos, el rol activo del organismo en el moldeamiento de su ambiente, el cambio societal a través de los esfuerzos humanos y un énfasis sobre las situaciones cotidianas, fueron los principios fundamentales de esta teoría. Cooley, consideraba que la naturaleza humana no es innata, sino que se determina en la interacción social y se expresa a través del sí mismo. Blumer (1937), define los principios básicos de esta corriente como: -Los objetos sociales no tienen un significado inherente, sino que es el individuo en la interacción con otros quien le asigna un significado particular. -La conducta del individuo es función del significado que éste le atribuye a los objetos. -El individuo es un ser humano que construye la realidad en la cual vive. Los interaccionistas consideran que la conducta no se puede predecir, que los conceptos mediadores (creencias, valores, actitudes), no son lo que en última instancia determinan la acción del hombre, que los roles no están definidos de una manera estática ya que la persona los redefine en cada situación. Esta corriente fue criticada por su carácter ahistórico y por reducir lo social a la interacción en pequeños grupos. El interaccionismo simbólico estructural. Este enfoque propone desarrollar una línea de pensamiento sensible al impacto de la organización social sobre el yo, combinando el énfasis de la teoría de los roles con el del interaccionismo simbólico. Kuhn, define el sí mismo como una estructura en la cual se integran los diferentes status y roles del individuo y no como un proceso. Consideramos que lo que distingue el enfoque de esta perspectiva respecto a las anteriores es que para ellos lo social es algo que se construye y no sólo un

calificativo de una conducta o de un estímulo; prefieren el estudio de la identidad y los roles y su postura metodológica se fundamenta más en la observación que en la experimentación. La escuela francesa. El fundador de esta escuela es Moscovisi. Nace del psicoanálisis. Toma los aportes de Durkeim, Piaget, Levi – Bruhl y de Freud, proponiendo una teoría de las representaciones sociales, compartiendo con los interaccionistas su interés por el estudio del significado y de la construcción de signos y símbolos del lenguaje a través de la interacción, puede por ello definirse como epistemología del sentido común. Moscovisi señala como constituyentes principales del pensamiento lo imaginario, lo simbólico, lo ilusorio, que le dan forma a la información que recibimos del exterior y a nuestro mundo. Define las representaciones como sociales, porque se quiere significar que ellas son una creación del universo mental y material que elaboran los propios individuos, son el resultado de un diálogo permanente y tienen como función principal la comunicación y la acción. Estas representaciones sociales son construcciones cambiantes, propias de las sociedades contemporáneas que no les deja tiempo para asentarse y convertirse en conocimientos estables como los mitos. Por ello propone identificar como representación social únicamente las preguntas simples de la vida cotidiana. Para concluir al estudiar las representaciones sociales nos propones conocer por un lado, lo que piensa la gente y cómo llega a pensar así y por otro lado, la manera en que los individuos conjuntamente construyen su realidad, y al hacerlo, se construyen a sí mismos. El lenguaje juega un papel de fundamental importancia en la transmisión y comunicación de símbolos y significados. Las críticas que recibió esta teoría son que no define claramente una metodología que se pueda aplicar siguiendo algunos pasos concretos que permitan determinar lo válido de lo inválido desde el punto de vista científico, se centra en la falta de rigor científico atribuida a los métodos cualitativos. Enfoques de la "Otra" psicología social. El enfoque social para una psicología social marxista. La finalidad de ésta es "aprehender al individuo como ser concreto, manifestación de una totalidad histórico – social". Siendo su finalidad práctica transformar el orden social a través de una acción profesional que se ubica en la relación del investigador con sus grupos, es decir, una forma de investigación – acción. Las categorías fundamentales son: lenguaje y representaciones sociales, consciencia / alienación, la ideología y la identidad.

El lenguaje cumple una función de mediación ideológica al reproducir los significados de las palabras producidas por la clase dominante. Al interiorizarlo desde la infancia internalizamos una ideología, unas normas y valores que reflejan los intereses de un sector privilegiado de la sociedad. Por otra parte a través de él, reproducimos relaciones sociales y, desde que comenzamos a hablar construimos nuestras representaciones sociales entendidas como una red de relaciones que el niño establece a partir de su situación social, entre significados y situaciones que le interesan para su supervivencia. Estudiar la ideología, la consciencia y alienación tiene como objetivo develarlas ante las personas implicadas con la finalidad de que se conviertan en sujetos activos de su historia al definirse así mismo en términos de su inserción dentro de un conjunto de relaciones sociales y al desempeñar actividades que buscan la transformación de estas relaciones. El análisis de la ideología debe considerar tanto el discurso donde son articuladas las representaciones, como las actividades desempeñadas por el individuo. Esta teoría entiende que conscientizar significa enseñar a pensar, a enfrentar y analizar críticamente las contradicciones confrontándolas con la realidad. Cada vez enfrentamos las contradicciones y pensamos nuestros actos se amplía nuestro ámbito de análisis y de acción, la consecuencia de esto es la conscientización; planteando la necesidad de investigar las representaciones (lenguaje, pensamiento) conjuntamente con las acciones de un individuo, definido éste por el conjunto de sus relaciones sociales, para llegar así al conocimiento de consciencia / alienación en un momento dado. En cuanto a la identidad se propone analizarla desde una perspectiva que va más allá de la respuesta a ¿quién soy yo?, en respuesta a esto se puede captar la manera como nos representamos nuestra identidad, pero no los aspectos constitutivos, de producción de esa identidad. Un problema para definir la identidad del hombre moderno es la escisión entre individuo y sociedad. Por lo tanto esta escuela plantea la necesidad de desarrollar en los seres humanos un pensamiento crítico que los conduzca a percibirse a sí mismos sujetos activos de la historia y a salir de la alienación que los mantiene en la condición de objetos pasivos que sufren la historia. Esta tarea implica la constatación de una necesidad de transformar la sociedad y de eliminar los diferenciales de poder que atribuyen a unos el derecho de definir la realidad a su modo y conveniencia y a otros el rol de aceptar estas definiciones como una verdad, como un hecho natural.

La idea de conocer no se queda a nivel de desarrollos abstractos, es conocer para conocerse a sí mismo y para hacer conocer y conocerse a los demás, es pues una tarea aplicada, de contacto directo con los individuos y grupos sociales. La psicología social crítica. Wexler propone un psicología social crítica fundamenta en tres categorías para el análisis teórico: -La sociopolítica del capitalismo. -Las contradicciones históricas de la experiencia vivida. -La socio – psicológica de la nueva clase silenciada. La primera tiene relación con la alienación, la mercantilización y la explotación de la fuerza laboral. La psicología social cumple su función de reforzar los puntos ceguera cultural, analizando los procesos relacionales que han sido excluidos de los paradigmas psicosociales tradicionales. En la segunda se trata de descubrir la realidad social en sus tres categorías: sí mismo, insteracción e intimidad. En la tercera se intenta resolver el problema de la negación de las bases sociales particulares de las explicaciones teóricas. Wexler plantea hacer una psicología social que deshaga la dominación, comenzando por reconocimiento de la deprivación y dominación y moviéndose hacia la realización de las formas de vida negadas. Del modernismo al postmodernismo: el movimiento construccionista. El postmodernismo. La dicotomía modernismo / postmodernismo es la más reciente bipolaridad que se presenta en el seno de esta disciplina. Keneth Gergen (1988), sostiene que lo que diferencia al modernismo del postmodernismo es que para este último: -Es a través del discurso científico que construimos la materia que estudiamos por lo que no hay como el modernismo, un objeto de estudio básico. -El postmodernismo se interesa por entender las circunstancias históricas de cada producción científica. -No tiene sentido buscar la verdad científica, esa verdad no es un reflejo de la realidad, sino de aquellos profesionales quienes, a través del discurso o retórica narrativa de investigaciones empíricas o teóricas intentan producirla.

