MATEMÁTICAS I

1er Grado Volumen II

IR

MATEMÁTICAS I
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Libro para el maestro

Libro para el maestro

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Volumen II
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1er Grado
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Libro para el maestro

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1er Grado Volumen II

matemáticas I

Libro para el maestro

Matemáticas I. Libro para el maestro. Volumen II, fue elaborado en la Coordinación de Informática Educativa del Instituto Latinoamericano
de la Comunicación Educativa (ILCE), de acuerdo con el convenio de colaboración entre la Subsecretaría de Educación Básica y el ILCE.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Josefina Vázquez Mota

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

José Fernando González Sánchez

Dirección General de Materiales Educativos

María Edith Bernáldez Reyes

Dirección de Desarrollo e Innovación

de Materiales Educativos

Subdirección de Desarrollo e Innovación

de Materiales Educativos para la Educación Secundaria

Dirección Editorial

INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA

Dirección General
Manuel Quintero Quintero

Coordinación de Informática Educativa

Felipe Bracho Carpizo

Dirección Académica General

Enna Carvajal Cantillo

Coordinación Académica
Armando Solares Rojas

Asesoría Académica Servicios editoriales

María Teresa Rojano Ceballos (DME-Cinvestav) Dirección de arte:
Judith Kalman Landman (DIE-Cinvestav) Rocío Mireles Gavito
(Convenio ILCE-Cinvestav, 2005)
Diseño:
Autores Zona gráfica
Ana Laura Barriendos Rodríguez,
Ernesto Manuel Espinosa Asuar, Iconografía:
Diana Violeta Solares Pineda Cynthia Valdespino

Colaboradores Diagramación:
Martha Gabriela Araujo Pardo, Silvia García Peña, Bruno Contreras
José Cruz García Zagal, Olga Leticia López Escudero,
Verónica Rosainz Bonilla Ilustración:
Imanimastudio, Curro Gómez,
Apoyo técnico y pedagógico Gabriela Podestá, Cecilia Varela
Catalina Ortega Núñez
María Padilla Longoria Fotografía:
Ariel Carlomagno, Pablo González de Alba,
Coordinación editorial Pável Ramírez
Sandra Hussein Domínguez

Primera edición, 2006

Primera edición revisada y corregida, 2007
(ciclo escolar 2007-2008)
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2006
Argentina 28, Centro,
06020, México, D.F.

ISBN 968-01-1200-4 (obra completa)

ISBN 968-01-1214-4 (volumen II)

Impreso en México
D istribución gratuita -P rohibida su venta
 Índice
4 Mapa-índice
9 Clave de logos

Bloque 3
12 secuencia 17 División de números decimales
22 secuencia 18 Ecuaciones de primer grado
32 secuencia 19 Existencia y unicidad
40 secuencia 20 Áreas y perímetros
50 secuencia 21 Porcentajes
60 secuencia 22 Tablas de frecuencia
72 secuencia 23 Gráficas de barras y circulares
84 secuencia 24 Nociones de probabilidad

Bloque 4
104 secuencia 25 Números con signo
114 secuencia 26 Raíz cuadrada y potencias
126 secuencia 27 Relación funcional
140 secuencia 28 Construcción de círculos y circunferencias
150 secuencia 29 El número Pi
158 secuencia 30 El área de los círculos
164 secuencia 31 Relaciones de proporcionalidad
172 secuencia 32 Gráficas asociadas a situaciones de proporcionalidad

Bloque 5
184 secuencia 33 Cuentas de números con signo
200 secuencia 34 Áreas de figuras planas
204 secuencia 35 Juegos equitativos
218 secuencia 36 Gráficas, tablas y expresiones algebraicas
224 secuencia 37 Proporcionalidad inversa
232 secuencia 38 Medidas de tendencia central

241 Propuesta de examen bimestral bloque 3

255 Propuesta de examen bimestral bloque 4
265 Propuesta de examen bimestral bloque 5

280 Bibliografía

Bloque 1
RECURSOS TECNOLÓGICOS
SECUENCIA SESIÓN Aula de medios
Videos Interactivos
Hojas de trabajo Archivo
1. Sistemas de numeración. 1.1 Acertijos arqueológicos
• Identificar las propiedades del sistema de numeración decimal y
contrastarlas con las de otros sistemas numéricos posicionales y no 1.2 Otro sistema de numeración Los números mayas Sistema de numeración maya
posicionales. 1.3 El sistema decimal
2. Fracciones y decimales en la recta numérica. 2.1 El salto de altura El salto de altura
• Representar números fraccionarios y decimales en la recta numérica a
partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta 2.2 Densidad y fracciones La recta numérica:
representación. Fracciones
2.3 El salto de longitud y los números decimales La recta numérica:
Fracciones decimales
3. Sucesiones de números y figuras. 3.1 Figuras que crecen Figuras que crecen Patrones y secuencias 1
• Construir sucesiones de números a partir de una regla dada.
• Determinar expresiones generales que definen las reglas de sucesiones 3.2 Números que crecen Sucesiones 3.2 Números que crecen Sucesión
numéricas y figurativas. (Hoja de cálculo)
3.3 Reglas de sucesiones Patrones y secuencias 1
Patrones y secuencias 2
4. Geometría y expresiones algebraicas. 4.1 Fórmulas y perímetros Fórmulas y perímetros Cuadrado
• Explicar en lenguaje natural el significado de algunas fórmulas
geométricas, interpretando las literales como números generales con Hexágono
los que es posible operar. 4.2 Fórmulas y áreas Rectángulo 4.2 Fórmulas y áreas Cuadrado 1
(Hoja de cálculo)
Cuadrado
5. Simetría. 5.1 Como si fuera un espejo Simetría de puntos
• Construir figuras simétricas respecto a un eje, analizarlas y explicitar
las propiedades que se conservan en figuras tales como: triángulos 5.2 Papel picado Simetría de polígonos 5.2. Papel picado Papel
isósceles y equiláteros, rombos, cuadrados y rectángulos. (Geometría dinámica)
Simétrico
5.3 Los vitrales Vitrales
5.4 Algo más sobre simetría 5.4 Algo más sobre simetría Aprendido
(Geometría dinámica)
6. Proporcionalidad. 6.1 Las cantidades directamente proporcionales
• Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad directa del tipo
“valor faltante”, utilizando de manera flexible diversos procedimientos. 6.2 El valor unitario Escalas y maquetas en 6.2 Valor unitario Escalas
arquitectura (Hoja de cálculo)
6.3 La proporcionalidad en otros contextos Variación proporcional 1
7. Reparto proporcional. 7.1 La kermés Reparto proporcional Variación proporcional 2
• Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de reparto
proporcional. 7.2 Más sobre reparto proporcional

8. Problemas de conteo. 8.1 ¿Cuántos caminos hay? Mapa de calles

• Resolver problemas de conteo utilizando diversos recursos y estrategias,
como tablas, diagramas de árbol y otros procedimientos de enumeración. 8.2 ¿De cuántas formas? Diagrama de árbol
8.3 ¿Cuántos viajes hay…? ¿Saben cuántos caminos hay? Diagrama de árbol
8.4 Otros contextos Diagrama de árbol

E VA L U A C I Ó N
 Bloque 2
RECURSOS TECNOLÓGICOS
SECUENCIA SESIÓN Aula de medios
Videos Interactivos
Hojas de trabajo Archivos

9. Problemas aditivos con números fraccionarios y 9.1 El festival de fin de cursos ¿Dónde se utilizan fracciones? Números fraccionarios 9.1 El festival de fin de cursos (Hoja de cálculo) Fracciones
decimales.
• Resolver problemas aditivos con números 9.2 Marcas atléticas
fraccionarios y decimales en distintos contextos.
9.3 Los precios de la cafetería

10. Multiplicación y división de fracciones. 10.1 De compras en el mercado

• Resolver problemas que impliquen la
multiplicación y división con números 10.2 Superficies y fracciones Multiplicación de fracciones 1
fraccionarios en distintos contextos.
10.3 ¿Cómo serían las marcas atléticas en el El sistema solar Multiplicación de fracciones 1
espacio? y la fuerza de gravedad
Multiplicación de fracciones 2
10.4 Hay tela de donde cortar

10.5 ¿Cuántas botellas de jugo se necesitan?

11. Multiplicación de números decimales. 11.1 Tres veces y media Más de tres, pero Multiplicación de números decimales
• Resolver problemas que impliquen la menos de cuatro
multiplicación de números decimales en Escalas y números decimales
distintos contextos.
11.2 El punto es el asunto Áreas y números decimales

11.3 ¿En dónde se usa la multiplicación de decimales?

12. Mediatriz y bisectriz. 12.1 A la misma distancia Mediatriz 12.1 A la misma distancia Segmento
• Utilizar las propiedades de la mediatriz de un (Geometría dinámica)
segmento y la bisectriz de un ángulo para Mediatrices Mediatrices
resolver diversos problemas geométricos. Figura 1
12.2 Un problema geométrico Mitades de ángulos Bisectriz 12.2 Un problema geométrico
(Geometría dinámica) Ángulo 1
Bisectrices Bisectrices
12.3 Apliquemos nuestros conocimientos de 12.3 Apliquemos nuestro conocimiento de mediatrices Ejes
mediatrices y bisectrices y bisectrices (Geometría dinámica)
Centros
13. Polígonos regulares. 13.1 Tarjetas de felicitación Felicidades Polígonos regulares ángulo central 13.1 Tarjetas de felicitación
Ángulo 2
• Construir polígonos regulares (Geometría dinámica)
Medida
a partir de distintas informaciones.
13.2 Mosaicos Polígonos regulares ángulo interior 13.2 Mosaicos (Geometría dinámica) Ángulo 3

13.3 Más sobre polígonos regulares 13.3 Más sobre polígonos regulares Polígono
(Geometría dinámica) Central
14. Fórmulas para calcular el área de polígonos. 14.1 Rompecabezas 1
• Justificar las fórmulas para calcular el
perímetro y el área de triángulos, cuadriláteros 14.2 Rompecabezas 2
y polígonos regulares. Hexágono
14.3 Descomposición de figuras 14.3 Descomposición de figuras (Geometría dinámica) Apotema
14.4 Otras formas de justificar las fórmulas Justificación Fórmulas geométricas 14.4 Otras formas de justificar (Geometría dinámica) Fórmulas

15. La constante de proporcionalidad. 15.1 La cancha de básquetbol Variación proporcional 3 15.1 La cancha de básquetbol (Hoja de cálculo) Cancha
• Identificar situaciones de proporcionalidad
directa en diversos contextos, y resolverlas 15.2 Mapas y escalas Centro Histórico
mediante procedimientos más eficientes. de la Ciudad de México
15.3 Rutas y transporte

16. Aplicación sucesiva de constantes de proporcionalidad. 16.1 Microscopios compuestos Microscopios compuestos Variación proporcional 4 16.1 Microscopios compuestos (Hoja de cálculo) Microscopios
• Interpretar el efecto de la aplicación sucesiva de
factores constantes de proporcionalidad en diversos 16.2 Escalas y reducciones Variación proporcional 5
contextos.
16.3 Consomé ranchero


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Bloque 3
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17. División de números decimales.  (12 - 21) 17.1 El metrobús El metrobús División de números decimales
• Resolver problemas que impliquen la división de números decimales
en distintos contextos. 17.2 Cambio de dinero

17.3 Números decimales en la ciencia

18. Ecuaciones de primer grado.  (22 - 31) 18.1 A repartir naranjas Ecuaciones 1 18.1 A repartir naranjas (Hoja Ecuación
• Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de cálculo)
de ecuaciones de primer grado de las formas x + a = b; ax = b; ax +
b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, cuando a, b y c son 18.2 El paseo escolar El terreno y el río Ecuaciones 2
números naturales y decimales.
18.3 Resolución de ecuaciones mixtas Ecuaciones de primer grado

19. Existencia y unicidad.  (32 - 39) 19.1 ¿Existe o no existe? Desigualdad triangular
• Construir triángulos y cuadriláteros.
• Analizar las condiciones de existencia y unicidad. 19.2 ¿Es uno o son muchos? ¿Es uno o son muchos? 19.2 ¿Es uno o son muchos? Rombos
(Geometría dinámica)
Construcciones

20. Áreas y perímetros.  (40 - 49) 20.1 Problemas de aplicación

• Resolver problemas que impliquen calcular el perímetro y el área de
triángulos, romboides y trapecios, y establecer relaciones entre los
elementos que se utilizan para calcular el área de cada una de estas 20.2 Relaciones importantes
figuras.
• Realizar conversiones de medidas de superficie.
20.3 Medidas de superficie Medidas de superficie

21. Porcentajes.  (50 - 59) 21.1 México en el INEGI Porcentajes 1

• Resolver problemas que impliquen el cálculo de porcentajes
utilizando de manera adecuada las expresiones fraccionarias o 21.2 El IVA 21.2 El IVA (Hoja de cálculo) IVA
decimales.
21.3 Miscelánea de porcentajes Los migrantes Porcentajes 2

22. Tablas de frecuencia.  (60 - 71) 22.1 ¿Quién llegó primero? Un recorrido por el origen 22.1 ¿Quién llegó primero? Atletismo
• Interpretar y comunicar información mediante la lectura, descripción de la estadística (Hoja de cálculo)
y construcción de tablas de frecuencia absoluta y relativa. Edades
22.2 Tabla de frecuencia relativa 22.2 Tabla de frecuencia Frecuencias
relativa (Hoja de cálculo)
22.3 La tabla representa… 22.3 La tabla representa… Matrículas
(Hoja de cálculo)

23. Gráficas de barras y circulares.  (72 - 83) 23.1 Qué dicen las gráficas
• Interpretar información representada en gráficas de barras y
circulares de frecuencia absoluta y relativa, proveniente de diarios o 23.2 Gráficas de barras
revistas y de otras fuentes.
• Comunicar información proveniente de estudios sencillos, eligiendo 23.3 Gráfica circular El rating en la televisión
la forma de representación más adecuada.

24. Nociones de probabilidad.  (84 - 101) 24.1 Probabilidad frecuencial Lanza monedas 24.1 Probabilidad frecuencial
• Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria. (Hoja de cálculo)
Utilizar la escala de probabilidad entre 0 y 1 y vincular diferentes La ruleta
formas de expresarla.
• Establecer cuál de dos o más eventos en una experiencia aleatoria 24.2 Probabilidad clásica Bolsa con canicas
tiene mayor probabilidad de ocurrir; justificar la respuesta.
24.3 Comparación de probabilidades I ¿Qué es más probable?

24.4 Comparación de probabilidades II

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25. Números con signo.  (104 - 113) 25.1 Nivel del mar
• Plantear y resolver problemas que impliquen la utilización
de números con signo. 25.2 Distancia y orden Temperaturas ambientales Temperaturas
25.3 Valor absoluto y simétricos

26. Raíz cuadrada y potencias.  (114 - 125) 26.1 Cuadros y más cuadros 26.1 Cuadros y más cuadros Cuadrado 2
• Resolver problemas que impliquen el cálculo de la (Hoja de cálculo)
raíz cuadrada y la potencia de exponente natural,
ambas de números naturales y decimales. 26.2 Cálculo de raíces cuadradas Los babilonios y la raíz Método babilónico
cuadrada
26.3 ¿Cuántos tatarabuelos? Diagrama de árbol

27. Relación funcional.  (126 - 139) 27.1 La expansión del universo La expansión del universo
• Analizar en situaciones problemáticas la presencia de
cantidades relacionadas y representar esta relación 27.2 Los husos horarios
mediante una tabla y una expresión algebraica.
27.3 Cocina navideña 27.3. Cocina navideña Pavo
(Hoja de cálculo)

27.4 El recibo de teléfono

28. Construcción de círculos y circunferencias.  (140 - 149) 28.1 Las circunferencias que pasan por dos puntos Las circunferencias que pasan
• Construir círculos que cumplan condiciones dadas a por dos puntos
partir de diferentes datos.
28.2 Cuerdas y circunferencias Construcción de circunferencias

28.3 Tres puntos y una circunferencia Construcción de circunferencias 28.3 Tres puntos y una Comunidades
con la mediatriz circunferencia
(Geometría dinámica) Comunidad
Aplicación

29. El número Pi.  (150 - 157) 29.1 La relación entre circunferencia y diámetro Relación entre circunferencia ¿De dónde salió Pi? 29.1 Relación entre
• Determinar el número como la razón entre la y diámetro circunferencia y
longitud de la circunferencia y el diámetro. El número Pi diámetro (Geometría
• Justificar y usar la fórmula para el cálculo de la dinámica)
longitud de la circunferencia.
29.2 Perímetro del círculo

30. El área de los círculos.  (158 - 163) 30.1 Área del círculo Área del círculo Cálculo del área del círculo 30.1 Área del círculo Círculos
• Resolver problemas que impliquen calcular el de Arquímedes (Geometría dinámica)
área y el perímetro de un círculo.
Área del círculo Polígonos

30.2 Áreas y perímetros

31. Relaciones de proporcionalidad.  (164 - 171) 31.1 Cambio de moneda Historia de la moneda Variación proporcional 6
• Formular la expresión algebraica que corresponda a
la relación entre dos cantidades que son directamente proporcionales. 31.2 Expresiones algebraicas y relaciones de
• Asociar los significados de las variables en la expresión y = kx con las proporcionalidad en distintos contextos
cantidades que intervienen en dicha relación.

32. Gráficas asociadas a situaciones de proporcionalidad.  (172 - 181) 32.1 Gráficas y sus características Gráficas
• Explicar las características de una gráfica que represente
una relación de proporcionalidad en el plano cartesiano. 32.2 Comparación de gráficas Variación proporcional y gráficas

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33. Cuentas de números con signo.  (184 - 199) 33.1 Los átomos Los átomos Los átomos 1
• Utilizar procedimientos informales y algorítmicos de adición y
sustracción de números con signo en diversas situaciones. 33.2 Sumas de números con signo Los átomos 2
33.3 Restas de números con signo Los átomos 3
33.4 De todo un poco
34. Áreas de figuras planas.  (200 - 203) 34.1 Áreas de figuras formadas Geometría andaluza 34.1 Áreas de figuras Figura 2
• Resolver problemas que impliquen el cálculo de áreas de diversas por rectas formadas por rectas
figuras planas. (Geometría dinámica) Figuras

34.2 Áreas de figuras formadas 34.2. Áreas de figuras Región

por círculos formadas por círculos
(Geometría dinámica)
35. Juegos equitativos.   (204 - 217) 35.1 ¿Cuál es la mejor opción?
• Reconocer las condiciones necesarias para que un juego de azar sea
justo, con base en la noción de resultados equiprobables y no 35.2 Ruletas La ruleta
equiprobables. 35.3 Juegos con dados
35.4 Quinielas Pronósticos nacionales Lanza monedas
36. Gráficas, tablas y expresiones algebraicas.  (218 - 223) 36.1 Gráficas, tablas y expresiones Elementos de la 36.1 Gráficas, tablas y Años
• Calcular valores faltantes a partir de varias representaciones algebraicas asociadas a problemas proporcionalidad directa expresiones algebraicas
relacionando las que corresponden a la misma situación, e identificar de proporcionalidad directa asociadas a problemas
las que son de proporcionalidad directa. de proporcionalidad
directa (Hoja de
cálculo)
36.2 De la gráfica al problema
37. Proporcionalidad inversa.  (224 - 231) 37.1 El agua
• Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad inversa mediante
diversos procedimientos. 37.2 La velocidad La velocidad constante Variación proporcional
inversa y gráficas 1
37.3 La hipérbola Variación proporcional 37.3 La hipérbola Rectángulos
inversa y gráficas 2 (Hoja de cálculo)
Pintores
38. Medidas de tendencia central.  (232 - 239) 38.1 Promedios Promedios
• Comparar el comportamiento de dos o más conjuntos de datos
referidos a una misma situación o fenómeno a partir de sus medidas 38.2 ¿Qué prefieren comer?
de tendencia central.

E VA L U A C I Ó N

EJE 1: Sentido numérico y pensamiento algebraico

EJE 2: Forma, espacio y medida

EJE 3: Manejo de la información

 Clave de logos
T rabajo individual S itios de I nternet

En parejas B iblioteca

En equipos V ideo

T odo el grupo Programa integrador Edusat

C onexión con otras asignaturas I nteractivo

G losario A udiotexto

C onsulta otros materiales A ula de M edios

CD de recursos O tros T extos


BLOQUE   3

Propósito de la sesión. Dar sentido
a lo que significa dividir entre un
número con punto decimal, descubrir
que el cociente no siempre es mayor
que el dividendo y que hay varias
maneras de resolver algunas
divisiones entre números decimales.
Organización del grupo. Se sugiere
trabajar en parejas durante toda la
sesión, con algunos momentos de
confrontación grupal.
Eje
Sentido numérico y pensamiento algebraico.
Tema
Sesión
Significado y uso de los números.
Antecedentes
Los alumnos aprendieron en la escuela
primaria a resolver divisiones:
- en las que dividendo y divisor son
naturales, hallando el cociente hasta
centésimos; y
- en las que el dividendo tiene cifras
decimales.
En esta secuencia los alumnos aprenderán a
resolver divisiones en las que el dividendo o el
divisor tengan cifras decimales.
12
secuencia 17
División de números
decimales
En esta secuencia resolverás problemas que impliquen la división de
números decimales en distintos contextos.
sEsión 1 EL mEtrOBús
Para empezar
En la Ciudad de México hay un transporte llamado metrobús. Es un autobús más largo
que lo normal, que transita por una avenida llamada Insurgentes.
Para subirse al metrobús se usan tarjetas, las cuales se pasan por un aparato que permi­
te el acceso.
En el aparato se marca el dinero disponible en la tarjeta, es decir, el saldo. El costo por
viaje en el metrobús es de $3.50.
12
Propósitos de la secuencia
Resolver problemas que impliquen la división de números decimales en distintos contextos.
Título y propósitos de la sesión Recursos
El metrobús Video
Dar sentido a lo que significa dividir entre un número El metrobús
1 con punto decimal, descubrir que el cociente no siempre Interactivo
es mayor que el dividendo y que hay varias maneras de “División de
resolver algunas divisiones entre números decimales. números decimales”
Cambio de dinero
2 Conocer y practicar la técnica para dividir entre un
número con punto decimal.
Números decimales en la ciencia
3 Resolver diversos problemas que implican operaciones
de números con punto decimal.
 MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. La
finalidad es que los alumnos
Consideremos lo siguiente
En cada caso anoten para cuántos viajes alcanza el saldo de la tarjeta y cuánto sobra.
interpreten la división como la
Recuerden que el costo de un viaje es $3.50. operación que permite saber cuántas
veces cabe un número en otro. En este
caso, deberán calcular “cuántas veces
Saldo $24.00 Saldo $37.50 Saldo $75.00 Saldo $115.50 cabe” el número 3.50 en cada una de
las cantidades indicadas como saldo.
Es importante que en este momento
los alumnos no utilicen la calculadora
para que puedan hacer uso de otras
estrategias.
Posibles procedimientos.
Número de viajes: 6 Número de viajes: 10 viajes: 21 viajes: 33
Número de Número de
- Sumar varias veces 3.50 hasta
Sobra: $3.00 Sobra: $2.50 Sobra: $1.50 Sobra: 0 llegar al número más cercano al
saldo indicado.
Platiquen con su grupo los resultados y la manera en que llegaron a ellos. Si utilizaron - Restar 3.50 al saldo indicado las
operaciones digan cuáles y cómo las usaron.
veces que sea necesario hasta
Manos a la obra agotarlo o hasta que ya no alcance
I. Hallar el número de viajes que se puede hacer con cierta cantidad de dinero, equiva­ el dinero para un viaje más.
le a dividir esa cantidad entre el costo de un viaje.
- Multiplicar 3.50 por diferentes
Utilicen los resultados que encontraron en el problema anterior y completen la tabla.
números hasta obtener un producto
División Cociente (número de viajes) Residuo (lo que sobra) que se aproxime al saldo indicado.
24.00 ÷ 3.50 - Dividir el saldo entre 3.50.
37.50 ÷ 3.50
Sugerencia didáctica. Mientras las
75.00 ÷ 3.50 parejas resuelven, trate de identificar
115.50 ÷ 3.50 qué procedimientos utilizan para,
posteriormente, recuperar
Observen que al calcular el número de viajes, están calculando cuántas veces cabe el
costo de cada viaje en el saldo. algunos de ellos durante la
confrontación.
13

3
Sugerencia didáctica. Es importante
que el algoritmo de la división sea
considerado como una manera más de
resolver el problema, no es la única y
no siempre la mejor; por ejemplo, si el
saldo es $37.50 se puede calcular más
rápidamente sabiendo que de 10 viajes
son $35.00 y sobran $2.50.
Propósito de la actividad. Se
pretende que los alumnos identifiquen
que la actividad que resolvieron en el
apartado Consideremos lo siguiente
puede solucionarse mediante una
división. Por eso es importante que
utilicen los datos que encontraron
anteriormente para completar la tabla.

13
Sugerencia didáctica. Mientras secuencia 17
las parejas resuelven, usted puede ii. Imaginen ahora un lugar donde el precio de cada viaje varía y hay costos muy bajos.
plantear algunas preguntas para que Completen la tabla.

los alumnos vayan reflexionando Saldo ($) Costo del viaje ($) Número de viajes
División
(dividendo) (divisor) (cociente)
sobre aspectos interesantes que
9 4.50 90 ÷ 4.50
revisarán en las siguientes
15 2.50
actividades; por ejemplo, para que
identifiquen cómo varía el cociente en 4.50 1.50

función del divisor: si el saldo es de $4 4.80 1.20

¿a cuál destino se puede ir más veces, 9 1.80

a uno cuyo viaje cuesta 4 0.50
$0.50 o a otro que cuesta $0.20? 8.50 0.50

Posibles procedimientos. Los 4 0.25

alumnos podrían ir completando 5.25 0.25

cantidades “redondas”: si el costo
del viaje es de $2.50, con $5.00 se
hacen 2 viajes; si el costo es
de $0.20, con $1.00, se hacen 5 viajes.
También pueden recurrir al cálculo
mental para resolver varias de las
divisiones, pues los números que se
ponen en juego son relativamente
4 0.20
4.30 0.10
iii. Analicen la tabla anterior para contestar las siguientes preguntas:
a) ¿En cuáles casos el cociente es menor que el dividendo?
b) ¿En cuáles casos el cociente es mayor que el dividendo?
c) Encuentren qué tienen en común aquellas divisiones en las que el cociente es
mayor que el dividendo y anoten sus observaciones:

sencillos de manejar.
Invite a los alumnos a que completen
la tabla utilizando los procedimientos
iV. Anoten el resultado al que llegaron al dividir
que ellos quieran; en este momento
no es necesario que todos usen el 4 ÷ 0.50 =
algoritmo de la división, aunque sí
es importante que sepan que están
Observen que este resultado equivale a multiplicar 4 por un número, ¿por cuál número?
resolviendo divisiones.
Recuerde que. 14

Divisor 4 Cociente
6 27 Dividendo
3 Residuo Propósito de la actividad. Hay dos
aspectos interesantes que los alumnos
trabajan:
- Reconocer que al dividir no siempre
el cociente resulta menor que el
dividendo; por ejemplo, al dividir 4
entre 0.50 el resultado es 8 (8 > 4).
- Al analizar en qué casos el cociente
es mayor o menor que el dividendo,
los alumnos podrán desarrollar,
gradualmente, estrategias para
estimar resultados.
Respuestas.
a) Cuando el costo del viaje (divisor)
es mayor que uno.
b) Cuando el costo del viaje (divisor)
es menor que uno.
14
 MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. Que
Algunas divisiones entre un número con punto decimal pueden calcularse más fácilmen­ los alumnos se den cuenta de que el
te con una multiplicación. Completen la siguiente tabla.
resultado de una división también
Dividir entre:
Es lo mismo que Ejemplo resuelto Ejemplo resuelto puede obtenerse multiplicando por el
multiplicar por: con división con multiplicación
inverso del divisor. Por ejemplo, para
0.50 2 3 ÷ 0.5 = 6 3×2=6

0.25 4 3 ÷ 0.25 = 12 3 × 4 = 12
hallar el resultado de dividir 4 ÷ 0.1 se
0.20 5 3 ÷ 0.20 = 15 3 × 5 = 15
puede también multiplicar 4 × 10.
0.10 10 3 ÷ 0.10 = 30 3 × 10 = 30 En algunos casos, una manera es
0.125 8 3 ÷ 0.125 = 24 3 × 8 = 24 más sencilla que otra, y se espera
0.01 100 3 ÷ 0.01 = 300 3 × 100 = 300 que los alumnos vayan adquiriendo
habilidades para decidir cuál les
V. Resuelvan mentalmente las siguientes divisiones: conviene, dependiendo de las
2 ÷ 0.5 = 1 ÷ 0.125 =
circunstancias. Este tipo de prácticas
son muy importantes porque
3 ÷ 0.01 = 4 ÷ 0.25 = desarrollan el sentido numérico de
los alumnos.
1.5 ÷ 0.5 = 3 ÷ 0.1 =

Sugerencia didáctica. Invite a

12. 5 ÷ 2.5 = 9 ÷ 0.2 =
los alumnos a que multipliquen los
números de la primera y segunda
VI. Platiquen a sus compañeros cómo resolvieron mentalmente alguna de las operacio­
nes de la actividad anterior. Elijan una operación y anoten en el pizarrón varios pro­ columnas. Por ejemplo, 0.5 × 2; 0.25
cedimientos para resolverla mentalmente. Comenten cuál procedimiento es mejor y
por qué.
× 4; 0.125 × 8. En todos los casos se
obtiene 1. Pregunte: ¿Por qué creen
que sucede esto?
A lo que llegamos
Integrar al portafolios. Recupere
Dividir una cantidad entre un número equivale a calcular cuántas veces cabe ese
número en dicha cantidad.
esta actividad y analice las respuestas
Algunas divisiones entre números con punto decimal pueden resolverse más rápida- de los alumnos. Si lo considera
mente con una multiplicación, por ejemplo, 10 ÷ 0.25 puede escribirse como 10 ÷ I, , necesario, revisen la secuencia 11,
que como estudiaron en la división de fracciones, equivale a multiplicar 10 × 4 = 40.
en ella se llena una tabla en la que
Al dividir una cantidad entre un número menor que la unidad, el resultado será mayor
que la cantidad, por ejemplo, 5 ÷ 0.2 = 25, 25 es mayor que 5. se observa que dividir una fracción
es lo mismo que multiplicarla por su
15 recíproco.

Sugerencia didáctica. El cálculo

Propósito del interactivo: Mostrar
gráficamente la división de decimales
por medio de la idea "cuántas veces
cabe en".
Sugerencia didáctica. Pida a los
alumnos que escriban en su cuaderno
2 ejemplos diferentes a los que se
plantean en el recuadro de cada uno
de los puntos.
mental es una herramienta que
permite, además de obtener algunos
resultados de manera rápida,
desarrollar habilidades, como el
establecimiento de relaciones entre los
datos y la anticipación de resultados.
Invite a los alumnos a que resuelvan
mentalmente estas operaciones, se
darán cuenta de lo eficaz que es este
tipo de cálculo y de las múltiples
relaciones que pueden darse entre los
números.

15
Propósito del video. Observar secuencia 17
el planteamiento y la solución de
problemas que involucren la división
entre un número decimal. Observar
qué sucede cuando se divide entre un
número menor o mayor que la unidad. sEsión 2
Propósito de la sesión. Conocer y
practicar la técnica para dividir entre
El metrobús
Vean el video y realicen lo que ahí se pide. Cuando terminen, reúnanse en parejas y jun­
tos hagan un resumen que se titule “La división con números decimales”. Después lean el
resumen ante su grupo.
CamBiO dE dinErO
Para empezar
Se van a repartir $29.60 entre 4 amigos, ¿cuánto le toca a cada uno? En la primaria
aprendiste que este problema se resuelve con la siguiente división:

un número con punto decimal.

Organización del grupo. Inicie la
sesión trabajando con el grupo en
conjunto; posteriormente organice
parejas para resolver el apartado
Consideremos lo siguiente.
Sugerencia didáctica. Dé tiempo
para que los alumnos lean el apartado
Para empezar y después comente
con el grupo la información que se
presenta. Repasen las divisiones
con punto decimal en el dividendo
resolviendo algunas en el pizarrón.
Es necesario que los alumnos sepan
resolver este tipo de divisiones para
que puedan continuar con la sesión.
7.40
4 29.60
16
00
El resultado es $7.40. Estas divisiones se resuelven igual que con números enteros, pero
al momento de bajar el 6 "se sube el punto". ¿Saben por qué se hace así?
a) Cuando se divide 29 entre 4 se están dividiendo 29 enteros, por eso el resultado es
entero.
b) Al bajar el 6 junto al 1 ya se están dividiendo 16 décimos entre 4, por eso hay que
poner un punto, para indicar que el resultado corresponde a décimos.
Ahora aprenderás cómo se resuelve una división cuando el punto decimal está en el
divisor.
Consideremos lo siguiente
Araceli tiene $19.40 y le va a dar a cada uno de sus amigos $2.50. ¿Para cuántos amigos
le alcanza y cuánto le sobra?
Esta situación también se resuelve con una división. Encuentren una manera de hallar el
resultado de la siguiente división que resuelve el problema.
2.5 19.4

3 Expliquen a sus compañeros cómo resolvieron la división anterior y por qué lo hicie­
ron así.
Sugerencia didáctica. Anime a
los alumnos para que expliquen sus 16

intentos y escuchen los de otros. En

caso de que alguna pareja sí haya
podido resolver la división, pida a sus
integrantes que muestren al grupo
cómo lo hicieron. Si nadie logró
resolverla, invítelos a que continúen
trabajando la sesión.
1 los alumnos no sepan cómo resolverlas.
Propósito de la actividad. Se
pretende que los alumnos manejen la
técnica para dividir números con punto
decimal. Por ello deberán resolver el
problema utilizando una división y no
mediante otros procedimientos (aunque
sean correctos).
Sugerencia didáctica. Es probable que
Invítelos a que lo intenten, recuerde
que en estos momentos se trata de
crear en los alumnos un conflicto al
darse cuenta de que estas divisiones
son distintas a las que ya conocen, así
como la necesidad de hallar la manera
de resolverlas.

16
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Los alumnos
ya estudiaron esta propiedad en
Manos a la obra
I. Resuelvan las siguientes divisiones:
la escuela primaria, por lo que la
actividad puede ser considerada como
un repaso; no obstante, usted puede
4 8 40 80
enriquecerla comentando al grupo que,
si se parte de que una división puede
escribirse como fracción, al multiplicar
dividendo y divisor por el mismo
400 800 4 000 8 000 número, lo que se está haciendo
es calcular fracciones equivalentes.
Observe:
2 4 = wR = wR × T = qW p P = 10 20
e:
×
a) ¿Cómo son los resultados entre sí? Recuerden qu n se
b) Observen que el dividendo (8) y el divisor (4) de la primera división se multi­ Si en una di
visió Esto implica que:
dividendo
plicaron por 10 para obtener la segunda división (80 y 40). multiplica el el
c) ¿Por cuál número se multiplicaron dividendo y divisor de la primera división
y el divisor
por
ero, el
2 4 = 10 20
mismo núm
la
para obtener la tercera división? resultado de bia.
cam
división no
d) ¿Por cuál número se multiplicaron dividendo y divisor de la primera división
para obtener la cuarta división?

II. Consideren que se tiene esta división

2.5 20

ar un
Multipliquen dividendo y divisor por 10, ¿qué división obtienen? Anótenla y re­ Al multiplic
punto
suélvanla. número con
10, se
decimal por
nto un
recorre el pu
recha.
lugar a la de

Esta división es más sencilla que 20 ÷ 2.5 y, por la propiedad que recordaron en la
actividad I, saben que el resultado de esta división es el mismo para ambas.

17

Sugerencia didáctica.
Puede pedir a los alumnos que:
1. Estimen el resultado antes de que
pasen al inciso a). Por ejemplo, si
está entre 1 y 10, entre 10 y 100 o
entre 100 y 1 000.
2. Calculen mentalmente el resultado
antes de que pasen al inciso a).
3. Resuelvan la división y verifiquen
su resultado en la calculadora.
4. Una vez resuelta, inventen un
problema que se resuelva con esa
operación.
Si lo considera necesario, plantee más
operaciones de este tipo para que los
alumnos las resuelvan en su cuaderno.

17
Respuestas. secuencia 17
• Se multiplica por 10, iii. Transformen cada división en una cuyo divisor no tenga punto decimal y resuélvanla;
480 ÷ 12 = 40 y no sobra. elijan bien el número por el que tienen que multiplicar cada una.

• Se multiplica por 1 000,

1.2 48
3 500 ÷ 125 = 28 y no sobra.
• Se multiplica por 100,
450 ÷ 32 = 14 y sobra. 2. Si algunos 0.125 3.5

alumnos continúan dividiendo

obtendrán 14.0625.
Si lo considera pertinente, comente
con sus alumnos lo que sucede con
el residuo en esta división. Si bien es
cierto que al multiplicar por un mismo
número el dividendo y el divisor,
el cociente no se altera, no pasa lo
mismo con el residuo. Éste aumenta
tantas veces como el número por
el cual se multiplicó. Por ejemplo,
mientras que en la división original
(4.5 ÷ 0.32) el residuo es 0.02, en la
división transformada (450 ÷ 32) el
residuo es 2. El residuo de la división
transformada es 100 veces mayor que
el de la división original.
0.32 4.5
iV. Resuelvan la división del problema inicial (19.4 2.5) transformándola en una divi­
sión sin punto en el divisor. Comparen este resultado con el que obtuvieron al princi­
pio de la sesión.
Comenten los resultados que han obtenido hasta este momento. Pasen al pizarrón a re­
solver las 3 divisiones de la actividad III y expliquen por cuál número multiplicaron el
dividendo y el divisor de cada una y por qué.
A lo que llegamos
Para resolver una división con punto decimal en el divisor:
1. Primero se transforma la división en otra que no tenga punto
decimal en el divisor, esto se logra multiplicando el dividendo y el
divisor por 10, 1 00, 1 000, ... según el divisor tenga 1, 2, 3, ...
cifras decimales.
2. Después se resuelve.
Por ejemplo, para resolver:
se multiplican por 100 el dividendo y el
0.12 2.4 divisor para transformar la división en

12 240

Y se resuelve: 20
12 240
000
El resultado de dividir 240 ÷ 12 es el mismo que el resultado de
dividir 2.4 ÷ 0.12. Compruébenlo con una calculadora.

18

Propósito de la actividad. Esta Sugerencia didáctica. Resuelvan en

actividad permite que los alumnos el pizarrón más divisiones y aclare las
validen el resultado que obtuvieron posibles dudas.
en el problema inicial. Si es necesario
pídales que corrijan.
Puede haber discrepancia en los
resultados si algunos alumnos dejaron
el residuo y si otros continuaron la
división. Es buen momento para que
los anime a terminar la división.

18
 MATEMÁTICAS I Respuestas. Araceli tiene 100
monedas (50.00 ÷ 0.50). Necesita 5
Lo que aprendimos monedas para hacer cada montón
1. Araceli tiene $50.00 en monedas de $0.50 y quiere hacer montones de $2.50; Luis
tiene $500.00 en monedas de $5.00 y quiere hacer montones de $25.00. de $2.50, así que puede hacer 20
¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta? montones.
a) Araceli hará más montones.
Luis tiene 100 monedas
b) Luis hará más montones.
c) Ambos harán el mismo número de montones. (500.00 ÷ 5.00). Necesita 5 monedas
d) No puede calcularse quién hará más montones. para hacer cada montón de $25.00,
Justifica la respuesta que elijas. así que también puede hacer 20
montones.
Entonces la respuesta correcta es c).
Respuestas. El número de envases
siempre debe ser 14, entonces la
2. Don Fernando va a repartir 7 de leche en envases de 0.5 . ¿Cuántos envases ocu­
cantidad de litros de leche a repartir
pará?
hay que dividirla entre 14 para obtener
Completa la tabla de tal manera que el número de envases siempre sea el mismo que los
que ocupará don Fernando.
la capacidad de cada envase.
Si lo que conocemos es la capacidad
Capacidad de cada envase
Litros a repartir
( )
Número de envases de cada envase, entonces ese número

14 1 14 se multiplica por 14 para hallar la
21
1.5 14 cantidad de litros a repartir.

28 2 14 Respuestas. El resultado es 4.6.
70 5 14 Se obtendría el mismo cociente con
números como:
140 10 14
92 entre 20,
920 entre 200,
3. Resuelve la división 9.2 entre 2 =
9 200 entre 2 000,
Inventa 5 divisiones que, partiendo de los mismos números que la anterior, tengan igual
cociente. 92 000 entre 20 000,
920 000 entre 200 000,
etcétera.

19

19
Propósito de la sesión. Resolver
diversos problemas que implican
operaciones de números con punto
decimal.
Organización del grupo. Forme
equipos para que resuelvan los
problemas.
1 ¿Cuántas veces es más duro el diamante que la
Propósito de la actividad. Aunque
la secuencia se refiere a la división de
números con punto decimal, en la serie
de problemas que aquí se presentan
no siempre usarán
la división, también harán uso de
otras operaciones que ya han
estudiado.
Sugerencia didáctica. En algunos
problemas puede solicitar a los
alumnos que antes de hacer
operaciones, den una respuesta
aproximada del resultado y la anoten
en una hoja. Al término, compararán
sus estimaciones con los resultados
obtenidos.
Respuestas.
El diamante es 4 veces más duro que
la plata y 6.6666666… veces más
duro que el azufre (se divide 10 entre
2.5 y 10 entre 1.5).
La diferencia de temperatura es de
22.5 ˚C. Es la distancia de 4.5 a
18.5 ˚C bajo cero. Aun cuando el
problema involucra números con
signo, se espera que los alumnos
puedan resolverlo mediante sus
conocimientos sobre las temperaturas
bajo cero. Si nota dificultades, puede
auxiliarlos.
La ballena es 22 veces más larga que
una salamandra gigante y 117.857
veces más larga que una araña Goliat
(se divide 33 entre 1.5 y 33 entre
0.28).
20
secuencia 17
sEsión 3 númErOs dECimaLEs En La CiEnCia
Lo que aprendimos
En esta sesión aplicarán varios de los conocimientos que han adquirido a lo largo de
todas las secuencias sobre números con punto decimal. En cada caso, respondan la pre­
gunta planteada.
La dureza de un mineral puede medirse de acuerdo El crecimiento de las bacterias a menos de 10 oC
con la facilidad para rayarlo. El mineral más duro es muy lento, por ello los alimentos en el refrige­
es el diamante y su dureza es de 10. La mínima rador se conservan más tiempo. La temperatura
dureza de la plata es 2.5 y la del azufre es 1.5. del congelador se conserva alrededor de los 18 oC
bajo cero y en el refrigerador puede estar alrede­
plata? dor de 4.5 oC. ¿Cuál
¿Y que el azufre? es la diferencia entre
la temperatura del
congelador y la del
refrigerador?
El animal más grande del mundo es la ballena azul, La estrella más brillante que vemos en el cielo es
llega a medir hasta 33 m de largo. El anfibio más Sirio, que se ve durante las noches de invierno. ¡La
grande es la salamandra gigante de Japón, con luz de Sirio tarda 8.8 años en llegar a la Tierra!
1.5 m de largo. La araña más grande es la Goliath,
Si la luz viaja a 300 000 km/s, ¿qué operaciones
puede medir 0.28 m de longitud. ¿Cuántas veces
tendríamos que hacer para conocer la distancia a la
es más larga una ballena azul que una salamandra
que está Sirio?
gigante?
,
¿Y que una araña
Goliath?
20
Invite a los alumnos a que lean
atentamente la pregunta del problema
de la estrella Sirio; no se pide el
resultado, sino las operaciones que
resuelven el problema. Hay varias
maneras de expresar la respuesta, una
posible es:
- Multiplicar 60 × 60 × 24 × 365 ×
8.8 para saber cuántos segundos
hay en 8.8 años y el resultado
multiplicarlo por 300 000 para
saber la distancia que se pide.
Si surgen varias respuestas será
interesante analizarlas en la
confrontación y determinar si son o no
equivalentes.
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
Los porcentajes de los elementos
El cuerpo humano está formado Al caminar rápidamente se queman que forman el cuerpo humano suman
por varios elementos: 63% de hi­ 0.097 calorías por cada kilogramo de 97.4, hace falta 2.6%, que es lo que
drógeno, 23.5% de oxígeno, 9.5% peso por minuto. Si una persona cami­
corresponde a otros elementos.
de carbono, 1.4% de nitrógeno nando rápidamente quemó 6.305
La Tierra recorre 1 830 km en un
y el resto de otros elementos. calorías en un minuto, ¿cuánto pesa?
¿Cuál es el porcentaje que corres­
minuto (60 segundos). Se divide 1 830
ponde en total a esos otros ele­ ¿Cuánto tiempo, aproximadamente, entre 30.5.
mentos? tendría que caminar rápido esa per­ Neptuno tarda 165 años, 4 meses y 26
sona para quemar 500 calorías? días (porque 0.4 de año son 146 días).
Urano tarda 83 años, 8 meses y 12.5
días (porque 0.7 de año son 255.5
La Tierra, al viajar alrededor del Sol, re­ Si el tiempo que tardan los planetas en dar la vuelta al Sol días).
se mide en años, se tiene que: Neptuno tarda 165.4 años y
corre 30.5 kilómetros en un segundo.
La persona pesa 65 kg (se divide 6.305
Urano 83.7 años. ¿Cuál es la duración en años, meses y días
¿En cuánto tiempo recorre 1 830 kiló­ entre 0.097); y tendría que caminar
del tiempo que tarda Neptuno en dar la vuelta al Sol?
metros?
¿Y Urano?
durante 79.302 minutos (se divide 500
entre 6.305).
Integrar al portafolios. Seleccione
3 problemas de esta sesión y pida
a los alumnos que los resuelvan en
una hoja aparte. En caso de haber
errores, analice si tienen que ver con
las divisiones con decimales, con
la comprensión del problema o con
ambas.
Comenten con otros equipos los resultados de estos problemas. Comparen los proce­
dimientos que muestren los diferentes equipos y elijan aquellos que les parezcan más
fáciles.

Para saber más

Sobre la división de números decimales consulta en: http://www.sectormatematica.cl/basica/decvida.htm
[Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007]. Ruta: Dar clic en "Relacionando multiplicación y división".

21

21
Propósito de la sesión. Interpretar la
ecuación como una expresión que sintetiza
las relaciones entre los datos y la cantidad
desconocida del problema.
Resolver problemas que implican plantear
y resolver ecuaciones algebraicas aditivas
del tipo x + a = b.
Organización del grupo. Se sugiere que
trabajen todas las actividades organizados
en parejas.
Propósitos de la actividad. Se trata
de un problema sencillo que se resuelve
con la suma 24 + 8. Se espera que los
alumnos identifiquen cuáles son los
datos conocidos y cuál es la operación
que resuelve el problema. Es importante
que identifiquen como una igualdad la
expresión en la que aparece el signo
igual. En este momento no es necesario
que definan el concepto de igualdad,
sino sólo que empiecen a reconocer y a
utilizar el término.
Posibles dificultades. Dado que
aparecen las palabras “tenía”, “vendió”,
algunos alumnos podrían pensar que
el problema se resuelve con la resta
24 – 8. Si bien está implícita una resta,
el problema se resuelve mediante una
suma (cantidad final de naranjas más
cantidad de naranjas vendidas).
Sugerencia didáctica. En caso de
que algunos alumnos presenten una
respuesta distinta a 32 kg, pídales
que comenten cómo lo obtuvieron.
Posteriormente invite al grupo a que
resuelvan la actividad I del apartado
Manos a la obra para verificar si la
respuesta que dieron es correcta o no.
Sesión
Eje
Sentido numérico y pensamiento algebraico.
Tema
Significado y uso de las operaciones.
Antecedentes
En las secuencias 3 y 4 los alumnos se
iniciaron con la utilización de literales para
expresar patrones y fórmulas geométricas. En
esta secuencia usarán literales para traducir el
texto de un problema al código algebraico y
para resolver ecuaciones.
22
secuencia 18
Ecuaciones de
primer grado
En esta secuencia resolverás problemas que impliquen el planteamien-
to y la resolución de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b;
ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, cuando a,
b y c son números naturales o decimales.
sesión 1 A RepARtiR nARAnjAs
Para empezar
En la primaria resolviste problemas en los que tenías que encontrar la solución haciendo
operaciones aritméticas: sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. En esta secuencia
aprenderás una nueva manera de resolver problemas: usarás expresiones algebraicas
para representar y encontrar valores desconocidos.
Consideremos lo siguiente
Un comerciante de naranjas quiere saber cuántos kilogramos de naranjas tenía al princi-
pio del día si vendió 24 kg y al final se quedó con 8 kg.
a) ¿Cuál es el valor desconocido en este problema? Subráyenlo:
• Los kilogramos de naranjas que vendió.
• Los kilogramos de naranjas que tenía al principio.
• Los kilogramos de naranjas que le quedaron al final.
b) En el problema hay dos valores que sí se conocen, ¿cuáles son?
En la siguiente igualdad, el valor desconocido del problema es un número que debe estar
en el recuadro azul:
− 24 = 8
c) ¿Cuál es el número que debe estar en el recuadro azul?
Comparen sus respuestas y comenten:
a) ¿Qué operación hicieron para encontrar el número que va en el recuadro azul?
b) ¿Cuántos kilogramos tenía el comerciante al principio del día?
22
Propósitos de la secuencia
Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de ecuaciones de primer
grado de las formas x + a = b; ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad,
cuando a, b y c son números naturales y decimales.
Título y propósitos de la sesión Recursos
A repartir naranjas
Interactivo
Interpretar la ecuación como una expresión que
“Ecuaciones”
sintetiza las relaciones entre los datos y la cantidad
1 desconocida del problema.
Aula de medios
“A repartir naranjas”
Resolver problemas que implican plantear y resolver
(Hoja de cálculo)
ecuaciones algebraicas aditivas del tipo x + a = b.
Video
El paseo escolar
“El terreno y el río”
2 Resolver problemas que implican plantear y resolver
Interactivo
ecuaciones algebraicas del tipo ax = b.
“Ecuaciones”
Resolución de ecuaciones mixtas Interactivo
3 Resolver problemas que implican plantear y resolver “Ecuaciones de
ecuaciones algebraicas del tipo ax + b = c. primer grado”
 MATEMÁTICAS I Propósito del interactivo. Resolver
Manos a la obra ecuaciones de primer grado utilizando
I. Escriban el número que encontraron y hagan las operaciones para comprobar la igualdad: las propiedades de la igualdad.
− 24 = 8 Propósito de la actividad. Que los
II. Hay que encontrar un número que, al sumarle 57, dé como resultado 124.
alumnos continúen identificando los
a) En este problema hay dos números que sí se conocen, ¿cuáles son? datos conocidos y los desconocidos
de un problema, y que resuelvan
En la siguiente igualdad, el número desconocido del problema es un número que debe
problemas de suma o resta mediante
estar en el recuadro morado. Completen la igualdad usando los números conocidos: la operación inversa.
+ =
Recuerde que. Los problemas aditivos
b) ¿Cuál es el número que va en el recuadro? son aquellos que implican tanto a
c) Comprueben la solución que encontraron: la suma como a la resta. Cuando en
En lugar del recuadro morado escriban el número que encontraron y hagan las operaciones:
una suma se desconoce uno de los
+ = datos, se puede encontrar el dato
Comparen sus respuestas y comenten: faltante mediante una resta, que es la
¿Cuál es el número que al sumarle 57 da como resultado 124? operación inversa de la suma.
III. Representen con una igualdad el siguiente problema: ¿Cuál es el número que al su- En este caso, el dato desconocido de
marle 110 da como resultado 221? Usen el recuadro rojo para representar el número
desconocido. la suma se encuentra mediante una
+ =
resta: 124 – 57 = 67. Los alumnos irán
identificando estas relaciones en el
a) ¿Cuál es el número que debe ir en el recuadro rojo?
transcurso de las actividades de este
b) ¿Qué operación hicieron para encontrarlo?
apartado y podrán formalizarlo al final
IV. Generalmente, en las matemáticas se utilizan letras para representar los valores des- de esta sesión.
conocidos. Si en el problema anterior:
¿Cuál es el número que al sumarle 110 da como resultado 221? Propósito de la actividad. Que
se usa la letra x para representar el valor desconocido, el problema puede representarse
mediante la siguiente igualdad:
los alumnos analicen la estructura
x + 110 = 221
del problema (los datos y la forma
en que están relacionados) para
Esta igualdad es la misma que: + 110 = 221
identificar cómo está conformada
sólo que ahora se usa la letra x en lugar del recuadro rojo una igualdad. Aproveche diferentes
23
momentos para que los alumnos se
vayan familiarizando con el término
“igualdad”; insista en que una
igualdad comprende las expresiones
Propósito de la actividad. Que los Propósito de la actividad. En que están de uno y del otro lado del
alumnos logren expresar mediante secuencias anteriores los alumnos signo igual.
una igualdad, un problema que se han utilizado letras para expresar Sugerencia didáctica. Es importante
les presenta de manera verbal. Esto fórmulas y patrones numéricos; en que se comente cómo se obtiene el
implica identificar cuáles son los datos esta secuencia se pretende que los resultado. Algunos restarán 124 – 57,
conocidos y desconocidos, y cómo se alumnos utilicen una letra (en este otros lo harán pensando cuánto le
relacionan entre ellos: caso la x ) para representar al dato hace falta a 57 para llegar a 124;
desconocido (incógnita) en una ambas formas de resolver implican a
+ 110 = 221
igualdad. Es importante que los la resta.
Posibles procedimientos. Puede alumnos identifiquen a la x no como
hacerse restando 221 – 110 o una letra, sino como un número del
pensando cuánto le falta a 110 para que se desconoce su valor.
llegar a 221.

23
Sugerencia didáctica. Si los alumnos secuencia 18
tienen dificultades para completar a) ¿Qué operación hay que hacer para encontrar el valor de x?
la ecuación, se les puede pedir que Complétenla:

completen lo siguiente: 221 −

x = 221 –
¿Cuánto vale x? x=
x=
b) Comprueben su resultado sustituyendo el valor que obtuvieron para x en la
Sugerencia didáctica. Si los alumnos igualdad:

muestran facilidad para realizar estos + 110 = 221

ejercicios, puede proponerles que
Comparen sus respuestas.
verifiquen el valor de x sustituyéndolo
en la ecuación:
A lo que llegamos
x + 110 = 221
Las igualdades como x + 110 = 221 son expresiones algebraicas en
111 + 110 = 221 las que hay un valor desconocido o incógnita que generalmente se
221 = 221 representa con una letra. Estas igualdades se llaman ecuaciones.

Sugerencia didáctica. Lea y comente V. En la ecuación m − 1 = 7, ¿cuál es el valor desconocido o incógnita? Subráyenlo:

esta información con sus alumnos. • 1

Destaque las siguientes ideas:
- Las igualdades que aparecieron en
las actividades anteriores tenían
sólo números, ahora se presentan
igualdades en las que se utilizan
letras para representar un dato
desconocido (incógnita).
- Estas igualdades se llaman
“ecuaciones”.
Puede pedirles que en su cuaderno
respondan a la pregunta “¿Qué es una
ecuación?”. Pida a algunos alumnos
que lean sus respuestas y, a partir
de ellas, usted puede ampliarlas
incorporando otros términos que las 24
• m
• 7
a) ¿Qué operación hay que hacer para encontrar el valor de m?
b) ¿Cuánto vale m? m =
c) Comprueben su resultado sustituyendo m por el valor que encontraron:
−1=7
A lo que llegamos
Para resolver la ecuación x + 110 = 221, en la que se está sumando,
se puede hacer una resta: x = 221 – 110. La solución de esta ecuación
es x = 111.
Para resolver la ecuación m – 1 = 7, en la que se está restando,
se puede hacer una suma: m = 1 + 7. La solución de esta ecuación
es m = 8.
Se dice entonces que la suma y la resta son operaciones inversas.

enriquezcan. Por ejemplo: “Es una

igualdad en la que hay una incógnita
que se representa con una letra”. “Es
una expresión algebraica en la que
hay una incógnita”. Una vez que se
hayan leído y comentado algunas
respuestas, los alumnos pueden
hacer correcciones o ampliar lo que
inicialmente habían escrito.
Propósito del interactivo. Resolver
ecuaciones de primer grado utilizando
las propiedades de la igualdad.
Sugerencia didáctica. Aclare a
los alumnos que, en general, puede
utilizarse cualquier letra para
representar un valor desconocido o
incógnita (no siempre es la letra x ).
Para el inciso c), comente que una
característica fundamental de toda
igualdad es que lo que aparece del
lado izquierdo del signo igual, debe
tener el mismo valor que lo que está
en el lado derecho, por lo que es
importante verificar que el valor que
se le ha asignado a las incógnitas es
correcto.
Sugerencia didáctica. Una forma
más de ejemplificar esta información,
es “Lo contrario de sumar, es restar: si
a un número le sumo 5 y al resultado
le resto 5, obtenemos el mismo
número”. Puede preguntar a los
alumnos lo siguiente:
- Si en una adición se desconoce un
sumando ¿qué operación se realiza
para calcularlo?
- Si en una sustracción se desconoce
el minuendo ¿qué operación se
realiza para calcularlo?

24
 MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. A la
cantidad inicial, que es la incógnita
VI. El comerciante quiere saber ahora cuántos kilogramos de naranja tenía al principio,
si en esta ocasión vendió primero 13 kg de naranja, después vendió 11 kg y finalmen- del problema, se le aplican dos
te se quedó con 5 kg. operaciones sucesivas y se obtiene
a) ¿Cuáles de las siguientes ecuaciones representan el problema? un resultado determinado. A partir de
• x – 13 – 11 + 5 esas transformaciones y del resultado,
• x – 13 + 11 = 5
que son los datos conocidos, debe
obtenerse el valor de la incógnita.
• x – 24 = 5
Respuesta. Las dos últimas ecuaciones
• x – 13 – 11 = 5 representan el problema.
b) Resuelvan la ecuación, ¿cuánto vale x? x =
Sugerencia didáctica. Pida que pasen
Comparen las ecuaciones que escogieron y las soluciones que encontraron. Comenten: algunos alumnos al pizarrón a resolver
a) ¿Cuántos kilogramos de naranja tenía el comerciante al principio?
cada una de las ecuaciones elegidas
b) Hay dos ecuaciones que representan el problema, ¿por qué creen que la solución
de estas dos ecuaciones es la misma? y que identifiquen cuáles ecuaciones
plantean el problema de manera
Comprueben su solución sustituyéndola en las dos ecuaciones:
adecuada. Es importante destacar que
– 13 – 11 = 5 – 24 = 5
en el caso de la primera expresión
algebraica no se plantea ninguna
igualdad, a diferencia de las otras tres.
Lo que aprendimos
1. Un camión que distribuye leche en un pueblo sale del establo con varios litros. Reco-
Sugerencia didáctica. Subraye el
ge 21 más en otro pueblo, deja 56 en una tienda, después deja 34 en otra tien- hecho de que con las dos últimas
da. Al acabar su recorrido se quedó con 15 de leche.
ecuaciones se obtiene la misma
a) En este problema hay 4 valores conocidos, ¿cuáles son?
solución porque plantean el mismo
problema: restar primero 11 kg y
b) La ecuación x + 21 – 56 – 34 = 15 permite resolver el problema. Resuélvanla en después 13 kg, es lo mismo que restar
sus cuadernos. 24 kg en una sola operación.
c) ¿Cuántos litros tenía el camión al salir del establo?
d) Comprueben si la solución que encontraron es correcta. Posibles procedimientos. Pueden
resolver el problema de distintas
2. Para los siguientes problemas plantea una ecuación y resuélvela. maneras. Una de ellas es partir
Hazlo en tu cuaderno.
de los 15 con los que se quedó,
a) ¿Cuál es el número que al sumarle 27 da como resultado 138?
e ir agregando los litros que fue
b) ¿Cuál es el número que al restarle 2.73 da como resultado 5.04?
entregando en cada tienda:
Comprueba tus soluciones. 15 + 34 + 56 = 105 Y después se
restan los 2 que había recogido en
25
otro pueblo:
105 – 21 = 84 Otra forma es sumar
las cantidades de litros entregados
(56 + 34 = 90), restarles los 21 que se
agregaron en otro pueblo (esos litros
Integrar al portafolios. Si identifica que los no salieron del primer establo):
alumnos tienen dificultades para plantear las 90 – 21 = 69, y sumar después los 15
ecuaciones, repase con el grupo las actividades que sobraron: 69 + 15 = 84
III y IV del apartado Manos a la obra y el II del
apartado A lo que llegamos, con la finalidad Sugerencia didáctica. Ayúdeles a
de enfatizar cuáles son las operaciones que comprender cómo fueron variando
permiten encontrar el número buscado una vez las cantidades haciéndoles preguntas
que se ha planteado la ecuación. como: ¿Sabemos con cuántos litros
de leche salió el camión del primer
Respuestas. pueblo? ¿Qué pasó después, entregó o
a) x + 27 = 138 recibió más litros de leche? ¿A qué se
x = 138 – 27 refiere el número 21? ¿A qué se refiere
x = 111 el número 56?
b) x – 2.73 = 5.04 Posteriormente puede pedir a los
x = 5.04 + 2.73 alumnos que comenten por qué las
x = 7.77 ecuaciones
x + 21 – 56 – 34 = 15
y
x – 69 = 15
tienen la misma solución.
25
Propósito de la sesión. Resolver
problemas que implican plantear y
sesión 2
resolver ecuaciones algebraicas del
tipo ax = b.
Organización del grupo. Forme
parejas para que trabajen de esa
manera durante toda la sesión.
Propósito de la actividad. El
problema que ahora se plantea es de
tipo multiplicativo: implica a la división
y a la multiplicación. Encontrar el
resultado es relativamente sencillo,
pues los alumnos pueden identificar
rápidamente que el problema se
resuelve con una división, y los
números que se dividen son enteros y
con pocas cifras. La parte central de la
actividad es que los alumnos traten de
plantear –y resolver– una ecuación que
represente el problema; no importa si
en este momento no logran hacerlo de
manera correcta, lo importante es que
exploren distintas posibilidades.
Sugerencia didáctica. Es posible
que la mayoría de los alumnos
haya logrado encontrar el resultado
del problema mediante la división
280 ÷ 8, pero que no todos hayan
logrado plantear la ecuación. Pida a
estos alumnos que expliquen cómo
26
resolvieron el problema, aunque no
hayan podido plantear la ecuación;
después pida a quienes sí lo hayan
podido hacer, que muestren al grupo
sus respuestas. Pregunte al grupo:
¿Cómo podemos saber cuál es la
respuesta correcta?
Respuesta. 8y = 280. Esta ecuación
representa que en cada camión hay
“y” niños; como hay 8 camiones, con
8y se obtiene la cantidad total de
niños, que es de 280.
Respuesta. Para encontrar el valor
de y se divide 280 ÷ 8.
Propósito del interactivo. Resolver
ecuaciones de primer grado utilizando
las propiedades de la igualdad.
26
secuencia 18
eL PAseO esCOLAR
Consideremos lo siguiente
Para un paseo al que asistirán 280 niños se van a rentar 8 autobuses. Todos los autobu-
ses van a llevar el mismo número de niños. Se quiere saber cuántos niños debe llevar
cada autobús.
a) ¿Cuál es el valor desconocido en el problema? Subráyenlo.
• El número de niños que asisten al paseo.
• El número de autobuses que se rentan.
• El número de niños que van en cada autobús.
b) Usando la letra y escriban una ecuación que describa este problema:
c) Encuentren el valor de y
Comparen sus ecuaciones y sus resultados.
Manos a la obra
En esta actividad se usará algo que aprendieron en la secuencia 4. Recuerden que 8y es
lo mismo que 8 por y; el símbolo de la multiplicación aquí no se pone para no confun-
dirlo con la letra x.
i. Una de las siguientes ecuaciones corresponde al problema anterior. Subráyenla:
• 280 y = 8
• 280 + y = 8
• y + 8 = 280
• 8 y = 280
a) ¿Cuál de las siguientes operaciones permite encontrar el valor de y?
• 8 ÷ 280
• 8 × 280
• 280 – 8
• 280 ÷ 8
b) Usando la operación que señalaron encuentren el valor de y.
y=
c) Comprueben su solución sustituyendo el valor de y en la ecuación que escogieron.
Háganlo en sus cuadernos.
Comparen sus respuestas y comenten:
¿Cuántos niños debe llevar cada autobús?
Sugerencia didáctica. En caso de que algunas parejas hayan
elegido ecuaciones que no corresponden con el problema, pida
que hagan la comprobación en el pizarrón. Los alumnos pueden
comentar por qué esa ecuación no permite obtener el resultado
correcto. Asimismo, es importante que se contraste con la
ecuación correcta y que se muestre su comprobación. Destaque
el hecho de que la ecuación plantea una multiplicación, y la
operación con la que se resuelve es una división:
8y = 280
y = 280 ÷ 8
y = 35
 MATEMÁTICAS I Respuesta. Las ecuaciones que
II. Se quiere conocer la edad de Julián y se sabe que la tercera parte de su edad es igual
a la edad de Diego, que tiene 4 años. corresponden al problema son la
a) ¿Cuáles de las siguientes ecuaciones corresponden a este problema? Se usa la letra
J para representar a la edad de Julián. segunda y la tercera.
• J×3=4
Posibles procedimientos. Algunos
• J÷3=4
• J÷4=3 alumnos quizá resuelvan el problema
• J=4
< sin plantear la ecuación, aun cuando
b) ¿Cuántos años tiene Julián? la hayan identificado. Pueden sumar
c) En sus cuadernos, comprueben su solución sustituyendo el valor de J en la ecua- 3 veces 4, o multiplicar 3 × 4, que
ción que escogieron.
es una forma correcta de resolver,
Comparen sus respuestas y comenten cómo las encontraron.
pues para encontrar el valor de J es
a) ¿Cuáles son las dos ecuaciones que corresponden a este problema?
necesario realizar la multiplicación
b) ¿Qué operación hicieron para encontrar la edad de Julián?
c) ¿La edad de Julián que encontraron es la cuarta parte de la edad de Diego? 3 × 4. Trate de identificar qué alumnos
sí recurren a la ecuación y quiénes no.
III. En la siguiente tabla se presentan algunos problemas, sus ecuaciones correspondien-
tes y las operaciones con las que se pueden resolver. Complétenla.
Sugerencia didáctica. Pida a dos
Problema Ecuación
Operación que se hace
para encontrar la Valor de la incógnita alumnos que resuelvan en el pizarrón
incógnita
las ecuaciones que corresponden
¿Cuál es el número que al
multiplicarlo por 3 da 57? al problema, y que sustituyan la
¿Cuál es el número que al x ÷ 6 = 48 incógnita para hacer la comprobación.
dividirlo entre 6 da 48?
Pregunte a los alumnos por qué las
¿Cuál es el número que al
multiplicarlo por____ da ____? m× 25 = 165 165 ÷ 25
expresiones J ÷ 3 = 4 y Je = 4 dan
¿Cuál es el número que al
dividirlo entre 7 da 12.5? 12.5 × ______ 87.5 el mismo resultado. Aclare que si bien
ambas ecuaciones expresan
Comparen sus tablas. una división, en el lenguaje algebraico
se utiliza más la raya ( Je = 4) para
A lo que llegamos indicar una división y se usa poco el
En la ecuación 2y = 16, el número 2 está multiplicando a la incógnita y. Para encontrar el signo de la división.
valor de y se puede hacer una división: 16 ÷ 2. La solución de la ecuación es y = 8.
En la ecuación s ÷ 5 = 6, el número 5 está dividiendo a la incógnita s. Para encontrar el
valor de s se puede hacer una multiplicación: 6 × 5. La solución de la ecuación es s = 30.
Se dice entonces que la multiplicación y la división son operaciones inversas.
27

Propósito de la actividad. Se de expresar las ecuaciones, si no es

espera que los alumnos establezcan
relaciones entre los distintos
momentos por los que han transitado
en estas dos sesiones para encontrar
el valor de una incógnita: el
planteamiento verbal del problema, su
expresión algebraica y la resolución
aritmética.
Sugerencia didáctica. Mientras
las parejas resuelven, reproduzca
la tabla en el pizarrón para que
puedan comparar sus respuestas.
Pida a algunos alumnos que pasen
a completar la tabla. Es posible que
aparezcan distintas formas correctas
así, es conveniente que usted las
proponga, por ejemplo:
En el segundo renglón, x ÷ 6 = 48 es
lo mismo que xy = 48.
En el tercer renglón, m × 25 = 165
es lo mismo que 25m = 165 (de hecho,
esta última expresión es más adecuada
que la anterior, pues el signo de
multiplicación podría confundirse con
la literal x ).
En el cuarto renglón, la ecuación
puede ser:
y dividir: si un número lo multiplicamos
y ÷ 7 = 12.5 o u = 12.5
2
Sugerencia didáctica. Lea y comente
esta información con los alumnos.
Puede pedirles que busquen en esta
misma sesión otros ejemplos en los
que la ecuación se resuelva mediante
una división o una multiplicación.
La idea de que la multiplicación y
la división son operaciones inversas
puede ejemplificarse de la siguiente
manera: “Lo contrario de multiplicar es
por 6 y el resultado lo dividimos entre
6, obtenemos el mismo número”. Y
viceversa.

27
Propósito del video. Observar
el planteamiento y la solución de
problemas con un valor desconocido.
Propósito de la actividad. Se
conoce la medida del largo y la
superficie total, la incógnita es la
medida del ancho. Pueden resolver el
problema dividiendo la superficie
entre la medida del largo sin recurrir
a una ecuación. Lo relevante es que
logren plantear la ecuación y que
encuentren el valor de la incógnita
resolviendo la ecuación.
Sugerencia didáctica. Pida a uno o
dos de los alumnos que resuelvan en
el pizarrón la ecuación que plantearon
y que hagan la comprobación.
Respuesta.
17y = 238
y = 238 ÷ 17 (o también y = WqEuI )
y = 14
Propósito de la sesión. Resolver
problemas que implican plantear y
resolver ecuaciones algebraicas del
tipo ax + b = c .
Organización del grupo.Se sugiere
resolver todas las actividades en
parejas, a excepción del apartado Lo
que aprendimos, que puede resolverse
de manera individual.
Propósito de la actividad. Este
problema implica dos transformaciones
sucesivas de la cantidad inicial:
primero se multiplica y luego se resta.
Posibles dificultades. Si algunos
alumnos siguen utilizando el signo
de la multiplicación, usted puede
sugerirles que lo cambien por la
expresión 3x para evitar confusiones.
Podrían tener mayores dificultades
para resolver la ecuación en la que se
aplican dos operaciones a la cantidad
inicial: una multiplicación y una suma.
¿Qué se resuelve primero? Permita que
los alumnos exploren la manera de
encontrar el valor de la
incógnita cuando la ecuación implica
una operación aditiva.
28
secuencia 18
Lo que aprendimos
El terreno y el río
El terreno rectangular que se muestra en la figura de la iz-
quierda está atravesado por un río y no es posible medir su
ancho. ¿Cómo se puede calcular el ancho si se sabe que el
terreno mide de largo 17 m y el área que ocupa es 238
m2?
a) Escriban una ecuación para resolver el problema anterior:
b) Encuentren el valor de la incógnita.
17 m c) Comprueben el valor que encontraron para la incógnita.
Comparen sus respuestas y comenten:
¿Cuánto mide el ancho del terreno?
sesión 3 ResOLUCión De eCUACiOnes MiXTAs
Consideremos lo siguiente
Juan pensó un número. Lo multiplicó por 3 y a lo que le salió le restó 5. Al final obtuvo 10.
a) Escriban una ecuación para encontrar el número que pensó Juan.
Usen la letra x para representarlo.
b) ¿Cuál es el número que pensó?
Comparen sus ecuaciones y soluciones. Comenten:
¿Qué operaciones hicieron para resolver la ecuación?
Manos a la obra
i. ¿Cuál es la incógnita en el problema?
• El resultado de multiplicar por 3.
• El resultado que obtuvo Juan al final.
• El número que pensó Juan.
Juan hizo dos operaciones con el número que pensó.
a) ¿Cuál fue la primera operación que hizo?
b) ¿Cuál fue la segunda operación que hizo?
28
Sugerencia didáctica. Mientras los Propósito de las actividades. Los
alumnos resuelven, identifique dos alumnos podrán identificar los datos
o tres procedimientos que puedan conocidos y la incógnita, así como las
apoyar a los demás alumnos en el relaciones que se establecen entre
planteamiento de la ecuación y en su ellos; esto les permitirá identificar
resolución. Pida a esos alumnos que la ecuación que corresponde al
muestren su solución a todo planteamiento del problema.
el grupo. En las actividades Respuesta. La incógnita es el
del siguiente apartado tendrán número que pensó Juan, y la
oportunidad de encontrar una forma ecuación correcta es 3x – 5 = 10
correcta de plantear y resolver la
ecuación.
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Pida a los
c) Una de las siguientes ecuaciones sirve para encontrar el número que pensó Juan, alumnos que argumenten por qué
¿cuál es?
esa ecuación no corresponde con el
• 3x – 5x = 10
• 3x + 10 = 5
problema. Deben darse cuenta de
• 3x – 5 = 10 que en esta ecuación los números no
Comparen sus ecuaciones y soluciones. corresponden con las operaciones
Comenten: la ecuación 5 x – 3 = 10 no corresponde a este problema, ¿por qué? realizadas. Puede pedir que
sustituyan x por el valor encontrado
II. En la ecuación 3x – 5 = 10 se hacen dos operaciones: primero se multiplica 3 por x,
y después, al resultado se le resta 5. anteriormente, para ver si obtienen el
e:
a) ¿Qué número creen que obtuvo Juan al hacer la operación: 3x? Recuerden qu que mismo resultado que con la ecuación
o
3x es lo mism lo
Comparen sus respuestas y comenten cómo las encontraron. bo
3 por x. El sím ión correcta.
licac
b) En la ecuación 3x – 5 = 10, ¿cuál es la operación que hay que hacer para encon- de la multip
para no
no se pone
trar el valor de 3x?
confundirlo
con la Propósito de la actividad. Para
Completen: letra x.
encontrar el valor de la incógnita
3x = 10 + =
deben considerar que la operación
c) En la ecuación 3x = 15, ¿cuál es la operación que hay que hacer para encontrar
inversa de la resta es la suma; por lo
el valor de x?
tanto, para saber cuál fue el número
Completen:
que obtuvo Juan al hacer la operación
x = 15 ÷ =
d) En sus cuadernos, comprueben el valor que encontraron para el número que pen-
3x , es necesario sumar 5 al resultado
só Juan, sustituyéndolo en la ecuación. final: 10 + 5 = 15
III. Ana pensó un número. Lo dividió entre 4 y después, a lo que le salió, le sumó 6. Al
final obtuvo 11. Propósito de la actividad. La
a) ¿Cuál es la primera operación que hizo Ana? operación inversa de la multiplicación
b) ¿Cuál es la segunda operación que hizo Ana? es la división, por lo tanto, tendrían
c) Escriban una ecuación para encontrar el número que Ana pensó. Usen la letra y que dividir 15 ÷ 3 para encontrar el
para representarlo. valor de x .
y÷4+ =
d) ¿Cuál es el valor de y?
Sugerencia didáctica. Puede pedir a
y= un alumno que haga la comprobación
e) Comprueben la solución en sus cuadernos.
en el pizarrón. Pida a los alumnos que
Comparen sus ecuaciones y soluciones. regresen a la solución que dieron al
Comenten: La ecuación y – (2 ÷ 8) no corresponde al problema, ¿por qué?
mismo problema al inicio de la sesión,
para que comparen la ecuación y la
29
solución que dieron en ese momento
con lo que obtuvieron ahora. Pídales
que hagan las correcciones necesarias.
Sugerencia didáctica. Asegúrese de Propósito de la actividad. Al
que los alumnos efectivamente hagan
3 igual que en la actividad anterior,
la comprobación en sus cuadernos; Sugerencia didáctica. Anime a los se pretende que los alumnos
para ello, deben sustituir la incógnita alumnos para que argumenten por qué identifiquen que en la ecuación hay
por el valor que encontraron: esa ecuación no resuelve el problema dos operaciones, una multiplicativa
20 ÷ 4 + 6 = 5 + 6 = 11 (una posible respuesta es que ni las (en este caso la división y ÷ 4) y otra
operaciones ni los números coinciden aditiva (en este caso, la suma + 56), y
con los del problema planteado). Si los que primero se resuelve la operación
argumentos no son suficientes, pueden aditiva mediante la operación inversa:
sustituir la incógnita por el valor que al resultado final se debe restar 6, que
ya encontraron, y ver si obtienen el es lo que se había agregado.
mismo resultado. Respuesta. Pueden utilizar
y
y ÷ 4 + 6 = 11 o también r + 6 = 11

29

Propósito de la actividad. La
incógnita de la ecuación que
secuencia 18
A lo que llegamos
Para resolver ecuaciones en las que se hacen dos operaciones con la incógnita, como
5x + 1 = 21, hay que respetar el orden de las operaciones. Una manera de resolver estas
ecuaciones es la siguiente:
Primero. Encontrar el valor de 5x:
5x = 21 – 1
5x = 20
Segundo. Encontrar el valor de x:
x = 20 ÷ 5
x=4
En la ecuación (y ÷ 6) – 8 = 4 se pone un paréntesis para indicar que primero se divide
entre 6 y después se resta 8. Nuevamente se resuelve la ecuación respetando el orden
de las operaciones:
Primero. Se encuentra el valor de y ÷ 6:

corresponde a este problema está y÷6=4+8

y ÷ 6 = 12
determinada por dos operaciones.
Segundo. Se encuentra el valor de y:
Se espera que, a partir de lo que y = 12 × 6
trabajaron en la actividad anterior, y = 72
los alumnos puedan identificar la iV. En el rectángulo de la figura 1 la medida de la base es igual al doble de la medida de
la altura más 1 cm.
ecuación que corresponde al
problema y resolverla.
Respuesta. La segunda ecuación a

(2a + 1 = 7.2) y la cuarta

(a × 2 + 1 = 7.2) permiten encontrar 7.2 cm
Figura 1
el valor de la altura. De las siguientes ecuaciones señalen las que sirven para encontrar la altura.
• a × 2 + 7.2 = 1
• 2 a + 1 = 7.2
• (a ÷ 2) + 1 = 7.2
• a × 2 + 1 = 7.2
Comparen las ecuaciones que escogieron y comenten:
a) ¿Cuáles son las operaciones que se hacen en este problema?
b) ¿Cuáles son las dos ecuaciones que permiten resolver el problema?

