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PROYECTO TUNING

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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CHIRIQUI

FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS ESCUELA DE FISICA FISICA EDUCATIVA

JORGE ISAAC SUÁREZ MORENO

PROYECTO TUNING

DONALDO SUIRA 1-711-736

DAVID, 23 DE NOVIEMBRE 2010

³El arte supremo del maestro es despertar el placer de la expresión creativa y el conocimiento´. Albert Einstein

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³Esta investigación es dedicada a las personas que desean conocer el surgimiento y aplicación del proyecto TUNING´

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"Mi agradecimiento a cuantas personas han hecho posible la realización del presente trabajo con cita especial del Prof.: JORGE ISAAC SUÁREZ MORENO (catedrático de física educativa y director del presente estudio), porque con sus exigencias pedagógicas, supo despertar en mí el espíritu de superación".

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INDICE
Capítulo Primero (Generalidades del proyecto TUNING) Educación basada en competencias«««««««««««««««...2 Capítulo Segundo (TUNING Latinoamérica) TUNING en América Latina«««««««««««««««««««..7 ¿Qué implica?..........................................................................................9 ¿Cómo se implementó?.........................................................................13 Conclusiones Recomendaciones Bibliografía Glosario

INTRODUCCION En la década de 1974 se introduce el término competencia como parte de la evaluación objetiva de los aprendizajes (British Columbia University). Dicho enfoque consiste en que el diseño, desarrollo y evaluación curricular se orienta a la probabilidad de movilizar un conjunto de recursos (saber, saber hacer y saber ser), para resolver una situación .El término competencia es más que conocimientos y habilidades, implica comprender el problema y accionar racional y éticamente para resolverlo. Este enfoque surge como una de las respuestas al hecho de que los estudiantes al graduarse poseen un conjunto de conocimientos obsoletos y que éstos muchas veces no responden a lo que se necesita para actuar en la realidad. En este contexto aparece el proyecto TUNING Europeo, que pone su énfasis en las estructuras y los contenidos de la educación superior. Aquí se parte de la base que los sistemas educativos son responsabilidad de los gobiernos, y que la responsabilidad de los contenidos recae, directamente, en las instituciones de educación superior. Nace así un nuevo desafío para las universidades, las que deberán orientar sus esfuerzos en sincronizar (o sintonizar) las estructuras y los programas para la educación superior. Lo anterior implica una preocupación en términos de perfiles, las competencias y los resultados de aprendizajes. Para lograr este cometido se promueve, a nivel europeo y latinoamericano, una formación universitaria basada en competencias. Teniendo como referencia el proyecto ³TUNING Europeo´, propuesto por las Universidades Europeas, nacen una serie de iniciativas a nivel Latinoamericano, entre las cuales se pueden destacar dos grandes Proyectos. El primero, el ³TUNING Latinoamericano´ (2004-2006), orientado al desarrollo curricular en las áreas de educación, Historia, Matemáticas y Administración de Empresas. El

segundo Proyecto, muy importante, que aparece en esta misma dirección, es el ³6x4 UEALC´ (2003-2007), orientado al estudio y análisis de seis profesiones (Administración, Ingeniería Electrónica, Medicina, Química, Historia y Matemáticas) en cuatro ejes diferentes (Acreditación y Evaluación, Formación para la Innovación y la Investigación, Competencias profesionales y Créditos Académicos).

CAPITULO PRIMERO GENERALIDADES DEL PROYECTO TUNING

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EDUCACION BASADA EN COMPETENCIA

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LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: PROYECTO TUNING. Uno de los proyectos más importantes en la educación superior en Europa y que ha sido expandido en este continente, hacia América Latina, es el proyecto denominado TUNING EDUCATINAL STRUTURES IN EUROPE ³calibrar la estructura educacional en Europa´ 1 Los participantes de la elaboración de este proyecto eligieron el vocablo inglés ³to tune´, que significa afinar en términos musicales, para trasmitir la idea de que las universidades buscan llegar de manera conjunta, a puntos de referencia comunes, basados en consensos, respeto a las diversidades, la transparencia y la confianza mutua. En el proyecto el vocablo se mantiene en gerundio para dejar claro que es algo que está en proceso y que siempre lo estará, porque la educación necesita estar en diálogo con las necesidades sociales. Es decir, parte de la premisa que un área social y económica europea debe ir en paralelo a un área de educación (TUNING 2001-2OO2). Este proyecto surge en un contexto de reflexión sobre la educación superior ante los acelerados cambios de la sociedad, por lo que en 1998 se inicia un proceso por cuatro ministros de educación superior representantes del Reino Unido, Francia, Italia y Alemania, quienes reunidos en la Universidad de la Sorbona en París Francia analizan que ante los cambios en el ámbito educativo y laboral que conlleva a la diversificación de carreras profesionales las universidades tienen la obligación de proporcionar a estudiantes y a la sociedad en su conjunto un sistema de educación superior que ofrezca las mejores oportunidades para buscar y encontrar su propio ámbito de excelencia. Ante esta perspectiva y considerando el contexto educativo europeo caracterizado por la diversidad de titulaciones y la escasa movilidad de sus estudiantes hacia otros países del mismo continente, los ministros observan la necesidad de crear