En síntesis la ciencia psicosocial no es otra cosa que el discurso de los psicosociólogos. El rasgo más característico del postmodernismo es su viva preocupación por el lenguaje. Gergen afirma que desde las perspectivas postmodernas la observación no genera la comprensión teórica de las cosas. El investigador postmoderno no está sujeto a la naturaleza de la observación. Las únicas limitaciones de la innovación teórica son fijadas por las convenciones predominantes del lenguaje. El paradigma del modernismo es el de la profundidad, indagar lo que está detrás de las apariencias, lo que las engendra, las estructuras latentes; el del postmodernimos es el paradigma de la complejidad, no se trata de ir más a fondo sino más a la complejidad. El construccionismo. Aparece como respuesta o alternativa frente a la crisis de la psicología social. No ha elaborado hasta ahora una propuesta teórica sino una propuesta metateórica. Ibañez (1989), recoge la esencia de la propuesta de una psicología social construccionista: -El reconocimiento de la naturaleza simbólica de la realidad social: ello implica que el adjetivo social no puede ser desvinculado del lenguaje y de la cultura. Lo social no se ubica ni fuera ni dentro de las personas sino entre las personas. -El reconocimiento de la naturaleza histórica de la realidad social: lo que las prácticas sociales son en un momento dado es indisociable de la historia de su producción, por otra parte, la propia historicidad de la realidad le asigna un carácter procesual por lo que no se puede separar proceso y producto. Seguir estos principios implica aceptar el carácter construido, constituyente, procesual tanto de la realidad social como de los conocimientos que acerca de ella se elaboran.

2.4.3.2.

Psicología jurídica

La Psicología Jurídica es un área de trabajo e investigación psicológica especializada cuyo objeto es el estudio del comportamiento de los actores jurídicos en el ámbito del Derecho, la Ley y la Justicia. Esta área está reconocida por Asociaciones y Organizaciones de nivel nacional e internacional de Psicología Jurídica y/o Forense.

El estado actual de la Psicología Jurídica española se puede entender según las distintas áreas en que se está trabajando, reflejadas en la introducción de este documento. La clasificación no es unánimemente compartida debido a las peculiaridades culturales, científicas y de legislación de cada país, y así, por ejemplo, la Psicología Policial tiene un escaso o nulo desarrollo en países latinoamericanos y adquiere por el contrario un excelente nivel en países anglosajones y del este europeo. En todo caso el campo de la Psicología Jurídica que estamos intentado definir según va consolidando sus tareas de forma específica debe establecer sus límites y sus estados fronterizos con otras áreas psicológicas con las cuáles colabora interdisciplinarmente. Las funciones del Psicólogo Jurídico en el ejercicio de su Rol Profesional incluye entre otras, las siguientes funciones: 1. Evaluación y diagnóstico En relación a las condiciones psicológicas de los actores jurídicos. 2. Asesoramiento Orientar y/o asesorar como experto a los órganos judiciales en cuestiones propias de su disciplina. 3. Intervención Diseño y realización de Programas para la prevención, tratamiento, rehabilitación e integración de los actores jurídicos bien en la comunidad, bien en el medio penitenciario, tanto a nivel individual como colectivo. 4. Formación y educación Entrenar y/o seleccionar a profesionales del sistema legal (jueces y fiscales, policías, abogados, personal de penitenciarías, etc.) en contenidos y técnicas psicológicas útiles en su trabajo. 5. Campañas de prevención social ante la criminalidad y medios de comunicación Elaboración y asesoramiento de campañas de información social para la población en general y de riesgo.

6. Investigación Estudio e investigación de la problemática de la Psicología Jurídica. 7. Victimología Investigar y contribuir a mejorar la situación de la víctima y su interacción con el sistema legal. 8. Mediación Propiciar soluciones negociadas a los conflictos jurídicos, a través de una intervención mediadora que contribuya a paliar y prevenir el daño emocional, social, y presentar una alternativa a la vía legal, donde los implicados tienen un papel predominante. Procedimientos, Técnicas e Instrumentos El Psicólogo Jurídico utiliza en su trabajo técnicas de evaluación psicológica al uso, esforzándose en desarrollar instrumentos de evaluación adecuados al contexto de aplicación De una manera más específica podemos considerar el Rol del Psicólogo Jurídico y sus funciones según las áreas anteriormente mencionadas: 1. Psicología Aplicada a los Tribunales La Psicología Aplicada a los Tribunales o Forense se refiere a aquéllas actividades que el Psicólogo puede realizar en el "FORO": • Psicología Jurídica y el Menor. • Psicología Aplicada al Derecho de Familia. • Psicología Aplicada al Derecho Civil, Laboral y Penal.

2.4.3.3.

Psicología comunitaria

la psicología comunitaria surge como respuesta a una gran diversidad de factores y circunstancias que confluyen en un momento histórico determinado y que no tiene un desarrollo lineal como muchas veces parece desprenderse de las revisiones históricas. En general, cinco factores son, desde nuestro punto de vista, los más destacados: el desgaste y la insatisfacción con el modelo clínico y los profundos cuestionamientos de la psiquiatría tradicional, la

redefinición del concepto de salud con el posterior desarrollo de la salud mental comunitaria, la amplia aceptación de la influencia del ambiente en los procesos psíquicos, el desarrollo de la psicología social y la necesidad de articular teoría y práctica, y por último, pero seguramente como telón de fondo de todo el proceso de construcción de la disciplina, la necesidad vivida por muchos psicólogos de vincular la psicología con la realidad social. La psicología comunitaria está marcada por dos ejes de desarrollo muy diferenciados, a saber: la salud mental y la acción social. Algunos autores atribuyen a la situación de postguerra los antecedentes de la psicología comunitaria: la poca eficacia del modelo médico tradicional para dar respuesta a los numerosos problemas físicos y psíquicos generados por la Segunda Guerra Mundial ponen de relieve las deficiencias de un modelo de comprensión de la enfermedad mental como psicopatologías individuales. La introducción en el terreno de juego de los psicotrópicos en la década de los cincuenta, abre nuevas perspectivas para el tratamiento psiquiátrico, permitiendo que los pacientes sigan el tratamiento sin hospitalización y pudiendo mantenerse integrados en la familia y en la comunidad. El movimiento de la antipsiquiatría tiene un papel fundamental en estos cuestionamientos, arremetiendo contra la psicología tradicional tanto en nivel teórico como en nivel de su modelo de intervención. Según Lalonde (1974), el nivel de salud de una comunidad viene determinado por la interacción de cuatro subsistemas: a) La biología humana, b) El medio ambiente, c) El estilo de vida d) El sistema de asistencia sanitaria Este “descubrimiento” de los factores determinantes del estado de salud, se unió al “creciente escepticismo sobre la capacidad del sistema médico “occidental” para mejorar la salud de la mayoría de la población del mundo”, y a la creciente desigualdad sanitaria entre zonas rurales y urbanas, grupos socioeconómicos y regionales, étnicos y entre personas con diferentes modos de vida y valores. A partir de esto, la Atención Primaria de Salud (APS), se define como: “La asistencia sanitaria esencial basada en métodos y tecnologías prácticos, científicamente fundamentados y socialmente aceptables, al alcance de todos los individuos y familias de la comunidad, mediante su plena participación y aun coste que la comunidad y el país puedan soportar, en todas y cada una de las etapas de su desarrollo, con un espíritu de autorresponsabilidad y

autodeterminación. La APS forma parte integrante, tanto del Sistema Nacional de Salud, del cual constituye el núcleo central y el núcleo principal, como de desarrollo económico y social global de la comunidad. Representa el primer nivel de contacto de los individuos, la familia y la comunidad con el Sistema Nacional de Salud, llevando lo más cerca posible la atención de salud al lugar en donde residen y trabajan las personas, y constituye el primer elemento de un proceso permanente de asistencia sanitaria”. Se considera que la participación de la comunidad es la base de la APS, que no se interesa por la tecnología médica más avanzada, sino más bien por la aplicación a los problemas de salud de las poblaciones pobres y menos favorecidas que, en su mayoría, viven en zonas rurales de los países en desarrollo, de procedimientos de atención de salud ensayados y comprobados. Los principios básicos de la perspectiva comunitaria son: 1) La construcción social de la subjetividad. 2) Cambio social. 3) La acción es colectiva. 4) Territorialidad. 5) Participación activa. 6) Prioridad a colectivos desfavorecidos. 7) Interdisciplinariedad. 8) Relación indisociable entre teoría y práctica. Las características, por tanto, de la psicología comunitaria, son: • Actúa sobre un contexto social, a partir de un colectivo o grupo de personas. • Interdisciplinar, la realidad es analizada globalmente desde distintas áreas del conocimiento; complementariedad basada en el trabajo conjunto. • Actúa desde un posición comprometida con el cambio de la realidad social. • Prioriza la participación de la población y potencia los mecanismos de decisión colectiva. • Actúa sobre los factores y el contexto que generan la situación problema, intenta llegar a las causas. • Define objetivos para la transformación de la realidad social. • Enfoque preventivo y de desarrollo de la comunidad.

