LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

Y SU INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Mª Teresa Fernández Reyes (∗)

Entidad Colaboradora

(∗)
Original preparado por Mª Teresa Fernández Reyes Directora del Centro CADIS (Centro Andaluz de
Diferenciación e Intervención de Superdotados).
Sevilla, 26 de enero de 2010.
INTRODUCION

Muchos son los aspectos que conforman la personalidad de cualquier ser humano y muchas

las variables que pueden intervenir en su desarrollo. Esto mismo ocurre con las diferentes habilidades

cognitivas que tiene cualquier persona, y por supuesto siempre tendremos muchos factores a nuestro

alrededor que nos van a permitir conocer, detectar o intervenir ante cualquier necesidad educativa.

Cuando hablamos de niños y niñas con ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES o

TALENTOS, debemos prestarle una especial atención a sus características específicas que hacen

que su desarrollo tanto académico como afectivo y emocional sea diferente en algunos aspectos.

Con este material intentaremos explicar algunos conceptos y teorías que nos ayuden a

entender a este alumnado.

1.-
1.- TEORÍAS MÁS RELEVANTES SOBRE LA INTELIGENCIA

El estudio de la sobredotación se inició en 1869 con Galton (1822-1911), primo de Darwin,

con la publicación de su libro “Genialidad como cualidad heredada”; en él se comparó la genialidad

con la eminencia. Buscó una serie de biografías de hombres que habían destacado en diversas

áreas: música, pintura, ciencias…, a los que la historia mencionaba. El trabajo de Galton era

demostrar que la reputación era un test fiable de alta habilidad y que una habilidad poco corriente se

heredaba de generación en generación.

Galton fue quien señaló la distribución normal de la inteligencia, es decir, la inteligencia sigue

un modelo de curva normal en la población, en el que la mayor parte se encuentra en torno a una

media, y porcentajes sensiblemente inferiores en los extremos superior e inferior.

Ya ha pasado más de un siglo desde que este campo de investigación comenzó y debemos

tener en cuenta, como factor importante, que la medida de la inteligencia está seriamente

cuestionada hoy en día. Aún así, son muchos (educadores, profesores, padres, etc.) los que aún

2
tienen un concepto erróneo de las altas capacidades y/o sobredotación intelectual, talentos

específicos… o que creen que tener algunas de estas características implica conseguir la gloria.

Las ideas de Galton fueron cuestionadas por numerosos autores, destacando entre ellos Leta

Stetter Hollingwonth (1914, 1926) quien propuso que la eminencia es, en gran parte, el resultado de

la oportunidad y la posición que ocupa el individuo dentro de la sociedad. Por lo tanto destacar como

una eminencia no era fácilmente accesible por parte de las mujeres en la sociedad de finales del

siglo XIX y principios del XX. No se desarrollan igualmente personas con distintas oportunidades.

Lo anterior hace que muchos de los estudiosos del campo de las altas capacidades se

sientan incómodos al utilizar el término de niños superdotados, prefiriendo términos tales como

“potencialmente superdotados” o “que muestran comportamientos de superdotación”. De todo ello se

desprende, entre otras cosas, que tener una alta capacidad no es algo que sólo sea inherente al niño,

sino que las posibilidades que le ofrezca el medio social y educativo van a determinar, en gran

medida, que se convierta en una persona adulta con una gran capacidad, que ha podido desarrollar a

lo largo de su vida e incluso en el mejor de los casos, en una eminencia, pero sobre todo, se habrá

convertido en una persona feliz, pudiendo realizar aquellas actividades o desempeñando un trabajo

acorde con sus capacidades intelectuales.

En un primer momento se pueden operativizar conductas teóricamente inteligentes a través

de pruebas que se aplican a una gran muestra y proporciona las pautas normales para adquirir esa

conducta. Este tipo de inteligencia se denomina inteligencia psicométrica y ha sido una de las

variables más importantes para determinar el nivel de desarrollo de las personas. Pero la necesidad

social de conocer las expectativas de escolarización de los niños retrasados ha sido lo que más ha

contribuido a la expansión de los test de inteligencia.

Es a principios del siglo XX cuando empiezan a elaborarse instrumentos de medida de la

inteligencia, Entre las pruebas más conocidas tenemos la de Binet-Simon, de principios de siglo

3
(1908), las que dieron pie a estudios posteriores sobre inteligencia como los de Spearman,
Spearman, Freeman,

Thorndike.
Thorndike De aquí surgen conceptos como “cociente intelectual (CI)”, “edad mental” e “inteligencia

general (factor “g”)”. Stern (1911) y Terman (1916), son los autores del modelo del Cociente

Intelectual.

Debemos hacer un especial hincapié en los estudios y trabajos realizados por Terman.
Terman

Destacó por su gran estudio longitudinal en el que seleccionó a una muestra de sujetos que

consideraba más representativos de la población escolar de California. Esta muestra estaba

compuesta por un grupo control y otro experimental (1.528 alumnos de entre 3 y 19 años) con alta

capacidad intelectual. El objetivo de este trabajo era comprobar si el potencial intelectual que los

sujetos poseían en su infancia se mantenía en la etapa adulta, y comparar esta muestra con el grupo

de inteligencia media.

Las conclusiones de Terman fueron las siguientes:

1. Los superdotados presentas una superioridad física y mejor salud.

2. Aprenden a leer y a comprender antes que los del grupo control.

3. Muestran gran curiosidad, gran memoria y un amplio vocabulario.

4. En las pruebas de rendimiento puntúan dos o tres años por encima de la media.

5. Leen más y mejor, y se interesan por la ciencia, la historia, biografías de personajes

ilustres…

6. Muestran mejores puntuaciones en aspectos emocionales y sociales.

Este trabajo duró siete décadas, e incluso en la actualidad se siguen realizando algunos

seguimientos. Durante este tiempo se observó que en la mayoría de los casos aquellos sujetos que

tenían una elevada inteligencia la seguían manteniendo, observando este dato a través de

producciones como publicaciones de libros o realización de algunos productos de “utilidad” para algún

4
sector profesional. Pero ninguna de estas personas llegó a contribuir con algo los suficientemente

notable como para ser catalogado de genio.

Es por eso que Terman es conocido como “el padre del estudio de la superdotación”, y sus

trabajos, junto con los de Galton han sido claros puntos de referencia para conceptuar la

sobredotación intelectual.