Es importante aclarar que el proyecto TUNING no se centra en los sistemas educativos, sino en la estructuras y contenidos de los estudios.
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condiciones que favorezcan la movilidad, la cooperación y la convalidación de créditos de la educación inicial o continua, que permita a los estudiantes ser capaces de acceder al mundo académico en cualquier momento de su vida profesional y desde diversos campo. Es en esta Declaración donde los ministros participantes, exhortan a otros Estados miembros de la Unión Europea y a otros países europeos a unirse a esta iniciativa, y a las universidades europeas para que se consolide la presencia de Europa en el mundo a través de la educación continua y actualizada que se ofrece a los ciudadanos2. Esta declaración tiene una importante respuesta inmediata por parte de ministros de educación de varios países europeos. En 1999 se lleva a cabo la Declaración de Bolonia, Italia, suscrita por ministros de educación superior, ahora de 30 Estados europeos. En ella se proclama la necesidad de construir un ³Espacio Europeo de Educación Superior´ al año 2010, cuya organización atienda bajo los principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad dicha concepción educativa, con la finalidad de incrementar el empleo en la Unión Europea y convertir el sistema europeo de formación, en un polo de atracción para estudiantes y profesores no sólo de Europa sino también de otras partes del mundo. Para atender esta idea, los objetivos de dicha declaración se orientan a adoptar un sistema de titulaciones que sean fácilmente reconocibles y comparables; adoptar un sistema basado en la distinción de dos ciclos escolares, pregrado y postgrado; establecimiento de un sistema de créditos como el ECTS3;promover la movilidad de estudiantes y personal docente de las universidades y otras instituciones de enseñanza superior europea; promover la cooperación europea en el control de calidad y promover una dimensión europea en la educación superior con énfasis particular en el desarrollo curricular4.
2 Declaración de Sorbona. Declaración conjunta para la armonización del diseño del sistema de educación europea. Junio de 1999. París, Francia. 3 European Credit Tranfer Sistem. 4 Mayor información sobre la Declaración de Bolonia en http://www.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=3501

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Para la atención de estos objetivos, en el año 2000 un grupo de universidades aceptó trabajar de manera colectiva, en la elaboración del proyecto piloto que denominaron TUNING, en el cual se plantean dos fases temporales para entender los planes de estudio y hacerlos comparables; la primera comprende del año 2000 al 2002 y la segunda fase del año 2003 al 2004. Periodo en el cual se proponen desarrollar cuatro líneas de acción: a) las competencias genéri- cas, b) las competencias específicas de las áreas temáticas, c) el papel del sistema ECTS como sistema de transferencia y acumulación de créditos y d) enfoque de aprendizaje, enseñanza y la evaluación en relación con la garantía y control de calidad (TUNING, 2001-1002). Sobre las dos primeras líneas de acción el proyecto se propone determinar puntos de referencia para las competencias genéricas y específicas de cada disciplina por medio de una estructura de grupos de trabajo de acuerdo a siete áreas temáticas: Administración de Empresas, Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química. Entre sus metas y objetivos se señalan los siguientes a) impulsar a escala de Europa un alto nivel de convergencia de la educación superior de las siete áreas temáticas, mediante definiciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje, b) desarrollar perfiles profesionales, resultados del aprendizaje y competencias deseables en términos de competencias genéricas y específicas relativas a cada área de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenidos en las siete áreas, c) facilitar la transparencia en las estructuras educativas, d) crear redes capaces de estimular la innovación y la calidad, e) crear una estructura curricular modelo expresada por puntos de referencia para cada área y f) crear puentes entre la red participante en el proyecto con otras calificadas. En un proceso de seguimiento y compromiso con las primeras declaraciones y los objetivos del proyecto, se continua con la Convención celebrada en Salamanca, España, en marzo del 2001, donde las universidades europeas refuerzan en su declaración que ³las Instituciones de Enseñanza Superior son conscientes de que los estudiantes necesitan y reclaman titulaciones que les sirvan realmente para