2.4.3.4.

Psicología forense

También recibe el nombre de Psicología Criminal. Es la rama de las disciplinas sociales que trata de conocer los motivos que inducen a un sujeto a delinquir; los significados de la conducta delictiva para el individuo que la comete; la falta de temor ante el castigo y la ausencia a renunciar a las conductas criminales. El estudio de la personalidad de los individuos que poseen conductas que afectan la integridad del ser humano y su convivencia con el medio social, es necesario para conocer sus motivaciones internas y la causa de sus acciones. Es fundamental investigar psicológícamente al ser humano, sobre todo cuando se manifiesta a través de una conducta delictiva. Por su preparación y sentido vocacional, los psicólogos clínicos son los peritos idóneos para efectuar los estudios de personalidad donde se evalúen las capacidades, habilidades e intereses de la persona desde tres aspectos principales: Biológicos. orgánicas.
 

Para

conocer

la

existencia

de

alteraciones

Psicológicos. Para distinguir estados comportamientos y alteraciones en la conducta.

emocionales,

Sociales. Sirven para señalar la relación en el grupo y la aceptación de normas y valores. Los peritos en Psicología Forense colaboran en diferentes niveles de procedimiento del Derecho Penal. Su principal campo de acción es el Derecho Civil, sobre todo en los juicios de lo familiar relacionados con divorcios. Cabe señalar, que intervendrán en todos aquellos casos en que a juicio de la autoridad se requieran de conocimientos especiales para la valoración clínica de un individuo. 2.4.3.5. Psicología social de la salud

La psicología de la salud constituye, en últimas, el reconocimiento de un hecho cada vez más evidente: el fenómeno vital humano está en permanente variación no sólo en función de factores orgánicos, sino también en función de factores ambientales y psicosociales; incluso, el papel que juegan factores como el estilo de vida y el ambiente social en la determinación de esa variabilidad del proceso salud-enfermedad, es hoy en día proporcionalmente superior al de los factores orgánicos. Ello ha llevado a que el ámbito de la salud se amplíe hacia áreas de conocimiento que antes eran relativamente ignoradas, como las ciencias sociales y humanas; ahora no sólo se reconoce

su función y aporte, sino que se le demandan a estas ciencias soluciones para problemas que escapan al alcance del modelo biomédico tradicional. El cuadro de morbi-mortalidad de la población mundial ha experimentado cambios que lo alejan de las antiguas epidemias de enfermedades infectocontagiosas. En los países con alto desarrollo económico se ha incrementado la esperanza de vida de la población, con un predominio de las enfermedades crónico degenerativas entre las causas principales de enfermedad y de muerte. En los países en vías de desarrollo coexisten problemas como la desnutrición, la violencia y la accidentalidad, con enfermedades crónicas degenerativas y enfermedades infectocontagiosas. Las primeras agobian especialmente a la población adulta; las segundas a la población infantil. El desarrollo económico y social, aunque ha beneficiado la salud de la población en algunos aspectos, también ha impuesto condiciones negativas, muchas de orden psicosocial: los riesgos mentales, los estilos de vida inadecuados, los hábitos nocivos como el consumo de sustancias tóxicas, el estrés, el deterioro ambiental, e incluso la inequidad en el acceso a las oportunidades de realización personal, son aspectos que coexisten con el desarrollo de nuestras sociedades. Por otra parte, el comportamiento humano, que a través de los hábitos estables de la persona conforma un determinado estilo de vida, aparece como un factor de gran relevancia en la variabilidad de los demás factores que determinan el curso del proceso salud-enfermedad. Ya sea por la acción que el hombre realiza sobre el ambiente, por su acción sobre los servicios de salud, o por su acción sobre el propio organismo, el estilo de vida modifica todas las condiciones que favorecen la aproximación de la persona a una salud óptima o que la alejan de una muerte prematura. Finalmente, el objetivo de la naturaleza y de la sociedad, respecto de la vida del individuo, es garantizar la mayor cantidad de vida en las mejores condiciones de calidad posibles. Reconocidos tanto la nueva situación sanitaria de la población como el papel esencial de las condiciones sociales, ambientales y personales en su determinación, cabe hacer algunas reflexiones sobre el desarrollo del área de conocimiento que nos atañe en este contexto: la psicología. Como ciencia del comportamiento, a la psicología siempre le ha interesado analizar las interacciones de los fenómenos afectivos y conductuales con la salud. La psicología médica, la medicina psicosomática y la medicina conductual son los más importantes antecesores de la moderna psicología de la salud. La psicología médica, al interesarse por la situación psicológica de la persona enferma, representa un campo antecedente de la psicología clínica de la salud,

área de aplicación de procedimientos de intervención clínica con personas que padecen alguna enfermedad. Esta área se propone el desarrollo de conocimientos que permitan comprender y modificar la situación psicológica de la persona enferma, tales como sus creencias acerca de la salud, el locus de control, el estilo de afrontamiento, y las situaciones afectivas que se viven en esta condición. También se plantea problemas de otra índole, tales como el del cumplimiento del tratamiento, el de la preparación para intervenciones médicas, el de los aspectos psicológicos de la hospitalización, y el de las repercusiones de la relación terapeuta-paciente. La medicina psicosomática hizo énfasis en el papel que juegan los factores mentales y la personalidad, tales como algunos mecanismos de defensa y los conflictos psico-sexuales, en la génesis de las enfermedades. Aunque en la actualidad resulta por completo inapropiado preguntarse por la "psicogenia" de alguna enfermedad, la medicina psicosomática sí representa un antecedente importante en términos de la inclusión de variables diferentes a las orgánicas para realizar una aproximación más holista e integral al análisis del proceso salud-enfermedad. Por otra parte, diversos trastornos que se relacionaron preferiblemente con la presencia de algunos conflictos de personalidad subyacentes, tales como la hipertensión arterial, se encuentran entre los más favorecidos por los investigadores en el campo de la medicina comportamental y la psicología de la salud. Los antecedentes más próximos de la psicología de la salud se ubican en la denominada "Medicina Comportamental". Este término lo propuso Lee Birk en 1973 como subtítulo del libro Biofeedback: Behavioral Medicine. Aquí es clara la intención de referirse a la medicina comportamental como el uso de procedimientos derivados del condicionamiento instrumental de respuestas fisiológicas autónomas, para fines de curación de algunas enfermedades originadas en la alteración de esas respuestas. En 1977 se realizó en la Universidad de Yale la Conferencia sobre Medicina Comportamental (Yale Conference on Behavioral Medicine); en este evento se reunieron importantes especialistas de las áreas de la salud y de las ciencias sociales para formalizar la medicina comportamental, entendida como un campo interdisciplinario de integración de conocimientos biomédicos y sociales, con el fin de diseñar e implementar procedimientos para la prevención, el tratamiento y la rehabilitación. En la década de los años 70s las principales aportaciones a la medicina comportamental se hicieron desde el área del análisis experimental del comportamiento. Fueron muy relevantes las aplicaciones clínicas del biofeedback, así como los intentos de extender los principios esenciales del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante al tratamiento de