Debemos recordar que la persona no es exclusivamente inteligencia, tiene un fuerte

componente social, emocional y de personalidad, es por ello que la exclusiva medida de la

inteligencia a nivel psicométrico, a la hora de realizar una evaluación puede hacer, y ha hecho, mucho

daño.

Hasta ahora hemos hablado de forma general del estudio de la inteligencia, e incluso el inicio

de la Teoría básica de la sobredotación, con Galton, aunque debemos conocer las distintas teorías de

la inteligencia que han contribuido al desarrollo del marco teórico de la sobredotación. Entre ellas

destacamos, entre otros, a autores como Sternberg (1990), quien no concibe la inteligencia como un

concepto unitario sino que existen varios tipos de inteligencia y esto hace que no se pueda abordar

de forma sencilla, y Gardner (1995) con su teoría de las inteligencias múltiples en la que no considera

a la inteligencia como una dimensión única sino como un conjunto de capacidades, talentos o

habilidades cognitivas, cada una de ellas es independiente aunque interactúan entre sí. Gardner

define la inteligencia como "la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos

que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada".

Tannenbaum propone una definición de la sobredotación psicosocial fruto de la sobreposición

de 5 factores:

• Capacidad general

• Capacidades específicas

5
 • Motivación y autoconcepto

• Influjos ambientales

• El factor “suerte”

E. Marland es otro autor que sigue unos criterios basados en las capacidades intelectuales,

en 1971 publicó el Informe Marland en el que se definía al superdotado como el sujeto que tiene alta

potencialidad en cualquiera de estas áreas, juntas o por separado:

• Inteligencia general.

• Capacidad académica específica.

• Creatividad.

• Capacidad de liderazgo.

• Capacidad para las artes visuales.

El mundo científico se ha preocupado por el tema, pero nos preguntamos ¿cómo se ha

comportado la sociedad con respecto a los individuos de latas capacidades? A continuación se

resumen los distintos momentos por los que se ha pasado en el siglo XX.

La primera etapa ocupa hasta la década de los veinte. El interés por el tema creció

estimulado, de manera indirecta, por el desarrollo de las pruebas de inteligencia, sobre todo las de

Binet y Stanford-Binet, mencionados anteriormente.

La segunda etapa la podemos situar en la década de los treinta. Aquí se da una caída en el

interés de la sobredotación que coincide con el abandono de los programas de aceleración y

promoción flexible que se habían llegado a realizar en los años veinte. En esta época se aboga por el

enriquecimiento de estos niños en las clases ordinarias.

6
 En la tercera etapa, debido a la Segunda Guerra Mundial y a la gran depresión económico-

social, el tema de los superdotados tiene una nueva caída hasta la década de los sesenta.

Aparece una nueva etapa, que se inicia en 1957. Tras el lanzamiento del Sputnik se renueva

el interés por el tema. Así podemos destacar que entre el 1956 y 1959, el número de publicaciones

superó a las de los treinta años precedentes.

Al final de la década de los sesenta y comienzo de los setenta, hay un nuevo periodo de

desinterés por los sobredotados, interesándose más por los derechos civiles, por los discapacitados y

por las minorías culturalmente diferentes.

Desde la década de los ochenta hasta nuestros días, el interés por el tema ha ido

aumentando. Así lo demuestra la creación de algunos Organismos Internacionales dedicados a la

investigación y divulgación de la sobredotación, destacando El Consejo Mundial de Niños

Superdotados y Talentosos y El Comité Europeo para la Educación de Niños y Adolescentes

Precoces, Excepcionalmente Dotados y Talentosos.

Al hablar de las principales teorías acerca de la inteligencia debemos mencionar al psicólogo

inglés Spearman quien, a principios del siglo X, X expuso la teoría del llamado "factor g". Distinguió,

mediante análisis factorial, dos factores en la inteligencia: un factor general (g) y un factor específico (s).

Desarrollando esta idea, otros autores como Burt o Vernon,

Vernon mantuvieron que era necesario incluir mayor

número de capacidades en el hombre, formulando así un modelo jerárquico en el que se incluyen

distintas capacidades cada vez más específicas, postura con la que no se encontraba de acuerdo

Thurstone (1938) -que define a la inteligencia como la capacidad de utilizar el pensamiento abstracto-.

Este formuló una concepción de la inteligencia en la que los diferentes factores tienen la misma

importancia. Encontró siete capacidades mentales a las que denominó primaria.

7
 Mucho tiempo después, a finales de los años sesenta, Guilford propuso un modelo mucho más

complicado de inteligencia, señalando tres dimensiones principales y varias dimensiones secundarias.

Diferencia 120 capacidades intelectuales diferentes.

Muy diferente es el planteamiento de Jean Piaget (fallecido en 1980), que da más importancia al

análisis del mecanismo cognitivo del desarrollo. Al nacer, los seres humanos poseen un número de

conductas limitado, los reflejos de succión, prensión, estornudo, micción y defecación, reptación, etc. Con

estas limitaciones, y mediante la interacción con el medio, el niño tendrá que construir todo su desarrollo

intelectual. El mecanismo puesto de relieve por Piaget se basa en un proceso de construcción de

esquemas. Este proceso consiste en que, a partir de un reflejo determinado, por mecanismos de

diferenciación y de asimilación, se adquieren los "esquemas cognitivos" que son una sucesión de

acciones que tienen una organización determinada y que son susceptibles de repetirse en situaciones

similares.

El desarrollo intelectual consiste, en consecuencia, en la construcción de nuevos esquemas por

diferenciación de otros anteriores. El proceso finaliza con la adquisición del pensamiento hipotético o

formal, en torno a los años adolescentes, mediante el que las personas pueden razonar no sólo sobre lo

real, sino también sobre la posibilidad de poder hacer determinadas cosas.

La aportación de Vygostky (fallecido en 1934) ha tomado especial relevancia en los últimos años

tras permanecer ignorada durante muchas décadas. Según este autor el niño recibe de quienes le

rodean (especialmente de adultos y compañeros más desarrollados) instrumentos y estrategias

psicológicas de los que se va a apropiar a través de un proceso de interiorización, sobre todo del

lenguaje. Vygostky se basa en dos principios, el primero indica que la construcción del psiquismo va de lo

social a lo individual y el segundo habla de la “zona de desarrollo próximo” del niño, lo que implica que no

todas las interacciones dan lugar a un progreso evolutivo, sólo las que son capaces de llevar al niño

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desde el punto en el que se encuentra hasta otro punto más allá, donde por sí sólo no habría podido

llegar, o lo habría hecho con más trabajo (Palacios, 1990).

