capítulo 2

4. CONTEXTO ESCOLAR

Además de conocer las necesidades propias del alumno, es nece-

sario, antes de tomar decisiones, analizar los contextos donde se des-
envuelve, que son principalmente dos: el escolar y el familiar.
El centro de enseñanza es el contexto donde el niño pasa varias
horas al día y donde debe recibir la respuesta educativa acorde a sus
necesidades. Debemos analizar las características del centro porque es
una parte importante a tener en cuenta en el diseño de los programas
educativos. ¿Qué nos interesa conocer del centro escolar que sea rele-
vante e imprescindible incluir en el diseño de los programas de inter-
vención?
No vamos a realizar una evaluación de todos los aspectos que
están relacionados con el funcionamiento y rendimiento del centro esco-
lar. La gran cantidad de variables intervinientes y las múltiples formas de
interacción que se pueden dar entre ellas hacen que un centro educati-
vo sea complejo, y que también lo sea, por consiguiente, su evaluación.
Creemos que, en un principio, lo que nos interesa conocer del cen-
tro son los recursos personales y materiales con los que cuenta y las
características del clima escolar. Es fácil hacer un listado y emitir juicios
sobre los recursos personales y materiales que consideramos necesa-
rios. Más tarde nos ocuparemos de ellos, pero antes comencemos con
el clima escolar.

4.1. CLIMA ESCOLAR

No hay acuerdo en la definición del concepto de "clima escolar",
que a su vez puede incluir varios microclimas, como es el clima de clase
o de aula. De las múltiples definiciones existentes nos quedamos, prin-
cipalmente por la amplitud de aspectos que recoge, con la de Fernández
y Asensio (1989): "conjunto de características psicosociales de un cen-
tro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados
en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo o tono a
la institución, condicionante, a su vez, de los distintos productos educa-
tivos". Esta definición presenta una naturaleza compleja determinada
por varios tipos de variables. Tagiuri (1968) distingue en el concepto de
clima cuatro variables a tener en cuenta:

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capítulo 2

Variables ecológicas: Comprenden las características físicas del

centro. Las características del medio físico de los centros escolares
están escasamente relacionados con los resultados educativos.
Las investigaciones realizadas destacan que únicamente la deco-
ración y el cuidado de los espacios son una de las características
de escuela de alto rendimiento y clima positivo. Algunos otros resul-
tados nos están indicando que se favorece más la cohesión y la
amistad en escuelas pequeñas que en centros grandes, con eleva-
do número de profesores y de alumnos.
Variables de medio: Relacionadas con las personas y los grupos.
Los resultados de los estudios realizados no son concluyentes.
Cabe destacar con cierta prudencia que la experiencia del profesor
se relaciona positivamente con éxito en estudiantes de alto rendi-
miento y que los profesores que se sienten satisfechos en la escue-
la suelen percibir el clima escolar de forma más positiva.
Variables del sistema social: Interacciones y relaciones que se esta-
blecen entre los grupos. Son una de las variables más estudiadas,
aunque con resultados no siempre coincidentes. Destaca como
positivo que si existen adecuadas relaciones entre los distintos
componentes de la comunidad educativa, existe buen clima esco-
lar. La organización del centro influye en el rendimiento del profesor
e indirectamente en el rendimiento de los alumnos. El que los alum-
nos puedan libremente utilizar las distintas dependencias del cen-
tro y puedan realizar actividades extracurriculares está muy relacio-
nado con clima escolar, rendimiento y satisfacción personal de los
alumnos. Si el equipo directivo se implica además de la organiza-
ción del centro, en las distintas interacciones que se establecen y
en el desarrollo de programas es una variable importante para
lograr un clima positivo.
Variables de cultura: Sistema de valores y creencias predominan-
tes. El trabajo en equipo por parte de los profesores y el grado de
sus expectativas están directamente relacionados con la mayoría
de los resultados educativos. El consenso entre profesores y equi-
po directivo en los diversos aspectos de la vida del centro, obtiene
una correlación positiva con clima escolar y rendimiento de alum-
nos y profesores.
La medida del clima escolar en general y de los distintos microcli-
mas que se pueden establecer en el centro es difícil porque los instru-
mentos con los que contamos parten de definiciones distintas y están
pensados para contextos no equivalentes. Las técnicas que utilizan son
el cuestionario y las escalas de valoración.
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 capítulo 2

4.1.1. Instrumentos ya publicados

Ejemplos de instrumentos que miden clima escolar (Fernández y
Asensio, 1989) o que pueden aportar datos sobre el mismo aunque con-
templen más variables son:

Instrumento Autor Año Nivel educativo Nivel de Análisis

OCDQ
Organizational Halpin y Primaria y
Croft 1963 Centro
Climate Description Secundaria
Questionnaire
QSL The "Quality
Epstein y Prim., Secund. y
of School Life" 1976 Centro
McPartland Superior
Scale

CES Classroom Moos y Secundaria y

1974 Aula
Environment Scale Trickett Superior
LEI Learning
Environment Anderson 1973 Secundaria Aula o centro
Inventory
SS School Survey Coughlan 1970 Primaria Centro
EAI Environmental
Assessment Coyne 1975 Superior Centro
Inventory

Mander -
CAS Class scheid, 1978 Secundaria Aula
Atmosphere Scale Koenin y
Silbergerl

ECERS Early
Childhood Harms y
1980 Infantil Centro
Environments Clifford
Rating Scale