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seguir sus estudios o ejercer una carrera en cualquier parte de Europa y además apoyan la creación de un marco para regular la compatibilidad de las cualificaciones5, basado principalmente en la distinción de los dos ciclos antes mencionados (ibid). Por otra parte, con la finalidad de promover la dimensión europea de la enseñanza superior y favorecer el empleo de los titulados se hace énfasis en la necesidad de aumentar el desarrollo de módulos, cursos y planes de estudio que presenten un contenido, orientación y organización europeos. También es importante resaltar que en esta conferencia los ministros participantes aceptan concebir a la educación como un bien público, que es y seguirá siendo una responsabilidad de este sector, donde los estudiantes por pleno derecho, son miembros de la comunidad de enseñanza superior, lo cual los posiciona como actores que necesitan participar y contribuir de manera activa en este proceso en la organización y contenido de la enseñanza. Además se señala que el aprendizaje para toda la vida o a lo largo de la vida es un elemento esencial del espacio europeo de enseñanza superior, por lo que es importante promover la educación y formación continua6. En el año 2003, se lleva a cabo la Conferencia de Ministros europeos, en Berlín, Alemania, en términos similares a la anterior, es decir, dar seguimiento a las acciones establecidas en reuniones anteriores. En este caso, la atención se orienta principalmente sobre el sistema de garantía de calidad, la adopción de un sistema basado en los dos ciclos antes mencionados, promoción de la movilidad, establecimiento del Sistema de Transferencia de Créditos Europeos, promocionar el atractivo de la educación superior europea y el aprendizaje para toda la vida7.

En el marco de referencia del proyecto TUNING a las cualifaciones se les llama resultados del aprendizaje. Precisión citada en el Tuning Educational Structure in Europe. 6 Comunicado de la Conferencia de Ministros de Enseñanza Superior. Praga, 19 de mayo 2001. 7 Comunicado de la Conferencia de Ministros de Enseñanza Superior. Berlín. 19 de septiembre, 2003.
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CAPITULO SEGUNDO TUNING LATINOAMERICA 
  TUNING EN AMERICA LATINA ¿QUE IMPLICA? ¿COMO SE IMPLEMENTO?

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Proyecto TUNING en América Latina El 29 de junio de 1999 se realizó en Río de Janeiro Brasil, la Primera Cumbre entre los Jefes de Estado y de Gobierno de América Latina y el Caribe y la Unión Europea con el objetivo de fortalecer los vínculos de un entendimiento político, económico y cultural entre las dos regiones a fin de desarrollar una asociación estratégica entre ambas. Para ello declaran entre otros enunciados que reiteran el compromiso para una relación sólida en la esfera educativa, cultural y humana, resaltando que la educación, por una parte, es factor importante en el logro de la igualdad social y el progreso científico y tecnológico y por otra, en la formación profesional de los trabajadores de todas las edades y puedan aprovechar las oportunidades de empleo. En el escenario de los anteriores planteamientos se acordó ³considerar el fortalecimiento de la cooperación educativa como un reto especial, con particular énfasis en la educación básica, en la formación profesional y en la cooperación entre las instituciones de educación superior, incluyendo las universidades y la educación a distancia y tomando en cuenta las particulares de cada una de las sociedades´. También se asumió el compromiso de impulsar el acceso a la educación y formación profesional con la responsabilidad de cada país de proporcionar una educación adecuada a todos sus ciudadanos. Posteriormente en noviembre del año2000, se llevó a cabo en Paris, Francia, la primera Conferencia ministerial de los países de la Unión Europea y de América Latina y el Caribe, sobre la enseñanza superior, enfatizando la necesidad de establecer una alianza de cooperación en este ámbito y reconocer la voluntad de incrementar la movilidad de los estudiantes, docentes y personal administrativo, avalando los procesos y periodos de estudios o de los diplomas. Ante este contexto surge la declaración de que es necesario un marco de acción que facilite el surgimiento de un ³espacio de enseñanza superior Unión Europea ± América Latina-Caribe (UEALC), el cual sea un elemento clave en el fortalecimiento de las relaciones bilaterales y multilaterales entre Estados y con vocación para facilitar intercambios de conocimientos, la transferencia de

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tecnologías y la movilidad ya mencionada. Así también velar por la articulación entre formación, empleo y conocimiento científico de los países interesados. En otras palabras TUNING ± América Latina es un trabajo conjunto que busca y construye lenguajes y mecanismos para la comprensión recíproca de los sistemas de enseñanza superior, que faciliten los procesos de reconocimiento de carácter transnacional y transregional. Ha sido concebido como un espacio de reflexión de actores comprometidos con la educación superior, que a través de la búsqueda de consensos, contribuye para avanzar en el desarrollo de titu- laciones fácilmente comparables y comprensibles, de forma articulada, en América Latina. La idea de llevar adelante una propuesta como la de TUNING en América Latina, surge en Europa, pero planteada por latinoamericanos. Durante la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad de Córdoba (España), en Octubre de 20028, los representantes de América Latina que participaban del encuentro, luego de escuchar la presentación de los resultados de la primera fase del TUNING ± Europa, se interesaron en la posibilidad de desarrollar una experiencia en ese marco con América Latina. Desde ese momento, se empezó a preparar la propuesta que fue presentada por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas al Programa ALFA9 de la Comisión Europea, a finales de Octubre de 2003. Las 8 universidades latinoamericanas que presentaron la propuesta fueron: Universidad Nacional de La Plata (Argentina), Universidad Estadual de Campinas (Brasil), Universidad de Chile (Chile), Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), Universidad de Costa Rica (Costa Rica), Universidad Rafael Landívar (Guatemala), Univer- sidad de Guanajuato (México) y Universidad Católica Andrés Bello (Venezuela). Por su parte, las 7 universidades europeas fueron: Technische Universität Braunschweig (Alemania), Universidad de Deusto (España), Uni- versidad Paris IX - Dauphine