múltiples disfunciones. Dos revistas clásicas en medicina comportamental, el Journal of Behavioral Medicine y Biofeedback and Self-Regulation abundan en la publicación de investigaciones sobre modificación de aspectos comportamentales de la hipertensión arterial, del dolor crónico, del asma infantil, de desórdenes cardiovasculares, de rehabilitación neuromuscular, y de cáncer. No obstante, la medicina comportamental se limitó casi exclusivamente a la práctica clínica derivada de las aplicaciones de los principios esenciales del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante, lo cual necesariamente resulta limitado; la psicología tiene más que aportar al ámbito de la salud, adicionalmente a los procesos básicos de aprendizaje. Es así como surge el nuevo campo de la Psicología de la Salud, con un horizonte de estudio y de aplicación más amplio que el de la medicina comportamental. Suele atribuirse a Joseph Matarazzo el uso original del término en 1982, con su tradicional definición de psicología de la salud como el "conjunto de contribuciones educativas, científicas y profesionales de la disciplina de la psicología a la promoción y mantenimiento de la salud, la prevención y el tratamiento de la enfermedad, la identificación de los correlatos etiológicos y diagnósticos de la salud, la enfermedad y las disfunciones relacionadas y el análisis y mejora del sistema sanitario y formación de políticas sanitarias". No obstante, ya otros autores habían utilizado con anterioridad ese concepto; incluso, a inicios de la década de los años 70s ya existía una Sociedad de Psicología de la Salud en Cuba. Tal como lo señala la junta directiva de la Asociación Latinoamericana de Psicología de la Salud, ALAPSA, "para ser fieles con la historia, la Psicología de la Salud nació en Latinoamérica a finales de los años 1960, con la ocupación de posiciones en el nivel de política central en el Ministerio de Salud Pública de Cuba, y el desarrollo peculiar de servicios de Psicología en una extensa red institucional en salud. En 1974, cuando Stone proponía el término 'Health Psychology' para crear un nuevo curriculum en la Universidad de California, ya estaba creada la Sociedad Cubana de Psicología de la Salud, la cual reforzó la identidad profesional del psicólogo en este campo". El momento actual de la psicología de la salud se caracteriza por la búsqueda de una integración cada vez mayor entre los conocimientos básicos de la ciencia psicológica, de una parte, y sus extensiones al ámbito de la salud, de otra; muestra de ello es el auge de la investigación básica en el campo de la psiconeuroendocrinoinmunología y de sus extensiones a la comprensión de fenómenos como el estrés y sus asociaciones con la enfermedad. Además, el momento se caracteriza por la incorporación de otras áreas de la psicología, especialmente de la psicología social y comunitaria, para aportar a una línea de gran actualidad, englobada en la denominación genérica de Psicología Social de la Salud; la meta más importante de esta línea es dar mayor fundamento teórico y metodológico a las actividades que se desarrollan para promover la

salud y para prevenir las enfermedades, por lo cual tiene una gran relevancia si se toma en cuenta el riesgo que representan los estilos de vida inadecuados en el contexto actual de morbi-mortalidad de nuestra población. Para finalizar, vale la pena destacar que las publicaciones en psicología de la salud, especialmente las seriadas, han experimentado un gran auge en los últimos cinco años. Actualmente el especialista interesado puede remitirse a extensas fuentes documentales en el campo, que lo guiarán en abundancia, cualquiera que sea su interés particular. 2.4.3.6. Psicología ambiental

Los trabajos pioneros en psicología ambiental se encuentran a finales del siglo XIX y a lo largo del siglo XX y se ubican en los Estados Unido y Europa. Los hanbooks han constituido una referencia obligada para todos los investigadores, sin embargo, es interesante observar que aun cuando esta es una constante, no lo es tanto el enfoque, su aplicación y proyección. El campo de la psicología ambiental se ha extendido a otras áreas, muchas de las cuales no existían cuando surgió la psicología ambiental, lo cual hace pensar en la eventualidad de una influencia generada por psicólogos ambientales que han emigrado a otros campos del conocimiento. La psicología social analiza cómo desde Kurt Lewin hasta Fisher, perfilan propuestas de solución que se vinculan para mejorar la consistencia entre actitudes y comportamiento medioambientales. La teoría conductista analiza las diversas estrategias que a nivel de políticas públicas se presentan por ejemplo, con le programa “hoy no circula” entendido como reforzador negativo. Desde esta perspectiva las propuestas de solución se observan en la posibilidad de observar y cuantificar los comportamientos medioambientales relevantes a través del tiempo manipulando las condiciones antecedentes como guías, instrucciones, recordatorios, etc., manipulando también las condiciones consecuentes como retroalimentación, reforzamiento y castigo, enfocando nuestros propios comportamientos como proyectos de autocontrol y pugnando porque cambien las estructuras sociopolíticas y económicas que sustentan los comportamientos inadecuados. La psicología cognitiva analiza cómo es que las personas dan sentido a su mundo, plantea que para entender el comportamiento de los seres humanos debemos entender sus pensamientos. La teoría transpersonal cuyas propuestas consisten en reconocer que los demás también tienen necesidades, en ponernos a nosotros mismos en

situaciones que faciliten la experiencia directa del mundo natural en la construcción de proyectos que incluyan problemas globales haciéndolos como parte del trabajo espiritual y de la reducción de las conductas consumistas para vivir de manera simple y sencilla y así evitar las complicaciones y desorden en nuestras vidas. Hoy, se afirma, la emergencia del saber ambiental cuestiona las bases éticas y epistemológicas de la racionalidad científica y económica que fundan y sostienen el proyecto de modernidad que ha desembocado en la crisis ambiental. La psicología ambiental investiga la naturaleza de la interdependencia entre los individuos y su entorno, es necesariamente multidisciplinaria e interdisciplinaria y sus predicciones y explicaciones conjugan elementos físico-químicos, biológicos, socio-culturales y, por supuesto, de comportamiento. 2.4.3.7. Psicología de los grupos

La relación individuo-sociedad ha sido tratada en la literatura científica de manera tal que pareciera evidente la distinción entre ambos, no así su inseparabilidad. La sociedad y el individuo son inseparables porque, en primer lugar, la inserción en la sociedad exige que el individuo posea una identidad que le permita entrar en determinadas relaciones sociales y una capacidad para abarcar estas relaciones y sus posibilidades; en segundo lugar, porque las condiciones de la sociedad penetran hasta el propio centro de la individualidad construyendo una subjetividad atravesada permanentemente por una pertenencia social particular. El desarrollo de la subjetividad aparece, asociado indisolublemente a las particularidades del recorrido vital de cada hombre en los diferentes contextos sociales en los que de manera inmediata transcurre su vida. En otras palabras, sólo desde una comprensión del proceso de inserción e interacción del hombre en la sociedad (y los recursos de comunicación, integración e influencia que se actualizan en cada uno de los niveles en que se concretiza esta inserción social) es que lograremos aprehender lo esencial de este proceso permanente. Este análisis, que de manera alguna constituye un hecho descriptivo, debe realizarse sobre la base del presupuesto filosófico de que el hombre no asimila simplemente la experiencia social, sino que la transforma en valores, disposiciones y orientaciones propias. El individuo, al aceptar la experiencia social no de una forma directa, sino transformada en su propio sistema valorativo y conceptual, está marcando en la sociedad, a través de su actividad, su propia existencia. Es por esta razón que no existe otra forma de asimilación de la realidad que la de su transformación activa, y es por ello que concebimos

al hombre tanto como un producto de las relaciones sociales dadas en las condiciones de una sociedad concreta como un sujeto portador de estas relaciones y miembro activo de la sociedad a la que pertenece. Con esto se subraya que la pertenencia del hombre a una determinada sociedad no presupone la existencia de una determinación automática, simplificada, rectilínea de su conciencia individual. Teniendo en cuenta su vida y vivencias inmediatas, la vida de cada hombre transcurre a lo largo de un recorrido vital por diferentes grupos e instituciones y en contextos sociales específicos. En cada uno de los distintos niveles de inserción social se concretiza de manera particular la relación sociedad-individuo en el sentido de que en ellos cada persona recibe de manera simultánea toda la presencia social que de manera singular le resulta su realidad inmediata y, a la vez, en estos mismos niveles, cada miembro de la sociedad, de manera individual o colectiva, ofrece una presencia social en la que, inevitablemente, devolverá su reflejo particular o grupal de los sistemas más generales de influencia que recibe. De lo anteriormente expuesto se desprende el hecho de que los psicólogos sociales están frente a la tarea de perfeccionar los mecanismos a través de los cuales se produce el proceso de enlace del individuo y la sociedad así como potenciar los recursos de comunicación, integración e influencia que se actualizan a nivel interpersonal, grupal, comunitario, institucional y de la sociedad en su conjunto. Este trabajo demanda el establecimiento de una serie de concepciones teóricas y derivaciones metodológicas que pasan, inevitablemente, por un análisis multideterminado de la relación subjetividadgrupalidad y su inserción en un ambiente socio-político-económico determinado. La emergencia de la grupalidad no debe ser entendida como un proceso que ocurra a despecho del desarrollo de la individualidad. Tratar de establecer una relación de contraposición entre el individuo y el grupo así como entre el individuo y la sociedad es la inevitable consecuencia de abordar el tema desde un enfoque mecanicista. Es un error analizar cualesquiera de estas relaciones como una dicotomía metafísica que los convierte en contrarios irreconciables y por lo tanto, inútiles. La fuerza y potencialidad del individuo, el grupo y la sociedad sólo será aprehendida en su real dimensión si entendemos que constituyen tres polos de una relación dialéctica que les permite un permanente intercambio en y a través del cual se actualizarán las relaciones de influencia e interinfluencia que potencian. La subjetividad debe ser entendida como una construcción particular que se erige como producto de una permanente interpenetración de los individual, lo