30

Respuesta. La segunda y la cuarta

ecuación son las correctas. Conviene
que aclare a los alumnos que la
respuesta óptima es la segunda
ecuación, pues en la cuarta se está
utilizando el signo × para indicar la
multiplicación, lo cual podría resultar
confuso. En caso de que haya alumnos
que hayan elegido otras ecuaciones,
puede pedirles que las resuelvan y que
después hagan la comprobación,
para que de esa manera se percaten
del error.

30
 MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. Se
Encuentren el valor de la altura y comprueben su respuesta sustituyéndolo en la ecuación. espera que los alumnos apliquen lo
aprendido en las sesiones anteriores
Lo que aprendimos para resolver estos problemas. Una
1. La mitad del número de alumnos que hay en primer año más 29 es igual a 44. particularidad de los problemas que
a) Escribe una ecuación para este problema: aquí se plantean, es que se hace uso
b) ¿Cuántos alumnos hay en primer año? de números decimales.

2. En tu cuaderno resuelve los siguientes problemas. Puedes usar ecuaciones. Sugerencia didáctica. Para cada
a) Si pienso un número, lo multiplico por 2, a lo que me sale le resto 3 y al final uno de los siguientes problemas
obtengo 15.8. ¿Cuál es el número que pensé?
b) Si a la cuarta parte de un número le sumo 23.5 obtengo 117.7. ¿Cuál es el
solicite a los alumnos que hagan las
número? comprobaciones en sus cuadernos.
3. Encuentra el valor de x en las siguientes ecuaciones. Escribe los procedimientos en tu
Recuérdeles también que pueden usar
cuaderno. las literales que quieran.
a) 3x + 0.1 = 10
a
b) (x ÷ 2) + 44 = 100 Respuestas. w + 29 = 44. También
c) x + 23 − 15 = 29.2 (a ÷ 2) + 29 = 44. El número de
d) (x ÷ 3) + 25 = 46
alumnos es 30 (puede usar cualquier
4. Un reto. Resuelve el siguiente problema. Intenta hacerlo solo, pero si tienes dudas, literal).
puedes consultar a tu maestro o a otros compañeros.
Eugenio abrió una cuenta en el banco con cierta cantidad inicial de dinero, pero no Respuestas.
recuerda cuánto. Después de un tiempo esta cantidad inicial se triplicó. Eugenio re-
tiró todo el dinero que tenía y gastó 150 pesos. El resto lo repartió entre tres amigos, a) 2x – 3 = 15.8
de modo que a cada uno le tocaron 100 pesos. Ayúdale a Eugenio a recordar cuánto 2x = 18.8
dinero depositó en el banco.
a) Escribe una ecuación que corresponda a este problema. xx = 9.4
b) Resuelve la ecuación en tu cuaderno. b) xr + 23.5 = 117.7
c) ¿Cuánto dinero depositó Eugenio en el banco?
r = 94.2
x = 376.8
Para saber más
Respuestas.
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. Una ventana a las incógnitas. México: SEP/Santillana, a) x = 3.3
Libros del Rincón, 2003. b) x = 112
Tahan, Malba. El hombre que calculaba. Trad, Basilio Lozada. México: SEP/Editorial
Limusa, Libros del Rincón, 2005.
c) x = 21.2
d) x = 63
31

Propósito del interactivo. Resolver Integrar al portafolios. Si identifica Respuestas.

ecuaciones mixtas de primer dificultades para plantear la ecuación,
grado respetando el orden de las pida a uno o dos alumnos que lo hayan
operaciones. hecho correctamente que la escriban
en el pizarrón. Usted puede preguntar:
¿Cuál es la incógnita? ¿Cómo fue
cambiando el dinero que inicialmente
tenía Eugenio? ¿Con cuánto dinero
se quedó al final? ¿Cómo podemos
plantear la igualdad?
Si los alumnos tienen dificultades para
resolver la ecuación repase con ellos
el apartado A lo que llegamos de las
sesiones 2 y 3 de esta secuencia.
3x – 150 = 300
(3x – 150) ÷ 3 = 100
Con el propósito de apoyar a
aquellos alumnos que aún no hayan
comprendido el problema, y para
revisar una forma más de resolverlo
sin plantear la ecuación, usted puede
comentar el siguiente procedimiento:
Si repartió $100 a cada amigo quiere
decir que a Eugenio le quedaban $
300. Si gastó $150, entonces tenía
$450 (considerando los $300); esa
fue la cantidad que retiró. Si esa
cantidad se obtuvo al triplicarse su
dinero, entonces inicialmente había
depositado $150.

31
Propósito de la sesión. Identificar que
no siempre es posible construir un
triángulo dadas 3 medidas. Conocer la
propiedad que deben cumplir 3 medidas
para que sea posible trazar un triángulo.
Materiales. Popotes o tiras de cartoncillo,
tijeras, regla y compás.
Organización del grupo. Se sugiere que
el problema inicial se resuelva en equipos,
y el apartado Manos a la obra, en parejas.
Propósito de la actividad. Que los
alumnos desarrollen su capacidad para
cuestionarse acerca de dos hechos:
1) ¿Tiene solución este problema? Es
secuencia 19
Existencia
y unicidad
En esta secuencia construirás triángulos y cuadriláteros, y analizarás
las condiciones de existencia y unicidad.
sEsión 1 ¿ExistE o no ExistE?
Para empezar
Cuando se pide construir una figura geométrica con ciertas condiciones, a veces es po-
sible hacerlo y a veces no. Por ejemplo, ¿crees que sea posible trazar un triángulo cuyos
lados midan 10 cm, 1 cm y 1 cm?; ¿por qué?
Éste es el tipo de reflexiones que realizarás a lo largo de la secuencia. Es importante que
hagas tus suposiciones o hipótesis y luego trates de comprobarlas.

decir, ¿existe la solución?

2) Si existe la solución, ¿es única o son
Consideremos lo siguiente
Recorten popotes de las siguientes medidas.
varias las soluciones correctas?
Se espera que los alumnos se den cuenta
de que, dadas 3 medidas, no siempre es 2 cm 3 cm 4 cm 5 cm
posible construir un triángulo cuyos lados
tengan, precisamente, esas medidas. Es
6 cm 8 cm
decir, se trabaja en torno de la existencia
o no existencia de la solución de un Traten de formar triángulos, usando como lados tres de los pedazos de popotes que cor-
taron. Completen la siguiente tabla, anoten cuando sea posible formar el triángulo.
problema.
Medida de los popotes
Posibles procedimientos. Tal vez para formar el triángulo
¿Es posible formar el triángulo?

algunos alumnos no necesiten manipular 8 cm, 3 cm, 2 cm

los popotes para completar la tabla; si 8 cm, 6 cm, 4 cm

es así, pídales que los usen después para 8 cm, 4 cm, 2 cm

comprobar sus hipótesis; esto permitirá 6 cm, 4 cm, 3 cm

que los integrantes del equipo validen los 6 cm, 3 cm, 2 cm

resultados obtenidos.

Respuesta. Sólo es posible formar 32

triángulos con las medidas 8, 6 y 4 cm,

y con las medidas 6, 4 y 3 cm.

Eje
Propósitos de la secuencia
Forma, espacio y medida. Construir triángulos y cuadriláteros. Analizar las condiciones de existencia y unicidad

Tema
Figuras geométricas.
Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos
¿Existe o no existe?
Antecedentes
Identificar que no siempre es posible construir un Interactivo
A diferencia de las construcciones geométri- 1 triángulo dadas 3 medidas. “Desigualdad
cas que se realizan en la escuela primaria, en Conocer la propiedad que deben cumplir 3 medidas triangular”
este grado se espera que con base en para que sea posible trazar un triángulo.
procedimientos específicos los alumnos logren
Video
anticipar, probar y justificar los datos que son
¿Es uno o son
necesarios y suficientes para llevar a cabo una
¿Es uno o son muchos? muchos?
construcción. Para ello se apoyarán en
procedimientos que ya conocen: 2 Analizar y explorar casos sencillos de existencia y Aula de medios
- Trazos con regla y compás de triángulos y unicidad en la construcción de cuadriláteros. “Es uno o son
cuadriláteros. muchos” (Geometría
- Trazo de ángulos dada su medida. dinámica)

32
 MATEMÁTICAS I
a) ¿Siempre fue posible construir triángulos con las tres longitudes? Respuestas.
b) Escriban tres longitudes de los popotes que no estén en la tabla con las que crean
a) No.
que sí es posible construir un triángulo . , ,
b) La medida que los alumnos
c) Escriban tres longitudes de los popotes que no estén en la tabla con las que crean
propongan para cada uno de los
que no es posible construir un triángulo. , ,
Comenten sus hallazgos y resultados con sus compañeros de grupo. Expliquen cuándo
lados debe ser menor que la suma
creen que dadas tres longitudes es posible construir un triángulo y cuándo no es posible. de los otros dos lados. Podrán
anotar cualquiera de las siguientes
Manos a la obra opciones: (8, 6, 5); (8, 6, 4);
I. Recuerden cómo se construye con regla y compás un triángulo si se conocen las me-
didas de sus lados. (8, 6, 3); (8, 5, 4); (6, 5, 4);
Construir un triángulo cuyos lados midan 6 cm, 4 cm y 3 cm. (6, 5, 3); (6, 5, 2); (6, 4, 3);
Paso 1. Se traza un segmento de cualquiera de las
medidas dadas, por ejemplo, 6 cm.
Paso 2. Se abre el compás a cualquiera de las otras dos
medidas y con centro en un extremo del segmento, se
(5, 4, 3); (5, 4, 2); (4, 3, 2).
traza un arco. c) Debe haber un lado que sea mayor
o igual que la suma de los otros
dos. El alumno podrá contestar
cualquiera de las siguientes
opciones: (8, 6, 2); (8, 5, 3);
(8, 5, 2); (8, 4, 3); (8, 4, 2);
(8, 3, 2); (6, 4, 2); (6, 3, 2);
(5, 3, 2).

Paso 3. Se abre el compás a la tercera medida y
con centro en el otro extremo del segmento, se
traza un arco que cruce al anterior.
Sugerencia didáctica. Aunque
los alumnos estudiaron el trazo de
triángulos en la primaria es probable
que ya no lo recuerden, por ello
cerciórese de que las parejas sigan de
manera correcta los pasos enunciados.
Permita que sean ellos quienes
interpreten las instrucciones; si nota
que tienen dificultades, trate de
auxiliarlos.
Paso 4. Se unen los extremos del segmento con el
punto donde se cortan los arcos y se obtiene el trián-
gulo pedido.
33
Sugerencia didáctica. Recomiende
a los alumnos que para verificar
rápidamente si las medidas propuestas
permiten formar un triángulo, sumen
las medidas de los lados menores. Esa
suma debe ser mayor que la longitud
del lado más grande.
Cuando se comparen las respuestas
de los incisos b) y c) invite a los
alumnos a que las verifiquen usando
los popotes. Pregunte también cómo
podrían saber si se puede o no formar
el triángulo, pero sin usar los popotes.
Esto tiene el propósito de que analicen
las ternas de números y traten de
encontrar la relación entre ellos
para determinar la existencia o no
existencia del triángulo.

33
Propósito de la actividad. Con
los incisos c), d) y e) se promueve
que los alumnos identifiquen que
dadas dos magnitudes para los
lados de un triángulo, éste no queda
completamente definido, lo que da
lugar a varias respuestas.
Respuestas.
a) y b) El triángulo con las medidas 6,
3 y 2 cm es imposible de trazar.
c) El tercer lado puede medir 8, 7, 6,
5 o 4 cm, aunque también puede
tener una medida no entera, como
6.5, 7.5 cm; es probable que los
alumnos no consideren estas
soluciones, pero si alguno lo hace
será interesante comentarla en el
grupo.
d) Si la tercera medida es un número
entero, entonces hay 5
secuencia 19
ii. Utilicen sus instrumentos geométricos para trazar en su cuaderno triángulos cuyos
lados midan
a) 8 cm, 9 cm, 7 cm.
b) 9 cm, 5 cm, 6 cm.
c) 6 cm, 3 cm, 2 cm.
iii. Respondan las preguntas:
a) ¿Pudieron trazar los tres triángulos?
b) ¿Cuál fue imposible trazar?
c) Si dos lados de un triángulo miden 6 cm y 3 cm, indiquen una posible longitud
para el tercer lado, de manera que se pueda trazar el triángulo.
d) Tracen en su cuaderno triángulos en los que dos de sus lados midan 6 cm y 3 cm
y el tercer lado tenga la longitud que ustedes indiquen.
e) Si se pone la condición de que la medida del tercer lado sea un número entero,
¿cuántos triángulos diferentes pueden trazarse con dos lados que midan 6 cm y
3 cm?
iV. Propongan tres medidas de lados diferentes a las anteriores para que puedan trazar
un triángulo.
a) ¿Cuáles son esas medidas?
b) Tracen el triángulo en su cuaderno y verifiquen su hipótesis; si no se puede trazar,
intenten con otras medidas.

soluciones: 8, 7, 6, 0 y 4.
V. Sin hacer trazos, anoten a los triángulos que sí pueden trazarse.
e) El triángulo que los alumnos
tracen deberá cumplir con la Medida de los lados ¿Existe el triángulo?
10 cm, 5 cm, 5 cm
condición de las medidas que se
8 cm, 9 cm, 2 cm
dan. El tercer lado deberá medir 1 cm, 0.5 cm, 2 cm
más de 3 cm y menos de 9 cm. 2.5 cm, 3 cm, 1.5 cm

Propósito del interactivo. Explorar N,

4 cm, 3 N, cm, 9 cm
cómo deben ser las medidas de los Comenten sus respuestas con sus compañeros de grupo, traten de concluir qué condi-
lados de un triángulo para poder ción deben cumplir las tres medidas de los lados de un triángulo.

trazarlo.
34

Sugerencia didáctica. Mientras

las parejas resuelven, observe qué
medidas son las que propusieron,
de tal manera que usted pueda
Sugerencia didáctica. Es importante Respuestas. Sólo es posible trazar un
identificar si los alumnos han
que para completar esta tabla ya triángulo con las siguientes medidas:
elaborado ya alguna hipótesis
no hagan uso de los popotes ni de 8, 9 y 2 cm, y 2.5, 3 y 1.5 cm. En el
respecto de las condiciones para que
los trazos, sino que atiendan a las caso del primer renglón de la tabla,
sea posible el trazo de un triángulo.
relaciones entre los lados con el fin de es la primera vez que se presenta un
Asegúrese de que los alumnos
que pongan en juego las conjeturas caso en el que la suma de dos lados
efectivamente construyan el triángulo
que fueron construyendo a lo largo de es igual a la del lado mayor. Pida a los
en sus cuadernos para que puedan
las actividades anteriores. En la puesta alumnos que comenten por qué no es
verificar sus respuestas.
en común tendrán oportunidad de posible trazar este triángulo.
validar sus respuestas.

34

A lo que llegamos
No siempre es posible construir un trián-
gulo cuando se dan tres medidas de los
lados, por ejemplo, no existe un triángulo
cuyos lados midan 7 cm, 4 cm y 2 cm.
¿Es UnO O sOn MUCHOs?
Para empezar
En la lección anterior te diste cuenta de que a veces es posible trazar triángulos con cier-
tas medidas, y a veces no. En esta lección explorarás los cuadriláteros, ¿los recuerdas?
Son figuras de cuatro lados.
cuadrado
rectángulo
rombo
Se analizará si, dadas ciertas condiciones, es posible trazar uno o muchos cuadriláteros.
Sugerencia didáctica. De manera
breve, haga un recordatorio sobre
lo que es un cuadrilátero, solicitando
a los alumnos que mencionen las
características principales de los
cuadriláteros que aquí se muestran y
de otros que conozcan.
MATEMÁTICAS I 2
Para que el triángulo exista, cada uno de
los lados debe ser menor que la suma de
los otros dos.
Por ejemplo, sí existe un triángulo cuyos
lados midan 7 cm, 4 cm y 5 cm, porque:
7 es menor que 4 + 5.
4 es menor que 7 + 5.
5 es menor que 7 + 4.
sEsión 2
trapecio
romboide
35
Sugerencia didáctica.
Además de leer la información, pueden
reproducirla con sus propias palabras
de manera verbal o por escrito en
sus cuadernos; también pueden dar
ejemplos diferentes a los mostrados
o localizar en el mismo libro alguna
actividad que la identifique.
Integrar al portafolios. Solicite a
los alumnos que realicen el siguiente
ejercicio:
a) Proponer unas medidas, distintas a
las que se han dado anteriormente,
con las cuales sea imposible
construir un triángulo. Escribir por
qué no es posible construirlo.
b) Proponer unas medidas (distintas a
las de los ejercicios anteriores) con
las cuales sí sea posible construir
un triángulo. Trazar el triángulo.
Si los alumnos muestran dificultades
para establecer cuáles son las
condiciones para que esta figura
exista, revise nuevamente con ellos
la información del apartado A lo que
llegamos.
Propósito de la sesión. Analizar y
explorar casos sencillos de existencia
y unicidad en la construcción de
cuadriláteros.
Organización del grupo. Se sugiere
trabajar en equipos durante toda
la sesión, incluyendo momentos de
intercambio con todo el grupo.
Materiales.
- Popotes o tiras de cartoncillo
cortados en las medidas que se
indican.
- Tachuelas o hilo y aguja.
- Regla, compás, escuadras y
transportador.
35
Sugerencia didáctica. La secuencia 19
manipulación con material concreto Consideremos lo siguiente
es de gran ayuda para ciertos Recorten 4 popotes de 6 cm y armen con ellos un rombo; unan los popotes cosiéndolos
con hilo o poniéndoles una tachuela.
aprendizajes matemáticos. En este
caso, el uso del material que se
sugiere ayudará a que los alumnos se
den cuenta de que existen rombos
que son diferentes aunque sus lados
midan lo mismo. Notarán que la
medida de los popotes no varía, pero
la medida de los ángulos que forman
6 cm
sí. Asegúrese de que se cuente con
este material de manera oportuna
y que los alumnos efectivamente lo Observen que el rombo va cambiando al jalar dos de sus vértices opuestos.
empleen para realizar las actividades
que se indican. a) Cambien el rombo hasta formar un cuadrado.

b) Cambien el rombo hasta que formen otro cuyos ángulos midan 120°
Sugerencia didáctica. y 60°.
Para el inciso a) es necesario que c) Cada vez que jalan los vértices ¿se forma un rombo diferente al an-
los alumnos se cercioren de que, terior?

efectivamente, su figura es un
cuadrado; para ello pueden usar el d) ¿Qué es lo que varía en estos rombos?

ángulo recto de una hoja, de una e) Si se te pide que traces un rombo cuyos lados midan 6 cm, ¿hay una
escuadra o el transportador. solución o varias? . ¿Por qué?

Para el inciso b) pueden usar el

ángulo de 60º de la escuadra o el
Comenten y comparen sus respuestas con las de otros compañeros. En particular, men-
transportador. cionen:
Respecto del inciso d), al jalar los • ¿Cuántos rombos diferentes que midan 6 cm de lado pueden trazar?
• ¿Qué otro dato es necesario dar para que los rombos que se tracen sean todos iguales
vértices se forman rombos diferentes, en forma y tamaño?
debido a que cambia la medida de los
ángulos.
36

36
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. En las
Manos a la obra actividades 1 y 2 es posible que los
I. Tracen lo que se pide: alumnos piensen que para hacer el
1. Un rectángulo cuya base sea el siguiente segmento: trazo necesitan un dato más (la altura
o la base, respectivamente). Mientras
los equipos resuelven, hágales ver que
lo que deben trazar es un rectángulo
que cumpla con la condición pedida
y que con ello están resolviendo el
problema planteado; se espera que
los alumnos se den cuenta de que se
¿Cuántos rectángulos diferentes se pueden trazar?
pueden trazar muchos rectángulos
2. Un rectángulo cuya altura sea el siguiente segmento:
diferentes, construyendo gradualmente
la idea de que para trazar un
rectángulo y para que éste quede
definido, se requiere, en este caso,
saber tanto la medida de la base
como de la altura (esto podrán verlo
en el ejercicio 3).
¿Cuántos rectángulos diferentes se pueden trazar?
3. Un rectángulo cuya base y altura sean los siguientes segmentos:

a) ¿Cuántos rectángulos diferentes se pueden trazar en la actividad 3?

b) ¿Cuántas medidas del rectángulo deben darse para que sólo pueda trazarse un
rectángulo?

37

37
Propósito de la actividad. Los
alumnos deberán percatarse de
que existen ciertas condiciones
que dan lugar al trazo de figuras
diferentes, y que existen condiciones
que permiten determinar a una
figura de manera única. En el caso
del romboide que se sugiere, los
alumnos identificarán que la base
secuencia
y la altura no son datos suficientes
para determinarlo, pero que si se
da el valor de un ángulo interior,
entonces es posible determinarlo de
manera única.
Sugerencia didáctica. En la
confrontación de resultados procure
que los alumnos distingan un caso
del otro y que hagan explícitas
cuáles son las condiciones para cada
uno de ellos.
Propósito de la actividad. Todos
los casos propuestos en la tabla
permitirán a los alumnos establecer
hipótesis y conjeturas acerca de la
existencia y unicidad de las figuras,
dadas ciertas condiciones, al mismo
tiempo que tendrán que explorar
posibles soluciones y validar o
desechar sus hipótesis iniciales.
3
En el caso del cuadrilátero del tercer
renglón, si el tiempo se lo permite,
invite a los alumnos a construirlo
y a que argumenten por qué no es
posible hacerlo. La razón es que la
suma de las longitudes de los
tres lados más pequeños es menor
que la longitud del lado más grande.
Durante la puesta en común, invite
a los alumnos a que ellos mismos
se hagan cargo de la validación
y defiendan sus respuestas, o
que reconozcan cuando algún
compañero les demuestre que están
equivocados. Estas habilidades y
actitudes son tan importantes como
el contenido que se pretende que
ellos construyan.
38
secuencia 19
ii. Utilicen sus instrumentos geométricos para trazar en su cuaderno un romboide cuya
base mida 8 cm y su altura 5 cm.
Comparen sus romboides.
a) ¿Cumplen con las condiciones pedidas: base 8 cm y altura 5 cm?
b) ¿Son iguales todos los romboides que trazaron?
c) ¿En qué varían?
d) ¿Cuántos romboides diferentes se pueden trazar que midan 8 cm de base y 5 cm
19 de altura?
e) ¿Qué otro dato es necesario dar para que sólo exista UN romboide con esas carac-
ii. Utilicen sus instrumentos geométricos para trazar en su cuaderno un romboide cuya
terísticas?
base mida 8 cm y suf)altura
Tracen un5 romboide
cm. cuya base mida 7 cm, altura 5 cm y con un ángulo de 45°.
Comparen sus romboides.
g) ¿Cuántos romboides diferentes se pueden trazar con estas características?
a) ¿Cumplen con las condiciones pedidas: base 8 cm y altura 5 cm?
iii. Analicen los datos y anoten si es posible trazar uno varios cuadriláteros con las ca-
racterísticas que se piden en cada caso.
b) ¿Son iguales todos los romboides
Característicasque trazaron? ¿Existe uno o varios o no existe?
Un rombo cuyo lado mida 9 cm
c) ¿En qué varían?
Un cuadrado cuyo lado mida 6 cm
d) ¿Cuántos romboides diferentes se pueden trazar que midan 8 cm de base y 5 cm
Un cuadrilátero cuyos lados midan 10 cm,
de altura?
5 cm, 2 cm y 1 cm
Un romboide cuya base mida 6 cm y uno
de sus ángulos 130°
e) ¿Qué otro dato es necesario dar para que sólo exista UN romboide con esas carac-
Un rombo que tenga dos ángulos opuestos
que midan 40° y los otros dos 140°
terísticas? Un trapecio isósceles cuya base mayor mida
6 cm y la base menor 4 cm
f) Tracen un romboide cuya cuya
Un cuadrado base 7 cm,
midamida
diagonal 10 cm altura 5 cm y con un ángulo de 45°.
g) ¿Cuántos romboides diferentes se pueden trazar con estas características?
Comparen con otros compañeros de grupo los resultados que obtuvieron; argumenten
sus respuestas.
38
iii. Analicen los datos y anoten si es posible trazar uno varios cuadriláteros con las ca-
racterísticas que se piden en cada caso.
Características ¿Existe uno o varios o no existe?
Un rombo cuyo lado mida 9 cm
Varios
(pueden variar los ángulos)
Uno
Un cuadrado cuyo lado mida 6 cm
(la medida de los ángulos es de 90°)
No existe
Un cuadrilátero cuyos lados midan 10 cm,
5 cm, 2 cm y 1 cm
(la medida del lado mayor no debe exceder la
suma de los otros 3)
Un romboide cuya base mida 6 cm y uno Varios
de sus ángulos 130° (el otro lado puede tener cualquier longitud)
Un rombo que tenga dos ángulos opuestos Varios
que midan 40° y los otros dos 140° (puede variar la medida de los lados)
Un trapecio isósceles cuya base mayor mida Varios
6 cm y la base menor 4 cm (puede variar la altura)
Uno
Un cuadrado cuya diagonal mida 10 cm (es un cuadrado de lado raíz cuadrada de 50)
Comparen con otros compañeros de grupo los resultados que obtuvieron; argumenten
sus respuestas.
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Para cerrar
A lo que llegamos la sesión, además de comentar lo
Si se pide que se trace un trapecio isósceles cuya base mayor mida
enunciado puede invitar a los
3 cm y su base menor mida 2 cm, puedes observar que existen varias alumnos a que ilustren casos en que
soluciones. Cada trapecio tiene diferente altura, pero cumple con las las condiciones pedidas no pueden
medidas de las bases.
cumplirse para trazar un cuadrilátero,
casos en que se cumplen pero hay
varias soluciones posibles y casos en
que el cuadrilátero queda determinado
de manera única.
En cambio, si se pide un trapecio isósceles cuya base mayor mida Integrar al portafolios. Solicite a
5 cm, la base menor 4 cm y la altura 2 cm, todos los trapecios isósce- los alumnos que realicen el siguiente
les que se tracen con estas características serán iguales en forma y
tamaño. ejercicio:
a) Proponer las medidas para trazar
un cuadrilátero (el que cada
alumno elija), de tal manera
que sea posible trazar varios
cuadriláteros de distinto tamaño y
forma. Trazar dos cuadriláteros.
¿Es uno o son muchos? b) Proponer las medidas para trazar
Ahora ya sabes que cuando se dan ciertas condiciones para hacer trazos geométricos, es el cuadrilátero que eligieron
probable que la figura con esas condiciones no pueda trazarse o, en caso de que sí pueda
trazarse, es probable que tenga varias respuestas correctas o sólo una. anteriormente, de tal manera que
todos los cuadriláteros que se
tracen con esas medidas sean del
Para saber más mismo tamaño y forma. Trazar un
Sobre las propiedades de los triángulos y cuadriláteros consulten: cuadrilátero.
http://matematicas.net/paraiso/cabri.php?id=trianprop
[Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Si los alumnos muestran dificultades
para establecer cuáles son las
características que cumplen con
las condiciones anteriores, revise
39 nuevamente con ellos las actividades
I y II del apartado Manos a la obra
y la información del apartado A lo que
llegamos.
Propósito del video. Plantear y
solucionar algunos problemas de
trazo de triángulos y cuadriláteros
con solución única o varias soluciones
diferentes.

39
Propósito de la sesión. Aplicar
conocimientos sobre el cálculo de áreas y
perímetros en la resolución de problemas.
Organización del grupo. Se recomienda
que los alumnos resuelvan todos los
problemas organizados en parejas y que
al final se comparen los resultados. Si lo
considera conveniente, pueden resolver un
problema e inmediatamente comparar los
resultados.
Materiales. Instrumentos geométricos y
calculadora.
Propósito de la actividad. Que los
sesión 1
alumnos decidan qué medidas deben
tomar para calcular el área de una figura
determinada.
secuencia 20
Áreas y perímetros
En esta secuencia resolverás problemas que impliquen calcular el
perímetro y el área de triángulos, romboides y trapecios, y establece-
rás relaciones entre los elementos que se utilizan para calcular el área
de cada una de estas figuras. También realizarás conversiones de
medidas de superficie.
Problemas de aPlicación
Para empezar
Tanto en la primaria como en las secuencias 4 y 14 has estudiado, conocido y justificado
algunas fórmulas para calcular perímetros y áreas. Ahora se trata de que apliques estos
conocimientos a la resolución de problemas. ¿Listo?

Posibles dificultades. Es probable que

no puedan hacer mediciones exactas y, por Lo que aprendimos
lo tanto, que los resultados sean distintos. 1. Para cada polígono regular midan lo que sea necesario y calculen su área. Uno de
ustedes utilice el método de sumar las áreas de los triángulos, y el otro la fórmula
Proponga que utilicen aproximaciones. del área.
Esta es una oportunidad para reflexionar
sobre la dificultad de obtener medidas
exactas, así como sobre la necesidad
de establecer un margen de error
aceptable.
Sugerencia didáctica. Pueden revisar
la secuencia 14 con el fin de recordar
la fórmula para calcular el área de un
polígono regular.
Es importante que los alumnos decidan
qué es lo que tienen que medir para
calcular el área de cierta figura, si usted
les da todos los datos para que sólo hagan
las operaciones, la situación se reduce a
cálculos aritméticos.
Mientras resuelven, identifique
dificultades que usted pueda retomar en la
comparación de resultados. Por ejemplo, 40

en los alumnos que apliquen la fórmula

usted puede observar cómo determinan la
medida del apotema.

Eje Propósitos de la secuencia

Resolver problemas que impliquen calcular el perímetro y el área de triángulos, romboides y
Forma, espacio y medida. trapecios y establecer relaciones entre los elementos que se utilizan para calcular el área de
cada una de estas figuras. Realizar conversiones de medidas de superficie.
Tema
Medida. Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos

Antecedentes
Problemas de aplicación
Desde primer grado de primaria los alumnos 1 Aplicar conocimientos sobre el cálculo de áreas y
han tenido contacto con las magnitudes de perímetros en la resolución de problemas.
área y longitud. Se espera que en este grado
los alumnos ya sepan calcular áreas utilizando
diferentes procedimientos; particularmente Relaciones importantes
Resolver problemas de áreas en los que se debe
en la secuencia 14 tuvieron la oportunidad de 2
justificar algunas fórmulas para calcular áreas plantear una ecuación o identificar relaciones de
y perímetros. variación proporcional.
En esta ocasión continuarán resolviendo
problemas de cálculo de áreas vinculando ese Medidas de superficie Video
conocimiento con otros, por ejemplo, con las 3 Resolver problemas que implican conversiones de Medidas de
ecuaciones y con las situaciones de variación unidades de superficie. superficie
proporcional.

40

2. De los siguientes triángulos, elijan el lado que quieran como base y tracen la altura
correspondiente. Tomen las medidas necesarias y calculen el área y el perímetro.
Área
Perímetro
En sus cuadernos tracen un triángulo que tenga la misma área que el primer triángulo
de este ejercicio.
3. ¿Cuál es el área del siguiente terreno de forma irregular? Tomen las medidas necesa-
rias y consideren que la escala es 1:200.
Posibles procedimientos. Este
problema es de mayor complejidad
que los anteriores no sólo porque
se trata de una figura irregular y los
alumnos tendrán que decidir cómo
hacer particiones, sino también porque
es una figura hecha a escala.
Una forma de resolverlo es dividir
el terreno en figuras conocidas,
(pueden ser triángulos, rectángulos y
romboides), calcular el área de cada
una de ellas considerando desde un
inicio la escala (1 cm en el dibujo
equivale a 200 cm) y después sumar
las áreas para obtener el área total.
Si los alumnos no consideran la escala
MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Un aspecto
que es interesante observar en los
procedimientos de los alumnos es
cómo determinan la altura de cada
uno de los triángulos; particularmente
para el caso del segundo triángulo,
si eligen como base el lado de menor
Recuerden qu
e: longitud necesitarán prolongar este
te
En el siguien lado para poder trazar la perpendicular
ha
triángulo se
de sus
trazado una que va al vértice opuesto. Sin
alt uras .
embargo, es probable que pocos
alumnos hagan esto, por lo que usted
puede aprovechar la comparación
Área
de resultados para plantear esta
perpen-
La altura es situación.
do que
Perímetro dicular al la
o base y
se elige com También es pertinente que los alumnos
vértice
pasa por el
e lado. reflexionen en torno de que aun
opuesto a es
cuando se hayan considerado distintas
alturas en cada uno de los triángulos,
el área debe ser la misma.
Sugerencia didáctica. Puede dejar
este ejercicio como tarea. Los alumnos
tienen dos posibilidades para trazar
un triángulo distinto pero con la
misma área que el de la lección:
pueden utilizar las mismas medidas
de la base y la altura, pero deben
“mover” la altura (que pase por la
mitad de la base, por ejemplo) para
que el triángulo resulte distinto al de
41 la lección. Otra forma es variar las
medidas de la base y de la altura
de tal manera que obtengan la
misma área.
desde un inicio, pueden obtener el
área del dibujo y aplicar después la
escala, aunque esto es más complejo:
el área obtenida en el dibujo es
aproximadamente de 24 cm2 , y
1 cm en el dibujo equivale a 200 cm,
entonces 1 cm2 equivale a 40 000 cm2.
El área es de 96 000 cm2.
Seguramente las diferencias en las
medidas serán más notorias en este
caso, pero siempre dentro de un
margen de error en el que los alumnos
tendrán que decidir si tales diferencias
se deben a las imprecisiones al medir o
a un cálculo erróneo.
41
Sugerencia didáctica. Si los secuencia 20
alumnos no recuerdan la fórmula, 4. Alejandro va a hacer un papalote en forma de rombo, quiere que las diagonales mi-
recomiéndeles que consulten la dan 50 cm y 70 cm. ¿Qué superficie estará en contacto con el viento?

secuencia 14.
5. Se va a construir la barda de un terreno con las siguientes medidas:
Respuesta. La fórmula es A = D × d ,
2
y el resultado es 1 750 cm2.
Integrar al portafolios. El reto
que tienen los alumnos con este
problema es que aun cuando se dan
las medidas, deberán decidir cuáles 3m
(hueco para el 8m
de ellas deben tomar en cuenta para zaguán)

calcular lo que se cobrará en cada

caso (el costo de los cimientos, de los
s y los
castillos y del tabique). Tal vez las Los cimiento
dan
castillos le
barda
dificultades que se presenten tengan fuerza a la
eda
para que pu
que ver precisamente con no poder techo y
sostener el
otros pisos. 10 m
decidir qué medidas considerar, por Castillo
ello es importante que durante la Los albañiles cobran lo siguiente:
comparación de resultados dedique
mayor tiempo para analizar cuáles son Metro de cimientos $200

la medidas que los alumnos deben

Metro de castillos $80
tomar en cuenta y por qué.
Respuestas. Metro cuadrado de tabique $50

- Costo de los cimientos: se requiere

calcular el perímetro del terreno, Cimientos
• La barda será de una altura de 3 m.
que es de 36 m, y se multiplica por • Cada punto negro indica el lugar donde se pondrá un castillo.
el costo de cada metro: • El tabique se cobra parejo, sin descontar el espacio que ocupan los castillos.

36 × 200 = $7 200. • Los cimientos van alrededor de todo el terreno, incluso en la parte del zaguán.

- Costo de los castillos: son 9 a) ¿Cuánto se pagará de mano de obra a los albañiles?

castillos y cada castillo tiene 3 m 42

de altura, es decir que son 27

metros en total. 27 × 80 = $2 160.
- Costo de la barda: quitando el
hueco para el zaguán, la barda
tiene un perímetro de 33 m.
Considerando los 3 m de altura:
33 m × 3 m de altura son 99 m2 de
barda: 99 × 50 = $4 950.
- El costo total de la mano de obra
es de $14 310.

42
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Para hacer más
Comparen todos los procedimientos y resultados con los de otras parejas y, además, co- ágil el momento de la confrontación,
menten: centre la atención en la medición y en los
a) La dificultad de tomar medidas exactas en algunos de los ejercicios anteriores y la
manera en que esto se refleja en resultados diferentes, aunque muy cercanos.
procedimientos para calcular el área y el
b) La manera en que se trazan y miden las alturas de los triángulos. perímetro de cada una de las figuras, no
en los cálculos. Es decir, si se tienen que
relaciones imPortantes sesión 2
hacer cálculos pida sólo los resultados al
Para empezar equipo, o bien, pida a alguien que traiga
En sesiones anteriores aprendiste a resolver ecuaciones, recuerda que el dato descono- calculadora, verifique los cálculos; recuerde
cido se llama incógnita y que puede representarse con una letra. En varias secuencias que el propósito de esta secuencia no es
has estudiado la proporcionalidad y has elaborado tablas de proporcionalidad. Ahora te
invitamos a que apliques tus conocimientos de ecuaciones y proporcionalidad para re- ejercitar las operaciones.
solver problemas relacionados con el perímetro y el área de figuras.
Propósito de la sesión. Resolver
problemas de áreas en los que se debe
Lo que aprendimos
1. Para cada problema deben plantear la ecuación correspondiente y resolverla.
plantear una ecuación o identificar
a) Doña Lupita usó 1.60 m de listón que colocó alrededor de una servilleta cuadrada relaciones de variación proporcional.
para las tortillas. ¿Cuánto mide de lado la servilleta?
Organización del grupo. Se sugiere que
los alumnos resuelvan en equipo todas las
actividades de la sesión.

Propósito de las actividades. Que los

alumnos recurran a otros conocimientos
que tienen vínculos con el cálculo de áreas
Resultado: y perímetros; en los primeros 4 problemas
ponen en juego el planteamiento y
b) ¿Cuánto mide de largo un corte de tela rectangular de ancho 1.5 m y de 40 m2 de la resolución de ecuaciones, y en los
superficie?
siguientes problemas se explora la noción
de variación proporcional vinculándola con
problemas de áreas y perímetros.

Sugerencia didáctica. Comente a los

alumnos que los primeros 4 problemas
Resultado:
pueden resolverse por medio de las
43
ecuaciones que ya estudiaron en la
secuencia 18, mencione que hay otras
formas de resolverlos pero que en este
momento se trata de que apliquen
Respuesta. Considerando que la Respuesta. El área del rectángulo se el planteamiento y la resolución de
servilleta tiene 4 lados iguales y el total obtiene multiplicando largo por ancho. ecuaciones. Invítelos a que verifiquen cada
del perímetro es de 1.60 m, una forma Una forma de plantear y resolver la una de las ecuaciones que resuelvan.
de plantear y resolver la ecuación es la ecuación es la siguiente: En un primer momento permita que los
siguiente: 1.5x = 40 alumnos determinen cuál es la incógnita
4x = 1.60 x = 40 ÷ 1. 5 en cada problema. Si nota que algún
x = 1.60 ÷ 4 x = 26. 6666666… equipo tiene dificultades, apóyelos con las
x = 0.40 Si se redondea la cantidad, el largo de la siguientes preguntas:
La servilleta mide 40 cm por lado. tela es de 26.67 cm
- ¿Qué les piden?
- ¿Qué datos tienen?
- ¿Cómo se relacionan los datos?
- ¿Conocen alguna fórmula que relacione
los datos?
- De la fórmula que conocen, ¿cuáles
datos tienen y cuál o cuáles les faltan?
- ¿Cómo pueden calcular los datos que
faltan?

43
Respuesta. Para calcular el área del secuencia 20
rectángulo se necesita encontrar primero la
c) Un rectángulo de 28 cm de perímetro mide de ancho 6 cm menos que su largo.
medida del ancho. Una forma de resolver es la ¿Cuál es su área?
siguiente:
El largo mide x.
El ancho mide x – 6.
El perímetro es de 28 cm.
El perímetro se calcula de la siguiente manera:
2 veces el largo + 2 veces el ancho; una Resultado:

manera de plantear y resolver la ecuación es: d) Escriban y resuelvan la ecuación que permite calcular el valor de x, sabiendo que
el área total de la figura es 45 cm2.
2x + 2 (x – 6) = 28
2x + 2x – 12 = 28 6 cm x
4x – 12 = 28 Ecuación:

4x = 28 + 12
4x = 40
x = 40 ÷ 4
x = 10
El largo mide 10 cm y el ancho mide 4 cm. 6 cm

El área es de 40 cm2.

Integrar al portafolios. Las siguientes son

algunas formas de resolver el problema:
a) Calcular primero el área del cuadrado rojo
(6 cm × 6 cm = 36 cm2); si el área total es
2. En cada caso completen la tabla y determinen si se trata de una relación de propor-
de 45 cm2, entonces el rectángulo azul tiene cionalidad directa y justifiquen por qué.
un área de 9 cm2. Como el área a) Perímetro de un cuadrado.
del rectángulo azul es 6x, entonces:
6x = 9
Lado del cuadrado (cm) Perímetro

x=9÷6 1

x = 1.5 cm 2

b) Calcular el área roja y sumarle el área azul: 3

36 + 6x = 45 4
6x = 45 – 36
6x = 9
x = 0.25 ÷ 6 ¿Es una tabla de variación proporcional?

x = 1.5 cm ¿Por qué?

Si identifica que los alumnos tienen dificultades
para plantear la ecuación, presénteles las 2
44

formas anteriores de resolver el problema.

Sugerencia didáctica. Los alumnos han
tenido varias experiencias con problemas
de proporcionalidad en distintos contextos,
ahora se trata de que vinculen esa experiencia
con problemas de área y perímetros. Una
vez que hayan resuelto la primera tabla,
usted puede hacer un breve recordatorio
sobre las características de una relación de
proporcionalidad directa, apoyándose en las
siguientes preguntas:
- Si aumenta la medida del lado ¿aumenta
también el perímetro?
- Si la medida del lado aumenta el doble,
¿la medida del perímetro también aumenta
el doble?
- Si la medida del lado aumenta el triple,
¿la medida del perímetro también aumenta
el triple?
- ¿Por qué número se multiplica el lado del
cuadrado que mide 1 cm para obtener el
perímetro?
- ¿Se multiplica por el mismo número en
todos los casos para obtener la medida del
perímetro? (ese número es la constante de
proporcionalidad).
- Si se divide el perímetro entre la medida del
lado, ¿se obtiene siempre el mismo cociente
en cada uno de los renglones?
Si la respuesta es afirmativa en cada una de las
preguntas, entonces se trata de una relación de
proporcionalidad directa:
1. Cuando crece una de las magnitudes, crece
la otra.
2. Si una magnitud crece el doble, el triple,
etc., la otra también.
3. A la suma de valores de una magnitud le
corresponde la suma de valores de la otra
magnitud, y a diferencias iguales en una
magnitud corresponden diferencias iguales
en la otra magnitud.
4. El cociente entre las cantidades de un
mismo renglón es siempre el mismo.

44
 MATEMÁTICAS I Respuesta. Sí es una relación de
En caso de que sí sea de proporcionalidad, ¿cuál es la constante de proporcionalidad? proporcionalidad. La constante de
proporcionalidad es 4 porque todas
b) Un rectángulo mantiene una base fija de 4 cm y su altura varía.
las medidas de la primera columna
Medida de la altura (cm) Área se multiplican por 4 para obtener las
2 medidas de la segunda columna.
3

¿Es una situación proporcional? Respuesta. Sí es una relación de

¿Por qué? proporcionalidad. La constante de
En caso de que sí sea de proporcionalidad, ¿cuál es la constante de proporcionalidad? proporcionalidad es 4 porque todas
las medidas de la primera columna
c) Un rombo mantiene la diagonal menor fija de 3 cm y la mayor varía. se multiplican por 4 para obtener las
medidas de la segunda columna.

Diagonal mayor (cm) Área

7 Respuesta. Sí es una relación de

9 proporcionalidad. La constante de
proporcionalidad está compuesta por
¿Es una situación proporcional?
dos operaciones: multiplicar por 3 y
¿Por qué?
dividir entre 2, que es lo mismo que
En caso de que sí sea de proporcionalidad, ¿cuál es la constante de proporcionalidad?
multiplicar por wE o por 1.5. Todas
las medidas de la primera columna
se multiplican por wE o por 1.5 para
45

obtener las medidas de la segunda,

columna.

45
 secuencia 20
d) Área de un cuadrado.

Lado (cm) Área

3
Respuesta. No es una situación de
4
proporcionalidad, por lo tanto no hay
5
constante de proporcionalidad: cada
medida de la primera columna se ¿Es una situación proporcional?

multiplica por un número distinto para ¿Por qué?

obtener las medidas de la segunda En caso de que sí sea de proporcionalidad, ¿cuál es la constante de proporcionalidad?
columna.

Comenten sus conclusiones; recuerden que en los casos anteriores deben justificar si son
o no proporcionales.
Propósito de la sesión. Resolver
problemas que implican conversiones
sesión 3 Medidas de suPerficie
de unidades de superficie. Para empezar
¿Sabías que el estado más grande de la República Mexicana es Chihuahua? ¿Cuál crees
Organización del grupo. Se sugiere que es su área?
que los alumnos resuelvan la sesión a) 245 962 m2.

organizados en parejas. b) 245 962 cm2.

c) 245 962 km2.

46

46
 MATEMÁTICAS I Posibles procedimientos.
Consideremos lo siguiente Algunas formas de calcular el área,
El siguiente es un mapa de Aguascalientes. Calculen aproximadamente su área conside- son:
rando que cada centímetro equivale a 7.5 kilómetros.
1. Cuadricular el mapa.
2. Hacer un polígono que se ajuste
lo más posible al contorno del
mapa y dividir el polígono en
figuras conocidas; calcular el
área de cada figura y después
sumarlas.
3. Hacer un rectángulo que cubra
todo el mapa, calcular el área
del rectángulo y después
restarle el área de las figuras
que quedaron dentro y que no
corresponden
al mapa.
Una vez que obtengas el área en
ESCALA: 1 cm: 7.5 km

7.5 0 7.5 15 km
centímetros cuadrados, deben
transformarla a kilómetros cuadrados.
Describan a sus compañeros de grupo la estrategia que siguieron para resolver el proble- Para ello deben considerar que de
ma. En particular, comenten la unidad de área más conveniente para expresar el resulta-
do y las posibles razones de las diferencias entre resultados. acuerdo a la escala que se les da en el
problema, 1 cm2 equivale 56.25 km2.
Manos a la obra
I. Realicen lo que se pide. Posibles errores. La dificultad está
a) El siguiente es un centímetro cuadrado (1 cm2); imaginen que lo dividen en cua- en la conversión que hagan de la
drados de un milímetro (1 mm) de lado, es decir, en milímetros cuadrados (mm2).
escala 1:750 000 a cm2. En general,
las conversiones de unidades de
superficie es un tema difícil para los
• ¿A cuántos milímetros cuadrados equivale un centímetro cuadrado?
alumnos porque transfieren las reglas
de cambio de las longitudes a las
47
de la superficie. Por ejemplo, si un
metro equivale a 10 decímetros, los
estudiantes podrían creer que 1 m
cuadrado también equivale a 10 dm,
Propósito de la actividad. Para que Sugerencia didáctica. Si lo considera cuadrados. En este caso, la escala se
los alumnos logren construir la idea de necesario, puede pedir a los alumnos refiere a longitudes y no a superficies,
que 1 cm2 no equivale a que construyan con papel el cm2 y el por lo que un error probable es que
10 mm2 sino a 100 mm2, así como dm2 y que superpongan el primero en calculen el área en cm2 y crean que
1 dm2 equivale a 100 cm2 o a el segundo las veces que sea necesario hay que multiplicar este resultado por
10 000 mm2, es importante que para que vean “cuántas veces cabe” 750 000 para obtener la medida real.
cuenten con un referente concreto o uno en el otro, es decir a cuántos cm2
gráfico en el que puedan visualizar equivale un dm2. Sugerencia didáctica. Procure dar
estas equivalencias. Por ello se les mayor énfasis a las unidades de
presentan los dibujos de 1 cm2 y superficie que utilizaron para expresar
de 1 dm2, y se les pide los dividan el resultado, pídales que las comparen
en otras unidades de superficie para ver si son equivalentes; esto dará
para que visualicen la equivalencia lugar a conversiones de medidas de
correspondiente. superficie.

47
 secuencia 20
b) El siguiente es un decímetro cuadrado (dm2). Divídanlo en centímetros cuadrados.

Propósito de la actividad. Es muy

común que aun cuando los alumnos
hablan del m² no tengan una idea
precisa del tamaño de esta unidad
de medida, por ello es importante
que construyan 1 m² para que tengan • ¿A cuántos centímetros cuadrados equivale un decímetro cuadrado?

un referente de su tamaño y logren

hacer estimaciones sobre resultados • ¿A cuántos milímetros cuadrados equivale un decímetro cuadrado?

correctos o incorrectos.
c) Peguen varias hojas de papel o consigan un pliego de papel grande y tracen y re-
Respuestas. corten un metro cuadrado (m). Luego divídanlo en decímetros cuadrados.

- Un m2 equivale a 100 dm2. • ¿A cuántos decímetros cuadrados equivale un metro cuadrado?

(10 dm por lado).
- Un m2 equivale a 10 000 cm2. • ¿A cuántos centímetros cuadrados equivale un metro cuadrado?
(100 cm por lado).
- Un m2 equivale a 1 000 000 mm2. • ¿A cuántos milímetros cuadrados equivale un metro cuadrado?
(1 000 mm por lado).
Comenten y comparen sus resultados con sus compañeros.

Sugerencia didáctica. Así como
es importante que los alumnos
puedan estimar el tamaño de 1 m²,
ii. Un hectómetro cuadrado (1 hm2) es el área de un cuadrado que mide 100 metros de
cada lado, también se llama hectárea (ha).
a) ¿Cuál es el área en metros cuadrados de una hectárea?
48

también es necesario que lo hagan

con una hectárea (ha). Procure que
efectivamente se haga la medición
del patio de la escuela, pues esta
actividad les ayudará a estimar, a
partir de un referente cercano, cuál es
el tamaño de la hectárea. Además de
calcular cuánto le falta al patio para
ser 1 ha, pueden también calcular
cuántos patios como el de su escuela
se necesitan para tener esa superficie.
Respuesta. 1 ha equivale a 10 000
m2 (100 m por lado).

48
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Tener un
b) ¿Creen que en el patio de su escuela se pueda trazar una figura plana cuya super- referente concreto del tamaño de
ficie mida una hectárea? 1 km² es más difícil; no obstante, los
c) Organícense en el grupo para que tracen en el patio una superficie de una hectá-
rea. Si no se puede en el patio, calculen cuánto falta para la hectárea.
alumnos podrían calcular cuántos
patios como el de la escuela se
III. Un kilómetro cuadrado es el área de un cuadrado que mide 1 km o 1 000 m por requieren para formar 1 km². También
lado.
¿A cuántas hectáreas equivale un kilómetro cuadrado?
podrían partir de algún referente
(como la distancia de la escuela a
IV. Completen la tabla. algún punto de la comunidad) que les
El área de:
Unidad con la que crees
que se debe medir
permita formarse una idea de un 1 km
Un estado km2
lineal e imaginarse un cuadrado que
Una tela
mida 1 km por lado.
dm2
Respuesta. 1 km2 equivale a 100 ha.
ha
1 km2 son 1 000 000 m2.
1 ha son 10 000 m2.
Para terminar Entonces, en un km2 caben 100 ha.
El área se mide en unidades cuadradas, Algunas equivalencias entre las unidades
por ejemplo: de área son:
Kilómetros cuadrados (km2) 1 km2 = 100 ha
1 ha = 10 000 m2
Hectáreas (ha)
5
Metros cuadrados (m2) 1 m2 = 10 000 cm2
Centímetros cuadrados (cm2)
Sugerencia didáctica.
Milímetros cuadrados (mm2)
Pida a una pareja de alumnos
Medidas de superficie que elaboren un cartel con esta
Las unidades de superficie y sus conversiones son muy útiles para la resolución de algu- información para que se cuelgue
nos problemas prácticos relacionados con el cálculo de áreas de terrenos, extensiones
territoriales, etc., de ahí la importancia que tiene conocerlas y comprender su uso. en alguna parte del salón. Todos
los alumnos pueden copiar en el
Para saber más cuaderno esa información e ilustrar
Sobre la superficie de los estados consulten: algunas medidas, como el cm2 y el
http://cuentame.inegi.gob.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática. dm2. Asimismo, pueden agregar a sus
notas las comparaciones que hicieron
49
del patio de la escuela con algunas
medidas de superficie (ha y km2).
Si lo considera necesario, puede
plantear algunas conversiones como
Propósitos del video. Conocer las que se sugieren en seguida, para
diferentes unidades para medir áreas y que los alumnos las resuelvan en el
visualizar sus equivalencias. cuaderno:

Completen la tabla haciendo las conversiones necesarias:

Estados de la
Superficie en km2 Superficie en ha
República Mexicana
Sonora 184 934

Morelos 49.41

Oaxaca 95 364

Distrito Federal 14.99

49
Propósito de la sesión. Resolver s e c u e n c i a 21
problemas sencillos de cálculo de
porcentajes en los que se deba determinar
e interpretar porcentajes menores al 100%.
Porcentajes
Construir tablas para usar técnicas
de proporcionalidad directa en la resolución
de cálculo de porcentajes.
En esta secuencia aprenderás a resolver problemas que impliquen el
Organización del grupo. Se sugiere cálculo de porcentajes utilizando de manera adecuada las expresiones
trabajar en parejas durante toda la sesión. fraccionarias o decimales.

Materiales. Calculadora. sesión 1 México en el ineGi

Sugerencia didáctica. La resolución
de este problema implica aplicar un
porcentaje a una cantidad para obtener
otra cantidad; en este caso, se trata de
aplicar el 13% a 2 000 000. Se espera
que los alumnos tengan ya una noción
de porcentaje y que cuenten al menos
con un procedimiento para calcularlo; sin
embargo, es probable que algunos no lo
recuerden. Aclare que 13% quiere decir
“13 de cada 100”, y que en este caso
se trata de calcular q Q p E p de 2 000 000.
Posibles procedimientos. Una forma de
resolver es aplicar sucesivamente las dos
operaciones: primero dividir
2 000 000 entre 100, y después multiplicar
ese resultado por 13. Otra forma es
Para empezar
Los porcentajes aparecen en distintos contextos de la vida cotidiana, por ejemplo: se
usan para calcular descuentos en la compra de artículos, para saber los intereses que
cobra un banco por algún préstamo, para presentar datos estadísticos y para muchas
otras cosas más.
En la secuencia 7 de tu libro de Matemáticas I, volumen I conociste algunos datos acer­
ca de la población en México; una de las principales fuentes de información la proporcio­
na el INEGI (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática). Este instituto se
encarga de obtener datos por medio de los censos que realiza.
Conocer algunas características de la población ayuda a comprender mejor los proble­
mas que tiene el lugar en el que vives.
Consideremos lo siguiente
La población de la República Mexicana es de aproximadamente 110 000 000 habitantes
y tiene una extensión territorial de alrededor de 2 000 000 de kilómetros cuadrados.
En los datos del INEGI se encontró que el estado de Chihuahua ocupa 13% del territorio
nacional.
¿Cuál es la extensión territorial (en km2) del estado de Chihuahua?
Comparen sus respuestas.

mediante el algoritmo de la multiplicación

por una fracción que estudiaron en la Manos a la obra
secuencia 10. i. En un equipo de otra escuela dijeron que13% de 2 000 000 es:
2 000 000 km2 × 1.3 = 2 600 000 km2
Respuesta. 260 000 km2.
a) ¿En qué se equivocaron en el equipo de la otra escuela?
Respuestas.
a) El procedimiento no puede ser correcto
porque el territorio de Chihuahua sería b) ¿Por qué número debieron multiplicar en la otra escuela?

mayor que todo el territorio nacional.

b) Multiplicaron por 1.3, y se debe 50

multiplicar por 0.13.

Propósitos de la secuencia
Eje Resolver problemas que impliquen el cálculo de porcentajes utilizando de
manera adecuada las expresiones fraccionarias o decimales.
Manejo de la información.

Tema Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos Vínculos

Proporcionalidad.
México en el INEGI
Antecedentes Resolver problemas sencillos de cálculo de
porcentajes en los que se deba determinar e Interactivo
En la escuela primaria los alumnos resolvieron 1 interpretar porcentajes menores que 100%. “Porcentajes”
problemas de porcentaje en los que debían Construir tablas para usar técnicas de proporcio-
averiguar qué parte es una cantidad de otra; nalidad directa en la resolución de cálculo de
definieron el porcentaje de una cantidad como porcentajes.
una fracción de la misma, y exploraron
diversas estrategias para calcular porcentajes El IVA Aula de medios
(por ejemplo, obtener porcentajes a partir de 2 Resolver problemas de cálculo de porcentajes “El IVA” (Hoja de
10% y de 1% de una cantidad). mayores que 100%. cálculo)
En este grado de la escuela secundaria se
continúa con la resolución de problemas de Video Español I
Miscelánea de porcentajes
ese tipo haciendo el vínculo, en algunos casos, Los migrantes secuencia 10
3 Resolver problemas que impliquen calcular y
con el estudio de las ecuaciones de primer Interactivo La jaula de
comparar porcentajes.
grado. “Porcentajes” oro

50
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Es posible
Comparen sus respuestas y comenten: que algunos alumnos se percaten de
¿Cómo encontraron el número por el cual se deben multiplicar los 2 000 000 de kilóme­ que la respuesta que dio el equipo
tros cuadrados para obtener 13% de éstos?
es equivocada, pero que no puedan
II. Completen la siguiente tabla para encontrar la extensión territorial que ocupa el identificar por cuál número se debió
estado de Chihuahua.
haber multiplicado. Una vez que hayan
Porcentaje de la
extensión territorial
Extensión territorial
(km2)
expresado sus respuestas enfatice que
calcular 13% de 2 000 000 implica
100% 2 000 000 multiplicar q Q p E p por 2 000 000, y que
esa fracción también puede expresarse
1% 20 000 como 0.13; por lo tanto, los alumnos
de la otra escuela debieron haber
13% multiplicado por 0.13.
360 000
Tabla 1 Propósito de la actividad.
Comparen sus tablas y comenten: Utilizar tablas para que los alumnos
a) ¿Por qué número hay que dividir los 2 000 000 de kilómetros cuadrados para identifiquen y se apoyen en algunas
obtener 1% de la extensión territorial del país?
propiedades de la proporcionalidad
b) ¿Por qué número hay que multiplicar los 2 000 000 de kilómetros cuadrados para que les permitan resolver este tipo de
obtener 13% de la extensión territorial del país?
problemas.
III. Completen la siguiente tabla para saber el porcentaje que representan del total de la Respuestas.
extensión territorial del país algunos estados de la República Mexicana.
a) Hay que dividir entre 100.
Nombre del
estado
Porcentaje que representa del
total del territorio nacional
Territorio que ocupa
(km2)
b) Hay que multiplicar por 0.13
o por q Q p E p .
Aguascalientes 1% 20 000
Sugerencia didáctica. Reproduzca la
Tamaulipas 9% 180 000 tabla en el pizarrón y enfatice lo
siguiente:
100 000
- En la columna que representa el
Oaxaca 5%
porcentaje, para pasar de 100% a
Tabla 2 1% se divide entre 100. Por ello,
51
en la columna correspondiente a
la extensión territorial, 2 000 000
también deben dividirse entre 100
para obtener lo que corresponde
a 1%.
Sugerencia didáctica. Lea junto que ocupa cada estado? Si nota que - En la columna que representa el
con los alumnos la información de la los alumnos aún tienen dificultades porcentaje, para pasar de 1% a
tabla y pregúnteles en qué consiste la para resolver esta actividad, pueden 13% se multiplica por 13. Por ello,
actividad. Recuérdeles que la cantidad completar la tabla en grupo. También en la columna de la extensión
que representa el 100% del territorio puede hacerles notar que a partir de territorial debe multiplicarse
nacional es 2 000 000 km2. De acuerdo la obtención del 1% del territorio 20 000 km (1%) por 13, para
con lo que hicieron en la actividad nacional (Aguascalientes), puede obtener lo que corresponde
anterior, pregunte al grupo: ¿Por calcularse lo que corresponde al resto a 13%.
cuánto deben multiplicar en cada uno de los estados. - Dividir entre 100 y luego ultiplicar
de los casos para obtener el territorio por 13, es lo mismo que multiplicar
por q Q p E p o por 0.13.

51

2
Sugerencia didáctica.
A partir del ejemplo que aquí se da,
destaque lo siguiente:
- Un porcentaje puede interpretarse
como “x de cada 100” (18 de cada
100, 20 de cada 100, etc.).
- Para calcular el porcentaje de una
cantidad se multiplica esa cantidad
por el porcentaje expresado con una
fracción (en la que el denominador
es 100) o con un número decimal
(centésimos).
- Otra forma de calcular el porcentaje
es apoyándose en una tabla en la
que se calcula lo que corresponde al
1%; esto se obtiene dividiendo entre
100 la cantidad que corresponde al
100%. Una vez que se ha obtenido
el 1%, se multiplica esa cantidad por
el porcentaje buscado (en el caso
del ejemplo es por 18). Hacer esas 2
operaciones es lo mismo que multiplicar
por la fracción decimal o por el número
decimal expresados en centésimos.
Propósito de la actividad. Se trata de
determinar el porcentaje que representa
una cantidad con respecto a otra. Los
alumnos deberán averiguar qué porcentaje
representan 8 800 000 habitantes si el
100% son 110 000 000 habitantes.
Sugerencia didáctica. Antes de que los
alumnos resuelvan, pídales que hagan
una estimación: ¿Será 50%? ¿Será más o
menos 50%?
Posibles procedimientos. Es probable
que los alumnos no conozcan una forma
sistemática de resolver este tipo de
problemas, por lo que pueden hacer una
estimación y luego irse aproximando
al resultado poco a poco. Por ejemplo,
si suponen que es alrededor de 10% y
hacen el cálculo aplicando ese porcentaje,
obtendrán la cantidad de 11 000 000,
que es cercana a 8 800 000. A partir de
ahí pueden probar con otros porcentajes
menores hasta llegar a 8%, que es el
porcentaje correcto. No es necesario que
espere a que todo el grupo termine ni
que lo resuelvan correctamente, pues la
misma lección ofrece de inmediato un
procedimiento de resolución; lo importante
es que los alumnos tengan la oportunidad
de enfrentarse al problema.
52
s e c u e n c i a 21
A lo que llegamos
El porcentaje se puede calcular de varias maneras. Por ejemplo, para
calcular 18% de la extensión territorial del país se pueden hacer las
siguientes multiplicaciones:
• 2 000 000 km2 × H,G$G = 360 000 km2, o bien
• 2 000 000 km × 0.18 = 360 000 km2
2
También se puede completar la siguiente tabla:
Porcentaje de la Extensión territorial
extensión territorial (en km2)
100 % 2 000 000
÷ 100
1% 20 000
×H , G $ G
× 18
18 % 360 000
iV. En los datos del INEGI se encontró que el Distrito Federal tiene aproximadamente
8 800 000 habitantes.
Del total de la población del país, ¿cuál es el porcentaje que representa el Distrito Federal?
Para encontrar el porcentaje de habitantes que tiene el Distrito Federal respecto del total
de la población del país, pueden usar un diagrama como el siguiente:
110 000 000 × ____________ = 8 800 000
Número de habitantes Número buscado Número de habitantes
del paîs del Distrito Federal
Luego hagan la siguiente división
Número buscado = HH$$G+G+G+G+G+GG=
Finalmente, escriban el número que obtuvieron como una fracción con denominador 100.
Número buscado = HG G
Comparen sus respuestas.
52
Sugerencia didáctica. Aproveche este
momento de comparación de respuestas,
para hacer algunas precisiones sobre el
procedimiento que se sugiere. Reproduzca
en el pizarrón el diagrama y plantee a los
alumnos las siguientes preguntas: ¿Cuál
es la operación que nos permite encontrar
el número buscado? ¿Cuál es la operación
inversa de la multiplicación? Una vez
que los alumnos hayan identificado esa
operación (lo estudiaron en la secuencia
18), señale que en este tipo de problemas,
en los que se trata de determinar qué
porcentaje representa una cantidad, el
número buscado es una fracción con
denominador 100 o un número decimal.
 MATEMÁTICAS I Integrar al portafolios. Si identifica
A lo que llegamos que los alumnos tienen dificultades
Para saber el porcentaje que representan los 8 800 000 habitantes
para resolver este problema, revise
que hay en el Distrito Federal respecto del total de la población, nuevamente con ellos el procedimiento
se puede hacer lo siguiente: que se describe en el último apartado
Dividir 8 800 000 entre 110 000 000
A lo que llegamos de esta sesión.
HH$$G+G+G+G+G+GG = 0.08 = H $ G G
Además, cuando se haga la revisión
Entonces 8 800 000 habitantes representan 8% de los 110 000 000
de habitantes que hay en el país. colectiva de los resultados, usted
puede plantear preguntas como las
V. Completen la siguiente tabla para saber qué porcentaje representa el número de ha­
bitantes de los estados que en ella aparecen: siguientes: ¿Qué número multiplicado
Nombre del Número de habitantes Porcentaje que representa
por 110 000 000
estado que tiene respecto del total de la población
da 2 200 000? ¿Qué número
Sonora 2 200 000 2% multiplicado por 110 000 000 da
Distrito Federal 8 800 000 8% 6 600 000? Los alumnos deben
Jalisco 6 600 000 6% concluir que ese número es el
Tabla 3 porcentaje que encontraron pero
expresado con una fracción o con un
el iVA sesión 2
número decimal.
Para empezar
En México se deben pagar impuestos al gobierno por algunos de los servicios y productos Propósito de la sesión. Resolver
que se consumen. Por ejemplo, por el teléfono y la gasolina se paga el Impuesto al Valor
Agregado (IVA), que es 15% del valor del producto o servicio. problemas de cálculo de porcentajes
El total a pagar por un producto con IVA es: el precio del producto más 15% del precio.
Completen la siguiente tabla para calcular el total a pagar por algunos productos.
mayores al 100%.

Precio del producto sin IVA IVA a cobrarse Cantidad total a pagar por el producto con IVA
Organización de grupo. Se sugiere que
Producto
(en pesos) (en pesos) (en pesos) los alumnos trabajen en parejas durante
2 100 315 2 415 toda la sesión.

500 75 575

100 15 115

300 45 345
Tabla 1

53

Propósito del interactivo. Resolver Sugerencia didáctica. En los dos
problemas que impliquen el cálculo de primeros renglones se trata de
porcentajes. aplicar un porcentaje a una cantidad
para obtener otra cantidad. Puede
recomendar a los alumnos que revisen
nuevamente el primer apartado A lo
que llegamos de la sesión anterior
(deben multiplicar el precio del
producto sin IVA por q Q p T p o por 0.15).
En los dos renglones siguientes se
trata de que a partir de una cantidad
que representa un porcentaje (el 15%),
se calcule la cantidad que representa
el 100%. Es probable que los alumnos
tengan mayores dificultades para este
último tipo de problemas. Permita que
intenten resolverlos aun cuando no
logren completar toda la tabla.

53
Sugerencia didáctica. Reproduzca
la tabla en el pizarrón para hacer el
siguiente análisis con los alumnos:
- En la primera columna, para pasar
de 15% a 1%, dividimos entre
15; por lo tanto, en la segunda
columna también debemos dividir
$45 entre 15. Obtenemos $3.
- Para pasar de 1% a 100% en la
primera columna, multiplicamos
por 100. De la misma manera, en
la segunda columna multiplicamos
$3 por 100, y obtenemos $300,
que es el precio del taladro
sin IVA.
Propósito de la pregunta. Que
los alumnos se familiaricen con
el hecho de que una cantidad
representa el 100% de sí misma,
esto les permitirá darle sentido a
los porcentajes mayores de 100.
Sugerencia didáctica. Una vez que los
alumnos hayan comparado y corregido
sus respuestas, haga un análisis similar
al que se sugiere para el caso del taladro:
Cantidad
correspondiente
al porcentaje
15% $15
1% $1
100% $100
- Para pasar de 15% a 1% en la
primera columna, se divide entre
15; de la misma manera, en la
segunda columna se divide $15
entre 15, y se obtiene $1.
- Para pasar de 1% a 100%, se
multiplica por 100 en la primera
columna. Por lo tanto, en la
segunda columna también se
multiplica $1 por 100.
- Enfatice que el 100% de una
cantidad puede interpretarse
como 100 partes de 100.
54
s e c u e n c i a 21
a) Completen la siguiente tabla para encontrar el precio del taladro:
Porcentaje Cantidad correspondiente al porcentaje
15% $45
1% $3
100% $300
Tabla 2
Comparen sus resultados y comenten:
¿Por qué el 100% del precio del taladro es el precio del taladro?
b) En su cuaderno hagan una tabla como la anterior para encontrar el precio de la licua­
dora.
Cuando se conoce un porcentaje del precio de un producto, se puede encontrar el precio
o el 100% usando tablas. Por ejemplo, si se sabe que 17% del precio de una radiograba-
dora son $85.00, se completa la siguiente tabla:
Porcentaje Cantidad correspondiente al porcentaje
17 % $ 85.00
1% $ 5.00
100 % $ 500.00
Entonces, el precio de la radiograbadora es de $500.00. Éste es 100% del precio.
Consideremos lo
siguiente
La ilustración que se muestra es una copia
de un recibo telefónico en la que faltan
algunas de las cantidades que se cobraron.
54
4
Sugerencia didáctica.
Antes de que las parejas resuelvan el
problema inicial, invite a los alumnos
a leer el recibo que se les presenta.
Pueden comentar a qué se refieren
algunos de los conceptos que aparecen
en el recibo, como renta, larga
distancia internacional, etcétera. Esto
les permitirá tener una idea más clara
sobre el contexto del problema que
se está trabajando, lo que a su vez
les ayudará a tener un mayor control
sobre sus procedimientos y resultados.
 MATEMÁTICAS I Posibles procedimientos. Es muy
El subtotal del mes es el costo del servicio telefónico. En el recibo telefónico de la ilustra­ probable que los alumnos tengan
ción anterior aparece la cantidad total a pagar, pero no cuánto se está pagando de IVA.
Respondan las siguientes preguntas: dificultades al resolver este problema,
a) ¿Cuánto dinero se está cobrando por el IVA en el recibo telefónico de la ilustración? pues es la primera vez que enfrentan
b) ¿Cuánto es el subtotal del mes? una situación en la que el total
Comparen sus respuestas.
representa más de 100%. Una forma
Manos a la obra de determinar el subtotal del mes
I. Un equipo de otra escuela hizo lo siguiente para responder las preguntas anteriores: es por ensayo y error: estimar una
Total a pagar con IVA ($2 300) = subtotal del mes + 15% del subtotal del mes = cantidad, obtener el 15% de ella,
= 115% del subtotal del mes.
sumar la cantidad más su 15% y ver si
Luego hicieron la siguiente tabla para encontrar el subtotal del mes y el IVA. Compléten­
la ustedes: se obtiene 2 300. Si no es así, pueden
Porcentaje
Cantidad correspondiente al porcentaje ir aumentando o disminuyendo la
(en pesos)
cantidad que estimaron inicialmente
115% 2 300 hasta dar con la correcta.
Un posible error es que calculen
1% 20 el 15% de 2 300, que es el total
Éste es el subtotal del mes a pagar. Permita que exploren el
100% problema y que lo resuelvan con los
procedimientos que ellos decidan;
Éste es el IVA que se pagó
15% posteriormente, en el apartado Manos
a la obra podrán conocer formas
Comenten en grupo lo siguiente
correctas de resolver el problema.
a) ¿Ustedes usaron algún procedimiento parecido?
Respuesta.
b) ¿Es cierto que el total a pagar es igual a 115% del subtotal del mes?
a) $300.
Verifiquen los resultados de la tabla con los que ustedes obtuvieron. b) $2 000 (restando el subtotal
a 2 300 se encuentra el IVA).
II. Si de larga distancia nacional se está cobrando en total $230.00 incluyendo el IVA,
Propósito de la actividad. Que los
¿cuánto es de larga distancia nacional sin IVA?
alumnos conozcan un procedimiento
de solución que se basa en la
elaboración de tablas y en algunas
55
propiedades de la proporcionalidad.
Sugerencia didáctica. Invite a
los alumnos a resolver el problema
utilizando la tabla de la manera en que
Sugerencia didáctica. Reproduzca
se mostró en el problema anterior.
la tabla en el pizarrón para que
alguna pareja pueda registrar en ella
sus respuestas; pida a esa pareja
que explique cómo encontraron
los resultados. Una vez que todo
el grupo esté de acuerdo con las
respuestas, comenten los incisos a) y
b). Es importante que a los alumnos
les quede claro que efectivamente
el total a pagar es igual que 115%
del subtotal del mes, porque ese
porcentaje resulta de sumar 100% del
precio más 15% del IVA.

55
Respuestas.
a) $500. Se divide 575 entre 115
para obtener el 1%, luego se
multiplica por 100.
b) $250.
Integrar al portafolios. Si advierte
que los alumnos tienen dificultades
para completar la tabla, analice junto
con ellos cada uno de los casos para
que identifiquen cuál es el dato que
se desconoce y qué es lo que tienen
que hacer: aplicar un porcentaje a una
cantidad (primer renglón de la tabla),
determinar qué porcentaje representa
una cantidad con respecto a otra
(segundo renglón) y determinar la base
de un porcentaje (tercer renglón).
Según sea la manera en que se utiliza
el porcentaje en cada caso, revise
con ellos nuevamente el apartado
A lo que llegamos de esta sesión y
de la sesión 1. Sugiérales también
que elaboren tablas para resolver
aquellos casos que les resulten más
difíciles.
Respuestas.
- Para el caso de la plancha, 10% de
150 son $15. Se resta 150 – 15, el
precio es $135.
- Para el tostador, la diferencia entre
el precio original y el precio con
descuento es de $45, y 45 es el
15% de 300.
- Para la lavadora, el precio original
es de $423.07. El precio con el
descuento es el 78% del precio
original.
56
s e c u e n c i a 21
A lo que llegamos
Como habrás notado en los problemas de esta sesión, no todos los
porcentajes son menores a 100. En la vida diaria encontramos porcen-
tajes mayores que 100%. Por ejemplo, cuando se paga un producto o
servicio que tiene el impuesto del IVA, en realidad se está pagando el
115% del precio original del producto.
Lo que aprendimos
1. En su cuaderno resuelvan los siguientes problemas.
a) Pedro compró una chamarra y le cobraron $575.00. Este precio ya tiene el IVA
incluido. ¿Cuál es el precio de la chamarra sin el IVA?
b) El precio de un pantalón es de $287.50 ya con el IVA incluido. ¿Cuál es el precio
del pantalón sin el IVA?
2. Los productos de la siguiente tabla tienen distintos porcentajes de descuento. Com­
pleten la tabla.
Precio original del producto Precio con el descuento
Producto Descuento
(pesos) (pesos)
150 10%
300 255
22% 330
sesión 3 MisceláneA de porcentAjes
Para empezar
Los migrantes
Una fuente importante de dinero que ingresa a México son las remesas. Las remesas son
el dinero que envían los migrantes mexicanos a sus familiares o amigos y provienen
principalmente de los Estados Unidos de América.
En la secuencia 10, La jaula de oro, del libro de Español I, volumen II estudiarás algunos
de los aspectos de los migrantes mexicanos que viven en los Estados Unidos de América.
56
Propósito de la sesión. Resolver Propósito del video. Practicar el
problemas que impliquen calcular y cálculo de porcentajes en la solución de
comparar porcentajes. problemas.
Organización del grupo. Se
sugiere que entre todos analicen
la información que se presenta
al principio de la sesión, y que
posteriormente resuelvan organizados
en parejas.
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Una vez que los
Lo que aprendimos alumnos hayan leído la información que
1. Pedro es un migrante mexicano que vive en los Estados Unidos. Quiere mandar dine­ se presenta en el cartel y antes de que
ro a sus familiares y encontró la siguiente información en un cartel:
resuelvan el problema, motívelos para
Existe una gran cantidad de opciones para realizar envíos de dinero de Estados Unidos a
México. Como el costo y las características del envío varían según la empresa que utilices, es que comenten si tienen algún familiar
muy importante comparar opciones antes de enviar tu dinero.
Es común que los envíos de dinero se hagan por cantidades fijas de 300 dólares. En la tabla que envíe dinero desde los Estados
de abajo se compara la cantidad de dinero que entregan en México algunas de las principa­
les empresas al enviar 300 dólares desde Estados Unidos. Unidos a México, o si saben algo sobre
los servicios de las compañías que se
Envíos de 300 dólares
mencionan o de otras.
Pesos entregados en México por
Nombre de la empresa
300 dólares enviados desde EUA

Northwestern Union 3 299.40

Cash Gram 3 291.32

Commission Express 3 290.84

Cash­check 3 213.52

Notas:

1. La cotización de referencia, al 25 de octubre de 2004, es de $11.70, es decir, 1 dólar

equivale a $11.70.
2. Como las condiciones y costos de cada empresa varían, se recomienda consultar direc­
tamente con las instituciones de su preferencia.