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http://www.aneca.es/present/uealc.html http://ec.europa.eu/europeaid/projects/alfa/index_es.htm

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(Francia), Universidad de Pisa (Italia), Universidad de Groningen (Países Bajos), Universidad de Coimbra (Portugal) y Universidad de Bristol (Reino Unido). Se puede decir que la propuesta TUNING para América Latina es una idea intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes de académicos, tanto europeos como muy especialmente latinoamericanos. La idea de búsqueda de consensos es la misma, es única e universal. Lo que cambia son los actores y la impronta que brinda cada realidad. Una vez comunicada la aceptación de la propuesta por parte de la Comisión Europea y durante los meses de Julio y Agosto de 2004, 18 países latinoamericanos fueron visitados por los coordinadores generales para explicar, dialogar y reajustar la propuesta con los Ministerios de Educación, Conferencias de Rectores e instancias decisorias de los distintos países, en materia de educación superior. Las sugerencias recibidas fueron tenidas en cuenta e incorporadas al proyecto, el cual se inició formalmente en Octubre de 2004. Finalmente, y para completar los diferentes motivos que hicieron posible pensar en un TUNING ± América Latina, es importante plantear el interés de las universidades europeas por conocer cuáles eran las conclusiones a las que habían arribado sus pares latinoamericanos. Existía y sigue existiendo una gran expectativa por saber el grado de correlación que guardan los resultados que se alcanzaron en Europa con los que se obtuvieron en América Latina. Estos resultados nutrirán aún más el debate y permitirán a futuro discutir puntos de acuerdo internacionales sobre las titulaciones, por la combinación de elementos identificados, tanto en Europa como en América Latina. ¿Qué implica TUNING ± América Latina? El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. La protección de la rica diversidad de la educación superior latinoamericana es fundamental en el proyecto, así como la autonomía universitaria. El debate se nutre teniendo en cuenta las particularidades de las diferentes instituciones. Este punto es un pilar

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básico del proyecto. Uno de sus propósitos centrales es contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles desde adentro», en base a los objetivos que la titulación se marque, desde los perfiles buscados para los egresados, ofreciendo elementos que posibiliten ampliar la articulación entre los sistemas de educación superior de los países de América Latina. Mediante la búsqueda de perspectivas que pudiesen facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en América Latina y quizás también en Europa, el proyecto tiene como meta impulsar consensos a escala regional sobre la forma de entender los títulos, desde el punto de vista de las competencias que los poseedores de dichos títulos serían capaces de alcanzar. De esta forma, el inicio del proyecto está dado por la búsqueda de puntos comunes de referencia, centrados en las competencias. La elección de usar puntos de referencia comunes y no definiciones de asignaturas (cursos, materias) muestra un claro posicionamiento, ya que si se quiere propiciar la movilidad profesional y académica entre nuestros países, la formación universitaria en cada uno tiene que presentar cierto nivel de consenso, con respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente, y reconocidos dentro de cada una de las áreas y disciplinas específicas. Además, el uso de puntos de referencia respeta la diversidad, la libertad y la autonomía. Siguiendo la metodología propia, TUNING ± América Latina tiene cuatro grandes líneas de trabajo: 1) competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas); 2) enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de estas competencias; 3) créditos académicos; 4) calidad de los programas. En lo concerniente a la primera línea, se trata de identificar competencias compartidas, que puedan generarse en cualquier titulación y que son consi- deradas importantes por ciertos grupos sociales. Hay ciertas competencias, como la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, la capacidad de abstracción, análisis y síntesis, etc., que son comunes a todas o casi todas las titulaciones. En una sociedad en transformación, donde las demandas se están