Lo más importante es establecer cuáles son los factores de este desarrollo intelectual. Podemos

apuntar, observando las diferentes teorías evolutivas, que básicamente, el desarrollo intelectual responde

a un conjunto de factores que interrelacionan los aspectos genéticos con los ambientales. Así, se ha

señalado que un primer factor puede ser el de la maduración del sistema nervioso, que supone una

condición imprescindible para que el desarrollo intelectual se pueda producir. Un segundo factor es,

naturalmente, el mundo real, físico, en el que el sujeto se desarrolla, en el que manipula objetos y en el

que tiene que someterse a sus leyes físicas. Un tercer factor es la sociedad en la que se inserta, la que,

mediante un proceso de imitación y de educación, le transmite toda una visión del mundo. Un último

factor es un factor de autorregulación, en el que las estructuras cognitivas llegan a una situación de

equilibrio. Lo importante es resaltar la importancia conjunta de todos estos factores. Sin la maduración

correcta del sistema nervioso y sin las interacciones con el medio físico y social, no se podría alcanzar el

final del recorrido del desarrollo cognitivo, un período de equilibrio en el que sea posible abordar

hipótesis.

Al plantear este concepto del desarrollo intelectual, en el que la inteligencia supone un conjunto

de capacidades o esquemas, dentro del campo de las altas capacidades que nos ocupa, se pueden

diferenciar dos categorías genéricas que representan los dos polos de una misma dimensión:

generalidad intelectual versus especifidad intelectual. Esta última -la especificidad- es la característica

propia del talento intelectual, mientras que la generalidad lo es de la sobredotación intelectual, cuestiones

que nos plantearemos en otros apartados posteriores. No estamos hablando de un modelo intelectual

que enfrenta una inteligencia general a una inteligencia específica, tal como hace la teoría del factor g de

Spearman, pues esto supondría la existencia de dos entes cognitivos independientes -una aptitud

general y una específica- y, consiguientemente, de dos fenómenos intelectuales de rango diferente,

9
estamos hablando más bien de lo contrario, ya que al ser un único espacio en el que se sitúan estos dos

polos, también existe una explicación única.

Dentro de la Psicología existen dos grandes modelos para explicar esta posición: el primero es el

de la concepción monolítica de la inteligencia, en el que ésta es una variable única, de la que se puede

tener más o menos cantidad. El segundo modelo supone una concepción factorial de la inteligencia, que

supone una serie de recursos diferenciados, con un cierto nivel de independencia entre ellos, lo que

posibilita la posibilidad de manifestar una alta capacidad en alguno de ellos y no en otros. La importancia

de resaltar estas diferencias radica sobre todo, en el hecho de que adoptar una concepción intelectual de

tipo monolítico implica que, puesto que la inteligencia es una, no podemos explicar la especificidad; esto

es, que algunas personas tengan una muy alta cualificación en un aspecto específico y no en otros. Bajo

esta óptica, la competencia intelectual es buena o mala en general, y actúa sobre todos los ámbitos.

Cuando hablamos de una concepción factorial lo hacemos de la existencia de personas con un

talento sobresaliente en un campo específico y no en otros. Aquí el problema estaría más bien en el

extremo opuesto; es decir, en cómo explicar la existencia de superdotados, con una alta capacidad en

todas las áreas.

Con ello, y al intentar dar una explicación, se considera que las personas con sobredotación

intelectual pueden hacer una utilización conjunta de sus recursos intelectuales, lo que les permite generar

mecanismos cognitivos extremadamente eficaces y positivos.

Podemos hablar de diversos tipos de inteligencia, no centrarnos en un concepto unitario. Esta

complejidad hace que se establezcan diferentes características según se ponga de relieve al individuo o

al medio ambiente. Así, si pensamos que el medio influye mucho en la inteligencia, deberíamos

considerarla como algo relativo, muy relacionado con la cultura. En esta concepción es la cultura la que

determina si un sujeto es o no inteligente. Pero si tenemos en cuenta que la localización de la inteligencia

reside más en la propia persona, esa persona debería ser inteligente en cualquier cultura. En este caso,

10
habría que diferenciar tres planos interdependientes entre sí: biológico, cognitivo-motivacional y

conductual.

El primero de ellos, el plano biológico, permite hacer distinciones de niveles intelectuales desde

la perspectiva de la evolución, diferenciando entre la inteligencia de diferentes especies y analizando la

transmisión genética de los comportamientos. El segundo plano es el considerado más relevante desde

el punto de vista del análisis cognitivo, ya que contempla componentes cognitivos -como la atención, el

aprendizaje, el razonamiento o la toma de decisiones- y la motivación que el sujeto pone en esos

componentes. El tercer plano es el plano conductual, referido a que la inteligencia no actúa sobre un

vacío sino que debe servir para algo, de forma que se suelen considerar como más inteligentes

conductas que desempeñan una mayor eficacia social.

2.-
2.- TEORÍAS RELACIONADAS CON LAS ALTAS CAPACIDADES NTELECTUALES Y
TALENTOS

Existen varias teorías relacionadas con la sobredotación intelectual, entre todas he

considerado más relevante mencionar las realizadas por autores como Sternberg, Renzulli, Mönks y

Boxtel, y Gadner.

Es muy importante la aproximación teórica del psicólogo Robert J. Sternberg, de la Universidad

de Yale (1986), quién plantea un modelo triádico de la sobredotación intelectual conjugando los altos

niveles cognitivos con la creatividad con una dimensión práctica de adaptación social.

En función de estos aspectos, Sternberg diferencia entre 3 grandes tipos de superdotados:

A) Analíticos, que se caracterizan por la gran capacidad de planificación y que obtienen

altísimas puntuaciones en los test y, normalmente, muy buenas calificaciones académicas

B) Creativos, muy dotados para la generación de nuevos planteamientos y altamente

capacitados para sintetizar de forma integrada la información

C) Prácticos, que destacan por su gran habilidad en el mundo social.