3. Los envíos están estandarizados en 300 usd por envío, es decir, hay que enviar exacta­ Sugerencia didáctica. Solicite a los
mente esta cantidad de dinero en cada envío.
alumnos que traten de resolver el
Para calcular cuánto le cobra Northwestern Union por el envío, Pedro hizo lo siguiente:
problema en sus cuadernos; anímelos
300 dólares × $11.70 = $3 510 para que algunos de ellos comenten sus
$3 510 – $3 299.40 = $2 10.60 procedimientos y resultados con todo el
Contesten: grupo. Invite a los demás alumnos a que
a) ¿Qué porcentaje del dinero enviado cobra esta empresa? participen dando opiniones o sugerencias
57
sobre los procedimientos y resultados
que presenten sus compañeros a todo
el grupo.
Respuesta. Se divide la comisión
entre el total de dinero: 210.60 entre
3 510. Obtenemos 0.06, que es el 6%.

57
Sugerencia didáctica. Una vez que s e c u e n c i a 21
haya acuerdos sobre el resultado b) Completen la siguiente tabla para determinar el porcentaje del dinero enviado que
cobran estas empresas.
del problema anterior y que se haya
compartido al menos un procedimiento Nombre de la empresa
Pesos recibidos por Porcentaje que cobra
300 dólares la empresa
de resolución con todo el grupo, solicite
a los alumnos que completen la tabla.
Posteriormente puede preguntar: ¿Cuál Northwestern Union 3 299.40 6%
es la opción que mejor conviene a
Pedro? ¿Por qué?
Respuesta. Cash Gram 3 291.32 6.23%
Northwestern Union: 6% (primero se
resta 3 510 menos los pesos recibidos,
y la cantidad obtenida se divide entre Commission Express 3 290.84 6.24%
3 510).

Cash-check 3 213.52
8.44%

c) ¿Cuál es la empresa que cobra menor porcentaje?

Propósito del interactivo. Resolver

2. Un productor de piñas vende su cosecha al distribuidor en $0.75 el kilogramo. En el
problemas que impliquen el cálculo de supermercado se venden en $4.50 el kilogramo.
porcentajes.
a) Si el kilogramo de piña se hubiera vendido en el super­
Respuestas. mercado al doble de su precio original (es decir, a
$1.50), ¿en qué porcentaje se habría incrementado el
a) Se incrementaría el 100%.
precio del kilogramo de piñas?

b) Se incrementaría el 200%. b) Si el kilogramo de piña se hubiera vendido en el super­

Posibles errores. Algunos alumnos
podrían responder que en el inciso a)
aumenta 200% y que en el inciso b)
aumenta 300%.
mercado al triple de su precio original (es decir, a
$2.25), ¿en qué porcentaje se habría incrementado el
precio del kilogramo de piñas?
58

Usted puede ayudarles aclarando lo

siguiente:
- En el inciso a), la diferencia
entre el precio original (0.75) y el
precio final (1.50) es de 0.75. Esta
diferencia representa el 100% del
precio original, por lo tanto, el
porcentaje de incremento es de
100%.

- En el inciso b), la diferencia

entre el precio original (0.75) y el
precio final (2.25) es de 1.50. Esta
diferencia es el 200% del precio
original, por lo tanto, el porcentaje
es de 200%.

58
 MATEMÁTICAS I
Completen la siguiente tabla para encontrar el porcentaje en que se incrementará el
precio de las piñas.

Precio al que
Porcentaje de incremento en el precio
el supermercado vende el
respecto al precio original
kilogramo de piña

$1.50 100%

$3.00
300%

Respuestas.
$4.50
500% $4.90. Porque el 350% de 1.40 es
4.90.
3. Un productor de melones vendió su cosecha al distribuidor en $1.40 el kilo­
gramo. El distribuidor vendió el kilogramo de melón en $350% de su precio a) $250. Porque si 27.50 es el 11%,
original. ¿En cuánto se vendió el kilogramo? el 1% es 2.50. El 100% es 250.
a) Si 11% del precio de un aparato telefónico es $27.50, ¿cuál es el precio
b) $150. Porque 37.50 es el 25%,
del aparato telefónico?
el 1% es 1.5. El 100% es 150.
b) Si 25% del precio de un libro es $37.50, ¿cuál es el precio del libro?

Para saber más

Sobre la población, las extensiones territoriales y algunas otras características de los
estados de la República consulta:
http://www.inegi.gob.mx [Fecha de consulta: 28 de julio de 2006].
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática.
Sobre los envíos de dinero de los Estados Unidos de América a la República Mexicana
consulta:
http://www.condusef.gob.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Ruta: Información sobre otros sectores centros cambiarios.
Comisión Nacional para la Protección y Defensa de los Usuarios de Servicios Financieros.
(Condusef).
Debes tomar en cuenta la comisión y el tipo de cambio que cada compañía te ofrece;
mientras más elevada sea la comisión y más bajo el tipo de cambio, menor será la
cantidad de dinero que reciban los beneficiarios.

59

59
Propósito de la sesión. Reconocer secuencia 22
las ventajas de presentar información
en tablas. Tablas de frecuencia
Organización del grupo. Trabajar
en parejas durante toda la sesión En esta secuencia interpretarán y comunicarán información mediante
intercalando momentos para comparar la lectura, descripción y construcción de tablas de frecuencia absoluta
resultados y comentar conclusiones de y relativa.
manera grupal. sesión 1 ¿Quién llegó primero?
Para empezar
Material. Calculadora.
Un recorrido por el origen de la estadística
Propósito del video. Conocer Para presentar un número pequeño de datos basta con enunciarlos o enumerarlos orde-
nadamente. Por ejemplo, las calificaciones de un alumno en los 5 bimestres de Matemá-
el origen y la importancia de la ticas son: 10.0, 9.0, 9.0, 8.0, 8.0.
estadística. Identificar situaciones en Sin embargo, cuando el número de datos es grande, conviene recurrir a una tabla de
frecuencias para poder hacer un análisis más completo o para tener una idea más clara
las cuales es necesario organizar y de la información obtenida.
representar la información.
Consideremos lo siguiente
Propósito de la actividad. La Los alumnos de primer grado de una escuela secundaria participaron en una competen-
intención es hacer sentir a los cia de atletismo.
alumnos la conveniencia de organizar A continuación se presentan los tiempos, en segundos, que hicieron 30 alumnos en la
carrera de 1 000 metros y el grupo al que pertenece cada uno.
los datos para analizarlos.
Aunque desde la escuela primaria los 320 (1°C) 350 (1°B) 330 (1°A) 300 (1°C) 340 (1°B)
alumnos han utilizado, elaborado y 330 (1°A) 340 (1°C) 360 (1°B) 320 (1°A) 330 (1°C)
completado tablas, quizá no recurran 300 (1°B) 320 (1°A) 350 (1°C) 330 (1°B) 340 (1°C)

a ellas para responder las preguntas 340 (1°B) 330 (1°B) 340 (1°A) 340 (1°C) 320 (1°A)
320 (1°A) 340 (1°A) 320 (1°C) 360 (1°A) 300 (1°B)
de los incisos a), b) y c). Acérquese
330 (1°B) 360 (1°C) 340 (1°B) 350 (1°C) 340 (1°A)
a las parejas mientras trabajan para
conocer qué estrategias utilizan. a) ¿Cuánto tiempo registró el ganador de la carrera?

b) ¿Qué diferencia de tiempo hay entre el primero y el último lugar de la carrera?

Respuestas.
a) Hubo tres alumnos empatados
c) ¿Cuál es el tiempo en el que se registró el mayor número de alumnos que termi-
en el primer lugar que hicieron la
carrera en 300 segundos. naron la competencia?

b) 60 segundos. d) Considerando los resultados por grupo, ¿en cuál hubo más alumnos que termina-

c) 340 segundos; 9 alumnos hicieron ron antes de 340 segundos?

ese tiempo. 60

d) En 1º A. Hay 6 alumnos que

terminaron antes de 340 segundos
(hubo 5 en 1º B y 4 en 1º C).
Eje
Sesión Título y propósitos de la sesión
Manejo de la información.
Tema
Representación de la información.
Antecedentes
Propósitos de la secuencia
Interpretar y comunicar información mediante la lectura, descripción y construcción de tablas
de frecuencia absoluta y relativa.
Recursos Vínculos
Video
Un recorrido por el origen de
¿Quién llegó primero?
la estadística
1 Reconocer las ventajas de presentar
Aula de medios
información en tablas.
“¿Quién llegó primero?”
(Hoja de cálculo)

Tabla de frecuencia relativa Aula de medios

Durante la escuela primaria los alumnos han 2 Elaborar e interpretar tablas de frecuencia “Tabla de frecuencia
organizado y analizado la información relativa. relativa” (Hoja de cálculo)
contenida en tablas, ahora se espera que
aborden otros aspectos, como la frecuencia La tabla representa…
relativa y absoluta expresada de distintas Resolver problemas mediante la Aula de medios Geografía I
maneras. 3 elaboración e interpretación de tablas de “La tabla representa…” Secuencia
frecuencia absoluta y relativa, expresada (Hoja de cálculo) 7
como fracción, decimal o porcentaje.

60
 MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. Se
Comenten qué grupo consideran que tuvo mejor desempeño en la competencia y por qué. pretende que los alumnos analicen los
Además, digan cómo organizaron los datos para responder las preguntas.
datos para valorar qué grupo tuvo un
¿A cuántos minutos equivale el tiempo registrado por el primer lugar?
mejor desempeño, lo cual puede variar
dependiendo de qué criterios utilicen.
Manos a la obra
I. Una forma de organizar y presentar los resultados de la competencia es mediante
Por ejemplo, en 1º B hay 2 alumnos
una tabla de frecuencias. Contesten las siguientes preguntas para construirla. que quedaron en primer lugar, sin
a) ¿A qué se refieren los datos que aparecen en el listado anterior?
embargo, en 1º A hay más alumnos
que terminaron la competencia antes
b) ¿Cuántos grupos participaron en la competencia?
de 340 segundos.
c) ¿Cuáles fueron esos grupos? Recuerden que:
el
Invite a los alumnos a que justifiquen
La frecuencia es
d) ¿Cuántos tiempos diferentes se registraron en la competencia? número de vec
es sus respuestas.
da
que aparece ca
e) ¿Cuáles fueron esos tiempos? valor. Propósito de la actividad. Con estas
f) Completen la siguiente tabla de frecuencias.
preguntas se pretende que el alumno
vaya identificando los elementos que
Tabla de frecuencias del tiempo realizado en la carrera de 1 000 metros por grupo
entran en juego en la elaboración de
Grupos
1° A 1° B 1° C
la tabla (qué tipo de datos se están
Tiempos Total
Conteo Frecuencia Conteo Frecuencia Conteo Frecuencia
organizando, cuántos son, etc.).

300 0

II 2

340 Ill 3 9

350

61

61
Sugerencia didáctica. Comenten las
respuestas del inciso e). Es importante
que se den cuenta de que un conjunto
de datos se puede analizar mirándolo
desde distintos ángulos, por ejemplo,
ver los resultados por grupo o ver los
de todos los grupos.
Respuestas.
a) Fue de 320 segundos, que son 5
minutos y 20 segundos.
b) 6 alumnos.
c) 2 alumnos.
d) 3 del 1º B y 1 del 1º C.
e) Fue 340 segundos (9 alumnos
llegaron en ese tiempo). Sólo en
1º A es más frecuente otro tiempo:
320 segundos.
62
62
secuencia 22
ii. Usen la información que proporciona la tabla para contestar las siguientes preguntas.
a) ¿Cuál fue el mejor tiempo que se registró en el grupo 1° A en la carrera?
¿A cuántos minutos corresponde ese tiempo?
b) ¿Cuántos alumnos de 1° A hicieron menos de 340 segundos?
c) ¿Cuántos alumnos de 1° A llegaron a la meta en 330 segundos?
d) ¿Cuántos del 1° B? ¿Y cuántos del 1° C?
e) Considerando los resultados de los tres grupos, ¿cuál es el tiempo registrado en
que más alumnos llegaron juntos a la meta? Compara ese
tiempo con el más frecuente por grupo, ¿en qué caso o casos fue diferente?
iii. Consideren las siguientes afirmaciones y marquen el cuadro de la “V” si es verdadera
o el de la “F” si es falsa, a partir de la información que proporciona la tabla de fre-
cuencias.
V F
• En el grupo de 1° B hubo más alumnos que hicieron 330 F
que 340 segundos.
• Hay más alumnos de 1° C que de 1° A que hicieron
menos de 320 segundos. V
• En total, hay más alumnos que lograron llegar en pri-
mer lugar que en último lugar. F
A lo que llegamos
Una tabla de frecuencias es una forma de resumir datos. En ella se
presentan en orden creciente los valores observados, así como sus
respectivas frecuencias.
El organizar los datos en una tabla de frecuencias permite contar con
una visión global e inmediata del comportamiento de la situación que
se analiza.
Por ejemplo, en la tabla se observa fácilmente cuántos alumnos logra-
ron el primer lugar y a qué grupo pertenecen, lo cual no ocurre con el
listado de números.
La suma de las frecuencias absolutas siempre es igual que el total de
los datos considerados, es decir, que la población, en este caso los 30
alumnos que participaron en la competencia.
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Es posible
Lo que aprendimos organizar los datos de diferentes
La edad y el sexo de un grupo de personas que se encuentran en una reunión son los maneras (en la secuencia 8 los
siguientes:
alumnos aprendieron esto) y encontrar
38 (M) 8 (M) 68 (H) 17 (H) 11 (M) 33 (H) las distintas relaciones que se dan
15 (M) 45 (H) 10 (H) 57 (H) 27 (M) 23 (M) entre ellos.
20 (H) 45 (H) 20 (M) 25 (M) 40 (H) 8 (M) En esta situación los alumnos están
23 (H) 49 (M) 33 (H) 27 (H) 48 (H) 10 (H) organizando datos cualitativos (de
28 (M) 31 (M) 36 (M) 5 (H) 39 (H) 45 (M) cualidad): si la persona es hombre o
45 (H) 23 (H) 45 (M) 8 (H) 48 (M) 20 (M) mujer; y cuantitativos (de cantidad):
33 (M) 22 (H) 55 (M) 33 (H) 45 (H) 40 (H) qué edad tiene.
52 (M) 15 (M) 5 (H) 65 (M) 3 (M) 15 (H) Sugiera a los alumnos que lean las
15 (M) 8 (M) preguntas de los incisos a) al f) para
decidir de qué manera les conviene
a) En su cuaderno, organicen los datos en una tabla de frecuencias. Decidan cuál
información va en las columnas y cuál en los renglones. Pónganle el título a la
organizar la información.
tabla y a cada una de las columnas.
Respuestas.
b) ¿Cuántas personas asistieron a la reunión?
b) 50 personas.
c) ¿Qué hubo más, hombres o mujeres?
c) Igual, 25 hombres y 25 mujeres.
d) De las personas que asistieron, ¿cuál fue la edad más frecuente? d) 45 años. Hay 6 personas con esa
e) ¿Cuántas personas del grupo tenían de 20 a 29 años? Y de ese gru- edad.
po de edades, ¿qué hubo más, hombres o mujeres?
e) 11 personas de 20 a 29 años, 6
f) ¿Cuántas personas eran mujeres y tenían menos de 40 años? mujeres y 5 hombres.
f) 18 personas eran mujeres y tenían
menos de 40 años.

63

63
Propósito de la sesión. Elaborar secuencia 22
e interpretar tablas de frecuencia sesión 2 Tabla de frecuencias relaTivas
relativa. Para empezar
En la sesión anterior construiste la tabla de frecuencias de la siguiente situación.
Organización del grupo. Forme La edad y el sexo de un grupo de personas que se encuentran en una reunión son las
parejas de alumnos para las dos siguientes:

primeras partes de la sesión y equipos 38 (M) 8 (M) 68 (H) 17 (H) 11 (M) 33 (H)
15 (M) 45 (H) 10 (H) 57 (H) 27 (M) 23 (M)
para la tercera. La última se sugiere
20 (H) 45 (H) 20 (M) 25 (M) 40 (H) 8 (M)
que la resuelvan de manera individual.
23 (H) 49 (M) 33 (H) 27 (H) 48 (H) 10 (H)

Sugerencia didáctica. Comente 28 (M) 31 (M) 36 (M) 5 (H) 39 (H) 45 (M)

45 (H) 23 (H) 45 (M) 8 (H) 48 (M) 20 (M)
con los alumnos la información de las
33 (M) 22 (H) 55 (M) 33 (H) 45 (H) 40 (H)
tablas. Los datos están organizados
52 (M) 15 (M) 5 (H) 65 (M) 3 (M) 15 (H)
por género y por intervalos de edad: 15 (M) 8 (M)
se cuenta a todas los hombres (o Sin embargo, esta información se puede presentar de otra manera, en la que las edades
mujeres) que tienen de 0 a 9 años y se agrupan en intervalos y se dan las frecuencias absoluta y relativa y el porcentaje de
cada intervalo.
el resultado se pone en la columna de
frecuencia. Se va haciendo lo mismo Consideremos lo siguiente
con las que tienen de 10 a 19, de 20 a En las siguientes tablas faltan algunos datos, realicen los cálculos necesarios y completen:

29, etcétera. Hombres

edad
frecuencia relativa
La columna de “frecuencia relativa” (años) frecuencia Porcentaje
fracción decimal
está dividida en 2 para expresarla con
0-9 3 JK 12%
una fracción y con un número decimal.
10-19 4 16%
La fracción puede leerse así: “3 de J- K

cada 25 hombres tienen entre 0 y 9 20-29 5 J/ K 0.20 20%

años”. Diga a los alumnos que pueden 30-39 4 J- K 16%

utilizar la calculadora para encontrar 40-49 7 28%
J0K
la expresión decimal de la frecuencia
50-59 1 J,K 0.04 4%
relativa.
La columna de “porcentaje” puede 60-69 1 J,K 4%

interpretarse como: “del total de Total 25 2 N K/ 1 100%

hombres, el 12% tienen entre

0 y 9 años”. 64

Puede preguntar a los alumnos: si el

total de hombres fuera 100 y el 12%
tuvieran entre 0 y 9 años ¿cuál sería
la frecuencia?, ¿cuál sería la
frecuencia relativa?

64
 MATEMÁTICAS I 2
Mujeres
Edad
Frecuencia relativa
(años) Frecuencia
Fracción Decimal
Porcentaje
Sugerencia didáctica. Es conveniente
0-9 4
wRt 0.16 16% hacer notar a los alumnos la relación
4 0.16 entre la columna de “Frecuencia
10-19 wRt 16 %
relativa” y la de “Porcentaje”.
20-29
6 wYt 0.24 24%
Puede hacerles preguntas como: ¿De
30-39 4 wRt 0.16 16%
qué manera obtuvieron los datos
40-49 4 J-
K 0.16 16% de la columna “Porcentaje”?, ¿en
50-59 2 wWt 0.08 8% qué se parecen a los de la columna
60-69 1 J,K 0.04 4% “Frecuencia relativa”?
Total 25    1 100 % Integrar al portafolios. Cuando
a) ¿Cuántas personas son menores de 20 años?
terminen de resolver la sesión 2
pida a los alumnos una copia de
b) ¿Qué significa que la frecuencia relativa de hombres entre 20 y 29 años sea J"K?
esta tabla llena y de las respuestas
c) De las mujeres que asistieron a la reunión, ¿qué porcentaje tiene entre 30 y 39
a las preguntas de los incisos a)
años de edad?
al d). Analícelas para ver si han
d) ¿Qué porcentaje de hombres y mujeres tiene 50 años o más?
comprendido la diferencia entre la
frecuencia absoluta y la relativa, y
Comparen sus respuestas.
Recuerden que: sobre su expresión como porcentaje.
cuencia entre el
Si divides la fre
Manos a la obra ro tot al de observaciones, Si lo considera necesario, repasen
núme .
ne s la fre cuencia relativa
I. Usen la información que proporcionan las tablas para contestar ob tie
la sesión.
las siguientes preguntas.

a) ¿Cuántos intervalos de edades se formaron?

b) ¿Cuántos hombres hay en la reunión? ¿Y cuántas mujeres?

c) ¿Cuántos de los hombres que están en la reunión tienen entre 40 y 49 años

de edad?

d) ¿Qué parte del total de hombres tiene entre 40 y 49 años de edad?

e) Uno de los valores de la tabla es J"K , ¿qué representa el número 5?

¿Y el 25?

65

Propósito de la actividad. Con Respuestas.

las preguntas de los incisos a) al j) a) 7 intervalos.
se pretende que los alumnos le den b) 25 hombres y 25 mujeres.
sentido a la frecuencia relativa (su c) Hay 7 hombres.
significado y obtención), así como a d) 7 de 25 o w U t  .
las diferentes formas en que se puede e) El 5 es el número de personas
expresar (como porcentaje, fracción o cuyas edades se encuentran en
decimal). cierto intervalo, y el 25 es el
número del total de personas.

65
Respuestas.
f) wRt  A lo que llegamos
g) Es también la frecuencia relativa.
Quiere decir que del total (que es
igual a 1), hay 0.16 mujeres que
tienen entre 40 y 49 años.
h) Cuando las relaciones entre los
datos se expresan en forma de
porcentaje, el total es igual a
100%. El porcentaje de mujeres
que tienen entre 40 y 49 años de
secuencia 22
A la fracciónJ"K se le llama frecuencia relativa e indica la parte del
total de la población que tiene un mismo atributo o característica.
f) De las mujeres que había en la reunión, ¿cuál es la frecuencia relativa de las que
tienen entre 30 y 39 años de edad?
g) La frecuencia relativa de mujeres que tienen entre 40 y 49 años es J!K. Esta frac-
ción expresada como decimal es 0.16, ¿qué significa este decimal en esta si-
tuación?
h) ¿De qué manera expresarían como porcentaje la frecuencia relativa 0.16?
i) ¿Cuánto suman las frecuencias relativas correspondientes a las mujeres que asis-
tieron a la reunión?

edad es 16%. j) ¿En dónde hay más mujeres, en 4% de las mujeres de 60 a 69 años o en las 4
mujeres de 40 a 49?
i) Suman 1.
j) En las 4 mujeres de 40 a 49 años, A lo que llegamos
porque el número 4 en ese caso es La frecuencia relativa también puede expresarse en forma de número
decimal y porcentaje.
la frecuencia; en cambio, en el
otro caso se refiere al porcentaje, ii. Utilicen la información que presentan las dos tablas anteriores para completar la si-
guiente tabla que agrupa todos los resultados.
y en este ejemplo (el de las
Total hombres y mujeres
personas que asistieron a una Edad
(años)
Frecuencia relativa

reunión) 4% equivale a una

Frecuencia Porcentaje
Fracción Decimal

sola mujer. 0-9 7 tUp 0.14 14%

Sugerencia didáctica. Cuando 10-19 8 tIp 0.16 16%
revisen sus respuestas deténgase un
poco en el inciso g). Para algunos
20-29 11 Qt Qp 0.22 22%

30-39 8 tIp 0.16 16%

alumnos no es evidente que w R t y
0.16 son el mismo número. 40-49 11 Qt Qp 0.22 22%

50-59 3 tEp 0.06 6%

Propósito de la actividad. Se
pretende que los alumnos se den 60-69 2 tWp 0.04 4%
cuenta de los diferentes tipos de Total
50 Tt Pp 1 100%
análisis que pueden hacerse al 66
66
reorganizar la información.

66
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
a) 16% en total.
a) ¿Qué porcentaje de personas que tienen entre 30 y 39 años de edad fueron a la
reunión?

b) De las personas de entre 30 y 39 años de edad que había en la reunión, ¿son más b) Es igual, 4 hombres y 4 mujeres.
hombres o más mujeres? ¿En qué tablas encuentran esta Esta información la buscamos en
información? las tablas anteriores, en las que se
c) ¿Cuál es la suma de frecuencias relativas de hombres y mujeres que asistieron a la separó a hombres y mujeres.
reunión?
c) 1
d) En total, ¿cuántas personas menores de 20 años asistieron a la reunión?
¿Qué porcentaje representan? d) 15 personas, que representan 30%.

A lo llegamos
Cuando se trata de presentar información estadística, las tablas que Sugerencia didáctica. Lean juntos
generalmente se utilizan son de frecuencias relativas con porcentaje. esta información y pida a los alumnos
La frecuencia relativa de un valor observado es el cociente entre su que la copien en sus cuadernos.
frecuencia y el total de observaciones realizadas. El porcentaje de
veces que aparece un determinado valor observado se obtiene multi-
plicando su frecuencia relativa por 100.
La suma de las frecuencias absolutas es igual al total de los datos u
observaciones.
La suma de las frecuencias relativas es igual a 1.
La suma de los porcentajes es igual a 100.

Lo que aprendimos
Completa la tabla de frecuencias relativas y de porcentaje para los datos de la carrera de
1 000 metros, presentada en la sesión 1 de esta secuencia.

Tiempo registrado Frecuencia relativa Porcentaje

Frecuencia
en segundos Fracción Decimal %

300 3 eEp 0. 1 10%

320 6 eYp 0. 2 20%
330 6 eYp 0. 2 20%
340 9 eOp 0. 3 30%
350 3 eEp 0. 1 10%
360 3 eEp 0. 1 10%
Total 30 Ee Pp 1 100%
67

67
Respuestas. secuencia 22
a) a) ¿A qué tiempo registrado corresponden cada una de las siguientes frecuencias
El 30% sería equivalente a 9
relativas?
30% 0.3
corredores, por lo tanto, corresponde 0.1 <G
a 340 segundos. b) ¿Cuál es la frecuencia relativa de alumnos que llegaron a la meta antes de 330
0.1 como frecuencia relativa quiere segundos?
decir que una décima parte de los c) ¿Qué porcentaje de alumnos que participaron en la carrera hicieron menos de 320
corredores registró cierto tiempo segundos?
(o 10%). La décima parte del total
de corredores (30) es 3, así que sesión 3 la Tabla represenTa…
corresponde a los que hicieron 300, Para empezar
350 y 360 segundos. Como habrás observado, en tu clase de Geografía de México y del mundo, es frecuente
que se presente información en tablas; por ejemplo, en la secuencia 7 ¿cómo es y dón-
0.3 como frecuencia relativa puede de está la población?
expresarse también como 30%, lo
que equivale a 9 corredores (340 Lo que aprendimos
segundos). 1. La matrícula en educación básica se refiere al

   significa que 3 de los 30 corredores número de alumnos inscritos en instituciones

educativas de preescolar, primaria y secundaria
registraron cierto tiempo, así que en un ciclo escolar determinado.

corresponde a 300, 350 y 360 Analicen la información que presenta la siguiente ta-
bla y complétenla. Pueden utilizar una calculadora.
segundos. Puede expresarse también Matrícula en Educación Básica por nivel educativo y por sexo en los años 1992 y 2002
como 0.1 o como 10%. Año 1992 2002

b)     Nivel educativo y
sexo
Total Porcentaje Total Porcentaje

c) 10% (10 de 30) Preescolar 2 858 890 100% 3 635 903 100%
Hombres 1 439 632 50.35% 1 836 121 51%
Mujeres 1 419 258 49.65% 1 799 782 49%
Primaria 14 425 669 100% 14 857 191 100%
Hombres 7 429 429 51.50% 7 604 635 51.18%
1 Mujeres 6 996 240 48.50% 7 252 556 48.82%
Secundaria 4 203 098 100% 5 660 070 100%

Propósito de la sesión. Resolver Hombres 2 152 648 51.22% 2 862 463 48.78%
problemas mediante la elaboración e
Mujeres 2 050 450 50.47% 2 797 607 49.43%
Fuente: SEP, Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional. Inicio de cursos 1992-1993.
interpretación de tablas de frecuencia SEP, DGPPP, Subdirección de Análisis Estadístico y Presupuestal 2003.

absoluta y relativa, expresada como 68

fracción, decimal o porcentaje.

Organización del grupo. La sesión
se trabaja en parejas, con momentos
de intercambio grupal.
Propósito de la actividad. Que
los alumnos analicen la información
de la tabla para completarla y para
contestar las preguntas que aparecen
en seguida.
Respuesta. Una forma de resolver es
completando el porcentaje, es decir,
teniendo en cuenta que el porcentaje
de hombres y el de mujeres en cada
nivel escolar, debe sumar 100.

68
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
a) ¿Qué información les muestra la tabla? a) Número y porcentaje de alumnos
b) ¿A qué años corresponde la información que presenta la tabla? en 1992 y 2002, por nivel
educativo y por género.
c) En el renglón que corresponde al nivel de Preescolar aparece dos veces la expre- b) 1992 y 2002.
sión “100%”, ¿qué significa en cada caso? c) El total de estudiantes en ese nivel
en 1992 y el de 2002.
d) ¿En cuál de los tres niveles es mayor la matrícula? d) En primaria.
e) De 1992 a 2002 aumentó la matrícula en todos los niveles educativos. ¿Cuáles e) Preescolar: 777 013.
fueron los incrementos en cada uno de los tres niveles educativos? Escríbelos en
tu cuaderno. Primaria: 431 52.
f) ¿En cuál de los tres niveles hubo un menor aumento? Secundaria: 1 456 972.
g) ¿Y en cuál hubo un mayor aumento? f) En primaria.
g) En secundaria.
2. Con la información que presenta la tabla anterior, completen la siguiente tabla para
que muestre la matrícula de la educación básica por sexo en los años 1992 y 2002. Respuestas. Hay que calcular los
Año 1992 2002 porcentajes, no deben sumarse o
Nivel educativo
y sexo
Total Porcentaje Total Porcentaje promediarse.

Educación
Sugerencia didáctica. Comente con
Básica 21,487,657 100% 24,153,164 100% los alumnos que la educación básica,
como se señala en la tabla anterior,
Hombres
11,021,709 51.29% 12,303,219 50.94% comprende el preescolar, la primaria
y la secundaria, por lo tanto, en
Mujeres
10,465,948 48.71% 11,849,945 49.06% esta segunda tabla deben sumar las
matrículas de los tres niveles.

a) ¿Cómo obtienen el total de la matrícula para el año

Puede dar indicaciones a los alumnos
1992? para que redondeen los porcentajes y
b) ¿Y para el año 2002?
la suma sea 100%.
c) De 1992 a 2002, ¿cuál de los porcentajes de matrícula
aumentó, el de los hombres o el de las mujeres?

69

69

2 3. En el examen que se aplicó en una escuela aprobaron 90 alumnos.
Propósito de la actividad. Se
pretende que los alumnos analicen
si con la información que les da el
enunciado es posible hacer alguna de
las afirmaciones.
Analizar la información es un
aspecto muy importante en clase,
y para fomentarlo es útil presentar
actividades o problemas:
- en los que haya información
innecesaria para resolverlo, o
- en los que falten datos.
Así, los alumnos no se acostumbrarán
a que todo problema tiene solución o
a que siempre deben utilizar todos los
datos presentados.
Sugerencia didáctica. Discutan
cada una de las afirmaciones del
punto 3. Cuando digan que una de
ellas es válida, pregunte por qué y
cómo pueden estar seguros. Pregunte
al resto del grupo si están o no de
acuerdo. Pasen al número 4 cuando
todos estén seguros de cuál es la
afirmación válida.
Luego analicen con detenimiento la
nueva información. Pregunte: ¿Qué
significa que la frecuencia relativa de
los alumnos aprobados sea q O p P p ?, ¿en
qué cambia esta nueva información lo
que sabíamos en el punto 3?
Respuestas.
3. Con la información que
proporciona el enunciado no se
puede saber:
- a cuántos alumnos se aplicó el
examen,
- cuántos fueron los reprobados,
- si los 90 que aprobaron eran
la mayoría de los alumnos que
presentaron el examen.
70
secuencia 22
De acuerdo con esta información, sólo una de las siguientes afirmaciones es válida.
Márquenla con una
El examen se aplicó a 100 alumnos.
La mayoría de los alumnos aprobó el examen.
El examen lo presentaron cuando menos 90 alumnos.
El número de alumnos reprobados fue 10.
4. En el examen que se aplicó en una escuela la frecuencia relativa de los alumnos apro-
bados es H *G+G.
De acuerdo con esta información, ¿cuáles de las siguientes afirmaciones son válidas?
Márquenlas con
El examen se aplicó a 100 alumnos.
La mayoría de los alumnos aprobó el examen.
El examen lo presentaron cuando menos 90 alumnos.
El número de alumnos reprobados fue 10.
5. Completen la siguiente tabla.
Intervalo Frecuencia
Frecuencia relativa
Porcentaje
Fracción Decimal
0-9 6 P 4 G 0.1 0
10-19 8 yIp 0.133... 13.33
20-29 6 yYp 0.1 10
30-39 8 yIp 0.133... 13.33
yRp
40-49 4 0.0666… 6.67
50-59 7 yUp 0.116… 1.67
60-69 3 yEp 0.05 5
70-79 10 y p 0.1666… 16.67
80-89 3 yEp 0.05 5
5 0.08333… 8.3
90-99 yTp
Total 60 Yy Pp 1 100
70
La única afirmación que es válida es
la tercera (el examen lo presentaron al
menos 90 alumnos).
4. Todas las afirmaciones son válidas.
El conocer la frecuencia relativa de
los que aprobaron permite saber:
- a cuántos alumnos se les aplicó el
examen,
- que la mayoría aprobó,
- que al menos lo presentaron 90
alumnos, y
- que los reprobados fueron 10.
 MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. La
a) ¿A cuál de las siguientes tres situaciones puede corresponder esta tabla? Márquenla intención es que los alumnos puedan
con una
relacionar los datos que están
Número de saltos que pueden dar en 10 segundos un conjunto de 60 personas.
representados en una tabla con la
Número de pulsaciones por minuto que registró un conjunto de personas. situación que los genera.
Número de clientes que llegan a una tienda en ciertos intervalos de tiempo. Cada pareja debe decidir cuál es
la situación que más le parece y
De acuerdo con el contexto de la situación que eligieron, respondan las siguientes preguntas
responder en función de su elección.
b) ¿Qué representa el intervalo 40-49?
Integrar al portafolios. Pida a cada
c) ¿Y el valor 10 de la columna de frecuencias?
pareja de alumnos una copia de la
d) ¿Tiene sentido el valor 15.5? ¿Por qué?
actividad 5.

e) ¿Qué representa la fracción ?#G de la columna de frecuencia relativa?

f) ¿Qué significa el número 5 de la columna de porcentajes?

Para saber más

Sobre información que ofrece el INEGI para la utilización de tablas de frecuencia
consulten: www.inegi.gob.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática.

71

71
Propósito de la sesión. Interpretar
información representada en gráficas
de barras y circulares de frecuencia
absoluta y relativa.
Organización del grupo. Para esta
sesión es conveniente que los
alumnos trabajen en parejas, excepto
en el apartado Lo que aprendimos,
que es individual.
secuencia 23
Gráficas de barras
y circulares
En esta secuencia aprenderás a interpretar información representada
en gráficas de barras y circulares de frecuencias absoluta y relativa,
proveniente de diarios o revistas y de otras fuentes. También verás
cómo comunicar información proporcionada por estudios sencillos,
eligiendo la forma de representación más adecuada.

Sugerencia didáctica. Esta

información puede aprovecharse para
hablar sobre los censos, qué son y
para qué sirven.
Propósito de la actividad. La
intención con la que se hacen las
preguntas del inciso a) es que
los alumnos analicen la gráfica y
sepan qué tipo de información es
la que proporciona y qué cosas no
sesión 1 Qué dicen las gráficas
Para empezar
Dos de las maneras más utilizadas para presentar información son la gráfica de barras y
la gráfica circular. Debido a su forma sencilla, resultan muy útiles para representar los
datos obtenidos en encuestas y estudios sobre diversos temas.
Consideremos lo siguiente
Según el XII Censo General de Población y Vivienda, la población de México en el año
2000 era de 99 722 200 habitantes, de los cuales 1 795 000 presentaban al menos un
tipo de discapacidad. Dicho censo consideró 5 tipos de discapacidad.
La siguiente gráfica muestra la cantidad de personas que padecen cada tipo de discapacidad.
Población de discapacitados en México
1000

pueden saberse por la manera en

discapacitadas (en miles)

800

Número de personas
que se organiza dicha información. 600

Permítales contestarlas sin darles aún 400

explicaciones.
200

Respuestas. 0
Auditiva
Motriz Visual Lenguaje Mental
a) Tipo de discapacidad

La primera pregunta no puede Fuente: INEGI, XII Censo General de Población y Vivienda 2000.

a) ¿Cuál de las siguientes preguntas puede contestarse a partir de la información que

contestarse porque en el eje vertical proporciona la gráfica? Márquenla con una
dice “número de personas”, pero no ¿Cuántos niños padecen la discapacidad motriz?
se sabe cuántas de esas personas ¿Cuántas personas tienen discapacidad auditiva?

son niños. 72

La segunda sí se puede contestar: hay

300 000 personas con discapacidad
auditiva.

Eje Propósitos de la secuencia

Manejo de la información.
Tema
Representación de la información.
Interpretar información representada en gráficas de barras y circulares de frecuencia absoluta y
relativa, proveniente de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicar información provenien-
te de estudios sencillos, eligiendo la forma de representación más adecuada.
Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos Vínculos

Antecedentes Qué dicen las gráficas

Interpretar información representada en
1 gráficas de barras y circulares de frecuencia
absoluta y relativa.

Durante la escuela primaria los alumnos han Gráficas de barras

Español I
interpretado la información representada en 2 Elaborar e interpretar una gráfica de barras de
Secuencia 10
gráficas circulares, ahora se espera que frecuencia relativa.
también las construyan y analicen.
Video
Gráfica circular Español I
3 Elaborar e interpretar una gráfica circular.
“El rating en la
Secuencia 14
televisión”

72
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
b) Escriban tres preguntas que se puedan contestar con la información que proporciona a) Son 5: motriz, visual, lenguaje,
la gráfica.
auditiva, mental.
Pregunta 1: b) La más frecuente es la motriz (es
Pregunta 2: la barra más alta en la gráfica). La
Pregunta 3: menos frecuente es la de lenguaje
Lean al grupo una de las preguntas que escribieron y pidan que se las respondan. (es la barra más corta en la
gráfica).
Manos a la obra
I. Observen la gráfica anterior y contesten las siguientes preguntas.
c) Es importante comentar esta
pregunta porque los alumnos
a) ¿Cuáles son los tipos de discapacidad que reporta el XII Censo General de Pobla-
ción y Vivienda?
suelen cometer errores como
el que se plantea al analizar la
b) ¿Cuál es la discapacidad más frecuente en México? ¿Y la
menos frecuente?
información contenida en gráficas
y tablas. En el eje vertical de la
c) Un alumno dice que en México hay 800 personas con discapacidad motriz. ¿Es
esto cierto? ¿Por qué?
gráfica dice “número de personas”
y también “en miles”. Esto quiere
d) En la gráfica hay cuatro tipos de discapacidades con al menos 300 000 personas,
decir que el número al que llega
¿cuáles son? la altura de cada barra en la
e) Completen la tabla de frecuencias que corresponde a la información que presenta gráfica debe multiplicarse por mil.
la gráfica de barras.
Los datos se escriben así para no
tener que poner muchos ceros en
Tipo de discapacidad Número de personas
los números de los ejes, lo cual
dificulta la lectura. Por lo tanto, no
hay 800 personas con discapacidad
motriz, sino 800 000.
d) Motriz, visual, auditiva y mental.
e) Hay 800 000 con discapacidad
motriz, y aproximadamente
450 000 con discapacidad visual,
85 000 con discapacidad de
Total
lenguaje, 300 000 auditiva y
73
300 000 mental. El cálculo del
número de personas se hace por la
altura de la barra. Si es necesario
hay que medirlas.
f) No, la suma de los datos anteriores
excede los 1 795 000, aunque
el número total de personas con
alguna discapacidad no cambia, lo
que sucede es que hay personas
con más de una discapacidad.
g) Una persona puede tener más de
un tipo de discapacidad.

73
 secuencia 23
2
f) ¿El número total de personas discapacitadas que obtuvieron en la tabla es igual al

Propósito de la actividad. que señala el INEGI de 1 795 000 personas?

Interpretar la información presentada

g) ¿Cuál de las siguientes afirmaciones justifica esta situación? Subráyenla.
en una gráfica circular. Cada • Existe un error en los datos que se recolectaron.
sector representa un porcentaje, y • El número de personas con discapacidad aumenta conforme a la edad.
a diferencia de la gráfica anterior, • Una persona puede tener más de un tipo de discapacidad.

aquí sólo se consideran los datos

ii. La siguiente gráfica muestra, según el grupo de edad, los porcentajes de personas en
correspondientes a una de las México que tienen discapacidad motriz.
discapacidades (la motriz) y se Distribución de la población con discapacidad motriz
presenta información nueva: el grupo por grupo de edad en porcentaje

de edad en el que se encuentran

Niños
quienes padecen tal discapacidad. 10 %

Respuestas.
a) 800 000
b) Adultos mayores, adultos, Adultos mayores Adultos
30 %
50 %
jóvenes, niños.
c) Sí, de las personas con
discapacidad motriz, 10% son
Jóvenes
niños y 10% son jóvenes, es decir 10 %

que hay la misma cantidad de

Número total de personas con discapacidad motriz: 800 000
personas en cada grupo de edad
Fuente: INEGI, XII Censo General de Población y Vivienda 2000.
(80 000).
a) ¿Cuántas personas tienen discapacidad motriz en México?

b) ¿En cuáles grupos de edad se manifiesta más esta discapacidad?

Un alumno planteó la siguiente pregunta: ¿Habrá la misma cantidad de niños que de

jóvenes con discapacidad motriz?

c) ¿Podrán contestar esta pregunta con la información que proporciona la gráfica?

¿Cómo podrían saberlo?

74

74
 MATEMÁTICAS I
d) Completen la tabla de frecuencias que corresponde a la información que presenta
la gráfica circular.

Grupo de edad Número de personas Porcentaje

Adultos Mayores 400 000 50%

Adultos 240 000 30%
Jóvenes 80 000 10%
Niños 80 000 10%
Total 800 000 100%
3
A lo que llegamos
Las gráficas de barras y las gráficas circulares nos permiten compa- Sugerencia didáctica. Comenten
rar la forma en que se distribuyen los atributos o características en lo que aprendieron en la secuencia
una cierta población o muestra, ya sea que los datos se expresen
mediante frecuencias absolutas o relativas. anterior sobre la frecuencia absoluta
En el caso de que los datos de la gráfica estén expresados como y relativa.
frecuencias relativas y se conozca el total de la población, como es el
caso de la gráfica circular anterior, es posible determinar con exacti-
tud la frecuencia con que se observa cada uno de los atributos en la
población.

Lo que aprendimos
La siguiente gráfica presenta el resultado de una encuesta realizada a un grupo de
200 personas sobre su nivel máximo de estudios.
50

40

30
Porcentaje

20

10

0
Primaria Secundaria Bachillerato Licenciatura

Nivel máximo de estudios

75

75
Respuestas.
a) Sugiérales que calculen el
porcentaje representado por
cada barra, si es necesario,
midiendo cada una. La suma de los
porcentajes debe ser 100%.
Las frecuencias relativas se
obtienen de la siguiente manera:
sabemos que la encuesta se realizó
a 200 personas. Los que cursaron
hasta primaria son el 45% de esos
200, es decir, 90 personas ( w O p P p ), y
así con los demás valores. La tabla
debe mostrar los siguientes datos:
Frecuencia Frecuencia/relativa
Prim. 90 wOpPp = 0.45
Sec. 50 wTpPp = 0.25
= 0. 2
Bach. 40 wRpPp
Lic. 20 wWpPp = 0. 1
b) La primera es incorrecta, sin
embargo, algunos alumnos podrían
pensar lo contrario porque en
la tabla se muestra que quienes
terminaron la licenciatura son
10%, pero ese porcentaje está
referido al total de personas
encuestadas, que son 200, por lo
tanto, 10% de 200 es 20.
La segunda también es
incorrecta. La suma de los
porcentajes de quienes tienen
como nivel máximo de estudios
la secundaria y los que tienen
el bachillerato es 45%, lo que
equivale a 90 personas.
La tercera es correcta. El 45%
de las personas encuestadas
estudiaron hasta la primaria.
La cuarta es incorrecta. De
las personas encuestadas,
exactamente 20% cursaron el
bachillerato.
76
secuencia 23
a) En tu cuaderno, elabora la tabla de frecuencias a partir de la información que
proporciona la gráfica.
b) Según los datos registrados en la gráfica, ¿cuál de las siguientes afirmaciones es
correcta? Subráyala con una línea roja.
• Un total de 10 personas tienen licenciatura como nivel máximo de estudios.
• De las personas encuestadas 30 tenían, como nivel máximo de estudios, secun-
daria o bachillerato.
• El 45% de las personas entrevistadas sólo terminaron la primaria.
• Menos de 20% de las personas encuestadas estudiaron hasta bachillerato.
sesión 2 Gráficas de barras
Para empezar
Existen diversas situaciones en las que se requiere comparar valores, por ejemplo, cuando
se trata de definir a un ganador o establecer el valor más frecuente.
Consideremos lo siguiente
Una agencia de automóviles da un bono mensual al vendedor que logre hacer mayores
ventas. Para motivar a los vendedores, se les muestra el número de autos que llevan
Porcentaje
vendidos y el monto de sus ventas. En cierto mes se presentó la siguiente gráfica:
45% Total de ventas, en miles de pesos, correspondientes al mes de noviembre
25%
1 200
(miles de pesos)
Ventas
20%
800
10%
400
Ricardo Fernando Gustavo Antonio
Vendedores
El gerente le dijo a Gustavo que el importe de las ventas de otro vendedor es el doble de
las que hizo él.
a) ¿En qué creen que se basa el gerente para hacer esa afirmación?
b) ¿Es correcta? ¿Por qué?
Comparen sus respuestas.
76
Propósito de la sesión. Elaborar e Respuestas.
interpretar una gráfica de barras de a) En la gráfica podría parecer que
frecuencia relativa. Ricardo vendió el doble que
Organización del grupo. Se sugiere Gustavo, porque la barra que
que los alumnos trabajen en parejas, representa las ventas de Gustavo
excepto en el apartado Lo que tiene la mitad del tamaño de la de
aprendimos, que es individual. Ricardo.
b) No, debido a que el eje vertical
no empieza en 0 sino en 400 000.
Observando con cuidado los datos
podemos ver que 1 200 000 no es
el doble de 800 000.
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. En esta
gráfica, como en otras anteriores, hay
Manos a la obra
I. Con la información que proporciona la gráfica, respondan las siguientes preguntas:
que multiplicar por mil los valores del
eje vertical. Si algunos alumnos no lo
a) ¿Cuál es el importe de las ventas de autos que hizo Gustavo?
han notado podrían responder que
Gustavo ha vendido $800. Hágales ver
b) ¿Y las de Ricardo?
que ese monto no corresponde a los
c) ¿Cuántas veces más grande es el importe de las ventas de Ricardo que el importe
de las ventas de Gustavo?
precios de los autos e invítelos a leer
con cuidado la información de la gráfica.
d) ¿Cuántas veces más alta es la barra que representa las ventas de Ricardo que la
barra que representa las ventas de Gustavo? Respuestas.
e) Si el importe de las ventas de un quinto vendedor fuera de $200 000, ¿qué cam-
a) $800 000.
bios habría que hacer en la gráfica para representarla?
b) $1 200 000.
c) Es 1.5 veces más grande (una vez y
A lo que llegamos media).
En una gráfica de barras, la altura de cada barra debe ser proporcional a la cantidad que
d) La de Ricardo es el doble de alta
representa.
Observa que en la gráfica anterior esto no ocurre. Para corregirla hay que considerar el
que la de Gustavo.
eje de las ventas como una recta numérica que va de 0 a un valor máximo adecuado a la e) Hay que agregar la casilla del otro
situación, y dividirla en un número conveniente de partes iguales. vendedor en el eje horizontal y
II. Completen la siguiente gráfica de modo que incluya la venta del quinto vendedor. hacer que el eje vertical comience
Total de ventas, en miles de pesos, correspondientes al mes de noviembre al menos en 200.
1 400

1 200

1 000
(miles de pesos)

800
Venta

600

400

200

0
Ricardo Fernando Gustavo Antonio Otro vendedor
Vendedores

77

Propósito de la actividad. Además En ambos casos la información

de reconocer que el eje vertical representada no cambiará, pero una
empieza desde 0, se espera que de las opciones puede ser más cómoda
los alumnos se percaten de que lo que la otra, dependiendo de los datos
importante no es cuántas divisiones con los que se esté trabajando.
haya sino lo que representa cada una.
Por ejemplo, para representar cierta
información, el eje de una gráfica
puede:
- Empezar en 0, terminar en 120
y tener 12 divisiones (cada una
representa 10 segundos).
- Empezar en 0, terminar en 120
y tener 4 divisiones (cada una
representa 30 segundos).

77
Respuestas.
a) De cero.
b) $1 400 000.
c) Está dividida en 7 partes y cada
una representa $200 000.
d) No, para que la barra que
representa las ventas de Ricardo
fuera del doble de tamaño que
la de Gustavo tendría que haber
vendido el doble que Gustavo, es
decir $1 600 000.
Sugerencia didáctica. Pida a los
alumnos que copien esta información
en sus cuadernos.
secuencia 23
a) ¿A partir de qué valor empieza la escala que representa el importe de las ventas?
b) ¿Cuál es el máximo valor que está representado en esa escala?
c) ¿En cuántas partes está dividida? ¿Qué valor representa cada
parte?
d) ¿La altura que representa la barra de Ricardo mide el doble de la de Gustavo?
¿Cuánto debió haber vendido Ricardo para que esto sucediera?
A lo que llegamos
La gráfica de barras o diagrama de barras facilita la comparación de datos, al interpretar
la altura o la longitud de las barras.
Cómo trazar una gráfica de barras:
• Determinen el número de barras que necesitarán en el eje x (horizontal) para
representar los datos, de acuerdo con el número de atributos o cualidades que
se observan.
• A partir del origen, definan la escala en el eje y (vertical) considerando los valores
mínimo y máximo que se proporcionan. Marquen la escala y anoten las unidades.
• Definan el ancho de las barras y el espacio que se dejará entre ellas. Marquen los
anchos y rotulen las barras. Con la escala del eje y como referencia, tracen la altura
de las barras.
• Asignen un título a la gráfica.

Lo que aprendimos
1. Se le preguntó a un grupo de personas a cuál de los siguientes personajes les gustaría
más haber conocido. La siguiente tabla muestra los resultados de la encuesta:

Número de votos
Personaje
Adultos Niños

Benito Juárez 16 7

Miguel Hidalgo 22 18

Emiliano Zapata 24 31

Francisco I. Madero 9 15

78

78
 MATEMÁTICAS I Respuesta. En los recuadros de la
Utiliza la información que presenta la tabla anterior para completar la siguiente gráfica izquierda van los números 0 y 30
de barras.
(cada división representa 10 votos).
Personaje al que más le hubiera gustado conocer El título debe corresponder a la
30 información presentada en la tabla.
Podría ser algo como “Personaje al
que más le hubiera gustado conocer”.

20
Hay que escribir al lado del cuadrito
de abajo que las barras moradas
Número de votos

representan los votos de los niños.

10

Propósitos de la actividad. En las

0 actividades 2 y 3 se pretende que los
Benito Juárez Miguel Hidalgo Emiliano Zapata Francisco I. Madero
alumnos:
Adultos Niños
- Representen la información de
2. En la sesión 2 de la secuencia 22, aprendiste a construir las tablas de frecuencia. Uti- diversas formas (en una tabla,
liza la información de la tabla que presenta los resultados de la carrera de 1 000 m
para construir, en tu cuaderno, la gráfica de barras que le corresponde.
gráfica de barras, circular, etc.)
y que comprendan que ésta no
a) Compárala con las que elaboren tus compañeros. ¿Eligieron el mismo tipo de escala? cambia.
¿Por qué?
- Aprendan a utilizar escalas
b) ¿Qué título y etiquetas le pusieron?
apropiadas a los datos que estén
3. En la secuencia 10 La jaula de oro, de tu libro de Español I, volumen II estudiaste la manejando.
migración a los Estados Unidos. Además, realizaste una encuesta.
a) Elabora una gráfica de barras con los datos que obtuviste en la pregunta: ¿Cuál es - Representen tanto la frecuencia
la actividad que desempeñan en los Estados Unidos?
absoluta como la relativa.
b) ¿Qué escala utilizarás?
Integrar al portafolios. Pida a los
79
alumnos una copia de la gráfica que
elaboren y analícela para ver si han
comprendido lo trabajado en la sesión.

Resultados de la carrera de 1 000 metros

10

8
Frecuencia

0
300 320 330 340 350 360
Tiempo registrado en segundos

79
Propósito de la sesión. Elaborar e
interpretar una gráfica circular.
Organización del grupo. En esta sesión
se sugieren actividades que se resuelven
en equipo, en parejas e individualmente.
Respuestas.
a) El 30% de 740 es igual a 222.
b) El 10% de 740 es igual a 74.
Sugerencia didáctica. Es probable que
los alumnos no sepan cómo modificar la
gráfica circular, en cuyo caso conviene
que comenten cuáles son sus dudas y
continúen resolviendo la sesión, ya que
más adelante aprenderán cómo hacerlo.
Posibles procedimientos. Para conocer
qué porcentaje representan los 37
delanteros zurdos podrían:
- Calcular qué porcentaje representan
del total de jugadores registrados
(740), con lo cual obtendrían 5%.
- Calcular qué porcentaje representan
del total de delanteros (222), con lo
cual obtendrían 17% (redondeando).
Ambos datos son correctos, sin embargo,
para hacer el trazo que se pide en
la gráfica se deben seguir distintos
procedimientos, dependiendo de con cuál
de ellos se trabaje.
Para trazar la “rebanada” correspondiente
a los 37 delanteros zurdos podrían:
- Partir la “rebanada” de los delanteros
“a ojo”, dividiéndola en 25% de los
derechos y 5% de los zurdos. La idea
es acertada pero puede ser inexacta la
división, por lo que se le considera un
procedimiento incorrecto.
- Partir la “rebanada” de los delanteros
(30% del total de jugadores)
restándole 17% y trazando “a ojo”
13% resultante. Este procedimiento
es incorrecto, porque los delanteros
representan el 30% del total
de jugadores, y el 17% son los
delanteros zurdos del total de
delanteros. Para hacer un trazo
correcto tendrían que calcular 17% de
108º (es la medida del ángulo central
que representa 30%), obteniendo 18º.
Esa sería la medida del ángulo central
que representa a los 37 delanteros
zurdos.
80
secuencia 23
sesión 3 Gráfica circular
Para empezar
Durante el mes de septiembre de 2005, se llevó a cabo en Perú el Campeonato Mundial
Juvenil Sub 17 de la FIFA, y el equipo mexicano resultó campeón. En esta sesión analiza-
rás y presentarás estadísticamente algunas cifras relacionadas con este tema.
Consideremos lo siguiente
Una revista deportiva presentó la siguiente información sobre los jóvenes futbolistas que
se preparan para el próximo campeonato mundial Sub 17:
a) De los 740 jugadores registrados, ¿cuántos
Tercera división
profesional de futbol. son delanteros?
Relación de menores
nacidos en 1990 o más,
Defensas 25%
por posiciones,
al 7 de octubre de 2005.
Delanteros 30% b) ¿Y cuántos son porteros?
740 jugadores
registrados. Porteros 10%
c) Hay 37 jugadores delanteros zurdos. Si se
requiere que en la gráfica se distingan los
delanteros diestros de los zurdos, ¿qué
Medios 35%
cambio debe hacerse en la gráfica? Con-
testen en su cuaderno.
Fuente: Revista Futbol Total, 2005.
Comparen sus respuestas.
Manos a la obra
i. Observen la gráfica circular anterior y contesten las siguientes preguntas:
a) ¿Qué información proporciona?
b) ¿Cuál es la posición en la que hay más jugadores?
c) ¿Qué fracción de la gráfica representa el porcentaje de defensas?
d) ¿Cuántos jugadores defensas hay? ¿Qué fracción representan
del total de jugadores registrados?
e) ¿Qué porcentaje representan los delanteros zurdos del total de jugadores registra-
dos?
f) ¿Qué porcentaje le correspondería a los delanteros diestros?
g) ¿Cuánto es la suma de los porcentajes de delanteros zurdos y delanteros diestros?
h) ¿Cómo representarían el porcentaje de delanteros zurdos y el de delanteros dies-
tros en la gráfica?
80
- Trazar el 5% en la “rebanada” de los Respuestas.
delanteros. Los delanteros son a) Número de jugadores menores nacidos
uW rW pW , ese número se multiplica por en 1990 o más, por posición, en la
360º (son los grados que mide todo tercera división profesional.
el círculo). La “rebanada” de 5% b) Medios.
tendría 18º. También puede calcularse c) Es la cuarta parte de la gráfica.
así: hay que dividir los 360º del d) Hay 185 defensas y representan la
círculo entre 100 (el porcentaje) para cuarta parte del total.
saber cuántos grados tendría 1%, y e) Es 5% (37 de 740).
el resultado multiplicarlo por 5. Los f) 25% (30% menos el 5%).
18º resultantes se trazan en el 30% g) 30%.
correspondiente a los delanteros. Estos h) Se debe dividir la parte
son procedimientos correctos. correspondiente a los delanteros.
- “Acomodar” una rebanada que Ahora el 5% será para los delanteros
represente aproximadamente 5% zurdos (37 es el 5% de 740) y el 25%
quitando un poquito a todas las demás. para los delanteros derechos.
Este procedimiento es incorrecto.
 MATEMÁTICAS I
A lo que llegamos
A la gráfica circular se le llama también de pastel o diagrama de sectores.
Cómo trazar una gráfica circular:
Deporte favorito Frecuencia

Basquetbol 10

Futbol 20

Natación 4

Volibol 6

Total de alumnos 40

• Se calcula la fracción que corresponde a cada una de las preferencias por cada depor-
te. Por ejemplo, el basquetbol representa , I +G , o sea , I de los votos totales. Sugerencia didáctica. Es conveniente
• Se multiplica la fracción por los 360° que corresponden a todo el círculo. Por ejemplo, vincular esta actividad con los
, I × 360° = 90°. Ésta es la medida del ángulo central que corresponde a la preferencia conocimientos de la secuencia 13
de basquetbol. Con este ángulo (90°) se traza el sector circular que representa la
cantidad de personas a las que les gusta practicar el basquetbol.
Polígonos regulares para trabajar
Así, se obtiene el ángulo para cada uno de los demás datos, como se muestra en la tabla: con los ángulos a los que equivale el
porcentaje.
Cantidad de personas Frecuencia relativa
Deporte
que lo prefieren (fracción del círculo)
Ángulo central de:
Hagan una o dos gráficas circulares
Basquetbol 10 I, +G = I, I, × 360° = 90° con datos de esta misma secuencia
Futbol 20 I2 +G = I2 I2 × 360° = 180° para practicar.
Natación 4 I!G = H G H G × 360° = 36°

Volibol 6 I#G = NG NG × 360° = 54°

Total 40 I- G+ = 1 1 × 360° = 360°

• Se traza el círculo Volibol 15%

y se marcan los
ángulos centrales. Preferencias de deporte
Natación 10%
• Se nombran las partes Futbol 50%
que les gusta practicar
a los alumnos de 1º
de la gráfica.
Basquetbol 25%
• Se anota el título
de la gráfica circular.

81

81
Respuestas. secuencia 23
a) La balada. ii. Se aplicó una encuesta a un grupo de alumnos, y con los datos obtenidos se elaboró
b) Es wQ . la siguiente gráfica.

c) Al 50%. a) ¿Qué tipo de música es el que más le gusta a los alumnos?

d) Al 25%. Tipo de música que

prefieren los alumnos
b) ¿Qué fracción de la gráfica representa?
e) Los sectores son del mismo de primero.

tamaño, por lo tanto, la música c) Expresado en porcentaje, ¿cuánto le corresponde?

ranchera y la cumbia les gustan a d) ¿A qué porcentaje de los alumnos de primero les gusta el rock?

Clásica
Cu
la misma cantidad de alumnos.

m
bi
f) Es 5%. Entre la balada y el rock

a
Ranc e) ¿Qué relación encuentran entre los alumnos a los que les gusta
hera

llevamos 75%, el 25% restante se

Balada
escuchar la música ranchera y a los que les gusta la cumbia?

reparte con 10% ranchera,

ck
Ro
10% cumbia y 5% clásica. f) ¿Qué fracción de la gráfica representa a los que prefieren músi-
ca clásica, si se sabe que es la mitad de los que prefieren música
ranchera?

Propósito del video. Visualizar la El rating en la televisión

La medida que se utiliza para conocer la aceptación de un programa de televisión por
construcción de una gráfica circular. parte de los televidentes se llama rating, y existen diferentes formas de medirlo. Con esta
medida las televisoras definen, entre otras cosas, el horario de transmisión de los progra-
mas y su duración.

Sugerencia didáctica. Si se suman

Lo que aprendimos
los porcentajes no se obtiene 1. En la sesión 3 de la secuencia 22, Tablas de frecuencia absoluta y relativa, comple-
100% debido a que se quitan taste la siguiente tabla.

cifras decimales (por ejemplo, Matrícula en Educación Básica por nivel educativo y por sexo (1992 y 2002)

el porcentaje que representa la Año 1992 2002

matrícula de preescolar en 1992 Nivel educativo Total Porcentaje Total Porcentaje

es 13.304800984118… pero para

Preescolar 2 858 890 13.3% 3 635 903 15.05%
Primaria 14 425 669 67.13% 14 857 191 61.51%
manejar con facilidad los datos Secundaria 4 203 098 19.56% 5 660 070 23.43%
se suelen anotar sólo las primeras Fuente: SEP, Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional. Inicio de cursos 1992-1993.
SEP, DGPPP, Subdirección de Análisis Estadístico y Presupuestal 2003.
cifras decimales). Coméntelo con los
alumnos. a) Anota en la tabla los porcentajes que corresponden a cada año.
b) Construye en tu cuaderno las gráficas circulares que representan la información
Integrar al portafolios. Pida a los de la tabla.

alumnos que le entreguen al menos 82

una de las dos gráficas circulares que

hagan. Si no son correctas, resuelvan
juntos todo este apartado (Lo que
aprendimos) para aclarar dudas y
hacer correcciones.
b) Redondeando, en la gráfica de
1992 pueden tomarse ángulos Matrícula en Educación Básica por nivel Matrícula en Educación Básica por nivel
de 50º, 240º y 70º. En la de educativo (1992) educativo (2002)
2002 de 54º, 216º y 90º para 13 % 15 %
preescolar, primaria y secundaria, 20 % 23 %
respectivamente.

67 % 62 %
Preescolar Primaria Secundaria Preescolar Primaria Secundaria

82
 MATEMÁTICAS I
2. En la secuencia 14, La TV ¿Ventana al mundo o “caja idiota"?, de su libro de Español I,
volumen II realizaron una encuesta sobre el impacto de la televisión en su familia;
posteriormente, registraron los datos que reunieron todos los alumnos del grupo en
una tabla. Ahora, en su cuaderno deberán utilizar esa información para presentarla
en gráficas de barras o circulares, según sea conveniente para dar respuesta a las si-
guientes preguntas.

a) ¿Cuántas horas permanece encendido el televisor durante el día?

b) ¿En qué tipo de gráfico es más conveniente presentar esta información?

c) ¿Qué opinan otros compañeros? Si representaron de manera diferente la informa-
ción, anoten por qué.

3. Una forma de recolectar datos es apli-

cando una encuesta.
Queremos conocer tus intereses
a) Utilicen las siguientes preguntas pa- Encuesta de entretenimiento
ra encuestar a un grupo de personas Contesten marcando una opción en cada pregunta.
(pueden ser sus compañeros de gru- 1 ¿Cuál es el tipo de música que te gusta escuchar?
po, todos los estudiantes de su es- a. grupera
cuela o algunas de las personas de b. rock
su comunidad). c. cumbia
b) Una vez que hayan recopilado los d. clásica
e. balada
datos, cada equipo deberá presen-
tar en una gráfica de barras o circu- 2 ¿Cuál es el tipo de programa que te gusta ver
lar los resultados de una de las pre- en la televisión?
guntas de la encuesta. Si hay más a. noticias
de cuatro equipos en el grupo, no b. comedias
importa que se presenten más de c. caricaturas
d. musicales
dos gráficas de la misma pregunta.
e. concursos
Compárenlas y determinen qué grá-
fica es mejor y está más completa. 3 ¿Cuál es el deporte que te gusta practicar?
a. basquetbol
b. futbol
c. natación
d. volibol
4 ¿Cuál es el tipo de película que te gusta ver?
a. suspenso
b. terror
c. comedia
d. drama
e. infantil

Para saber más

Consulten en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. Una ventana a la incertidumbre. México: SEP/Santillana,
Libros del Rincón, 2003.
Sobre información para conocer otras estadísticas de los jugadores de futbol, consulten:
http://www.terceradivision.com.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].

83

Sugerencia didáctica. Recuerde a

los alumnos que organicen los datos
obtenidos en una tabla, en la que
señalarán la frecuencia relativa y el
porcentaje para facilitar la elaboración
de la gráfica.

83
Propósito de la sesión. Obtener la
probabilidad frecuencial expresada
en forma de fracción, decimal y
porcentaje.
Organización del grupo. La mayoría
de las actividades las resolverán en
parejas o en equipos de tres.
3
sesión 1
Propósito de la pregunta. En este
punto se busca que los alumnos
expresen sus ideas basándose en su
experiencia, más adelante trabajarán
situaciones que les permitirán conocer
algunos aspectos de la probabilidad y
el azar.
1 si cae sol.
secuencia 24
Nociones de
probabilidad
En esta secuencia enumerarás los posibles resultados de una expe-
riencia aleatoria y utilizarás la escala de la probabilidad entre 0 y 1
expresada en forma de fracción, decimal y porcentaje. Además, esta-
blecerás cuál de dos o más eventos en una experiencia aleatoria tiene
mayor probabilidad de ocurrir y justificarán su respuesta.
Probabilidad frecuencial
Para empezar
La mayoría de las personas nos hemos enfrentado a situaciones en las que hay más de una
alternativa y, sin tener preferencia por alguna, hemos dejado que la “suerte” lo decida. En
matemáticas, decimos que es una situación de azar o aleatoria, y aunque no podemos
asegurar cuál será su resultado, sí podemos determinar los posibles resultados.
Consideremos lo siguiente
Si lanzas 10 veces una moneda al aire, ¿qué crees que suceda? ¿Caerán más águilas o más
soles?
Manos a la obra
i. Cada integrante del equipo, por turno, lanza una moneda 10 veces al aire. Registren
en la siguiente tabla los resultados de los tres integrantes. Tachen a si cae águila y s

Primer juego
Sugerencia didáctica. En esta Número de volado Total por
Jugador
sesión, y en general en todas las 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10°
resultado

que tratan temas de probabilidad A A A A A A A A A A

Jugador 1
frecuencial, es muy importante S S S S S S S S S S

que los alumnos realicen todos los A A A A A A A A A A

experimentos. Jugador 2
S S S S S S S S S S

Propósito del interactivo. A A A A A A A A A A

Jugador 3
Desarrollar una noción de S S S S S S S S S S
probabilidad frecuencial al enumerar
posibles resultados de lanzar una 84

moneda.

Propósitos de la secuencia
Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria. Utilizar la escala de la probabilidad entre 0 y
1 y vincular diferentes formas de expresarla. Establecer cuál de dos o más eventos en una experiencia
Eje aleatoria tiene mayor probabilidad de ocurrir y justificar la respuesta.

Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos

Manejo de la información.
Tema
Análisis de la información.
Antecedentes
Durante la escuela primaria los alumnos han
realizado experimentos aleatorios, definido
el espacio muestral y registrado la frecuencia
con la cual se presenta un resultado. Ahora
aprenderán a obtener la probabilidad
frecuencial y la clásica, y explorarán la
relación entre ellas.
Interactivos
Probabilidad frecuencial “Lanza monedas”
1 Obtener la probabilidad frecuencial expresada en “La ruleta”
forma de fracción, decimal y porcentaje. Aula de medios
“Probabilidad frecuencial” (Hoja de cálculo)
Probabilidad clásica
Interactivo
2 Calcular la probabilidad clásica de eventos simples
“Bolsa con canicas”
e interpretar la escala de la probabilidad.
Comparación de probabilidades I
Video
3 Explorar y analizar la relación entre la probabilidad
¿Qué es más probable?
frecuencial y la clásica.
Comparación de probabilidades II
Calcular las probabilidades de diversos eventos y
4 distinguir entre ellos cuál es más probable que
ocurra, cuál es menos probable y cuáles tienen la
misma probabilidad de ocurrir.

84
 MATEMÁTICAS I 3
Contesten las siguientes preguntas

a) ¿Cuántas águilas cayeron por jugador?

Propósito de las preguntas.
b) ¿Cuántos soles por jugador? Aunque es posible obtener los mismos
c) Si vuelven a jugar, ¿creen que obtendrán los mismos resultados? resultados, es poco probable que
d) Realicen el juego dos veces más y marquen los resultados de cada torneo.
suceda, sin embargo, una vez más la
Segundo juego
intención es que los alumnos expresen
Número de volado Total por
sus ideas sobre la probabilidad en
Jugador
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10°
resultado
situaciones aleatorias.
A A A A A A A A A A
Jugador 1
S S S S S S S S S S

A A A A A A A A A A
Jugador 2
S S S S S S S S S S

A A A A A A A A A A
Jugador 3
S S S S S S S S S S

Tercer juego

Número de volado Total por

Jugador
resultado
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10°

A A A A A A A A A A
Jugador 1
S S S S S S S S S S

A A A A A A A A A A
Jugador 2
S S S S S S S S S S

A A A A A A A A A A
Jugador 3
S S S S S S S S S S

e) De los tres juegos que realizaron, ¿en cuál obtuvieron más águilas?

f) ¿En cuál obtuvieron más águilas los otros jugadores?

85

85
Sugerencia didáctica. Si lo considera secuencia 24
útil, recuerde a los alumnos que: g) Consideren los resultados de los tres jugadores y completen la siguiente tabla.
- La suma de las frecuencias debe Recuerda que: Frecuenta relativa
Resultados en el
ser 90 (en este caso). Un experimento o equipo
Frecuencia
Fracción Decimal
Porcentaje

fenómeno es aleato-
- La suma de las frecuencias rio si su ocurrencia Total de lanzamientos 90 1 100%
F*G+
relativas debe ser 1 presenta varios
resultados posibles y
(en cualquier caso). no se puede asegurar Caer águila
FG
cuál de ellos se
- La suma de los porcentajes debe obtendrá. Caer sol
FG
ser 100% (en cualquier caso).
Sugerencia didáctica. Es importante Al cociente entre el número de veces que ocurre el evento y el número de veces que se
realizó el experimento se le llama probabilidad frecuencial de un evento. Con los resul-
analizar con los alumnos la tabla tados obtenidos en tu equipo pueden calcular la probabilidad frecuencial de obtener
que llenaron. Hágales notar que en águila o de obtener sol. Se calcula así:
una situación aleatoria la frecuencia P (caer águila en el equipo) = Número de veces que cae águila
Número de lanzamientos
relativa es la probabilidad frecuencial. P (caer águila en el equipo) se lee: probabilidad de caer águila en el equipo.

Propósito de la actividad. Que los
alumnos se percaten de lo que sucede
cuando se efectúa un experimento
o juego de azar (como lanzar una
moneda) cuando la cantidad de
ensayos o registros (número de
lanzamientos) es mayor que en un
experimento anterior.
Posibles dificultades. Algunas de
las estrategias erróneas más comunes
y sistemáticas que presentan los
alumnos surgen de situaciones como
P (caer sol en el equipo) = Número de veces que cae sol
Número de lanzamientos
h) Calculen la probabilidad frecuencial del evento “caer sol” que obtuvieron en sus
primeros 10 lanzamientos.
P (caer sol en el grupo) =
Número de veces que cae sol
=
Número total de lazamientos 10
ii. Ahora consideren los resultados de todo el grupo.
a) Calculen la probabilidad frecuencial del evento "caer águila" que se obtuvo en
todo el grupo.
Resultados
Frecuencia
en el grupo
Total de
lanzamientos
Número de veces que cae águila
P (caer águila en el grupo) =
Número total de lanzamientos
=

las siguientes: Caer águila

- Desconocer los efectos de

Caer sol
considerar pocos resultados sobre
la precisión de las estimaciones.
86
Por ejemplo, considerar suficientes
diez lanzamientos.
- Confiar, sin fundamento, en una
predicción basada en información
no válida (supersticiones). Por
ejemplo, creer que se le puede
pasar “buena vibra” a la moneda
para que caiga un cierto resultado.
- Creer que la aparición de una
racha a favor de un resultado
aumenta la probabilidad del
contrario. Por ejemplo, creer que
si la serie de lanzamientos de una
moneda ha sido AAASSSSAAA,
en el siguiente lanzamiento debe
caer sol.
- Creer que SASASASASA es una
serie de volados más probable que
la anterior.

86
 MATEMÁTICAS I
b) Completen la siguiente tabla, escribiendo en forma de fracción, número decimal y
porcentaje la probabilidad frecuencial de los eventos “caer águila en el equipo” y
"caer águila en el grupo". Comparen estas probabilidades.

Probabilidad frecuencial
Evento
Fracción Decimal Porcentaje

Recuerde que.
Caer águila en el equipo Si se repite muchas veces un
experimento aleatorio en condiciones
idénticas, la probabilidad frecuencial
Caer águila en el grupo
se va acercando a la clásica.
En el caso de los volados, tenderá
¿Es mayor la del equipo? ¿Es menor? ¿Es igual? a wQ o 0.5 porque en una moneda
c) ¿Creen que si repiten el experimento de lanzar 10 veces una moneda obtendrán que no esté “cargada” es igualmente
la misma probabilidad frecuencial? ¿Por qué? probable que caiga sol o que caiga
águila. Sin embargo, la probabilidad
frecuencial del evento caer águila en el
grupo no necesariamente será igual
A lo que llegamos
a wQ  .
La probabilidad frecuencial es una medida obtenida de la experiencia
de algún fenómeno o experimento aleatorio que permite estimar a
futuro un comportamiento. Sin embargo, no es definitiva, por lo que Respuestas. No necesariamente
es importante saber interpretar los resultados que se obtienen. se obtendrá la misma probabilidad
La probabilidad frecuencial de un evento A, que se denotará P(A), se
obtiene dividiendo el número de veces que ocurre el evento entre el
frecuencial, aunque es posible.
número total de veces que se realizó el experimento. Además, hay que considerar
que se puede obtener la misma
Número de veces que ocurre el evento
P (A) = probabilidad frecuencial pero quizá
Número total de veces que se realiza el experimento
la serie de lanzamientos tenga otro
Como el valor de la probabilidad es el de la frecuencia relativa, la
probabilidad es un número entre 0 y 1, que puede expresarse en
comportamiento, es decir, puede ser
forma de fracción, número decimal y porcentaje. AAASSSSSAA o SASSSAASAA, por
ejemplo.