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reformulando constantemente, estas competencias genéricas se vuelven muy importantes. En esta primera línea, se analiza, además de las competencias genéricas, aquéllas que se relacionan con las áreas temáticas. Estas últimas están vinculadas con una disciplina y son las que confieren identidad y consistencia a un programa específico. Las competencias específicas difieren de disciplina a disciplina. Para TUNING, es necesario desarrollar programas más transparentes y comparables a nivel latinoamericano, de forma de asegurar resultados del aprendizaje y competencias equivalentes para cada titulación. La definición de estas competencias es responsabilidad de los académicos, en consulta con otros grupos interesados en el tema. Al definir competencias y resultados del aprendizaje, se desarrollan puntos de referencia consensuados, que sientan bases para la garantía de la calidad y contribuyen con los procesos de evaluación nacional e internacional. Con la segunda línea, se propone preparar una serie de materiales que permitan visualizar cuáles serán los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación más eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y las competencias identificadas. Esto implica desarrollar una combinación novedosa de enfoques de enseñanza y aprendizaje, para estimular ²o permitir que se desarrollen² las competencias que se diseñan en el perfil. Los cambios de enfoques y objetivos de enseñanza y aprendizaje implican también modificaciones en los métodos y criterios de evaluación, en función no sólo de los contenidos, sino también de habilidades, destrezas y valores. Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes contextos de aprendizaje, cualquiera sea su área de estudio. Por supuesto, la transparencia y la comparabilidad de los métodos y criterios para evaluar el logro de las competencias son esenciales, si queremos contribuir a la mejora de la calidad. Si la primera línea del proyecto busca la definición de las competencias genéricas y específicas, la segunda busca el modo más adecuado de aprenderlas, enseñarlas y evaluarlas.

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En la tercera línea, se inicia una reflexión sobre el impacto y la relación de este sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su conexión con el tiempo resultante medido en créditos académicos. Se busca subrayar también su relación con los enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación. El proceso de TUNING requiere una definición clara de los conceptos asociados con los créditos, y de las metas, objetivos y resultados del aprendizaje. Por todo ello, es necesario lograr una mayor claridad y un mejor conocimiento, respecto a los siguientes temas: el papel de los créditos, la asignación de los créditos a los cursos, el diseño global del programa de estudio, el cálculo de los créditos en base al trabajo del estudiante, la relación entre el trabajo del estudiante, los métodos de enseñanza y los resultados del aprendizaje. Esta línea no estaba incluida inicialmente en el proyecto, pero en las visitas preparatorias que se realizaron a los Ministerios de Educación, Consejos de Educación Superior y Conferencias de Rectores de América Latina, algunos países consideraron este tema como un aspecto emergente y relevante para ser integrado en las reflexiones del proyecto, ya que, en su opinión, facilita la cooperación académica. Finalmente, la cuarta línea del proyecto destaca que la calidad es parte integrante del diseño del currículo basado en competencias, lo que resulta fundamental para articular las tres líneas expuestas anteriormente. Si un grupo de académicos desea elaborar un programa de estudios, o redef nirlo, necesita un conjunto de elementos para contribuir a la calidad de los mismos. La confi- anza mutua entre las instituciones de educación superior y el reconocimiento de las titulaciones que éstas expidan debe tener como soporte básico una metodología común y contrastada de evaluación de la calidad. La movilidad y el reconocimiento de estudios requieren un clima de confi anza y de transparencia y también una correspondencia comprobada entre los elementos fundamentales de la formación, en los distintos sistemas de educación superior. Un trabajo serio y articulado de las cuatro líneas propuestas redundará en el fomento de la transparencia de los perfi les profesionales y académicos de las titulaciones y los programas de estudio y favorecerá un énfasis cada vez mayor en

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los resultados. La idea que los estudiantes adquieran más competencias determinadas afecta positivamente la claridad en la definición de los objetivos fijados para un programa específico. Esto se logrará añadiendo indicadores que puedan ser medidos de forma precisa, mientras se establece que esos objetivos tienen que ser dinámicos y más acordes con las necesidades de la sociedad y el empleo. Estos cambios podrán llevar a una transformación en el enfoque de las actividades educativas, puesto que favorecerán la participación sistemática del estudiante, individualmente o en grupo, en la preparación de trabajos pertinentes, presentaciones, etc. El interés en el desarrollo de competencias en los programas concuerda con un enfoque de la educación centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aprender, exigiendo más protagonismo y cuotas más altas de compromiso puesto que es el estudiante quien debe desarrollar las competencias. Asimismo, se facilita la innovación a través de la elaboración de nuevos materiales de enseñanza, que favorece a estudiantes y profesores; así como, al proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación, en su conjunto. ¿Cómo se implementó el proyecto? Se comenzó la tarea con 62 universidades latinoamericanas debatiendo en 4 grupos de trabajo: Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas. En un segundo momento, dada la repercusión que alcanzaron las actividades realizadas en el marco del proyecto y respondiendo a una demanda de los países latinoamericanos, se incorporaron 120 nuevas universidades en 8 áreas del conocimiento: Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería, Medicina y Química. Estas 182 universidades, provenientes de 18 países de América Latina (Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela) se constituyeron en doce grupos temáticos de trabajo. República Dominicana, país no elegible ²en la Convocatoria del Programa ALFA, razón por la cual no se incluyó en el grupo de los 18 países latinoamericanos iniciales² solicitó formalmente sumarse al proyecto, asumiendo