grupal y lo social y debe ser hoy, más que nunca, punto de partida y referente permanente en el trabajo de la psicología en particular y de las ciencias sociales en particular. ¿Cómo potenciar el vínculo individuo-sociedad, cuáles son las barreras subjetivas y objetivas que obstaculizan la integración del hombre a su medio y el surgimiento de la subjetividad a la que aspiramos? Es inevitable asociar estas preguntas al grupo pequeño entendido como uno de los ámbitos principales de construcción y desarrollo de la subjetividad y, por lo tanto, como un privilegiado espacio socializador en el cual cada ciudadano recibe una particular influencia social, comunitaria, institucional e interpersonal y donde, a la vez, devuelve su reflejo particular de la misma. ¿Cuáles son los factores facilitadores del desarrollo de los grupos humanos y del ejercicio de sus posibilidades de influencia; cómo hacer para lograr una alta integración del individuo a su grupo y obtener una grupalidad potenciadora del efecto grupal? Probablemente sean éstos algunos de los múltiples problemas que debemos afrontar los profesionales de la psicología en la actualidad de cara a las complejísimas demandas sociales a las que estos tormentosos tiempos finiseculares nos enfrentan.

2.4.3.8.

Psicología de las actitudes

En el largo proceso histórico de la constitución de la psicología social, el tema de las actitudes estuvo de alguna manera siempre presente en las obras de casi todos los autores, aún en las de los historiadores, filósofos y sociólogos. Estos últimos, por cierto, fueron los que por primera vez acuñaron el término de actitud, para referirse “al sustrato psicológico de una acción social de cualquier complejidad”. El concepto de actitud, aunque desde 1918 Williams Thomas y Znanniecki lo reivindicaron como objeto de estudio de la psicología social, no fue, sin embargo, un producto de la discusión teórica llevada a cabo en el terreno de la propia psicología social, sino que, siendo un término de significado amplio y vago, pero de sumo interés para la disciplina, se le empezó a explorar y a sistematizar teóricamente durante los años 20 del siglo pasado, correspondiendo el mérito, entre otros, a Floyd Allport y a Bogardus; este último creador de la escala de distancias sociales.

Más tarde (1929) Thurstone, Chave y Lickert contribuirían también de manera importante al desarrollo de la medición actitudinal, del mismo modo que muchos otros investigadores aportaron teorías y demostraciones empíricas a este atractivo campo de la psicología social, que llegó a ser para muchos durante tres o más décadas consecutivas, el objeto de estudio de esta disciplina. Sin embargo, durante los años 60 y 70, Serge Moscovici desde Europa, empezó a trabajar el concepto de Representación Social, que es mucho más completo que el de actitud, que lo abarca y que, por lo tanto, contribuye mejor al esclarecimiento teórico de la conducta social. Para este autor, las representaciones sociales “son en primer lugar y sobre todo modos de reconstrucción social de la realidad”, el producto y el proceso de reconstrucción mental de lo real por un aparato psíquico humano con el concurso de otro. Algunas de ellas son representaciones de hechos, otras son representaciones de ideas. Las dos descomponen y recomponen su objeto, y se generan de manera colectiva, en términos de conceptos, ideas, categorías, sentimientos, emociones, móviles de actos y de prácticas tradicionales, etc., por eso determinan casi todos los aspectos de la vida social, pues son, en todo caso, estructuras que fundan relaciones y comportamientos (“Sobre las representaciones sociales” en International Tribune, sep., 1978). Las representaciones sociales se definen en parte por un contenido: informaciones, opiniones, actitudes, etc. Este contenido se relaciona con un objeto: un trabajo a realizar, un acontecimiento económico, un personaje social, etc. Por la otra, son las representaciones de un sujeto (individuo, familia, grupo, etc.) en relación con otro sujeto” (Jodelet Denis, “La representación social: fenómenos, concepto y teoría”, en Moscovici, S. “Psicología social”, 1985). 2.4.4 ÁREA CLÍNICA “Cada uno ve el mundo de distinta manera; rara vez están dos personas absolutamente de acuerdo sobre la misma cosa. “ Aunque teóricamente no podamos ponernos de acuerdo sobre un objeto, prácticamente podemos estar de acuerdo con su estructura objetiva. Además de los valores cambiantes relativos de la normalidad, hay ciertas características absolutas y estables. Existen algunas normas sobre el funcionamiento cerebral que permiten reconocer la debilidad mental en cualquier momento. Con nuestros conocimientos actuales acerca de la influencia de las funciones glandulares sobre la personalidad, el mal funcionamiento endocrino ha llegado a considerarse como una característica de anormalidad. Del mismo modo que tenemos un modelo de normalidad para el organismo físico y las funciones corporales, también lo tenemos para las funciones

psíquicas, especialmente si consideramos que el cuerpo y la mente son interdependientes. Todo el mundo experimenta estados emocionales anormales, cuando la intensidad o la cualidad de los sentimientos se desvía repentinamente de la norma habitual. En los casos extremos, llamamos anormales esos estados y como tales han sido calificados en todas las épocas. El común denominador de tales estados anormales es la desviación del nivel psíquico habitual, ya sea hacia arriba o hacia abajo, metafóricamente hablando, por aumento o disminución de la energía psíquica. 2.4.4.1. Psicología patológica

La psicología patológica se encarga de estudiar el origen, la evolución y descripción de las enfermedades mentales. Durante mucho tiempo, los trastornos psicológicos se explicaron a partir de la influencia de "extrañas fuerzas diabólicas, que se apropiaban del individuo y le hacían enloquecer". Hasta el S. XIX se mantuvo esta concepción, momento en el que se comenzó a buscar un origen orgánico en la formación de las alteraciones mentales. Las limitaciones de este enfoque pronto se pusieron de manifiesto y la psicología modificó su punto de vista. Como consecuencia de ello, las investigaciones se orientaron hacia el medio ambiente, y se establecieron relaciones funcionales entre la presencia de determinadas variables externas al individuo y la formación de enfermedades mentales. Ya en nuestro siglo, un grupo de psicólogos y psiquiatras elaboraron en los años ´60 una teoría, conocida bajo el nombre de antipsiquiatría, que puso en íntima relación la génesis de las patologías y la estructura de las sociedades actuales: La sociedad no sólo genera desajustes en la interacción que el individuo realiza con su medio, sino que además margina a las personas etiquetadas tradicionalmente como ¨locos¨ en instituciones, cuya función, durante mucho tiempo, ha sido más represiva que terapéutica. De todos modos, ninguno de estos tres modelos explicativos responde de forma absoluta a la incógnita del origen de las enfermedades mentales. Hay trastornos cuyo factor desencadenante es de naturaleza orgánica, pero otros tienen un origen externo al individuo, y en ocasiones se deben a combinación de ambas variables. Los experimentos de la escuela rusa de psicopatología La escuela somática rusa que utilizaba métodos analíticos hizo una contribución de gran importancia. Investigando los elementos constitutivos de la conducta humana, Bechterev, Pavlov y Luria formularon algunos conceptos acerca de lo anormal. Bechterev consideraba inadecuado un estudio simplemente descriptivo y estático, pero antes de formular una tesis, llevó sus estudios a distintos aspectos de la psicología en relación con la anatomía y la fisiología del sistema nervioso, la psicopatología, la neuropatía y la