87
Sugerencia didáctica. Pida a los
alumnos que copien en sus cuadernos
la información del recuadro.

87
 secuencia 24

Respuestas. Lo que aprendimos

1. La siguiente tabla muestra los resultados que se obtuvieron en un grupo al lanzar
a) 300 volados. una moneda. Con estos datos, contesten las siguientes preguntas.
b) 120 veces (300 – 180).
c) En el experimento realizado se Evento
Probabilidad frecuencial

lanzaron 300 volados y cayó águila Fracción Decimal Porcentaje

el 60% de las veces, por lo tanto, Caer águila en el

grupo <, G$ G+ = K 0.60 60 %
en 100 volados se esperaría que
60 fueran águila, pero no se puede a) ¿En total, cuántos volados se realizaron en el grupo?

saber con certeza porque es un b) ¿En total, cuántas veces cayó sol?
experimento aleatorio. c) De acuerdo con la probabilidad frecuencial del evento caer águila obtenida por el
grupo, si se realizan 100 volados, ¿en cuántos caerá águila?
Propósito del interactivo.
Desarrollar una noción de
2. Elaboren una ruleta como la que se muestra en el dibujo. Pueden
probabilidad frecuencial al enumerar ayudarse con el procedimiento para trazar un hexágono de la
los posibles resultados de girar una segunda sesión de la secuencia 13 Polígonos regulares.
Cada integrante del equipo, por turnos, hace girar la ruleta. Para
ruleta. ello pueden desdoblar un clip y colocar un extremo en el centro
de la ruleta. Anoten en la siguiente tabla en qué color se detiene.
Sugerencia didáctica. Si resulta Giren la ruleta 50 veces y completen la siguiente tabla.

difícil construir la ruleta,, pueden

hacer el experimento con 6 papeles
pintados con los colores de la misma Resultados en el equipo
Probabilidad frecuencial
o marcados con el nombre del color. Evento Conteo Frecuencia
Fracción Decimal Porcentaje

Se ponen los papeles en una bolsa que Cae el

color azul KG
no sea transparente. En vez de girar
la ruleta, se saca un papel y cuando Cae el
color morado KG
hayan visto el color lo regresan a la
bolsa hasta completar 50 extracciones.
Cae el
color verde KG

Total 50 KG 100%

88

Integrar al portafolios. Una vez

que los alumnos hayan hecho el
experimento, pídales que le den
una copia de la tabla. Cada equipo
obtendrá frecuencias distintas
dependiendo de los resultados del
experimento, pero revise que hayan
escrito correctamente la probabilidad
frecuencial expresada como fracción,
como decimal y como porcentaje. Si
después de analizar las respuestas
de los alumnos considera necesario
hacer un repaso, resuelvan juntos el
apartado Manos a la obra.

88
 MATEMÁTICAS I Propósito de la sesión. Calcular
la probabilidad clásica de eventos
PRobabilidad clásica sesión 2
Para empezar simples e interpretar la escala de la
En la sesión 4 de la secuencia 8, Problemas de conteo, trabajaste con un diagrama de probabilidad.
árbol para contar los resultados posibles al lanzar dos dados.
Organización del grupo. La sesión
Consideremos lo siguiente se trabaja en parejas y de manera
El siguiente diagrama de árbol muestra todos los resultados posibles que pueden obte- Resultados posibles
nerse al lanzar dos dados.
individual.
Dado A Dado B Dado A Dado B
1 1 1
2 1 2
3 1 3
1
4 1 4
5 1 5
6 1 6

1 2 1
2 2 2
3 2 3
2
4 2 4
5 2 5
6 2 6

1 3 1
2 3 2
3 3 3
3
4 3 4
5 3 5
6 3 6

1 4 1
2 4 2
3 4 3
4
4 4 4
5 4 5
5 4 6

1 5 1
2 5 2
3 5 3
5
4 5 4
5 5 5
6 5 6

1 6
2 6
3 6
6
4 6
5 6
6 6
a) ¿Cuántos resultados diferentes en total puede haber al lanzar dos dados?
Respuesta.
1
2 a) Son todos los resultados que
3
4 pueden verse en el diagrama,
5
6 es decir, 36.
Esos 36 resultados constituyen
89 el “espacio muestral”, o sea, el
conjunto de todos los resultados
posibles al realizar un experimento
aleatorio.

89
Respuesta.
b) Es el 7, porque puede obtenerse de
6 maneras distintas: (1,6), (2,5),
(3,4), (4,3), (5,2) y (6,1).
c) 2 y 12, ya que cada 1 puede
obtenerse de 1 sola manera: (1,1)
y (6,6), respectivamente.
secuencia 24
b) Si se hace referencia al evento “la suma de los puntos obtenidos en el lanzamien-
to de dos dados”, ¿qué suma es más probable de obtener?
c) ¿Qué suma tiene menos probabilidades de salir?
d) Si en un juego con dos dados te ofrecen la siguiente apuesta: “Si obtienes de tus
dados una suma mayor que 7, ganas; si no, pierdes”, ¿te arriesgarías a jugar?
¿Por qué? ¿A qué suma le apostarías para
tener más seguridad de ganar? ¿A qué suma no le apostarías?

Propósito de la pregunta. Lo
importante aquí es que los alumnos
lean y analicen el diagrama, las
probabilidades las calcularán después.
Comparen sus respuestas.
Manos a la obra
i. Dos resultados posibles para obtener una suma mayor que 7 son: (2, 6) y (3, 5).
a) Anoten los resultados favorables que faltan

Respuesta. Una vez que hayan b) ¿Cuántos resultados favorables son?

expresado sus opiniones, puede c) Busquen determinar qué fracción del total de resultados posibles representan.

hacerles notar que un resultado d) ¿Cuáles son los resultados favorables del evento: “obtener una suma igual que 12
mayor que 7 se obtiene de 15 distintas al lanzar dos dados”?
maneras, y que uno menor o igual que e) ¿Cuántos resultados favorables son?

7 se obtiene de 21 distintas maneras, f) ¿Qué fracción representan del total de resultados posibles?
g) Marquen en el siguiente diagrama rectangular los resultados favorables del even-
por lo que no conviene apostar. to: “obtener una suma igual que 7 al lanzar dos dados”.
Conviene apostar a obtener 7. No Sumas que se obtienen al lanzar dos dados
conviene apostar a obtener 2 o 12. 6 7 8 9 10 11 12

5 6 7 8 9 10 11
Respuestas. Caras del dado B

a) Faltan 13: (6,2), (6,3), (6,4), (6,5), 4 5 6 7 8 9 10

(6,6), (5,3), (5,4), (5,5), (5,6), (4,4), 3 4 5 6 7 8 9

(4,5), (4,6), (3,6). 2 3 4 5 6 7 8

b) Son 15. 1 2 3 4 5 6 7
c) eQ yT 1 2 3 4 5 6

d) Hay un solo resultado mediante el Caras del dado A

cual se obtiene 12, (6,6). h) ¿Cuántos resultados favorables son?

e) 1 i) ¿Qué fracción representan del total de resultados posibles?

f) e Q y   90

g) Son 6 resultados: (1,6), (2,5), (3,4),

(4,3), (5,2), (6,1).
h) Son 6.
i) e Y y  

90
 MATEMÁTICAS I
A lo que llegamos
Cuando se realiza un experimento aleatorio, el conjunto de todos los resultados
sencillos posibles recibe el nombre de espacio de eventos o espacio muestral.
Por ejemplo, en el caso de lanzar dos dados, uno azul y otro rojo se lanzan una vez y se
anota el número de puntos que aparecen en cada uno. El espacio muestral son todos
los resultados sencillos posibles que se presentan en forma de diagrama de árbol.
Si ahora se lanzan dos dados y se obtiene la suma de los puntos que aparecen en
cada uno, el espacio muestral es el que se observa en el diagrama rectangular.

j) Marquen en el mismo diagrama rectangular los resultados favorables del evento: Respuestas.
“obtener una suma menor que 7”.
j) Son 15 resultados favorables: (1,5),
k) ¿Cuántos resultados favorables son?
(1,4), (1,3), (1,2), (1,1), (2,4), (2,3),
A lo que llegamos (2,2), (2,1), (3,3), (3,2), (3,1), (4,2),
Se llama probabilidad clásica de un evento al número P(e) que se (4,1), (5,1).
obtiene por medio del cociente:
P (e) =
Número de resultados favorables k) eQ yT
Número total de resultados posibles

II. Completen la siguiente tabla Sugerencia didáctica. Si es posible,

Evento Resultados
Número de
resultados Probabilidad clásica del evento
pida a los alumnos que también
(e) (dado A, dado B) favorables
al evento
P (e)
expresen la probabilidad con número
La suma de las
(2, 6), (3, 5) número de resultados favorables
decimal y mediante un porcentaje.
caras de dos
dados al caer número total de resultados posibles = <P
es mayor que 7

La suma de las
número de resultados favorables
caras de dos
dados al caer número total de resultados posibles =
es igual que 12

La suma de las
número de resultados favorables
caras de dos
dados al caer número total de resultados posibles=
es igual que 7

La suma de las
número de resultados favorables
caras de dos
dados al caer es número total de resultados posibles=
menor que 12

La suma de la
número de resultados favorables
cara de dos
dados al caer es número total de resultados posibles=
menor que 7

91

91
Integrar al portafolios. Revise las secuencia 24
respuestas de los alumnos a los a) Consideren la probabilidad de los siguientes eventos:
incisos del a) al f). Si nota ¿Qué evento es más probable que ocurra al lanzar dos dados: obtener una suma

dificultades, copie en el pizarrón la igual que 12 o una igual a 7?

tabla del número II de esta sección y b) ¿Qué evento es más probable que ocurra al lanzar dos dados: obtener una suma

resuélvanla juntos. mayor que 7 o una menor a 7?

c) Calculen las siguientes probabilidades:

Respuestas.
P (la suma es igual que 1) =
a) Hay seis casos favorables para que
el evento “obtener una suma igual P (la suma es igual que 6) =

a 7” ocurra, mientras que sólo hay ¿A qué suma no le apostarían?

d) Completen la siguiente tabla calculando la probabilidad clásica de cada evento
un caso favorable para “obtener que se pide.
una suma igual a 12”.
La suma es La suma es un La suma es La suma es
b) Son igualmente probables porque Evento
igual que 13 número par igual que 7 menor que 13

hay 15 posibilidades en cada caso. Probabilidad clásica

c) Obtener una suma igual a 1 no
está en el espacio muestral porque
no hay casos favorables para tal
evento, así que su probabilidad
es e P y . La probabilidad de obtener
una suma igual a 6 es e T y  .
d) La suma es igual a 13: e P y  Para obtener la probabilidad clásica de un evento no se requiere de la
La suma es número par:
La suma es igual a 7: eYy
La suma es menor que 13:
e) 36
f) Cero.
número de resultados favorables
número total de resultados posibles
e) ¿Cuántos resultados favorables existen al lanzar dos dados en los que la suma sea
menor que 13?
f) ¿Cuántos resultados favorables existen al lanzar dos dados en los que la suma sea
igual que 13?
A lo que llegamos
realización de experimentos, como en la probabilidad frecuencial, sino
  de conocer dos datos:
El de todos los resultados posibles que se pueden dar en una situa-
ción de azar, y el de los resultados favorables de un evento de esa
situación:
eE yY  
Número de resultados favorables del evento
P (e)=
Número total de resultados posibles
92

Sugerencia didáctica. Es importante probabilidad frecuencial de un

señalar la diferencia entre la
probabilidad frecuencial y la clásica.
Ambas se refieren a la probabilidad de
que un evento ocurra en situaciones
aleatorias, pero la frecuencial se
obtiene a partir de los resultados de
un experimento, y la clásica a partir
del análisis de la situación sin realizar
el experimento.
Sin embargo, se espera que cuando
un experimento se repita una gran
cantidad de veces, el valor de la
evento se aproxime al valor de su
probabilidad clásica. Por ejemplo, el
valor de la probabilidad clásica de
“obtener una suma igual a 7” es e Y y
debido a que hay 6 de 36 formas de
obtenerla. Si lanzamos muchas veces
2 dados y reunimos los resultados, el
valor de probabilidad frecuencial de
obtener una suma igual a 7 debe de
aproximarse a e Y y .
La notación utilizada es la misma en
ambos casos: p(e).

92
 MATEMÁTICAS I Propósito del interactivo.
A la probabilidad clásica se le llama también probabilidad teórica. Desarrollar una noción de
Cuando el número de resultados favorables de un evento es el mismo que los resultados probabilidad frecuencial al enumerar
posibles (espacio muestral), se trata de un evento seguro, y la probabilidad de ese even-
los posibles resultados de extraer
to es igual a 1.
Cuando el número de resultados favorables de un evento es 0, es decir, no hay casos
canicas de una bolsa. Comparar las
favorables, entonces se trata de un evento imposible y la probabilidad de ese evento es 0. probabilidades clásicas con los datos
Si el valor de la probabilidad de un evento es un número muy cercano a 0, se dice que experimentales.
ese evento es poco probable, pero si el valor de la probabilidad de ese evento es un
número muy cercano a 1, entonces el evento es muy probable. Respuestas.
Lo que aprendimos a) wQ
En una urna hay dos canicas blancas y dos negras. Extrae una canica de la urna, anota el
color, y devuélvela a la urna; de nuevo extrae una canica y anota su color. De esta forma, b) rW
dos extracciones sucesivas conducen a uno de estos cuatro resultados:
c) rQ

¿Cuál es la probabilidad de cada uno de los siguientes eventos?

Propósito de la sesión. Explorar
a) Extraer dos canicas negras. y analizar la relación entre la
b) Extraer dos canicas de diferente color. probabilidad frecuencial y la clásica.
c) Extraer dos canicas blancas.

comParación de Probabilidades i sesión 3

Para empezar
¿Qué es más probable?
La comparación de probabilidades permite determinar cuál es la
mejor opción que se puede elegir, ya sea en un juego o en otro
tipo de situaciones de azar.

Consideremos lo siguiente
En una caja hay 10 tarjetas numeradas del 1 al 10.

Si sacas una tarjeta al azar, ¿cuántos resultados posibles hay?

¿Qué probabilidad existe de obtener un número par?

Comparen sus respuestas.

93

Propósito del video. Identificar Propósito de las preguntas. La

y visualizar situaciones en las que intención es que los alumnos se vayan
obtienen la probabilidad frecuencial y familiarizando con el análisis de
situaciones en las cuales obtienen la resultados posibles y con el cálculo de
probabilidad clásica. la probabilidad clásica y frecuencial.

93
 secuencia 24
Respuestas. Manos a la obra
a) 2, 4, 6, 8, 10. i. Formen equipos de tres integrantes y coloquen tarjetas de papel numeradas del 1 al
10 en una caja o bolsa.
b) Hay 5 formas (sacando 2, 4, 6…).
a) ¿Cuáles son las tarjetas que tienen un número par?
c) Es q T p .
b) ¿Cuántas formas existen de obtener un número par?
Sugerencia didáctica. Recuerde que
c) ¿Cuál es la probabilidad clásica de obtener un número par?
es indispensable que los alumnos
realicen todos los experimentos para P (obtener un número par) =
resultados favorables de obtener un número par
resultados posibles al extraer una tarjeta
poder lograr los propósitos de la
sesión. ii. Ahora, cada integrante del equipo saca de la caja una tarjeta numerada y anota el
resultado en la siguiente tabla. Luego regresa la tarjeta y repite el experimento otro
Propósito de la actividad. Se integrante del equipo hasta que cada quien haya hecho 10 extracciones.

pretende que los alumnos analicen las

diferencias y coincidencias entre la Jugador
Extracciones Número de veces
que obtuvieron
probabilidad clásica y la frecuencial. 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10° una tarjeta par

En general, la probabilidad frecuencial Jugador 1

y la clásica en este experimento

no van a ser iguales (porque 10 Jugador 2

extracciones son muy pocas para

que la probabilidad frecuencial se Jugador 3

acerque a la clásica). Cuando terminen

de contestar las preguntas pídales a) En total, ¿cuántas veces obtuvieron una tarjeta con un número par?

que expliquen los resultados que b) ¿Cuál es la probabilidad frecuencial de este evento?
obtuvieron y que expresen sus dudas c) Comparen la probabilidad clásica de obtener un número par y la probabilidad
(si las tienen), más adelante podrán frecuencial que obtuvieron al realizar el experimento. ¿Son iguales?
aclararlas. ¿Cuál es mayor?

Recuerden que:
esarse en
La probabilidad puede expr
y porcentaje.
forma de fracción, decimal

94

94
 MATEMÁTICAS I
III. Reúnan los resultados que obtuvieron en su equipo con los de los demás equipos y
completen la tabla.

Número de veces que se obtuvo Número total

Equipo
una tarjeta con un número par de extracciones

Total

a) ¿Cuál es la probabilidad frecuencial de obtener una tarjeta con un número par en

su equipo?
b) ¿Cuál es la probabilidad frecuencial de obtener una tarjeta con un número par en
su grupo?
c) Ahora, comparen esta probabilidad con la probabilidad clásica de este evento. ¿Se
aproxima la probabilidad frecuencial de este evento a la probabilidad clásica?
Respuestas.
d) ¿Cuál de las dos probabilidades frecuenciales, la que obtuvo su equipo o la del a) Es 1, un evento seguro.
grupo, es más cercana a la de la probabilidad clásica?
b) w Q pP = wQ
IV. Consideren que la urna tiene 20 tarjetas numeradas del 1 al 20 y contesten las si-
guientes preguntas.
c) w Q p P = wQ
a) ¿Cuál es la probabilidad clásica de obtener una tarjeta con un número mayor que 0? d) 0, es un resultado imposible.
e) No, un resultado favorable
b) ¿Cuál es la probabilidad clásica de obtener una tarjeta con un número mayor que 10?
debe “caber” en el número de
resultados posibles.
c) ¿Cuál es la probabilidad clásica de obtener una tarjeta con un número par?

d) ¿Cuál es la probabilidad clásica de obtener una tarjeta con un número mayor que 20?

95

95
 secuencia 24
2 número de resultados posibles?
Sugerencia didáctica. Lean esta
información. Después revisen sus
respuestas a los números II y III del
apartado Manos a la obra y aclaren
dudas.
Respuestas.
a) Clásica, no se realiza el
experimento.
b) Frecuencial, sí se lleva a cabo el
experimento.
c) Clásica, no se llevó a cabo.
96
96
e) ¿Se podría dar el caso de que el número de resultados favorables sea mayor que el
A lo que llegamos
La probabilidad clásica es diferente de la probabilidad frecuencial.
Para obtener la probabilidad clásica se consideran las condiciones del
experimento.
Por ejemplo, en una urna hay veinte tarjetas numeradas del 1 al 20 y se
quiere elegir una tarjeta con número impar, entonces la probabilidad
clásica es ,N ; y la probabilidad frecuencial se calcula a partir de los
resultados que se obtienen al efectuar el experimento.
En este caso, si se realizó el experimento 100 veces y 38 veces se sacó
una tarjeta con número impar, la probabilidad frecuencial de este
evento es:
P (sacar número impar) = HG&G = 0.38 = 38%
Después de realizar muchos experimentos, la probabilidad frecuencial
de un evento se parece a la probabilidad clásica.
Tanto la probabilidad clásica como la frecuencial se pueden expresar
utilizando fracciones, decimales y porcentaje.
Lo que aprendimos
1. Indiquen en cada caso si se trata de probabilidad frecuencial o probabilidad clásica:
a) Una bolsa contiene 5 canicas rojas y 7 azules. La probabilidad de sacar una canica
roja es H"N .
b) Se les hace una encuesta a 600 personas para conocer qué bebida prefieren tomar
para acompañar su comida; se sabe que 450 prefieren refresco. Se determina que
la probabilidad del evento es P-G/G+ .
c) En una feria hay una ruleta como la siguiente:
La probabilidad de caer en el área B es
 MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. A
2. En un restaurante hay una rockola que tiene 40 diferentes melodías, las cuales están diferencia de los anteriores, este
clasificadas y distribuidas equitativamente en cuatro diferentes tipos de música: experimento no es aleatorio porque no
depende del azar sino de la preferencia
a) Grupera b) Rock c) Cumbia d) Balada
de cada persona. Por ello, aunque
a) Calculen la probabilidad clásica de que sea seleccionada una melodía de rock. muchas personas elijan en la rockola
opciones de elegir música rock su música favorita, la probabilidad
P (rock) =
total de opciones de elegir una melodía frecuencial no necesariamente tenderá
En la siguiente tabla se muestra la preferencia con la cual se han seleccionado las
a la clásica, que en este caso
melodías a partir del tipo de música al que pertenece. es r Q p P o rQ. .
Tipo de música Grupera Rock Cumbia Balada
En esta actividad la intención es que
Núm. de veces el alumno identifique situaciones
que se tocó 15 24 11 30
relacionadas con la preferencia (de
Total 80
música, candidatos, deportes, etc.) y
la probabilidad; es decir, introducir
b) ¿Cuál es la probabilidad frecuencial de seleccionar una melodía de música grupera?
la probabilidad y la estadística de
un modo experimental, además de
veces que se tocó música grupera
P (grupera) =
número total de melodías que se tocaron confrontar creencias personales
c) Comparen la probabilidad clásica de que sea seleccionada una melodía que perte- o de carácter determinista con la
nece al género de la música grupera y la probabilidad frecuencial del mismo evento. importancia y utilidad de la estadística
¿Son iguales? ¿Cuál es mayor?
para la toma de decisiones con una
d) Calculen las probabilidades que se indican:
base racional y objetiva.
Tipo de música Probabilidad clásica Probabilidad frecuencial
Respuestas.
Cumbia P (cumbia) =
rQ pP P (cumbia) =
iQ pQ a) Como están distribuidas
equitativamente es r Q p P .
Rock P (rock) =
rQ pP P (rock) =
iW pR
b) rQ pT
Balada P (balada) =
rQ pP P (balada) =
iE pP
c) No son iguales. Es mayor la
Grupera P (grupera) =
rQ pP P (grupera) =
iQ pT probabilidad clásica ( r Q p P > i Q p T ).

97

97
Propósito de la sesión. Calcular las
probabilidades de diversos eventos
y distinguir entre ellos cuál es más
probable que ocurra, cuál es menos
probable y cuáles tienen la misma
probabilidad de ocurrir.
secuencia 24
sesión 4 comParación de Probabilidades ii
Para empezar
Cuando has participado en un juego de azar, ¿alguna vez te ha tocado elegir las reglas
que rigen el juego? En esta sesión calcularás las probabilidades de diversos eventos y
distinguirás cuál es más probable que ocurra, cuál es menos probable y cuáles tienen la
misma probabilidad de ocurrir.

Organización del grupo. Se sugieren Consideremos lo siguiente

actividades individuales, en parejas y Para realizar el siguiente juego se necesitan 4 bolsas no transparentes, 6 canicas rojas
y 6 canicas verdes. Hay que distribuir las canicas en las cuatro bolsas como se indica en
en equipos. la figura.

Sugerencia didáctica. Si no tienen Bolsa 1 Bolsa 3

a la mano canicas pueden sustituirlas

por papeles de colores o blancos
con el nombre del color escrito.

3
Bolsa 4
Propósito de las preguntas. Es muy
Bolsa 2
importante que los alumnos contesten
las preguntas antes de realizar el
experimento. Se pretende que al El juego se realiza de la siguiente manera: cada integrante elige una de las cuatro bolsas
y extrae, sin mirar, una canica; anota el color que sale. Después regresa la canica a la
responderlas hagan uso de lo que bolsa y repite hasta tener 20 extracciones. Gana quien haya sacado más veces una cani-
ca roja de la bolsa que eligió. Antes de empezar a jugar contesten:
han aprendido sobre la probabilidad
clásica, sin embargo, puede ser que en ¿Qué creen que sea más probable, extraer una canica roja de la bolsa 1 o de la bolsa 3?
un primer momento no se den cuenta
de que es igualmente probable ¿Qué bolsas elegirían?
obtener una canica roja en la bolsa 1 ¿Por qué?
y en la 3.
Comparen sus respuestas.
Respuestas.
En la bolsa 1 la probabilidad es wQ , 98

y en la 3 es rW , es decir, de ambas
es igualmente probable extraer una
canica roja.
Es mejor elegir la bolsa 2 porque ahí
la probabilidad es eW y es mayor que
en cualquiera de los otros casos.

98
 MATEMÁTICAS I
Manos a la obra
I. Realicen el juego. Usen el siguiente casillero para anotar la letra r si sale roja y la v si
sale verde. Repitan el experimento 20 veces para llenar los casilleros. Recuerden, gana
quien haya sacado más veces una canica roja.

Bolsa núm._____________
Resultado en cada extracción

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª 13ª 14ª 15ª 16ª 17ª 18ª 19ª 20ª

a) Utilicen la siguiente tabla para registrar los resultados que obtuvieron al realizar
este juego.

Resultados de 20 extracciones en la bolsa ____________

Frecuencia
Color de la canica Probabilidad frecuencial
Número de veces que sale una canica

Roja
P (r) = _____________________
(r)

Verde
P (v) = _____________________
(v)

b) Analicen los resultados obtenidos por todos los integrantes de su equipo. ¿Quién
ganó?

c) ¿Qué número de bolsa utilizó?

d) ¿Cuál es la probabilidad frecuencial de sacar una canica roja en esa bolsa?

e) Consideren los resultados del equipo, ¿qué color de canica salió más veces?

II. Reúnan los resultados del grupo en la siguiente tabla y después marquen con “X” si
es verdadero (V) o falso (F) en el cuadrito correspondiente.

99

99
 secuencia 24
Total de canicas de color rojo

Equipo Bolsa 1 Bolsa 2 Bolsa 3 Bolsa 4

Sugerencia didáctica. Para 6

responder estos incisos los alumnos 7

deben considerar los resultados de 8

los experimentos que reunieron en 9

la tabla anterior. Cuando hayan 10

terminado, anote en el pizarrón los Total de canicas de
incisos y contéstenlos considerando color rojo
(Frecuencia)
ahora la probabilidad clásica.
Fracción
Comparen ambas respuestas
frecuencial de sacar
una canica roja
Probabilidad

y comenten sus diferencias y Decimal

coincidencias (si las hubo). %

Respuestas. Considerando la V F

probabilidad clásica: a) Es más probable extraer una canica roja de la bolsa 1 que de la bolsa 2.

a) F, en la 2 la probabilidad es eW , b) Es más probable extraer una canica roja de la bolsa 1 que de la bolsa 4.

mientras que en la 1 es wQ..

c) Es más probable extraer una canica roja de la bolsa 2 que de la bolsa 4.

b) V, en la 1 la probabilidad es wQ y en d) Es más probable extraer una canica roja de la bolsa 1 que de la bolsa 3.
la 4 es eQ .
e) Es más probable extraer una canica roja de la bolsa 2 que de la bolsa 3.
c) V, porque eW > eQ  .
d) F, son igualmente probables.
100
e) V, porque eW > wQ. .

100
 MATEMÁTICAS I Respuestas. La probabilidad clásica
III. Contesta las siguientes preguntas: en cada bolsa es:
a) ¿Cuál es la probabilidad clásica de sacar una canica roja de cada bolsa?
Bolsa 1 y bolsa 3: wQ. 
número total de canicas rojas en la bolsa 1

Bolsa 2: eW. 
P (sacar una canica roja) = =
Bolsa 1 número de canicas en la bolsa 1

P (sacar una canica roja) =

número total de canicas rojas en la bolsa 2
=
Bolsa 4: eQ. 
Bolsa 2 número de canicas en la bolsa 2

Sugerencia didáctica. Es posible

Bolsa 3
P (sacar una canica roja) =
número total de canicas rojas en la bolsa 3
número de canicas en la bolsa 3
= que en la bolsa 3 algunos alumnos
escriban rW . Señale que, como wQ y rW
Bolsa 4
P (sacar una canica roja) =
número total de canicas rojas en la bolsa 4
número de canicas en la bolsa 4
= son equivalentes, la probabilidad en
ambas bolsas es la misma.
b) De acuerdo con estos cálculos, para ganar el juego, ¿qué bolsa debes elegir?
Sugerencia didáctica. Cuando
contesten estas preguntas, pida
c) ¿Por qué?
a los alumnos que revisen lo
d) Pregúntale a alguno de tus compañeros qué bolsa eligió. que respondieron en el apartado
e) ¿En qué bolsas existe la misma probabilidad de sacar una canica roja? Consideremos lo siguiente y que
f) ¿Por qué? corrijan si es necesario.
A lo que llegamos
La comparación de probabilidades permite determinar cuál es la mejor opción que se
puede elegir, ya sea en un juego o en otro tipo de situaciones. Así, por ejemplo, en el
juego anterior podemos determinar la probabilidad clásica de sacar una canica roja de
cada bolsa y elegir la bolsa que más nos convenga.
La probabilidad clásica proporciona una información de lo que puede suceder, mientras
que la probabilidad frecuencial indica lo que sucedió al realizar el juego.

Para saber más

Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. Una ventana a la incertidumbre. México: SEP/Santillana,
Libros del Rincón, 2003.
Sobre información para conocer otros juegos de azar consulta:
http://www.acanomas.com/Biblioteca.php [Fecha de consulta: 23 de agosto 2007].

101

101







                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
 BLOQUE   4

                                     
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
                                        
Propósito de la sesión. Conocer e
identificar los números con signo.
Organización del grupo. La sesión
se trabaja en parejas, con algunos
momentos de intercambio grupal.
1 utilización de números con signo.
Propósito de la actividad. La
intención es que los alumnos empleen
cualquier recurso que les parezca
útil para comunicar las ubicaciones
de los objetos. La dificultad radica
en que hay objetos que están bajo el
nivel del mar a la misma distancia de
otros que están sobre el nivel del mar
(por ejemplo, el buzo y la gaviota),
por lo que escribir en el mensaje
sólo el número no es suficiente para
diferenciarlos. Los alumnos se verán
en la necesidad de escribir alguna
marca que logre diferenciar entre lo
que se encuentra sobre el nivel del
mar y lo que está bajo el mismo.
Acepte cualquier tipo de mensaje que
cumpla con las condiciones planteadas
(no usar palabras, dibujos ni flechas),
incluso aquellos en los que aparecieran
los signos + y –, pero no los exija.
Sugerencia didáctica. Oriente la
discusión hacia la comparación de los
recursos empleados para comunicar
la ubicación de los objetos. Aunque
varios tipos de mensaje hayan podido
ser interpretados correctamente,
pregunte al grupo cuál les parece más
claro, cuál podría crear confusiones y
por qué.
Eje
Sentido numérico y pensamiento algebraico.
Tema
Significado y uso de los números.
Antecedentes
En la escuela primaria los alumnos conocieron
los números naturales, los fraccionarios y los
decimales. En esta secuencia se introducen los
números enteros, que por sus características
permiten resolver problemas que no tendrían
solución con los naturales.
104
secuencia 25
Números con signo
En esta secuencia plantearás y resolverás problemas que impliquen la
sEsióN 1 NivEL dEL mar
Para empezar
Existen situaciones donde además de utilizar los números naturales se requieren otros
números, por ejemplo: al calcular los gastos y las ganancias de una tienda, en un termó-
metro ambiental, en la línea del tiempo, en metros sobre y bajo el nivel del mar, etcétera.
Consideremos lo siguiente
Para jugar necesitan organizarse en parejas:
• Todos observen con cuidado la siguiente ilustración.
• Cada pareja escoge cuatro objetos de los que ahí aparecen.
• Cada pareja envía un mensaje por escrito a otra pareja indicando la ubicación de los
cuatro objetos que eligieron. Pero hay una condición: en el mensaje NO SE VALE ES-
CRIBIR PALABRAS NI HACER DIBUJOS O FLECHAS.
• La pareja que recibe el mensaje debe interpretarlo para saber cuáles fueron los obje-
tos que sus compañeros eligieron. Cuando los hayan encontrado, los anotan en el
mensaje y lo regresan a la pareja que lo envió.
• Cuando terminen, revisen si la otra pareja interpretó correctamente. Si hubo equivo-
caciones, deben encontrar en dónde estuvo la falla y corregirla.
Anoten en el pizarrón las distintas maneras que utilizaron para identificar los objetos,
decidan cuáles fueron las más adecuadas, o aquellas que les gustaron más, y escriban
por qué.
104
Propósitos de la secuencia
Plantear y resolver problemas que impliquen la utilización de números con signo.
Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos Vínculos
Nivel del mar
1 Conocer e identificar los números con
signo.
Video Temperaturas Geografía de
Distancia y orden ambientales México y el
2 Obtener la distancia entre dos números
mundo
con signo, ordenarlos y compararlos. Interactivo
“Temperaturas” Secuencia 4
Valor absoluto y simétricos
Ubicar números con signo en la recta
3 numérica, obtener su valor absoluto e
identificar sus simétricos.
 MATEMÁTICAS I

700 m

600 m

80 m 700 m
50 m
2m 2m
50 m 600 m
60 m

80 m
50 m
700 m
2m
2m
50 m
80 m

700 m

105

105
Propósito de la actividad. Los secuencia 25
alumnos utilizarán signos no
convencionales para diferenciar entre Manos a la obra
i. En otra telesecundaria, una de las parejas elaboró un mensaje que fue correctamente
lo que se encuentra sobre el nivel del interpretado por otra pareja. Fíjense cómo hicieron:
mar y bajo éste. Pareja que Pareja que
elaboró el Objetos que elegimos: Creemos que es el: recibió el
mensaje. mensaje.
700 m Avión

600 m Nubes

0m Barco

**2 m Pez amarillo

**50 m Buzo

a) Utilicen ese mismo sistema y completen la siguiente tabla.

Ubicación Dibujo

Gaviotas

80 m

Barco

2m

Peces
Respuestas.
- Los que están sobre el nivel del **700 m

mar con una carita. b) El barco está ubicado al nivel del mar. También hay objetos sobre el nivel del mar
- Los que están bajo el nivel del mar (como las nubes) y bajo el nivel del mar (como el submarino).
• ¿Cómo representó esta pareja a los objetos que están ubicados sobre el nivel
con dos asteriscos.
- El barco lo ubicó a 0 m, es decir, al del mar?
• ¿Cómo representó esta pareja a los objetos que están ubicados bajo el nivel del
nivel del mar.
mar?

• ¿A cuántos metros ubicaron el barco?

Comparen estos mensajes con los mensajes que ustedes elaboraron. ¿Cuáles le parecen
más claros y por qué?
Como vieron, hay distintas maneras de comunicar la ubicación de los objetos, sin embar-
go, es posible que algunas personas no sepan qué es lo que se quiere decir en un mensaje.
Por ello, en matemáticas se representa el nivel del mar con el cero, lo que está sobre
el nivel del mar con signo positivo “+” y lo que está bajo el nivel del mar con signo
negativo “– “.

106

106
 MATEMÁTICAS I 2
II. Completen la siguiente tabla usando los signos + y –, según corresponda:

Objeto Ubicación Propósito de la actividad. Ahora se

pretende que los alumnos empleen
Algas marinas a 20 m bajo el
− 20 m los signos convencionales (+ y –) para
nivel del mar

Una lancha sobre el nivel del diferenciar entre lo que se encuentra

mar
sobre el nivel del mar y bajo éste.
Un delfín que salta 5 m sobre
el nivel del mar Posibles dificultades. Anteriormente,
Un tiburón que nada a 5 m los alumnos utilizaron los signos
bajo el nivel del mar
+ y – para denotar una operación (la
Una roca que sobresale 20 m
sobre el nivel del mar
+ 20 m suma o la resta), y ahora adquieren
otro significado que se añade al
III. En matemáticas se usa la recta numérica para ubicar a los números positivos, nega-
que ellos ya sabían. Cuando en esta
tivos y al cero. Primero, determinen el lugar del cero (como lo hicieron en la secuen- secuencia se escribe +20 no significa
cia 2), después los números con signo + se ubican a la derecha del cero y los números
con signo - se ubican a la izquierda del cero. que hay que hacer una suma, sino
Localicen en la siguiente recta numérica los objetos que se mencionan en la tabla del que el 20 es un número positivo (que
inciso c). Fíjense que cada división vale 5 unidades. está del lado derecho de la recta con
respecto al 0, o en este ejemplo, que
está sobre el nivel del mar).
−10 m 0 +15 m
Comente con los alumnos esta cuestión.
A lo que llegamos Respuestas.
Los números que has utilizado en esta sesión se llaman: números con Lancha 0 m.
signo. Pueden ser positivos o negativos, y para diferenciarlos se Delfín +5 m.
representan de la siguiente manera:
Tiburón –5 m.
Números positivos: se ubican a la derecha del cero en la recta numéri-
ca y se escriben anteponiéndoles un signo +; por ejemplo, el 5 positi- Propósito de la actividad. Los
vo se escribe +5. alumnos han trabajado hasta ahora
En el caso de los objetos de la ilustración, los números positivos se
con la recta numérica para ubicar
utilizan para designar a todo lo que se encuentra arriba del nivel del
mar.
números naturales, fracciones y
decimales. En esta actividad, en la que
la recta considera también los números
0 +100 +1 200 +1 300
negativos, se espera que utilicen lo
que han aprendido con los naturales
107
para ubicar estos nuevos números.
Sugerencia didáctica. Dibuje la recta
en el pizarrón y pida a los alumnos
que comenten cómo ubicaron los
objetos. Haga notar que, a la derecha
3 del cero están los números positivos,
y que mientras más a la derecha se
Sugerencia didáctica. Lean la encuentre un número, será mayor. Los
información del recuadro en voz alta. números negativos están a la izquierda
Cuando terminen, pregunte a los del cero, y mientras más a la izquierda
alumnos si conocen algún otro caso se encuentre un número, será menor.
en el que se utilicen los números Por eso –22 < –5.
con signo.
Comente con los alumnos que el
signo + se pone para resaltar que el
número es positivo y diferenciarlo de
uno negativo, pero que dependiendo
del contexto, los números positivos
también se escriben sin el signo.

107
 secuencia 25
Números negativos: se ubican a la izquierda del cero en la recta
numérica y se escriben anteponiéndoles un signo −, por ejemplo, el 7
negativo se escribe −7. En el caso de los objetos de la ilustración, los
números negativos se utilizan para designar a todo lo que se encuen-
tra por debajo del nivel del mar.

−1 500 −1 200 −500 −300 −100 0 +100 +1 200 +1 300

El cero se escribe sin signo (no se le pone + ni –). En la ilustración, todo

lo que se encuentra en el nivel del mar se dice que está a 0 metros.
Propósito de la sesión. Obtener la
distancia entre 2 números con
sEsióN 2 distaNcia y OrdEN
signo, ordenarlos y compararlos.
Para empezar
Organización del grupo. Al igual Temperaturas ambientales
que en la sesión anterior, el trabajo Los termómetros ambientales, como el de la ilustración, miden tanto temperaturas sobre
cero o temperaturas positivas, como temperaturas bajo cero o temperaturas negati-
es en parejas, con espacios para vas. Las temperaturas bajo cero se distinguen porque se escriben anteponiéndoles el
comentarios grupales. signo “–“.
En la secuencia 4 La Tierra: un planeta con vida de tu libro de Geografía de México y
del mundo, volumen I estudiaste las diversas características que definen el clima, como
la variación de la temperatura. En el desierto, la variación de la temperatura determina
las condiciones climáticas extremas que lo caracterizan: en un mismo día puede haber
temperaturas máximas de 40 °C y temperaturas mínimas de 2 °C. En este caso hay una
variación de 38 °C.
En contraste, las zonas tropicales tienen variaciones de temperatura muy pequeñas: en
promedio, las temperaturas máximas pueden ser de 20 °C y las mínimas de 10 °C. La varia-
ción de la temperatura es entonces de 10 °C, porque hay 10 grados entre 20 °C y 10 °C.
La variación de la temperatura es un factor que influye tanto en la conservación del
equilibrio biológico como en la salud y el bienestar de los seres humanos. Grandes varia-
ciones de temperatura pueden ocasionar la extinción de plantas y animales o la pérdida
de las cosechas en el campo.

Consideremos lo siguiente
El 4 de noviembre del 2005, el Servicio Meteorológico Nacional publicó un aviso de hela-
das que se esperaban en distintas ciudades para ese día.
Ciudad Estado Temperatura máxima (ºC) Temperatura mínima (ºC)
Las Vigas de Ramírez Puebla 26.5 1.0
El Saladillo Zacatecas 22.0 -5.0
Tepatitlán México 23.5 -4.0
Balcón del Diablo Puebla 26.5 2.5
Tabla 1
108

108
 MATEMÁTICAS I Propósito del interactivo. Introducir
la idea de resta de números con signo,
Con estos datos, contesten las siguientes preguntas (si lo necesitan, se pueden
auxiliar del termómetro de la derecha): como la variación de la temperatura.
a) ¿De cuánto se esperaba la variación de temperatura en Las Vigas de Ramírez?
Posibles dificultades. En la
comparación de temperaturas
b) ¿De cuánto se esperaba la variación de temperatura en Tepatitlán?
negativas y positivas los signos
pueden ser motivo de confusión.
c) ¿Cuál de las temperaturas máximas que se esperaban en Las Vigas de Ra-
mírez y Tepatitlán es mayor?
- Podría ocurrir que los alumnos
dijeran que entre 22 °C y −5 °C hay
d) ¿Cuál de las temperaturas mínimas que se esperaban en Tepatitlán y Las
Vigas de Ramírez es menor?
una variación de 17 °C
(porque 22 – 5 = 17).
Comparen sus resultados y comenten sus procedimientos.
- También es posible que algunos
Manos a la obra alumnos piensen que −3 °C es
I. En una escuela obtuvieron los siguientes resultados:
menor que −12 °C porque los
• En el equipo 1 dijeron que la variación que se esperaba en Tepatitlán es de comparan como si fueran números
19.5 °C, porque 23.5 − 4 = 19.5. naturales (3 < 12).
• En el equipo 2 utilizaron el termómetro ambiental para localizar las tem- Permítales utilizar los procedimientos
peraturas y dijeron que la variación es de 27.5 °C, porque es el número de
grados que hay entre ambas temperaturas. que les parezcan convenientes para
a) En el termómetro de la derecha ubiquen las temperaturas 23 °C y −4 °C. responder las preguntas y cerciórese
b) Cuenten los grados que hay de −4 °C a 0 °C. Hay grados. de que más adelante expliquen lo que
hicieron, pero si se equivocan no los
c) Cuenten los grados que hay de 0 °C a 23.5 °C. Hay grados.
corrija en este punto, más adelante
d) ¿Cuántos grados hay de −4 ºC hasta 23.5 ºC? tendrán oportunidad de rectificar sus
e) ¿De cuánto es la variación de temperatura que se esperaba en Tepatitlán? errores.
Respuestas.
f) ¿Cuál de los dos equipos obtuvo la variación correcta? a) La máxima es de 26.5, la mínima es
II. Usando el mismo termómetro, contesten las siguientes preguntas: de 1. La variación es de 25.5 °C.
a) La temperatura máxima de una ciudad es de 18 °C y la temperatura mí- b) La máxima es de 23.5 °C, la
nima de −2 °C. ¿De cuánto es la variación de temperatura en esa ciudad? mínima es de −4. La variación es
de 27.5 °C.
b) La temperatura mínima de otra ciudad es de −8 °C. Si se sabe que la va- c) La temperatura de Las Vigas de
riación de temperatura es de 12 °C, ¿cuál es la temperatura máxima de Ramírez (26.5 °C) es mayor que la
dicha ciudad? de Tepatitlán (23.5 °C).
d) La temperatura de Tepatitlán es
109
menor, porque −4 < 1 (hace más
frío a −4 °C que a 1 °C).

Propósito de las preguntas. Se Respuestas.

pretende que los alumnos calculen la a) 20 °C. De −2 a 0 hay 2 °C, y de 0 a
variación entre dos temperaturas, una 18 hay 18 °C. Se suma 2 + 18.
positiva y una negativa, como el número b) 4 °C. Sabemos que la variación es
de grados que hay que recorrer para de 12 °C y que hay 8 grados de
llegar de una a la otra. Para corregir − 8 a 0.
un error que muchos alumnos cometen
(que consiste en restarle a una de las
temperaturas la otra), se les pide que
primero calculen cuántos grados hay
desde una de las temperaturas hasta el
cero, y del cero a la otra temperatura.
Respuestas.
b) 4 °C.
c) 23.5 °C.
d) 27.5 °C.
e) De 27.5 °C.
f) El equipo 2.

109
Posibles dificultades. En esta secuencia 25
actividad las 2 temperaturas que se iii. En otros países se han registrado las siguientes temperaturas:
comparan son negativas, lo que puede Temperatura Temperatura
Ciudad Estado
hacer pensar a algunos alumnos que la máxima (ºC) mínima (ºC)
Alaska (Estados Unidos
−6.0 −13.0
diferencia entre ellas será también un Anchorage
de América)

número negativo (por ejemplo, que la Armstrong Ontario (Canadá) −1.0 −9.0

variación entre la máxima y la mínima
en Anchorage es de −7 °C).
Comente con los alumnos que en estas
actividades sólo se pregunta cuántos
a) En el termómetro de la izquierda, localicen las temperaturas máxima y mínima
de Anchorage.
b) ¿Cuántos grados hay de −6 °C a −13 °C?
c) ¿De cuántos grados es la variación de temperatura en Anchorage?

grados hay entre las 2 temperaturas,

no se pregunta si la segunda
temperatura subió o bajó con respecto
a la primera.
Sugerencia didáctica. Es importante
que los alumnos se den cuenta de
que para hallar la variación entre 2
temperaturas se deben contar todos
los grados que hay entre ellas. Si las
temperaturas que se comparan son
una positiva y otra negativa, el conteo
va a pasar por el cero.
Si cree que los alumnos lo necesitan,
ponga ejercicios similares, por
ejemplo:
d) En el mismo termómetro, localicen las temperaturas máxima y mínima de
Armstrong.
e) ¿Cuántos grados hay de −1 °C a −9 °C?
f) ¿De cuántos grados es la variación de temperatura en Armstrong?
A lo que llegamos
• La variación de temperatura es el número de grados que hay entre
ambas temperaturas.
Por ejemplo, en el termómetro de la izquierda:
Máxima Mínima Diferencia
Ajocucar 29.0 −2.5 31.5
• La variación de temperatura también la podemos ver como la
distancia que hay entre dos números en una recta numérica
horizontal.

Encontrar la variación de temperatura Por ejemplo: entre el −4 y el 8 hay una distancia de 12, como lo mues-
tra la ilustración. 12
entre:
6 °C y −2 °C
−12 °C y −4 °C −4 −3 −2 −1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 +7 +8
−9 °C y 1 °C
Es decir, la distancia entre dos números es la longitud del segmento
28 °C y 0 °C
que los une.
24 °C y 7 °C
Pídales que ubiquen las temperaturas
en un termómetro ambiental o en 110

una recta numérica para encontrar el

segmento que representa la distancia
entre ambas.

110
 MATEMÁTICAS I
IV. De las temperaturas mínimas de Tepatitlán y Las Vigas de Ramírez dos alumnos
dicen lo siguiente:
• Dulce dice que Las Vigas de Ramírez tiene la menor temperatura, porque 1
es menor que 4.
• Consuelo dice que Tepatitlán tiene la menor temperatura, porque −4 °C está
abajo de 1°C.

a) ¿Quién creen que tiene la razón?

b) En el termómetro de la derecha ubiquen las temperaturas 12 °C y 2 °C.
c) ¿Cuál de las dos es menor?
La temperatura 2 °C está debajo de 12 °C y es la menor de ellas.
d) En el mismo termómetro, ubiquen las temperaturas mínimas de Las Vigas de
Ramírez y Tepatitlán.

e) ¿Cuál de las dos temperaturas está debajo de la otra?

Respuestas.
f) ¿Cuál de las dos es menor? a) Consuelo tiene razón. Otra manera
Comparen sus respuestas. de verlo es preguntarse a qué
temperatura hace más frío:
A lo que llegamos a 1 °C o a −4 °C.
• Al comparar dos temperaturas en un termómetro, siempre es mayor aquella que está c) 2 °C
más arriba. e) −4 °C está por debajo.
Por ejemplo:
f) −4 °C es menor.
a) 22 °C es mayor que 3 °C. b) 2 °C es mayor que −10 °C. c) −5 °C es mayor que −35 °C.

• Al comparar dos temperaturas en la recta numérica, siempre es mayor aquella que

está más a la derecha.
Por ejemplo:
a) +9 es mayor que +2. b) +5 es mayor que −10. c) −3 es mayor que −15.

−15 −10 −3 0 +2 +5 +9

111

111
Propósito de la pregunta. secuencia 25
Ahora ya no se habla de comparar
temperaturas sino números. Se Lo que aprendimos
1. ¿Qué distancia hay entre los siguientes pares de números?
pretende que el alumno pueda aplicar
los conocimientos que adquirió con a) −6 y +10 b) +10 y +26 c) −9 y −1 d) −15 y +3
los termómetros y las rectas para
comparar cualquier par de números 2. ¿Que distancias hay entre...
con signo. a) −6 y 0? b) 0 y +8? c) −4 y 0?

Integrar al portafolios. Que los

3. Escriban mayor que (>) o menor que (<) según corresponda. Ayúdense con la recta
alumnos le entreguen en una hoja numérica.
aparte los resultados que obtuvieron
a) +14 +6 b) −9 +5 c) −4 −15
en los números 1 y 2.
Respuestas.
1. −16 −14 −12 −10 −8 −6 −4 −2 0 +2 +4 +6 +8 +10 +12 +14

a) 16
b) 16 sEsióN 3 VaLOr aBsOLUtO y simétricOs
c) 8 Para empezar
d) 18 La distancia de un número al cero es la longitud del segmento que
va del cero al número. A esta longitud se le llama valor absoluto,
2. 8 9
y se representa por medio de dos barras paralelas
a) 6 Por ejemplo: Entre el –8 y el 0 hay un segmento de longitud 8.
b) 8 −8 0 +9 Entre +9 y el 0 hay un segmento de longitud 9.
c) 4 El valor absoluto de –8, se escribe –8 = 8. El valor absoluto de
+9, se escribe +9 = 9
3.
a) Mayor que > Consideremos lo siguiente
b) Menor que < En la siguiente recta numérica se han ubicado algunos números.
c) Mayor que >

−6.5 − N, + N, +6.5
−8 −7 −6 −5 −4 −3 −2 −1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 +7

a) ¿Qué número positivo tiene el mismo valor absoluto que −6.5?

Propósito de la sesión. Ubicar
números con signo en la recta
numérica, obtener su valor absoluto e
identificar sus simétricos.
b) ¿Qué número negativo tiene el mismo valor absoluto que + N,?
c) ¿Cuáles números tienen valor absoluto 5?
Comparen sus respuestas y comenten sus procedimientos.
112

Organización del grupo. Pida a los

alumnos que trabajen en parejas.
Respuestas.
a) Si el valor absoluto es la
distancia de un número al cero,
entonces es el +6.5.
b) − wQ
c) +5 y −5

112
 MATEMÁTICAS I
Manos a la obra
I. Sobre el anterior inciso c):
• Pablo dice que el único número cuyo valor absoluto es 5 es el número +5
• Delia dice que son dos números: el +5 y el −5
a) ¿Con quién de los dos están de acuerdo? ¿Por qué?
b) ¿Cuál es la distancia del −5 al cero?, ¿y del +5 al cero?
c) ¿Qué números tienen como valor absoluto 5?

II. Contesten las siguientes preguntas:

Sugerencia didáctica. Lean juntos
a) ¿Qué número negativo tiene el mismo valor absoluto que +20?
esta información y comente a los
b) ¿Qué valor absoluto tienen los números +13 y −13? alumnos que, como el valor absoluto
c) ¿Qué número positivo tiene el mismo valor absoluto que −9.5? es la distancia a la que está un número
con respecto al cero, y no en qué
A lo que llegamos dirección está, el valor absoluto nunca
• El valor absoluto de números positivos y negativos siempre es un número positivo. puede ser un número negativo.
Por ejemplo: –12.5 = 12.5 y +12.5 = 12.5
2 2 Pregunte a los alumnos: ¿Cuál es el
• Dos números que están a la misma distancia del cero
se llaman números simétricos entre sí.
valor absoluto del cero, es decir, a
Por ejemplo: +2 y –2 son números simétricos entre sí. −2 0 +2
qué distancia está el cero del cero? La
respuesta es “a cero unidades”, por lo
III. Contesten las siguientes preguntas: tanto, su valor absoluto es cero.
a) ¿Cuál es el número simétrico del +6?

b) ¿Cuál es el número simétrico del −35?

c) ¿Cuál es el número simétrico del −13.9?

d) ¿Cuál es el número simétrico del +26.1?

e) ¿El número + N, y el − N,, son simétricos?

f) ¿Cuál es el número simétrico del −I ?

Comparen sus respuestas.

Para saber más

Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: Bosch, Carlos y Claudia Gómez. "Nú-
meros enteros" en Una ventana al infinito. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón,
2002.
Luz María Marván. "Números simétricos", "Números con signo", "¿Mayor o menor?" y “El valor absoluto” en
Representación numérica. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2002.

113

113
Propósitos de la sesión. Explorar la segunda potencia
o el cuadrado de un número a partir de la obtención de
la medida del lado de un cuadrado que mide un área
determinada. Identificar la raíz cuadrada de un número A
como el número que multiplicado por sí mismo da A.
Identificar el cuadrado de un número y la raíz cuadrada
como operaciones inversas.
Organización del grupo. Se recomienda trabajar en
parejas, a excepción del apartado Lo que aprendimos, que
puede resolverse de manera individual.
Materiales. Una calculadora por alumno o por pareja.
Propósito de la actividad. Se les plantea el reto: ¿cuál
será la medida del lado de un cuadrado cuya área es igual
a 18 cm2? Dado que esa medida no es exacta, la tarea
consiste en encontrar un número que multiplicado por sí
mismo dé 18.
Sugerencia didáctica. Respecto al inciso e), algunos
alumnos podrían afirmar que no existe un cuadrado con
esa área, pues con 4 cm obtienen 16 cm2 y con 5 cm,
obtienen 25 cm2. Invítelos a probar utilizando también
números decimales. Lo más probable es que prueben con
varios números buscando aquel que más se aproxime a
18 cm2. Durante la comparación de resultados pida a los
alumnos que identifiquen qué medida se acerca más al
número buscado.
Respuestas
a) 4 cm2 (lado por lado = 2 × 2).
b) 9 cm2.
c) 4 cm.
d) 5 cm.
e) Sí existe, y la medida de sus lados es de
4.2426 cm aproximadamente.
Propósito de la actividad. Que los alumnos constaten
que sí existe un cuadrado con esa superficie y que
verifiquen la longitud de los lados midiendo.
secuencia 26
Raíz cuadrada
y potencias
En esta secuencia resolverás problemas que impliquen el cálculo de la
raíz cuadrada y la potencia de exponente natural, ambas de números
naturales y decimales.
sesión 1 Cuadros y más Cuadros
Para empezar
En la secuencia 4 de Matemáticas I encontraste la expresión algebraica de la fórmula del
cuadrado. Si el lado del cuadrado mide , entonces su área a se calcula con la expresión:
a = × . En esta sesión, estudiarás cómo encontrar la medida del lado del cuadrado a
partir de su área.
Consideremos lo siguiente
Calculen:
a) ¿Cuál es el área de un cuadrado que tiene lados que miden 2 cm?
b) ¿Cuál es el área de un cuadrado que tiene lados que miden 3 cm?
c) ¿Cuánto mide el lado de un cuadrado que tiene 16 cm2 de área?
d) ¿Cuánto mide el lado de un cuadrado que tiene 25 cm2 de área?
e) ¿Creen que exista algún cuadrado de 18 cm2 de área? ¿Cuánto medi-
rían sus lados?
Expliquen y comprueben sus respuestas en su cuaderno.
Comparen sus respuestas.
Manos a la obra
i. En la ilustración hay un cuadrado blanco
cuyos lados miden 6 cm; dentro del cua-
drado blanco hay un cuadrado azul.
a) Calculen el área del cuadrado blanco

Respuestas.
a) El cuadrado blanco tiene 6 cm por lado. Su área es de
36 cm2. Al trazar los cuatro triángulos azules pueden 114

darse cuenta de que son triángulos rectángulos

isósceles, y de que su base y su altura miden 3 cm.
También podrían considerar como base a la
hipotenusa y medir la altura.
b) El área de cada triángulo es de 4.5 cm2.
c) El cuadrado azul está formado por los cuatro
triángulos. Su área es de 18 cm2.
d) La medida está entre 4.2 o 4.3 cm. Es importante Propósitos de la secuencia
que consideren que se trata de una aproximación. Resolver problemas que impliquen el cálculo de la raíz cuadrada y la potencia de exponente
e) Si utilizan la medida de 4.2, el área es de natural, ambas de números naturales y decimales.
17.64 cm2, y si utilizan la medida de 4.3, el área es
de 18.49 cm2. En el primer caso nos falta, en el Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos
segundo caso nos pasamos. Es decir que la medida
Cuadros y más cuadros
real de cada lado debe ser un valor entre 4.2 y 4.3.
Explorar la segunda potencia o el cuadrado de un número a
partir de la obtención de la medida del lado de un cuadrado Aula de medios
que mide un área determinada. “Cuadros y más
Eje 1 Identificar la raíz cuadrada de un número A como el número cuadros”
que multiplicado por sí mismo da A. (Hoja de cálculo)
Sentido numérico y pensamiento algebraico. Identificar el cuadrado de un número y la raíz cuadrada como
operaciones inversas.
Tema
Video
Significado y uso de las operaciones. Cálculo de raíces cuadradas Los babilonios y la raíz
2 Calcular mediante aproximaciones la raíz cuadrada de un cuadrada
Antecedentes número que no es un cuadrado perfecto. Interactivo
“Método babilónico”
Es la primera vez que los alumnos estudian estas ¿Cuántos tatarabuelos?
operaciones; sin embargo, el contexto en el que se Resolver problemas que impliquen el cálculo de las potencias
abordan (cálculo del área de cuadrados) es bastante de exponentes naturales de números naturales. Interactivo
3 Identificar la raíz cúbica de un número A como el número que “Diagrama de árbol”
conocido por ellos, lo que les permitirá hacer uso de sus
conocimientos previos para iniciar el estudio de este tema. tiene tercera potencia igual a A, y la raíz cuarta de un número
A como el número que tiene cuarta potencia igual a A.

114
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. El área del
cuadrado azul es de 18 cm2; por lo
Tracen las diagonales del cuadrado azul. Van a obtener cuatro triángulos azules iguales.
Recuerden que: tanto, sí existe un cuadrado con esa
b) Calculen el área de cada triángulo azul. El área de un
triángulo con
ura
área. Pida a los alumnos que revisen
c) Calculen el área del cuadrado azul. medida de la alt
a y medida de
la lo que respondieron en el inciso e) del
la:
d) ¿Cuánto miden los lados del cuadrado azul? base b se calcu
b×a apartado Consideremos lo siguiente.
Midan con su regla. A=
e) En sus cuadernos, comprueben la medida que obtuvieron para el lado del cuadra-
2 Solicite a las parejas que registren en
do azul aplicando la fórmula del área: A = × el pizarrón la medida que encontraron
¿Qué valor del área encontraron usando la fórmula?
para los lados del cuadrado azul y el
Comparen sus respuestas y comenten:
a) De los valores del área que encontraron usando la fórmula, ¿cuál es el que más se
área que obtienen con esa medida
aproxima a 18 cm2? (esto puede hacerse en una tabla que
b) ¿Cuál es la mejor aproximación que encontraron para la medida del lado del
cuadrado?
usted previamente puede trazar en el
II. Llenen la siguiente tabla para encontrar valores aproximados a la medida del lado del pizarrón). Pídales que identifiquen cuál
cuadrado de área 18 cm2:
es la medida que se aproxima más a
Medida del lado Área
(cm) (cm2) la longitud del lado del cuadrado para
1 1 que el área sea de 18 cm2.

2 4 Propósito de la actividad. La tabla
3 9 sirve para ir encontrando los valores
4 16 del lado del cuadrado que hacen que

5 25 el área se vaya aproximando a 18 cm2.
6 36
Respuestas. El valor de la tabla que
4.5 20.25
más se aproxima es 18.0625,
4.2 17.64
que corresponde a 4.25 cm por lado.
4.3 18.49 Sin embargo, es posible hallar valores
4.25 18.0625 que se aproximen más a la medida
a) ¿Cuál es el valor más aproximado que encontraron para la medida del lado del buscada.
cuadrado?
Sugerencia didáctica. Pida a los
b) ¿Podrían encontrar un valor más aproximado? ¿Cuál?
alumnos que, con la ayuda de la
Comparen sus respuestas.
calculadora, encuentren uno o dos
valores que se aproximen más a la
115
medida del lado. Usted puede
hacerles notar que el valor debe estar
entre 4.2 y 4.25; asimismo, puede
comentarles que el valor exacto
tiene una cantidad infinita de cifras
decimales, por lo que siempre se toma
una cantidad aproximada.

115
Sugerencia didáctica. Antes de
que las parejas busquen la medida
del lado del cuadrado, pida al grupo
que estimen una respuesta. Algunas
de esas estimaciones pueden ser
registradas en el pizarrón para que
después verifiquen qué tanto se
acercaron a la respuesta.
Sugerencia didáctica. Se puede
continuar la exploración hasta con
tres cifras decimales. Los valores más
aproximados son 5.65 y 5.66. Usted
puede preguntar a todo el grupo si
pueden decirle algunos números entre
estos dos y cuáles de ellos son mejores
opciones para la medida del lado. Los
más aproximados son 5.656 y 5.657.
2 segunda potencia o el cuadrado de 5, y se escribe 52. O sea:
Sugerencia didáctica.
Pida a los alumnos que lean la
información y que respondan en sus
cuadernos las siguientes preguntas:
- ¿Cómo se calcula la segunda
potencia o el cuadrado de un
número?
- ¿Cómo se representa el cuadrado
de un número? Dar algunos
ejemplos.
- ¿Qué es la raíz cuadrada de un
número? Dar ejemplos.
116
secuencia 26
iii. ¿Creen que exista algún cuadrado de 32 cm2 de área? ¿Cuánto medi-
rían sus lados?
a) Completen la siguiente tabla para encontrar valores aproximados a la medida de
sus lados.
Medida del lado Área
(cm) (cm2)
5 25
5.5
5.6
5.7
b) La medida del lado de este cuadrado está entre 5.6 cm y 5.7 cm. ¿Con qué valor
continuarían la tabla para encontrar un valor que se aproxime más a la medida del
lado de este cuadrado?
c) Hagan la comprobación. ¿Qué valor del área encontraron?
Comparen sus respuestas y hagan la comprobación.
A lo que llegamos
• Para calcular el área de un cuadrado, conociendo la medida de su
lado , se multiplica la medida del lado por ella misma: ×
En general, cuando se multiplica un número por él mismo, por
ejemplo y × y, se dice que se calcula la segunda potencia o el
cuadrado del número. Esto se escribe: y2
Por ejemplo, al calcular 5 × 5, se dice que se está calculando 5 a la
5 × 5 = 52 = 25
• Al calcular el lado de un cuadrado a partir de su área se dice que se
calcula la raíz cuadrada del área. En general, la raíz cuadrada de un
número A es el número que multiplicado por él mismo da A.
Por ejemplo, la raíz cuadrada de 16 es 4, porque 4 × 4 = 16. La raíz
cuadrada de 16 se escribe: 16
116
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Esta tabla
IV. Llenen la siguiente tabla: puede servir para que los alumnos
Número Cuadrado del número utilicen la tecla de la raíz cuadrada
2
en la calculadora. También pueden
7 49 ubicar la tecla que sirve para elevar al
8 64
cuadrado y no sólo multiplicar a cada
9 81
número por sí mismo.
10 100
Pueden usar ca
lcula-
121
y
11 dora para hacer
lculos.
verificar sus cá
11.5 132.25

12 144
13 169

14 196

15 225
15.5 240.25

16 256

A partir de la información de la tabla anterior, relacionen las dos columnas:

(a) ¿Cuál es el área del cuadrado cuyos lados miden 13 cm? c

( ) 144

(b) ¿A cuánto es igual 240.25? e

( ) 225 cm2

(c) ¿A cuánto es igual 122? (b) 15.5

(d) ¿Cuál es la raíz cuadrada de 169? (f ) 15

(e) ¿Cuál es el área de un cuadrado cuyos lados miden 15 cm? (a) 169 cm 2
Sugerencia didáctica. Pida a los
(f) ¿A cuánto es igual 225? (d) 13
alumnos que copien la información
Comparen sus respuestas y hagan las comprobaciones. en sus cuadernos y que presenten
ejemplos distintos a los que ahí
A lo que llegamos se ofrecen. Además, usted puede
El cuadrado de un número y la raíz cuadrada son operaciones inversas. Esto quiere decir recordarles las operaciones inversas
que si a un número se le aplica una operación y después la otra, se obtendrá el número
que ya conocen: suma y resta,
original.
Por ejemplo, el cuadrado del número 15 es: 152 = 15 × 15 = 225 multiplicación y división.
Y la raíz cuadrada del número 225 es: 225 = 15
117

117
Integrar al portafolios. secuencia 26
Respuesta.
Lo que aprendimos
1. Si consideran hasta con dos cifras
1. En tu cuaderno encuentra una aproximación para la medida del lado de un cuadrado
decimales, es 1.41, si consideran de área 2 cm2.

cuatro cifras decimales, es 1.4142; 2. Relaciona las dos columnas.

(a) ¿Cuál es el área del cuadrado cuyos lados miden 10 cm? c
( ) 196
pida a los alumnos que registren
las distintas operaciones que (b) ¿Cuál es la raíz cuadrada de 196? a
( ) 100 cm2

efectuaron, ya sea que las hayan (c) ¿Cuánto es 14 ?

2
f
( ) 11.5
hecho con calculadora o con lápiz
(d) ¿Cuánto es 256? d
( ) 16
y papel.
(e) ¿Cuál es el área de un cuadrado cuyos lados miden 7 cm? e
( ) 49 cm2
Propósito de la sesión. Calcular
mediante aproximaciones la raíz (f) ¿Cuánto es 132.25? b
( ) 14

cuadrada de un número que no es un

cuadrado perfecto.
Materiales. Calculadora.
Propósito de la actividad. Presentar
a los alumnos un procedimiento
para calcular la raíz cuadrada de un
sesión 2 CálCulo de raíCes Cuadradas
Para empezar
Los babilonios y la raíz cuadrada
Existen varios métodos para calcular la raíz cuadrada de un número. En esta sesión
aprenderán un método que fue inventado por los antiguos babilonios.
Para obtener la raíz cuadrada de 32 con el método babilónico, se siguen los siguientes
pasos:

número, en el contexto del área de un

cuadrado: al calcular la raíz cuadrada
de un número estamos buscando la
medida del lado de un cuadrado del
que se conoce el área.
Propósito del video. Visualizar la
aplicación del método babilónico
1. Se escogen dos números que multiplicados
den 32. Por ejemplo, 8 y 4.
4 cm 2. Se construye un rectángulo de área 32 cm2
y lados 8 cm y 4 cm (rectángulo rojo).
A partir de ahora se encuentran rectángulos
cada vez más parecidos a un cuadrado de
8 cm
área 32 cm2 . Vean cómo se hace esto:

en el cálculo de raíces cuadradas de

3. Se promedian las medidas de los lados del
distintos números. rectángulo:
8 cm + 4 cm = 6 cm
2

118

Sugerencia didáctica. Antes de Propósito de la actividad. El

revisar cada uno de los pasos del
método babilónico, comente al grupo
que se va a buscar la medida del
lado de un cuadrado cuya área es de
32 cm2. Pida al grupo que haga una
estimación de la posible medida del
lado del cuadrado (la respuesta es
entre 5 y 6 cm). Posteriormente, una
vez que hayan revisado el método
babilónico, tendrán oportunidad de
verificar su respuesta.
método de los babilonios considera un
rectángulo con un área determinada,
al cual gradualmente se modifican las
medidas de sus lados –conservando el
área–, de manera tal que cada vez se
acerca más a un cuadrado.
Sugerencia didáctica. Si lo considera
necesario, recuerde a los alumnos que
el procedimiento para encontrar un
promedio (paso número 3) consiste en
sumar los valores y luego dividir esa
suma entre el número de valores que
se están promediando.

118
 MATEMÁTICAS I Respuesta. Se divide 32 entre 6. Es
4. Se construye otro rectángulo (más parecido a un cua- igual a 5.333333… Si se toman sólo
drado) que tenga un lado que mida 6 cm, ¿cuánto debe Recuerden que:
culos pueden dos cifras decimales, es 5.33.
medir el otro lado para que el área del rectángulo sea Para hacer sus cál
32 cm2? . Con estas medidas se construyó el usar aproximaciones
.
rectángulo azul. er la división Sugerencia didáctica. Usted puede
Por ejemplo, al hac
r el número
Observen que: 32 ÷ 6 pueden usa
33
pedir a los alumnos que resuelvan la
El área de un rectángulo se obtiene multiplicando la me- decimal 5.33 o 5.3
dida de sus lados. Entonces, si conocen el área (32 cm2) ecuación que se les plantea:
y la medida de uno de los lados (6 cm) la medida del
otro lado (x cm) se puede obtener resolviendo la ecua-
6x = 32
ción: 6x = 32 x = 32 ÷ 6
5. Se vuelven a promediar las medidas de los lados del rec-
tángulo:
x = 5.333
6 cm + 5.33 cm
= 5.665 cm
Área 32 cm2
2 x
6. Se construye otro nuevo rectángulo (rectángulo anaran-
jado) que tenga un lado que mida 5.665 cm y otro que
mida 32 entre 5.665, es decir 5.648 cm.
Respuestas. Se obtiene:
Se puede seguir con esta construcción y acercarse cada vez 5.6652 = 32.092225
6 cm
más al valor exacto de la raíz de 32. Por el momento, se deten- 5.6482 = 31.899904
drá aquí el proceso para observar que el rectángulo anaranjado
es casi un cuadrado. Sus lados miden: 5.665 cm y 5.648 cm. El primer número es el que más se
Calculen (pueden usar una calculadora):
acerca a la raíz cuadrada de 32.
5.6652 =

5.6482 = 5.665 cm
Área 32 cm2
¿Cuál de los dos números es una mejor
aproximación a 32 ?

Los lados del rectángulo azul midieron 6 cm y 5.33 cm. Calcu-

len (pueden usar calculadora):
X

62 =

5.332 =

Comenten:
¿Qué rectángulo da mejores aproximaciones a 32 , el azul o
el anaranjado?

119

Respuesta. El rectángulo anaranjado

es el que más se aproxima.
Sugerencia didáctica.
Entre todo el grupo pueden
realizar una aproximación más
si se promedia 5.665 y 5.648

119
Sugerencia didáctica. Mientras
las parejas resuelven, procure
estar pendiente de cómo lo hacen
y apóyelos si tienen dificultades.
Particularmente, sugiérales que revisen
nuevamente cada uno de los pasos
que se describen en el caso anterior.
Respuesta. Aproximadamente 2.701.
Sugerencia didáctica. Usted puede
pedir a algunas parejas que vayan
indicando las medidas de los lados
de cada uno de los rectángulos que
encontraron.
Propósito de la actividad. Que
de manera individual, los alumnos
ejerciten el método babilónico para
obtener la raíz cuadrada de un
número. Los alumnos pueden recurrir
a los ejercicios anteriores en caso de
que tengan dudas o dificultades para
resolver este ejercicio.
Propósito del interactivo. Obtener
la aproximación de la raíz cuadrada
de un número por medio del método
babilónico.
120
secuencia 26
Consideremos lo siguiente
Con el método babilónico se puede calcular la raíz cuadrada de cualquier número. Si-
guiendo los pasos de este método, calculen la raíz cuadrada de 7.3
Pueden usar su calculadora para hacer las operaciones que se indican y una regla para
hacer los dibujos de los rectángulos.
1. Se escogen dos números que multiplicados den 7.3
Háganlo con 1 y 7.3
2. Dibujen en sus cuadernos un rectángulo de lados 1 cm y 7.3 cm.
Ahora van a encontrar rectángulos cada vez más parecidos a un cuadrado.
3. Obtengan el promedio de 1 cm y 7.3 cm, ¿cuánto es?
Éste es uno de los lados del nuevo rectángulo.
4. ¿Cuánto mide el otro lado del rectángulo?
Para encontrar esta medida pueden resolver la ecuación: 4.15x = 7.3
Dibujen en sus cuadernos un rectángulo que tenga las medidas que acaban de
encontrar.
Pueden seguir con el método para encontrar rectángulos cada vez más parecidos
a un cuadrado de área 7.3 cm2
5. Obtengan el promedio de 4.15 cm y 1.759 cm, ¿cuánto es?
Éste es uno de los lados del otro rectángulo.
6. Si saben que 7.3 ÷ 2.95 es aproximadamente 2.474, ¿cuánto mide el otro lado del
nuevo rectángulo?
Dibujen en sus cuadernos un rectángulo que tenga las medidas que acaban de
encontrar.
7. Encuentren el siguiente rectángulo y dibújenlo en sus cuadernos.
Comparen las medidas que obtuvieron siguiendo los pasos del método babilónico. Co-
menten:
¿Cuánto es 7.3 ?
Manos a la obra
i. Calcula por pasos la raíz cuadrada de 10 con el método babilónico.
1. Se escogen dos números cuya diferencia sea la menor posible y cuyo producto sea
igual a 10, es decir, el 2 y el 5.
Observa que:
Podrías escoger el 1 y el 10, pero los lados del rectángulo serían muy
Área 10 cm2
distintos: medirían 1 cm y 10 cm. En cambio, si escoges 2 y 5, el rec-
2 cm tángulo que obtienes se parece más a un cuadrado.
5 cm 2. Se construye un rectángulo de área 10 cm2 y lados 2 cm y 5 cm
(rectángulo morado).
120
 MATEMÁTICAS I
Se construye otro rectángulo de área 10 cm, pero más parecido a un
cuadrado.
Área 10 cm2
3. Se obtiene el promedio entre 2 y 5, sumando 2 más 5 y dividiendo entre 2.
El promedio es: . Éste es uno de los lados del Sugerencia didáctica. En cada uno
nuevo rectángulo (rectángulo azul). de los pasos siguientes usted puede
4. Si sabes que 10 ÷ 3.5 es aproximadamente 2.86, ¿cuánto mide el otro pedirles que dibujen los rectángulos en
lado del nuevo rectángulo?
sus cuadernos.
El método se puede continuar para aproximar mejor 10 , encontrando rectángulos de Respuestas.
área 10 cm2 cada vez más parecidos a un cuadrado.
Calcula:
2.862 = 8.1796
2.862 = 3.52 = 12.25
3.52 =
Respuesta. Una buena aproximación
¿Qué número usarías para una mejor aproximación de 10 ? con cuatro cifras decimales es 3.1622.

Comparen sus aproximaciones. ¿Cuál es la mejor?

Sugerencia didáctica. Puede pedir
a algunos alumnos que encuentren
Lo que aprendimos todavía una o dos aproximaciones
1. En tu cuaderno, calcula la raíz cuadrada de 18. Obtén 3 rectángulos de área 18 cm2 mejores. Esto debe hacerse utilizando
siguiendo los pasos del método babilónico.
más cifras decimales en los resultados.
2. Completa la siguiente tabla para calcular la raíz cuadrada de números enteros y de-
cimales. Si el resultado es un número decimal, utiliza sólo dos cifras decimales para
tus respuestas. Puedes usar una calculadora.
Integrar al portafolios.
Si identifica que los alumnos aún
Número Raíz cuadrada
tienen dificultades para encontrar
25 5 la raíz cuadrada de un número
con el método babilónico, revise
1 1
con ellos cada uno de los pasos
0.01 0.1 tomando este caso como ejemplo.
0.25
0. 5 Recuerde que no se trata de que los
alumnos sean expertos en el manejo
a) ¿Cuál es el área de un cuadrado cuyo lado tiene 0.1 cm de longitud? de este método, pues hay otros
b) ¿Cuál es la longitud del lado de una figura de 0.25 cm2 de área?
recursos, como la calculadora, que
121
en ciertas circunstancias permiten
obtener resultados de manera más
rápida y segura; el propósito es que
comprendan qué implica buscar la raíz
Respuestas. cuadrada de un número.
a) 0.01 cm2. Respuesta. El primer rectángulo
b) 0.5 cm. puede ser de 3 × 6. Una buena
Recomiende a los alumnos que utilicen aproximación es 4.2426.
la calculadora para verificar sus
resultados.