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enteramente los costos de su participación. De esta forma, el proyecto cuenta con una cobertura en 19 países y en 190 universidades latinoamericanas comprometidas con el trabajo planteado. Las universidades participantes fueron seleccionadas por los Ministerios Educación, Consejos de Educación Superior y/o Conferencias de Rectores de cada uno de los países latinoamericanos, en función de los siguientes criterios: excelencia nacional en el área que representan, capacidad de diálogo con las personas de otras instituciones que trabajan en la misma disciplina, peso significativo en el sistema (tamaño de la institución, trayectoria y autoridad académica), de tal manera que una parte importante del sistema de educación superior del país queda representada con la participación de cada una de las instituciones elegidas. El funcionamiento del proyecto fue garantizado por el Programa ALFA, y tanto la organización y realización de las reuniones de trabajo, como los desplazamientos y manutención de los participantes, la elaboración de documentos de discusión y la publicación de resultados fueron financiados directamente por la Comisión Europea. Las instituciones latinoamericanas y europeas participantes aportaron en concepto de cofi- nanciamiento el tiempo dedicado por sus representantes al proyecto. La estructura de funcionamiento del proyecto es ágil: existe un Comité de Gestión, doce grupos de trabajo, uno por cada una de las áreas temáticas y 19 Centros Nacionales trabajando en conjunto. Durante el desarrollo del proyecto se realizaron 5 Reuniones Generales (Buenos Aires, Marzo 2005; Belo Horizonte, Agosto 2005; San José de Costa Rica, Febrero 2006; Bruselas, Junio 2006 y México D.F., Febrero 2007) y 2 Reuniones Preparatorias: una del Comité de Gestión y otra, de los Centros Nacionales Tuning (ambas en Bilbao, Noviembre 2004). En las Reuniones Generales participaron los representantes de las universidades y los Centros Nacionales Tuning. Cada una de estas reuniones tuvo un formato similar: 3 días intensivos de trabajo, en los cuales hubo momentos de plenario para compartir resultados e inquietudes, y la mayor parte del tiempo de

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estuvo destinada al trabajo de cada uno de los grupos. En cada reunión se entregó un Documento de Trabajo que contenía la agenda, los consensos de los encuentros pasados y los materiales de debate y reflexión de la reunión vigente. La constitución de dichos documentos estaba dada por materiales impresos en hojas color blanco (documentos acordados) y otros, impresos en hojas color verde (documentos a discutir y consensuar). El propósito de cada reunión fue lograr, a través del debate y como fruto del acuerdo, que los documentos pasaran del verde al blanco. Desde el inicio del proyecto, se creó una página Web (http://tuning. unideusto.org/tuningal/) donde están publicados los documentos de trabajo, los resultados parciales alcanzados y diferentes materiales relevantes. En dicha página, funciona una Intranet, herramienta que está a disposición de los participantes y que ha permitido la constitución de comunidades virtuales, conformadas por las áreas de trabajo dentro del proyecto, para continuar con las discusiones más allá de las reuniones presenciales.

CONCLUSION

y

Es importante que los docentes de los países latinoamericanos cambien su forma de pensar frente a los cambios que son inevitables que se den para el desarrollo de nuestros países.

y

Con la realización de este trabajo se llegó a la conclusión de que los objetivos principales del proyecto TUNING en Latinoamérica es contribuir al desarrollo de titulaciones comparables en América Latina a través del análisis de los niveles de convergencia entre ellas y la creación de modelos de estructuras curriculares. También se propone incidir en la creación de redes entre universidades y otras entidades para favorecer la convergencia de disciplinas y el mejoramiento de la calidad.

RECOMENDACIONES y Se recomienda que los profesores investiguen más acerca del proyecto TUNING, y que se trate de aplicar las innovaciones sugeridas por éste, ya que esto llevaría a las generaciones futuras a un margen más amplio en la mejora de su desempeño laboral e individual. y Según mi concepto los estados deberían aumentar los recursos económicas y enfocarlos a investigar para mejorar la educación y optimizarla, para así crear un aumento en la eficacia de la educación.