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 Muy cercana a esta primera aproximación de la sobredotación se encuentra la llamada "Teoría

de los tres anillos" de Joseph Renzulli (1978), del Instituto de Investigación para la educación de alumnos

superdotados (Research Institute for Gifted Education), de la Universidad de Connecticut, en Estados

Unidos. Para este autor, la inteligencia no es un concepto unitario, sino que debemos de hablar de

diversos tipos de inteligencia. Tampoco existe una forma ideal de medir la inteligencia. Establece 3

grandes áreas (representadas mediante anillos) inherentes a la sobredotación, de cuya intersección

surge el concepto de sobredotación intelectual:

A) Una capacidad intelectual significativamente superior a la media

B) Altos niveles de creatividad

C) Alta motivación y persistencia en la tarea

Esto le permite hablar de dos tipos de inteligencia superior:

• La sobredotación académica

creativa--productiva.
• La sobredotación creativa

El primero, superdotado académico, es el más conocido. Se trata de aquel alumno que adquiere

el temario con gran brillantez y que obtiene excelentes resultados en los test psicológicos usuales.

Estamos, en definitiva, hablando del alumno brillante pero que no tiene, necesariamente, que ser

altamente original y creativo. Cuando hablamos de creatividad, hablamos del segundo tipo de

superdotado, el superdotado creativo-productivo, más orientado a áreas menos convencionales y a la

solución de problemas. Serían sujetos más productores que consumidores de conocimientos, que en

nuestra sociedad no sólo suelen pasar desapercibidos en la etapa escolar, sino que ésta, en muchas

ocasiones, tiende a matar la originalidad del pensamiento (pensamiento divergente) y la creatividad.

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 Renzulli con esta concepción contribuyó a una ampliación importante de las teorías

existentes, pero esta definición supone que las características personales tienen una naturaleza

estática.

Sin embargo, los marcos sociales en los que tienen lugar los procesos evolutivos son de vital

importancia. Las personas con sobredotación intelectual no se desarrollan en el vacío, sino que

actúan en una interacción constante con otros individuos significativos para ellas.

Así posteriormente Mönks y Van Boxtel (1988), completarán el modelo de los “tres anillos”,

introduciendo el marco social del que había carecido (escuela, iguales y familia) dando lugar al

denominado “Modelo Triádico de la sobredotación”.

Podemos establecer una conjunción entre los planteamientos de Sternberg y los de Renzulli.

Esto da lugar a la llamada "teoría pentagonal de la superdotación", formulada por el propio Sternberg

(1993) y en la que enfatiza el contexto cultural de los sujetos. En ella se plantea la existencia de 5

criterios para considerar a un sujeto como superdotado.

Los criterios son los siguientes:

1) Criterio de excelencia. El sujeto superdotado es superior a sus iguales, y así es percibido, en

algún aspecto valorado por la sociedad.

2) Criterio de validez. Esa superioridad debe ser valiosa para sí y para los demás.

3) Criterio de infrecuencia. La superioridad demostrada debe hacerle diferente de sus iguales.

4) Criterio de productividad. El sujeto superdotado debe producir algo en su área de dominio.

5) Criterio de demostrabilidad. Su superioridad debe poder ser demostrada mediante algún

sistema de medida o valoración.

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 Más allá de esta teoría pentagonal de Sternberg va la “Teoría de las inteligencias múltiples” de

Gadner (1983), en la cual existen tres ideas fundamentales:

1) La inteligencia no es una dimensión unitaria, sino más bien un conjunto de capacidades,

talentos o habilidades cognitivas a las que denomina inteligencias. Según este autor, la

inteligencia es la capacidad para ver problemas y crear productos que puedan ser valorados

dentro de uno o más ámbitos culturales.

2) Cada una de estas inteligencias constituyen un sistema propio e independiente del resto.

3) Dichas inteligencias interactúan entre sí, de forma que un sujeto puede exhibirlas en un

momento determinado, pero esta situación es fluida y cambiante.

Para Gadner existen siete tipos de inteligencias y cada una consta de categorías o talentos más

específicos (Ramos-Ford y Gadner, 1991).

Las inteligencias a las que hace referencia Gadner son las siguientes:

• Lingüística

• Musical

• Lógico-Matemática

• Espacial

• Corporal-Kinestésica

• Interpersonal

• Intrapersonal

Como hemos visto en este apartado varias son las teorías relacionadas con el tema de las altas

capacidades intelectuales, pero hay un concepto que predomina sobre los demás y es que se entiende

como un constructo multidimensional, nunca centrado en un solo criterio, y menos aún exclusivamente

14
en el Cociente Intelectual (CI
CI)
CI aunque teniendo como parte esencial la alta capacidad cognitiva, pero

resaltando que esas capacidades pueden destacar en áreas determinadas de el desarrollo cognitivo.

3.-
3.- CONCEPTOS Y DEFINICIONES

Se dice que una persona es superdotada cuando todos los componentes de su perfil cognitivo

presentan altos valores (por encima del 70% de competencia en cada factor), lo que les garantiza una

alta competencia en cada ámbito. La proporción de casos se estima en torno al 1 por cada 2.500, aunque

estimaciones mucho más optimistas, estrictamente psicométricas, lo sitúan en torno a 2,25%.

Se habla de persona talentosa cuando presenta un perfil en el que existen uno o algunos

factores muy destacados, pero otros son normales o incluso bajos. A mayor especificidad es de esperar

un mayor valor. Esto es, si una persona posee una alta capacidad en un aspecto específico (música, por

ejemplo), ese valor será muy alto (se puede operativizar en torno al 95% de competencia)

Otro término muy utilizado que nos plantea muchas dudas es el de precocidad.
precocidad Este término

debe diferenciarse claramente de los dos anteriores, pues la precocidad es un fenómeno evolutivo,

mientras que la alta capacidad y el talento son fenómenos cognitivos estables.

En el caso de la precocidad, que puede desembocar o no en sobredotación o en talento,

hablamos de diferencias de ritmo; es decir, nos referimos a la precocidad cuando la activación de los

recursos intelectuales se lleva a cabo en un período de tiempo más corto que el promedio normal. Un

niño/a precoz accede antes a los recursos intelectuales básicos, pero no consigue mejores niveles. Por el

contrario, los niños superdotados y los talentosos pueden haber sido o no precoces, pero su desarrollo

cognitivo alcanza niveles más altos.