121
Propósitos de la sesión. Resolver
problemas que impliquen el cálculo de
sesión 3
las potencias de exponentes naturales
de números naturales. Identificar la
raíz cúbica de un número A como el
número que tiene la tercera potencia
igual a A, y la raíz cuarta de un
número A como el número que tiene
cuarta potencia igual a A.
Organización del grupo. Se sugiere
que trabajen en parejas y que el
apartado Lo que aprendimos lo
resuelvan de manera individual.
Materiales. Calculadora.
Respuesta. Una persona tiene 2
papás, 4 abuelos, 8 bisabuelos y 16
tatarabuelos.
Sugerencia didáctica. Pida a
los alumnos que registren en
sus cuadernos la forma en que
encontraron la respuesta. Pueden
apoyarse con operaciones o con
elementos gráficos.
Respuestas.
a) 32
b) 64
c) 128
d) La segunda multiplicación (el 2
se multiplica 7 veces). Puede pedir
122
a los alumnos que realicen las
multiplicaciones para comprobar
el resultado.
122
secuencia 26
¿Cuántos tatarabuelos?
Para empezar
Un árbol genealógico es una representación gráfica de la
historia familiar de una persona. En un árbol genealógico
aparecen los antepasados de cada persona, es decir, sus pa-
dres, abuelos, bisabuelos (padres de los abuelos), tatarabuelos
(padres de los bisabuelos), etc. Diremos que los padres son la
primera generación de antepasados, que los abuelos son la se-
gunda generación de antepasados, etcétera.
Consideremos lo siguiente
En una familia, los bisabuelos son los papás de los abuelos, y los tatarabuelos son los papás
de los bisabuelos. ¿Cuántos tatarabuelos hay en el árbol genealógico de una persona?
Manos a la obra
i. El siguiente árbol genealógico puede servir para encontrar cuántos tatarabuelos
tiene una persona. Copien el árbol en sus cuadernos y dibujen a los tatarabuelos.
¿Cuántos son?
Bisabuelos
Abuelos
Padres
Persona
a) Si quieren continuar con el árbol genealógico, ¿cuántos antepasados habría en la
siguiente rama hacia arriba? Es decir, ¿cuántos antepasados hay en la quinta ge-
neración? . Dibújenlos en sus cuadernos.
b) ¿Cuántos antepasados de la sexta generación tiene una persona?
c) ¿Y cuántos antepasados tiene en la séptima generación?
d) ¿Cuál de las siguientes multiplicaciones les permite encontrar el número de ante-
pasados de la séptima generación?
• 2×2×2×2×2×2×2×2
• 2×2×2×2×2×2×2
Comparen sus respuestas y expliquen cómo las encontraron.
 MATEMÁTICAS I
II. Los descendientes de una persona son sus hijos, nietos, bisnietos, tataranietos, etc. Respuestas.
Supongan que Rogelio tiene 3 hijos (primera generación de descendientes) y cada
uno de sus hijos tiene a su vez 3 hijos (segunda generación de descendientes), de los
a) De cada uno de los nietos deben
cuales cada uno tiene 3 hijos (tercera generación de descendientes) y así sucesiva- salir tres ramas, cada rama
mente. Es decir, cada miembro de la familia tendrá exactamente 3 hijos.
a) Completen el siguiente diagrama de árbol hasta la tercera generación de descen-
representa a un bisnieto.
dientes:
Rogelio
b) 27
c) 759
Hijos (primera generación) d) La segunda multiplicación
(el 3 se multiplica 9 veces).
Nietos (segunda generación) e) 625
f) 390 625
g) La segunda multiplicación
(el 5 se multiplica 12 veces).

b) ¿Cuántos descendientes tendrá Rogelio en la tercera generación?

c) ¿Cuántos descendientes tendrá Rogelio en la sexta?

d) ¿Cuál de las siguientes multiplicaciones permite calcular el número de descen-

dientes de la novena generación?:

• 3×3×3×3×3×3×3×3×3×3

• 3×3×3×3×3×3×3×3×3

e) Si en lugar de tener 3 hijos, cada quien tuviera 5 hijos, ¿cuántos descendientes

tendría Rogelio en la cuarta generación?

f) ¿Y en la octava?

g) ¿Cuál de las siguientes multiplicaciones permite encontrar el número de descen-

dientes en la duodécima generación?

• 5×5×5×5×5×5×5×5×5×5×5

• 5×5×5×5×5×5×5×5×5×5×5×5

123

Propósito del interactivo. Utilizar

el diagrama de árbol como técnica de
conteo en la resolución de problemas
con potencias.

123
Sugerencia didáctica. Pida a secuencia 26
los alumnos que elijan un número
A lo que llegamos
como base para ejemplificar en sus
Una potencia es la multiplicación de un número por sí mismo varias veces.
cuadernos cada una de las potencias, Por ejemplo, en el problema de los árboles genealógicos:
desde la potencia 1 hasta la décima
210 es la multiplicación 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2.
potencia. Es recomendable que 210 se llama la décima potencia de 2 y se lee 2 elevado a la 10 o 2 a la 10.
para esto utilicen la notación con el 2 es la base y 10 es el exponente.
exponente y con las multiplicaciones. 59 es la multiplicación 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5.
59 se llama la novena potencia de 5 y se lee 5 elevado a la 9 o 5 a la 9.
Respuestas. 5 es la base y 9 es el exponente.
a) 3
b) 10
iii. Completen la siguiente tabla de potencias y contesten:
c) 0.5
a) ¿Qué número multiplicado 3 veces por
d) 20 736. Algunos podrán pensar Número
n
Cuadrado
n2
Tercera potencia
n3
Cuarta potencia
n4
él mismo da 27?
que es el 12. Pídales que 3
9 27 81
b) ¿Qué número tiene tercera potencia
verifiquen con la calculadora.
igual a 1 000?
e) 4 4
16
64 256
c) ¿Qué número tiene segunda potencia

10 100 1 000 10 000
igual a 0.25?
0.25
0.5 0.125 0.0625 d) ¿Qué número tiene raíz cuadrada igual
a 144?
1.5
2.25 3.375 5.0625
e) ¿Qué número tiene cuarta potencia
Sugerencia didáctica. Después de 144
12 1728 20 736
igual a 256?
leer y comentar esta información,
pida a los alumnos que escriban en A lo que llegamos
sus cuadernos otros ejemplos de • La raíz cúbica de 64 es 4, porque 43 = 64. La raíz cúbica de 64 se
raíces cuadradas, raíces cúbicas escribe así: 3 64
En general, la raíz cúbica de un número k es otro número que tiene
y raíces cuartas.
tercera potencia igual a k.
• La raíz cuarta de 81 es 3, porque 34 = 81. La raíz cuarta de 81 se
escribe así: 4 81
En general, la raíz cuarta de un número k es otro número que tiene
cuarta potencia igual a k.
124

124
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
f) 10
f) ¿Cuál es la raíz cúbica de 1 000?

g) ¿Cuál es la raíz cuarta de 10 000?

g) 10
h) La raíz de 2.25 es 1.5
h) Es la raíz cuadrada.
Integrar al portafolios. Si advierte
Lo que aprendimos que los alumnos tienen dificultades
1. Completa la siguiente tabla de potencias y contesta:
para calcular las potencias que se
Número Cuadrado Tercera potencia Cuarta potencia
n n2 n3 n4 indican, revise nuevamente con ellos el
0.2 0.04 0.008 0.0016 primer apartado A lo que llegamos de
0 0 0 0 esta sesión. Si tienen dificultades para
identificar las raíces cúbicas o las
1 1 1 1
raíces cuartas, revise nuevamente con

1.1 1.21 1.331 1.4641
ellos el segundo apartado A lo que
2
4 8 16 llegamos de esta misma sesión. En los
11 121 1 331 14 641 casos de estas raíces, no se trata de
que los alumnos las calculen,
a) ¿Cuál es la raíz cúbica de 0.008?
sino que a partir de la información
b) ¿Cuál es la raíz cúbica de 0?
que se proporciona en la tabla
c) ¿Cuál es la raíz cuarta de 1.4641? puedan establecer relaciones
d) ¿Cuál es la raíz cuarta de 1? y las identifiquen.

2. Si la raíz cúbica de 8 es 2 y la de 27 es 3, encuentra una aproximación con dos cifras Respuestas.

decimales de la raíz cúbica de 20.
a) 0.2
3. Completa. b) 0
a) En la potencia 76, la base es y el exponente es . c) 1.1
, la base es 8 y el exponente es 13.
b) En la potencia
d) 1
c) Al escribir 6 × 6 × 6 × 6 como potencia, la base es y el exponente es .
Respuesta. Es 2.71.
Para saber más
Sobre el árbol genealógico consulta:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/historia/histdeltiempo/pasado/famili/p_arbol.htm
[Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Red Escolar, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa.
125

Respuestas.
a) La base es 7 y el exponente es 6.
b) 813
c) La base es 6 y el exponente es 4.

125
Propósito de la sesión. Analizar secuencia 27
y representar algebraicamente la
relación de dependencia en una
relación funcional de la forma y = ax.
Relación funcional
Organización del grupo. Se sugiere
En esta secuencia analizarás en situaciones problemáticas
trabajar la sesión en parejas, excepto
la presencia de cantidades relacionadas y representarás esta relación
en el apartado Lo que aprendimos y mediante una tabla y una expresión algebraica.
en momentos de discusión grupal.
Propósito del video. Introducir las sEsión 1 La Expansión dEL UnivErso
ideas generales de la ley de Hubble: Para empezar
Velocidad de alejamiento de una La expansión del Universo.

galaxia y Constante de Hubble. Hasta principios del siglo XX los astrónomos pensaron que el
Universo había sido siempre del mismo tamaño. Sin embargo,
en 1929, el astrónomo Edwin Hubble observó que las galaxias
se están alejando unas de otras. Este descubrimiento confirmó
una teoría de extraordinaria importancia para la ciencia: la teo­
ría de la Expansión del Universo.

1 A la velocidad con la que una galaxia se aleja de la Tierra se le

llama velocidad de alejamiento y, de acuerdo con el descubri­
miento de Hubble, las galaxias que están más lejos de la Tierra
son también las que se alejan a mayor velocidad.
Propósito de la actividad. En otras
secuencias los alumnos han trabajado El megaparsec
es una

con cantidades directamente Consideremos lo siguiente unidad que se

usa
tancias
Una galaxia que está a 1 megaparsec de distancia se aleja de para medir dis
proporcionales. Lo que aprendieron la Tierra a una velocidad de 50 km/s; otra galaxia que está a 2 astronómicas.
les permitirá contestar con relativa megaparsecs se aleja de la Tierra a una velocidad de 100 km/s, es igual a
1 megaparsec
que
3.082 × 10 km
18
y así sucesivamente.
facilidad los incisos a) y b); sin equivale a 3.26
millo-
embargo, lo que pretende constituirse nes de años luz
.
A partir de esta información, contesten las siguientes preguntas:
en un reto en esta sesión es el inciso
c), que es expresar algebraicamente la a) ¿A qué velocidad se aleja una galaxia que está a 3 megaparsecs de distancia?

relación entre las cantidades.

Quizá los alumnos tengan dificultades b) ¿A qué velocidad se aleja una galaxia que está a 6 megaparsecs de distancia?
para lograr una expresión correcta.
Si es el caso, no los corrija ni les dé
c) Representen con la letra d la distancia en megaparsecs a la que se encuentra una
la solución, permítales continuar
galaxia, y con v a la velocidad de alejamiento, ¿qué expresión algebraica usarían
resolviendo.
para encontrar la velocidad de alejamiento a partir de la distancia?
Respuestas.
a) A 150 km/s (se multiplica 3 Comparen sus respuestas.
por 50). 126
b) A 300 km/s.
c) v = 50d
También podrían escribir v = 50 × d,
aunque en esta expresión se puede
confundir el signo de multiplicación Propósitos de la secuencia
con la letra x. Analizar en situaciones problemáticas la presencia de cantidades relacionadas y representar
esta relación mediante una tabla y una expresión algebraica.
Eje
Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos
Sentido numérico y pensamiento algebraico.
La expansión del universo Video
Tema 1 Analizar y representar algebraicamente la relación de La expansión del
dependencia en una relación funcional de la forma y = ax. Universo
Significado y uso de las literales.
Los husos horarios
Antecedentes 2 Analizar y representar algebraicamente la relación de
dependencia en una relación funcional de la forma y = x + ab.

En secuencias anteriores los alumnos han Aula de medios

Cocina navideña
“Cocina
expresado algebraicamente reglas de 3 Analizar y representar algebraicamente la relación de
navideña”
sucesiones numéricas y fórmulas geométricas. dependencia en una relación funcional de la forma y = ax + b.
En esta secuencia van a expresar algebraica- (Hoja de cálculo)
mente relaciones entre dos cantidades que
El recibo de teléfono
varían.
4 Identificar la expresión algebraica correspondiente a una
relación funcional de la forma y = a(x − b) + c.

126
 MATEMÁTICAS I
Manos a la obra Respuestas. Para hallar los datos
I. Completen la siguiente tabla para encontrar la velocidad con la que se alejan algunas faltantes se multiplica la distancia
galaxias a partir de las distancias a las que se encuentran.
por 50. Si se conoce la velocidad,
Distancia
(en megaparsecs)
Velocidad de alejamiento
(en km/s)
se divide ésta entre 50.
1 50 a) 50
2 100

3 150 b) v = 50 × d
4 200 También se puede poner v = 50d
5 250
6 300
7 350
8 400
9 450
10 500
15 750 3
20 1000

25 1250
30 1500
Sugerencia didáctica. En este
momento puede ser útil recordar
a) Para encontrar la velocidad de alejamiento se multiplica la distancia por un nú­ el concepto de constante de
mero, ¿cuál es ese número? proporcionalidad que los alumnos
b) Completen la siguiente expresión algebraica para encontrar la velocidad de aleja­
miento v a partir de la distancia d: trabajaron en la secuencia 15.
Respuestas. La constante de
v= ×d
proporcionalidad que se busca
Comparen sus expresiones algebraicas y comenten: permite encontrar la velocidad de
La velocidad de alejamiento es directamente proporcional a la distancia a la que está la alejamiento a partir de la distancia.
galaxia, ¿cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar la velocidad de
alejamiento a partir de la distancia? Por ejemplo, para obtener la velocidad
II. Usen la expresión algebraica que encontraron para hacer los siguientes cálculos: de alejamiento de una galaxia que
a) Si la distancia es igual a 50 megaparsecs, ¿cuál es la velocidad de alejamiento v
está a 3 megaparsecs se multiplica
(en km/s)?
por el número 50 y se obtiene que
b) Si d = 600 megaparsecs, ¿cuál es la v (en km/s)?
la velocidad es 150 km/s. El número
c) Si d = 100 megaparsecs, ¿cuál es la v (en km/s)?
50 corresponde a la constante de
127
proporcionalidad.

Respuestas.
v = 50 × d
a) v = 50 × 50
v = 2 500 km/s
b) v = 50 × 600
v = 30 000 km/s
c) v = 50 × 100
v = 5 000 km/s

127

Respuestas.
a) Centauro, porque está más lejos
de la Tierra.
b) A 0.1 megaparsecs (también puede
qQp
decirse: a megaparsecs).
c) A 0.02 megaparsecs
(también puede decirse:
atQp megaparsecs).
d) La expresión es d = 50 ÷ v.
Posibles dificultades. Es común
que los alumnos vean las fórmulas
v = 50d y d = v ÷ 50
como expresiones que no están
relacionadas, y por consiguiente,
se las aprendan de manera separada.
Analice con ellos ambas fórmulas
para que puedan relacionarlas.
Sugerencia didáctica. Escriba en
el pizarrón la expresión que permite
encontrar la velocidad conociendo la
secuencia 27
A lo que llegamos
En la expresión algebraica v = 50d, conocida como Ley de Hubble, la
Recuerden que: velocidad de alejamiento depende o está en función de la distancia.
Por convención,
Según dicha fórmula, para encontrar la velocidad de alejamiento se
v = 50 × d
multiplica la distancia por 50. Se dice entonces que entre la velocidad
se escribe
v = 50d
y la distancia hay una relación funcional. En este caso, la relación
funcional es una relación de proporcionalidad.
iii. Contesten las siguientes preguntas:
a) Si la galaxia Centauro se encuentra a 1.31 megaparsecs y la galaxia Andrómeda
a 0.7 megaparsecs, ¿cuál de las dos se aleja más rápidamente de la Tierra?
b) Si una galaxia se aleja a 5 km/s, ¿a qué distancia estará?
c) ¿A qué distancia estará una galaxia que se aleja a 1 km/s?
d) ¿Cuál de las siguientes expresiones algebraicas permite encontrar la distancia (d)
a partir de la velocidad de alejamiento (v)? Subráyenla.
d = 50v d = 50 ÷ v d ÷ 50 = v d = v ÷ 50

distancia (v = 50d ) y la que permite
hallar la distancia conociendo la
velocidad de alejamiento (d = v ÷ 50)
y analícenlas.
Propongan distintas variables (tanto
velocidades de alejamiento como
distancia) y utilicen las expresiones
algebraicas para hallar la otra
Comparen sus respuestas. Usen la expresión algebraica para verificarlas.
A lo que llegamos
En las relaciones funcionales hay cantidades que varían y otras que no varían. En la rela-
ción funcional dada por la Ley de Hubble:
• La distancia d a la que se encuentra cada galaxia varía.
• La velocidad v con la que se aleja una galaxia varía, dependiendo de la distancia.
• El número 50 por el que se multiplica la distancia para encontrar la velocidad no varía.
128

variable.
Pregunte a los alumnos en qué se
parecen y en qué son distintas las
2 expresiones y si creen que están
relacionadas o no.

128
 Integrar al portafolios. Pida a los
MATEMÁTICAS I alumnos una copia de sus respuestas a
A las cantidades que varían se les llama variables, y a las que no varían se les llama las actividades de esta sección.
constantes. En este caso:
• 50 es la constante de proporcionalidad que permite encontrar la variable v a partir Respuestas.
de la variable d. b) d = eQ t
• KK
G es la constante de proporcionalidad que permite encontrar la variable d a partir
de la variable v. (podrían escribirlo como d = eQ × t ).
Hay que fijarse en la tabla, la distancia
Lo que aprendimos siempre es una tercera parte del
1. Un atleta corre la tercera parte de un kilómetro por minuto.
a) Completen la siguiente tabla para calcular la distancia que recorre el atleta en
tiempo.
diferentes momentos de una carrera.
Tiempo
(en minutos)
Distancia recorrida
(en kilómetros)
c) QeP
1 <, QeW
2 <2 WeW
3 1
Puede pedirles que las escriban como
4 <- números mixtos.
5 tE d) El tiempo ( t ) y la distancia ( d ).
6 2

10 Q e P = 3  e) La distancia que recorre en un

11 Q e Q = 3  minuto, eQ km.
60 20

b) Si d es la distancia que recorre el atleta y t el tiempo transcurrido, escriban una ex­

presión algebraica para calcular la distancia que recorre el atleta al variar el tiempo.

c) Utilicen la expresión algebraica para responder las siguientes preguntas:

• Si t = 10 minutos, ¿cuánto es d en kilómetros?

• Si t = 12 minutos, ¿cuánto es d en kilómetros?

• Si t = 22 minutos, ¿cuánto es d en kilómetros?

En esta relación funcional:
d) ¿Cuáles son las variables? y

e) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar la distancia a

partir del tiempo?

129

129
Propósito de la sesión. Analizar
y representar algebraicamente la
relación de dependencia en una
relación funcional de la forma
y = x + ab.
Organización del grupo. En la sesión
hay trabajo individual, en parejas y en
equipo.
3 el momento en que se completan 24 horas de un día se reinicia el conteo a 0:00 h (un
Sugerencia didáctica. Puede
aprovechar esta actividad para
comentar con los alumnos sobre las
distintas maneras de escribir la hora.
Por ejemplo:
- Después de la medianoche viene
la 1 de la mañana, las 2, 3, etc.
Después del mediodía viene la
1 de la tarde, las 2, 3…
hasta llegar nuevamente a la
medianoche.
- En vez de decir “1 de la mañana”
también suele decirse “1 a.m.”.
Las letras “a.m.” significan “antes
del meridiano”, es decir, antes del
mediodía. Después del mediodía
se dice “p.m.” que significa
“pasado meridiano”.
- También se cuentan las horas
empezando por las 0:00 h
(medianoche). Se va aumentando
de una en una hasta las 23:00 h,
y la que sigue es otra vez las
0:00 h. Por eso, después de las
12 de la tarde siguen las 13:00 h
(la 1 de la tarde), las 14:00 h
(las 2 de la tarde), y así
sucesivamente.
130
secuencia 27
sEsión 2 Los hUsos horarios
Para empezar
Debido al movimiento de rotación de la Tierra, hay diferencias
de horario. ¡Esto quiere decir que mientras en un lugar del
mundo son las 12 del día, en otro son las 12 de la noche!
Por ejemplo, cuando en la ciudad de Nueva York en EEUU son
las 7:00 h (7 de la mañana), en la ciudad de Chihuahua en
México son las 6:00 h (6 de la mañana).
Para calcular las horas, el planeta Tierra se ha dividido en 24
franjas llamadas husos horarios. A cada uno de los husos
horarios le corresponde una hora distinta, de manera que en
el planeta hay 24 horas distintas al mismo tiempo. Así, cuan­
do en Nueva York son las 00:00 h (12 de la noche) en Chihua­
hua son las 23:00 h (11 de la noche).
Es importante notar que es común decir 24:00 h o 12 de la noche en lugar de 0:00 h. En
minuto después de las 23 h con 59 min vienen otra vez las 0:00 h), por lo tanto, las 0:00
h y las 24:00 h son dos formas de escribir la misma hora.
Consideremos lo siguiente
Comenten el siguiente problema:
María vive en la ciudad de Chihuahua y su papá en la ciudad de Nueva York. Si el papá
de María trabaja de 7 de la mañana (7:00 h) a 3 de la tarde (15:00 h), ¿creen que María
encontrará a su papá en casa si lo llama a las 6 de la mañana (hora de Chihuahua)?
Manos a la obra
i. Completen la siguiente tabla para calcular la hora en la ciudad de Nueva York a par­
tir de la hora en Chihuaha.
Hora en Chihuahua Hora en Nueva York a) ¿Qué hora es en Nueva York si en Chihuahua
son las 15:00 h?
6 7
7 8
8
b) Si el papá de María hace una hora cuarenta y
cinco minutos en el trayecto del trabajo a su
9 casa, ¿a partir de qué hora (de Chihuahua)
puede hablarle María para encontrarlo de re­
10
greso en casa?
11
12
13
c) ¿De qué hora a qué hora de Chihuahua, Ma­
ría no va a encontrar a su papá? ¡Cuidado: la
14
respuesta no es de 7 de la mañana a 3 de la
15 tarde!
16
130
Propósito de la actividad. La Respuestas. Para conocer la hora de
intención es que al llegar al inciso c) Nueva York hay que aumentar una
los alumnos expresen algebraicamente hora a la de Chihuahua.
la relación entre la hora de Chihuahua a) Las 16:00 h.
y la hora de Nueva York. Déles tiempo b) A partir de las 15:45 de Chihuahua.
para trabajar la situación y no les El papá sale a las 15:00 h (hora
proporcione la respuesta. de Nueva York), y tras 1 hora y
45 minutos de trayecto, llega a su
casa a las 16:45 (de Nueva York),
que son las 15:45 de Chihuahua.
c) De las 4:15 de la mañana a las
15:45 (hora de Chihuahua),
tomando en cuenta los trayectos de
ida y vuelta.
 MATEMÁTICAS I Posibles dificultades. Los
II. Llamen x a la hora en Chihuahua y y a la hora en Nueva York. Si la hora en Chihuahua estudiantes podrían sentirse
está entre las 00:00 h y las 23:00 h, ¿cuál de las siguientes expresiones permite cal­
cular la hora de Nueva York a partir de la hora de Chihuahua? Subráyenla. confundidos porque la expresión
a) x = y + 1 b) y = x – 1 c) y = x + 1 d) x = y – 1
y = x + 1 no permite encontrar la
hora de Nueva York. Explíqueles que
Comparen sus expresiones algebraicas. cuando se usa esta expresión se pasa
de las 24:00 h y que, pasadas las
III. Si la hora en Chihuahua está entre 23:00 h y 24:00 h, por ejemplo las 23:30 h, la
expresión algebraica y = x + 1 NO permite encontrar la hora en Nueva York (y) a 24:00 h se reinicia el conteo de horas.
partir de la hora en Chihuahua (x), pues se pasa de las 24:00 h.
Por ejemplo, en lugar de ser las 24:30,
a) Cuando la hora en Chihuahua está entre las 23:00 h y las 24:00 h, ¿qué cálculos hay
que hacer para obtener la hora en Nueva York a partir de la hora en Chihuahua? en Nueva York son las 00:30.
En el inciso a) es posible que digan
b) Escriban una expresión que nos permita encontrar la hora de Nueva York (y) a partir que la operación que se hace es sumar
1 y quitarle el 24. Eso es correcto, pero
de la hora en Chihuahua (x), cuando la hora en Chihuahua está entre las
23:00 h y las 24:00 h.
no es una operación algebraica. No los
Comparen sus expresiones. corrija, y permítales pasar al inciso b).
En el inciso b) necesitarán interpretar
IV. Para obtener la hora de Nueva York a partir de la hora de Chihuahua, cuando en
Chihuahua pasan de las 23:00 horas, se resta 23 a la hora de Chihuahua. Por ello, la el “quitarle el 24” como un resto 24.
expresión es y = x – 23. Usando la expresión algebraica y = x + 1 (o bien, la expresión Si no surge en el grupo, dígaselos.
y = x – 23), contesten las siguientes preguntas.
Al final, los alumnos deberán conjugar
a) ¿Qué hora es en Nueva York si en Chihuahua son las 23:45 h? 0:45 h
esta última observación con el sumar 1
b) ¿Qué hora es en Chihuahua si en Nueva York son las 0:30 h? 23:30 h
y así obtener: y = x – 23
c) ¿Qué hora es en Nueva York si en Chihuahua son las 22:59 h? 23:59 h
d) ¿Qué hora es en Nueva York si en Chihuahua son las 0:00 h? 1:00 h

A lo que llegamos
En la expresión algebraica y = x + 1, la variable y depende o está en
función de la variable x. Al número 1, que siempre hay que sumar a la
x para obtener la y, se le llama constante.

V. Cuando en Los Ángeles son las 4:00 h, en Chihuahua son las 6:00 h y en Tokio (la
capital de Japón) son las 21:00 h. Completen la siguiente tabla para calcular las horas
en Los Ángeles y Tokio a partir de la hora en Chihuahua.

131

131
 secuencia 27
Hora en Los Ángeles Hora en Chihuahua Hora en Tokio

4 6 21

5 7 22

10

11

12
Respuestas. La hora de Los Ángeles 13

es igual a la hora de Chihuahua 14

menos 2. La hora de Tokio es igual 15

a la hora en Chihuahua más 15. 16

a) Las 18:00 h. 17

18
b) Las 17:00 h.
19
c) y = x  – 2
d)
a) ¿Qué hora es en Los Ángeles cuando son las 20 h en Chihuahua?
i) z = x + 15
b) ¿Qué hora es en Tokio cuando son las 0 h en Los Ángeles?
ii) z = x – 9
c) Escriban una expresión algebraica para encontrar la hora en Los Ángeles a partir
de la hora en Chihuahua, cuando la hora en Chihuahua está entre las 02:00 h y
las 24:00 h. Llámenle x a la hora en Chihuahua y y a la hora en Los Ángeles.

d) Llamen x a la hora en Chihuahua y z a la hora en Tokio. Escriban una expresión

algebraica para encontrar la hora en Tokio a partir de la hora en Chihuahua en
cada caso:
i) Cuando la hora en Chihuahua está entre las 00:00 h y las 9:00 h.

ii) Cuando la hora en Chihuahua está entre las 09:00 h y las 24:00 h.

Comparen sus expresiones algebraicas.

132

132
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
VI. Contesten las siguientes preguntas, usando las expresiones algebraicas que encontraron. a) 22:00 h.
a) Si en Chihuahua son las 24:00 h, ¿qué hora es en Los Ángeles? b) 1:00 h.
b) Si en Chihuahua son las 3:00 h, ¿qué hora es en Los Ángeles? c) 0:00 h.
c) Si en Chihuahua son las 9:00 h, ¿qué hora es en Tokio? d) 9:00 h.
d) Si en Tokio son las 24:00 h, ¿qué hora es en Chihuahua?

A lo que llegamos
En la expresión algebraica y = x – 2, la variable y depende o está en
función de la variable x. El número 2, que siempre hay que restar a la
x para obtener la y, es la constante de la relación funcional. Respuestas.
a) z (la hora de Tokio) y x (la hora de
VII. La expresión algebraica z = x + 15 describe una relación funcional entre la hora en
Chihuahua (x) y la hora en Tokio (z). Chihuahua).
a) ¿Cuáles son las variables en esta relación funcional? b) 15 (las horas de diferencia entre
b) ¿Cuál es la constante en esta relación funcional? Chihuahua y Tokio).
Lo que aprendimos Propósito de la actividad. Se espera
1. Luis tiene tres hermanos: Rocío, Juan y Fernanda. Completen la siguiente tabla con que completar la tabla no sea difícil
las edades de los hermanos de Luis.
para los alumnos, el reto consiste
Edad de Luis
(años)
Edad de Rocío
(años)
Edad de Juan
(años)
Edad de Fernanda
(años)
en la escritura de las expresiones
6 10 8 1 algebraicas.
7 11 9 2
Integrar al portafolios. Solicite a los
8 12 10 3
10 12 5
alumnos una copia de sus respuestas a
12 16 14 las actividades del número 1.
13 15 8
Posibles dificultades. Es común
14 18
20
que los alumnos piensen que si se
25 27 cambia la letra que representa a una
variable la expresión será incorrecta.
a) Cada integrante del equipo escoja a uno de los hermanos de Luis y escriba en su
cuaderno una expresión algebraica para calcular la edad del hermano que escogió Es importante que sepan que se
a partir de la edad de Luis.
pueden poner letras distintas, siempre
b) Verifiquen entre todos si las tres expresiones algebraicas (una para cada hermano)
son correctas. y cuando esté claro qué representa
133 cada una. Usted puede escribir en el
pizarrón las expresiones que hayan
elaborado y cambiarles las letras para
que ellos digan si es correcto o no.
Respuestas.
a) (r es Rocío, j es Juan, f es Fernanda
y l es Luis).
Rocío: r = l + 4
Juan: j = l +2
Fernanda: f = l – 5
c) r, j, f y l
(o las letras que ellos hayan usado).
d) 4, 2 y 5.

133
Respuestas.
a) 5 cm.
b) 9 cm.
c) a = b – 3
d) a y b.
e) 3
Posibles dificultades. Los alumnos
podrían pensar que la expresión
algebraica es a = b – 3, porque saben
que la base es 3 cm mayor que la
altura. Revise sus respuestas y si
cometieron ese error pídales que la
utilicen con los valores de los incisos
a) y b) para que comprueben si es
correcta.
Propósito de la sesión. Analizar
y representar algebraicamente la
relación de dependencia en una
relación funcional de la forma
y = ax + b.
Organización del grupo. La sesión
se trabaja en parejas, habiendo
momentos de discusión grupal.
Propósito de la actividad. Al
igual que en la sesión anterior, lo
que se pretende es que los alumnos
escriban expresiones algebraicas que
les permitan modelar la situación y
encontrar los valores de las variables.
Respuestas.
a) 165 minutos.
b) 210 minutos.
c) 187.5 minutos.
d) Siendo t el tiempo de
horneado (en minutos)
y p el peso del pavo (en kilos),
t = 15p + 90
Se leería “tiempo de horneado es
igual a peso por 15 más 90”.
134
secuencia 27
c) En conjunto, en las expresiones que encontraron hay cuatro variables distintas,
¿cuáles son?
, , y
d) ¿Cuáles son las constantes en estas relaciones funcionales?
, y
2. La longitud de la base de un rectángulo es 3 cm más grande que su altura.
a) ¿Cuánto medirá la base si la altura mide 2 cm?
b) Y si la base midiera 6 cm, ¿cuánto mediría la altura?
c) Encuentra una expresión algebraica para calcular la medida de la altura a partir de
la medida de la base.
d) ¿Cuáles son las variables en esta relación funcional?
e) ¿Cuál es la constante?
sEsión 3 CoCina navidEña
Para empezar
Existen muchos problemas prácticos en los que interviene una relación funcional. En esta
sesión abordaremos algunos de ellos.
Consideremos lo siguiente
En un libro de cocina aparece la siguiente receta para cocinar un pavo:
a) ¿Cuánto tiempo de horneado requiere un pavo de 5 kg?
PAVO AL HORNO
b) ¿Cuánto tiempo de horneado requiere un pavo que pesa
Envuelva el pavo en papel aluminio;
hornee el pavo 15 minutos
8 kg?
c) ¿Cuánto tiempo de horneado requiere un pavo que pesa
por cada kilogramo de pavo y
sume a esto 90 minutos extras.
6.5 kg?
d) Escriban una expresión algebraica para calcular el
tiempo de horneado de un pavo de cualquier peso.
Comparen sus expresiones algebraicas.
134
Posibles respuestas. Para responder
el inciso d) los alumnos podrían
escribir cosas como “Se multiplica el
peso por 15 y al resultado se le suma
90”, que si bien son correctas, no son
expresiones algebraicas. Permítales
esas respuestas siempre y cuando
sean correctas, y cuando terminen
de resolver el apartado Manos a
la obra dígales que las expresen
algebraicamente.
 MATEMÁTICAS I
Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla para calcular el tiempo de horneado que requiere un
pavo con diferentes pesos:

Peso del pavo Tiempo de horneado

(kg) (min)

1 105

2 120
2.5 127.5
3 135
4 150
4.5 157.5

6 180
6.5
187.5
7 195

10 240
Respuestas.
a) 15
a) En esta relación funcional hay un número por el cual se multiplica cada kilogramo
b) 90
de pavo, ¿cuál es ese número?
c) t = 15p + 90
b) ¿Cuál es el número que hay que sumar siempre para obtener el tiempo total de
horneado?
c) Completen la siguiente expresión algebraica para encontrar el tiempo t a partir
del peso p:

t= ×p+
Respuestas.
II. Comparen sus expresiones algebraicas y comenten. a) El tiempo de horneado t
a) ¿Cuáles son las variables en esta relación funcional? y el peso del pavo p.
b) ¿Cuáles son las constantes en esta relación funcional?
b) 15 y 90.
III. Usen la expresión algebraica que encontraron para calcular los tiempos de horneado
de pavos con los siguientes pesos: Integrar al portafolios. Guarde
a) Si el pavo pesa 2.5 kg, ¿cuántos minutos debe hornearse? las respuestas de los alumnos a la
b) Si p = 3.75 kg, ¿cuánto vale t (en minutos)? actividad III y valórelas para ver si han
c) Si p = 8.4 kg, ¿cuánto vale t (en minutos)?
comprendido.

135

Respuestas. Cuando se conoce el
peso, se multiplica éste por 15 y se le
suma 90. Cuando se conoce el tiempo
de horneado, se le resta 90 y se divide
entre 15.
Posibles dificultades. La expresión
(algebraica o no) que los alumnos
escribieron en la sección anterior
funciona para cuando se quiere hallar
el tiempo de horneado conociendo
el peso del pavo. Sin embargo, en la
tabla se les plantea también el caso
inverso: averiguar el peso del pavo
conociendo el tiempo de horneado.
Si lo cree conveniente, repasen juntos
la expresión original t = 15p + 90
(o equivalentes), y analicen de qué
manera podrían averiguar el peso.
Puede preguntarles: “Si sabemos
que el tiempo de horneado es de 105
minutos, ¿cómo pueden estar seguros
de que el pavo pesa 1 kg?”. Trabajar
con valores que ya conocen para las
variables puede ser de ayuda para
resolver la cuestión.
Otra dificultad que está asociada a lo
anterior es la de desconocer en qué
orden deben hacerse las operaciones.
Saben que el tiempo de horneado
es igual al peso por 15 más 90, pero
conociendo el tiempo de horneado
¿qué debe hacerse primero, restar los
90 minutos o dividir entre 15? Si los
alumnos tuvieran esa duda, repasen
juntos la expresión que escribieron
antes.
Sugerencia didáctica. Cuando
terminen de llenar la tabla, pida a los
alumnos que expresen los tiempos
de horneado en horas, minutos y
segundos, especialmente en los casos
en que el resultado es un número
como 157.5 minutos.

135
Respuestas. secuencia 27
a) Necesita 90 minutos más, porque iV. Comparen sus respuestas y contesten las siguientes preguntas:
la diferencia es de 6 kg, entonces a) Si un pavo pesa 9 kg y otro pesa 3 kg, ¿cuánto tiempo de horneado más necesita

6 × 15 = 90. el pavo de 9 kg?

b) No es cierto, hay que tener en
cuenta la otra constante: añadir
90 minutos al tiempo de horneado.
Esto puede verse en el ejemplo
anterior, mientras que para
el pavo de 3 kg el tiempo de
horneado es de 135 minutos, para
el de 9 kg es de 225 minutos; 9 es
el triple de 3, pero el tiempo de
horneado no es el triple.
Posibles dificultades. Es un error
común confundir una constante
b) Si un pavo pesa el triple que otro, ¿será cierto que el tiempo de horneado que
requiere el más chico es la tercera parte de lo que requiere el mayor?
¿Por qué?
A lo que llegamos
La expresión algebraica t = 15 p + 90 es una relación funcional: el
valor de la variable t depende del valor de la variable p.
La variable p se multiplica por 15 y al resultado se le suma 90. Ambos
números, el 15 y el 90, son constantes.
V. En otra receta se sugiere hornear 16 minutos por
cada kilogramo de pavo y agregar 80 minutos ex­ Recuerden que:
Se acostumbra
tras. ¿Cuál de las siguientes expresiones algebraicas bolo ×
permitiría encontrar el tiempo total de horneado (t) suprimir el sím
nfun-
para cualquier cantidad de kilogramos de pavo (p )? (por) para no co
uis).
dirlo con la x (eq

(multiplicativa) con una constante • t = 80 p +16

aditiva. Sugiera a los alumnos que • t = 16 p + 80

lean con cuidado las 2 expresiones

a) ¿Cuáles son las variables en esta relación funcional? y
algebraicas para que analicen qué
b) ¿Cuáles son las constantes? y
es lo que hacen el 80 y el 16 en
cada caso.
En la primera el tiempo de horneado
Lo que aprendimos x y
En la expresión algebraica y = 3 x + 1
se obtiene así: cada kilo de pavo se 1 4
multiplica por 80 minutos y luego
a) ¿Cuáles son las variables? 1.5 5.5
y 2 7
se añaden 16 minutos. Aquí el 80 es
b) ¿Cuáles son las constantes? 5 16
una constante (se multiplica) y el 16
10 31
y
es una constante aditiva (se suma).
11.6 35.8
c) Completen la tabla de la derecha usando la
En la segunda el tiempo de horneado
20 61
expresión algebraica:
se obtiene de esta manera: cada kilo 21 76

de pavo se multiplica por 16 y luego 136

se añaden 80 minutos. Aquí el 16 es

una constante (se multiplica) y el 80
es una constante aditiva (se suma).
Ésta es la expresión correcta.
Respuestas.
Si los alumnos no notan la diferencia
a) y, x.
o tienen dificultades para elegir
b) 3, 1.
la expresión correcta, pídales que
c) x se multiplica por 3 y se suma 1.
primero calculen el tiempo de
horneado de un pavo de 7 kg a partir Para hallar el valor de x cuando y
de la receta y luego, utilizando cada es igual a 76 deben realizarse las
una de las expresiones algebraicas. operaciones inversas y en orden
contrario: primero restar 1 y luego
dividir entre 3, o bien, plantear la
ecuación 3 x + 1 = 76  y resolverla.

136
 MATEMÁTICAS I Propósito de la sesión. Identificar la
EL rECibo dE tELéfono sEsion 4
expresión algebraica correspondiente a
Para empezar una relación funcional de la forma y =
En esta sesión continuarás con el estudio de las relaciones fun­ a (x − b) + c.
cionales. Estudiarás un problema práctico: el costo mensual del
servicio telefónico. El costo del servicio telefónico depende de
la renta fija y de la cantidad de llamadas que se realicen en el
Organización del grupo. La sesión
mes. se resuelve en parejas, con momentos
para comentarios grupales, a excepción
Consideremos lo siguiente
La renta mensual del servicio telefónico es de $167.00. Esta
del último apartado, que es individual.
renta incluye 100 llamadas. Por ejemplo, si en el recibo apare­
cen 125 llamadas realizadas, se paga: la renta mensual más el
costo de las 25 llamadas adicionales. El costo de cada llamada
adicional es de $1.50.
a) ¿Cuál es el costo mensual del servicio si se hacen 125
llamadas?
b) Completen la siguiente tabla para calcular el costo
mensual del servicio telefónico a partir del número de
llamadas.

Total de llamadas realizadas Costo mensual (en pesos)

100 o menos 167

101 168.50

110 182
119 195.50
120 197
121 198.50
125 204
150
242
168
269
175
279.50
180
287 Respuesta. 122 llamadas. Quitando
la renta quedan $33, con los que se
c) ¿Cuál es el mayor número de llamadas que se pueden hacer con $200.00?
pueden pagar 22 llamadas adicionales.
Comparen sus resultados y comenten sus procedimientos.
¿Qué operaciones hicieron para encontrar los costos a partir del número de llamadas?

137

Respuesta. Propósito de la pregunta. Se

a) $ 204.50. Se hicieron 25 llamadas
adicionales y cada una cuesta
$1.50, así que son $ 37.50 de las
llamadas más los $167 de la renta.
espera que los alumnos describan el
procedimiento que utilizaron para
llenar la tabla con la intención de
que esa descripción les sirva para
escribir posteriormente una expresión
algebraica. Por ello es muy importante
que comenten varios procedimientos
(qué operaciones hicieron, con cuáles
cantidades y en qué orden) y que
revisen si son equivalentes o no.

137
Respuestas. secuencia 27
a) Entre 0 y 100 llamadas. Manos a la obra
b) $1.50 por una llamada, i. Contesten las siguientes preguntas:
$168.50 en total. a) Si sólo se pagan $167.00 (la renta mensual), ¿cuántas llamadas se han hecho?

c) $3.00 por las 2 llamadas,

$170 en total. b) ¿Cuánto hay que pagar de costo mensual por 1 llamada adicional? .

d) 81 llamadas adicionales y hay que c) ¿Cuánto hay que pagar por 2 llamadas adicionales? .
pagar $ 288.50 de costo mensual. d) Si se hacen 181 llamadas en total, ¿cuántas llamadas adicionales se han hecho?
¿Cuánto hay que pagar de costo mensual? .
Sugerencia didáctica. La frase que
los alumnos escribieron sobre las
ii. ¿Con cuál de las siguientes expresiones alge­ la expresión
operaciones realizadas para llenar la braicas se puede calcular el costo mensual del El paréntesis de
0) + 167
tabla les será de utilidad para elegir la servicio telefónico cuando se hacen más de 100 y = 1.50 (x – 10
llamadas? En estas expresiones se usa la letra x me ro hay que
indica qu e pri
opción correcta, pero si eligen otra no para representar el total de llamadas
restar 100 al nú
mero x y,
y la letra y para representar el costo mensual licar el
los corrija. Las actividades que se les del servicio telefónico. después, multip
0
resultado por 1.5
proponen más adelante les ayudarán a
y = 1.50 x + 167
darse cuenta del error.
y = 167 x + 1.50
Respuestas. y = 1.50 (x – 100) + 167

La primera opción es incorrecta a) Comparen las expresiones algebraicas que escogieron y comenten por qué creen
porque se multiplican todas las que son correctas.
llamadas realizadas por $1.50, pero b) Con la expresión que escogieron calculen el costo mensual del teléfono, si en el
recibo estuvieran registrados los siguientes números totales de llamadas:
hay que recordar que ese es el costo
x = 100, y= 167
de las llamadas adicionales, es decir
de aquellas llamadas que excedan las x = 121, y= 198.50
100 incluidas en la renta mensual. x = 125, y= 204
La segunda también es incorrecta x = 175, y= 279.50
porque se cambia de lugar a las 2 317
x = 200, y=
constantes. Considera a 167 como una
constante (que se multiplica), cuando x = 250, y= 392
en realidad es una constante aditiva c) Comparen sus resultados con los que obtuvieron en la tabla, y comenten:
(se suma), y viceversa. Si el número de llamadas aumenta al doble, ¿también aumentará al doble el
La tercera opción es correcta costo mensual?

porque es la que considera que al

número total de llamadas (x ) hay que 138

restarle 100 (las que incluye la renta

mensual) y al resto multiplicarlo por
1.50 y sumarle 167.
Sugerencia didáctica. Permita que Respuesta.
Posibles dificultades. Para algunos
los alumnos utilicen la expresión La relación funcional entre el costo
alumnos la tercera opción puede
algebraica que hayan elegido, aunque mensual y el número total de llamadas
resultar difícil de interpretar por el
sea incorrecta. Después comparen realizadas no es de proporcionalidad
uso del paréntesis. Explíqueles que
los resultados, si hubo alumnos que directa. Sugiera a los alumnos que
el paréntesis sirve para no confundir
eligieron una expresión algebraica analicen los siguientes ejemplos con
el orden en el que deben efectuarse
incorrecta se toparán con respuestas los costos que acaban de calcular,
las operaciones en la expresión (en
distintas. Ayúdelos a analizar las en los que al doble de llamadas
este caso, la multiplicación y la resta).
expresiones algebraicas para encontrar no corresponde el doble de costo
Lo que va dentro del paréntesis
la correcta y corrijan los resultados de mensual:
debe resolverse primero, así que la
esta parte. - Por hacer 100 llamadas
expresión puede leerse como “el costo
se pagan $ 167;
mensual es igual al número total de
por hacer 200 se pagan $317.
llamadas menos 100, el resultado se
multiplica por 1.50 y a eso se le - Por hacer 125 llamadas
suman 167”. se pagan $204;
por hacer 250 se pagan $392.

138
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
III. El costo mensual del teléfono depende del número total de llamadas que se realizan. a) x (cantidad total de llamadas) y
Ésta es una relación funcional. Contesten las siguientes preguntas:
y (costo mensual).
a) ¿Cuáles son las variables?
b) 1.50 (costo por cada llamada
b) En esta relación funcional hay tres constantes, ¿cuáles son?
adicional), 167 (renta mensual) y
Lo que aprendimos 100 (las llamadas que se incluyen
Un bebé nació pesando 3 kg. Durante su primer año de vida su peso aumentó en la renta mensual).
0.5 kg cada mes.
Completa la siguiente tabla para calcular el peso del bebé. Integrar al portafolios. Pida a
Edad del bebé
(meses)
Peso del bebé
(kilogramos)
los alumnos una copia de todo el
Al nacer 3 apartado Lo que aprendimos y dígales
1
3. 5 que también anoten cuáles son las
2 4 constantes en este caso y de qué tipo
3 4. 5
4 5 son, y cuáles son las variables.
5 5. 5
6 6 Sugerencia didáctica. Aunque en
7 6.5
este caso los datos sobre el peso del
8 7
9 7.5 bebé muestran un aumento constante
a) Si se representa con la letra y el peso del bebé y con x la edad del bebé (en meses), de 0.5 kg por mes, regularmente
escribe una expresión algebraica para calcular el peso del bebé durante su pri­ no sucede así. Coméntelo con los
mer año de vida.
alumnos.
b) Utiliza la expresión algebraica para calcular el peso del bebé a partir de las si­
guientes edades:
Respuestas. El bebé aumenta cada
6. 5
x = 7 (meses), y= kilogramos
mes 0.5 kg, entonces tendríamos
x = 8 (meses), y= 7 kilogramos
7. 5 que su peso es igual a su edad en
x = 9 (meses), y= kilogramos
x = 12 (meses), y = 9 kilogramos meses por 0.5; pero hay que agregar
los 3 kg que pesó al nacer, por lo tanto
Para saber más la expresión sería: y = 0.5x + 3
Sobre la expansión del Universo consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: Con-
cepción Ruiz y Sergio de Régules. Crónicas algebraicas. México: SEP/ Santillana, Li-
bros del Rincón, 2002, pp. 44-45.
También puedes consultar:
http://omega.ilce.edu.mx:3000/sites/ciencia/volumen1/ciencia2/01/html/sec_11.html
[Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].

139

139
Propósito de la sesión. Trazar un círculo, secuencia 28
dados 2 puntos. Identificar cuántos círculos
se pueden trazar bajo esas condiciones.
Organización del grupo. Se sugiere que
Construcción
la sesión se trabaje en parejas.
Materiales. Regla y compás.
de círculos y
Propósito de la actividad. Hay dos circunferencias
aspectos centrales en la resolución de este
problema:
- Que los alumnos tracen 2 En esta secuencia construirás círculos que cumplan condiciones dadas
circunferencias distintas y verifiquen a partir de diferentes datos.
que cumplan con la condición de que
cada una de ellas pase por ambos sesión 1 Las circunferencias que pasan
puntos (A y B).
- Que describan el procedimiento que por dos puntos
siguieron para encontrar el centro de Para empezar
ambas circunferencias. Una circunferencia está formada por todos los puntos que están a la misma distancia,
llamada radio, de un punto fijo llamado centro.
Sugerencia didáctica. Si lo considera
necesario, aclare a los alumnos que el
pasar por los 2 puntos no significa Radio

tomar uno como centro y el otro como

radio, sino que ambos puntos deben ser
parte de la circunferencia.
Posibles procedimientos. Una forma
de resolver es por ensayo y error, esto es, Consideremos lo siguiente
abrir el compás haciendo una estimación Tracen dos circunferencias que cumplan la siguiente condición: pasar por los dos puntos
siguientes.
del radio, probar si con ese radio es
posible trazar una circunferencia que pase
por los 2 puntos. Si no es así, cerrar o
B
abrir más el compás, según lo requieran,
hasta aproximarse lo más posible a la
A
circunferencia buscada. El trazo de la
segunda circunferencia podría llevarse a
cabo de la misma manera.
Una forma más sistemática de trazar Escriban en su cuaderno cómo encontraron los puntos que utilizaron como centro de
cada circunferencia.
la primera circunferencia es la que se
presenta en la actividad II del apartado
Manos a la obra. La segunda circunferencia Comenten en grupo sus procedimientos.

puede resultarles más complicada de 140

encontrar, pues necesitan situar un punto
que esté a la misma distancia de los
puntos A y B. Esto puede hacerse trazando
la mediatriz que ya estudiaron en la
secuencia 12, pero es poco probable que
los alumnos recurran a ello.
Eje
Forma, espacio y medida.
Tema
Formas geométricas.
Antecedentes
En la escuela primaria los alumnos aprendie-
ron a construir círculos a partir de la medida
del radio. Asimismo, aprendieron a ubicar el
centro de una circunferencia utilizando 2
recursos: por medio del punto en el que se
cruzan los ejes de simetría, y mediante el
trazo de perpendiculares de cuerdas no
paralelas. En esta secuencia aprenderán otras
formas de construir círculos, y para ello
requerirán apoyarse en el trazo de mediatrices
que trabajaron en la secuencia 12.
Propósitos de la secuencia
Construir círculos que cumplan condiciones dadas a partir de diferentes datos.
Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos
Las circunferencias que pasan por dos
puntos Video
1 Trazar un círculo, dados dos puntos. Las circunferencias que pasan por dos
Identificar cuántos círculos se pueden puntos
trazar bajo esas condiciones.
Cuerdas y circunferencias
Interactivo
2 Identificar en qué casos es posible trazar
“Construcción de circunferencias”
un círculo dadas dos cuerdas.
Interactivo
“Construcción de circunferencias con
Tres puntos y una circunferencia
la mediatriz”
3 Identificar en qué casos es posible trazar
Aula de medios
un círculo dados tres puntos.
“Tres puntos y una circunferencia”
(Geometría dinámica)

140
 MATEMÁTICAS I
Manos a la obra
I. Rosa consideró los dos puntos de la siguiente manera:
• Tomó como centro el punto B y trazó la circunferencia tomando como radio Respuesta. Porque no pasa por el
la distancia del punto A al punto B.
punto B, pues se tomó a éste como
centro.

¿Por qué esta circunferencia no cumple la condición pedida?

II. Para hallar las dos circunferencias, Guillermo hizo lo siguiente.

Sugerencia didáctica. Pida a los
Para la primera circunferencia: alumnos que hagan los mismos trazos
• Trazó el segmento que une los dos puntos, obtuvo el punto medio del AB
(punto C) y trazó la circunferencia tomando como radio la distancia del punto C
que hizo "Guillermo", una vez que
al punto A. hayan obtenido la circunferencia,
Comenten en equipo, ¿por qué esta circunferencia sí cumple la condición pedida?
invítelos a comentar por qué esta
Para hallar el centro de la segunda circunferencia, Guillermo tomó un punto C’ muy
circunferencia sí cumple con la
cerca de C. condición dada.
, Enfatice las ideas que se sugieren
C B

C en seguida para enriquecer los

A argumentos de los alumnos:
- Los segmentos AC y BC son radios
de la circunferencia.
a) Midan la distancia del punto A al punto C’:
- AC = BC, es decir, ambos radios
b) Midan la distancia del punto B al punto C’: miden lo mismo.
- Dado que los dos radios son
Comenten en equipo, ¿por qué el punto C’ no es el centro de la circunferencia?
iguales, entonces los puntos A y
141
B son parte de la circunferencia, y
ésta cumple la condición de pasar
por los puntos A y B.

Respuestas. Las medidas de las Sugerencia didáctica. Una vez que

distancias en ambos incisos no son los alumnos hayan expresado sus
las mismas: AC’ ≠ BC’. argumentos, enfatice lo siguiente:
- El punto C’ se colocó de manera
arbitraria.
- Los segmentos AC’ y BC’ tienen
medidas distintas.
- Dado que son segmentos
desiguales, no son radios de la
circunferencia (todos los radios
miden lo mismo), por lo tanto
el punto C’ no es centro de la
circunferencia que pasa por los
puntos A y B.

141
Propósito de la actividad. Se espera secuencia 28
que los alumnos: iii. A continuación se explica una manera de trazar las circunferencias que pasan por A y B.
- Utilicen la propiedad de la Tracen primero el segmento que une los puntos A y B:

mediatriz que consiste en que

B
todos los puntos que la conforman
equidistan de los extremos del
A
segmento. Recuerden que: El a) En la secuencia 12 estudiaron cómo trazar la mediatriz de un segmento.
- Identifiquen que el segmento que conjunto de puntos Tracen la mediatriz del AB.
que equidistan de los
une el punto A con cualquiera extremos de un b) Ubiquen un punto sobre la mediatriz, llámenlo D.
segmento forma una c) Midan lo siguiente:
de los centros (puntos sobre la recta llamada
mediatriz del Distancia del punto A al punto D.
mediatriz),es igual al segmento segmento.
Distancia del punto B al punto D.
que une al punto B con cualquiera
d) Tracen una circunferencia con centro en D y que pase por A y por B.
de los centros (puntos sobre la e) Ubiquen otros dos puntos sobre la mediatriz (llámenlos E, F) y tracen las circunfe­
mediatriz); por lo tanto, rencias con esos puntos como centro, y que pasen por A y por B.
f) En las dos circunferencias que acaban de trazar midan las siguientes distancias:
la circunferencia sí cumple la
Distancia de A a E . Distancia de B a E.
condición de pasar por los
Distancia de A a F. Distancia de B a F.
puntos A y B. g) Tomen otro punto sobre la mediatriz, ¿cómo son las distancias de ese punto a los

Sugerencia didáctica. Si lo considera puntos A y B?

necesario, pida a los alumnos que

Comenten en grupo la siguiente pregunta:
revisen la secuencia 12 para que ¿Habrá algún otro punto de la mediatriz del AB que no sea centro de una circunferencia
recuerden el procedimiento para trazar que pase por A y por B?
iV. En la siguiente circunferencia que pasa por los puntos A y B está marcado su centro
la mediatriz. (punto E).

Respuesta. Las distancias de A y B

al punto E son las mismas: AE = BE.
Las distancias de A y B al punto F son E
las mismas: AF = BF. B

Respuesta. La distancia de los nuevos A

a) Tracen el AB y su mediatriz.
puntos sobre la mediatriz hacia A y B
b) ¿Cómo son las distancias del punto E al punto A y del punto E al punto B?
es la misma (aunque diferente a las
del inciso f).
142

Propósito de la actividad. Que los

alumnos identifiquen que cualquier
punto de la mediatriz es el centro de
una circunferencia que pasa por los
puntos A y B; por lo tanto, pueden
trazarse distintas circunferencias que
pasen por los puntos A y B, y el centro
de cada una de ellas siempre será un
punto de la mediatriz.

142
 MATEMÁTICAS I Integrar al portafolios. Solicite a
Como el punto E equidista de los puntos A y B, entonces está sobre la mediatriz los alumnos que tracen dos puntos
del AB. Recuerden que: Si cualesquiera (puntos P y Q), y que
c) Observen que al trazar la mediatriz del AB, el centro está sobre dicha mediatriz. un punto cual-
quiera equidista tracen dos circunferencias que pasen
d) ¿Cuántas circunferencias pasan por los puntos A y B? de los extremos del
segmento, enton- por esos dos puntos. Si identifica que
ces pertenece a la
A lo que llegamos mediatriz del
los alumnos tienen dificultades, repase
Cada punto de la mediatriz de un segmento CD segmento. con ellos la actividad III del apartado
es el centro de una circunferencia que pasa Conjunto de puntos
por C y D, y cada circunferencia que pasa por que son centros de las
circunferencias que
Manos a la obra.
C y D tiene su centro sobre la mediatriz D
pasan por C y por D.
del segmento CD.

Mediatriz
Propósito del video. Visualizar
Vean el video Las circunferencias que pasan por dos puntos y al término
del mismo escriban en su cuaderno, con sus propias palabras, cuántas la construcción de la familia de
circunferencias se pueden trazar que pasen por dos puntos dados: C y D.
circunferencias que pasan por los
extremos de un segmento dado.
cuerdas y circunferencias sesión 2
Para empezar
Los segmentos de recta que unen a dos puntos de una circunferencia se llaman cuerdas.
En la ilustración 1 los puntos A y B están unidos por la cuerda AB.
Propósito de la sesión. Identificar en
qué casos es posible trazar un círculo
B
dadas 2 cuerdas.
Cuerda AB
A Organización del grupo. Se sugiere
que los alumnos trabajen en parejas
durante toda la sesión y que luego, en
El diámetro de una circunferencia es una cuerda que pasa por el centro de la circun­ grupo, comparen resultados.
ferencia.
Materiales. Regla y compás.
Diámetro

143

Sugerencia didáctica. Es
importante que lea y comente esta
información con los alumnos, pues
se les presenta un nuevo término que
deberán incorporar a su vocabulario
matemático. Puede pedir a una pareja
de alumnos que elabore un cartel con
esta información para que esté a la
vista de todo el grupo.

143
 secuencia 28
Consideremos lo siguiente
Una maquiladora de latas de refresco debe colocar la “lengüeta” exactamente en el cen­
tro de la tapa. En el dibujo se muestra una tapa sin la lengüeta, las líneas sirven de guía
para poner la lengüeta y son dos cuerdas de la circunferencia.

Posibles procedimientos. Algunos

alumnos podrían tratar de ubicar el
centro de la circunferencia “a ojo”,
trazando dos “diámetros” que se
corten perpendicularmente. Si es así,
pregunte a esos alumnos cómo pueden
estar seguros de que ese es el centro,
y pregúnteles si las 2 cuerdas que se
indican en el dibujo podrían servirles Encuentren el punto de la tapa donde debe colocarse el remache de la lengüeta.
de algo para encontrar el centro de la
circunferencia. Manos a la obra
Otra forma más sistemática de i. Veamos dos procedimientos:
resolver, es trazar la mediatriz de cada
una de las cuerdas; el punto en el que Procedimiento 1

se cruzan las mediatrices es el centro • En el equipo 1 unieron los extremos de las cuerdas y tomaron como centro de la
tapa el punto de intersección C’. Dijeron que el remache de la lengüeta debería
de la circunferencia, y es donde debe colocarse en el punto C’.

colocarse el remache.

B D

C´

E
A

144

144
 MATEMÁTICAS I
Procedimiento 2
• En el equipo 2 trazaron las mediatrices de B D
la cuerdas y dicen que el punto de inter­
sección de las mediatrices es donde debe
ponerse el remache de la lengüeta.

C
E Sugerencia didáctica. Una vez que
A
los alumnos hayan expresado sus
argumentos, subraye lo siguiente:
- En el caso del procedimiento 1, si
a) ¿Cuánto miden las distancias del punto C’ a los extremos de cada cuerda? Mídan­ el punto C’ fuera el centro de la
las y completen:
circunferencia, los segmentos BC’,
Distancia de C’ a A. Distancia de C’ a B.
AC’, DC’ y EC’ tendrían la misma
Distancia de C’ a D. Distancia de C’ a E. medida, y serían radios de la
b) ¿Cuánto miden las distancias del punto C a los extremos de cada cuerda?
circunferencia.
Completen:
- El punto C’ no es el centro de
Distancia de C a A. Distancia de C a B.
la circunferencia dado que las
Distancia de C a D. Distancia de C a E.
distancias BC’, AC’, DC’ y EC’ no
Comparen sus respuestas y comenten: miden lo mismo.
• ¿Por qué el punto C’ no es el centro de la circunferencia? Los alumnos pueden comprobar lo
• ¿Por qué el punto de intersección C de las dos mediatrices sí es el centro de la
circunferencia? anterior si trazan una circunferencia
con centro en C’ y como radio
II. En las siguientes circunferencias: cualquiera de los cuatro puntos
a) Encuentren su centro.
(A, B, D, E); podrán ver que esa
circunferencia no pasa por los cuatro
puntos.
En cambio, en el procedimiento 2,
cualquier punto de cada mediatriz
equidista de los extremos del
Circunferencia 1 Circunferencia 2 Circunferencia 3 segmento correspondiente, y el punto
de intersección de las mediatrices
145 equidista de los cuatro extremos; por
lo tanto, los segmentos AC, BC, DC y
EC, son radios de la circunferencia. Los
alumnos pueden comprobarlo trazando
Propósito del interactivo. Mostrar la circunferencia tomando como centro
los casos posibles para construir una el punto C y como radio cualquiera de
circunferencia. los 4 puntos (A, B, D, E).

145
 secuencia 28
b) Encuentren su centro.

Circunferencia 4 Circunferencia 5

c) En la circunferencia 5 la cuerda dada es un diámetro, ¿cómo obtuvieron su centro?

d) En las circunferencias 4 y 6, ¿las mediatrices de las cuerdas se intersectan en un

punto, son la misma recta o son rectas paralelas?
e) La mediatriz que trazaron corta a la circunferencia 4 en dos puntos, llámenlos A y
B; obtengan el punto medio de la cuerda AB y llámenlo D.
f) ¿Cómo son las distancias del punto D a cada extremo de la cuerda AB? Mídanlas
y completen:
Distancia de D a A. Distancia de D a B.

Comparen sus respuestas y comenten:

• ¿Por qué la cuerda AB es un diámetro de la circunferencia 4?
5 • ¿Por qué el punto D es el centro de la circunferencia 4?
• ¿Con este procedimiento podrán encontrar el centro de la circunferencia 6? Háganlo.
Sugerencia didáctica.
Pida a una pareja de alumnos que A lo que llegamos
elabore un cartel con esta información Para encontrar el centro de las circunferencias:
y que lo pegue en el salón de clases. a) Dadas dos cuerdas no paralelas, se b) Dadas dos paralelas, se traza la media-
traza la mediatriz a cada cuerda y el triz a una de las cuerdas, se identifica
Los alumnos pueden copiar esta punto de intersección de las mediatri- el diámetro que está sobre la mediatriz,
información en sus cuadernos e ces trazadas es el centro de la se obtiene el punto medio del
ilustrarla con ejemplos. circunferencia. diámetro, el cual es el centro de la
circunferencia.
Cuerdas Di
Cuerdas ám
et
Cuerda ro
Centro
C C
Mediatriz
Mediatrices Mediatrices
Cuerda

146

146
 MATEMÁTICAS I Propósito de la sesión. Identificar en
tres puntos y una circunferencia sesión 3
qué casos es posible trazar un círculo
Para empezar dados 3 puntos.
En la primera sesión de esta secuencia estudiaste cómo trazar circunferencias que pasen
por dos puntos dados. En la segunda sesión estudiaron cómo obtener el centro de una Organización del grupo. Se
circunferencia dadas dos cuerdas. En esta sesión aprenderás cómo trazar una circunfe­
rencia que pase por tres puntos dados.
recomienda trabajar la sesión en
parejas; si lo considera conveniente,
Consideremos lo siguiente el apartado Lo que aprendimos puede
La siguiente ilustración indica los lugares en que
se ubican las comunidades de Pochitlán, Mipa­
resolverse de manera individual.
chán y Sisiján.
pachitlán Materiales. Regla y compás.
Posibles procedimientos. Los
alumnos resolvieron un problema
similar en la sesión 3 de la secuencia
Se quiere construir un centro de salud que esté a la
misma distancia de todas ellas. Encuentren el sitio
12, por lo que es posible que utilicen
Mipachán sisiján
donde se debería construir ese centro de salud. el mismo procedimiento que usaron
en aquel problema: unir los 3 puntos
Manos a la obra mediante segmentos, trazar la
I. A continuación se explica una manera de encontrar un punto que equidiste de los
tres pueblos.
mediatriz de cada segmento y ubicar
a) En el siguiente dibujo los pueblos se repre­ al punto en el que se cortan las
sentan con puntos. Ya se trazó la mediatriz
del MP. La distancia del punto M al punto p mediatrices como el lugar donde debe
C (cualquier punto de la mediatriz) es la construirse el Centro de Salud.
m

misma que la distancia del punto P al mis­

2c

mo punto C. Otra forma en que los alumnos

b) Tracen la mediatriz de MS y PS.
podrían plantear el problema, aunque
m

c) Localicen el punto de intersección de las

también utilicen las mediatrices para
2c

mediatrices y llámenlo D. Midan la distan­

cia de D a cada uno de los pueblos:
M s resolverlo, es trazando segmentos
Distancia de D a M. que representan las cuerdas de una
Distancia de D a P. circunferencia. Lo que deben buscar es
e:
Recuerden qu
Distancia de D a S. El conjunto
de puntos qu
e
de
el centro de esa circunferencia.
los extremos
equidistan de un a recta
gm en to fo rman
un se ento.
triz del segm
llamada media

147

Respuesta. La distancia es la misma

en los tres casos.

147
 secuencia 28
Comparen sus resultados y comenten:
Respuesta. Es suficiente el trazo de a) ¿Es conveniente construir el centro de salud en el punto D?
dos mediatrices. b) ¿Para encontrar un punto que equidiste de los puntos M, P y S será necesario tra­
zar las tres mediatrices o será suficiente con trazar dos de ellas?
En el siguiente dibujo tracen dos de las tres mediatrices

A C

a) Llamen F al punto de intersección de las dos mediatrices.

b) ¿Cuáles son las distancias del punto F a los puntos A, B y C?

Distancia de F a A.
Propósito de la actividad. Que los
Distancia de F a B.
alumnos identifiquen en qué casos no
Distancia de F a C.
es posible trazar una circunferencia ii. En la siguiente ilustración se muestran los lugares en donde se ubican otras tres co­
dados 3 puntos, y esto es cuando munidades: D, E y F. Encuentren un punto que esté a la misma distancia de los tres
pueblos.
los puntos no son colineales. Es
Cuando tres puntos
importante que los alumnos logren están en una misma
expresar las razones por las cuales no recta se dice que son
colineales.
puede trazarse la circunferencia en
ese caso.

D E F

Respuesta. No hay intersección

a) Unan los puntos mediante segmentos.
porque las mediatrices son líneas
b) Tracen las mediatrices de los segmentos.
paralelas. c) Encuentren la intersección de las mediatrices.
Comenten:
a) Estos tres puntos están en una misma recta, ¿por qué creen que no se intersectan
las mediatrices de los segmentos que los unen?
b) ¿En qué lugar creen que sería más conveniente construir un centro de salud?

148

Respuestas.
a) No se intersecan porque son
paralelas.
b) Dado que las mediatrices no se
intersecan, no es posible ubicar
un punto que esté a la misma
distancia de los 3 pueblos.
En todo caso, el lugar más
conveniente para establecer el
centro de salud sería a la mitad del
segmento DF.

148
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Pida a los
alumnos que copien esta información
III. En sus cuadernos dibujen tres puntos, los que quieran, pero que no sean colineales.
Tracen una circunferencia que pase por los tres puntos que dibujaron. y que hagan trazos que ilustren cada
Comparen los puntos que dibujaron y las circunferencias que trazaron. Comenten:
uno de los casos.
Dados tres puntos, ¿se podrá siempre trazar una circunferencia que pase por ellos?

Integrar al portafolios. Sólo en

A lo que llegamos
el caso 2 no es posible trazar la
• Dados tres puntos que no son colineales siempre se puede trazar una circunferen-
cia que pase por ellos. El centro de la circunferencia que pasa por ellos es el punto de circunferencia, pues los 3 puntos son
intersección de las mediatrices de MP, PS y MS. colineales. En los casos 1 y 3 se le
• Cuando los tres puntos son colineales (están sobre la misma recta), no se puede muestran a usted las 3 mediatrices,
trazar la circunferencia.
pero los alumnos podrían trazar sólo
Lo que aprendimos 2 de ellas, lo cual es correcto.
1. En los siguientes casos, tracen una circunferencia que pase por los tres puntos. Si identifica que los alumnos tienen
C
algunas dificultades con el caso 2 (por
D
ejemplo, considerar erróneamente
B el punto E como el centro de la
H circunferencia), revise nuevamente
E
con ellos la actividad II del apartado
Manos a la obra y comente con ellos
A
Caso 1 Caso 2
F
G
Caso 3
I
el apartado A lo que llegamos de
2. ¿En cuáles de los tres casos pudieron trazar una circunferencia?
esta sesión. Si identifica que tienen
dificultades con los casos 1 y 3,
¿Por qué? revise con los alumnos nuevamente la
actividad I de ese mismo apartado.
Para saber más
Sobre círculo y circunferencia consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: Propósito del interactivo. Mostrar la
De la Peña, José Antonio. Geometría y el mundo. México: SEP/Santillana, Libros del
Rincón, 2002.
construcción de la circunferencia.
Hernández, Carlos. La geometría en el deporte. México: SEP/Santillana, Libros del Rin-
cón, 2002.

149

No se puede trazar la
D
circunferencia

E
H
B

Caso 2 F
G I

Caso 1 Caso 3

149
 secuencia 29

Propósitos de la sesión. Determinar El número Pi

el número π como la razón entre
la longitud de la circunferencia y el En esta secuencia determinarás el número pi como la razón entre la
longitud de la circunferencia y el diámetro. Justificarás y usarás la
diámetro. Resolver problemas de
fórmula para el cálculo de la longitud de la circunferencia.

20
proporcionalidad que implican el

19
cálculo del perímetro del círculo. sesión 1 La reLación entre circunferencia

18
Organización del grupo. Los y diámetro
Para empezar

17
alumnos pueden trabajar en parejas,
El diámetro de un círculo es una cuerda que pasa por su centro.
a excepción del apartado Lo que

16
aprendimos, que puede resolverse de
15
Diámetro
manera individual.
14

Materiales. Calculadora, regla,

13

compás, tijeras y hojas blancas.

12

Propósitos de la actividad. Que los Consideremos lo siguiente

11

i. En una hoja blanca tracen cinco círculos de distintos tamaños.

alumnos obtengan el perímetro de
10

a) Recorten los círculos. En cada círculo dibujen una flecha del centro a uno de los
los círculos haciendo uso de recursos puntos de la orilla del círculo, como se muestra en el dibujo.
9

distintos a la utilización de la fórmula. b) Coloquen uno de los círculos sobre la regla graduada de esta página, haciendo
coincidir la punta de la flecha con el cero de la regla.
Que identifiquen cuántas veces cabe
8

el diámetro en la circunferencia.
7

Sugerencia didáctica. Es posible que

6

al girar los círculos sobre la regla haya

5

algunas dificultades para medir su 0 1

4

perímetro de manera exacta; por ello, c) Midan el perímetro del círculo rodándolo sobre la regla. Marquen cuando el
3

pida a los alumnos que lo hagan lo círculo dé una vuelta completa.

d) Midan los perímetros de los otros cuatro círculos. Recuerden que:
más cuidadosamente posible y que
2

l
El perímetro de
círculo es igual
utilicen medidas aproximadas. a la longitud de
la
1

circunferencia.
Propósito del interactivo. Justificar
0

el valor de π. 150

Eje Propósitos de la secuencia

Determinar el número π como la razón entre la longitud de la circunferencia y el diámetro.
Forma, espacio y medida.
Justificar y usar la fórmula para el cálculo de la longitud de la circunferencia.
Tema
Medida.
Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos
Video
Antecedentes
La relación entre circunferencia y diámetro Relación entre
Determinar el número π como la razón entre la longitud circunferencia y
En la escuela primaria los alumnos identifica-
ron el número π como el número de veces que 1 de la circunferencia y el diámetro. diámetro
Resolver problemas de proporcionalidad que implican el Interactivo
el diámetro cabe en la circunferencia;
cálculo del perímetro del círculo. “¿De dónde salió pi?”
asimismo, aprendieron a calcular el perímetro
“El número pi”
de un círculo aplicando la fórmula.
En este grado de la educación secundaria
Perímetro del círculo
profundizarán en el estudio de la relación que Video Temperaturas
Obtener una fórmula para calcular el perímetro del
existe entre la circunferencia y el diámetro en ambientales
2 círculo.
Interactivo
diversas situaciones problemáticas.
Resolver problemas de proporcionalidad que implican al
“Temperaturas"
número π y a la fórmula del perímetro de un círculo.

150
 MATEMÁTICAS I Propósito del interactivo. Mostrar
e) Completen la siguiente tabla: que la relación entre el perímetro y el
Perímetro del círculo Diámetro del círculo
diámetro de un círculo es siempre igual
Perímetro entre diámetro
(cm) (cm)
al valor de π, independientemente del
tamaño del círculo.
Sugerencia didáctica. Se espera
que al dividir el perímetro entre el
diámetro los alumnos interpreten el
cociente como el número de veces
que cabe una medida en la otra; en
Comenten:
este caso, el diámetro en el perímetro.
De acuerdo con la tabla que llenaron, ¿cuántas veces cabe la medida del diámetro en la Apoye a sus alumnos con preguntas
medida del perímetro de cada uno de los círculos que recortaron?
como las siguientes: ¿Cuál es el
dividendo? ¿Cuál es el divisor? ¿Qué
A lo que llegamos
representa el resultado de la división o
El número que se obtiene al dividir el perímetro de un círculo entre la
longitud de su diámetro siempre es el mismo, se llama pi y se simboliza cociente?
con la letra griega π. Una aproximación a ese número es 3.1416
Sugerencia didáctica. Pida a los
Vean el video Relación entre circunferencia y diámetro, y al término del mismo mi- alumnos que copien esta información
dan cinco objetos circulares que encuentren en su salón, su diámetro y su perímetro (ya
sea con un hilo o bien rodándolos sobre una regla). Verifiquen lo mostrado en el video. en el cuaderno, pueden ilustrarla
pegando algunos de los círculos que
II. Usando una calculadora, completen la siguiente tabla:
recortaron y con los datos de la tabla
Diámetro del círculo
(cm)
Perímetro del círculo
(cm)
Perímetro entre diámetro anterior.

10 31.416 3.1416
Propósito de la actividad. Se
2 6.2832 3.1416 espera que los alumnos profundicen
5 15.708 3.1416 en la relación entre el diámetro y el
4 12.5664 3.1416 perímetro: para conocer el perímetro
se debe multiplicar 3.1416 por el
20 62.832 3.1416
diámetro, y dividir el perímetro entre
6 18.8496 3.1416
3.1416 para conocer el diámetro.

151

Propósito del video. Mostrar la

obtención del número π como el
cociente de la división del perímetro
de cualquier círculo entra la longitud
de su diámetro.

151
Sugerencia didáctica. Además de secuencia 29
comparar los resultados, enfatice Comenten en grupo cómo completaron la tabla.
las relaciones entre el diámetro y el
perímetro planteando las siguientes Lo que aprendimos
iii. En la mayoría de los triciclos, la rueda delantera es más grande que las dos traseras.
preguntas:
Si conocemos el diámetro, ¿cómo
obtenemos el perímetro?
Si conocemos el perímetro, ¿cómo
obtenemos el diámetro?
Propósito de la actividad. Que los
alumnos identifiquen cómo varía el
perímetro en función del diámetro, y
que utilicen esa relación para resolver
problemas; por ejemplo, si el diámetro
En un triciclo, el diámetro de la rueda delantera mide 30 cm y la rueda trasera mide la
disminuye a la mitad, el perímetro mitad del diámetro de la rueda delantera. Para simplificar sus cálculos, usen 3.14 como
varía en la misma proporción. valor aproximado de .
a) Completen la siguiente tabla:

Diámetro del círculo Perímetro del círculo Perímetro entre

Rueda
(cm) (cm) diámetro
Sugerencia didáctica. Si lo considera
conveniente, antes de que los alumnos

30 94.2 3.14
resuelvan los incisos b) y c), puede Delantera

pedirles que hagan una estimación

sobre cuántas vueltas tendría que dar Trasera 15 47.1 3.14
la rueda delantera para recorrer
94 m. La finalidad de esa estimación
es que se percaten de que la distancia b) ¿Cuántas vueltas completas tiene que dar la rueda delantera para que el triciclo
avance 94 m?
es en metros, no en centímetros.
c) ¿Cuántas vueltas completas tienen que dar las ruedas traseras para que el triciclo
Recomiéndeles que cada uno de ellos avance 94 m?
elija la unidad con la que quieren
trabajar (metros o centímetros), para
que antes de que empiecen a resolver, 152

hagan las conversiones necesarias.

Respuestas.
b) 100 vueltas.
c) 200 vueltas.