BIBLIOGRAFIA

REUNIÓN GENERAL PROYECTO TUNING AMÉRICA LATINA (1.ª, 2005, Buenos Aires) documento 1. Buenos Aires, Tuning América Latina. REUNIÓN GENERAL PROYECTO TUNING AMÉRICA LATINA (2.ª, 2005, Belo Horizonte) documento 2. Belo Horizonte, Brasil, Tuning América Latina. REUNIÓN GENERAL PROYECTO TUNING AMÉRICA LATINA (3.ª, 2006, San José) documento 3. San José, Tuning América Latina. REUNIÓN GENERAL PROYECTO TUNING AMÉRICA LATINA (4.ª, 2006, Bruselas) documento 4. Bruselas, Tuning América Latina. REUNIÓN GENERAL PROYECTO TUNING AMÉRICA LATINA (5.ª, 2007, México, D.F.) documento 5. México D.F., Tuning América Latina. SEMINARIO INTERNACIONAL CURRÍCULO UNIVERSITARIO BASADO EN COMPETENCIAS (2005, Barranquilla) informe fi nal. Barranquilla, Colombia. Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC/ALCUE) Sitios Web Consultados: http://www.aneca.es/present/rrii_internacional_alcue.html http://www.alcue.net/uealc/portal/user/UserSignOn.do

GLOSARIO A ACUMULACIÓN DE CRÉDITOS En un sistema de acumulación de créditos los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE que llevan a un total especificado de CRÉDITOS que deben ser logrados para completar con éxito un semestre, año académico o un PROGRAMA COMPLETO DE ESTUDIOS, de acuerdo con los requerimientos del programa. Los créditos son concedidos y acumulados si los objetivos de aprendizaje del programa han sido comprobados mediante la EVALUACIÓN correspondiente. B BECA Pagos realizados a algunos o todos los estudiantes para cubrir los gastos de matrícula y / o manutenc ión. Pueden provenir de los gobiernos nacionales o locales, fundaciones de caridad o empresas privadas. C CALIFICACIÓN Evaluación final basada en la superación de conjunto en el programa de estudios. CICLO Cursos de estudio dirigidos a la obtención de un TÍTULO ACADÉMICO. Uno de los objetivos, señalados en la declaración de Bolonia, es la ³adopción de un sistema basado en dos ciclos principales, grado (primero) y postgrado (segundo)´. Los ESTUDIOS DE DOCTORADO son generalmente referidos como tercer ciclo. CLASE PRESENCIAL

Exposición de contenidos mediante presentación o explicación (posiblemente incluyendo demostraciones) por un profesor. COMPETENCIAS (ACADÉMICAS o PROFESIONALES) En el Proyecto Tuning, las competencias representan una combinación dinámica de atributos con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y a las responsabilidades ± que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo. CONVERGENCIA Adopción voluntaria de las políticas apropiadas para lograr un objetivo común. La convergencia en la arquitectura de los sistemas educativos nacionales es uno de los objetivos perseguidos por el proceso de Bolonia. CRÉDITO La ³moneda´ empleada para medir el TRABAJO DEL ESTUDIANTE, en términos de tiempo nocional necesario para alcanzar los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Descripción de lo que el estudiante debe realizar para demostrar que se ha conseguido el RESULTADO DEL APRENDIZAJE. CURSO INTENSIVO Curso a tiempo completo de una a cuatro semanas concentradas en un tema en particular. Puede desarrollarse en una institución distinta a la de origen o en una escuela de verano. D DIRECTOR / SUPERVISOR

Miembro del personal académico de la Universidad que controla el progreso del ESTUDIANTE de DOCTORADO, proporciona consejo y guía, y puede estar involucrado en la evaluación de la TESIS. Él / ella será normalmente miembro del grupo de investigación en el que el estudiante se encuentra trabajando. DOCTORADO o TÍTULO DE DOCTOR Titulación de alto nivel reconocida internacionalmente que cualifica al portador para realizar trabajo académico o de investigación. Incluye un importante trabajo investigación original, presentado en una TESIS. Es generalmente referido como el título obtenido después de la finalización de los estudios de tercer ciclo. E ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos) Sistema para incrementar la transparencia de los sistemas educativos y la mejora de la movilidad de los estudiantes a través de Europa mediante la transferencia de créditos. Está basado en la asunción general de que el trabajo del estudiante en un año académico es igual a 60 créditos. Los 60 créditos son asignados a unidades de curso para describir la proporción de trabajo del estudiante necesaria para lograr los RESULTADOS del APRENDIZAJE de las citadas unidades. La transferencia de créditos está garantizada mediante acuerdos explícitos entre la institución de origen, la de acogida y el estudiante de movilidad. EDUCACIÓN SUPERIOR PROGRAMAS DE ESTUDIO en los que pueden participar los estudiantes con certificado emitido por un centro cualificado de enseñanza secundaria después de un mínimo de doce años de escolaridad, u otras cualificaciones profesionales relevantes. Las instituciones de educación superior pueden ser universidades, centros de estudios profesionales superiores o instituciones de educación superior. ENSEÑANZA TIC (Tecnologías de información y comunicación)