Todo lo anterior, nos lleva a tener una gran precaución a la hora de valorar a los supuestos

superdotados o talentosos, ya que el desarrollo cognitivo fundamental abarca normalmente hasta los 14

años. Es fácil comprender que, normalmente, una persona con un talento especial en un campo

determinado, consigue mejores resultados que una persona superdotada en ese mismo campo. Mientras

15
que las personas talentosas suelen encontrar gran fragilidad contextual y sí necesitan emplear recursos

cognitivos diferentes, su eficiencia es bastante menor.

En este sentido, el papel que juega la sociedad es muy importante para definir qué es y qué no

es una persona con talento. Expresado de otra forma, qué aspectos valora una sociedad hasta el punto

de reconocer como talentos a las personas que poseen una alta cualificación en ellos. En nuestra

sociedad son muy valoradas las altas capacidades musicales, de razonamiento lógico y la aptitud

matemática.

Nos gustaría detenernos en el concepto de talento, ya que, si lo valoramos de forma correcta y le

aplicamos una adecuada intervención educativa, seremos capaces de desarrollar al máximo las

diferentes capacidades de cada individuo sin tenernos que centrar en si es o no de alta capacidad o

sobredotado. Entre las manifestaciones más comunes de los talentos nos podemos encontrar las

siguientes (Fernández E., 2006)) (11):

Matemático: las personas con este talento poseen una elevada capacidad para

Talento Matemático

manejar la información cuantitativa y numérica, en la representación espacial y la resolución de

problemas. Se interesan poco por las áreas que no tienen conexión con sus intereses matemáticos.

Talento Creativo: Son personas con comportamientos es originales y diferentes. Poseen un

alto nivel de producción de respuestas diferentes, raras… las cuales se presentan en diferentes áreas no

sólo en la artística. De esta forma, los programas educativos rígidos dificultan su rendimiento y encaje en

el aula.

Verbal: Son sujetos que destacan en competencia lingüística, en el dominio del léxico

Talento Verbal

y en su capacidad de expresión oral y escrita. Parecen más capaces de lo que en realidad son. Sus

dificultades están en las áreas científicas y artísticas.

Artístico: Poseen elevadas competencias psicomotrices y sus capacidades de

Talento Artístico

expresión artística son las principales manifestaciones del talento musical y plástico. Su motivación crece

16
en las actividades complementarias y extraescolares ya que están más cerca de sus intereses y

habilidades.

Talentos Múltiples: Estos surgen de la combinación de uno o varios talentos simples. Son

sujetos que se caracterizan por la “gran sensibilidad al contexto”, especialmente en las actividades y

áreas en las que tienen mayor capacidad, hacia las que dirigen casi en exclusiva su motivación. El

rendimiento académico de estos alumnos y alumnas puede cambiar y, según las áreas, alcanzarán o no

los mínimos o podrán tener un rendimiento muy elevado.

Complejos: Son semejantes al concepto de superdotación. Son aquellos alumnos/as

Talentos Complejos

que reúnen entre dos y cuatro talentos con un alto nivel de desarrollo. Según Castelló (1996) (12) dentro

de esta categoría se incluye a los talentos académicos y artísticos.

Los académicos destacan en los recursos verbales, lógica y memoria, se interesan mucho por la

información, gran curiosidad y una gran motivación hacia los contenidos, muy buena capacidad para

organizar la información y memorizar Suelen tener más dificultad cuando tienen que emplear esos

conocimientos y utilizar recursos creativos.

Los talentos creativos suelen destacar por sus aptitudes creativas, habilidades y destrezas

espaciales, y el procesamiento de la información gráfica, icónica y audiovisual. Lo gráfico predomina

sobre lo verbal, la organización es menos sistemática y sin lógica aparente, siendo capaces de dar

diferentes soluciones a un problema. En los centros educativos son independientes y creativos, siendo su

rendimiento escolar discreto, destacando normalmente fuera de ese contexto educativo.

Se exponen a continuación algunos de los términos que normalmente se utilizan para

denominar a los alumnos de alta capacidad, obtenidos del manual “Alumnos precoces, superdotados

y de altas capacidades” del Ministerio de Educación y Cultura, 2000, (definiciones obtenidas del

Espasa Calpe y adaptadas a través de la terminología en uso):

17
1. SUPERDOTADOS: Alumnos que, al presentar un nivel de rendimiento intelectual

superior en una amplia gama de aptitudes y capacidades, aprenden con facilidad

cualquier área o materia.

2. TALENTOSOS: Alumnos que muestran habilidades específicas en áreas muy concretas.

Así se puede hablar de talento académico, talento matemático, talento verbal, talento

motriz, talento social, talento artístico, talento musical, talento creativo.

3. PRECOCES: Alumnos que muestran cualidades de superdotación o de talento a edades

tempranas y que posteriormente, en la adolescencia o adultez no mantienen esa

diferencia significativa respecto a su grupo normativo de edad.

4. PRODIGIO: Sujeto que realiza una actividad fuera de lo común para su edad. Produce

algo que puede competir en un campo específico con los adultos. Se caracteriza por la

competencia específica prematura y admirable.

5. GENIO: Persona que debido a sus excepcionales capacidades en inteligencia y

creatividad ha producido una obra importante para la cultura en que vive y que la

sociedad reconoce y exalta. Se caracteriza por la competencia general y específica. La

persona que dentro de la superdotación y compromiso con la tarea logra una obra genial.

Antes se identificaba al genio con un C.I. extraordinario, superior a 170/180. Es falsa la

comparación entre “genio” y “superdotado”. A veces al superdotado se le exigen

actuaciones propias del genio.

6. EMINENCIA: Persona que debido a la perseverancia, oportunidad, azar, suerte, etc. ha

producido una obra genial sin que el nivel intelectual sea el factor determinante. Se

caracteriza por la competencia concausal.

18
4.-
4.- CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

A continuación creemos interesante hacer un resumen de aquellas características que nos

podemos encontrar con más frecuencia entre los alumnos de altas capacidades intelectuales. Debemos

hacer hincapié en que es un grupo muy heterogéneo y que quizá el único aspecto en común que

podemos encontrar es el de tener una alta capacidad intelectual, en varios campos o en uno sólo.