neuropsiquiatría clínica. De este amplio conocimiento de la conducta humana, que Bechterev presentó, surgió su reflexología humana: “La reflexología apoya un pie en la biología y otra en la sociología y por ello debe de ser una disciplina científica independiente, estableciendo los vínculos entre el conocimiento biológico y el sociológico, pero sin confundirse con ninguno de ellos.” Como las poleas de transmisión, los reflejos congénitos y los adquiridos mueven la máquina psíquica. Su combustible es la energía de los procesos nerviosos, que forman la base de todos los reflejos y que tienen su origen en el proceso cósmico general de transformación de la energía. Las investigaciones de Bechterev acerca de los elementos de la conducta y su tesis reflexológica influyeron sobre Iván Pavlov, quien demostró que los reflejos se adquieren por aprendizaje o, como él dice, por condicionamiento. Los reflejos condicionados se basan en los incondicionados, formándose según las necesidades y desapareciendo cuando la correspondiente necesidad ha dejado de existir. Un reflejo condicionado aparece como respuesta a dos estímulos producidos simultáneamente y que afectan diferentes partes del organismo. Pavlov dedujo que todos los hábitos adquiridos, cualquiera que sea el método que los haya producido, no son sino reflejos condicionados. Esta observación condujo a una nueva teoría de la anormalidad. Las reacciones anormales de los adultos, temores y obsesiones extraños, que son respuestas inadecuadas o estímulos externos, podrían ser explicadas ahora por el mecanismo de la sustitución a través de un acto condicionado. Al lograr Pavlov crear neurosis simples artificiales con animales de experimentación, pensó haber demostrado que tanto la conducta humana organizada como la desorganizada podían explicarse igualmente por los reflejos condicionados. La conducta normal era para él un equilibrio entre los procesos excitadores y los inhibidores, mientras que la desorganización de la conducta era causada por un desequilibrio entre excitaciones e inhibiciones. Alejandro R. Luria, en vez de estudiar la desorganización de la conducta en los animales, investigó directamente la “naturaleza de los conflictos humanos” sobre bases experimentales. Creó dos tipos de conflictos artificiales. Uno, al que llamo conflicto de adaptación, se basaba en la formación de dos reflejos o actividades motoras expuestas. El sujeto debía realizar cierta actividad motora rítmica a determinada velocidad; repentinamente podían hacer este cambio de tiempo, otro grupo de personas mostraba un trastorno de la conducta. Estos sujetos tenían hiperexcitabilidad del sistema nervioso.

El otro conflicto artificial lo llamó de desviación. Los sujetos de Luria debían realizar una actividad que sobrepasase sus capacidades. La colisión entre el intento de cumplir una labor y la imposibilidad de hacerla creaba un conflicto caracterizado por conducta confusa y desorganizada. Muchos de los experimentos de Luria sobre la vida afectiva del ser humano se basaba en reacciones de personas que acababan de cometer un delito grave. Su actividad rítmica mostraba trastornos característicos, debidos a la experiencia afectiva relacionada con el crimen mismo y con la detención del sujeto. 2.4.4.2. Psicoterapia

El concepto de anormalidad plantea estas dos preguntas: ¿Dónde se asienta la anormalidad?, ¿Cuál es su origen?. Se ha buscado su asiento en el cuerpo y en la mente, según su concepción antigua, la anormalidad era una manifestación demoníaca y el demonio tenia que ser expulsado del alma como el veneno del cuerpo. El acto de expulsión, conocido como exorcismo, se llevaba a cabo flagelando al endemoniado o mediante conjuros y ceremonias mágicas. La curación de la anormalidad psíquica procedía de fuera, a través del hechicero, el medico o el sacerdote. Según otra creencia, la anormalidad era un trastorno del espíritu divino del hombre. La curación procedía entonces de dentro del paciente mismo por medio de la fe y la oración. En el siglo XIX las dos formas de plantear el problema de la anormalidad se opusieron en una medida cada vez mayor. La vieja escuela destacaba el aspecto físico de la anormalidad, según el cual, la salud orgánica podría prevenir o curar todos los trastornos mentales. Contra este concepto de los organicistas que creían que todas las aberraciones psíquicas eran causadas por alguna lesión física del cerebro, surgieron los argumentos de los “funcionalistas”. Si bien es cierto que las lesiones cerebrales pueden producir alteraciones psíquicas, no lo es menos que no ha podido encontrarse una lesión encefálica para cada trastorno psíquico. Al no encontrarse una lesión en el cerebro, se pensó en “trastornos funcionales”. Así como el concepto de trastorno orgánico en los casos de alteración psíquica requería un tratamiento físico, así también la idea de trastornos funcionales trajo consigo el desarrollo de tratamientos por medios psicológicos. La psicoterapia moderna surgió de este ultimo concepto. 2.4.4.3. Consejería

En casos de conflictos que una persona se siente incapaz de resolver por si sola, puede pedir consejo, lo cual no implica una terapéutica intensa. La necesidad de consejo ha sido reconocida ampliamente en la orientación de la

niñez, en las escuelas primarias y secundarias, en las universidades, entre los veteranos, en la orientación vocacional, en la rehabilitación, en los problemas familiares, en el alcoholismo y en otra gran variedad de trastornos emocionales menores, en los que el psicólogo puede colaborar. Se han desarrollado diferentes técnicas para el consejo psicológico y la entrevista. Los conceptos de orientación y consejo se han usado indistintamente; pero, según se ha señalado, implican diferentes actitudes del terapeuta. Consejo significa “tomar una resolución después de ser aconsejado en forma adecuada en forma adecuada, de pensar, considerar, reflexionar, deliberar”. Orientación significa “llevar o dirigir en cierto sentido, regular, influenciar la conducta o las acciones”. La orientación requiere la guía directa del terapeuta, quien usa activamente consejos y sugestiones, mientras que el consejero psicológico será mejor comprendido si recordamos el principio socrático de activar los recursos del paciente, urgiéndole a resolver sus problemas, después de ser aconsejado en forma conveniente. En este caso, el terapeuta trabaja en formas mas indirecta, guarda una reserva casi pasiva o, como se la ha llamado, una “actitud no directa”. Estas dos formas a las que puede recurrir el terapeuta, quien en el primer caso es el directivo en tanto que en el segundo es el paciente quien guía. Zinder señala las siguientes técnicas del método no directivo: 1 Reconocimiento y aclaración de los sentimientos del paciente. 2 Aceptación simple de las afirmaciones del paciente. 3 No dar información, sugestiones, crítica, aprobación, desaprobación o interpretación; el consejero psicológico deberá limitarse a reafirmar el contenido presentado por el paciente. 4 Usar una orientación “no-directiva” que permita al paciente desarrollar su propio tema, La misión del consejero psicológico es ayudar al paciente a aceptar la responsabilidad de sus acciones, desarrollar su comprensión y conocimiento de si mismo, disminuir su miedo a tomar decisiones, aumentar su confianza en si mismo, desarrollar en él la comprensión y aceptación de su propio yo. En las entrevistas de consejo, el paciente escoge el tema y se encuentra con una situación controlada; el consejero se encuentra con problemas de la personalidad relativamente aislados. La técnica del consejero tiende a destacar los procesos conscientes del paciente. El consejero se enfrenta a los problemas presentes, investiga la causa aparente del comportamiento. La relación entre el consejero y el paciente se mantienen sobre bases lo más objetivas posibles. Por lo tanto el consejero se limita a problemas de descentramiento que no tienen hondas raíces en la estructura de la personalidad y que no han sido motivados por experiencias pasadas.

2.4.44.

Entrenamiento y supervisión

"Regresando a la noción de acomodación, cabe decir que tiene lugar siempre que un acto de asimilación no lleva al resultado esperado, más aún, cuando produce un resultado inesperado. La teoría de Piaget postula que solamente cuando las cosas no siguen el camino esperado, cuando hay decepción, sorpresa o si hablamos de manera muy general, cuando existe una perturbación, se desencadena la reflexión que permite que el organismo cognoscitivo alcance el acomodo y pruebe algo nuevo. Además - aunque no soy psicoterapeuta -, yo pienso que este aspecto de la teoría de Piaget puede ser de gran utilidad para la práctica de la psicoterapia. (Ernst von Glasersfeld) La cita del profesor von Glasersfeld ilustra dicho bucle recursivo contenido en la noción de Perturbación que remite a un concepto ligado, simultáneamente, a un cuerpo teórico y a una acción creada, precisamente por dicho concepto y a su vez provocadora por su propia dinámica, de nuevas y "perturbadoras" reflexiones teóricas. Premisas Básicas 1) El aprendizaje, como el aumento del número de opciones posibles en cualquier situación o contexto interactivo en el que la consulta se halle inmersa (parafraseando a Heinz von Foester). También como la capacidad de modificar el comportamiento y eventualmente el modo de organización interna, la estructura relacional, en función de los resultados de las acciones que se han realizado (parafraseando a Norbert Wienner). Por último, el "deuteroaprendizaje", el aprender a aprender, o sea la capacidad de aprender durante y del propio proceso de aprendizaje mismo (citando a Gregory Bateson). 2) La creación de una zona de resguardo, de cuidado para los entrenados o supervisados (y por extensión a los futuros consultantes), así denominada por el Dr. George Greenberg, director de entrenamiento de terapia sistémica breve en New Orleans (U.S.A.). O sea, más allá de intervenciones ingeniosas y audaces que en general amplían el marco perceptivo y el margen de maniobra de los terapeutas y en consecuencia, generan disminución o desaparición de los síntomas y sobre todo la posibilidad de nuevos desarrollos evolutivos en las personas o sistemas