152
 MATEMÁTICAS I Propósitos de la sesión. Obtener una
Perímetro deL círcuLo
fórmula para calcular el perímetro del
sesión 2
Para empezar círculo.
En esta sesión veremos cómo calcular el perímetro del círculo, o sea la longitud de la Resolver problemas de
circunferencia, mediante una fórmula.
proporcionalidad que implican al
Consideremos lo siguiente número π y a la fórmula del perímetro
a) Completen en la tabla 1 las medidas del diámetro y del perímetro de algunos de un círculo.
círculos.
Organización del grupo. Se sugiere
Diámetro (cm) Perímetro (cm)
que la sesión se trabaje en parejas. Si
4 12.56 lo considera conveniente, el apartado
Lo que aprendimos puede resolverse
8 25.12
de manera individual, o en parejas,
12 37.69 como se indica.
Para simplificar
los cálculos
3 9.45 pueden utilizar Materiales. Calculadora.
3.14 como va
lor
.
aproximado de Posibles procedimientos. Se
100 314
espera que los alumnos identifiquen
15 47.1
la tabla 1 como una tabla de
1 3.14 proporcionalidad y la resuelvan
como tal, sin necesidad de utilizar la
50 157
fórmula P = π × d. No obstante, es
Tabla 1 posible que algunos alumnos apliquen
directamente la fórmula, lo cual es
b) ¿Cuánto aumenta el perímetro de un círculo cuando el diámetro aumenta al
triple?
correcto, sin atender las relaciones
de proporcionalidad (por ejemplo,
c) ¿Cuánto disminuye el diámetro de un círculo cuando el perímetro disminuye a la si el diámetro aumenta al doble o al
mitad? triple, el perímetro aumenta en la
misma proporción). También puede
d) La tabla 1 es una tabla de proporcionalidad, ¿cuál es la constante de proporcio-
nalidad?
suceder que en los casos en los que
la variación proporcional es evidente,
se apoyen en algunas propiedades de
153
la proporcionalidad (por ejemplo, al
doble corresponde el doble), y que en
otros apliquen la fórmula.

Respuestas. de que el perímetro es diámetro por π y

b) Aumenta el triple. Puede verse en
la tabla con los diámetros de 4 y
12 y con los de 1 y 3.
c) Disminuye a la mitad. Puede verse
con los perímetros de 25.12 y
12.56, y con los de 314 y 157.
d) La constante de proporcionalidad
es π.
e) Perímetro = Diámetro × π
Sugerencia didáctica. Tal vez algunos
alumnos utilicen los números 3.14 o
3.1416 para expresar la fórmula para
calcular el perímetro, sin embargo, lo
correcto es que lleguen a la conclusión
no diámetro por 3.14 o 3.1416.
Es importante que en distintos
momentos de la clase usted haga esa
aclaración, para que no se queden
con la idea de que la constante de
proporcionalidad es la cantidad 3.1416
o 3.14. Lo correcto es que la constante
de proporcionalidad es π, y por eso el
perímetro se calcula multiplicando el
diámetro por π (sin importar el valor
aproximado que se tome de π).

153
Sugerencia didáctica. Reproduzca secuencia 29
la tabla en el pizarrón para que e) Encuentren una fórmula para obtener el perímetro de un círculo.
algunas parejas pasen a poner sus
respuestas. Aproveche el momento Comparen sus tablas y sus fórmulas. Comenten cómo llenaron la tabla y cómo obtuvie-
ron sus fórmulas.
para enfatizar algunas de las
propiedades de la proporcionalidad Manos a la obra
apoyándose en la tabla. Por ejemplo: i. En otra escuela, dos equipos propusieron las siguientes fórmulas para obtener el pe-
rímetro de un círculo.
si el diámetro aumenta al doble o al
triple, ¿qué sucede con el perímetro?, • En el equipo 1 dicen que la fórmula es:
¿en qué casos a la suma de los Perímetro
= 3.14
Diámetro
diámetros le corresponde la suma de El valor aproxim
ado
que utilizó el • En el equipo 2 dicen que la fórmula es:
los perímetros?, ¿por cuánto debe de
equipo 2 fue 3.1
4

multiplicarse cada una de las medidas Perímetro = diámetro por la constante de proporcionalidad
del diámetro para obtener el perímetro
que le corresponde? Comenten:
a) ¿Están de acuerdo con alguna de las dos fórmulas?, ¿por qué?
Respuestas. b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad a la que se refiere el equipo 2?

a) El equipo 1 expresó la relación c) Los equipos 1 y 2 obtuvieron los mismos resultados en la tabla 1, ¿por qué?
d) Entre todos obtengan una fórmula para calcular el perímetro de un círculo.
que hay entre el perímetro
y el diámetro mediante una A lo que llegamos
aproximación del valor de π. El El diámetro es directamente proporcional al perímetro del círculo, es
equipo 2 expresó una fórmula decir, en la misma proporción en que aumenta o disminuye el diáme-
para encontrar el perímetro. tro, aumenta o disminuye el perímetro del círculo. La constante de
proporcionalidad es el número . Una aproximación de este número
Es importante subrayar con los es 3.14
alumnos que lo correcto es decir
ii. Utilicen la fórmula que encontraron para completar la siguiente tabla:
Perímetro = diámetro por la
constante de proporcionalidad, o Diámetro
(cm)
Perímetro
(cm)
Para simplificar
bien, Perímetro = diámetro por π, los cálculos 1
pueden utilizar
y que como fórmula no es correcto 3.14 como va
lor 2.5
.
aproximado de
decir Perímetro = diámetro por 25

3.14 o 3.1416, dado que estas 50

cantidades son aproximaciones 154

de π.
b) La constante de proporcionalidad
en la tabla 1 es π (sin importar la
aproximación de su valor que se
Sugerencia didáctica. Comente
tome).
con los alumnos esta información,
c) Porque el equipo 1 utilizó la
enfatice que la constante de
relación que hay del perímetro
proporcionalidad es el número π y
entre el diámetro y una de las
no el valor aproximado de π, el cual
aproximaciones del valor de π, y
podría ser 3.14, 3.1416, 3.141598, o
el equipo 2 utilizó la fórmula para
cualquier otra aproximación. Pida a los
calcular el perímetro de un círculo.
alumnos que copien esta información
en el cuaderno y que den algunos
ejemplos en los que se muestre cómo
el diámetro y el perímetro del círculo
varían proporcionalmente.

154
 MATEMÁTICAS I 5
A lo que llegamos
• El perímetro de un círculo se calcula multiplicando la medida de su Sugerencia didáctica. Pida a una
diámetro por el número .
pareja de alumnos que elabore un
Por ejemplo: para calcular el perímetro de un círculo de diámetro
3.2 cm y tomando 3.1416 como valor aproximado de , entonces cartel con esta información, para que
se cuelgue o se pegue en una de las
Perímetro = 3.2 cm × 3.1416 = 10.05 cm
paredes del salón de clases.
Posibles procedimientos. Los
3.2 cm
alumnos no necesitan realizar
los cálculos en cada una de las
circunferencias, bastará con que una
• Es decir, podemos obtener el perímetro de cualquier círculo con la
fórmula:
vez obtenidas todas las medidas de
Perímetro = por diámetro los diámetros calculen el perímetro
Si se llama P al perímetro y d al diámetro, entonces puede escribirse: de una de ellas y, por medio de la
P= ×d o P= d proporcionalidad, obtengan las demás.
Esto es posible porque los diámetros
Lo que aprendimos
1. Midan la longitud de los diámetros y obtengan los perímetros de los siguientes círculos:
son proporcionales, miden 1, 2, 4, 6, 7
y 3.5 cm respectivamente.
Si los alumnos se sienten inseguros
con el uso de la proporcionalidad,
pueden comprobar sus resultados
haciendo las operaciones directas para
cada circunferencia.
Respuestas. La medidas aproximadas
de los perímetros, son: 3.14, 6.28,
10.99, 12.56, 18.84 y 21.98 (de menor
a mayor).

155

155
Integrar al portafolios. Igual que en
el ejercicio anterior, es suficiente con
que los alumnos obtengan el perímetro
de 28” y 24,” y a partir de ellos, el de
secuencia 29
2. Se tienen cuatro bicicletas: una de adulto rodada 28, una de niño rodada 14, una de
montaña rodada 24 y una infantil rodada 12. La rodada significa la medida en pul-
gadas del diámetro de las ruedas; es decir, que las ruedas de una bicicleta rodada 28
tienen un diámetro de 71.12 cm.

14” (es la mitad de 28”) y el de 12”

(es la mitad de 24”). Recuerden que:
ale
1 pulgada equiv
te
Respuestas. aproximadamen
a 2.54 cm.
- Para encontrar el diámetro se
multiplica la rodada por 2.54.
- Para encontrar el perímetro se
multiplica el diámetro por 3.14.
- Para encontrar el número de
vueltas es necesario considerar
que 100 m equivale a 10 000
cm, entonces hay que dividir a) Completen la siguiente tabla:
10 000 entre el perímetro. Para
Diámetro del círculo Perímetro del círculo Número de
que sean vueltas completas, las Bicicleta Rodada
(cm) (cm) vueltas en 100 m

cantidades pueden redondearse al 223.3168 44.77

Adulto 28” 71.12
entero siguiente: 45, 90, 53 y 105, Para simplificar
los cálculos
respectivamente. pueden utilizar Niño 14” 35.56 111.6584 89.55
3.14 como va
lor
Si los alumnos muestran dificultades aproximado de
.
60.96 191.4144 52.24
Montaña 24”
en el cálculo de los perímetros,
revise nuevamente con ellos el Infantil 12” 30.48 95.7072 104.48
último apartado A lo que llegamos
b) ¿Cuántas vueltas completas tiene que dar la rueda delantera para que la bicicleta
de esta sesión. Si nota que tienen
de adulto avance 100 m?
dificultades para identificar la relación c) ¿Cuántas vueltas completas tiene que dar la rueda delantera para que la bicicleta
proporcional que existe entre las de niño avance 100 m?
bicicletas de adulto y de niño, y d) ¿Cuántas vueltas completas tiene que dar la rueda delantera para que la bicicleta

entre las bicicletas de montaña y la de montaña avance 100? ¿Y cuántas vueltas

tiene que dar la infantil?
infantil, haga preguntas similares a
las que se le sugieren para el apartado 156

Consideremos lo siguiente
de esta sesión.

156
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
3. En el quiosco de una plaza se va a construir un barandal para que puedan jugar los a) El primer nivel costará $1 884.00.
niños. El quiosco es de forma circular y su radio mide 2 m. El barandal se desea poner
en distintos niveles, como se muestra en la imagen. Cada metro de barandal cuesta
Este resultado se obtuvo de la
$150.00 siguiente manera:
a) ¿Cuánto costará el primer nivel del barandal?
el perímetro es de 12.56 m
b) ¿Cuántos niveles se pueden pagar con $9 500.00?
c) Al final del trabajo se pagaron $7 539.84, ¿cuántos
(tomando a π como 3.14), se
niveles se pusieron? multiplica eso por el costo por
d) Todos los niveles están a la misma distancia uno del
otro, ¿cuánto costará poner un barandal del doble de metro y se obtiene el precio total
altura que el del inciso c)? del primer nivel.
b) Se pueden pagar 5 niveles. Esto es,
los cálculos se divide 9 500 entre 1 884.
Para simplificar
3.14 como
pueden utilizar
o de .
c) Se pusieron 4 niveles. Esto es, se
valor aproximad
divide 7 539.84 entre 1 884.
d) Costará $15 079.68. Esto es, se
multiplica 7 539.84 por 2.
Para saber más
Consulten en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
De la Peña, José Antonio. “¿De dónde sale el famoso número ?”, en Geometría y el
mundo. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2002.
Marván, Luz María. “Números de cuento y de película”, en Representación numérica.
México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2002.
Hernández, Carlos. "Perímetro del círculo", en La geometría en el deporte. México: SEP/
Santillana, Libros del Rincón, 2002.
Sobre el número consulten:
http://www.interactiva.matem.unam.mx
[Fecha de consulta 23 de agosto de 2007].
Ruta: Secundaria Cuadratura del círculo (dar clic en el dibujo de un círculo y un
cuadrado) Avanzar tres páginas y llegar a "Definición de "
Proyecto Universitario de Enseñanza de las Matemáticas Asistida por Computadora,
UNAM.

157

157
Propósito de la sesión. Identificar la secuencia 30
fórmula del área de un círculo a través de
la fórmula del área de un polígono regular
y calcular algunas áreas.
El área de los
Organización del grupo. Se sugiere que círculos
trabajen en parejas durante toda la sesión.
Materiales. Calculadora y regla. En esta secuencia resolverás problemas que impliquen calcular el área
y el perímetro de un círculo.
Posibles procedimientos. No se espera
que los alumnos resuelvan correctamente
el problema, sino que hagan uso de sesión 1 Área del círculo
sus propios recursos para diseñar una Para empezar
estrategia que les permita aproximarse En la secuencia 14 de Matemáticas I, vieste que el área de un triángulo se obtiene mul-
a la solución. Una posibilidad es que tiplicando la base del triángulo por su altura y el resultado se divide entre 2. El área de
un paralelogramo se calcula multiplicando su base por su altura.
dividan el círculo en figuras que ya conocen, En la vida cotidiana se encuentran diversos objetos circulares, de los cuales a menudo se
por ejemplo, que lo dividan en varios necesita calcular su área, por ejemplo: la superficie de una mesa para hacerle un mantel,
triángulos iguales, que calculen el área de la superficie del asiento de una silla para tapizarla, el área de un piso para saber la can-
tidad de losetas necesarias para cubrirlo, entre otras cosas.
cada uno de ellos y después las sumen. De
manera similar, pueden formar un polígono
regular con un número de lados que ellos Consideremos lo siguiente
En pareja, planeen una estrategia para calcular el área del siguiente círculo y llévenla a
decidan, aunque entre mayor número de
cabo. ¿Cuál es el área del círculo?
lados tenga el polígono, más se aproximará
a la medida real del área del círculo.
Si observa que tienen dificultades para
establecer una estrategia de solución,
usted puede sugerirles que dividan al
círculo en figuras que ya conocen.
Sugerencia didáctica. Mientras 3 cm
las parejas resuelven, observe qué
procedimientos utilizan para que en el
momento de la comparación de resultados
usted pueda elegir a 2 o 3 parejas que
hayan empleado procedimientos distintos
que se aproximen al área del círculo (por
ejemplo, alguna que haya utilizado la
Comenten con otros equipos su procedimiento y resultado.
triangulación, otra que haya trazado un
pentágono y otra que haya trazado un
polígono con un mayor número de lados). 158

Pregunte al grupo qué procedimiento

consideran que permite obtener un
resultado más aproximado al área del
círculo y por qué.

Eje
Propósitos de la secuencia
Forma, espacio y medida. Resolver problemas que impliquen calcular el área y el perímetro del círculo.

Tema
Título y propósitos de la
Sesión Recursos
Medida. sesión
Video
Antecedentes
Área del círculo
Área del círculo Interactivo
En la escuela primaria los alumnos Identificar la fórmula del área de un “Cálculo del área del círculo de
aproximaron áreas de círculos y de figuras 1 círculo a través de la fórmula del área de Arquímedes“
curvas mediante el conteo de cuadrículas. un polígono regular y calcular algunas “Área del círculo”
En este grado de la educación secundaria los áreas. Aula de medios
alumnos aprenderán a calcular el área del “Área del círculo”
círculo mediante el uso de la fórmula. Para (Geometría dinámica)
ello, se apoyarán en el cálculo de áreas de
paralelogramos y de polígonos regulares que Áreas y perímetros
estudiaron en la secuencia 14. 2 Resolver problemas que impliquen calcular
el área y el perímetro del círculo.

158
 MATEMÁTICAS I Propósito de las actividades.
Ofrecer a los alumnos 2
Manos a la obra
I. En una escuela encontraron el área de las siguientes maneras:
procedimientos que les permitan
Procedimiento 1. Un equipo recortó el círculo en 18 partes y las colocó como se mues- aproximarse al área del círculo
tra a continuación.
haciendo uso de los conocimientos
que ya tienen para calcular el área
de paralelogramos y de polígonos
regulares.
Propósito del interactivo. Mostrar
una justificación de la fórmula para
calcular el área del círculo.

Respuestas.
¿Observaron que la figura se parece a un paralelogramo? a) Base × altura.
(Si no lo recuerdan, los alumnos
Supongan que esta figura es un paralelogramo y contesten las siguientes preguntas:
pueden repasar la secuencia 14.)
a) ¿Cuánto mide su altura?
b) 3 cm aproximadamente.
b) ¿Cuánto mide su base?
c) 9.4 cm aproximadamente.
Observen que la altura del paralelogramo es aproximadamente igual a la medida del
d) 28.3 cm2 aproximadamente.
radio del círculo y que su base es aproximadamente igual a la mitad de la longitud de la
circunferencia. NOTA: Para los incisos c) y d)
c) ¿Cuál es el área aproximada del paralelogramo? se utilizó π = 3.14.
Procedimiento 2. Otro equipo notó que, si hacía polígonos regulares inscritos en una Propósito del interactivo. Mostrar
circunferencia, entre más lados tuviera el polígono más se parecía al círculo.
2 procedimientos de aproximación
al área de un círculo. Uno es numérico
y el otro es simbólico.

159

159
Propósito de la actividad. Es
importante que los alumnos concluyan
que entre mayor sea el número de
lados del polígono inscrito:
a) Su área es más cercana al área del
círculo.
b) La apotema coincide con el radio
del círculo.
c) Por lo tanto, si sustituimos los
datos en la fórmula del área de
un polígono y se hacen algunas
simplificaciones, tenemos que el
área del círculo se puede calcular
como si fuera un polígono regular:
Área del círculo = π × radio × radio
Respuestas.
a) El perímetro del polígono se
acerca más al perímetro de la
circunferencia. Haga notar a los
alumnos que mientras más lados
tenga el polígono su perímetro será
mayor.
b) La longitud del apotema se acerca
más a la longitud del radio.
También, mientras más lados
tenga el polígono, su apotema será
mayor. Recuerde a los alumnos
que la apotema va del centro del
polígono al punto medio de uno
de los lados.
perímetro × apotema
c) Área =
2
d) π por diámetro.
e) 28.26 cm2
Es posible que no todos los alumnos
puedan elaborar conclusiones a
partir de las preguntas anteriores; no
obstante, es importante que intenten
establecer relaciones y elaborar
argumentos. Si tienen dificultades
no se preocupe, este procedimiento
se detalla en el apartado A lo que
llegamos. Una forma de establecer
relaciones entre las preguntas
anteriores, es la siguiente:
- Cuando aumenta el número de
lados del polígono, su área se
parece más a la del círculo y la
160
secuencia 30
Con ayuda del profesor, comenten con sus compañeros:
a) ¿Qué pasa con el perímetro del polígono y el perímetro de la circunferencia cuando
aumenta el número de lados del polígono regular?
b) ¿Qué pasa con la apotema del polígono regular y el radio de la circunferencia cuando
aumenta el número de lados del polígono regular?
c) ¿Cuál es la fórmula para calcular el área de un polígono regular?
d) ¿Cuál es la fórmula para calcular el perímetro del círculo?
e) Calcula el área del círculo usando la discusión anterior. El área del círculo es:
Recuerda que: Apotema se le llama a la altura de los triángulos iguales en los que se
divide un polígono regular.
3 cm 5 cm
Apotema
3.6 cm 3.4 cm
A lo que llegamos
Observaste que el área de un círculo puede ser aproximada con la fórmula del área de
un polígono regular.
perímetro × apotema
Área de un polígono regular =
2
Como el perímetro del círculo es por diámetro y la apotema, cuando el número de
lados aumenta, coincide con el radio, entonces:
× diámetro × radio
Área de un círculo =
2
× 2 × radio × radio
Y como el diámetro es 2 veces el radio: área de un círculo =
2
Simplificando: Área del círculo = × radio × radio
Si se llama A al área y r al radio, entonces puede escribirse: A = r2
Vean el video Área del círculo y, al término del mismo, en su cuaderno dibujen un
círculo cuyo diámetro mida 15 cm y realicen el procedimiento mostrado en el video.
160
apotema se parece más al radio. Sugerencia didáctica. Comente
El área del polígono es: con los alumnos esta información y
perímetro × apotema posteriormente pídales que vuelvan
Área =
2 al problema inicial del apartado
Consideremos lo siguiente y que
- En el caso del círculo, el perímetro
verifiquen, aplicando la fórmula, el
es igual a π × diámetro, o π × 2
área del círculo.
veces el radio, o 2 π × radio. (las
tres fórmulas son equivalentes). Propósito del video. Mostrar la
- Entonces, obtención de la fórmula del área del
círculo mediante una aproximación
perímetro × apotema
= por triangulaciones.
2
2 π × radio × radio
= π × radio × radio
2
 MATEMÁTICAS I Respuesta. En cada caso se debe
medir el radio. El área se obtiene con
Lo que aprendimos:
En sus cuadernos obtengan el área del vidrio que cubre las siguientes brújulas.
Recuerden que: la fórmula: π × r 2
Un valor
aproximado de
es 3.14 Aproximadamente:
Radio Área
0.4 cm 0.5 cm2
0.75 cm 1.77 cm2
0.85 cm 2.29 cm2
1.25 cm 4.91 cm2
1.5 cm 7.07 cm2
Áreas y perímetros
1.5 cm 7.07 cm2
sesión 2
Para empezar
Ahora ya sabes calcular el área y el perímetro de un círculo. En esta sesión tendrás la
oportunidad de aplicar estos conocimientos en la resolución de problemas diversos.
Propósito de la sesión. Resolver
problemas que impliquen calcular el
Consideremos lo siguiente área y el perímetro del círculo.
El vidrio para una mesa cuadrada de un metro por lado cuesta $300. El vidrio para una
mesa circular cuesta $150.00 Organización del grupo. Se sugiere
¿Cuál es la medida aproximada del radio de la mesa circular si los costos son proporcio- que los alumnos trabajen en parejas, y
nales a la cantidad de vidrio, sin importar si el vidrio es rectangular o circular?
que el apartado Lo que aprendimos se
Pueden usar calculadora.
resuelva de manera individual.
Comparen sus procedimientos y resultados con sus compañeros.
Materiales. Calculadora.
Manos a la obra
I. Completen los siguientes procedimientos cuando haga falta y discutan con su pareja
cuál es el correcto.
Procedimiento 1.
Como $150 es la mitad de $300, entonces la mesa circular tiene por radio la mitad de
1 m, es decir, N,m.
• ¿Cuál es el área de la mesa cuadrada?
• ¿Cuál es el área de una mesa circular cuyo radio mide N,m?
• Compara las áreas de ambas mesas.
• ¿Consideras correcto este resultado?
• ¿Por qué?

161

Propósito de la actividad. Posibles procedimientos. Dado que

Utilizar sus conocimientos sobre
proporcionalidad, áreas y perímetros
para resolver un problema que implica
el cálculo del área de un círculo.
Respuesta. La mesa cuadrada tiene
1 m2 de área; si la mesa circular cuesta
la mitad, entonces tiene la mitad del
área de la mesa cuadrada; es decir,
tiene medio metro cuadrado de área
(0.5 m2).
Por lo tanto, hay que encontrar un
radio para el que se cumpla
π × r 2 = 0.5. Esa medida es de 0.4 m
aproximadamente.
la mesa circular es la mitad del área de
la mesa cuadrada y ésta tiene 1 m por
lado, algunos alumnos podrían pensar,
erróneamente, que el radio de la mesa
circular es de 0.5 m. Otros alumnos
podrían establecer la relación de
manera correcta, pero es poco probable
que tengan una forma sistemática de
encontrar la medida del radio, por lo
que seguramente probarán con una
medida y se irán aproximando poco a
poco, a través de varios intentos, hasta
encontrar el número que multiplicado
por sí mismo y por π, dé 0.5 m2 o una
medida cercana.

161
 secuencia 30

Procedimiento 2.
Calculamos en centímetros cuadrados el área de la mesa cuadrada, esto es:
cm x cm = cm 2
Como el vidrio para la mesa redonda costó la mitad, entonces el área de la mesa redon-
da es la mitad del área de la mesa cuadrada, es decir:
Respuestas. Área de la mesa circular = Área mesa cuadrada= cm 2
2
Procedimiento 1. El resultado no es
Como el área de un círculo se calcula con la fórmula:
correcto. Si el radio mide 0.5 m, su
área es: π x 0.5 x 0.5 = 0.7854 m2. buscamos, con ayuda de la calculadora, un número que multiplicado por sí mismo y
después por 3.14 nos dé el área de la mesa circular. Ese número es:
Pero el área debe ser la mitad del área • ¿Cuál es el área, en centímetros cuadrados, de una mesa circular cuyo radio tiene
de la mesa cuadrada, esto es 0.5m2. esta última medida?
• Compara las áreas de ambas mesas.
Procedimiento 2. El área de la mesa • ¿Consideras correcto este resultado?
cuadrada es de 100 cm x 100 cm = • ¿Por qué?
10 000 cm2. Entonces la mesa redonda
Comparen y comenten sus respuestas con sus compañeros de grupo.
tiene un área de 5 000 cm2. Este
ii. La siguiente figura es un disco compacto. Las áreas anaranjada y blanca se llaman
procedimiento es correcto porque el coronas circulares.
área de la mesa circular sí es la mitad
del área de la mesa cuadrada.
El área se calcula con la fórmula
π × r2. Una buena aproximación para
el número que buscamos es 40 cm:
3.1416 × 40 × 40 = 5 024.
Los alumnos pueden continuar
1.9 cm 0.75 cm
buscando con números decimales,
una mejor aproximación es 39.9 cm o
39.89 cm. En metros el resultado es
5.95 cm
0.4 m o 0.39 m.

162

162
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
a) El área de la corona circular anaranjada, que es la parte del disco compacto donde a) El área de la corona anaranjada es
se graba la información, mide: aproximadamente de 99.83 cm2.
b) El área de la corona circular blanca, que es la protección del disco compacto, mide: Una manera de resolver es la
siguiente: se calcula el área
c) En su cuaderno escriban cómo obtuvieron el área de ambas coronas circulares.
Comparen en grupo los procedimientos de cada equipo y escriban en sus cuadernos un
total del círculo delimitado por
procedimiento general para obtener el área de una corona circular. la circunferencia roja y se le
resta el área delimitada por la
Lo que aprendimos circunferencia azul. La primera
1. ¿Cuánto medirá, aproximadamente, el radio de una ventana circular si el área del vi-
drio mide 2 827.44 cm2?
circunferencia tiene un área
2. ¿Cuánto medirá el diámetro de un carrete, como el de la ilustración, si su perímetro es de 11.16 cm2, y la segunda
igual a 11 cm? circunferencia tiene un área de
3. Obtengan el área de la corona circular azul. 11.33 cm2, entonces al hacer la
resta nos da el área de la corona
4. Calculen el área de la parte sombreada de co-
lor verde. El punto verde es el centro del cír- 2.5 cm circular anaranjada: 99.83 cm2.
culo verde y el punto negro es el centro del
círculo blanco. 0.9 cm Todos los resultados son
1.25 cm
aproximados, porque estamos
0.9 cm tomando un valor aproximado para
π igual a 3.14.
5. Calcula el área de la parte sombreada en color gris de la siguiente figura. El punto
negro es el centro de los círculos.
b) El área de la corona circular blanca
es aproximadamente de 9.56 cm2.
1.3 cm
1.9 cm
Se resta el área delimitada por la
0.6 cm circunferencia azul, menos el área
delimitada por la circunferencia
verde: 11.33 – 1.77 = 9.56 cm2.
Para saber más
Sobre el área del círculo consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: Hernández,
Sugerencia didáctica. Una vez que el
Carlos. La geometría en el deporte. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2002. grupo haya llegado a un acuerdo sobre
Sobre el área del círculo consulta: http://www.interactiva.matem.unam.mx
[Fecha de consulta 23 de agosto de 2007]. RUTA: Secundaria Cuadratura del
los procedimientos correctos, pida a los
círculo dar clic en el dibujo de un círculo y un cuadrado. alumnos que intenten describir uno de
Proyecto Universitario de Enseñanza de las Matemáticas Asistida por Computadora,
UNAM.
esos procedimientos en su cuaderno.
163
En general, el procedimiento consiste
en calcular el área del círculo mayor y
restarle el área del círculo menor.

Respuestas. 4. El procedimiento es el mismo que Integrar al portafolios. Considere los

1. El radio mide 30 cm
aproximadamente. Se debe buscar
un radio que al aplicar la fórmula
π × r2, se obtenga 2 827.44 cm2.
2. El diámetro mide 3.5 cm
aproximadamente. La fórmula
para el perímetro es π × diámetro,
entonces debe buscarse el número
que multiplicado por π dé 11.
3. El círculo mayor tiene un área
aproximada de 4.9 cm2, el círculo
menor tiene un área aproximada de
2.54 cm2. Se calcula la diferencia
entre ambas áreas para obtener el
área de la corona circular azul, que
es aproximadamente de 2.36 cm2.
el anterior: se debe restar el área
del círculo mayor, menos el área
del círculo menor. El resultado es:
2.36 cm2.
5. Se necesita calcular el área del
círculo de radio 1.3 cm y el área
del círculo de radio 0.6 cm. Se
restan ambas áreas y el resultado
es de 4.17 cm2.
Es importante que los alumnos
lleguen a establecer que el hecho
de mover el círculo interno en las
figuras no altera el procedimiento
para obtener el área de una
corona circular.
ejercicios 4 y 5 para el portafolios
de los alumnos. Si identifica que
los alumnos tienen dificultades
para establecer una estrategia que
les permita resolver el problema,
revise nuevamente con ellos el
problema que resolvieron en la
actividad II del apartado Manos a
la obra de esta sesión, y comente
con ellos cuál es la estrategia
general para hallar el área de
coronas circulares.

163

Propósitos de la sesión. Solucionar
problemas sencillos de conversión
entre dos tipos de moneda para
determinar e interpretar la expresión
algebraica o relación funcional
asociada al problema.
Construir tablas para usar técnicas
de proporcionalidad directa en la
búsqueda de la expresión algebraica.
Organización del grupo. Hay
momentos de trabajo en grupo, de
parejas e individual.
Propósito del video. Contextualizar
a lo largo de la historia el problema
del cambio de monedas mediante el
establecimiento del “tipo de cambio”.
Eje
Manejo de la información.
Tema
Análisis de la información.
Antecedentes
En secuencias anteriores los alumnos han
trabajado tanto situaciones de proporcionali-
dad directa como situaciones en las que
deben expresar algebraicamente sucesiones
numéricas, relaciones geométricas y entre
cantidades que varían. En esta secuencia los
alumnos estudiarán la representación
algebraica de una variación específica: la
proporcionalidad directa.
164
s e c u e n c i a 31
Relaciones de
proporcionalidad
En esta secuencia aprenderás a formular la expresión algebraica que
corresponde a la relación entre dos cantidades que son directamente
proporcionales. También aprenderás a asociar los significados de las
variables en la expresión y = kx, con las cantidades que intervienen
en dicha relación.
sesión 1 Cambio de moneda
Para empezar
Historia de la moneda
Los orígenes de la moneda como forma de pago se remontan al siglo VII antes de Cristo,
en la antigua Grecia. La moneda surge como una necesidad de superar las formas de
intercambio como el trueque. Para ello, había que darle cierto valor a algo tan pequeño
como un simple trozo de metal. La solución fue fabricar la moneda con metales precio-
sos como el oro y la plata.
Las monedas registran acontecimientos que ocurrieron hace miles de años y hechos que
sólo se conocen a través de ellas.
Existen algunos emperadores romanos de los que se conoció su existencia por aparecer
en las monedas que ellos mismos mandaron acuñar.
En la secuencia 21 de su libro de Matemáticas I, volumen II resolviste problemas de
conversiones o de tipo de cambio del dólar respecto del peso: un dólar equivale a
$11.70.1 El tipo de cambio entre la moneda de un país y la de otro es la cantidad de
dinero que se recibe por la unidad en el otro tipo de moneda. En la actualidad hay ne-
gocios que se dedican a cambiar monedas de un país por monedas de otro. Estos nego-
cios se llaman casas de cambio.
En esta sesión aprenderás a realizar conversiones entre la moneda de México y las mo-
nedas de distintos países.
1
Tipo de cambio vigente al 24 de noviembre de 2005.
164
Propósitos de la secuencia
Formular la expresión algebraica que corresponde a la relación entre dos cantidades que son
directamente proporcionales. Asociar los significados de las variables en la expresión y = kx
con las cantidades que intervienen en dicha relación.
Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos
Cambio de moneda Video
Solucionar problemas sencillos de conversión entre dos tipos Historia de la
de moneda para determinar e interpretar la expresión moneda
1 Interactivo
algebraica o relación funcional asociada al problema.
Construir tablas para usar técnicas de proporcionalidad direc- “Variación
ta en la búsqueda de la expresión algebraica. proporcional 6”
Expresiones algebraicas y relaciones de proporcionalidad en
distintos contextos
Encontrar la expresión algebraica o la relación funcional
cuando se aplican sucesivamente dos constantes de
2 proporcionalidad.
Una vez encontrada la expresión algebraica, hallar la inversa
y notar las similitudes y diferencias entre estas dos
expresiones algebraicas.
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Comente a los
Consideremos lo siguiente alumnos que la peseta española fue
La tabla 1 muestra algunas conversiones que se hicieron en una casa de
cambio con monedas de distintos países respecto del peso mexicano. la moneda oficial en ese país hasta
1999. Tras su incorporación a la Unión
País Nombre de la moneda
Cantidad en la moneda
correspondiente
Cantidad recibida en
pesos mexicanos
Europea la moneda oficial es el euro.
Estados Unidos de
América
Dólar estadounidense 10 117 Posibles procedimientos. Los
España Peseta española 100 7.48 alumnos pueden utilizar distintas
estrategias para hallar los valores
Inglaterra Libra esterlina 200 3 666
que se les piden, por ejemplo,
Japón Yen japonés 200 17.8
encontrar el valor unitario o hacer una
Guatemala Quetzal guatemalteco 150 210 tabla. Permítales utilizar cualquier
Tabla 1 procedimiento, incluso si es erróneo,
más adelante tendrán oportunidad de
Vicente fue de viaje a los Estados Unidos de América y a Guatemala. A su
regreso, cambió las monedas que le sobraron: 13 dólares estadounidenses y 8 verificar sus resultados.
quetzales guatemaltecos.
Contesten las siguientes preguntas: Respuestas.
a) ¿Qué cantidad en pesos recibió Vicente por los 8 quetzales guatemaltecos? a) Por un quetzal se reciben 1.40
pesos (se divide 210 entre 150),
b) ¿Qué cantidad en pesos recibió Vicente por los 13 dólares estadounidenses?
entonces por 8 quetzales se reciben
11.20 pesos (1.4 por 8).
Manos a la obra b) Por un dólar americano se reciben
I. Completen la siguiente tabla para encontrar la cantidad en pesos que equivale a 8 11.70 pesos, por 13 dólares se
quetzales guatemaltecos.
reciben 152.10 pesos (11.7 por 13).
Cantidad de quetzales Cantidad recibida en
guatemaltecos pesos mexicanos

150 210

50 70
5 7
1 1.4
8 11.2
Tabla 2

165

Propósito del interactivo. Deducir Propósito de la actividad. En Respuestas. Es conveniente que

las expresiones algebraicas que el apartado Manos a la obra se
corresponden a la relación entre dos privilegia el uso de la constante de
cantidades que son directamente proporcionalidad para la resolución del
proporcionales. problema, ya que se pretende que el
alumno asocie la ecuación de la forma
y = kx a una relación
de proporcionalidad directa.
escriban las cantidades con números
decimales. Si algunos alumnos ponen tU
indíqueles que lo escriban como 1.4.
Sugerencia didáctica. Pregunte a
los alumnos cuántos pesos y cuántos
centavos son $1.4, porque es común
que piensen que equivale a un peso
con cuatro centavos. Explíqueles que
un décimo de peso (0.1) es igual a la
décima parte, es decir, a 10 centavos,
por lo tanto, 0.4 son 40 centavos. Si lo
prefieren, pueden escribir $1.40 para
no confundirse.

165

3 Los quetzales guatemaltecos y los pesos son cantidades directamente proporcionales,
Sugerencia didáctica. Comente con los alumnos esta
afirmación y pregúnteles:
- ¿Qué significa que los quetzales guatemaltecos
y los pesos sean cantidades directamente
proporcionales?
- ¿Ocurrirá lo mismo entre el yen japonés y el peso?
- ¿Y entre el yen japonés y la libra esterlina?
Sugerencia didáctica. Reconocer la constante de
proporcionalidad es muy importante en esta secuencia
para poder asociarle a la situación de cambio de
moneda (y a otras que involucren relaciones de
proporcionalidad directa) la expresión y = kx, por lo
que vale la pena dedicarle un tiempo a esta pregunta si
los alumnos tienen dificultades.
Respuesta. La constante de proporcionalidad es 1.4
pesos por cada quetzal guatemalteco.
2 iV. Completen la siguiente tabla para encontrar las expresiones algebraicas que corres-
Sugerencia didáctica. Permita que se discuta en
grupo la expresión algebraica. Para iniciar, puede ser
útil plantear a los alumnos algunas preguntas como:
¿Cuál es la constante en la expresión?
¿Es una constante de proporcionalidad o aditiva?
¿Cuáles son las variables?
¿Qué significa 1.4x?
¿Alguien podría leer la expresión?
¿Alguien podría leer la expresión explicando el
significado de las variables? (por ejemplo, “la
cantidad de pesos y es igual a la cantidad de quetzales
guatemaltecos x multiplicada por 1.4”).
Sugerencia didáctica. Si sus estrategias anteriores
fueron correctas deben obtener el mismo resultado
al utilizar la expresión algebraica. Si hay resultados
distintos, corríjanlos y averigüen cuál fue el error.
Sugerencia didáctica. Puede ser de utilidad que
encuentren la constante de proporcionalidad que
permite saber a cuántos pesos equivale cierta cantidad
de dólares americanos. Esa constante es 11.7 pesos por
cada dólar americano.
Respuestas. Hay dos expresiones correctas (11.70x =
y y y = 11.70x ). Si hay alumnos que tienen dificultad
en reconocerlas puede pedirles que utilicen cada una de las
seis expresiones para hallar la cantidad de pesos a los que
equivalen , por ejemplo, 5 dólares (tendrían que obtener
y = 58.5), para descartar aquellas que son erróneas.
166
secuencia 31
¿cuál es la constante de proporcionalidad que permite multiplicar cualquier cantidad de
quetzales guatemaltecos y encontrar su equivalente en pesos?
ii. Un equipo de otra escuela hizo la siguiente observación:
Si llamamos x a la cantidad de quetzales guatemaltecos que se van a cambiar y lla-
mamos y a la cantidad de pesos que se obtienen por el cambio, la siguiente expresión
algebraica permite obtener la cantidad y de pesos:
y = 1.4x
Comenten:
a) ¿Están de acuerdo con la expresión algebraica que encontraron en el otro grupo?
b) Con esta expresión encuentren cuántos pesos obtienen si cambian 8 quetzales.
¿Obtuvieron el mismo resultado que al llenar la tabla?
iii. Llamen x a la cantidad de dólares que se van a cambiar y llamen y a la cantidad de
pesos que se obtiene por el cambio. ¿Cuáles de las siguientes expresiones algebraicas
permiten obtener y a partir de x?
• y=x
• 11.70x = y
• 11.70y = x
• x=y
• y = 11.70x
• x = 11.70y
Comparen las expresiones que escogieron.
ponden a las distintas situaciones de proporcionalidad de la tabla 1.
Relación proporcionalidad Expresión algebraica
Cambio de dólar estadounidense (x)
y = 11.70x
a pesos (y)
Cambio de quetzales guatemaltecos (x)
a pesos (y) y = 1.4x
Cambio de libra esterlina (x)
a pesos (y)
Cambio de peseta española (x)
a pesos (y)
Cambio de yen japonés (x)
a pesos (y)
Tabla 3
166
2
Sugerencia didáctica. Una vez que haya consenso sobre cuáles son las
expresiones algebraicas correctas, escríbalas en el pizarrón y pida a los alumnos
que las lean en voz alta y que expliquen en qué se parecen y en qué son diferentes.
Como resultado de años de práctica con la aritmética, para muchos alumnos
el signo igual ( = ) no significa que lo que está a la izquierda del signo sea
equivalente a lo de su derecha, sino que lo de la derecha es el resultado de lo
de la izquierda, es decir, el signo es unidireccional. Por eso es importante que
se comenten casos como éste, en el que las expresiones son idénticas pero el
término 11.70x aparece en uno u otro lado del signo igual.
Respuestas.
Por una libra esterlina obtenemos 18.33 pesos (se divide 3 666 entre 200).
Por una peseta obtenemos 0.0748 pesos (se divide 7.48 entre 100).
Por un yen obtenemos 0.089 pesos (se divide 17.8 entre 200).
Entonces las expresiones algebraicas son:
Libra a peso y = 18.33x
Peseta a peso y = 0.0748x
Yen a peso y = 0.089x
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que a partir de las expresiones
algebraicas digan:
- Por cuál moneda extranjera (un dólar americano, un quetzal guatemalteco, etc.)
dan más pesos al cambio.
- Por cada peso, de cuál moneda extranjera puede comprarse una mayor cantidad.
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
a) Es 8.9 pesos por cada dólar
A lo que llegamos
canadiense.
A las relaciones de proporcionalidad directa les corresponden expre-
siones algebraicas que permiten encontrar las cantidades multiplican- b) y = 8.9x
do su correspondiente por la constante de proporcionalidad. y son los pesos,
Por ejemplo, si la cantidad de dólares estadounidenses que se van a x son los dólares canadienses.
cambiar se representa como x, y la cantidad de pesos que se obtienen
se representa como y, entonces la expresión algebraica Sugerencia didáctica. Diga a
y = 11.70x
los alumnos que investiguen las
permite saber la cantidad de pesos (y) que se obtienes al cambiar
cierta cantidad de dólares (x). La constante de proporcionalidad en
cotizaciones actualizadas de diversas
este caso es: 11.70 pesos por cada dólar. monedas y realicen varios ejercicios
Esta expresión es llamada la expresión algebraica que corresponde a de este tipo: encontrar la constante
la relación de proporcionalidad directa.
de proporcionalidad y la expresión
Lo que aprendimos algebraica que permiten realizar la
1. Completa la siguiente tabla para encontrar las cantidades de pesos que se obtienen conversión de una moneda a otra.
al cambiar distintas cantidades de dólares canadienses.
Integrar al portafolios. Solicite
Cantidad de dólares canadienses Cantidad recibida en pesos mexicanos a los alumnos una copia de sus
respuestas a esta actividad y valore
sus resultados. Si tienen dificultades,
20 178
realicen más cambios entre monedas,
averigüen cuál es la constante de
10 89 proporcionalidad y escriban sus
expresiones algebraicas.
1 8. 9

a) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite calcular la cantidad de

pesos obtenidos al cambiar dólares canadienses?
b) ¿Cuál es la expresión algebraica para calcular la cantidad de pesos obtenidos al
cambiar dólares canadienses?

167

167
Propósito de la sesión. Encontrar
la expresión algebraica o la relación
sesión 2
funcional cuando se aplican
sucesivamente dos constantes de
proporcionalidad.
Una vez encontrada la expresión
algebraica, hallar la inversa y notar las
similitudes y diferencias entre estas
dos expresiones algebraicas.
Organización del grupo. Se sugiere
trabajar en parejas y de manera
individual.
Propósito de la actividad. Se espera
que los alumnos puedan llenar la
tabla con facilidad porque las han
utilizado anteriormente en los temas
de proporcionalidad. El desafío al que
van a enfrentarse en esta actividad
consiste en escribir expresiones
algebraicas que den cuenta de las
relaciones de proporcionalidad
implicadas en la situación cuando
se componen dos constantes de
proporcionalidad.
Respuestas.
a) El tamaño real se multiplica por
150 para obtener el tamaño final.
Si llamamos w al tamaño final, y x
al tamaño real, entonces w = 150x.
b) El tamaño real ( x ) se multiplica
168
por 15 para pasar al tamaño de la
primera lente ( y ).
y = 15x
c) El tamaño obtenido con la primera
lente ( y ) se multiplica por 10 para
obtener el de la segunda lente o
tamaño final ( w ).
w = 10y
Recuerde que los alumnos pueden
utilizar otras letras.
168
s e c u e n c i a 31
expresiones algebraiCas
y relaCiones de proporCionalidad
en distintos Contextos
Para empezar
En esta sesión continuarás estudiando las expresiones algebraicas correspondientes a las
situaciones de proporcionalidad.
En la secuencia 16 de tu libro de Matemáticas I, volumen I estudiaste la aplicación su-
cesiva de constantes de proporcionalidad en el cálculo de amplificaciones de imágenes
con los microscopios ópticos compuestos.
Consideremos lo siguiente
En el laboratorio de Ciencias hay algunos
microscopios compuestos. Uno de ellos
tiene una lente en el objetivo que aumen-
ta 15 veces el tamaño de los objetos. Ade-
más, tiene una lente en el ocular que au-
menta 10 veces.
Llenen la siguiente tabla para encontrar el
tamaño con el que se verán las imágenes
usando este microscopio.
Tamaño real
Tamaño obtenido
Tamaño final
con la primera lente
(micras)
(micras)
(micras)
Bacteria 1
3 45 450
120 1 200
Espermatozoide
humano
8
Cloroplasto
11 165 1 650
Glóbulo rojo
12 180 1 800
Glóbulo blanco
200 3 000 30 000
Tabla 1
En esta tabla hay varias relaciones de proporcionalidad. En sus cuadernos escriban la
expresión algebraica que permite:
a) Pasar del tamaño real del objeto al tamaño final.
b) Pasar del tamaño real al tamaño obtenido con la primera lente.
c) Pasar del tamaño obtenido con la primera lente al tamaño obtenido con la segun-
da lente.
 MATEMÁTICAS I
Manos a la obra
I. En el siguiente diagrama se llama x al tamaño real, y al tamaño obtenido con la pri-
mera lente y w al tamaño final visto en el microscopio. Complétenlo:

Expresión algebraica para pasar Expresión algebraica para pasar del tamaño
del tamaño real al tamaño obtenido con la primera lente al tamaño
obtenido con la primera lente final
y = 15x w = 10y
____________

Tamaño real: Tamaño obtenido con la Tamaño final:

primera lente:

Expresión algebraica para pasar

del tamaño real al tamaño final
w = 150x
_____________

Comparen las fórmulas que obtuvieron en el diagrama y comenten cómo las obtuvieron.

Sugerencia didáctica. Proponga

A lo que llegamos a los alumnos otros ejemplos de
Cuando se aplican sucesivamente dos constantes de proporcionalidad microscopios compuestos para
se obtienen varias relaciones de proporcionalidad. Para cada una de
estas relaciones se puede encontrar una expresión algebraica. que practiquen la escritura de
Por ejemplo, en un microscopio con lentes de 20 y 30 veces de aumen- expresiones algebraicas y pídales que
to, si se llama x al tamaño real, y al tamaño obtenido con la primera averigüen cuál es la constante de
lente y w al tamaño final, se pueden obtener:
proporcionalidad que les permite pasar
• La expresión que permite pasar del tamaño real al tamaño obteni-
do con la primera lente: y = 20x del tamaño real al tamaño final.
• La expresión que permite pasar del tamaño obtenido con la prime-
ra lente al tamaño obtenido con la segunda lente: w = 30y

• La expresión que permite pasar directamente del tamaño real al

tamaño final:
w = 600x
La constante de proporcionalidad de la última expresión se obtiene al
multiplicar las constantes dadas por los aumentos de las lentes.

169

169
Respuestas.
a) 36 km (18 × 2).
b) 90 km (18 × 5).
c) La constante de proporcionalidad
es 18 km por litro. Si la distancia
recorrida ( y ) es igual al consumo
de litros de gasolina por 18,
entonces la expresión es y = 18x.
Sugerencia didáctica. Recuerde a los
alumnos que pueden utilizarse otras
letras, siempre y cuando se indique el
significado de cada una. Por ejemplo:
d = 18l
a = 18b
m = 18n
Propósito de la actividad. Ahora los
alumnos tienen que averiguar cuál es
el consumo de gasolina conociendo la
distancia recorrida, o sea, se invierte
el lugar en el que se encuentra el dato
a hallar. En las 3 preguntas anteriores
la situación era:
A tantos ¿Qué distancia
litros de se recorre?
gasolina
Como se plantea en la tabla 2 es:
A tantos ¿Cuántos litros
kilómetros de gasolina se
recorridos consumen?
Ambos casos son parte de una misma
relación de proporcionalidad directa,
pero se invierte el conjunto de partida:
en el primer caso es el consumo de
gasolina y en el segundo la distancia
recorrida.
Para los alumnos esto implica
encontrar 2 constantes de
proporcionalidad, una inversa de
la otra:
18 km por litro y q Q i de litro por km.
170
s e c u e n c i a 31
ii. En la secuencia 15 de su libro de Matemáticas i aprendieron que el rendimiento de
un automóvil es el número de km recorridos por cada litro de gasolina.
Si el rendimiento de un automóvil es de 18 km por litro de gasolina,
a) ¿Cuántos km recorrerá ese automóvil con 2 de gasolina?
b) ¿Y con 5 litros de gasolina?
c) ¿Cuál es la expresión algebraica que permite calcular la distancia recorrida para
cualquier cantidad de litros de gasolina?
Completen la siguiente tabla para saber cuántos litros de gasolina consume el automóvil
en las distintas rutas indicadas en la tabla.
Distancia recorrida Consumo de gasolina
Ruta
(km) ( )
Morelia – Guanajuato 162 9
Ciudad Victoria – Monterrey 288 16
Ciudad de México – Guadalajara 576 32
Aguascalientes – Campeche 1 818 101
Tabla 2
d) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el consumo de
gasolina a partir de la distancia que se recorre?
e) ¿Cuál es la expresión algebraica que corresponde a esta situación de proporciona-
lidad?
A lo que llegamos
En la relación de proporcionalidad del rendimiento de gasolina encon-
traron dos expresiones algebraicas:
• La que permite calcular los kilómetros que se pueden recorrer con
cierta cantidad de litros de gasolina.
• La que permite calcular la cantidad de gasolina necesaria para
recorrer cierta cantidad de kilómetros.
170
Respuestas.
d) Es q Q i de litro de gasolina por cada
kilómetro recorrido (se multiplican
los kilómetros recorridos por q Q i o
se dividen entre 18).
e) El consumo de gasolina ( x ) es
igual a los kilómetros recorridos ( y )
por q Q i , entonces la expresión
es x = q Q i y.
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Copie en el
El siguiente diagrama muestra la relación que existe entre estas dos expresiones: pizarrón el diagrama y analícenlo
y = 18x juntos. Pregunte a los alumnos:
- Si se ve la relación que señala
Recuerden que:
Un número y su
li-
la flecha de arriba, ¿cuál es la
recíproco multip
Cantidad de Kilómetros cados dan 1. Po
r constante de proporcionalidad?
litros de gasolina recorridos
ejemplo:
- ¿Cuál es la constante de
6 × P, = 1
proporcionalidad inversa a la
x =8,@y
anterior (la relación que señala la
En este caso, las constantes de proporcionalidad son números recíprocos, es decir, flecha de abajo)?
la constante de proporcionalidad de la segunda expresión es el recíproco de la constante - ¿Por qué el recuadro afirma que 18
de proporcionalidad de la primera.
y q Q i son números recíprocos?
Si no lo saben, sugiérales que
Lo que aprendimos revisen la secuencia 10, sesión 4,
Un microscopio tiene una lente en el objetivo que aumenta 30 veces el tamaño de los
objetos y una lente en el ocular que aumenta 20 veces. en la que vieron el tema de los
1. Encuentra:
números recíprocos.
a) La expresión algebraica que permite pasar del tamaño real de un objeto a su ta-
maño final.
b) La expresión algebraica que permite pasar del tamaño real a su tamaño obtenido
con la primera lente.
c) La expresión algebraica que permite pasar del tamaño obtenido con la primera
lente al tamaño obtenido con la segunda lente.

2. Hay una célula que con este microscopio se ve de 3 milímetros de tamaño, ¿cuánto
mide realmente?
Encuentra la expresión algebraica que permite encontrar el tamaño real de un objeto
si se sabe el tamaño final con el que se ve.

Para saber más

Sobre el tipo de cambio entre monedas de distintos países consulta:
http://www.oanda.com/convert/classic?user=etravetware lang=es
[Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].

171

Integrar al portafolios. Guarde Respuestas.

una copia de las respuestas de cada
alumno a las preguntas de este
apartado. Si después de revisarlas
considera necesario hacer un repaso,
vuelvan al apartado Manos a la obra
de esta secuencia.
1.
a) Los objetos aumentan 600 veces,
así que la expresión es
y = 600x (y es el tamaño final y x
el tamaño real).
b) w = 30x (w es el tamaño obtenido
con la primera lente).
d) y = 20w
2.
Hay que dividir y p E p = w p Q p de
milímetro. Expresado como número
decimal es 0.005 milímetros o 5 micras
(una micra es 0.001 milímetros).
x = y p Q p y (siguiendo la nomenclatura
anterior).

171
Propósito de la sesión. Analizar secuencia 32
y construir gráficas de variación
directamente proporcional y no Gráficas asociadas
proporcional. Comparar gráficas de
variación proporcional con otras
a situaciones de
gráficas. proporcionalidad
Organización del grupo. A lo largo
de la sesión se sugiere trabajo en En esta secuencia aprenderás a explicar las características de una
equipos, en parejas e individual. gráfica que represente una relación de proporcionalidad en el plano
cartesiano.
Propósito del video. Ejemplificar el
uso de gráficas para el análisis y la sesión 1 Gráficas y sus características
representación de distintas situaciones Para empezar
Gráficas
problemáticas.
Mediante el uso de las gráficas se pueden interpretar y explicar situaciones diversas, por
ejemplo:
• El crecimiento de la población en determinada región del país en un tiempo
dado.
• La variación del peso de un bebé a lo largo de cierto tiempo.
1 • El índice de natalidad en un país a través del tiempo.

En la secuencia 7 ¿cómo es y dónde está la población? de su libro de Geografía de

Propósito de la actividad. La México y del mundo, volumen I estudiaron la distribución de la población en México. La
siguiente es una gráfica que muestra el crecimiento de la población de nuestro país en
presentación de esta gráfica tiene los últimos 8 años.
como objetivo introducir algunos Crecimiento de la población en los últimos 8 años

conceptos (como el nombre de los 104 A = (2004, 104)

103
ejes), y recordar otros (como la 102
Millones de habitantes

localización de un punto mediante 101

100
ejes de coordenadas y el análisis de la
99
información). 98

Como puede observarse, no presenta 97

96
una relación de proporcionalidad.
95
Se espera que al incluir gráficas
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
que representan distintos tipos de Años

relaciones entre sus datos, los 172

alumnos noten las diferencias y

distingan cuáles gráficas representan
relaciones proporcionales.

Eje Propósitos de la secuencia

Explicar las características de una gráfica que represente una relación de proporcionalidad en
Manejo de la información. el plano cartesiano.
Tema
Título y propósitos de la
Sesión Recursos Vínculos
Representación de la información. sesión
Gráficas y sus características
Antecedentes
Analizar y construir gráficas de Geografía de
variación directamente proporcional Video México y el
1 y no proporcional. Gráficas mundo
En esta secuencia se parte de los conocimien- Comparar gráficas de variación proporcio- Secuencia 7
tos con los que ya cuentan los alumnos sobre nal con otras gráficas.
proporcionalidad directa y su expresión
Comparación de gráficas Interactivo
algebraica, para vincularlos con su represen-
Analizar las propiedades de las gráficas “Variación
tación en el plano cartesiano. 2 asociadas a cantidades directamente proporcional y
proporcionales. gráficas”

172
 MATEMÁTICAS I
Para localizar e interpretar los puntos de una gráfica se hace uso de sus coordenadas. Las
coordenadas del punto A son (2004,104), esto quiere decir que en el año 2004 había 104
millones de habitantes. En la primera coordenada del punto, llamada abscisa, van los
años, y en la segunda coordenada del punto, llamada ordenada, el número de habitantes
que hubo en ese año. El punto A tiene como abscisa a 2004 y como ordenada a 104. Respuestas.
De acuerdo con la información de la gráfica, respondan lo siguiente: a) En el 2002.
a) ¿En qué año había 102 millones de habitantes?
b) En 1997.
b) ¿En qué año había 95 millones de habitantes?
c) 1998
c) Localicen el punto que tiene ordenada 96. ¿Cuál es su abscisa?

¿A qué año corresponde este punto? ¿Cuántos mi-

llones de habitantes hubo en ese año?
d) Completen la siguiente tabla para establecer el número de habitantes que hubo
en los años que se indican.
Número de habitantes
Año
(en millones)

1997 95
1998 96
1999 98
2000 99
2001 100
2002 102
2003 103 Sugerencia didáctica. Si los alumnos
2004 104 no conocen la respuesta, pídales
Comenten: que copien la gráfica en su cuaderno
¿Cómo se vería la gráfica si de un año a otro la población no hubiera crecido? añadiendo en el eje de las abscisas los
años 2005 y 2006, y suponiendo que el
Consideremos lo siguiente
A continuación van a construir las gráficas de dos situaciones que han es-
total de habitantes siguiera siendo el
tudiado en este libro. mismo que en el 2004, 104 000 000.
• En la secuencia 27 de su libro de Matemáticas I, Volumen II analizaron
que el peso de un bebé durante el primer año de vida aumenta aproxi-
madamente 0.5 kg por mes. Elaboraron una tabla en la que se muestra
cómo va cambiando el peso de un bebé mes con mes, hasta cumplido un
año de edad, considerando que el bebé al nacer pesó 3 kg.
a) En sus cuadernos copien la tabla que completaron en la secuencia 27.
b) Con los datos de la tabla terminen la siguiente gráfica:

173

173
 secuencia 32
Crecimiento del bebé durante sus primeros 6 meses
7.5
7
6.5
6
5.5
5
4.5

Kilogramos
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5

Respuestas. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Meses
c) Entre los 8 y 9 meses.
c) ¿En qué mes el bebé pesó 7.2 kg?
d) Entre el primero y segundo mes
d) ¿En qué mes el bebé pesó 3.6 kg?
de edad.
• Las compañías fabricantes de automóviles hacen pruebas de velocidad a sus autos
para verificar sus motores, frenos y sistemas de suspensión. Entre otras cosas, deben
verificar que las velocidades a las que pueden viajar se mantengan constantes duran-
te recorridos largos.
En la secuencia 6 de su libro de Matemáticas I, volumen I hicieron una tabla de la
Sugerencia didáctica. Si los alumnos velocidad promedio de un automóvil. Supongan que, viajando en carretera, un auto-
móvil va a 120 km por hora en promedio.
no recuerdan cómo multiplicar a) Completen la siguiente tabla para encontrar las distancias recorridas.
números fraccionarios, pídales que
revisen la secuencia 10.
Tiempo de viaje (en horas) Kilómetros recorridos

También podrían averiguar a cuántos 1 120

minutos equivale wQ y eQ de hora, así 2 240
sólo tendrían que multiplicar números 3N,
420
naturales.
4 K, 504
5 <, 640
6 720

174

174
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
b) Con los datos de la tabla anterior, completen la siguiente gráfica. c) 20 km es la sexta parte de 120 km,
así que los recorre en yQ de hora o
6
10 minutos.
5 <, d) 20 minutos (el doble que lo que se
tarda en recorrer 20 km).
4 K,
Tiempo (en horas)

3 N,

2
(240, 2)
3

1
(120, 1) Sugerencia didáctica. Organice
un intercambio de ideas sobre esta
pregunta. Trace en el pizarrón o en
0 120 240 420 504 640 720
Distancia (en kilómetros) cartulina la gráfica correspondiente
a la situación del peso del bebé y
c) ¿Cuánto tiempo tarda en recorrer el automóvil 20 km? pregunte si es o no proporcional y
d) ¿Cuánto tiempo tarda en recorrer el automóvil 40 km? pida que le expliquen por qué. Luego,
haga lo mismo con la del automóvil.
Respondan:
¿Cuál de las dos gráficas que acaban de construir, la del peso del bebé y la de la velocidad
Compárenlas y pregunte a los alumnos
promedio del automóvil, corresponde a una situación de proporcionalidad? qué es igual y qué es distinto en una
con respecto de la otra. Si no llegan
a un acuerdo, permítales seguir
Comparen sus respuestas y sus gráficas.
resolviendo la sesión, más adelante
tendrán oportunidad de comentarlo.
Manos a la obra
I. Contesten las siguientes preguntas: Propósito de la pregunta. Es
a) ¿Cuánto pesó el bebé a los dos meses de nacido? importante que los alumnos analicen
b) ¿Cuánto pesó a los cuatro meses?
en las gráficas qué caracteriza a una
relación de proporcionalidad directa.
c) A los 6 meses el bebé pesó 6 km. ¿Cuánto pesó a los 12 meses?
Aunque la gráfica del peso del bebé
175
da la impresión de ser directamente
proporcional (porque cada mes
aumenta 0.5 kg), cuando el bebé
nace (tiene 0 meses) ya pesa 3 kg,
Respuestas. Sugerencia didáctica. Comenten
por lo que la recta no pasa por el
Si el peso del bebé es y y la edad x, en el grupo su respuesta al inciso c).
punto 0,0. En cambio, en la situación
se puede hallar el peso del bebé con la Posiblemente algunos alumnos
del automóvil a 0 horas de viaje
ecuación y = 0.5x + 3. respondieron que el bebé pesa 12 kg
corresponden 0 km de recorrido y la
a) 4 kg. a los 12 meses, pero eso es incorrecto
recta sí pasa por el punto 0,0.
b) 5 kg. porque no es una relación de
c) 9 kg. proporcionalidad directa.
Si existe confusión, recurra a lo
que los alumnos aprendieron en
otras secuencias. Saben que en las
relaciones proporcionales hay una
constante de proporcionalidad,
pregúnteles si en esta situación es
posible hallarla.

175
 secuencia 32
ii. Completen la siguiente tabla para encontrar el número de kilómetros recorridos en
las distintas fracciones de tiempo que se indican:

Tiempo de viaje
Kilómetros recorridos
(hs)

1 120

N, 60

<, 40

I, 30

K, 24

P, 20
Respuestas.
a) yQ de hora son 10 minutos. Comenten:
a) ¿En qué fracción de tiempo se recorren 20 km?, ¿a cuántos minutos es equivalen-
b) Sí, 0 minutos. te esta fracción de tiempo?
c) 0 km. b) ¿Hay un tiempo para el cual el automóvil recorre 0 km?
c) ¿Cuántos kilómetros se recorren en cero minutos?

Sugerencia didáctica. Después de
leer esta información, pídales que
regresen a la última pregunta del
apartado Consideremos lo siguiente y
corrijan si es necesario.
A lo que llegamos
• Las gráficas son de mucha utilidad para representar diversas situa-
ciones que se quieran estudiar. Por ejemplo, la gráfica de la veloci-
dad constante del automóvil es una gráfica de proporcionalidad
directa, porque la distancia recorrida por el automóvil y el tiempo
que tarda en recorrerla son cantidades directamente proporcionales.
• En las situaciones de proporcionalidad el punto (0,0) es parte de
la gráfica (en 0 horas se recorren 0 km). Esto siempre sucede en
las gráficas que representan relaciones de proporcionalidad.

176

176
 MATEMÁTICAS I Integrar al portafolios. Revise
Lo que aprendimos las gráficas y las respuestas de los
1. En la secuencia 31 de su libro de Matemáticas I encontraron que la expresión algebraica. alumnos. Si nota dificultades, pídales
y = 11.70x que regresen al apartado Manos a
Permite encontrar la cantidad de pesos (y) que se obtienen al cambiar distintas cantida- la obra.
des de dólares (x).
En su cuaderno hagan la gráfica que corresponde a esta situación de proporcionalidad y Sugerencia didáctica. Si los
contesten:
alumnos tienen dificultades para
a) Si x = 0, ¿cuánto vale la y?
trazar la gráfica puede darles algunas
b) Si x = 10, ¿cuánto vale y?
sugerencias, como:
c) Si x = 30, ¿cuánto vale y? - Primero hay que precisar qué
información se pone en cada eje
comparación de Gráficas sesión 2
(por ejemplo, en el eje de las
Para empezar
En la secuencia 6 del libro de Matemáticas I, volumen I estudiaste las propiedades de las abscisas poner la cantidad
cantidades directamente proporcionales y aprendiste que la cantidad de pintura es pro-
porcional a su precio.
de pesos).
- Luego hay que definir una escala
Consideremos lo siguiente conveniente para cada uno de
Completen la tabla 1 para determinar los costos de varias cantidades de pintura azul y,
en su cuaderno, hagan una gráfica correspondiente. los ejes.
Respuestas.
Cantidad de pintura azul Costo de la pintura
(ml) ($) a) 0
500 50 b) 117
100 10 c) 351
800 80 Propósitos de la sesión. Analizar
200 20 las propiedades de las gráficas
0 0 asociadas a cantidades directamente
400 40 proporcionales.
1 000 100 Organización del grupo. Se sugiere
Tabla 1 trabajar en parejas, y en el último
a) ¿Qué cantidad de pintura se compra con $5?
apartado de manera individual.
b) ¿Qué cantidad de pintura se compra con $3?
Propósito de la actividad. Se espera
177
que para los alumnos no sea difícil
el llenado de la tabla porque lo han
Cambio de dólares americanos hecho anteriormente. Ahora el reto
a pesos consiste en que, a partir de los datos
450
de la tabla, elaboren una gráfica y la
400 analicen para hallar otros datos (como
la cantidad de pintura que se compra
350
con $3).
Cantidad de pesos

300
Respuestas.
250 a) 150 ml.
b) 30 ml.
200

150

100

50

0
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Cantidad de dólares americanos

177
 secuencia 32
Propósito del interactivo. Manos a la obra
Relacionar la expresión algebraica i. En un equipo de otra escuela hicieron lo siguiente para construir la gráfica asociada
a la tabla 1.
que corresponde a la relación entre Primero determinaron dos puntos a graficar.
2 cantidades que son directamente a = (500 ml, $50)

proporcionales con su representación B = (100 ml, $10)

Luego localizaron los puntos a y B en el plano cartesiano. Finalmente, dijeron que como
gráfica y tabular. la gráfica era de proporcionalidad, entonces bastaba unir el punto a con el punto B y
prolongar la recta que une a estos puntos y así obtener la gráfica asociada a la tabla 1.
Propósito de la actividad. La En el siguiente espacio hagan el procedimiento que hizo el equipo de la otra escuela.
intención es que los alumnos sepan 105

que la representación gráfica de una 100

95

relación de proporcionalidad directa es 90

85
una recta que pasa por el origen, y que 80
75

Precio de la pintura azul ($)

todos los valores asociados a dicha 70
65
relación están en esa recta. 60

Por ello, cuando se conocen 2 puntos 55

50
A = (500 ml, $50)
se puede trazar la recta y afirmar 45
40

que en ella estarán todos los demás 35

30

valores. 25
20
15
10
5

100 200 300 400 500 600 700 800 900

3 Cantidad de la pintura azul (ml)

Sugerencia didáctica. Permítales Comenten:

¿Están de acuerdo con el procedimiento que hicieron en la otra escuela? ¿Por qué?
discutir este punto. Si no están Con los datos de la tabla 1 completen los siguientes datos para determinar algunos pun-
seguros de que el procedimiento de tos más que pertenecen a la gráfica.

la otra escuela es correcto, sigan

A = (500 ml, $50) B = (100 ml, $10) C = (800 ml, $ ) D = (200 ml, $ )
resolviendo la sesión, luego podrán
aclararlo. E = (0 ml, $ ) F = (400 ml, $ ) G = (1000 ml, $ )

Tabla 2

178

178
 MATEMÁTICAS I Respuestas. Todos los puntos deben
En la gráfica que completaron anteriormente localicen y dibujen los puntos de la tabla 2.
¿Cuáles de los puntos que dibujaron pertenecen a la gráfica?
quedar sobre la recta.
Sugerencia didáctica. Los alumnos
II. Completen las siguientes tablas, en las que vienen los precios de algunas cantidades ya tienen experiencia en el llenado de
de pintura amarilla y pintura verde.
tablas de proporcionalidad directa.
Cantidad de
pintura amarilla
Costo de la
pintura
Cantidad de
pintura verde
Costo de la
pintura Antes de que empiecen a llenarlas,
(ml) ($) (ml) ($)
500 60 500 65
pregúnteles qué procedimiento les
100 12 100 13 parece más económico en este caso
800 96 800 104
200 24 200 26
y por qué: hallar el valor unitario,
0 0 0 0 multiplicar por la constante de
400 48 400 52 proporcionalidad, calcular el costo
Tabla 3 y 4 de 100 ml y a partir de éste los demás,
u otros.
En el siguiente espacio hagan la gráfica asociada a las cantidades de pintura amarilla y
su precio.
Propósito de la actividad. Se
pretende que los alumnos hagan
105
más gráficas de proporcionalidad
100
95
directa y que constaten que siempre
90
85
van a obtener rectas que pasan por
80 el origen. También se espera que
Precio de la pintura amarilla ($)

75
70 las comparen para obtener otras
65
60
A = (500 ml, $60)
informaciones (como lo que significa la
55
50 mayor o menor inclinación de la recta
45
40 en este caso).
35
30
25
20
15
10
5

100 200 300 400 500 600 700 800 900

Cantidad de la pintura amarilla (ml)

179

179
 secuencia 32
En el siguiente espacio hagan la gráfica asociada a las cantidades de pintura verde y su
precio.
105
100
95
90
85
80
Precio de la pintura verde ($)

75
70
65
A = (500 ml, $65)
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5

100 200 300 400 500 600 700 800 900

Cantidad de la pintura verde (ml)

iii. En el siguiente espacio dibujen las gráficas correspondientes a la tabla 1, la tabla 3 y la

tabla 4 (usen el color azul para la 1, el amarillo para la 3 y el verde claro para la 4).
105
100
95
90
85
80
75
70
Precio de la pintura ($)

65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5

100 200 300 400 500 600 700 800 900

Cantidad de la pintura (ml)

180

180
 MATEMÁTICAS I Respuestas. La recta que representa a
IV. Comenten lo siguiente: la pintura más cara estará por encima
a) El litro de pintura verde cuesta más que el litro de pintura azul. ¿Cómo se refleja de las otras dos.
esto en la gráfica que completaron anteriormente?
b) El costo del litro de pintura verde es mayor que el costo de pintura amarilla.
a) La recta verde va por encima de
¿Cómo se refleja esto en la gráfica que completaron anteriormente? la azul.
A lo que llegamos b) La recta verde va por encima de la
Una situación en la que estén involucradas cantidades directamente
amarilla.
proporcionales (por ejemplo, la cantidad de pintura azul y su costo)
Integrar al portafolios. Analice
tiene asociada una gráfica con dos características particulares:
• Son puntos que están sobre una línea recta. las respuestas de los alumnos y sus
• Pasan por el origen, es decir, por el punto (0,0). gráficas. Si lo considera necesario,
De la comparación de gráficas puede obtenerse información sobre la revisen juntos el apartado Manos a la
relación de proporcionalidad. Por ejemplo, la gráfica de la pintura obra de esta sesión.
azul se encuentra entre la de la pintura verde claro y el eje horizontal.
La interpretación de este hecho es que la pintura verde claro es más Sugerencia didáctica. Pida a los
cara que la pintura azul, pues 500 ml de pintura verde claro cuestan
$65, mientras que 500 ml de pintura azul cuestan $50. alumnos que hagan esta gráfica sobre
la de los dólares americanos que
Lo que aprendimos hicieron al final de la sesión 1.
En la secuencia 31 de su libro de Matemáticas I encontraron que la expresión algebraica
y = 8.9x Respuestas. Para elaborar la gráfica
permite encontrar la cantidad de pesos (y) que se obtienen al cambiar distintas cantida-
des de dólares canadienses (x). necesitan hallar al menos 2 puntos,
1. En sus cuadernos grafiquen esta situación de proporcionalidad y contesta:
por lo que deben encontrar otros
a) Si y = 0, ¿cuánto vale x?
b) ¿Cuáles puntos de la gráfica están sobre una línea recta?
valores de y.
a) 0
2. Comparen la gráfica anterior con la gráfica correspondiente a la expresión y = 11.70 x,
que permite encontrar la cantidad de pesos que se obtienen al cambiar dólares ame-
b) Todos.
ricanos.
a) ¿Cuál de las dos gráficas queda entre el eje horizontal y la otra gráfica? ¿Cómo
Respuestas. La gráfica
interpretan esto? correspondiente a los dólares
Comparen sus respuestas. americanos va por arriba de la
de los dólares canadienses porque
Para saber más obtenemos más pesos al cambiar
Sobre el crecimiento de la población en el país consulten: dólares americanos que dólares
http://www.cideiber.com/infopaises/Mexico/Mexico-02-01.html
[Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
canadienses.
181

450 Cambio de dólares americanos y canadienses a pesos

400

350
Cantidad de pesos

300

250

200

150

100

50

0
0 10 20 30 40
Cantidad de dólares
Cantidad de pesos por dólares canadienses

Cantidad de pesos por dólares americanos

181
BLOQUE   5
 secuencia 33

Cuentas de números
con signo
Propósito de la sesión. Resolver
problemas de suma de números En esta secuencia utilizarás procedimientos informales y algorítmicos
con signo mediante procedimientos de adición y sustracción de números con signo en diversas situaciones.
informales.
sEsión 1 LOs átOmOs
Organización del grupo. Se sugiere Para empezar
que los alumnos trabajen en parejas y Los átomos
que el apartado Lo que aprendimos se Una de las inquietudes más antiguas del hombre ha sido la de conocer de qué tipo de
sustancias están hechas las cosas. Si bien se necesitaron muchos años de estudio para
resuelva de manera individual. responder esta pregunta, ahora se sabe que toda sustancia está hecha de materia, que a
su vez está formada por átomos. Asimismo, los átomos están compuestos por varios tipos
Sugerencia didáctica. Con esta de partículas, entre las que destacan las siguientes tres:
Los neutrones. No tienen carga eléctrica o su carga es nula, y forman parte del núcleo
información se presenta el contexto del átomo. La carga de un neutrón es 0.
a partir del cual se explicarán las Los protones. Tienen carga eléctrica positiva y, junto con los neutrones, constituyen el
núcleo del átomo. La carga de un protón es +1.
operaciones de números con signo. Los electrones. Tienen carga eléctrica negativa y giran alrededor del núcleo del átomo.
Usted puede darles tiempo para leer el La carga de un electrón es −1.

texto y después comentarlo con todo el

grupo. Algunas preguntas que pueden Protones +1
0
ayudar a los alumnos a recuperar la 0 -1 Electrones
+1
información más relevante, son: ¿qué +1 0
+1 0
partículas componen a los átomos y +1 0
0 0
cuál es la carga de cada una de ellas? Neutrones +1
+1
¿Cómo se obtiene la carga total de un 0

átomo? ¿Cómo se obtiene una carga

0?. La carga total de un átomo depende del número de protones (cargas positivas) y de
electrones (cargas negativas) que lo componen. Al juntar un protón y un electrón se
Propósito del video. Presentar los obtiene una carga 0, ya que la carga positiva del protón se cancela con la carga negati-
va del electrón. Así, la carga total de un átomo es el número de protones o electrones
diferentes tipos de partículas y cargas que resultan después de haber hecho todas las cancelaciones posibles.

que constituyen un átomo. 184

Eje Propósitos de la secuencia

Utilizar procedimientos informales y algoritmos de adición y sustracción de números con signo
Sentido numérico y pensamiento algebraico. en diversas situaciones.

Tema Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos

Significado y uso de las operaciones. Video
Los átomos
Los átomos
1 Resolver problemas de suma de números con signo
Interactivo
Antecedentes mediante procedimientos informales.
“Los átomos 1”

Sumas de números con signo

En la secuencia 25 los alumnos aprendieron a
plantear y resolver problemas que implican
números con signo. Identificaron el valor
absoluto de los números así como el simétrico
de un número. En esta secuencia resolverán
problemas de suma y resta de números con
signo utilizando tanto procedimientos
informales como los algoritmos.
Resolver problemas de suma de números con signo Interactivo
2 mediante procedimientos convencionales. “Los átomos 2”
Sumar números decimales y fraccionarios con signo.
Restas de números con signo
Interactivo
3 Resolver problemas de resta de números con signo.
“Los átomos 3”
Restar números decimales y fraccionarios con signo.
De todo un poco
4 Aplicar lo aprendido en la resolución de problemas de
suma y resta de números con signo.

184
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Pregunte al
Por ejemplo, los átomos A y B de la siguiente figura son distintos, pero ambos tienen grupo por qué se afirma que estos 2
carga total +1:
átomos tienen carga total +1.
ÁTOMO A ÁTOMO B

Protones
Propósito de la actividad. Que los
Electrones alumnos apliquen el procedimiento
para obtener la carga total de cada
Consideremos lo siguiente átomo haciendo las cancelaciones −de
Completen la siguiente tabla para calcular la carga total de distintos átomos:
protones o de neutrones− necesarias.
Átomo Partículas Carga total

A +2

B +2
C 0
D −1
I
+2
E
−1
F
−3
G
0
H +3 Sugerencia didáctica. Una vez que
todo el grupo esté de acuerdo con
Comparen sus tablas y comenten: el resultado, pida a cada pareja que
Aparte de los átomos con carga +2 que aparecen en la tabla, ¿habrá otros átomos que
tengan carga +2? Dibújenlos. proponga un ejemplo de átomos con
185
carga +2 distintos a los de la tabla.
Solicite a 2 o 3 parejas que pasen al
pizarrón a dibujar sus ejemplos. En
todos los casos debe haber 2 protones
más que el número de electrones.