Estos alumnos poseen una capacidad intelectual muy superior a la media, aunque no tienen

forzosamente que ser extraordinariamente inteligentes. La idea de perseverancia en la tarea es la que

supone menos controversia entre los expertos. Estas personas muestran una gran capacidad de

concentración y trabajo en las tareas que les motivan, mostrando un afán de logro claramente superior.

El alto nivel de creatividad es muy importante, suelen ser originales, ingeniosos e impredecibles

en sus preguntas, comentarios, dibujos, escritos, etc. El principal problema con el que nos encontramos

es la forma de evaluar esa creatividad.

De todas formas, está claro que es la esfera intelectual la que propiamente define a los sujetos

de ACI y es el único elemento común a todas las clasificaciones existentes, pero no ha de ser

contemplada de forma aislada.

A) ÁMBITO INTELECTUAL

La característica principal de este ámbito es que la capacidad cognitiva se encuentre por

encima de la media. Es este un constructo psicológico que debe ser operativizado para ser medido

mediante tests de inteligencia general o rendimiento, añadiendo incluso test de capacidades

especiales. Citamos algunas de las características:

• Son sujetos con una excepcional capacidad de atención, observación y memoria.

• Poseen bastante madurez perceptiva y memoria visual precoz.

• Excepcional capacidad de aprendizaje.

19
 • Gran capacidad de concentración.

• Comprenden y recuerdan con facilidad la información que adquieren...

B) ÁMBITO DE LA CREATIVIDAD

No existe un acuerdo entre las personas dedicadas a la educación sobre los que significa

“creatividad”, ya que ésta puede incluir muchas facetas distintas. Suele estar relacionada con los

siguientes rasgos: originalidad del pensamiento, novedad de enfoque, capacidad para dejar los

convencionalismos establecidos, y lo singular de la contribución de una persona o innovación.

Podemos destacar como características importantes o significativas las siguientes:

• Muestran una gran curiosidad.

• Alta capacidad creativa puesta de manifiesto en sus cuentos, juegos y dibujos.

• Se muestran muy observadores y abiertos a situaciones inusuales y poco corrientes.

• Suelen tener independencia en el pensamiento, rechazando la autoridad y dando sus

propias respuestas a situaciones nuevas.

• Actitud de enfrentamiento ante lo convencional...

C) ÁMBITO DE LA MOTIVACIÓN E INTERÉS

Renzulli lo define como “la energía acumulada para hacer frente a un problema particular: la

tarea, de un área específica de realización” y cita los siguientes factores que tienen relación con el

compromiso en la tarea: persistencia en la conclusión de un propósito, motivación intrínseca, fuerte

absorción en el trabajo, independencia, confianza en sí mismo, e iniciativa propia. Entre las

características destacan:

• Se interesan por los problemas sociales y de justicia.

• Están interesados por las biografías y autobiografías de personajes ilustres.

20
 • Suelen mantener durante períodos de tiempo prolongados el interés por una o varias

áreas del conocimiento.

• Suelen concentrarse en temas de su interés, persistiendo hasta absorberlos.

• Responden bien ante las exigencias que suponen un reto...

D) ÁMBITO AFECTIVO-
AFECTIVO-EMOCIONAL-
EMOCIONAL-SOCIAL

Aunque este ámbito no suele incluirse como característico creemos que es uno de los

campos donde estos niños y niñas pueden encontrar más dificultades; es incluso uno de los

parámetros más importantes a tener en cuenta antes de tomar cualquier decisión o adoptar una

respuesta educativa.

Entre las principales características podemos mencionar las siguientes:

• Se muestran muy sensibles y necesitan soporte emocional.

• Tienen un sentido ético muy desarrollado.

• Son autocríticos.

• Tienen, por lo general, ambiciones e ideales muy elevados.

• Suelen comportarse de manera enérgica y activa...

5. DIFICULTADES ASOCIADAS A LA SOBREDOTACIÓN

SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL

A- EL SÍNDROME DE DISINCRONÍA

Este síndrome, definido por Terrassier (1994), consiste en un desarrollo heterogéneo

específico de los sujetos intelectualmente superdotados. En otras palabras, la evolución intelectual de

ciertos niños, se produce de una manera tan rápida que se crea un desfase, una ruptura, entre la

esfera intelectual y las otras facetas de la personalidad. Esto puede producir problemas de relación

en la familia, en la escuela, en el grupo de amigos o simplemente problemas del niño consigo mismo.

21
 También, comprobamos fácilmente la ruptura o disincronía existentes entre el desarrollo

intelectual y el desarrollo afectivo del superdotado. Esto produce a veces una incomprensión por

parte de los padres, para quienes es difícil admitir una conducta infantil en un niño que razona por lo

menos como un adolescente.

En cuanto a los aspectos del síndrome de disincronía que se produce en el interior del niño,

se señalan tres órdenes:

a) Disarmonía entre el nivel intelectual y el nivel afectivo del niño.

b) Disincronía entre el sector léxico y el sector gráfico en los pequeños, ya que el primero

es mejor que el segundo a causa de que la evolución psicomotriz es más lenta por estar

ligada a la edad real del niño.

c) Desfase interno en dos puntos del dominio intelectual, como son la adquisición del

lenguaje y el razonamiento. La edad mental de la primera es generalmente mucho más

baja que la del segundo.

B- EL EFECTO PIGMALIÓN NEGATIVO O LOS FACTORES DE DETERIORO DE LA

INTELIGENCIA

Investigaciones americanas han mostrado que sólo de un 10% a un 20% de los superdotados

son reconocidos por los maestros de la escuela maternal y del ciclo primario. Esta cifra se eleva en el

mejor de los casos al 50% en el ciclo secundario.

La familia puede ser también un factor de deterioro de la inteligencia por el proceso del

efecto Pigmalión negativo. En efecto, si los padres aprecian la capacidad del hijo por debajo de cómo

es en realidad, el niño tenderá a manifestarla sólo dentro de los límites esperados. Este peligro es

mayor en las familias socioculturalmente desfavorecidas y en las familias que se muestran poco

interesadas en la evolución de sus hijos.

22
 El grupo de compañeros al que pertenece el niño tiene también una influencia no

despreciable en este fenómeno. El alumno de alta capacidad no debe desbordar de una forma

excesiva las normas del grupo bajo pena de verse rechazado por él.