Enseñanza / estudio / aprendizaje que hace uso de las tecnologías de información y comunicación. Normalmente se desarrolla en entornos de enseñanza virtual. ESTUDIANTE DE INVESTIGACIÓN o ESTUDIANTE DE DOCTORADO Estudiante que realiza un período formativo para obtener un título

fundamentalmente basado en investigación. ESTUDIOS DE DOCTORADO o PROGRAMA DE DOCTORADO Estudios conducentes al DOCTORADO o a la obtención del título de Doctor. ESTUDIOS de GRADO Cursos conducentes al TÍTULO de GRADO o de primer ciclo. ESTUDIOS DE POSTGRADO Estudios realizados tras la obtención del TÍTULO DE GRADO (de primer ciclo) y conducentes a un TÍTULO DE POSTGRADO (de segundo ciclo). EVALUACIÓN Conjunto de pruebas escritas, orales y prácticas, así como proyectos y trabajos, utilizados en la evaluación del progreso del estudiante en la UNIDAD o MÓDULO del EVALUACIÓN CONTÍNUA Pruebas realizadas durante el período de enseñanza regular como parte de la EVALUACIÓN final o anual. EXAMEN Normalmente, prueba formal, oral y / o escrita realizada al finalizar la unidad de curso o más tarde durante el curso académico. Otros métodos de evaluación son también empleados. Las pruebas realizadas durante las unidades de curso son clasificadas como EVALUACION CONTINUA.

EXÁMENES EXTRAORDINARIOS (CONVOCATORIA EXTRAORDINARIA) Exámenes adicionales propuestos a los estudiantes que no han podido realizar o aprobar los exámenes en la primera convocatoria realizada. EXAMEN GLOBAL o FINAL EVALUACIÓN de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE globales logrados en los años anteriores. H HABILIDADES y COMPETENCIAS (ACADÉMICAS / PROFESIONALES) Las habilidades y COMPETENCIAS desarrolladas como resultado del proceso de aprendizaje pueden ser específicas de un área temática o genéricas. HORAS PRESENCIALES O DE CONTACTO Período de 45-60 minutos de docencia presencial (de contacto / cooperación entre el docente y un estudiante o grupo de estudiantes). I INVESTIGADOR POSTDOCTORAL Investigador recientemente cualificado con un DOCTORADO, que será

probablemente empleado con un contrato de corta duración. M MARCO REFERENCIAL DE CRÉDITOS El sistema que facilita la medida y comparación de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE logrados en un contexto de diferentes calificaciones, PROGRAMAS DE ESTUDIO y entornos de aprendizaje. N NIVEL DEL CREDITO

Indicador de la demanda relativa del aprendizaje y de la autonomía del estudiante. Puede estar basada en el año de estudio y / o en el contenido del curso (por ejemplo, Básico / Avanzado / Especializado). NOTA (SISTEMA DE CALIFICACIÓN) Cualquier escala numérica o cualitativa empleada para describir los resultados de la EVALUACIÓN en una UNIDAD o MÓDULO de CURSO individual. P PRESENTACIÓN ORAL Presentación oral a un profesor y posiblemente a otros estudiantes por un estudiante. Puede ser un trabajo preparado por el estudiante mediante búsquedas en la bibliografía publicada o un resumen de un proyecto acometido por dicho estudiante. PRIMERA TITULACIÓN Primera cualificación de educación superior obtenida por el estudiante. Es concedida tras la finalización de los estudios de primer ciclo, los cuales, de acuerdo con la Declaración de Bolonia, deben durar un mínimo de tres cursos académicos o 180 créditos ECTS. PROYECTO DE GRUPO Ejercicio asignado a un grupo de estudiantes que necesita trabajo cooperativo para su conclusión. Puede ser evaluado en grupo o de forma individual. PÓSTER Presentación escrita de un trabajo en una exposición que puede ser visto y revisado por un determinado número de personas. PROGRAMA DE ESTUDIO

Conjunto de UNIDADES de CURSO o MÓDULOS reconocidos para la concesión de un TÍTULO específico. Un programa de estudio puede también definirse a través de un conjunto de RESULTADOS de APRENDIZAJE logrados para la concesión de un número determinado de CRÉDITOS. S SEMINARIO Periodo de instrucción basado en contribuciones orales o escritas de los estudiantes. SUPLEMENTO EUROPEO AL TÍTULO El suplemento al diploma es un anexo al título original, diseñado para proporcionar una descripción de la naturaleza, nivel, contexto, contenido y estatus de los estudios que han sido realizados y completados satisfactoriamente por el titulado. Está basado en el modelo desarrollado por la Comisión Europea, el Consejo de Europa y la UNESCO / CEPES. Mejora la transparencia internacional y el reconocimiento académico / profesional de las cualificaciones.

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