185
 secuencia 33
Respuesta. El átomo H tiene carga
total +3, los demás sí tienen carga
total +2.
Respuesta. En los átomos que dibujen
debe haber 3 electrones más que los
protones.
Sugerencia didáctica. En caso de
que casi todos hayan dibujado el
mismo átomo, pida al grupo que
encuentren otros dos átomos con
carga total de −3.
186
186
Manos a la obra
i. En un equipo de otra escuela dijeron que los átomos A, B, I y H tienen carga total +2.
Explicaron lo siguiente:
La carga total del átomo A se puede obtener cancelando los pares protón-electrón que
tiene:
+2
Cancelen los pares protón-electrón en los átomos B, I y H y verifiquen si tienen carga
total +2.
Comenten: ¿Tienen carga total +2 los átomos A, B, I y H?
a) En la tabla hay dos átomos con carga total −1, ¿cuáles son? y
Verifiquen las cargas cancelando pares protón-electrón.
b) En la tabla, ¿cuáles átomos tienen carga 0?
ii. El átomo F tiene carga total −3. Dibujen dos átomos más con carga −3.
Comparen sus átomos y comenten:
a) ¿Cuántos átomos distintos, pero con carga −3, encontraron en el grupo?, ¿cuántos
protones y cuántos electrones tienen?
b) En todos los átomos que encontraron hay más cargas negativas que positivas; ¿cuán-
tas cargas negativas más hay que cargas positivas en cada átomo?
A lo que llegamos
Un átomo tiene:
• Carga positiva, si tiene más protones que electrones.
• Carga negativa, si tiene más electrones que protones.
La carga total de un átomo es independiente del número de cargas 0
(neutrones) que tenga, ya que no aportan a la carga total.
 MATEMÁTICAS I Respuesta. En el primer átomo
III. Completen con los protones o electrones necesarios para que los siguientes átomos hay que agregar 4 electrones. En el
tengan carga total 0.
segundo átomo hay que agregar 2
ÁTOMO A ÁTOMO B protones.
Respuestas.
a) Tiene 4 protones, deben agregarse
a) ¿Cuántos protones tiene el átomo A? ¿Y cuántos electro- 4 electrones para que la carga total
nes debe tener para que tenga carga total 0? sea 0.
b) ¿Cuántos electrones tiene el átomo B? ¿Y cuántos protones b) Tiene 2 electrones, deben
debe tener para que tenga carga total 0? agregarse 2 protones.
c) Si un átomo tiene carga total 0 y se sabe que tiene 25 protones, ¿cuántos electrones c) Tiene 25 electrones.
tiene?
Sugerencia didáctica. Lea junto con
A lo que llegamos los alumnos esta información y pídales
Un átomo tiene carga 0 si tiene el mismo número de protones que de que busquen en la tabla del apartado
electrones, ya que la carga positiva de cada protón se anula con la Consideremos lo siguiente ejemplos de
carga negativa de cada electrón.
lo que aquí se afirma.
IV. El valor absoluto de la carga de un átomo es el número total de cargas que tiene, es
decir, es el número de protones o electrones que quedan después de cancelar las Sugerencia didáctica. Si lo considera
parejas protón-electrón.
necesario, revise nuevamente con
a) Encuentren el valor absoluto de las cargas de los siguientes átomos:
los alumnos la información de la
Partículas del átomo Carga total Valor absoluto de la carga total secuencia 25, en la que se explica el
+ 2 2 valor absoluto de un número. Antes
de que las parejas completen la tabla,
0 0
usted puede resolver junto con todo
− 1 1 el grupo el primer renglón, para que
a todos les quede clara la distinción
+ 5 5 entre la carga total y el valor absoluto.

+ 1 1

187

Propósito del interactivo. Explorar

el modelo de átomos para sumar y
restar números con signo.

187
Respuesta. Las partículas que secuencia 33
dibujen los alumnos pueden tener b) Dibujen en cada uno de los rectángulos un átomo que tenga el valor absoluto de la
carga que se indica.
carga positiva o negativa.
Valor absoluto
Partículas del átomo de la carga
total

Sugerencia didáctica. Usted puede

pedir a algunas parejas que pongan en 0
el pizarrón un ejemplo de cada tipo:
uno con carga total negativa y otro
con carga total positiva. Comparen sus átomos.

Respuestas.
- En los átomos de la primera fila Lo que aprendimos
de la tabla se agregan 3 protones 1. Completa con los protones o electrones necesarios para que la carga de los átomos
siguientes sea +3.
al primer átomo y 4 protones al
segundo átomo.
- En los átomos de la segunda fila
se agregan 2 protones al primer
átomo y 2 protones al segundo.
Propósito del interactivo. Explorar
el modelo de átomos para sumar y
restar números con signo. En todos los átomos que encontraste hay más cargas positivas que negativas, ¿cuántas
cargas positivas más hay?

188

188
 MATEMÁTICAS I Respuestas. En todos los átomos que
2. Encuentra cuatro átomos distintos en los que la carga sea −2. dibujen debe haber 2 electrones más
que los protones.
a) 2 cargas negativas más.
b) 2
Propósito de la sesión. Resolver
problemas de suma de números
con signo mediante procedimientos
convencionales. Sumar números
a) En todos los átomos que encontraste hay más cargas negativas que positivas, decimales y fraccionarios con signo.
¿cuántas cargas negativas más hay?
b) ¿Cuál es el valor absoluto de la carga de estos átomos?
Organización del grupo. Se sugiere
que los alumnos trabajen organizados
sUmas dE númErOs cOn signO sEsión 2
en parejas, y que el apartado Lo que
Para empezar aprendimos lo resuelvan de manera
El proceso mediante el cual se agregan o se quitan cargas de un átomo se llama ioniza- individual.
ción. En esta sesión agregarás protones y electrones a algunos átomos y aprenderás a
encontrar la carga final mediante la suma de números con signo.

Consideremos lo siguiente
a) ¿Cuál es la carga final de un átomo que tiene originalmente carga total +3 y se le
agregan 2 electrones? Respuesta. +1
Pueden usar círculos azules y anaranjados para representar las partículas del átomo.
b) Esta ionización se puede representar mediante una suma de números con signo:
Se agregan
partículas
(+3) + (−2)
Sugerencia didáctica. Si todos los
Carga original Carga de los
del átomo 2 electrones alumnos, o casi todos, dibujaron el
¿Cuál es el resultado de esta suma? mismo átomo, pida al grupo que
(+3) + (−2) = encuentren 2 ejemplos más con carga
Comparen sus respuestas y comenten: +3. Usted puede analizar con los
¿Cuántos átomos distintos con carga +3 dibujaron en el grupo para hacer la suma?
alumnos qué pasa en cada caso si se
agregan 2 electrones.
189

189
 secuencia 33

Respuesta. En los 3 casos deberá

Manos a la obra
i. En la siguiente tabla se han dibujado distintos átomos con carga +3. Usando estos
haber una carga final igual a +1. átomos encuentren la carga final cuando se le agregan 2 electrones.

Propósito del interactivo. Explorar

el modelo de átomos para sumar y
+ =
restar números con signo.

+ =

+ =

Sugerencia didáctica. Enfatice con

(+3) + (−2) =
sus alumnos que el valor de la suma
que se indica no cambia: si tenemos
Comparen sus tablas. Comenten:
un átomo con carga total igual a +3 y ¿Cambia el valor de la suma (+ 3) + (−2) si cambia el número de protones y electrones
se agregan 2 electrones, la carga total del átomo de carga + 3?

es igual a +1. ii. En sus cuadernos, representen la siguiente ionización usando círculos azules y ana-
ranjados para las cargas:
Respuesta. Tiene carga total igual A un átomo que tiene originalmente carga total + 5 se le agregan 8 electrones, ¿cuál es

a −3. la carga que tiene finalmente este átomo?

Comparen sus respuestas y comenten:
Sugerencia didáctica. Si todos, o a) ¿Cuántos átomos distintos con carga + 5 dibujaron en el grupo para hacer la suma?

casi todos, dibujaron el mismo átomo, b) ¿Cambia el valor de la suma (+ 5) + (−8) si cambia el número de pares protón-elec-
trón del átomo de carga + 5?
usted puede pedirle al grupo que
iii. Hagan las siguientes sumas de números con signo. Pueden representar las cargas
encuentren otros 2 ejemplos usando círculos azules y anaranjados.
con carga total igual a +5. A esos a) (−9) + (+1) = b) (+ 4) + (−2) =
ejemplos deben agregar 8 electrones y
c) (−5) + (−9) = d) (− 6) + (+ 6) =
ver cuál es su carga total al hacer esto.
e) (+ 3) + (+2) = f) (+ 8) + (−8) =
Respuesta. Inciso b), no cambia.
g) (+25) + (−33) = h) (-24) + (−17) =
Respuestas:
a) −8 190

b) +2
c) −14
d) 0
e) +5
f) 0
g) −8
h) −41

190
 MATEMÁTICAS I Respuesta. No es necesario dibujar
Comparen sus respuestas y comenten: todas las partículas: 25 protones se
¿Cómo hicieron la suma (+25) + (−33)?, ¿dibujaron todas las partículas? cancelan con 25 electrones. Quedan
8 electrones, por lo que el valor de la
A lo que llegamos carga total es −8.
Las cargas simétricas o números simétricos tienen el mismo valor absoluto y están a la
misma distancia del cero en la recta numérica. Por ejemplo: +6 y –6 son simétricos. Estos Sugerencia didáctica. Es importante
números al sumarse dan cero, es decir: (–6) + (+6) = (+6) + (–6) = 0 que se revisen las respuestas
entre todos. Si usted lo considera
IV. La suma (+100) + (−123) representa la siguiente ionización: a un átomo de carga conveniente, puede pedir que hagan
+100 se le agregan 123 electrones. ¿Cómo harían la suma sin dibujar las partículas?
A continuación se presenta una manera de hacerlo: algunos ejercicios más, pero ahora sin
a) Un átomo con carga total +100 tiene más protones que electrones, ¿cuántos dibujar los átomos.
protones más tiene? No hay que perder de vista que el
b) Al hacer la ionización, estos 100 protones del átomo se cancelan con 100 de los
propósito es que los alumnos manejen
electrones que se le agregan. ¿Cuántos electrones quedan?
correctamente las operaciones con
c) ¿Cuánto es (+100) + (−123)?
números con signo, sin necesidad de
V. Resuelvan las siguientes sumas de números con signo. No usen dibujos.
estar dibujando los átomos cada vez.

a) (+105) + (+10) = b) ( −110) + ( −150) = Respuestas.

c) ( −230) + (+525) = d) (+125) + ( −125) =
a) Tiene 100 protones más.
b) Quedan 23 electrones.
Comenten sus resultados y sus procedimientos. c) Es −23.
Sugerencia didáctica. Lo importante
A lo que llegamos
de esta actividad es que se realice
• Para sumar dos números del mismo signo se pueden sumar los valores absolutos
de los números y el signo del resultado es el signo de los números que se suman. sin recurrir al dibujo de las partículas
Por ejemplo, para sumar +3 con +2: de los átomos. Si usted lo considera
se suma +3 con +2 : +3 + +2 = 3 + 2 = 5 conveniente puede poner algunos
y el signo del resultado es "+": (+3) + (+2) = +5 otros ejercicios.
Para sumar −5 con −9:
se suma −5 con −9 : −5 + −9 = 5 + 9 = 14 Respuestas.
y el signo del resultado es "−": (−5) + (−9) = −14 a) +115
b) −260
191 c) +295
d) 0

Sugerencia didáctica. Lea y comente Pida a los alumnos que copien en sus
esta información con sus alumnos. cuadernos las 2 reglas para sumar
Recuérdeles la notación que se utiliza números con signo, y que propongan
para indicar el valor absoluto de un otros ejemplos en los que se utilicen
número (lo vieron en la secuencia estas reglas.
25). Es importante considerar que la
forma en que se desarrolla cada uno
de los ejemplos que se presentan en
este apartado tiene la finalidad de
explicar el procedimiento para sumar
números con signo. No se espera que
los alumnos tengan que hacer todo el
desarrollo cuando resuelvan las sumas,
sino que apliquen las reglas que ahí
se utilizan.

191
 secuencia 33
• Para sumar dos números de signos distintos se puede encontrar la diferencia de los
valores absolutos de los números y el signo del resultado es el signo del número de
mayor valor absoluto.
Por ejemplo, para sumar +3 con −2:
se encuentra la diferencia de +3 y –2 ; es decir, +3 − −2 = 3 − 2 = 1
y el signo del resultado es "+": (+3) + (−2) = +1
Para sumar −9 con +1:
se encuentra la diferencia de −9 y +1 ; es decir, −9 − +1 = 9 − 1 = 8
y el signo del resultado es "−": (−9) + (+1) = −8

Respuestas. Vi. Los átomos no son útiles para representar números decimales ni fraccionarios, porque
los electrones y los protones sólo tienen cargas −1 y +1. Sin embargo, para sumar
a) Ambos números son negativos. números decimales y números fraccionarios con signo se pueden usar las dos reglas
que acaban de aprender.
Se suman y el resultado es
negativo: −3. Hagan las siguientes sumas usando las reglas anteriores:

b) rQ, a) (−1.3) + ( −1.7) =

Recuerden que −1.3 = 1.3 y que −1.7 = 1.7
+ rE
b) Contesten las siguientes preguntas:
rW ¿Cuánto es + I, ?
− rW
¿Cuánto es − I ?
c) −10.5
Encuentren la siguiente diferencia:
Sugerencia didáctica. Pida a los I− I, =

alumnos que digan cuál de las reglas
utilizaron en cada caso.
Respuesta. Puede dibujarse un
electrón y q E p de electrón, a esto se le
agrega un electrón y q U p de electrón.
Hagan la siguiente suma de números con signo:
+ I, + − I =
c) (−20.5) + (+10.5) =
Comparen sus resultados y procedimientos. Comenten:

El resultado son 3 electrones. El En una telesecundaria dijeron que sumar −1.3 y −1.7 es como si a un átomo de carga
total −1.3 se agregara una partícula de carga −1.7. ¿Están de acuerdo con esta afirma-
resultado de sumar ción?, ¿cómo dibujarían estas partículas?

(−1.3) + (−1.7) es −3. 192

192
 MATEMÁTICAS I Integrar al portafolios. Solicite a los
alumnos que en una hoja le entreguen
Lo que aprendimos
1. Realiza las siguientes operaciones:
los ejercicios 1 y 2. Si identifica que
tienen dificultades para resolver las
a) ( −10) + (+101) =
sumas, revise nuevamente con ellos
b) ( −31)+ (+15) =
la regla que debe aplicarse en cada
c) ( −1.6) + ( −1.3) =
uno de los casos: cuando se suman
d) + I, + − I, = números del mismo signo y cuando se
suman números de signo distinto.
2. Encuentra los simétricos de los siguientes números: Respuestas.
a) El simétrico de − I, es a) +91
b) El simétrico de + 35 es b) −16
c) El simétrico de 7.3 es
c) −2.9
d) El simétrico de −10 es
d) 0
Respuestas.
3. La carga total de un átomo se puede calcular mediante sumas de números con signo.
El siguiente átomo tiene 3 electrones, 2 protones y 2 electrones. a) +  rQ
b) −35
c) −7.3

Su carga total se puede calcular con la siguiente suma de números con signo:
d) +10

(−3) + (+2) + (−2)

Posibles dificultades. Este ejercicio
Carga de 3 Carga de 2 Carga de 2
es distinto a los que se hiciero. Es
electrones protones electrones posible que tengan dificultades
porque se está realizando la suma
¿Cuál es el resultado de esta suma? de 3 números con signo, pero no hay
problema con el orden en que realicen
(−3) + (+2) + (−2) = las operaciones (porque sólo son
sumas).

193

Respuestas. El resultado es −3.

Quedan 3 electrones.

193
Propósito de la sesión. Resolver
problemas de resta de números con
signo. Restar números decimales y
fraccionarios con signo.
Organización del grupo. Se sugiere
secuencia 33
sEsión 3 rEstas dE númErOs cOn signO
Para empezar
En esta sesión continuarás estudiando las operaciones de números con signo. Ahora
realizarán ionizaciones quitando protones y electrones a algunos átomos. Aprenderás a
encontrar la carga final mediante la resta de números con signo.

que trabajen en parejas y que el

apartado Lo que aprendimos lo Consideremos lo siguiente
A un átomo que tenía originalmente carga total -2 se le quitaron 5 protones, ¿cuál es la
resuelvan de manera individual.
carga que tiene ahora este átomo?

Respuesta. Tiene carga −7.

Esta ionización se puede representar mediante la siguiente resta de números con signo:
Se quitan
partículas

(−2) − (+5)

Carga original Carga de los 5

del átomo protones

Respuesta. El átomo debe tener al ¿Cuál es el resultado de esta resta de números con signo?

menos 5 protones para quitarlos. (−2) − (+5) =

Sugerencia didáctica. Usted puede Comparen sus respuestas y comenten:

pedir al grupo que encuentren 2
ejemplos de átomos que tengan carga
−2 y que tengan al menos 5 protones.
Al quitarle 5 protones se quedan con
una carga de −7.
a) ¿Cuántos átomos distintos con carga −2 dibujaron en el grupo para hacer esta resta?
b) ¿Se le pueden quitar 5 protones a un átomo de carga −2?
Manos a la obra
i. El siguiente átomo tiene 2 electrones, 5 protones y 5 electrones.

Su carga total es −2 y se puede calcular con la siguiente suma de números con signo:
(−2) + (+5) + (−5)

Carga de 2 Carga de 5 Carga de 5

electrones protones electrones

194

Sugerencia didáctica. Usted puede

comentar al grupo que los números
están en color verde sólo para resaltar
que son números simétricos.

194
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
a) ¿Cuál es el resultado de esta suma? a) −2
b) Quítenle 5 protones a este átomo, ¿cuál es su carga final?
b) −7
c) −7 y −7
c) Encuentren el resultado de las siguientes operaciones:

(−2) + (+ 5) + (-5) − (+ 5) = Sugerencia didáctica. Enfatice a

los alumnos que los números que
Se quitan
partículas
aparecen en verde indican los números
simétricos que se cancelan, y que la
(−2) − (+ 5) =
finalidad de que aparezcan es para
Se quitan explicar el proceso. No se espera que
partículas
al resolver las restas los alumnos
Comparen sus respuestas. Comenten:
tengan que hacer todo ese desarrollo,
La suma (+ 5)+(−5) = 0, ¿será cierto que (−2)+(+ 5)+ (-5)−(+5) = (−2)−(+ 5)? basta con que apliquen la regla que
ya conocen (hacer la resta y poner el
II. Los siguientes átomos tienen carga −1:
signo del número mayor).
Átomo A (−1) + (−4) + (+4) Átomo B (−1)

Sugerencia didáctica. Resalte que

esta operación corresponde a quitarle
Átomo C (−1) + (+1)+(−1) Átomo D (−1) + (−5) + (+5)
5 protones al átomo.

Sugerencia didáctica. Usted puede

dibujar el átomo en el pizarrón y poner
la suma (−2) + (+5) + (−5). Puede
a) Algunos de estos átomos se pueden usar para quitar 4 protones, ¿cuáles son? preguntar al grupo por qué
y (+5) + (−5) = 0. (El resultado es 0
b) Quiten 4 protones de los átomos que escogieron. ¿Cuál es la carga de los átomos?
porque son números simétricos.)
c) Encuentren el resultado de las siguientes operaciones: Respuesta. Sí es cierto.
(−1) + (−5) + (+ 5) − (+ 4) =
Sugerencia didáctica. Usted puede
(−1) + (- 4) + (+ 4) − (+ 4) =
revisar con los alumnos lo que aquí se
d) ¿Cuánto es (−1) − (+ 4)?
(−1) − (+ 4) =
plantea con mayor cuidado. Podemos
ir haciendo las operaciones una por
195
una; recuerde las operaciones se
efectúan de izquierda a derecha,
por lo que primero se resuelve
la suma (−2) + (+5):
Propósito del interactivo. Explorar Respuestas.
(−2) + (+5) + (−5) − (+5) =
el modelo de átomos para sumar y a) El A y el D.
= (+3) + (−5) − (+5) =
restar números con signo. b) La carga es −5.
= (−2) − (+5)
c) En ambos casos la carga es −5.
También podemos cancelar los
d) Es −5.
números simétricos:
Sugerencia didáctica. Haga notar (−2) + (+5) + (−5) − (+5) =
que la primera operación corresponde = (−2) + 0 − (+5) =
a quitarle 4 protones al átomo D, la = (−2) − (+5)
segunda corresponde a quitárselos
al átomo A. Hay que recordar que la
suma de números simétricos es 0.

195
Respuesta. Sí es lo mismo. Esto es secuencia 33
porque se cancelan las sumas en Comparen sus respuestas. Comenten:
verde: ¿Es lo mismo ( −1) + (−5) + (+ 5) − (+ 4) que (−1) + (− 4) + (+ 4) − (+ 4)?

(−5) + (+5) = 0 iii. Hay que hacer la resta: (+46) − (−18). ¿Cuál de las siguientes operaciones usarían
para hacerla?
(−4) + (+4) = 0 (+ 46) + (+18) − (+18) − (-18)

Sugerencia didáctica. Usted puede (+ 46) + (− 46) + (+ 46) − (−18)

plantear esta situación a los alumnos
(+ 46) + (−18) + (+18) − (−18)
en términos de los átomos: se tiene un
átomo con carga total +46 y se le van Hagan la resta.

a quitar (restar) 18 electrones. (+ 46) − (−18) =

Las 2 últimas opciones son válidas.

Por ejemplo, en la última opción la
resta indica que vamos a quitar 18
electrones. Entonces el átomo tiene 18
electrones y 64 protones. Al quitar los
electrones nos queda una carga total
Comparen sus respuestas. Comenten:
En una escuela dijeron que al poner 18 electrones y quitar 18 electrones se cancelan.
Para calcular (+ 46) − (-18) escribieron lo siguiente:
(+ 46) + (-18) + (+18) − (-18) = (+ 46) + (+18)
¿Es cierto que (+ 46) − (-18) = (+ 46) + (+18)?

de +64. La primera opción también

iV. Hay que hacer la resta: (-10) − (-12). Contesten las siguientes preguntas para hacerla:
es correcta, pero no corresponde al
a) ¿Cuántos electrones tendrían que quitarle al átomo?
modelo que se está siguiendo. Lo
b) ¿Cuál de las siguientes operaciones les sirve para hacer esta resta?
importante es resaltar que, cuando (-10) + (-10) + (+10) − (-12)
quitamos electrones, la carga se hizo
más positiva. (-10) + (-12) + (+12) − (-12)

Si lo considera necesario, usted

c) Completen los cálculos:
puede sugerirles que hagan el dibujo
(-10) − (-12) = (-10) + + − (-12) =
correspondiente a la operación que
consideren correcta. Comparen sus respuestas. Comenten:

Respuesta. Sí es cierto. Al quitar los ¿Es cierto que (-10) − (-12) = (-10) + (+12)?
18 electrones nos quedamos con 64
protones. Es como si a un átomo con 46
protones le agregáramos 18 protones. 196

Es decir: quitar 18 electrones es lo

mismo que agregar 18 protones. Restar
(−18) es lo mismo que sumar (+18).
Respuestas. Respuesta. Sí es cierto, quitar 12
a) Hay que quitar 12 electrones. electrones es lo mismo que agregar
b) La segunda opción es la correcta, 12 protones.
porque queremos que haya al
Sugerencia didáctica. Revise con el
menos 12 electrones para poder
grupo cuáles números se cancelan al
quitarlos.
hacer las operaciones.
c) (−10) − (−12) =
= (−10) + (−12) + (+12) − (−12) =
= (−10) + (+12)
Se cancelan los (−12)
El resultado es +2.
Restar (−12) es lo mismo que
sumar (+12).

196
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Comente con
los alumnos que, en el primer ejemplo,
A lo que llegamos
quitar 5 protones es lo mismo que
Para hacer restas de números con signo se puede sumar el simétrico:
Si A y B son dos números con signo, entonces,
agregar 5 electrones; mientras que
A − B = A + (simétrico de B) en el segundo, quitar 5 electrones
Ejemplos: es lo mismo que agregar 5 protones.
Simétrico
de +5
Pida a los alumnos que copien
esta información en sus cuadernos
(+2) − (+5) = (+2) + (−5) = −3 escribiendo un ejemplo distinto al que
se muestra.
Simétrico
de −5

(−3) − (−5) = (−3) + (+5) = +2

Sugerencia didáctica. Aclare a los
V. Usen la regla anterior para hacer las siguientes restas: alumnos que se va a utilizar la misma
a) Hay que hacer la resta + <, − − I, . Contesten las siguientes preguntas para regla para operar con fracciones.
ayudarse:

¿Cuál es el simétrico de − I, ?

Recuerden que: Respuestas.
Para hacer sumas de
números del mismo Es + rQ .
¿Cuánto es + <, + + I, ? signo se suman los
valores absolutos de los
números y el signo del El resultado de la suma es qTw .
Hagan la resta:
resultado es el signo de
+ <, − − I, = + <, + + I, =
los números. El resultado de la resta es qTw .

b) Hay que hacer la resta (−20.5) − (+10.5). Contesten las siguientes preguntas para
ayudarse:

¿Cuál es el simétrico de +10.5?

¿Cuánto es (−20.5) + (−10.5)?

Hagan la resta:

(−20.5)− (+10.5) = (−20.5) + (−10.5) =

197

Respuestas.
El simétrico es −10.5.
Ambos números son negativos. El
resultado de la suma es −31.

197
Respuestas. Los alumnos deben secuencia 33
transformar cada resta en una suma.
Lo que aprendimos
a) (−10) − (−30) = Resuelve las siguientes operaciones

(−10) + (+30) = +20 a) (−10) − (−30)= b) (+120) − (−17) =

c) (− 6) − (−9) = d) (−5.4) − (+10)=

b) (+120) − (−17) =
(+120) + (+17) = +137 e) (+ 3.6) − (−1.3)= f) + <- − − N, =

c) (−6) − (−9) = sEsión 4 dE tOdO Un pOcO
(−6) + (+9) = +3 Para empezar
Las operaciones de números con signo pueden usarse para resolver problemas que apa-
d) (−5.4) − (+10) = recen en distintos contextos de la vida cotidiana: en las pérdidas y ganancias de una
(−5.4) + (−10) = −15.4 tienda, los goles a favor y en contra obtenidos en un torneo de futbol, etcétera.
En esta sesión usarás sumas y restas de números con signo para resolver este tipo de
e) (+3.6) − (−1.3) = problemas.

(+3.6) + (+1.3) = +4.9 Lo que aprendimos

1. En la siguiente tabla se registran los goles a favor y en contra de varios equipos que
f) (+ eR ) − (− wQ ) = (+ eR ) + (+ wQ ) = participan en un torneo de futbol. La diferencia de goles de cada equipo se obtiene
al hacer la resta: goles a favor menos goles en contra. Completen la tabla.
= (+ yI ) + ( yE ) = + Q y Q  .
Equipo Goles a favor Goles en contra Diferencia de goles

Gatos 5 2 3

Pandas 3 6 −3
Propósito de la sesión. Aplicar
lo aprendido en la resolución de Lobos 0 2 −2

problemas de suma y resta de Coyotes 4 4 0

números con signo.
Correcaminos 3 0 3

Organización del grupo. Se sugiere Perros 2 3 −1

que trabajen en parejas.
Osos 6 1 5
Conejos 0 1 −1

Mapaches 3 3 0

198

198
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Este ejercicio
puede revisarse en grupo. Sobre todo
2. La siguiente tabla reporta el balance de una tienda a lo largo de 7 meses de trabajo.
El saldo por mes es la diferencia entre las ganancias y los gastos. para que analicen las operaciones que
Completen la tabla: tuvieron que hacer en cada caso.
Balance de una tienda de abarrotes
Integrar al portafolios. Pida en una hoja
Ganancias Gastos Saldo
($) ($) ($)) los ejercicios 3 y 4 resueltos. Si identifica
Enero 10 000.25 9 328.15 +672.10 que los alumnos tienen dificultades con la
Febrero 9 235.36 9 875.95 −640.59 suma de números con signo, revise nueva-
Marzo 12 568.12 10 139.00 + 2 429.12 mente con ellos en el apartado A lo que
Abril 1 765.00 5 328.90 − 3 563.90 llegamos, sesión 2. Si tienen dificultades
para resolver las restas revise nuevamente
Mayo 10 525.30 7 979.80 +2 545.50
las reglas que se aplican en la sesión 3.
Junio 8 000 8 328.00 −328.00

Julio 6 728.00 10 944 −4 216.00 Sugerencia didáctica. Es conveniente

que resuelvan esta actividad y la
3. Resuelvan las siguientes operaciones con números negativos y positivos:
siguiente (ejercicio 4) sin utilizar la
a) (−8) + (−30) =
calculadora.
b) (+101) − (−17) + (−17) =

c) (−21) + (−5) − (−10) =

Respuestas.
a) −38
d) (−13) − (−8) − (−7) =
4. Resuelvan las siguientes operaciones:
b) +101
a) (−1.25) + (+7.43) =
c) −16
d) +2
b) (+ 6.7) − (−2.1) =

c) (+ I,) − (− N,) =
Respuestas.
a) +6.18
d) (− <,) − (+ K$) =
b) +8.8
Para saber más c) + rE
Sobre las operaciones con números positivos y negativos consulta:
http://www.conevyt.org.mx/cursos/enciclope/op_basicas.html
d) − qW tO
Ruta: entrar al acceso directo operaciones con números positivos y negativos.
[Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
CONEVyT (Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo).

199

199
 secuencia 34

Propósito de la sesión. Resolver
problemas que impliquen el cálculo de
áreas de figuras formadas por rectas.
Organización del grupo. Se sugiere
que los alumnos resuelvan las
actividades trabajando en parejas.
Materiales. Regla.
Propósito del video. Visualizar
algunas de las creaciones artísticas
árabes que han sido relevantes en la
historia del pensamiento geométrico.
Áreas de figuras
planas
En esta secuencia resolverás problemas que impliquen el cálculo de
áreas en diversas figuras planas.
sesión 1 Áreas de figuras formadas
por rectas
Para empezar
A lo largo del curso has estudiado y trabajado con fórmulas para calcular distintas áreas;
en esta secuencia resolverás problemas de cálculo de áreas de figuras formadas por
rectas, círculos y semicírculos y aplicarás lo que aprendiste en algunas secuencias de
geometría.
Geometría andaluza
Los árabes hicieron uso de las matemáticas para construir casas y edificios. Hermosos
ejemplos son la Alhambra y el Alcázar en Andalucía, donde muchos de los pisos y pa­
redes están hechos a partir de diseños geométricos.
Lo que aprendimos
1. En la figura 1 está señalada una parte de un piso que aparece en la Alhambra. Los
lados de las baldosas cuadradas miden 1 m y los lados de las baldosas rectangulares
(azules, rojas y grises) miden 1 m por 50 cm.

Figura 1
200

Eje Propósitos de la secuencia

Forma, espacio y medida. Resolver problemas que impliquen el cálculo de áreas de diversas figuras planas.

Tema Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos

Medida. Video
Geometría andaluza
Antecedentes Áreas de figuras formadas por rectas Aula de medios
1 Resolver problemas que impliquen el cálculo de áreas de
figuras formadas por rectas. “Áreas de figuras
En esta secuencia se espera que los alumnos formadas por rectas”
apliquen lo aprendido en secuencias (Geometría dinámica)
anteriores, particularmente las secuencias 20
y 30, para calcular el área de figuras formadas
Aula de medios
por rectas o por círculos, para las que no hay Áreas de figuras formadas por círculos
“Áreas de figuras
una fórmula inmediata, pero en las que se 2 Resolver problemas que impliquen el cálculo de áreas de
formadas por círculos”
puede recurrir al cálculo de figuras conocidas. figuras formadas por círculos o semicírculos.
(Geometría dinámica)

200
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
Tomando en cuenta sólo la parte del piso que está dentro de la línea negra, contesten
las siguientes preguntas:
a) 16 m2. Este resultado puede obtenerse de
distintas maneras: 2 baldosas rectangulares
a) ¿Cuánto mide el área de esta parte del piso?
equivalen a 1 cuadrada, entonces la medida
b) ¿Cuánto mide el área de la región cubierta por las baldosas grises (tanto cuadradas de cada lado de la figura delimitada por la
como rectangulares)?
línea negra mide
c) ¿Cuántas veces más grande es el área de la región azul que el área de la roja? 4 m × 4 m = 16 m2. También pueden
calcular el área de una baldosa rectangular
d) Comenten sus resultados y compárenlos.
y multiplicarla por el número de baldosas
rectangulares (0.5 m2 × 16 = 8 m2), y luego
2. Contesten las siguientes preguntas: sumar ese resultado con el área total de las
baldosas cuadradas: 8 m2+ 8 m2 = 16 m2.
a) ¿Cuánto mide el área del triángulo completo?
b) 10 m2. Son 8 baldosas cuadradas y 4
b) ¿Cuánto mide el área de la región azul? baldosas rectangulares. Cada baldosa
Figura 2
cuadrada tiene 1 m2 de superficie,
c) ¿Cuánto mide el área de la región gris? y cada baldosa rectangular tiene
Comparen sus soluciones y comenten: 0.5 m2 de superficie. En total son
¿Cómo calcularon el área de las dos regiones? 8 m2 + 2 m2= 10 m2.
3. Midan lo que sea necesario en la figura 3 y
c) El área azul son 8 baldosas rectangulares,
contesten las siguientes preguntas: el área roja son 4 baldosas rectangulares.
a) ¿Cuánto mide el área de la región azul? Es decir que el área azul es el doble de
la roja.
b) ¿Cuánto mide el área de la región blanca?
Sugerencia didáctica. Los alumnos deben
c) Escriban en sus cuadernos los llegar a los mismos resultados, pero los
procedimientos que utilizaron para
calcular las áreas de la región azul procedimientos para resolver pueden ser
y de la región blanca.
distintos. Procure que se comparen al menos
Comenten sus procedimientos. dos procedimientos diferentes.
Figura 3 Respuestas.
a) La base es de 6 cm, la altura es de 4 cm. El
201
área del triángulo completo es de 12 cm2.
b) 6.75 cm2. Hay distintas formas de llegar
a este resultado. Una de ellas es calcular
la medida de cada triángulo pequeño (los
Posibles procedimientos. Hay distintas formas de resolver este triángulos pequeños, azules y grises, miden
problema. Una de ellas consiste en calcular el área de cada uno de los lo mismo). Para ello puede tomarse como
triángulos que forman las superficies blancas y azules. El área azul está referencia el área del triángulo gris mayor,
formada por los 4 triángulos azules grandes, 4 azules medianos, 4 azules pues el triángulo completo puede dividirse
pequeños y el cuadrado azul pequeño del centro. en 4 triángulos iguales al triángulo gris
Cada triángulo azul grande tiene un área de 8 cm2, cada triángulo azul mayor. El área de cada uno de ellos
3×2
mediano tiene 2 cm2, cada triángulo azul pequeño tiene 0.5 cm2 y el es: 2 = 3 cm2.
cuadrado azul pequeño tiene un área de 1 cm2. La suma del área de los Cada uno de esos triángulos se divide a
triángulos azules grandes es de 32 cm2, la de los medianos es de 8 cm2 su vez en 4 triángulos pequeños iguales.
y la de los pequeños es de 2 cm2. El área de cada uno de ellos es de 0.75
El área azul es: cm2 (esto se obtiene dividiendo el área del
32 cm2+ 8 cm2 + 2 cm2+ 1 cm2 = 43 cm2. triángulo gris mayor entre 4). El área de
Siguiendo el mismo procedimiento, la región azul son los 9 triángulos azules
el área blanca es: pequeños; por lo tanto, el área de la región
16 cm2+ 4 cm2+ 1 cm2= 21 cm2. azul es 0.75 × 9 = 6.75 cm2.
(Puede observarse que dentro de cada cuadrado hay otro cuadrado cuya c) 5.25 cm2. Esto puede obtenerse de diversas
área es la mitad del área del cuadrado que lo contiene.) formas: restando al área total el área
Otro procedimiento consiste en tomar como referencia al cuadrado azul; o bien, contando cuántos triángulos
pequeño que se ubica al centro de la figura. El área de este cuadrado es grises pequeños hay en total (el triángulo
de 1 cm2. A partir de él se puede cuadricular toda la figura, de manera gris mayor equivale a 4 pequeños, en
tal que es posible, mediante el conteo de unidades cuadradas de 1 cm2, total son 7 triángulos grises pequeños), y
obtener el área de la región azul y de la región blanca. multiplicando por 0.75.
201
Propósito de la sesión. Resolver
problemas que impliquen el cálculo de
áreas de figuras formadas por círculos
o semicírculos.
Organización del grupo. Se sugiere
que los alumnos resuelvan trabajando
en parejas.
Materiales. Regla y compás.
Respuestas.
a) Hay tres círculos. El círculo grande
tiene un diámetro de 4 cm, y
los círculos pequeños tienen un
diámetro de 2 cm.
b) El área azul es de 6.28 cm2. Se
calcula el área del círculo grande
(12.56 cm2) y el área de los círculos
pequeños (cada uno mide
3.14 cm2). Al área del círculo
grande se le resta el área de los
dos círculos pequeños:
12.56 − 6.28 = 6.28 cm2.
c) Tiene dos ejes de simetría. Una
recta horizontal y una recta vertical
que pasan por el centro del círculo
grande.
Respuesta. El área de la región
roja es de 3.44 cm2. Una manera de
resolver es trazar un cuadrado como
se muestra en la ilustración y obtener
su área. El área del cuadrado (16 cm2)
menos el área de los 2 semicírculos.
Los 2 semicírculos juntos hacen un
círculo con un diámetro de 4 cm, y el
área de ese círculo es 12.56 cm2. La
diferencia entre el área del cuadrado y
el área del círculo es de 3.44 cm2.
202
secuencia 34
ÁREAS DE FIGURAS FORMADAS
SESION 2
POR CÍRCULOS
Lo que aprendimos
1. Midan lo que sea necesario y contesten las siguientes preguntas:
a) ¿Qué figuras geométricas aparecen en la figura 1?
b) ¿Cuál es el área de la región azul?
c) Tracen los ejes de simetría de la figura 1.
Figura 1
Comenten sus procedimientos y contesten:
a) ¿Cuántos ejes de simetría tiene la figura 1?
b) ¿Cómo creen que se construyó esta figura? Cópienla en sus cuadernos.
2. Midan lo que sea necesario y copien la siguiente figura en su cuaderno.
a) ¿Cuánto mide el área de la región roja?
b) Tracen los ejes de simetría de la figura roja.
Figura 2
Comparen sus respuestas y comenten los procedimientos que utilizaron para copiar la
figura.
202
Respuesta. Tiene dos ejes de simetría.
Una recta horizontal y una recta
vertical.
Recuerde que: La actividad de
medir puede dar lugar a la obtención
de distintas medidas, por lo que es
importante considerar aproximaciones
y márgenes de error aceptables.
Particularmente cuando se trabaja con
el área del círculo, lo que obtenemos
son medidas aproximadas porque el
valor que se toma para π es sólo una
aproximación.
 MATEMÁTICAS I Respuesta. El área de la región roja
3. Midan lo que sea necesario y contesten las siguientes preguntas: es 1.935 cm2. Se obtiene calculando el
área del cuadrado (9 cm2) y restándole
a) ¿Cuánto mide el área de la región roja?
el área de la región blanca. Esta
última está formada por 4 cuartos de
b) Tracen los ejes de simetría de la figura.
círculo, que juntos forman un círculo
con diámetro de 3 cm, cuya área es de
Figura 3
7.065 cm2. La diferencia entre el área
Comparen sus respuestas y comenten: del cuadrado y del círculo es de
a) Los procedimientos que utilizaron para calcular el área de la región roja. 1.935 cm2.
b) Cómo se construyó esta figura. Cópienla en sus cuadernos.

4. Midan lo que sea necesario y copien la figura 4 en sus cuadernos:

Respuesta. El área amarilla mide
a) ¿Cuánto mide el área de la figura amarilla? 4.5 cm2. Esto puede obtenerse
dividiendo el cuadrado en 2 mitades
b) Tracen sus ejes de simetría. con una línea horizontal que pase por
el centro el cuadrado. El área amarilla
Figura 4 de la mitad superior del cuadrado es
la mitad del cuadrado menos medio
Comparen sus respuestas y comenten:
círculo (el medio círculo se forma
a) Los procedimientos que utilizaron para calcular el área de la región amarilla. juntando los 2 arcos):
4.5 − 3.5325 = 0.9675 cm2.
b) ¿Cómo encontraron los ejes de simetría de la figura?

El área amarilla de la mitad inferior del

Para saber más cuadrado es medio círculo: 3.5325 cm2.
En total es: 0.9675 + 3.5325 = 4.5 cm2.
Sobre diseños geométricos en pisos consulten:
http://www.interactiva.metem.unam.mx
Ruta: Geometría Teselados.
[Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Sobre problemas de cálculo de áreas sombreadas consulten:
Calendario matemático infantil 2005-2006. Un reto diario.

203

203
Propósitos de la sesión. Analizar la secuencia 35
diferencia entre un juego de azar justo y
uno injusto considerando la probabilidad
clásica.
Juegos
Organización del grupo. El problema equitativos
inicial debe resolverse en equipos, el resto
de la sesión puede trabajarse en parejas. En esta secuencia reconocerás las condiciones necesarias para que un
juego de azar sea justo, con base en la noción de resultados equipro-
Materiales. Solicite a los alumnos con bables y no equiprobables.
anticipación, que construyan una ruleta
como la que se muestra en el dibujo.
sesión 1 ¿Cuál es la mejor opCión?
Pueden usar cartoncillo u otro material, lo
Para empezar
importante es que la ruleta pueda girar.
Entre las personas hay muchos malentendidos alrededor del concepto de probabilidad.
Prueba de ello es el gran número de negocios surgidos en los últimos años que prometen
Sugerencia didáctica. Asegúrese de que riquezas enormes a la vuelta de la esquina. Tal es el caso de las loterías y las quinielas.
los alumnos tengan bien comprendidas las
instrucciones; por ejemplo, si en el tercer Consideremos lo siguiente
turno cae 4, el alumno que fue numerado Construyan una ruleta como se muestra a continuación.
con 4 se anota un punto o una X en el
casillero de la tabla que corresponde al
turno 3. También se recomienda que usted
enumere a los alumnos del 1 al 4 cuantas
veces sea necesario, y luego les pida que
Ruleta 1
formen equipos de cuatro; otra manera de
formar los equipos es colocando papelitos
en una bolsa con números del 1 al 4 y que
cada alumno tome uno (en la bolsa deberá
Realicen el siguiente juego:
haber tantos papelitos como alumnos hay
• Cada uno de los cuatro jugadores deberá elegir un número del 1 al 4.
en el salón).
• Van a girar la ruleta 30 veces. En cada turno se anota un punto el alumno que tiene
el mismo número que el resultado de la ruleta.
Sugerencia didáctica. Algunos podrían
• El ganador del juego es el alumno que tenga más puntos.
decir que tienen más ventaja los números
1 y 3; pídales que expresen las razones de a) Antes de empezar el juego, ¿crees que vas a ganar?
por qué puede suceder eso y que realicen b) ¿Por qué?
el juego. c) En la siguiente tabla, marquen con una “X” los resultados de cada turno y el total
de puntos que cada jugador obtuvo al girar 30 veces la ruleta.
Respuesta. Los que tienen mayores
posibilidades de ganar son el 1 y el 3, pues
cada uno de ellos tiene iE de probabilidad 204

en cada tiro. El 2 y el 4 tienen i de

probabilidad cada uno.

Eje Propósitos de la secuencia

Reconocer las condiciones necesarias para que un juego de azar sea justo, con base en la
Manejo de la información. noción de resultados equiprobables y no equiprobables.

Tema Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos

Nociones de probabilidad. ¿Cuál es la mejor opción?
1 Analizar la diferencia entre un juego de azar justo y uno
Antecedentes injusto considerando la probabilidad clásica.
Ruletas
En la secuencia 24 los alumnos tuvieron la Reconocer las condiciones necesarias para que un juego de Interactivo
oportunidad de enumerar los posibles 2 azar sea justo, con base en la noción de resultados equipro- “La ruleta”
resultados de una experiencia aleatoria, bables y no equiprobables.
estudiaron cómo utilizar la escala de la
Juegos con dados
probabilidad entre 0 y 1 y establecieron cuál
de 2 o más eventos en una experiencia 3 Reconocer las condiciones necesarias para que un juego de
azar sea justo a partir de las reglas que se dan en el juego.
aleatoria tiene mayor probabilidad de ocurrir.
Esos conocimientos son necesarios en esta
Video
secuencia para poder establecer si un juego es Quinielas
Pronósticos nacionales
equitativo o no de acuerdo con determinadas 4 Reconocer las condiciones necesarias para que un juego de
Interactivo
condiciones. azar sea justo a partir de los premios que se reparten.
“Lanza monedas”

204
 MATEMÁTICAS I
Turnos Total
Jugador de
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 puntos

Jugador 1

Jugador 2

Jugador 3

Jugador 4

d) ¿Qué número fue el ganador?

e) ¿Cuál crees que es la razón por la cual ganó?

f) Si vuelven a jugar, ¿crees que gane el mismo número?

Respuesta. Es muy probable que no
se obtengan los mismos resultados.
¿Por qué sí o por qué no?

Propósito de la actividad. En este

Comparen sus respuestas.
caso, todos los sectores de la ruleta
Manos a la obra son iguales y los números aparecen
1. Ahora van a jugar utilizando la ruleta 2. 2 veces cada uno; es decir, todos
Las reglas del juego siguen siendo Ruleta 2
las mismas que en el juego anterior. los jugadores tienen las mismas
a) Registren los resultados en la tabla. oportunidades de ganar.

Turnos Total
Jugador de
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 puntos

Jugador 1

Jugador 2

Jugador 3

Jugador 4
Sugerencia didáctica. Si lo considera
b) ¿Hay algún jugador o número que tenga mayor posibilidad de salir ganador?
necesario, recuerde a los alumnos que
la probabilidad frecuencial se basa en
c) ¿Qué número fue el ganador?
los resultados del juego: el número
d) De acuerdo con los resultados registrados en la tabla, ¿cuál es la probabilidad de veces que cayó el número ganador
frecuencial del número ganador? sobre el número de eventos.
205

205
Propósito de la actividad. En esta secuencia 35
ruleta todos los sectores son del ii. Se utiliza la ruleta 3 para realizar el juego y las reglas no cambian.

mismo tamaño y los números aparecen

una sola vez cada uno; en ese sentido,
a) ¿Quién creen que gane?
esta ruleta es equivalente a la ruleta
b) ¿Hay algún jugador que tenga más posibilidades
anterior porque todos los números Ruleta 3
de ganar?
tienen la misma posibilidad de ganar. ¿Por qué?
Sin embargo, esto no significa que
al realizar el juego el ganador sea
el mismo de la ruleta anterior, ni
c) Registren los resultados en la siguiente tabla.
tampoco que ya no podrá ganar.
Turnos Total
Jugador de
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 puntos

Jugador 1

Jugador 2

Jugador 3

Propósito de la actividad. Con esta Jugador 4

tabla los alumnos podrán determinar d) De acuerdo con los resultados registrados en la tabla, ¿cuál es la probabilidad de
si el juego con cada una de las ruletas que caiga 3?

es justo o no. Para ello, será necesario e) ¿Y de que caiga 2?

cálcular la probabilidad clásica de f) De acuerdo con los resultados obtenidos en cada juego, ¿consideran que hay

cada evento, para después poder alguna ruleta que favorece a un jugador?
¿Por qué?
compararlas. Algo importante que los
alumnos deben comprender es que los iii. Van a comparar los tres juegos. Para ello es necesario calcular las siguientes probabi-
resultados que obtuvieron al realizar lidades clásicas.

los juegos no necesariamente reflejan Evento

Probabilidad en la
ruleta 1
Probabilidad en la
ruleta 2
Probabilidad en la
ruleta 3
si el juego es justo o no, sino que Caer 1 iE iW rQ
requieren hacer otros análisis de las Caer 2
condiciones del juego (en este caso
iQ iW rQ
comparar las características de cada
Caer 3 iE iW rQ
Caer 4
ruleta y la probabilidad clásica de los iQ iW rQ
eventos); cuando no se hacen estos 206

análisis, las personas suelen atribuir

a cuestiones de suerte el que ganen o
pierdan en un juego.

206
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
a) De acuerdo con las probabilidades clásicas obtenidas, ¿qué juego no fue justo o a) El juego con la ruleta 1 no es
equitativo? equitativo, pues algunos números
b) ¿Qué juego es justo? tienen mayores probabilidades de
c) ¿Qué juegos son equivalentes? ¿Por qué? caer que otros.
b) Los juegos con la ruleta 2 y
A lo que llegamos la ruleta 3 son justos. Todos
Para determinar si un juego de azar es justo se debe establecer: los números tienen la misma
• Si en cada turno o partida todos los jugadores tienen la misma probabilidad de ganar.
probabilidad de caer.
• Si las probabilidades de todos los jugadores son diferentes, es justo que a quien elija
el número con menor probabilidad se le dé un mayor premio para compensar.
c) Ruleta 2 y ruleta 3. Puede
• Reglas del juego que no favorezcan a ninguno de los jugadores. observarse que iW es equivalente a rQ .

Ruletas sesión 2
Para empezar 5
En esta sesión aprenderás a identificar qué elementos (ruletas, dados, etc.) cambiar en el
juego para que sea justo.

Sugerencias didáctica.
Consideremos lo siguiente Pida a una pareja de alumnos
Van a jugar a la ruleta. Cada alumno elige la ruleta con la que desea jugar y la hace girar
5 veces. Gana el jugador que más veces haya obtenido el número 1. que elabore un cartel con esta
Ruleta A Ruleta B Ruleta C información para que se pegue o se
cuelgue en una de las paredes del
salón. Para comentar esta información
puede indicarles que vean si se
cumplen estas condiciones en alguna
de las ruletas que revisaron en
esta sesión. Posteriormente pídales
que copien la información en sus
Antes de iniciar el juego responde, ¿qué ruleta creen que gane? cuadernos.
Después de realizar el juego, ¿creen que si vuelven a jugar, ganará la misma ruleta?
¿Por qué?

Comparen sus respuestas.

207

Propósito de la sesión. Reconocer Respuesta. En la ruleta B y en la

las condiciones necesarias para que un ruleta C hay más probabilidad de que
juego de azar sea justo, con base en la caiga 1.
noción de resultados equiprobables y
no equiprobables.
Organización del grupo. Se sugiere
que los alumnos trabajen en equipos
y que la última actividad la hagan en
parejas.
Materiales. Solicite a los alumnos que
previamente elaboren las ruletas que
se indican para esta sesión.

207
 secuencia 35
Manos a la obra
i. Anoten los resultados en la tabla y contesten las siguientes preguntas.

Puntos en cada ronda Total de puntos

Jugador de
(número total de veces
la ruleta
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª que cayó 1)
Propósito de las preguntas. Al
tiempo que los alumnos juegan, A

pueden observar los diferentes B

resultados que es posible obtener

C
al girar las ruletas. Al calcular la
probabilidad frecuencial ellos pueden a) ¿Quién ganó?

realizar algunas conjeturas, pero
si nuevamente realizan el juego
no necesariamente obtendrán los
mismos resultados. Los alumnos van
construyendo gradualmente algunas
razones sobre por qué suceden
b) ¿Cuál es la probabilidad frecuencial de caer 1 en cada ruleta?
c) Si realizaran el juego una vez más, ¿quién crees que gane ahora?
d) De acuerdo con los resultados de todos los equipos del grupo, ¿cuál es la ruleta
que más veces ganó?
ii. Analicen la situación anterior contestando las siguientes preguntas.

esos resultados, las cuales tendrán a) Comparen la ruleta a con la ruleta B, ¿con cuál se tiene más oportunidades de

oportunidad de contrastar con ganar? ¿Por qué?

otras situaciones. b) ¿Y entre las ruletas B y c?

c) ¿Cuál es la probabilidad clásica o teórica de obtener 1 en la ruleta a?

Respuestas. En la ruleta A la
probabilidad clásica de que caiga en 1
d) En la ruleta B, ¿cuál es la probabilidad clásica de obtener 1?
es rQ . En la ruleta B y en la ruleta C la
probabilidad clásica de que caiga en
1 es wQ . e) Finalmente, ¿cuál es la probabilidad clásica de obtener 1 en la ruleta c?

El juego no es justo porque es más

probable ganar con las ruletas B y C.
Propósito del interactivo. Explorar
diferentes ruletas para reconocer las
condiciones necesarias para que un
juego de azar sea justo.
f) De acuerdo con la probabilidad de obtener 1 en cada ruleta, ¿consideras que el
juego es justo? ¿Por qué?
Como ves, el juego con las ruletas no es justo porque la probabilidad de obtener 1 en
la ruleta a es menor que en las otras dos ruletas.
208

208
 MATEMÁTICAS I
III. Si quieren que el juego sea justo utilizando tres ruletas, tendrían que cambiar la ru-
leta A.
a) ¿Cómo tendrían que rotular o etiquetar la nueva ruleta para realizar el juego?
Utilicen el dibujo para representar la nueva ruleta.
Integrar al portafolios. Cada alumno
debe construir una ruleta equivalente
Ruleta D
a las ruletas B y C; si la mayoría de los
alumnos construyeron la misma ruleta,
pídales que traten de encontrar otra
u otras diferentes y las comparen. Los
alumnos tendrían que considerar que
la probabilidad clásica de que caiga
en 1 en la ruleta que van a elaborar,
debe de ser wQ..

b) ¿Cómo la etiquetaron otros compañeros?

c) ¿Son diferentes? ¿En qué son diferentes?

d) ¿En qué son iguales?

e) ¿Cuál es la probabilidad clásica de obtener 1 en cada ruleta?

2
Tu ruleta Ruleta de otro compañero
f) En tu grupo, ¿alguien etiquetó la ruleta de diferente manera que las de tu equipo? Sugerencia didáctica.
Anoten cómo lo hizo Pida a los alumnos que comparen esta
información con la del apartado A lo
que llegamos de la sesión anterior,
y que identifiquen qué condición
A lo que llegamos
se agrega para determinar si un
Para poder determinar si el juego es justo, no es suficiente considerar
los resultados obtenidos en las rondas. Como habrás observado, en juego es justo o no. Una vez que la
algunos equipos ganó una ruleta y en otros otra. En este caso, para hayan identificado será necesario
determinar si un juego es justo se requiere calcular la probabilidad
que agreguen esa información a las
clásica o teórica del evento que interviene en el juego.
notas que ya habían escrito en sus
209 cuadernos.

209
Propósito de la sesión. Reconocer
las condiciones necesarias para que un
juego de azar sea justo, a partir de las
reglas que se dan en el juego.
Organización del grupo. Se sugiere
que los alumnos trabajen en parejas.
Materiales. Solicite a los alumnos
que elaboren con anticipación los
dados que se describen en el apartado
Consideremos lo siguiente.
Propósito de la actividad. Que los
alumnos experimenten con diferentes
objetos qué condiciones se deben dar
para que un juego sea justo; en este
caso, se trata de un juego con dados
de diferente forma.
Respuesta. En el dado 1 la
probabilidad clásica de obtener el 3
es rQ . En el dado 2 es yQ . Es más
probable que salga primero un 3 en el
dado 1.
Respuesta. Es la misma probabilidad.
En el dado 1 la probabilidad clásica de
obtener un número impar es rW , en el
dado 2 es yE . Son equivalentes.
210
secuencia 35
sesión 3 Juegos Con dados
Para empezar
En esta sesión realizarás juegos con dados de formas diferentes y aprenderás a distinguir
cuándo un juego es justo y cuándo no.
Consideremos lo siguiente
Un dado común tiene seis caras cuadradas; pero hay otros con cuatro caras triangulares.
Van a necesitar dos dados, uno con seis caras y otro con cuatro. Si no los tienen, utilicen
los siguientes desarrollos planos para armarlos. Cópienlos en cartoncillo y armen uno
cada quien.
Dado A
Dado A
Dado B
Lance cada quien el dado que armó. Cuando alguno obtenga el número 3, avanza una
casilla. El juego termina cuando alguno de los jugadores llega primero a la meta. ¿Con
cuál dado crees que se obtenga primero el número 3?
Si en vez de avanzar cuando se obtiene el número 3 lo hacen cuando se obtiene un nú-
mero impar, ¿alguno de los dados tiene más posibilidades de ganar que otro?
¿Por qué?
Comparen sus respuestas.
210
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Es importante
Manos a la obra que los alumnos lleven el registro del
I. Realicen el primer juego. Lance cada quien su dado. Cuando alguno obtenga el nú- número de lanzamientos, pues este
mero 3, avanza una casilla.
dato les será necesario para responder
el inciso b).
I
N
I Dado A
M
E Respuestas.
C T
I A c) 1, 2, 3, 4, 5 y 6
O

Dado B d) 1, 2, 3 y 4
a) ¿Quién creen que gane? e) yQ
b) Después de veinte lanzamientos, ¿qué jugador ha avanzado más casilleros?
f) rQ
c) ¿Cuáles son los resultados posibles al lanzar el dado cúbico?

d) ¿Y del dado tetraédrico?

Propósito de la actividad. En esta
actividad lo que están cambiando es el
e) ¿Cuál es la probabilidad de obtener un 3 en el dado cúbico?
evento a partir del cual se obtienen los
f) ¿Y en el dado tetraédrico?
resultados, a diferencia de la sesión
II. Realicen el juego. Lance cada quien su dado, pero ahora avancen cada vez que cae un anterior, donde cambiaban las ruletas
número impar. pero el evento (caer 1) se mantenía.
Es importante determinar los espacios
I
N M muestrales (es decir, todos los
I Dado A E
C T resultados posibles) y calcular la
I A
O probabilidad en cada dado del evento.
Dado B
Sugerencia didáctica. Es importante
a) ¿Quién creen que gane ahora? que los alumnos lleven el registro
b) Después de 10 lanzamientos, ¿qué jugador ha avanzado más casilleros? del número de lanzamientos, pues
c) Expliquen qué sucede si en vez de avanzar cuando cae 3, se avanza cuando cae un
este dato les serán necesario para
número impar.
responder el inciso b).
d) ¿Cuál es la probabilidad del evento caer un número impar en el dado cúbico?

e) ¿Y cuál es la probabilidad del evento caer un número impar en el dado tetraédrico?

211

Respuestas.
d) yE
e) rW

211
Propósito de la información. En
las siguientes actividades se le llama
"regla" al evento que se considera
para determinar las condiciones para
realizar el juego. En cada dado varía
la probabilidad de que ocurra cada
una de las reglas .
Posibles respuestas.
Cae un número menor que 5.
Cae algún número entre 1 y 4.
El número es mayor que 0 y menor
que 5.
Cae un número con una cifra.
Cae un número menor que 10.
Sugerencia didáctica. Se espera que
la respuesta sea afirmativa, pero en
caso de que no sea así, invite a los
alumnos a que revisen nuevamente
los eventos que escribieron.
Posibles respuestas.
Cae un número par.
Cae un número impar.
Cae 10 (nunca se avanza).
212
212
secuencia 35
A lo que llegamos
Como ves, en este juego los eventos caer un número impar y caer 3
en cada dado son las reglas principales con las cuales se realiza cada
juego.
iii. Cada quien escriba un evento para que al jugar con el dado tetraédrico siempre sea
posible avanzar.
a) Con ese evento, calcula la probabilidad de avanzar una casilla con cada dado:
Dado cúbico Dado tetraédrico
b) Intercambien sus eventos. Escribe el evento de tu compañero.
c) ¿Qué probabilidad tiene de ocurrir el evento de tu compañero con cada dado?
Dado cúbico Dado tetraédrico
Comparen sus respuestas y comenten:
• ¿Con los eventos que propusieron, siempre avanza el dado tetraédrico?
• En cada caso, ¿qué sucede con el dado cúbico?
• Existirá algún otro evento diferente en el cual siempre avance el dado cúbico?
iV. Escriban un evento para que con ambos dados se tenga la misma probabilidad de
avanzar.
a) Con ese evento, calcula la probabilidad de avanzar una casilla con cada dado:
Dado cúbico Dado tetraédrico
b) Intercambia tu evento con el de un compañero. Escribe el evento de tu compañero.
c) ¿Qué probabilidad tiene de ocurrir el evento de tu compañero con cada dado?
Dado cúbico Dado tetraédrico
Comparen sus respuestas.
A lo que llegamos
Existen juegos de azar en los que las reglas con las cuales se realiza
dan mayor ventaja a un resultado que a otro. Esto sucede cuando la
regla del juego corresponde a un evento que tiene mayor probabili-
dad de suceder que otro.
 MATEMÁTICAS I Propósitos de la sesión. Reconocer
Quinielas sesión 4
las condiciones necesarias para que un
Para empezar juego de azar sea justo, a partir de los
En esta sesión analizarás las condiciones de algunos juegos de azar y de- premios que se reparten.
terminarás el premio del juego para que cada participante tenga la misma
oportunidad de ganar.
Organización del grupo. Se sugiere
Pronósticos nacionales
Para ganar el premio mayor en una quiniela de futbol, es necesario que
que el problema inicial y la primera
aciertes a los resultados de 14 partidos de futbol soccer. Estos partidos actividad del Manos a la obra se
pueden ser de la primera división, de la primera A o internacionales.
El objetivo es tratar de obtener el mayor número de aciertos, ya que, ade-
resuelva en equipos, y posteriormente
más del premio mayor, existen otros inferiores. El resultado de cada en- que trabajen en parejas.
cuentro es el que se obtiene en los 90 minutos de juego regular. La quinie-
la sencilla cuesta $10.00 y sólo se puede marcar una opción de resultado
por encuentro: LOCAL, EMPATE O VISITANTE. Sugerencia didáctica: Pida a los
Existen quinielas dobles y triples, pero sus costos son diferentes. alumnos que lean el ejemplo que se
muestra de una quiniela. Pregunte
Consideremos lo siguiente
Un grupo de 20 amigos organizó una quiniela formada con los dos partidos de ida de
quiénes han llenado alguna vez una
semifinal del campeonato de apertura 2005 del futbol de ellas; pida a esos alumnos que
de primera división:
Cada participante debe pagar $15.00 y sólo se puede fuTbOl dE PrIMErA dIvIsIóN expliquen a los demás qué quieren
marcar una opción de resultado por encuentro: LOCAL,
EMPATE O VISITANTE.
sEMIfINAl CAMPEONATO dE APErTurA 2005
decir los términos "local", "visitante",
partidos de ida

TIgrEs MONTErrEy
"empate", y que comenten cómo
a) El ganador de la quiniela es el que acierte al resulta-
do de los dos partidos. ¿Cuál es la probabilidad de
TOluCA PAChuCA se llena la quiniela. Aproveche este
acertar en estos resultados?
lOCAl EMPATE vIsITANTE
momento para que los alumnos
intercambien con el grupo lo que
Comparen sus respuestas.
saben al respecto.
Manos a la obra
I. Contesten las siguientes preguntas.
Propósito de la actividad. Tal vez
algunos alumnos han visto o llenado
a) De acuerdo con los resultados que se pueden dar en el encuentro de futbol
Toluca-Pachuca, ¿qué probabilidad hay de que el resultado sea empate?
una quiniela; con esta actividad se
espera que analicen algunos factores
b) ¿Y de que gané el visitante?
que pueden influir en el resultado
c) Cada integrante del equipo debe llenar una quiniela sencilla. Al compararlas,
de la misma. Para ello, se idealizan
¿marcaron los mismos resultados?
¿Por qué?
ciertas condiciones para que el análisis
pueda hacerse a partir de la cantidad
d) ¿Cuántas formas diferentes de llenar la quiniela sencilla hay?
213
de resultados que se pueden dar.
Respuesta. La probabilidad de
acertar es de oQ . Es probable que
algunos piensen que es de yQ , porque
Propósito del video. Conocer qué es Respuestas. son 3 posibilidades por partido.
y cómo se llena una quiniela. a) La probabilidad es de eQ . Si contestaron erróneamente, en
Identificar las posibilidades que se Son 3 resultados posibles. el siguiente apartado tendrán
tienen de ganar al jugar una quiniela. oportunidad de corregirlo.
b) eQ
c) No necesariamente, cada uno
tiene su criterio para determinar
el resultado.
d) Hay 9 formas diferentes.
Se calcula 3 × 3.

213
Propósito de la actividad. El secuencia 35
diagrama de árbol o cualquier otro e) Completen el siguiente diagrama de árbol para encontrarlas.
recurso que utilicen para contar les
Posibles resultados de los partidos de ida de la semifinal 2005
servirá de apoyo para encontrar los TOLUCA-PACHUCA TIGRES-MONTERREY RESULTADOS
resultados. LOCAL LOCAL LOCAL

LOCAL EMPATE LOCAL EMPATE

Respuesta. La probabilidad es oQ .
V L VISITANTE
En un partido hay 3 resultados
LOCAL EMPATE LOCAL
posibles: empatar, ganar o perder. Empate
E E EMPATE
Entonces la probabilidad de acertar a
VISITANTE E V
un resultado es eQ ; si hay 2 partidos, la
Visitante L V LOCAL
probabilidad es eQ × eQ = oQ EMPATE VISITANTE E
Es decir, se multiplica la probabilidad
V V V
de cada partido porque son resultados
independientes.
Recuerden que: f) Con base en este conteo, ¿cuál es la

La probabilidad clásica de un evento se obtiene dividiendo probabilidad de tener la quiniela gana-

el número de los resultados favorables del evento entre el dora?
número total de resultados posibles que se pueden dar en
la situación de azar:

número de resultados favorables del evento

P(evento)=
número total de resultados posibles

ii. Consideren que en vez de jugarse dos partidos en la quiniela, aparecen tres:

a) Cada integrante del equipo deberá llenar una qui-

fuTbOl dE PrIMErA dIvIsIóN
CuArTOs dE fINAl niela sencilla. Al compararlas, ¿marcaron los mis-
CAMPEONATO dE APErTurA 2005
mos resultados?
partidos de ida
¿Por qué creen que sucedió?
TIgrEs AMérICA
TOluCA Cruz Azul
MONTErrEy TECOs b) ¿Cuántas formas diferentes de llenar la quiniela
lOCAl EMPATE vIsITANTE
hay?

214

Respuestas. Hay 27 formas diferentes

de llenarla. Se calcula 3 × 3 × 3.

214
 MATEMÁTICAS I
c) Completen el siguiente arreglo rectangular para encontrarlas.

PARTIDOS
TIGRES-AMÉRICA TOLUCA-CRUZ AZUL MONTERREY-TECOS
LOCAL LOCAL
LOCAL LOCAL
VISITANTE
EMPATE LOCAL
LOCAL
EMPATE VISITANTE

LOCAL EMPATE
R
LOCAL VISITANTE
E
LOCAL LOCAL
S EMPATE LOCAL
U VISITANTE
L EMPATE
T EMPATE

A EMPATE
EMPATE LOCAL
D
EMPATE
O
VISITANTE VISITANTE
S
VISITANTE LOCAL
VISITANTE EMPATE
LOCAL
VISITANTE LOCAL
EMPATE
VISITANTE VISITANTE

VISITANTE

d) Con base en este conteo, ¿cuál es la probabilidad de tener la quiniela ganadora?

Respuesta. Es de wQu .

III. Comparen sus resultados con los demás equipos completando la siguiente tabla.
Total de resultados que Total de resultados que Total de resultados que
puede haber en 1 partido puede haber en dos puede haber en tres
de futbol partidos de futbol partidos de futbol

3 9 27

Probabilidad de acertar a Probabilidad de acertar

Probabilidad de acertar el
los resultados de los a los resultados de los
resultado del partido
dos partidos tres partidos

eQ Qo wQu
215

215
 secuencia 35
Respuestas. a) ¿Qué relación hay entre el número de partidos que se juegan y el número de re-

a) Se multiplica el 3 tantas veces sultados que se pueden obtener?

como partidos haya. b) ¿En qué caso es menor la probabilidad de acertar a los resultados: cuando es un
solo partido, cuando son dos o cuando son tres?
Sugerencia didáctica. Pregunte
cuál es la probabilidad de acertar iV. Si los resultados de los tres partidos fueron:

en una quiniela con 14 partidos, Partido Resultado

Tigres-América Local
como las que se utilizan en los Toluca-Cruz Azul Visitante

pronósticos. Monterrey-Tecos Empate

b) Cuando son 3. Y una persona falló sólo en el resultado del partido Toluca-Cruz Azul,

a) ¿De cuántas formas diferentes pudo haber llenado su quiniela?

Respuestas.
b) Si con esos resultados gana el segundo lugar, ¿cuántas formas diferentes de ob-
a) Dos formas: tener el segundo lugar hay?
Local-Local-Empate.
c) ¿Cúal es la probabilidad de obtener el segundo lugar?
Local-Empate-Empate.
c) Tiene dos opciones sobre 9 casos Un alumno propuso repartir el premio de $300.00 de la siguiente manera:
Primer lugar: $150.00
totales. La probabilidad es Segundo lugar: $150.00
.
de oW Y explicó: si el monto es de $300.00, lo divido en dos partes, es decir, $150.00 para cada
ganador, porque en cada caso hay sólo una forma de acertar.

Respuestas. No es justa, porque
es menos probable obtener el
primer lugar.
Sugerencia didáctica. Es posible
que sea mejor iniciar revisando las
propuestas de la tabla en el inciso d),
luego puede pedirles que hagan
d) ¿Consideran que esta forma de repartir los premios es justa?
¿Por qué?
e) Escriban una forma de repartir los premios que crean justa y coméntenla a su
compañero, no olviden explicar por qué la consideran justa.
f) Las siguientes son algunas propuestas de repartir los premios al primero y segundo
lugar en acertar a los resultados de tres partidos. Escriban una razón para aceptar
o rechazar cada propuesta.

nuevas propuestas. Premio Acepta Rechaza Justificación

Primer lugar: $200
Segundo lugar: $100
Respuesta.
Primer lugar: $175
(Una forma de entenderlo es que el Segundo lugar: $125

primer lugar es el que acierta a los 3

resultados. El segundo lugar es el que 216

acierta a 2 resultados.)
El primer lugar tiene w Q u de
probabilidad.
El segundo lugar tiene w Y u de
probabilidad.
Es decir que obtener el primer lugar
es 6 veces menos probable que
obtener el segundo lugar.
Lo justo es que el primer lugar reciba
6 veces más de premio. Con $300
pesos deben repartirse así:
$257.14 al primer lugar.
$42.86 al segundo lugar.
Sugerencia didáctica. Quizá esto
sea complicado. Es mejor que usted
permita que los alumnos decidan. Lo
importante es que el primer lugar
debe recibir más dinero que el
segundo lugar.

216
 MATEMÁTICAS I
A lo que llegamos
En un juego de azar, si la probabilidad de un evento es mayor que la
de otro, es justo asignar un mayor premio al evento de mayor proba- Respuestas. Son 4 posibles resultados
bilidad.
en total. Los 2 que se presentan:
Lo que aprendimos Águila-Águila.
1. Al lanzar dos monedas, dos posibles resultados son: Águila-Sol.
moneda 1
águila
moneda 2
águila
Y 2 más:
y Sol-Águila.
moneda 1 moneda 2
águila sol Sol-Sol.
Van a necesitar dos monedas no trucadas.
Realicen el siguiente juego. Lance cada quien las dos monedas consecutivamente. Si te
Integrar al portafolios. Pida a los
caen dos águilas, ganas 1 punto. En otro caso gana 1 punto tu compañero. El juego ter- alumnos que calculen la probabilidad
mina cuando alguno de los jugadores logra 5 puntos.
de atinarle a una quiniela con
a) ¿Qué otros resultados pueden ocurrir al lanzar dos monedas consecutivamente?
4 partidos y que digan cuántas
combinaciones habría.
b) ¿Quién ha obtenido más puntos?

c) Completen el cuadro con los resultados de tu juego. Escriban en cada casilla el Moneda 2
número de veces que ha ocurrido ese resultado. Águila Sol
(A) (S)

d) Comparen sus resultados con los resultados que obtuvo su compañero. M

o Águila
n (A)
e) ¿Cómo podrían modificar el juego para que sea justo? e
d
a Sol

1 (S)

Para saber más

Consulten en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos. Una ventana a la incertidumbre. México: SEP/Santillana, Libros del
Rincón, 2001.
Sobre los diferentes juegos de lotería y quinielas que ofrecen la Lotería Nacional y
Pronósticos Deportivos, así como de la función social que desarrollan consulten:
http://www.esmas.com./pronosticos [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
http://www.loterianacional.gob.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].

217

Propósito del interactivo.

Desarrollar la intuición sobre los
posibles resultados de lanzar una
moneda en relación con el número de
veces que se realicen los lanzamientos.

217
Propósito de la sesión. Vincular una expresión
algebraica a relaciones de proporcionalidad directa y
construir tablas y gráficas a partir de dichas situaciones.
Organización del grupo. A lo largo de la sesión hay
momentos de trabajo grupal, en parejas e individual.
Propósito del video. Reconocer las características de
las representaciones tabular, gráfica y algebraica de
una relación de proporcionalidad directa.
Propósito de la actividad. Se pretende que los alumnos
reconozcan una relación de proporcionalidad directa y la
secuencia 36
Gráficas, tablas
y expresiones
algebraicas
En esta secuencia aprenderás a calcular valores faltantes a partir de
varias representaciones (gráficas, tabulares y algebraicas), relacionando
las representaciones que corresponden a la misma situación e identi-
ficando aquellas que son de proporcionalidad directa.

vinculen con una expresión algebraica. También se busca

que observen que una misma expresión algebraica puede sesión 1 Gráficas, tablas y expresiones
asociarse a varias situaciones. alGebraicas asociadas a problemas
Sugerencia didáctica. Si los alumnos no están seguros de proporcionalidad directa
de cuáles situaciones pueden asociarse a la expresión, Para empezar
Elementos de la proporcionalidad directa
sugiérales que prueben con distintos valores para x
Como han aprendido en las secuencias 31 y 32 de su libro de Matemáticas I, volumen II
y vean si se cumple. Si eligen situaciones a las que los problemas en los cuales están involucradas cantidades directamente proporcionales
tienen los siguientes tres elementos que se deben tomar en cuenta para su resolución
es incorrecto asociarles la expresión, no los corrija y • La tabla.
permítales avanzar en la resolución de la sesión. • La expresión algebraica.
• La gráfica.

Respuestas. En la situación a) interesa averiguar A lo largo de esta secuencia estudiarán cómo usar estos 3 elementos de distintas formas
para resolver problemas de cantidades directamente proporcionales.
cuántos pesos se obtienen por cierta cantidad de
francos. Si y es la cantidad de pesos que se obtendrán Consideremos lo siguiente
al hacer el cambio, x la cantidad de francos que van a Consideren la expresión algebraica:
cambiarse y se sabe que por cada franco se obtienen y = 2x

2 pesos, entonces la situación sí tiene asociada la ¿Cuál o cuáles de las siguientes relaciones tienen asociada la expresión algebraica ante­
rior? Justifiquen sus respuestas.
expresión y = 2x. a) El tipo de cambio de francos franceses a pesos mexi­
Recuerden que:
En la situación b) se sabe que cuando Luis tenga 16 canos, si por cada franco francés se obtienen dos
El tipo de cambio de
pesos mexicanos.
años será el doble de la edad de Laura, pero para francos franceses a
b) Las edades de Juan y Laura si se sabe que cuando pesos mexicanos es la
cualquier otra edad de Luis esa diferencia ya no será del Juan cumpla 16 años, tendrá dos veces la cantidad cantidad de pesos
de años que tendrá Laura. mexicanos que se
doble, así que no puede asociársele la expresión porque c) El costo de cierto número de llamadas si cada llamada obtienen al cambiar un
la relación no es de proporcionalidad directa. cuesta dos pesos. franco francés.

En la situación c) se quiere averiguar el costo de cierto 218

número de llamadas (y ), cada llamada (x ) cuesta 2 pesos,

por lo tanto, sí se le puede asociar la expresión y = 2x.
En la situación d) interesa conocer cuántos pesos
mexicanos (y ) se obtienen por cierta cantidad de pesos
uruguayos (x ), y como por cada peso uruguayo se
obtienen 50 centavos de peso mexicano, la expresión
no es correcta. La que correspondería es y = wQ x. Si la
situación fuera a la inversa, es decir, hallar cuántos Propósitos de la secuencia
pesos uruguayos se obtienen al cambiar pesos Calcular valores faltantes a partir de varias representaciones (gráficas, tabulares y
mexicanos, la expresión sí correspondería. algebraicas), relacionando las representaciones que corresponden a la misma
situación, e identificar las que son de proporcionalidad directa.
Eje Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos
Manejo de la información. Video
Elementos de la
Tema proporcionalidad
Gráficas, tablas y expresiones algebraicas
directa
Análisis de la información. asociadas a problemas de proporcionalidad
Aula de medios
directa
Antecedentes 1 Vincular una expresión algebraica a relaciones
“Gráficas, tablas y
expresiones algebraicas
de proporcionalidad directa y construir tablas y
En secuencias anteriores los alumnos han trabajado con asociadas a problemas
gráficas a partir de dichas situaciones.
relaciones directamente proporcionales, su representa- de proporcionalidad
ción en tablas y gráficas, y la escritura de su expresión directa”
algebraica. En esta secuencia se pretende que los (Hoja de cálculo)
alumnos las reconozcan asociándolas con una tabla, De la gráfica al problema
gráfica y expresión algebraica correspondientes, y que Vincular una gráfica a relaciones de proporcio-
encuentren valores faltantes a partir de cualquiera de sus 2 nalidad directa y escribir la expresión algebraica
representaciones. correspondiente.