humanos involucrados en la consulta, las intervenciones deben considerar, indefectiblemente, las posibles consecuencias nocivas de las mismas, los riesgos que ellas entrañan, independientemente de las buenas intenciones y de las estadísticas que pueden avalarlas. Dicho de otra manera, se trata de la búsqueda de un armónico equilibrio entre la estabilidad (morfoestasis) y el cambio (morfogénesis). Estabilidad que me permite empatizar con el mundo: lenguaje de los entrenados, con la construcción cognitiva, las creencias, las emociones y la técnica de los colegas que me consultan y también, discriminar los límites y las posibilidades del sistema al que me incorporo. Y cambio que genera la posibilidad de ampliar, mejorar, rectificar y/o modificar la situación relacional, la estrategia terapéutica y ciertos puntos de vista elegidos por el supervisando o las personas en situaciones de entrenamiento. Dicho contexto de entrenamiento puede ser definido como aquel que generará gradualmente la capacidad de practicar, ejercer e incorporar técnicas específicas; de conducir una sesión pudiendo elegir entre las preguntas circulares, la posición one down, el desafío o cualquier otra opción que el terapeuta considera pertinente del amplio abanico de posibilidades técnicas, de abordajes u enfoques posibles. También agregaría, la capacidad de autocuidarse, de autocriticarse y poder cambiar sobre la marcha una estrategia o postura que no se adapta a la situación terapéutica presente, más allá de lo planificado previamente. Este último punto, requiere el desarrollo de una actitud flexible y de un aprendizaje de la creatividad que permitan un margen de improvisación en la escena terapéutica. Desarrollo de un Entrenamiento: 1) La importancia del vínculo o rapport Establecer y sostener un buen vínculo con el terapeuta que se entrena o consulta, es fundamental ya que a través de esta relación complementaria vamos a afectar indirectamente (incluso, en muchas ocasiones los formados modelan el estilo y la forma relacional) una segunda relación complementaria, me refiero naturalmente a la futura relación terapeuta-cliente. Para ello, me propongo antes que nada, escuchar, de manera de conocer el mundo de los terapeutas que se entrenan, para saber que necesitan y para ir conociendo sus características y sus antecedentes en lo que a formación se refiere. Esto me permite además, entablar un diálogo que establecerá una propuesta de conversación permanente entre los entrenados y yo.

En segunda instancia, me parece importante situar rápidamente a los colegas en el paradigma o marco epistemológico en el que vamos a manejarnos, cuáles son sus fundamentos y que nos proponemos hacer desde esta teoría en la práctica de la psicoterapia. Finalmente en una tercera etapa, comienzo con las escuelas, redefiniciones, técnicas, cuestiones de timming de las intervenciones, la actitud terapéutica -one down, provocativa etc.-. 2) Movimientos iniciales En ocasiones, para caldear el ambiente y poder entrar en materia, apelo a algún rol playing o simulación o fragmento videograbado con la intención de generar un clima distendido de trabajo que posibilite la libre expresión de quienes se entrenan y de esta manera, comienzo a conocer sus reacciones emocionales, que lectura de la realidad predomina en ellos, el tono de voz, la postura corporal, la convicción y las dudas. 2) Metas generales a) Mejorar y ampliar el conocimiento del terapeuta en áreas específicas: trabajo con parejas; familias con miembro psicótico o con miembro con trastornos de la alimentación; violencia familiar; otras. b) Reducir las distorsiones cognitivas de los terapeuta y al mismo tiempo ampliar sus marcos de referencias. c) Mejorar las habilidades del terapeuta, por ejemplo el uso de recursos como el humor o la postura provocativa, trabajar la voz como instrumento esencial de la terapia; desarrollo y utilización de la inteligencia emocional, rescatando sus propias emociones y aprendiendo a intervenir involucrando adecuadamente sus sentimientos. d) Ayudar al terapeuta a mejorar su manejo de los casos, brindándole un "meta conocimiento" (un conocimiento del conocimiento y de los puntos de ceguera epistemológica desde los cuales actúa habitualmente) y un marco de metacomunicación acerca de las reacciones cognitivo-emocionalescomunicacionales que los mismos le provocan. El objetivo final es formar a un operador cada vez más activo y al mismo tiempo, reflexivo; y en contrapartida, menos reactivo y estereotipado. Pasos hacia una teoría y a una práctica del entrenamiento Más allá de la clásica y útil formación a través de la observación de sesiones videograbadas o en vivo y de la atención realizada en co-terapia o solos pero observados y supervisados a través del espejo unidireccional, me interesa comentar algunas ideas y prácticas que me resultaron sumamente productivas.

En primer lugar me quiero referir al concepto de Grupo Reflexivo de Tom Andersen (1). Influido por las ideas de Andersen y por la concomitante práctica del grupo reflexivo, en diversos grupos de entrenamiento avanzado comencé a aplicar técnicas de supervisión permanente del trabajo clínico de los profesionales a mi cargo. La idea básica del maestro noruego me fascinó por la ética e inteligente actitud de permitir e incluso alentar a los consultantes, a refutar y/o aceptar parcial o totalmente las propuestas contenidas en las intervenciones de los terapeutas, estableciendo de este modo, una cuasi simetría entre consultantes y terapeutas. Recordemos que así como se invertía la iluminación para que los clientes observaran el trabajo de los terapeutas, también Lynn Hoffman entre otras, prescindieron directamente de la cámara de Gessell. En mi caso, frecuentemente invitaba a lo/as consultantes a "visitar" al equipo de atención ubicado detrás del espejo unidireccional. En ocasiones, aceptaban y el encuentro era cálido, cordial y generaba confianza y buena predisposición en los clientes. Los únicos que a veces se inquietaban un poco, como el lector avezado puede intuirlo, eran los propios colegas. Gradualmente los entrenados se iban habituando y cuidaban más la forma de expresarse cuando se referían a los consultantes. Indicaciones como el reemplazo de descripciones lingüísticamente sobrecargadas por el uso y abuso de sustantivos por verbos que describen acciones evitando así la rotulación y estimulando la acción correctiva, eran mucho más tenidas en cuenta a partir del contacto directo con el equipo ubicado detrás del espejo (3). En segundo lugar, desde esa época implementé una técnica que consiste en armar la escenografía del clásico rol playing o sesión simulada, donde se seleccionan los alumnos que hacen las veces de psicoterapeuta y pacientes. Si bien la situación inicial es la tradicional, poco a poco, a medida que transcurre la sesión, los pseudo consultantes, siguiendo mis instrucciones, comienzan a interrumpir el proceso terapéutico y a metacomunicar lo que no les sirve, lo que les disgusta y por el contrario lo que los alivia y les resulta útil, guiando al terapeuta en los más mínimos detalles, como por ejemplo al contenido y a los aspectos analógicos de la comunicación: tono de voz, postura corporal, mirada, pausas. Muchas veces, a medida que aumentaban su capacidad de autopercepción, terminaban diciéndole al terapeuta, exactamente que (contenido) y de que

modo (forma), debían transmitirles lo que necesitaban escuchar. En mi experiencia y naturalmente confirmado por los entrenados y supervisandos en general, esto va generando un conocimiento mucho más profundo y más preciso de la forma de trabajar de cada uno y permite afirmar, descubrir y explotar virtudes y corregir errores, aprender a manejar actitudes estereotipadas y rectificar, de ser necesario, estrategias preferidas por estar habituadas a las mismas. Palabras Finales: "Rigor e Imaginación" Quiero concluir este comentario que en ningún momento pretende abarcar la enorme complejidad y riqueza de la temática abordada, con una feliz metáfora y una precisa definición, dedicada a todos aquellos que se entrenan, entrenan y/o llevan a cabo la difícil y apasionante tarea de ayudar al crecimiento de otros seres humanos en el trabajo clínico. Por un lado, les sugiero estimados colegas que seamos "el terapeuta como un junco" (Celia Elzufán, 1989) o sea flexible, abierto al cambio (lo que para un agente de salud, entrenado para facilitar el cambio resulta bastante coherente); y por el otro, pensemos el trabajo psicoterapéutico como el ejercicio de "un arte disciplinado" (Helm Sierlin, 1989). Las técnicas anteriormente descriptas, así como los lineamientos de la Escuela de Palo Alto o el esquema de la terapia Estructural de Minuchin exigen sin duda alguna, disciplina y orden; y simultáneamente, la mejor estrategia posible para cada caso sigue dependiendo, en mi opinión, de la creatividad del terapeuta: rigor e imaginación, como decía Gregory Bateson.