SES School
Marjoribanks 1980 Primaria Centro
Environment Scale

Darder y Primaria y
QUAFE 80 1984 Centro
López Secundaria

Primaria y
PLAN EVA MEC 1994 Centro
Secundaria

Modelo EFQM Primaria y

UE 2000 Centro
Secundaria

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capítulo 2

No consideramos oportuno la aplicación completa de alguna de

estas pruebas. Nuestro objetivo es conocer si el centro cuenta con
recursos suficientes y si existe un clima adecuado para diseñar, imple-
mentar y evaluar programas de intervención para alumnos superdota-
dos, que deberán aplicarse preferiblemente en el grupo-clase y estar
abiertos a todos los alumnos del mismo.
Proponemos para ello que el centro realice en primer lugar una
autoevaluación con el fin de conocer y analizar críticamente datos
actuales de su contexto. El objetivo es lograr "una actitud positiva de los
implicados hacia la reflexión, el análisis de las propias actuaciones y la
flexibilidad hacia los cambios que exija la mejora de la realidad" (Gairín,
1993). A esta modalidad evaluativa se le pueden atribuir las caracterís-
ticas fundamentales que para la evaluación señala el Joint Comitte on
Standars for Educational Evaluation que son: utilidad, viabilidad, exacti-
tud y legitimidad, y puede unir los procesos de evaluación con la inno-
vación y el desarrollo profesional.
La autoevaluación de un centro educativo tiene de singular que:
Es una tarea que se emprende en el propio centro.
Es efectuada por los distintos profesionales que intervienen en él,
sin descartar la posibilidad de que participen otros profesionales
externos.
Su objetivo es comprender la realidad y mejorarla.
Es un proceso que se vincula con la mejora profesional y la forma-
ción continua del profesorado.
Las fases que consideramos oportuno destacar para realizar la eva-
luación que se ajustan a nuestras intenciones, siguiendo a Sancho
(1993) son:
Definir la finalidad de la evaluación.
Priorizar los aspectos en los que se centrará.
Determinar el rol de los participantes internos o externos al centro.
Elegir las estrategias a seguir y los métodos a utilizar.
Establecer criterios de interpretación de la información.
Búsqueda de procedimientos que conlleven la voluntad de aceptar
las decisiones mayoritarias y aseguren la confidencialidad.
Delimitar aspectos sobre la toma de decisiones: ¿cuándo se toma-
rán decisiones? ¿cómo se hará?.
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 capítulo 2

4.1.2. Escala que se propone

VALCONTES (Valoración del contexto escolar)
En esta escala se pretende obtener información sobre algunos
aspectos relacionados con recursos, organización y clima escolar. En
ella diferenciamos los siguientes apartados:

Aspectos
Recursos
Profesorado
Relaciones que se establecen en la comunidad educativa
Posibilidades futuras que tiene el centro

El mismo guión puede ser seguido por un evaluador externo, cono-

cedor del centro, con el fin de que las coincidencias o discrepancias de
ambas evaluaciones ayuden en la toma de decisiones.

· Versión de corrección manual:

Los profesores, bien individualmente, bien en reuniones de
ciclo o departamento, reflexionarán sobre los siguientes aparta-
dos y puntuarán de 1 a 5 cada uno de los ítems. A continuación
se obtiene la media en cada uno de los apartados. El análisis de
los resultados debe realizarse desde una perspectiva cualitativa,
teniendo en cuenta los puntos que faciliten o dificulten la res-
puesta educativa a las necesidades del superdotado.

· Versión informatizada:
El instrumento se encuentra en el archivo <Valcontes>.
Abierto el fichero-plantilla y guardado con el nombre que se pre-
fiera, se rellenará la hoja "Introducción de datos". El programa
mostrará los resultados numéricos en la hoja siguiente y gráfica-
mente en la hoja "Gráfico".
La interpretación de los datos se realiza tal como se ha indi-
cado en la corrección manual.

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capítulo 2

VALCONTES
Valoración del contexto escolar

(Del Caño, Elices, Palazuelo, 2003)

RECURSOS
El centro cuenta con:
Aulas o espacios suficientes para organizar nuevas activi-
dades y agrupamientos
Biblioteca, laboratorios, talleres, informática, pistas deporti-
vas en buen funcionamiento
Material didáctico abundante y utilizado frecuentemente
Actividades culturales, sociales o deportivas fuera del hora-
rio escolar
Recursos económicos para poder financiar actividades de
nueva implementación
P.E.C. y P.C.C. como instrumentos activos que se evalúan
y se modifican si es preciso
Adecuada ratio profesor/alumno
Programas innovadores o experimentales

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 capítulo 2

PROFESORADO
El centro cuenta con:
Estabilidad del profesorado
Grupos y/o seminarios de formación
Profesionales preparados para atender a los alumnos
superdotados
Seguimiento de los acuerdos tomados en las reuniones
Coordinación entre las programaciones de las distintas
áreas, cursos y ciclos
Análisis de los resultados obtenidos por los alumnos
Análisis de procesos de intervención
Integración de los temas trasversales en las distintas áreas
curriculares

RELACIONES
El centro cuenta con:
Participación del profesorado en decisiones relacionadas
con sus competencias
Canales de información para profesores y alumnos de
forma ascendente y descendente
Funcionamiento de equipos de trabajo
Voluntad de aceptar las decisiones mayoritarias
Participación efectiva de los alumnos en los órganos que
les corresponde
Normas claras de convivencia
Equipo Directivo que fomente iniciativas profesionales
Participación de las familias en alguna de las actividades
ordinarias del centro

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capítulo 2

POSIBILIDADES
El centro tiene posibilidades de:
Contar con profesionales interesados en la formación
sobre alumnos superdotados
Organizar un equipo para diseñar y desarrollar programas
de enriquecimiento
Establecer nuevas modalidades de agrupamiento
Implementar nuevas estrategias metodológicas
Establecer más reuniones de coordinación
Evaluar los programas establecidos
Seguimiento sistemático de los alumnos incluyendo otras
variables además de las notas
Coordinarse con otros profesionales que no pertenezcan
al centro

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