Al considerar el efecto Pigmalión negativo, Terrassier añade que el niño elabora su

representación de sí mismo de acuerdo con la imagen reflejada por un entorno incapaz de reconocer

sus capacidades. De ello resultarán inhibiciones intelectuales unidas al sentimiento de que toda

expresión de la inteligencia es una fuente de culpabilidad.

Entendemos la importancia de realizar una correcta valoración y las implicaciones a nivel

emocional que tiene el ser un niño con alta capacidad intelectual, es fundamental el concepto que del

niño tenga el profesor o profesora que trabaje con él, ya que le va a beneficiar directamente en su

autoestima.

Un alto nivel intelectual no se mantiene forzosamente durante toda la vida. Conviene reforzar

los comportamientos de estudio y la voluntad de aprender del alumno. Ni que decir tiene que la

existencia de la escuela no puede justificarse sin una base pedagógica de esta clase.

Autores de todas las tendencias están de acuerdo en decir que las instituciones de

enseñanza no consiguen, por lo general, dar al niño una educación en función de sus necesidades.

Los niños corren el peligro de acostumbrarse a trabajar por debajo de sus posibilidades y a

pasar las horas de clase soñando despiertos.

El niño con alta capacidad intelectual, sobredorado o talentoso, es esencialmente igual que

cualquier niño. Tener una capacidad intelectual superior, y por tanto un funcionamiento mental más

rápido, no garantiza un desarrollo social, afectivo y personal igualmente avanzado.

23
C- DIFICULTADES EMOCIONALES

Tanto en la familia como en el colegio, suelen producirse situaciones de desasosiego entre los

padres, que pueden llegar a sentirse agobiados ante los planteamientos y las conductas de sus hijos,

planteamientos que temen no poder cubrir. Por el contrario, también los padres pueden llegar a constituir

una seria fuente de ansiedad para sus hijos con alta capacidad, si mantienen un nivel de expectativas tan

elevado -sobre todo en cuanto a éxitos académicos- que el niño no logre alcanzar, lo que derivaría en

situaciones de baja autoestima e incremento de la ansiedad personal. Son este tipo de situaciones las

que pueden llegar a hacer necesaria una intervención psicológica.

El siguiente cuadro (adaptado de Luz F. Pérez y Olga Díaz, 1994) recoge de forma sintética las

diversas características de los alumnos de alta capacidad y sus repercusiones desfavorables escolares y

emocionales, aunque no siempre debe ocurrir así.

CARACTERÍSTICAS CONDUCTAS ESCOLARES CONDUCTAS

SOCIO-
SOCIO-EMOCIONALES

Adquisición y retención rápida de la Se oponen a las rutinas de aprendizaje Son impacientes con la lentitud de sus
información. y escolares. compañeros.

Habilidad y rapidez para abstraer y Pretende organizar el trabajo escolar a Omiten detalles en sus intercambios de
sintetizar. su modo. Cuestionan los métodos de información y en sus trabajos
enseñanza. escolares.

Facilidad en la adquisición del lenguaje. Llegan a aburrirse en el colegio. Por la Se sirven del lenguaje para envolver a
Amplio vocabulario. Gran información de riqueza y precisión de su lenguaje son los demás y escapar de
temas complejos para su edad. fácilmente etiquetados como responsabilidades.
sabelotodo.

Actitud activa ante el aprendizaje, Hacen preguntas desconcertantes. Se Esperan lo mismo de los demás.
curiosidad, búsqueda de lo relevante y lo obstinan en obtener respuestas
trascendente. satisfactorias.

Creatividad e imaginación: habilidad para Dan soluciones inusuales a los Rompen planes de grupo o familiares y
ver distintas posibilidades y alternativas. problemas realizando procesos de no rechazan lo que ya sabe.
fácil comprensión.

24
 Son independientes, con tendencia al Tienden a tener un estilo intelectual Posible rechazo hacia los padres o
trabajo individualizado. Confían en sí legislativo o independiente. amigos, sobre todo si estos intentan
mismos. imponerles normas.

Disfrutan organizando. Construyen reglas o estructuras Se puede mostrar mandones,

Intentan sistematizar. complicadas que pretenden implantar dominantes o maleducados.
entre sus compañeros.

Preocupación por temas sociales y No son comprendidos por su grupo de Sus amigos y familiares pueden no
morales. edad. Se les ve como raros. entender sus preocupaciones.

Alta concentración, lapsos duraderos de Desatienden sus obligaciones. Utilizan Les molestan las personas y las
atención en áreas de interés, su capacidad sólo en áreas que les interrupciones cuando su interés está
comportamiento dirigido a objetos interesan. Dejan de ser considerados centrado en algo. No se enteran de lo
específicos. Constancia en las tareas. como alumnos brillantes. que ocurre en su entorno.

Incapacidad para atender a todas las Critican a los demás y esperan también
materias escolares. Sesgos en el perfeccionismo en los otros.
aprendizaje.

6.-
6.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA

En este apartado intentamos resumir las respuestas educativas que existen, cuáles

consideramos más adecuadas y cómo la legislación actual las contempla.

A.- ENRIQUECIMIENTO

Esta es una medida que se basa en la enseñanza individualizada y el objetivo es adaptar los

diferentes programas a las características del alumno, con el fin de ofrecer aprendizajes en los que

se profundice en los contenidos y se hagan más extensos al igual que utilizar una metodología más

flexible.

25
 El currículum por el que se rigen los cursos debe ser flexible y esto debe ayudar a introducir

objetivos y contenidos adaptados al alumno siempre que estos contribuyan a conseguir los objetivos

generales de cada etapa.

Este enriquecimiento puede realizarse tanto introduciendo contenidos procedimentales y

actitudinales así como utilizando la estrategia metodológica que mejor se adapte al estilo de

aprendizaje de cada alumno. Otra forma de enriquecimiento puede ser ofrecer nuevos y diferentes

centros de interés que sirvan de motivación a un alumno, entre ellos podemos hablar de literatura,

ciencia, historia, astronomía… Para materializar esta posibilidad es de gran ayuda introducir la figura

del mentor que sirva de guía en el aprendizaje de estos centros de interés. Para desarrollar estos

centros de interés es fundamental la organización y disponibilidad horaria y una buena coordinación

entre los diferentes agentes del centro educativo que intervengan en ella. Para ellos se puede recurrir

a la condensación curricular.
curricular

Uno de los autores que mejor explican esta medida educativa es Patrice R. Verhaaren,

basándose en la descripción que da Renzulli, según el cual la condensación consiste en que un

alumno que domina los contenidos de una unidad didáctica que se va a desarrollar en un proceso

grupal sustituye el tiempo que le va a dedicar a ese contenido por otra actividad de enriquecimiento o

profundización. Lo difícil es “encajar” este tipo de actividad dentro de la organización de un aula, por

lo que resulta más cómodo y práctico destinar determinado tiempo al día o a la semana a profundizar

en algún área en la que haya demostrado un talento o habilidad especial.