2.4.45.

Criminología clínica

Benigno Di Tullio la define como la ciencia de las conductas antisociales y criminales basada en la observancia y el análisis profundo de casos individuales, normales, anormales o patológicos. Esta corriente intenta dar una explicación integral a cada caso, considerando al ser humano como una entidad biológica, psicológica, social y moral. Se dice que proviene de Lombroso. Sus antecesores son por ejemplo MaucdeseY, Londres en 1888; Francisco Giner, Madrid en 1899 y De Los Rios, Buenos Aires en 1907. Se le denomina Criminología Clínica porque proviene del griego CLINE: Lecho, cama. El medico clínico tiene como labor la de observar, diagnosticar, pronosticar al paciente en la cama. Estos son los grandes objetivos de la criminología clínica.

La premisa es la de que la conducta humana esta condicionada por múltiples factores biológicos, psicológicos y social. Hay que averiguar en cada caso, cuales de estas circunstancias hacen que la persona cometa un delito. Dentro de los métodos tenemos: 1. Entendimiento directo con el delincuente. 2. Examen medico. 3. Examen psicológicos para obtener datos sobre la personalidad del individuo. 4. Encuesta social en donde el trabajador social investiga el medio en que se desarrollo la persona. El trabajo clínico debe ser interdisciplinario, en términos generales se ha vinculado con el funcionamiento de las prisiones. Este trabajo da respuesta al que hacer con el individuo, realizado así el diagnostico pronostico y tratamiento. La peligrosidad es un concepto clave de la escuela clínica, que se basa en el supuesto ( que causa llevar a la persona al delito ) se puede determinar si los va a seguir cometiendo y en que medida. Este concepto tiene dos aspectos: a) La Capacidad Criminal: Que es la cantidad de delito que puede cometer el criminal. b) Adaptabilidad: La capacidad de adaptación al medio en que vive. La escuela clínica trata de analizar al delito para establecer un diagnostico, pronostico y tratamiento. Este es el central de esta escuela. Un diagnostico se utiliza para determinar el grado de peligrosidad de un individuo, entrando en jugo los dos aspectos antes mencionados. Lo mas importante es el paso al acto y existe 4 fases importante: a) Consentimiento Mitigante: Concibe y no rechaza la posibilidad del delito del delincuente. b) Consentimiento Formulado: Donde la persona decide cometer el delito. c) Estado de Peligro. d) Paso al Acto: La comisión del delito.

Suthrerland, elaboro en la criminología clínica, EL DELITO DE CUELLO BLANCO y la definió: " Es un delito cometido por una persona de respetabilidad y estrato social alto en el curso de su ocupación" . Las conclusiones: 1. La delincuencia de las empresas y los ladrones de cuello blanco son reincidentes. 2. Tiene miedo a la denuncia. 3. Los hombres de negocios expresan el mismo despreció a la ley que los otros. 4. Son crímenes bien organizados. A diferencia del ladrón común, el de cuello blanco no se ve como delincuente. 5. Expresa públicamente adehesion a la ley, aunque en privado la viole. 6. Es un delito oculto, Una manera de lograr la imputabilidad es a través de expertos abogados. 7. En términos históricos se dio cuenta que muchas de las grandes fortunas se deben a, la practica ilícita. Esta investigación de Sutherland cambia toda la criminología, ya que como frecuentemente se decía que el delito debía explicarse con los problemas psicológicos y no es así. Además la criminología no se basa, ni en dinero ni en promesa. Concluye señalando que hay que incluir a las clases medias y altas en el fenómeno de la criminología.

2.4.46.

Terapia de grupo

Durante muchos años, solo un puñado de terapeutas dedicados practicaba la terapia de grupo como método de elección. Otros la utilizaban principalmente por que su carga de trabajo eran tan grande que la terapia de grupo era el único medio con el cual podían enfrentar las enormes cantidades de pacientes. Inclusive otros terapeutas utilizaban la terapia de grupo como técnica complementaria. Sin embargo, ahora los métodos grupales han logrado mucha mayor visibilidad y respetabilidad. Uno de los primeros usos formales de los métodos de grupo está representado por el trabajo de Joseph H. Pratt con pacientes tuberculosos en 1905. Éste fue un enfoque inspirado que utilizaba conferencias y análisis grupales para ayudar

a levantar el ánimo de los pacientes deprimidos y para promover su cooperación con el régimen medico. Una de las principales figuras en el movimiento de grupo fue J.L. Moreno, quien comenzó a desarrollar algunos métodos grupales en Viena a principios de 1900 y, en 1925, introdujo el psicodrama en Estados Unidos. Moreno también utilizó el término terapia de grupo. Trigan Burrow fue un psicoanalista que utilizó el término relacionado de análisis grupal para describir sus procedimientos. En 1930, Slavson alentó a pacientes adolescentes a tras laborar sus problemas por medio del juego dirigido, utilizando procedimientos basados en conceptos psicoanalíticos. Al igual que ocurrió con la psicología clínica en general, las consecuencias de la segunda guerra mundial fueron las que , en realidad, llevaron a los métodos de grupo hacia el escenario central. Como ya se ha señalado, en ese momento las demandas de orientación y terapia aumentar4on de manera notable debido al gran numero de veteranos de guerra que necesitaban ayuda. Las limitaciones de las instituciones y hospitales existentes hicieron necesario emplear rápidamente los métodos de grupo para enfrentar la demanda. Una vez que estos métodos obtuvieron un a posición forme en el terreno del pragmatismo, la respetabilidad estaba a corta distancia. Como resultado, casi toda escuela o enfoque de la psicoterapia individual tiene ahora su contraparte grupal. Existen terapias grupales basadas en principios psicoanalíticos, principios de la terapia Gestalt, principios de la modificación conductual y de muchos otros tipos. 2.4.47. Terapia Familiar

Los orígenes de la terapia familiar se ubican en el movimiento de trabajo del siglo XIX. Sin embargo, la terapia familiar no se destacò de manera inmediata. No fue sino hasta mediados del siglo XX que la terapia familiar se volvió popular como forma de tratamiento. Parte de la demora tuvo que ver con el dominio del psicoanálisis durante tantos años. Las perspectivas del conductismo y del humanismo pavimentaron el camino para que un tratamiento alternativo como la terapia familiar se volviera una opción viable para los clínicos. Utilizando este último enfoque, los problemas de los individuos se conceptuaban en términos sitémicos, como una manifestación de algún tipo de disfunción familiar. Esta nueva perspectiva sobre los problemas clínicos fue más evidente en algunos de los conceptos acerca de trastornos mentales graves como la esquizofrenia. Al tratar de comprender la esquizofrenia, un grupo de investigadores en Palo Alto California, se aproximó al problema desde el punto de vista de la comunicación. Para influir en un miembro de la familia, se tenía que tratar con el sistema familiar completo. Así, la terapia familiar era la deducción lógica. El concepto de doble vinculo también se relaciona con la idea de la familia como

unidad. Las observaciones de Bowen a pacientes esquizofrénicos en un pabellón hospitalario durante periodos continuos y que vivían con sus padres, condujo a la conclusión de que la unidad familiar completa era patógena y no sólo el paciente. Desde sus orígenes en el trabajo sobre esquizofrenia, la terapia familiar ha situado su énfasis en la comunicación. Por lo común se ha considerado que la patología es un fracaso de la comunicación entre los miembros de la familia. Como lo ha señalado Foley, la terapia familiar se desarrolló al utilizar un modelo de comunicación que acentúa la realimentación y la información mas que el insight y la cura. Una parte de esta atención sobre la comunicación se puede observar en lo que muchos consideran el concepto mas importante de la terapia familiar: La Teoria General de los Sistemas. Según esta teoría, la familia se concibe como un sistema al que la terapia familiar busca alterar de manera importante. Desde este punto de vista, la función de la terapia familiar consiste en abordar la relación entre el miembro individual de la familia y el sistema familiar. El énfasis no se coloca en los síntomas patológicos o trastorno explícito de una persona o en los supuestos conflictos intrapsíquicos.

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