B.- ADAPTACIÓN CURRICULAR

Una adaptación curricular individualizada se considera el máximo nivel de concreción del

currículum, ya que es el mayor nivel de adaptación del currículum al individuo. Consiste en un

conjunto de ajustes o modificaciones que se realizan sobre los elementos curriculares –objetivos,

26
contenidos, metodología y criterios de evaluación- del currículum que corresponde a un alumno por

su edad, para responder a las necesidades educativas especiales del alumno.

Lo que indica la adaptación curricular es la respuesta educativa concreta que recibirá el

alumno describiendo el proceso educativo que se va a llevar a cabo desde la programación del aula,

atendiendo a la necesidad educativa.

Entendemos la adaptación curricular como el último paso antes de la flexibilización, sobre

todo porque la correcta elaboración de una adaptación nos asegura que se han cumplido los objetivos

del curso que queremos saltar. Esta idea debe quedar muy clara, si un alumno va a saltarse un curso

debe tener aprendido los contenidos del curso que se va a saltar ya que si no es cuando hablamos de

las conocidas “lagunas”, es decir espacios del conocimiento que quedan en blanco por no haberlos

adquirido en un momento concreto del proceso educativo. Para realizar una flexibilización o

aceleración los contenidos de las diversas áreas curriculares deben estar asimilados por el alumno.

La distribución de estos contenidos debe organizarse de forma correcta en el ciclo en un

espacio menor a la prevista de forma habitual, basándonos en que es un alumno de alto rendimiento

o de una mayor capacidad para el aprendizaje. La elaboración y coordinación de esta adaptación

curricular es papel del tutor del alumno.

C.- FLEXIBILIZACIÓN O ACELERACIÓN

Esta respuesta educativa consiste en la reducción del período de escolaridad obligatoria, de

forma excepcional. Cómo decíamos con anterioridad la flexibilización es una medida educativa

extraordinaria que debe aplicarse una vez que las medidas previas (enriquecimiento, adaptación

curricular individualizada, agrupamiento…) no hayan proporcionado una respuesta suficiente al

alumno.

27
 El objetivo o finalidad de la flexibilización es adelantar al alumno los cursos necesarios para

situarlo en un nivel acorde a sus capacidades y para ello debe tener adquirido los contenidos de las

diferentes áreas curriculares que se va a saltar.

D.- OTRAS RESPUESTAS EDUCATIVAS

Hemos mencionado las respuestas educativas que suelen ofrecerse dentro del ámbito

educativo, pero también existen otras que pueden aplicarse dentro del centro o fuera de él. Hablamos

de los programas de enriquecimiento. Son programas nacidos para desarrollar habilidades cognitivas

específicas o generales. Estos programas en sus inicios surgen para un sector más desfavorecido,

niños con necesidades que a través de un determinado programa se pretende ejercitar y trabajar

determinadas áreas para optimizar su desarrollo. Este tipo de actividades es fácilmente extensible a

niños y niñas de altas capacidades, sobredotación o talentos, ya que el “entrenamiento” o trabajo

cognitivo es igual de útil, la única diferencia es que el nivel es otro. Dentro de estos programas de

enriquecimiento podemos nombrar a los ya existentes como el programa Harvard o CAS. Desde

nuestro proyecto y adaptándonos a las nuevas tecnologías ofrecemos programas tan innovadores

como “Destino mates” o “Hablapalabra”, dirigidos a niños y niñas que quieran profundizar o

desarrollar las áreas relacionadas con el razonamiento matemático o el área de lengua. También

ofrecemos el programa presencial de Desarrollo Cognitivo CADIS en el que el objetivo es enriquecer

a los niños con materias y conocimientos diferentes, se trabajan de forma presencial las habilidades

cognitivas y favorece la interacción entre alumnos que tienen características e intereses similares.

Este programa, como los anteriores se puede introducir en el horario de clase, o pueden llevarse a

cabo en otro contexto. Los programas informáticos pueden realizarse desde casa, con una

tutorización o seguimiento, y el programa de enriquecimiento puede llevarse a cabo en un centro

específico.

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BIBLIOGRAFÍA:

• Calero García, M.D., García Martín M.B., Gómez Gómez, M.T., “El alumnado con sobredotación

intelectual. Conceptualización, evaluación y respuesta educativa” Materiales para la orientación

educativa, Junta de Andalucía, 2007.

• Fernández Mota, M.E. (2006) “La flexibilización de la escolaridad como respuesta educativa al

alumnado con sobredotación intelectual en Andalucía” Universidad de Almería: Tesis Doctoral no

publicada.

• “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con sobredotación intelectual”

Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía, 2001.

• Jiménez Fernández C., “Educación diferenciada del alumno biendotado”, Madrid, UNED, 1994.

• Jiménez Fernández C., “Diagnóstico y educación de los más capaces”, Madrid, UNED, 2000.

• Pérez, L., Domínguez P., López C., Alfaro E “Educar hijos inteligentes. Superdotación, familia y

escuela”, Madrid, CCS, 2000.

• Experiencias
Pérez L. (coord..) “Alumnos con capacidad superior. Experiencias de intervención educativa”,

Madrid, Síntesis, 2006.

• Pérez L. y López C. “Hijos Inteligentes ¿educación diferente?.” Madrid, Editorial S. Pablo, 2007.

• Prieto Sánchez, M.D. “Identificación, Evaluación y Atención a la diversidad del superdotado”,

Málaga, Aljibe, 1999.

• Rayo Lombardo, J. “Necesidades educativas del superdotado”, Madrid, EOS, 1997

Mª Teresa Fernández Reyes

Directora del centro CADIS
Centro Andaluz de Diferenciación e Intervención en Sobredotados
www.centrocadis.com

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