218
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Los alumnos
d) El tipo de cambio de pesos uruguayos a pesos mexicanos, si por cada dos pesos uru­ ya estudiaron el concepto de
dependencia en la secuencia 27.
guayos se obtiene un peso mexicano.

Manos a la obra Pregúnteles qué variable está en

I. Encuentren la expresión algebraica que permite calcular la cantidad de pesos que se función de la otra en esta relación.
obtienen al cambiar determinada cantidad de francos, es decir, el tipo de cambio de
francos a pesos (situación del inciso a). Respuesta. La expresión es y = 2x.
Representen con la letra x la cantidad de francos que se van a cambiar y con la letra
y la cantidad de pesos que se obtienen al cambiar los francos. Respuestas. La expresión es
v = u + 8, pero también podría ser
Encuentren la expresión algebraica asociada al aumento de las edades de Juan y Lau­ u = v − 8 porque en esta relación
ra. Representen con la letra u la cantidad de años que tiene Laura y con la letra v la
cantidad de años que tiene Juan (situación del inciso b). no se especifica qué variable está en
Recuerden que:
Dos cantidades función de la otra.
Comparen sus expresiones y comenten cómo las encontraron. están en propor-
ción directa si al
II. Completen las siguientes tablas para establecer cuál de las dos relaciones anteriores aumentar una (al
es de proporcionalidad directa. doble, triple, etc.),
o al disminuir (a la
3
x y mitad, la tercera
u v
(cantidad de (cantidad de pesos
(edad de Juan) (edad de Laura) parte, etc.), la otra
francos)
0
mexicanos)
0 16 8 aumenta (al doble, Sugerencia didáctica. Dé un espacio
triple, etc.), o
1 2 13 5 para discutir grupalmente cuál de las
disminuye (a la
5 10 11 3
8 16 10 2
mitad, tercera
parte, etcétera).
tablas es de proporcionalidad directa.
12 24 9 1
15 30 8 0
Pida a los alumnos que argumenten su
Tabla 1 Tabla 2 respuesta.
v
¿Cuál de las tablas anteriores es de proporcionalidad directa? 10

9
III. Con la información de las tablas anteriores completen
las siguientes gráficas. 8

7
y
Edad de Laura

30 6

25 5
Cantidad de pesos

20 4

15 3

10 2

5 1

x u
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Cantidad de francos Edad de Juan
219

Posibles dificultades. Cuando

terminen de hacer las gráficas
notarán que ambas son rectas, lo
que puede hacer pensar a algunos
alumnos que ambas relaciones son
de proporcionalidad directa. Si esto
ocurre, pídales que revisen la sección
A lo que llegamos de la secuencia 32,
sesión 2, en donde se explicita cómo
deben ser las gráficas que representan
una relación de proporcionalidad
directa (en una recta que pasa por el
origen –el punto 0,0–, condición que la
gráfica de las edades no cumple).

219
Sugerencia didáctica. Es conveniente
que se discuta el inciso d). Sí es una
relación de proporcionalidad directa,
pero como se dijo antes,
no corresponde a la expresión
algebraica y = 2x.
La expresión correcta para esa
situación sería y = wQ x.
Propósito de la actividad. Se pide a
los alumnos hacer la tabla y la gráfica
con la intención de que tengan más
elementos para elegir cuál relación
es de proporcionalidad directa y tiene
asociada la expresión dada, o bien,
para validar su respuesta cuando ya
han hecho una elección. Una vez que
terminen, pídales que regresen al
Consideremos lo siguiente y si hubo
errores corríjanlos.
Integrar al portafolios. Conserve
una copia de las respuestas de
los alumnos a esta actividad. Si lo
considera necesario, pídales que
justifiquen su respuesta haciendo
una tabla o gráfica para mostrar
que la relación que eligieron es
de proporcionalidad directa y que
corresponde a la expresión dada.
Respuestas. En la relación a) la
ganancia ( y ) es de 3 pesos por
cada 2 pesos invertidos ( x ). Sí es
de proporcionalidad directa, pero
no corresponde a la expresión dada.
La expresión correcta sería y = wE x.
Encontrar tal expresión puede ser
difícil para los alumnos, lo importante
es que reconozcan que la situación no
corresponde a la expresión dada.
En la situación b) la velocidad de
un automóvil ( y ) es el triple de la
velocidad de otro automóvil ( x ), por
lo tanto sí es correcto asociarle la
expresión y = 3x.
En la situación c) la producción de la
máquina ( y ) está dada por el tiempo
( x ) que tarda en hacer una lata. Si
en un segundo produce eQ de lata, la
expresión correcta sería y = eQ x.
Es una relación de proporcionalidad
directa, pero no le corresponde la
expresión dada.
220
secuencia 36
iV. En sus cuadernos encuentren las expresiones, hagan las tablas y las gráficas corres­
pondientes a las relaciones de los incisos c) y d) para determinar si las situaciones
tienen asociada la expresión algebraica del inicio de la sesión.
A lo que llegamos
Para determinar si una relación es de proporcionalidad directa se
puede hacer lo siguiente:
• A partir de la relación, construir una tabla para encontrar algunos
valores y determinar si esta tabla es de proporcionalidad directa.
• A partir de la tabla, construir la gráfica y determinar si los puntos
están en una línea recta que pasa por el origen.
• Encontrar la expresión algebraica asociada a la situación y determi-
nar si es de la forma y = kx, donde k es la constante de proporcio-
nalidad.
Puede suceder que distintas situaciones proporcionales tengan la
misma expresión algebraica asociada. Por ejemplo, dos de las relaciones
de proporcionalidad de esta secuencia son distintas, pero tienen
asociada la misma expresión algebraica: y = 2x
Lo que aprendimos
1. Considera la siguiente expresión algebraica:
y = 3x
¿Cuál o cuáles de las siguientes relaciones tienen asociada la expresión algebraica ante­
rior? Justifica tu respuesta.
a) Las ganancias en términos de la cantidad de dinero invertido, si se sabe que por
cada dos pesos invertidos se ganan tres pesos.
b) Las velocidades de dos automóviles si uno va al triple de velocidad que el otro.
c) Una máquina produce una lata cada tres segundos. ¿Cuántas latas producirá en x
segundos?
SeSiÓN 2 De la Gráfica al problema
Para empezar
En la secuencia 32 del libro de Matemáticas I graficaste relaciones de proporcionalidad
directa. Recuerda que en el plano cartesiano, los puntos de una gráfica se localizan con
coordenadas, como (a, B). A la primera coordenada a se le llama abscisa, y a la segunda
coordenada B se le llama ordenada.
Por ejemplo, el punto (1, 5) tiene como abscisa 1 y como ordenada 5.
Completa la siguiente tabla, donde se pide encontrar las abscisas y las ordenadas de
varios puntos del plano cartesiano.
220
Propósito de la sesión. Vincular
una gráfica a relaciones de
proporcionalidad directa y escribir la
expresión algebraica correspondiente.
Organización del grupo. La sesión se
sugiere trabajarla en parejas, excepto
el último apartado, que es individual.
 MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. Se
Punto en el plano Abscisa del Ordenada del quiere que los alumnos recuerden los
cartesiano punto punto
términos de "abscisa" y "ordenada"
(1, 1
H , K ) H , K y que se familiaricen con coordenadas
( , 7)N, wQ 7 que no son números enteros.

( , I , K 0) rE Q tU
( , I 2 , N,) Q r W 
Consideremos lo siguiente
La siguiente gráfica representa una relación de proporcionalidad directa:

50 (20, 50)

40
2
30

20

10

10 20

¿Cuál o cuáles de las siguientes relaciones pueden asociarse con la representación de

esta gráfica? Justifiquen su respuesta.
a) La relación entre las edades de Héctor y su hija Diana, si se sabe que ahora Héctor
tiene 50 años y su hija 20 años.
b) La relación entre la altura y la cantidad de libros, si se sabe que 20 libros alcanzan una
altura de 50 cm.
c) El costo de distintas cantidades de caramelos. Una bolsa con 50 caramelos cuesta
$20.

Manos a la obra
I. Respondan las siguientes preguntas para encontrar cuáles de las tres situaciones corres­
ponde la gráfica anterior. Respuestas.
a) ¿Qué edad tenía Héctor cuando Diana nació? (se considera que Diana tiene 0 años a) Héctor tenía 30 años.
al nacer).
La expresión correcta para esa
221
situación es y = x − 30.

Propósito de la actividad. Se Diana tenía 10 años su papá tenía La relación c) es de proporcionalidad

pretende que los alumnos relacionen 40, y ese punto (10, 40) ya no está directa porque los datos dan lugar
una o más relaciones a una gráfica en la recta. Además, no es cierto que a una recta y porque 0 caramelos
de proporcionalidad directa. Si cuando Diana tenía 0 años, su papá cuestan 0 pesos (la recta sí pasa por el
los alumnos eligen relaciones que también tenía 0 años, por lo tanto, la origen). Se le puede asociar la gráfica
no corresponden a la gráfica no recta correspondiente a esa relación dada porque con 10 pesos se pueden
los corrija, más adelante tendrán no pasaría por el origen. comprar 25 caramelos (10, 25), con
oportunidad de verificar sus En la situación b), 20 libros iguales 2 pesos 5 caramelos (2, 5), etc.,
respuestas. tienen una altura de 50 cm, por lo y todos esos puntos se encuentran
tanto se espera que 10 de esos libros sobre la recta dada.
Respuestas. La situación a) no es
alcancen una altura de 25 cm, y que
de proporcionalidad directa, aunque
0 libros tengan una altura de 0 cm,
en la recta puedan encontrarse las
por lo tanto sí es una situación de
coordenadas correspondientes a las
proporcionalidad directa a la que
edades de Diana y Héctor (20, 50).
puede asociársele la gráfica dada.
De acuerdo con el enunciado, cuando

221
 secuencia 36
Completen la siguiente tabla para determinar algunas de las edades de Diana a
partir de la edad de Héctor:

Edad de Héctor Edad de Diana

50 20
60 30
30 0
58 28
Respuestas. Tabla 1
b) 20 libros tienen un grosor de Encuentren la expresión algebraica asociada a esta relación. Representen con la
letra x la edad de Héctor y con la letra y la edad de Diana.
50 cm, entonces cada libro tiene
un grosor de w T p P cm, que también
b) ¿De qué grosor es cada libro?
puede escribirse como wT de cm Completen la siguiente tabla
o 2.5 cm. Altura que tienen apilados
Número de libros
(cm)
Una expresión para esa situación 20 50
sería y = w T p P x. También podría 10
25
escribirse como y = 2.5x si se 2 5
piensa que cada libro tiene una 8 20
altura de 2.5 cm. Tabla 2
Encuentren la expresión algebraica asociada a esta relación. Representen con la
letra x el número de libros y con la letra y la altura.
Respuestas.
c) Si con $2 puede comprar 5 c) ¿Cuántos caramelos compró Óscar si pagó 8 pesos?
caramelos, con $8 compraría 20 Completen la siguiente tabla para determinar el número de caramelos que se
compran con distintas cantidades de dinero:
caramelos. La expresión sería
y = 2.5x Precio (en pesos) Número de caramelos
20 50
10
25
2 5
8 20
Tabla 3
Encuentren la expresión algebraica asociada a esta relación. Representen con la
letra x la cantidad en pesos y con letra y el número de caramelos que compran.

222

222
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Solicite que
A lo que llegamos
revisen sus respuestas al apartado
Puede suceder que distintas relaciones de proporcionalidad directa tengan asociada la
misma gráfica. Por ejemplo, al graficar las relaciones de proporcionalidad de los incisos Consideremos lo siguiente y corrijan si
b) y c) se obtienen puntos que están sobre la misma línea recta. es necesario.
Además, si las relaciones de proporcionalidad tienen asociada la misma gráfica, enton-
ces tienen asociadas las mismas expresiones algebraicas. Integrar al portafolios. Pida
a los alumnos una copia de sus
respuestas a las actividades I y II
Lo que aprendimos
Encuentra cuál de las siguientes relaciones de proporcionalidad tiene asociada la si­ de este apartado. Si considera que
guiente gráfica: puede ser de utilidad, sugiérales que
15
14
hagan una tabla para verificar que
13
hayan escogido la situación correcta
12
11 y facilitar la escritura de la expresión
10
9
correspondiente.
8
7
Respuestas. La segunda situación
6
es la que tiene asociada la gráfica
5
4 dada, porque 2 pesos son equivalentes
3
2
a 1 franco, lo que en la gráfica
1 corresponde al punto (2, 1). La
0
1 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 expresión sería y = wQ x.
1. A continuación se presentan dos relaciones de proporcionalidad directa:
La primera no, porque 2 pesos
• El tipo de cambio de pesos a quetzales guatemaltecos. Recuerda que 5 pesos mexicanos corresponden a 4 quetzales
mexicanos equivalen a 10 quetzales guatemaltecos.
guatemaltecos. La expresión
• El tipo de cambio de pesos a francos. Recuerda que 10 pesos mexicanos equivalen
a 5 francos franceses. sería y = 2x.
2. Encuentra las expresiones algebraicas asociadas a las relaciones de proporcionalidad
anteriores. Compara tus gráficas y tus expresiones con un compañero.

Para saber más

Sobre el tipo de cambio entre monedas de distintos países consulta:
http://www.oanda.com/convert/classic?user=etravetware lang=es
[Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].

223

223
Propósito de la sesión. Construir y analizar secuencia 37
tablas para determinar valores faltantes en
una relación de proporcionalidad inversa. Proporcionalidad
Organización del grupo. La sesión se inversa
resuelve en parejas, excepto el último
apartado, que es individual.
En esta secuencia aprenderás a identificar y resolver relaciones de
proporcionalidad inversa mediante diversos procedimientos.

sEsión 1 El agua
1 Para empezar
El agua es un líquido esencial para la vida en nuestro planeta. Aunque la Tierra está
constituida por 75% de agua, menos de 1% se puede usar para el consumo humano.
Propósito de la actividad. Los alumnos van Como te podrás dar cuenta, es muy importante cuidar del agua, ya que sin ella la vida
a explorar relaciones de proporcionalidad no sería posible.

inversa y formas correctas e incorrectas de Consideremos lo siguiente

resolver los problemas que se plantean. Se tiene almacenada agua en 8 tambos de 300 litros de capacidad cada uno. Hay que
pasar el agua a tambos de otra capacidad.
Posibles dificultades. Es común que a) Si se quisiera pasar toda el agua a 4 tambos de igual tamaño, ¿cuántos litros de ca-
los alumnos traten de resolver relaciones pacidad debería tener cada tambo?
b) Si se quisiera pasar toda el agua a 12 tambos de igual tamaño, ¿cuántos litros de
de proporcionalidad inversa utilizando capacidad debería tener cada tambo?
procedimientos que han aprendido para la
proporcionalidad directa, más aún porque su Manos a la obra
experiencia con la proporcionalidad inversa i. En otra escuela hicieron el mismo problema y encontraron dos procedimientos para
calcular la capacidad de cada tambo si se quiere almacenar toda el agua en 12 tambos.
es mucho menor que la que han adquirido • En el equipo 1 hicieron el siguiente diagrama:
con la directa. Si los alumnos no reconocen
la diferencia entre las situaciones planteadas
8 tambos 300
en esta secuencia y las de proporcionalidad
Entre 2 + + Entre 2
directa, no trate de explicárselas en este 4 tambos 150
momento. En el apartado Manos a la obra se
presentan procedimientos de resolución para 12 tambos 450
que puedan analizarlos juntos y conocer las
propiedades de la proporcionalidad inversa. Dijeron que para almacenar toda el agua en 12 tambos cada tambo debería tener capa-
cidad de 450 litros.

Respuestas. 224

a) El total de agua son 2 400 , si se reparte

en 4 tambos cada uno debe tener una
capacidad de 600 .
b) Los 2 400 se reparten en 12 tambos, cada
uno debe tener una capacidad de 200 .

Eje Propósitos de la secuencia

Identificar y resolver relaciones de proporcionalidad inversa
Manejo de la información. mediante diversos procedimientos.

Tema Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos

Análisis de la información. El agua
Construir y analizar tablas para determinar
1 valores faltantes en una relación de
Antecedentes
proporcionalidad inversa.
Los alumnos han tenido contacto principalmente con Video
La velocidad
relaciones de variación proporcional directa, sus La velocidad constante
Asociar la expresión algebraica correspon-
propiedades y sus representaciones. En esta secuencia 2 diente a problemas de cantidades inversa-
Interactivo
conocerán otro tipo de variación: la proporcionalidad “Variación proporcional
mente proporcionales.
inversa. También elaborarán tablas y gráficas para inversa y gráficas 1”
conocer valores faltantes y conocerán algunas de sus
propiedades. Interactivo
La hipérbola
“Variación proporcional
Asociar la expresión algebraica correspon-
inversa y gráficas 2”
3 diente a problemas de relaciones inversa-
Aula de medios
mente proporcionales y construir la gráfica
“La hipérbola”
correspondiente.
(Hoja de cálculo)

224
 MATEMÁTICAS I
• En el equipo 2 hicieron la siguiente tabla:

x y
(Número de tambos) (Capacidad de cada tambo en litros)

8 300
Entre 2 Por 2
4 600
Por 3 Entre 3
12 200
2
Dijeron que para almacenar toda el agua en 12 tambos, cada tambo debería tener capa-
cidad de 200 litros. Respuestas.
Comenten: a) 2 400 .
a) ¿Cuántos litros de agua hay almacenados en 8 tambos de 300 litros cada uno?
b) ¿Cuántos litros de agua se almacenan con la solución dada por el equipo 1? b) Son 12 tambos, cada uno con una
c) ¿Cuántos litros de agua se almacenan con la solución dada por el equipo 2? capacidad de 450 , así que en
total se almacenan 5 400 .
II. Completen la siguiente tabla para calcular la capacidad que debe de tener cada tam-
bo para almacenar 2 400 litros de agua. c) Si cada uno de los 12 tambos tiene
x
(Número de tambos)
y
(Capacidad de cada tambo en litros)
una capacidad de 200 , en total se
8 300
almacenan 2 400 .
4 600 Sugerencia didáctica. Analicen la
tabla cuando terminen de llenarla.
2 1 200
Pregunte a los alumnos qué diferencias
1 2 400
o similitudes encuentran en esta
3 800 tabla con respecto a las de variación
12 200 proporcional directa. Si ningún alumno
lo comenta, dígales que observen
III. Respondan las siguientes preguntas:
que mientras mayor es el número
a) Si se quisiera almacenar los 2 400 litros de agua en 10 tambos, ¿qué capacidad de-
de la columna izquierda (número de
bería tener cada tambo?
b) Si se quisiera almacenar los 2 400 litros en un solo tambo, ¿qué capacidad debería tambos), menor es el de la derecha
tener? (capacidad de cada tambo).
c) Si se quisiera almacenar los 2 400 litros en 32 tambos, ¿qué capacidad debería tener
cada tambo?

225

Respuestas.
a) 240 .
b) 2 400 .
c) 75 .

225
Respuestas.
a) Se multiplica por 2 el número de
tambos.
b) Se divide entre 5 el número de
tambos.
c) Si el número de tambos aumenta
al doble, la capacidad se divide
entre 2. Si el número de tambos
disminuye la cuarta parte, la
capacidad se multiplica por 4.
Sugerencia didáctica. Revisen
las respuestas a las preguntas del
apartado Consideremos lo siguiente y
corrijan si es necesario.
Sugerencia didáctica. Comenten
esta información. Haga énfasis en que
los procedimientos que aprendieron
para resolver problemas en relaciones
de proporcionalidad directa no les
serán útiles cuando se trate de
relaciones de proporcionalidad inversa.
Puede poner algún ejemplo para
aclararlo.
Integrar al portafolios. Revise las
respuestas de los alumnos a esta
actividad. Si fuera necesario, pídales
que hagan una tabla para averiguar
las respuestas.
Respuestas.
a) Con 60 pasajeros cada uno paga
$30.
b) $90.
c) $120.
d) El número de alumnos que va a la
excursión y la cantidad que paga
cada uno.
226
secuencia 37
Comenten:
a) Si se divide entre 2 la capacidad de cada tambo, ¿qué sucede con el número de tam-
bos necesarios para almacenar los 2 400 litros de agua?
b) Si se multiplica por 5 la capacidad de cada tambo, ¿qué sucede con el número de
tambos necesarios para almacenar los 2 400 litros de agua?
c) ¿Qué pasa con la capacidad de cada tambo cuando el número de tambos aumenta al
doble?, ¿y si el número de tambos disminuye a la cuarta parte?
A lo que llegamos
Dos cantidades son inversamente proporcionales si al aumentar una
al doble la otra disminuye a la mitad, al aumentar al triple la otra
disminuye a la tercera parte, y así sucesivamente.
Por ejemplo, en el problema de esta sesión el número de tambos que
se emplean para almacenar el agua y la capacidad que tiene cada uno
de los tambos son cantidades inversamente proporcionales.
Lo que aprendimos
1. En una escuela se va a organizar una excursión y van a contratar un autobús que
tiene 60 asientos. El autobús les cobra $1 800.00 por el viaje.
a) Si el autobús se llena, ¿cuánto debe pagar cada pasajero por el viaje?
b) Si solamente van 20 alumnos a la excursión, ¿cuánto debe pagar cada pasajero?
c) Si solamente van 15 alumnos a la excursión, ¿cuánto debe pagar cada pasajero?
d) ¿Cuáles son las cantidades que son inversamente proporcionales en este problema?
SESiÓN 2 la vElocidad
Para empezar
La velocidad constante
En las secuencias 6 y 31 del libro de Matemáticas I estudiaste problemas relacionados
con la velocidad de un automóvil en términos de la distancia recorrida y el tiempo que
tarda en recorrerse. En está sesión continuaremos con el estudio de problemas de velo-
cidad.
226
Propósito de la sesión. Asociar la Propósito del video. Ejemplificar la
expresión algebraica correspondiente a noción de velocidad constante.
problemas de cantidades inversamente
proporcionales.
Organización del grupo. En la sesión
se sugieren momentos de trabajo
individual, en parejas y grupal.
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Antes de
empezar a responder, pregunte a los
Consideremos lo siguiente alumnos cuál es la distancia que hay
Para ir de la Ciudad de México a la ciudad de Veracruz se hacen 6 horas viajando en
automóvil a una velocidad promedio de 70 kilómetros por hora. entre la Ciudad de México y la de
Respondan las siguientes preguntas: Veracruz. Si el viaje dura 6 horas a
a) Si se hubiera hecho el viaje de la Ciudad de México a la ciudad de Veracruz en 12
horas, ¿a qué promedio de velocidad se habría viajado?
una velocidad promedio de 70 km por
b) Si se quisiera hacer el viaje de la Ciudad de México a la ciudad de Veracruz en un hora, hay una distancia de 420 km.
tiempo de 3 horas, ¿a qué promedio de velocidad debería viajarse?
c) Si se quisiera hacer el viaje de la Ciudad de México a la ciudad de Veracruz en un Respuestas.
tiempo de 5 horas, ¿a qué promedio de velocidad debería viajarse?
a) 35 km/h.
Manos a la obra b) 140 km/h.
I. Completen la siguiente tabla para calcular la velocidad prome- c) 84 km/h.
dio para viajar de la Ciudad de México a la ciudad de Veracruz
en distintos periodos de tiempo. Sugerencia didáctica. Si los alumnos
El tiempo de viaje está representado por x en la tabla y la velo-
cidad promedio durante el viaje está representada por la letra y tienen dificultades para llenar la tabla,
en la tabla.
ayúdelos a encontrar las relaciones
entre los datos. Por ejemplo,
x y
(en horas) (en kilómetros por hora) Horas km/h
6 70 6 70
12 35
12 35
La cantidad de horas del segundo
9 46.67
renglón (12) es el doble que la del
3 140 primero (6), y los kilómetros por hora
1 420 del segundo renglón (35) son la mitad
5 84 de los del primero (70). Esto tiene
sentido, porque si se viaja a la mitad
II. En un equipo de otra escuela hicieron la siguiente observación al llenar la tabla an- de velocidad, el recorrido durará el
terior:
doble de tiempo.
6 × 70 = 420
Ahora, para hallar los valores faltantes
12 × 35 = 420 puede sugerirles que empiecen con el
Y dijeron: 3 (horas), ya que es la mitad del 6 y
“Cuando multiplicamos los números de un renglón el resultado siempre es 420”. por lo tanto la velocidad será el doble.
227 Conociendo ese dato pueden averiguar
la velocidad a la que hay que viajar
si el recorrido se hace en 9 horas (la
velocidad será 3 veces menor que si
Propósito del interactivo. Resolver sólo dura 3 horas). Un viaje de 5 horas
problemas que involucran cantidades será 5 veces más lento que uno de
inversamente proporcionales, 1 hora.
relacionando tablas, gráficas y su
expresión algebraica.

227
Respuestas. El resultado siempre es
420, que es la distancia entre la
ciudad de Veracruz y la de México.
Recuerde que.
En una relación de proporcionalidad
inversa:
- cuando una cantidad aumenta
el doble, la otra disminuye a la
mitad, si aumenta el triple la otra
disminuye a la tercera parte, etc.;
- si se representa en una gráfica
se obtiene una curva llamada
hipérbola;
- si se representan los datos en
una tabla el producto entre los
elementos de los dos conjuntos se
mantiene constante;
- su expresión algebraica es y = k .
x nales hay siempre un valor constante. Esta constante resulta de multi-
En una relación de proporcionalidad
directa:
- cuando una cantidad aumenta el
doble, la otra también aumenta el
doble, si aumenta el triple la otra
también aumenta el triple, etc.;
- si se representa en una gráfica se
obtiene una recta que pasa por el
origen;
- si se representan los datos en
una tabla el cociente entre los
elementos de los dos conjuntos se
mantiene constante;
- su expresión algebraica es y = kx.
Sugerencia didáctica. Busquen una
secuencia de proporcionalidad directa
en la que hayan llenado una tabla.
Pídales que multipliquen los números
de cada renglón y vean si se obtiene
un producto constante.
Respuestas.
a) 420 km.
b) Por 84. Pueden pensarlo como
5x ___ = 420, o bien,
420 ÷ 5 = ___
c) Por 46.67 (redondeando).
228
secuencia 37
Multipliquen los números de cada renglón: el número de horas por la velocidad. Anoten
sus resultados al lado de la tabla.
Comparen sus resultados y comenten:
a) ¿Coinciden los productos de su tabla con los resultados que obtuvieron en la otra
escuela?
b) ¿Están de acuerdo con la observación que hicieron en la otra escuela?
Contesten:
a) ¿Cuántos kilómetros hay que recorrer para ir de la Ciudad de México a la ciudad de
Veracruz?
b) ¿Por qué número hay que multiplicar 5 para obtener 420?
c) ¿Por qué número hay que multiplicar 9 para obtener 420?
Recuerden que:
Comparen sus respuestas y comenten: En las tablas de proporciona-
lidad directa al multiplicar los
¿Hay algún número por el cual se multipliquen
datos de la primera columna
los datos de la primera columna para obtener los
datos de la segunda columna?, ¿cuál?
por la constante de proporcio-
nalidad se obtenían los datos
de la segunda columna.
A lo que llegamos
En las situaciones que involucran cantidades inversamente proporcio-
plicar las cantidades que son inversamente proporcionales. A este
número se le llama constante de proporcionalidad inversa.
Por ejemplo, en el problema anterior, 420 es la constante de propor-
cionalidad inversa, porque 6 × 70 = 420.
iii. Si x es el tiempo que se emplea para ir de la Ciudad de México a la ciudad de Veracruz
y si y es la velocidad promedio, encuentren una expresión algebraica para calcular la
velocidad a partir del tiempo:
y=
En el pizarrón anoten sus expresiones algebraicas y comenten cómo las obtuvieron.
iV. Usando la expresión algebraica que obtuvieron respondan lo siguiente:
a) ¿A qué velocidad iría el automóvil si recorriera en 2 horas la distancia entre la
Ciudad de México y la ciudad de Veracruz?
b) ¿A qué velocidad iría el automóvil si recorriera en 7 horas la distancia entre la
Ciudad de México y la ciudad de Veracruz?
228
Respuesta. Se divide la constante de Respuestas. Respuesta.
proporcionalidad inversa entre el otro a) 210 km/h. No hay.
dato conocido, en este caso, el tiempo. b) 60 km/h.
Entonces y = R xW P .
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Comparen esta
expresión (y = xk ) con y = kx, que es la que
A lo que llegamos corresponde a las relaciones de proporcionalidad
La expresión algebraica asociada a este problema de proporcionalidad inversa es: directa. Puede preguntar a los alumnos en qué
xy = 420 se parecen y en qué se diferencian. Por ejemplo,
En este caso la letra x representa el tiempo que se emplea para ir de la Ciudad de Méxi- qué papel juega la constante en cada uno de
co a la ciudad de Veracruz, la letra y representa la velocidad promedio y 420 correspon- los casos (en la proporcionalidad directa la
de a la distancia que hay entre la Ciudad de México y la ciudad de Veracruz. constante es el número por el cual se multiplica
La expresión algebraica que permite obtener y es: el dato de la primera columna para obtener
y = 420 el de la segunda; en cambio, la constante de
x proporcionalidad inversa es el número que
resulta de multiplicar los datos de un mismo
Lo que aprendimos renglón).
1. En tu cuaderno encuentra la constante de proporcionalidad inversa y la expresión
algebraica de los problemas de la sesión 1 de esta secuencia. Integrar al portafolios. Pida una copia de las
2. Si 2 campesinos tardan 3 días en sembrar un terreno: respuestas de los alumnos al número 1.
a) ¿Cuántos días tardarían en sembrar el mismo terreno 6 campesinos? Respuestas. La constante de proporcionalidad
inversa es el número de litros que hay que
b) Si el terreno se sembró en 6 días, ¿cuántos campesinos lo sembraron? almacenar, 2 400. La expresión sería y = W xR P P  .
Posibles procedimientos. Los alumnos podrían
la hipérbola sEsión 3 fijarse en las relaciones que hay entre los datos:
Para empezar Campesinos Días
En la secuencia 13 de tu libro de Matemáticas I, volumen I y en primaria estudiaste el 2 3
área y el perímetro de diferentes figuras geométricas. En esta sesión resolverás más pro- 6
blemas relacionados con el área de los rectángulos. 6
Si el número de campesinos aumenta de 2 a 6
Consideremos lo siguiente (o sea, por 3), el número de días será una tercera
Se sabe que un rectángulo tiene un área de 24 cm2 y que su base mide 6 cm de longitud. parte del primero. Si el número de días en los que
se termina el trabajo aumenta el doble (de 3 a 6),
a) ¿Cuánto mide su altura?
el número de campesinos que trabajarían sería
Supongan que el área del rectángulo se mantiene constante, es decir, que el área del
rectángulo siempre es de 24 cm2. Contesten las siguientes preguntas: la mitad.
b) Si la base del rectángulo midiera 12 cm de longitud, ¿cuántos centímetros mediría su O bien, hallar la constante de proporcionalidad
inversa, que corresponde a 6 días de trabajo
altura?
total (ya saben que si se multiplican los datos de
c) Si la base del rectángulo midiera 8 cm de longitud, ¿cuántos centímetros mediría su
un renglón se obtiene esa constante).
altura?
Respuestas.
d) ¿Cuáles son las cantidades que son inversamente proporcionales en este problema?
a) Un día.
b) Un campesino.
e) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad inversa?
f) Encuentren la expresión algebraica asociada a este problema. Propósito de la sesión. Asociar la expresión
229 algebraica correspondiente a problemas de
relaciones inversamente proporcionales y
construir la gráfica correspondiente.
Organización del grupo. Todas las actividades
son en parejas, salvo la última, que es individual.
Propósito de la actividad. Ahora la "acomodarlas" depende de cuál sea el valor
proporcionalidad inversa se aborda en la que debe hallarse y cuáles ya se conozcan. En
geometría, dejando como constante el área y este ejemplo, si quiere hallarse la constante de
variando la longitud de los lados. proporcionalidad inversa la expresión sería
xy = k.
Respuestas.
Si ya xse conocen la base y la constante, entonces
a) 4 cm porque 6 × 2 = 24.
y= W R.
b) 2 cm porque 12 × 2 = 24.
Y si hay que averiguar cuál es la base
c) 3 cm porque 8 × 3 = 24.
conociendo
y
la constante y la altura
d) La base y la altura del rectángulo.
y = W R  .
e) 24 porque es el número que se obtiene
siempre que se multiplica la base por la Pero los alumnos no tienen que aprenderse
altura. una por una, el objetivo es que conociendo la
f) Si la base es x y la altura y, expresión algebraica de la proporcionalidad
entonces xy = 24 o y = Wx R  . inversa puedan hallar cualquier valor. Para
lograrlo puede ser útil analizar la expresión y
Posibles dificultades. Para muchos alumnos utilizarla varias veces en diferentes situaciones,
las expresiones xy = 24 y y = xW R dándole distintos valores a una de las variables
son dos cosas independientes que se aprenden y manteniendo la constante. Después hacer
por separado. Es importante hacerles ver lo mismo con la otra variable y analizar los
que están relacionadas y que la forma de cambios.

229
 secuencia 37
Manos a la obra
i. Completen la siguiente tabla para encontrar un lado del rectángulo cuando el otro
Propósito del interactivo. lado del rectángulo varía. Representen con x la medida de la base y con y la medida
de la altura del rectángulo.
Ejemplificar la noción de velocidad
x y Constante de
constante. (en centímetros) (en centímetros) proporcionalidad inversa
6 4 24
12 2 24
Sugerencia didáctica. Cuando
8 3 24
terminen de llenar la tabla verifiquen 12 2 24
24 1 24
que efectivamente xy = 24. 4 6 24
48 0.5 24
Sugerencia didáctica. Si los alumnos
tienen dificultades para determinar ii. ¿Cuál de las siguientes expresiones algebraicas corresponde a esta situación de pro-
porcionalidad inversa? Subráyenla.
cuál es la expresión correcta, o para a) 24x = y
verificar que lo sea cuando ya la b) x + y = 24

hayan elegido, pídales que la c) 24y = x

d) xy = 24
utilicen con los valores de x y y que
iii. Con los datos de la tabla 1 hagan la gráfica correspondiente:
encontraron en la tabla anterior. 6
5.5
Respuestas. La expresión algebraica 5

correspondiente es xy = 24. 4.5

(6, 4)
4
3.5
Respuestas. Deben graficar los 3
puntos: (6, 4), (12, 2), (8, 3), (24, 1), 2.5
2
(4, 6), (48, 0.5), y luego unirlos. 1.5
1
0.5

2 0
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50

iV. Comparen sus expresiones algebraicas y sus gráficas. Comenten:

Respuestas. a) ¿Puede medir 0 cm de longitud la base de este rectángulo? Recuerden que su área
a) No puede medir 0 cm, lo que es 24 cm2.
b) ¿Los puntos de esta gráfica están sobre una recta? Tomen tres puntos y traten de
indica que la gráfica no pasa unirlos mediante una misma línea recta.
por el origen. c) ¿Cuáles son las diferencias entre una gráfica de proporcionalidad directa y una
gráfica de proporcionalidad inversa?
b) No se puede porque no están
230
sobre una recta.
c) Las de proporcionalidad directa
pasan por el origen y son rectas.
Las de proporcionalidad inversa
son hipérbolas y no pasan por el
origen.

230
 MATEMÁTICAS I
A lo que llegamos
Los problemas en los cuales están involucradas cantidades inversa-
mente proporcionales tienen asociadas gráficas que se llaman
hipérbolas.
Por ejemplo, la siguiente gráfica es la hipérbola que corresponde a la
expresión algebraica xy = 12
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2 Integrar al portafolios. Guardar
1
las respuestas de los alumnos a los
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 incisos a) y b). Si considera que tienen
Observa que las hipérbolas no son líneas rectas ni pasan por el origen. dificultades repasen las actividades de
Manos a la obra de las 3 sesiones de
Lo que aprendimos
1. Dos pintores tardan 50 horas en pintar la parte exterior de un edificio.
esta secuencia.
a) Completa la siguiente tabla para determinar cuánto tiempo tardan en pintar la mis-
ma parte exterior del edificio distintos números de pintores. Respuestas.
x
y
Constante de
b) xy = 100 y también y = QxP P
(horas que tardan en pintar
(número de pintores)

el edificio)
proporcionalidad inversa

100

2 50
4 25 100
5 20 100
10 10 100
1 100 100

b) Con los datos de la tabla 2, en tu cuaderno encuentra la expresión algebraica corres-

pondiente y construye la gráfica.

Para saber más

Sobre la importancia que tiene el agua y sobre su escasez y cuidado consulta: Agua,
publicado por el periódico La Jornada en 2005.

231

y Número de pintores y días que tardan en pintar el exterior de un edificio.

110
100
90
80
70
60
Días

50
40
30
20
10 x
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Número de pintores

231
Propósito de la sesión. Utilizar el
significado de la moda, la media
y la mediana para interpretar y
comunicar información sobre
un conjunto de datos.
Organización del grupo. El trabajo
es en parejas a lo largo de toda la
sesión, excepto en la confrontación,
secuencia 38
Medidas de
tendencia central
En esta secuencia aprenderás a comparar el comportamiento de 2 o
más conjuntos de datos referidos a una misma situación o fenómeno
a partir de sus medidas de tendencia central.

que es grupal.
sesión 1 Promedios
Propósito del video. Presentar
Para empezar
diversas situaciones en las que tiene Promedios
sentido la aplicación del promedio en Seguramente ya tienes una idea sobre el promedio y lo has utilizado en más de una
su vida diaria. ocasión. ¿Cuántas veces has preguntado a tus maestros cuál es el promedio de tus cali-
ficaciones?
El promedio también es muy usado en las conversaciones cotidianas. Se habla de que los
hombres y las máquinas trabajan a una velocidad promedio, o que los jugadores de di-
versos deportes comparan sus promedios de puntuación. Sin embargo, además del pro-
medio, existen otros valores estadísticos, como la moda y la mediana, y juntos forman las
1 medidas de tendencia central.

Consideremos lo siguiente
Propósito de la actividad. La Para llegar a la escuela, Jesús puede utilizar cualquiera de dos líneas de autobuses. Él
llega a la parada a las 7:00 de la mañana. Para saber el tiempo que esperó cada día, lo
intención de la pregunta es que los fue registrando durante dos semanas.
alumnos se den cuenta de que no es La siguiente tabla muestra la línea del autobús en que viajó y el tiempo que tuvo que
esperar en los últimos 10 días.
posible decir con exactitud cuánto
tiempo tendrá que esperar el autobús,
pero que pueden hacer una estimación Día 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

basándose en los datos de la tabla.

Línea del autobús B A A B A A B B A B
Posibles respuestas. Algo que los
Tiempo de espera
alumnos pueden notar al analizar la (minutos) 10 4 10 6 4 6 9 2 8 6

tabla es que el 6 se repite 3 veces, es

decir, que en 3 de los 10 días Jesús ¿Qué tiempo creen que Jesús tenga que esperar al autobús el día 11?

esperó 6 minutos, y por ello afirmar

232
que es más probable que el onceavo
día tenga que esperar 6 minutos.
También pueden calcular el promedio
de tiempo de espera. En total, esperó
65 minutos en los 10 días, por lo tanto
el promedio es de 6.5 minutos.

Propósitos de la secuencia
Eje Comparar el comportamiento de dos o más conjuntos de datos referidos a una misma situación
Manejo de la información. o fenómeno a partir de sus medidas de tendencia central.

Tema Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos Vínculos

Representación de la información.
Antecedentes
Desde la escuela primaria los alumnos han
trabajado con las medidas de tendencia
central en diversas situaciones. Ahora se
pretende que además de calcularlas, las
analicen a partir de gráficas ya elaboradas.
Promedios
Utilizar el significado de la moda, la media y la Video Español I
1 mediana para interpretar y comunicar informa- Promedios Secuencia 14
ción sobre un conjunto de datos.
¿Qué prefieren comer?
Interpretar información numérica obtenida en
diversas fuentes (encuestas, diarios, almanaques,
2 etc.) utilizando en sus análisis indicadores de
medidas de tendencia central, y decidir en qué
casos es conveniente usar cada una para
analizar la información.

232
 MATEMÁTICAS I
Comenten cómo determinarían ese tiempo de espera, es decir, cómo utilizarían los datos
que aparecen en la tabla para determinar el tiempo que deberá esperar el autobús.

Manos a la obra Respuestas.

I. Observen la tabla anterior y contesten las siguientes preguntas. a) 2 minutos.
a) ¿Cuál fue el tiempo mínimo que esperó a que pasara un autobús?
b) 10 minutos.
c) 6 minutos.
b) ¿Y el tiempo máximo?
c) De los 10 tiempos de espera que registró, ¿cuál fue el que más veces se repitió?
d) 6.5 minutos.
e) No.
d) ¿Cuál es el tiempo promedio que tuvo que esperar a que pasara un autobús?

e) ¿Alguno de los 10 tiempos registrados por Jesús es igual al tiempo de espera pro-
medio?

A lo que llegamos
El valor que más veces se repite en un conjunto de datos se llama moda. Es decir,
es el que tiene mayor frecuencia absoluta.
Al promedio también se le llama media aritmética, y se obtiene sumando todos los
valores y dividiendo la suma entre el número total de valores.
Por ejemplo, si los valores son 4, 4, 3, 7, 8 y 4, la media o promedio se calcula de la
siguiente manera:
Media = 4 + 4 + 3 + 7 + 8 + 4 = 30 = 5
6 6

La moda es 4, porque es el valor con mayor frecuencia absoluta.

II. Consideren ahora los tiempos que tardaron en pasar los autobuses de una y otra línea
para completar la siguiente tabla.

Línea A Línea B

Mínimo tiempo de espera 4 Mínimo tiempo de espera 2

Máximo tiempo
de espera 10 Máximo tiempo
de espera 10
Tiempo de espera Tiempo de espera
más frecuente
(moda)
4 más frecuente
(moda)
6

6 . 4 6. 6
Tiempo de espera Tiempo de espera
promedio promedio
(media) (media)

233

233
Respuestas.
a) 6 minutos.
b) 8 minutos.
c) La línea A, con 6.4 minutos.
Posibles respuestas. Los alumnos
pueden considerar el promedio o
la moda para contestar el inciso d).
Pídales que expliquen por qué eligen
una u otra.
Propósito de la pregunta. Se
busca que los alumnos, además de
calcular las medidas de tendencia
central, conozcan algunas de sus
características y significados; y
que distingan en qué situaciones
debe considerarse una u otra para
comunicar cómo se comporta la
información.
Respuestas.
a) 6 minutos.
b) 6.9 minutos.
c) La moda, porque un autobús
excepcionalmente puede tardar
mucho (lo que haría que el tiempo
promedio de espera se elevara)
y no reflejaría que la mayoría de
las veces el tiempo de espera
es menor.
Integrar al portafolios. Recupere
las respuestas de los alumnos a las
preguntas de la actividad 1.
234
secuencia 38
Observen que los valores anotados en la tabla resumen la información sobre la situación
que se está estudiando. Utilicen esta información para contestar las siguientes preguntas.
a) Considerando a los autobuses de la línea A, ¿cuál es la diferencia entre los tiempos
máximo y mínimo de espera?
b) Considerando a los autobuses de la línea B, ¿cuál es la diferencia entre los tiempos
máximo y mínimo de espera?
c) ¿Cuál es la línea que tiene el menor tiempo de espera promedio?
d) ¿Qué valor de la tabla puede considerarse como el más adecuado para representar
el tiempo que tarda en pasar un autobús?
e) ¿En cuál de las dos líneas le conviene más viajar a Jesús?
Comparen sus respuestas y comenten cómo las encontraron.
A lo que llegamos
La moda y la media son dos medidas que representan el comporta-
miento de un conjunto de datos. Estas medidas son más útiles cuando
el conjunto de valores es muy grande.
Lo que aprendimos
1. En otro horario, Pedro toma un autobús de las líneas A o B y sus tiempos de espera en
minutos fueron los siguientes: 9, 4, 6, 5, 6, 15, 6, 6, 6, 6.
a) ¿Cuál es la moda de este conjunto de datos?
b) ¿Cuál es la media?
c) En esta situación, ¿cuál de las dos medidas, la moda o la media, es más adecuada
considerar para representar el tiempo que tarda en pasar un autobús?
¿Por qué?
2. En la secuencia 14, La TV: ¿Ventana al mundo o "caja idiota"?, de su libro de Español I,
volumen II realizaron una encuesta en la que una de las preguntas era: “¿Cuántas
horas permanece encendido el televisor de tu casa durante el día?”
a) Utilicen esa información para calcular el tiempo promedio que permanece encen-
dida la televisión en los hogares de todo tu grupo.
234
 MATEMÁTICAS I
b) En esa misma encuesta se pregunta por el tipo de programas que ven. ¿Cuál es el Propósito de la sesión. Interpretar
tipo de programa que más ven en el grupo?
información numérica obtenida en
c) De acuerdo con los resultados de la encuesta, ¿cuántas personas lo ven? diversas fuentes (encuestas, diarios,
almanaques, etc.) utilizando en sus
análisis indicadores de medidas de
¿Qué Prefieren comer? SeSiÓn 2 tendencia central, y decidir en qué
Para empezar casos es conveniente usar cada una
Diariamente, los medios de comunicación proporcionan información en la cual se utiliza
el concepto de promedio. Por ejemplo, cuando analizan el comportamiento de: bolsa de
para analizar la información.
valores, precios, producción, empleo y otros indicadores económicos.
Sin embargo, existen situaciones en las que este dato no es el más representativo. Por Organización del grupo. El trabajo
ejemplo, en una empresa con 1 000 empleados, cada uno gana $ 5 000 y el dueño gana es en parejas a lo largo de toda la
$10 000 000. Si se calcula el promedio del ingreso mensual, ¡resulta que es casi $15 000!
Esto daría una idea completamente falsa de los ingresos mensuales que hay en esa em- sesión, excepto en la confrontación,
presa, ya que ninguno de los 1 000 empleados tiene un ingreso igual o parecido al pro-
medio. Sería más representativo, en este caso, dejar al dueño fuera del grupo o utilizar que es grupal.
otro valor representativo.

Consideremos lo siguiente
En una telesecundaria se tomaron los datos que muestra la siguiente gráfica.
3
Tipo de comida que consumen alumnos de una
telesecundaria por grado, en la cooperativa escolar
Sugerencia didáctica. Pida a los
Tacos alumnos que piensen en otra situación
en la que tomar una de las medidas
Empanadas de tendencia central no da una buena
Primero idea del comportamiento de los datos,
Segundo
Quesadillas
Tercero
o incluso da una idea equivocada. Por
ejemplo, "Las estadísticas muestran
Tortas
que casi todos los accidentes de
circulación se producen entre vehículos
Hot dogs
que circulan a velocidad moderada.
0 2 4 6 8 10 12 Muy pocos ocurren a más de 110 km
Número de alumnos
por hora". ¿Significa esto que resulta
235
más seguro conducir a gran velocidad?

235
Respuestas. Tortas, 21 alumnos las secuencia 38
consumieron. Con esta información, los responsables de la cooperativa pueden conocer cuántos kilos
de tortillas y piezas de bolillo deben comprar al día.
Posibles dificultades. Algunos En general, ¿qué tipos de alimentos consumen más los alumnos de esta telesecundaria?

alumnos pueden creer que el alimento

Comparen y comenten sus respuestas.
que más se consume son tacos,
porque en la gráfica tienen la barra Manos a la obra
más larga. Sin embargo, hay que i. Contesten las siguientes preguntas.

tomar en cuenta que cada barra a) ¿Cuántos tipos de comida diferente hay?
señala la preferencia de un grado b) ¿Cuántos alumnos de primer grado consumen tacos?
por un alimento, así que para saber c) ¿Cuál alimento consumen más los alumnos de segundo grado?
cuántos alumnos de toda la escuela
escogieron cierta comida deben d) ¿Y los de tercero?
e) ¿Cuántos alumnos de segundo grado consumen alimentos en la cooperativa?
sumarse las frecuencias señaladas
en las tres barras.
f) ¿Y en tercero?
Respuestas. g) ¿Cuántos alumnos en total consumen alimentos en la cooperativa?
a) 5 (tacos, empanadas, quesadillas,
h) Considerando la cantidad de alumnos que consumen tortas, ¿cuántos bolillos se
tortas y hot dogs).
deben comprar al día?
b) 3
c) Tacos. ii. Completen la siguiente tabla con los datos que proporciona la gráfica de barras.

d) Quesadillas.
Consumo por grado
e) 25 Tipo de comida
Primero Segundo Tercero
Total

f) 27 Tacos
3 10 5 18
g) 77
h) 21 bolillos.
Empanadas
1 0 1 2
Quesadillas
5 6 8 19
Tortas
9 5 7 21
Hot dogs
7 4 6 17
a) ¿Qué tipo de comida piden más los alumnos de la telesecundaria?

236

236
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
b) ¿Cuántas tortas en promedio se consumen por grado? a) Tortas.
c) ¿Cuántas quesadillas en promedio se consumen por grado? b) 7 tortas.
c) 6.3 quesadillas.
d) ¿Cuántas empanadas consumen los alumnos de segundo grado? d) Ninguna.
e) eW o 0.67 redondeando.
e) ¿Cuántas empanadas en promedio se consumen por grado?
Sugerencia didáctica. Pregunte a los
alumnos qué significa que el promedio
A lo que llegamos
Puede ocurrir que el valor que representa la media de un conjunto de
de empanadas que se consumen por
datos no sea uno de los valores de ese conjunto. grado sea de 0.67.
Por otra parte, es muy común que el valor de la media de un conjunto
de valores enteros sea un decimal.
Por ejemplo, en el caso del consumo de hot dogs, la media por grado
es 5.6

III. En la misma telesecundaria se les preguntó a los 27 alumnos de primer grado la can-
tidad de dinero que gastaron en la cooperativa. La siguiente tabla muestra los resul-
tados.

Cantidad de dinero que gastan en la cooperativa los alumnos de primer grado

Alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Pesos $ 10 10 100 10 10 5 0 0 100

Alumno 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Pesos $ 0 0 10 0 15 12 100 5 10

Alumno 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Respuestas.
Pesos $ 15 0 0 5 100 10 10 2 15 a) $10.
b) La mínima es $0, la máxima
a) ¿Cuál es la cantidad de dinero que con más frecuencia gastan los alumnos de
primer grado?
es $100, la diferencia es 100.
b) ¿Cuál es la diferencia entre la cantidad máxima de dinero que gastan los alumnos c) $10.
y la cantidad mínima?
Recuerde que. Cuando se ordena un
c) En la siguiente tabla, ordena de mayor a menor la cantidad de dinero que gastan
los alumnos de primer grado. conjunto de datos para encontrar la
0 0 0 0 0 0 0 2 5 5 5 10 10 10 10 10 10 10 10 12 15 15 15 100 100 100 100 mediana y se tienen casos como el
siguiente:
237
4 6 22 28 29 70, no hay un
dato que se encuentre justo a la mitad
(quedaría entre el 22 y el 28). Lo que
se hace en estos casos es sacar el
promedio de los dos datos que quedan
en medio (25), y el número obtenido
se considera la mediana.

237
Respuestas. secuencia 38
d) ¿Cuál es el dato que quedó al centro de la tabla?
d) 10
e) Completen la siguiente tabla sobre lo que gastan los alumnos de primer grado.
f) La moda y la mediana.
g) Los que gastan $100 hacen que el e:
Recuerden qu al $10
promedio suba mucho. 23 alumnos corresponde
Moda
La mediana
se en cuentra en el
valor que
gastan menos de $15. centro del co
njunto de da tos
Media $21.51
ué s de orde narlos de
desp
yor.
menor a ma Mediana $10

f) ¿Cuál es la medida que representa mejor la cantidad de dinero que gastan los
alumnos de primero?

g) ¿Por qué lo consideran así?

A lo que llegamos
La media, la moda y la mediana son medidas de tendencia central, de
las cuales la más conocida es la media. Sin embargo, debe conside-
rarse que los valores extremos la afectan muy fácilmente. Cuando en
un conjunto de valores se da este caso, es conveniente considerar si
la moda o la mediana son medidas que representan mejor a ese
conjunto.

Lo que aprendimos
1. Una competencia consta de tres etapas. Juan ha jugado dos de las tres etapas.

Resultados de Juan Primera etapa Segunda etapa Tercera etapa

Puntos 62 53

Para ganar la competencia, Juan debe tener un promedio de 60 puntos.

Respuesta. 65 puntos porque lleva ¿Cuántos puntos necesita ganar en la tercera etapa?
115 y necesita un total de 180.

238

238
 MATEMÁTICAS I Respuestas. 18 puntos porque entre
2. En una nueva competencia Juan tiene de promedio 30 puntos. En la primera etapa la primera y la tercera tiene 72 y
obtuvo 26 puntos, y en la última logró 20 puntos más que en la primera etapa.
necesitó llegar a 90 para obtener un
a) ¿Cuántos puntos obtuvo en la segunda etapa?
promedio de 30.
b) Completen la siguiente tabla.
Posibles respuestas. La pregunta
Resultados de Juan Primera etapa Segunda etapa Tercera etapa
admite una infinidad de respuestas
correctas. Para obtener 50 puntos de
Puntos 26 184 46 promedio tiene que sumar 150 puntos
Promedio 30 en las tres etapas, así que son válidos
todos aquellos pares de números que
3. Ahora están jugando Juan y María. Ambos tienen el mismo promedio, pero en la pri- den un total de 150 puntos (incluyendo
mera y tercera etapa obtuvieron puntuaciones diferentes. ¿Cuáles fueron las puntua-
ciones de Juan? Completen la tabla.
los 50 que obtuvo en la segunda etapa)
y que además, sean distintos de 45
en la primera etapa y 55 en la tercera
Jugador Primera etapa Segunda etapa Tercera etapa
(porque el problema dice que Juan
Juan 26 50 obtuvo distintas puntuaciones
María 50 55
que María).

Para saber más

Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Caludia Gómez. Una ventana a la incertidumbre. México: SEP/Santi-
llana, Libros del Rincón, 2003.

239

239
 P R O P U E S T A D E e x a m e n b i m estra l b l o q ue 3

240
 m ate m á t i c as I

propuesta de examen bimestral bloque 3

A continuación se presenta una propuesta para evaluar los bloques 3, 4 y 5

mediante exámenes que serán complementarios a la información que usted
ha ido integrando en el portafolios del alumno.
Los exámenes tienen las siguientes características:
Para cada secuencia se proponen entre uno y cuatro reactivos, cada reactivo
evalúa un aspecto del contenido que se trató en la secuencia.
Cada examen se arma de la siguiente manera:
Hay dos opciones para cada reactivo, cada una evalúa el mismo contenido y
tiene el mismo nivel de dificultad. La intención de poner estas dos opciones
es que usted pueda elegir una o la otra y armar así distintas versiones del
examen según le convenga. Encontrará todas las respuestas de los reactivos
para facilitarte la calificación. Se incluyen, también, las respuestas gráficas.
Recomendaciones generales para la aplicación de los exámenes, su revisión
y calificación:
Debido a la longitud de los exámenes, se sugiere aplicar cada uno en dos
sesiones de clase, al final de cada bloque. Una vez aplicado, haga una revi-
sión grupal de las soluciones de los reactivos para aclarar dudas y dar opor-
tunidad a que cada alumno haga las correcciones pertinentes de los errores
que hubiera cometido.
Se sugiere no asignar más del 50% de la calificación bimestral a los resulta-
dos de los exámenes, considere para el otro 50% las actividades que integró
en el portafolios y otros aspectos que crea importantes (como la participa-
ción, el cumplimiento de tareas, etc).

241
 P R O P U E S T A D E e x a m e n b i m estra l b l o q ue 3

Secuencia 17. DIVISIÓN DE

NÚMEROS DECIMALES
Reactivo 1
1. Señala la operación que equivale a dividir entre 0.25:
a) Multiplicar por 25.
La respuesta es el inciso b). b) Multiplicar por 4.
c) Dividir entre 25.
d) Dividir entre 4.

1’. Señala la operación que equivale a dividir entre 0.01:

a) Multiplicar por 0.1.
La respuesta es el inciso b). b) Multiplicar por 100.
c) Dividir entre 10.
d) Dividir entre 0.1.

Reactivo 2
Respuestas. 2. Resuelve estas operaciones:
a) 4
a) 4.8 ÷ 1.2
b) 900
b) 27 ÷ 0.03

Respuestas. 2’. Resuelve estas operaciones:

a) 40
a) 100 ÷ 2.5
b) 150
b) 30 ÷ 0.2

Reactivo 3
3. Daniel fue a la papelería y pagó $75 por varios lápices cuyo costo
era de $2.50 cada uno, ¿cuántos lápices compró? Señala la respuesta
correcta:
a) 3
La respuesta es el inciso b). b) 30
c) 35
d) 300

3’. Lucía va a cortar 5.50 m de listón en trozos de 0.25 m cada uno. ¿cuántos
trozos obtendrá? Señala la repuesta correcta:
a) 4
b) 20
La respuesta es el inciso c). c) 22
d) 220

242
 m ate m á t i c as I

Reactivo 4
4. ¿El área de un terreno rectangular es de 317.75 m2; si mide 15.50 m de Respuesta. 20.5 m
ancho, ¿cuánto mide de largo?

4’. En un laboratorio se va a repartir por igual 3 de una sustancia en reci-

pientes de 0.15 . Si cada recipiente se llena a su capacidad, ¿cuántos Respuesta. 20
recipientes se necesitan?

Secuencia 18. ECUACIONES DE

PRIMER GRADO
Reactivo 1 Respuesta. Cada hijo recibió
1. Plantea una ecuación para resolver el siguiente problema, resuelve la $1125.00
ecuación y comprueba la solución. La ecuación puede representarse de
Don Lucas ganó $5 750.00 en un negocio y lo repartió entre su familia. varias formas, independientemente
La esposa recibió $1 250.00 y el resto fue distribuido equitativamente de la literal que se use:
entre sus 4 hijos. ¿Cuánto dinero recibió cada hijo? 5 750 − 1 250 = 4x
4x + 1 250 = 5 750
1’. Plantea una ecuación para resolver el siguiente problema, resuelve la 4x = 4 500
ecuación y comprueba la solución.
Para cercar un terreno cuadrangular se compraron 60 m de malla cicló- Respuesta. Cada lado del terreno
nica. ¿Cuanto mide cada lado del terreno si después de cercarlo sobraron mide 14.07 m.
3.72 m de malla? La ecuación puede representarse de
varias formas, independientemente
Reactivo 2 de la literal que se use:
4x + 3.72 = 60
2. Señala el problema que puede resolverse con la ecuación 60 − 3.72 = 4x
y – 8.4 = 10.25 4x = 56.28
a) Pienso un número, le resto 8.4 y obtengo 10.25. ¿Qué número pensé?
La respuesta es el inciso a).
b) Juan llevaba 10.25 de agua y utilizó 8.4 .
¿Cuánta agua le queda?
c) ¿Qué número multiplicado por 8.4 es igual a 10.25?
d) Tengo 2 cajas, la primera pesa 10.25 kg y la segunda pesa 8.4 kg menos.
¿Cuánto pesa la segunda caja?

2’. Señala el problema que puede resolverse con la ecuación

y + 2.5 = 6.750
a) Doña Lupe regresa del mercado con una bolsa que contiene 6.750 kg
de naranjas y 2.5 kg de jitomate ¿Cuánto pesa la bolsa que carga doña
Lupe?
b) ¿Qué número multiplicado por 2.5 es igual a 6.750?
c) Pienso un número, le sumo 2.5 y obtengo 6.750. ¿Qué número pensé? La respuesta es el inciso c).
d) Tengo 2 recipientes con agua, el primero contiene 6.750 y el segun-
do contiene 2.5 más. ¿Cuántos litros de agua hay en el segundo re-
cipiente?

243
 P R O P U E S T A D E e x a m e n b i m estra l b l o q ue 3
Respuesta.
Las dos ecuaciones son:
42.195 – x = 27.5
27.5 + x = 42.195
Respuesta.
Las dos ecuaciones son:
108.5 – x = 53.9
53.9 + x = 108.5
Respuestas.
La solución de la ecuación
x + 12.5 = 23.2 es x = 10.7
La solución de la ecuación
45 – x = 9.3 es x = 35.7
La solución de la ecuación
3x + 4.2 = 158.7 es x = 51.5
La solución de la ecuación
x – 4.5 = 14.8 es x = 96.5
t
Respuestas.
La solución de la ecuación
x – 10.5 = 19.8 es x = 30.3
La solución de la ecuación
12.5 + x = 18 es x = 5.5
La solución de la ecuación
4x – 7.6 = 29.6 es x = 9.3
La solución de la ecuación
x + 2.3 = 8.4 es x = 30.5
t
244
Reactivo 3
3. Subraya las 2 ecuaciones que permiten resolver el siguiente problema:
Un corredor va a participar en el maratón de la Ciudad de México, en
total va a recorrer 42.195 km. Cuando le faltan 27.5 km para llegar a la
meta, ¿qué distancia lleva recorrida?
• 42.195 − x = 27.5
• 27.5.9x = 42.195
• 27.5 + 42.195 = x
• 27.5 + x = 42.195
3’. Subraya las 2 ecuaciones que permiten resolver el siguiente problema:
Un automovilista recorrió 108.5 km de Atlacomulco a la Ciudad de Méxi-
co, pasando por el centro de Toluca. Si del centro de Toluca a la Ciudad
de México recorrió 53.9 km, ¿qué distancia recorrió de Atlacomulco al
centro de Toluca?
• 108.5 − x = 53.9
• 53.9x = 108.5
• 53.9 + x = 108.5
• 108.5 + 53.9 = x
Reactivo 4
4. Une, con una línea, cada ecuación con su solución, según corresponda:
x + 12.5 = 23.2 x = 35.7
45 – x = 9.3 x = 54.3
3x + 4.2 = 158.7 x = 10.7
x
t — 4.5 = 14.8 x = 51.5
x = 96.5
4’. Une, con una línea, cada ecuación con su solución, según corresponda:
x − 10.5 = 19.8 x = 5.5
12.5 + x = 18 x = 30.5
4x − 7.6 = 29.6 x = 9.3
x + 2.3 = 8.4
t x = 53.5
x = 30.3
 m ate m á t i c as I

SECUENCIA 19. EXISTENCIA Y

UNICIDAD
Reactivo 1
1. Señala la opción que tenga las medidas de los segmentos que forman un
triángulo:
a) 9 cm, 3 cm, 2 cm.
b) 1 cm, 1 cm, 5 cm.
c) 2 cm, 2 cm, 3 cm. La respuesta es el inciso c).
d) 7 cm, 8 cm, 17 cm.

1’. Raúl está usando varitas de diferentes tamaños para tratar de construir
un triángulo, señala la opción que tenga las medidas de tres varitas con
las que Raúl sí puede construir el triángulo:
a) 7 cm, 7 cm, 14 cm.
b) 2 cm, 6 cm, 9 cm.
c) 5 cm, 3 cm, 3 cm. La respuesta es el inciso c).
d) 9 cm, 4 cm, 14 cm.

Reactivo 2
2. ¿En cuál de los siguientes casos todas las figuras que se tracen con las
condiciones dadas serán idénticas? Señala la respuesta correcta:
a) Rectángulos que midan 5 cm de base.
b) Rombos que midan 6 cm de lado.
c) Rombos que tengan 2 ángulos de 40º y 2 de 140º.
d) Cuadrados que midan 6 cm de lado. La respuesta es el inciso d).

2’. Bety, Carlos y Daniel trazaron figuras con las siguientes condiciones, ¿en
cuál caso todas las figuras que trazaron resultaron idénticas? Señala la
respuesta correcta:
a) Rombos cuyos lados midan 4 cm, con 2 ángulos de 50º y 2 de 130º. La respuesta es el inciso a).
b) Trapecios isósceles cuya base mayor mida 6 cm y la base menor 3
cm.
c) Trapecios rectángulos cuya base mayor mida 5 cm y con una altura de
4 cm.
d) Romboides cuya base mida 9 cm y con una altura de 7 cm.

245
 P R O P U E S T A D E e x a m e n b i m estra l b l o q ue 3

Respuestas (es suficiente con que el Reactivo 3

alumno ponga una).
La medida de la altura.
La medida de otro lado.
La medida de un ángulo que no sea
el de 90°.
Respuestas (es suficiente con que el
alumno ponga una).
La medida de uno de los ángulos y
la altura.
La medida de uno de los ángulos y
la medida del otro lado.
Respuestas. El perímetro es de
12 cm, el área es de 6 cm2.
3. Se desea trazar 2 triángulos rectángulos cuya base mida 8 cm, pero hay
muchos triángulos diferentes que cumplen con esta condición, ¿qué otro
dato se tiene que dar para que los triángulos trazados sean idénticos?
3’. Se desea trazar 2 romboides cuya base mida 8 cm, pero hay muchos rom-
boides diferentes que cumplen con esta condición, ¿qué otros datos se
tienen que dar para que los romboides trazados sean idénticos?
SECUENCIA 20. ÁREAS Y
PERÍMETROS
Reactivo 1
1. Toma las medidas necesarias para calcular el perímetro y el área de la
siguiente figura:

Perímetro = Área =

Respuesta. El perímetro es de 1’. Toma las medidas necesarias y calcula el perímetro y el área de la si-
24 cm, el área es de 21 cm2. guiente figura.

Perímetro = Área =

246
 m ate m á t i c as I

Reactivo 2
2. En el centro de un pueblo hay un quiosco en forma de hexágono regular.
La medida del lado es de 4 cm y el apotema mide 3.4 m.
− Se quiere poner barandal alrededor del quiosco, el herrero cobra $200
el metro de barandal ya colocado. ¿Cuánto le pagarán al herrero por
poner el barandal? Señala la respuesta correcta:
a) $2 400.
b) $2 720.
c) $4 800. La respuesta es el inciso c).
d) $8 160.
− También se desea poner mosaico en el piso. El precio del mosaico es
de $250 el metro cuadrado. ¿Qué cantidad de dinero se pagará por el
mosaico? Señala la respuesta correcta:
a) $1 700.
b) $6 000.
c) $10 200. La respuesta es el inciso c).
d) $20 400.

2’. Pedro corre alrededor de un parque de forma cuadrada que mide 60 m de

lado.
− Si Pedro diariamente da 10 vueltas al parque, ¿qué distancia corre
Pedro todos los días? Señala la respuesta correcta:
a) 240 m.
b) 2 400 m. La respuesta es el inciso b).
c) 24 000 m.
d) 36 000 m.
− Ese parque tiene algunas áreas verdes con pasto y lo demás es de piso
de concreto. Si las áreas verdes cubren 2 500 m2, ¿qué cantidad de
superficie del parque es de piso de concreto? Señala la respuesta co-
rrecta:
a) 3 600 m2.
b) 2 500 m2.
c) 110 m2.
d) 1 100 m2. La respuesta es el inciso d).

247
 P R O P U E S T A D E e x a m e n b i m estra l b l o q ue 3

Reactivo 3
3. Colima tiene una extensión territorial de 545 500 hectáreas, ¿cuál es su
superficie en km2? Señala la respuesta correcta:
a) 5.455 km2.
b) 54.55 km2.
c) 545.5 km2.
La respuesta es el inciso d).
d) 5 455 km2.

3’. Michoacán tiene una extensión territorial de 5 986 400 ha, ¿cuál es su
superficie en km2? Señala la respuesta correcta
a) 59.864 km2.
b) 598.64 km2.
c) 5 986.4 km2.
La respuesta es el inciso d). d) 59 864 km2.

SECUENCIA 21. PORCENTAJES

Reactivo 1
1. Completa la siguiente tabla para calcular el IVA de cada producto y el
Respuestas. precio con el IVA incluido:

IVA Precio del producto con Precio IVA Precio del producto con
Producto
(15%) el IVA incluido (en pesos) (15%) el IVA incluido

30 230 Silla 200

16.5 126.5 Calculadora 110
187.50 1437.5 Pizarrón 1 250
51 391 Mesa 340

1’. Pedro fue a una tienda en la que había descuentos y se compró ropa.
Completa la siguiente tabla para calcular el precio que pagó por cada
Respuestas. cosa:

Precio
Precio que pagó Pedro Producto Descuento Precio que pagó Pedro
(en pesos)
170 Pantalón 200 15%
128 Camisa 160 20%
195 Chamarra 300 35%
52.5 Playera 70 25%

248
 m ate m á t i c as I

Reactivo 2
2. Una tienda puso descuento en algunos de los productos que vende. Com-
pleta la siguiente tabla para saber qué porcentaje le corresponde al des-
cuento que tiene el producto.
Respuestas.
Precio Descuento Porcentaje correspondiente Porcentaje correspondiente
Producto
(en pesos) (en pesos) al descuento al descuento
Pantalón 250 50 20%
Chamarra 380 152 40%
Zapatos 250 37.50 15%
Camisa 120 36 30%

2’. Una tienda puso descuento en algunos de los productos que vende. Com-
pleta la siguiente tabla para saber qué porcentaje le corresponde al des-
cuento que tiene el producto.
Respuestas.
Precio Descuento Porcentaje correspondiente Porcentaje correspondiente
Producto
(en pesos) (en pesos) al descuento al descuento
Balón 150 30 20%
Tenis 320 112 35%
Sudadera 280 84 30%
Gorra 80 36 45%

Reactivo 3
3. Un campesino cosecha aguacates y vende su cosecha a $1.50 el kilogramo.
a) Si el kilogramo de aguacates se vende con un incremento de 10%, ¿en
que precio se vendió? Respuestas.
a) $1.65.
b) Si el kilogramo de aguacates se vende a $7.50, ¿en qué porcentaje se
b) 400%.
incrementó el precio?

3’. Un campesino cosecha jitomates y vende su cosecha a $3.50 el kilogramo.

a) Si el kilogramo de jitomates se vende con un incremento de 20%, ¿en
que precio se vendió?
Respuestas.
b) Si el kilogramo de jitomates se vende a $14.00, ¿en qué porcentaje se
a) $4.20.
incremento el precio?
b) 300%.

249
 P R O P U E S T A D E e x a m e n b i m estra l b l o q ue 3

SECUENCIA 22. TABLAS DE

FRECUENCIA
Reactivo 1
1. Lee el siguiente texto y contesta lo que se te pide.
Respecto al consumo de alcohol, se puede decir que aproximadamente dos terceras
partes de la población nacional, con edad entre 12 y 65 años, es bebedora, lo cual
corresponde aproximadamente a 28 millones de personas, de las que 53% son hom-
bres y 47% mujeres, y para ellas, el grupo de mayor consumo es el de 19 a 25 años
y el de 26 a 34 años, es decir, en la cúspide de la etapa productiva.

... Pasando al caso del consumo de tabaco, se reportó que más o menos 25% de la
población entre 12 y 65 años es fumadora, lo cual nos lleva a tener en mente a poco
más de 10 millones de sujetos; de éstos, 69% son hombres y el resto son mujeres, o
sea 31%. En lo que respecta a la edad de consumo, la mayor parte tiene entre 19 y 44
años, predominando los de entre 26 y 34; sin embargo, debemos poner especial aten-
ción a 9% de los fumadores que en números aproximados representan 900 000 per-
sonas, que oscilan entre 12 y 18 años. La ocupación de quienes fuman es primordial-
mente la de empleados, pero destaca que 15% se dedica al hogar.1

Utiliza la información anterior para elaborar una tabla que presente las es-
tadísticas sobre el número de personas entre 12 y 65 años que padecen al-
coholismo y tabaquismo. Por sexo y total de cada enfermedad.

Respuesta.

Consumo de alcohol y tabaco en la población entre 12 y 65 años.

ENA,1993
Adicción Sexo Número de personas Porcentaje

Hombre 14 840 000 53%

Alcohol Mujer 13 160 000 47%

Total 28 000 000 100%

Hombre 6 900 000 69%

Tabaco Mujer 3 100 000 31%

Total 10 000 000 100%

1 Esquivo Morales, Carlos, "Lo falso del rito, la verdad del número (Nuestro
consumo a través de la Encuesta Nacional de Adicciones)", en Addictus,
México, año 1, núm. 5, marzo-abril de 1995, pp. 5-8.

250
 m ate m á t i c as I

SECUENCIA 23. GRÁFICAS

DE BARRAS Y CIRCULARES
Reactivo 1
1. Utiliza una gráfica de barras para representar la información de la tabla
que construiste en el reactivo de la secuencia 22.

Reactivo 2
2. Lee el siguiente texto y contesta lo que se te pide.
Nuestro país posee una enorme riqueza natural. Cuenta con una flora y una fauna
de las más ricas del mundo. Tiene 45 tipos diferentes de vegetación. Sus hábitats van
desde áridos desiertos, en los que prácticamente no hay lluvia, hasta selvas y panta-
nos, en los que no cesa de llover. Igualmente, está dotado de una diversidad de há-
bitats, entre los que hay distintas modalidades de bosques, humedales, pastizales,
zacatonales alpinos, sabanas, manglares y tulares.

Además, México tiene 1 000 especies de aves, 500 de mamíferos, 504 de peces, 717
de reptiles y 284 de anfibios. Otra característica de la riqueza en flora y fauna es que
muchas de las especies que se encuentran en nuestro país sólo existen aquí: el 55%
de los reptiles y los anfibios, y el 14% de las plantas superiores.2

Elabora una gráfica circular para presentar la variedad de fauna que hay en
nuestro país.

Respuesta reactivo 1. Respuesta reactivo 2.

Consumo de alcohol y tabaco en la población Variedad de fauna en México
entre 12 y 65 años

16 284
Número de personas

53%
14
47%
12
(en millones)

1 000
10
717
8
69%
6
4
2 31% 500 504
0
Hombre Mujer Hombre Mujer
Alcohol Tabaco

Adicción por género Aves Mamíferos Peces Reptiles Anfibios

2 De la Barreda Solórzano, Luis, Formación cívica y ética, Ed. Santillana,

México, 1999, pág. 175.

251
 P R O P U E S T A D E e x a m e n b i m estra l b l o q ue 3

SECUENCIA 24. NOCIONES DE

PROBABILIDAD
Reactivo 1
1. Completa cada afirmación.
Respuesta. Aleatorio. a) Un experimento es aquel en el que no puede prede-
cirse con certeza el resultado.
Respuesta. Espacio muestral. b) Se llama al conjunto de todos los posibles resulta-
dos de un experimento aleatorio.

1’. Completa cada afirmación.

Respuesta. Aleatorio.
a) Lanzar un dado para ver el número de la cara superior es un experi-
mento
Respuesta. Probabilidad. b) El número que mide el azar recibe el nombre de

Reactivo 2
2. Relaciona ambas columnas anotando en cada paréntesis la letra que co-
rresponda. Las letras pueden repetirse.

EVENTOS PROBABILIDAD

Respuestas. Si se extrae al azar una canica de una caja que

g) canica blanca contiene 8 canicas blancas, 3 rojas, 2 negras, 2
b) canica amarilla amarillas, 1 azul y 4 verdes.
e) canica verde a) wQp
¿Qué probabilidad hay de obtener:
c) canica anaranjada
d) canica roja b) 10%
( ) canica blanca
b) canica negra
a) canica azul c) 0
( ) canica amarilla

d) 0.15
( ) canica verde

e) tQ
( ) canica anaranjada

f) 0.5
( ) canica roja

g) 40%
( ) canica negra

h) qIw
( ) canica azul

252
 m ate m á t i c as I

2’. Encuentra la probabilidad de los eventos que se piden a continuación

Experimento: En una tómbola fueron colocados 100 anillos, 200 broches,

50 cadenas y 150 pulseras.

Probabilidad en Probabilidad
¿Cuál es la probabilidad Probabilidad
forma de en forma de
de obtener: en %
fracción común decimal

a) un anillo

b) un broche

c) una cadena

d) una pulsera

Reactivo 3
3. Responde las siguientes preguntas:
a) Si al lanzar al aire una moneda 12 veces, ésta cae con el águila en 4 Respuesta. qRw (también eQ ).
ocasiones, la probabilidad frecuencial de obtener águila es:

b) La probabilidad que se determina a partir de la realización de experi- Respuesta. Probabilidad frecuencial.

mentos recibe el nombre de:
c) Si tienes que adivinar el último dígito de un número, ¿cuál es la pro- Respuesta. q Q .p
babilidad de que aciertes?

3’. Responde las siguientes preguntas:

a) ¿Cómo se le llama al tipo de probabilidad que es calculada a partir de Respuesta. Probabilidad frecuencial.
la realización de experimentos?
b) ¿Cómo se llama al tipo de probabilidad que se calcula a partir del Respuesta. Probabilidad clásica.
cociente entre el total de casos favorables y el total de casos posibles?

c) Si la probabilidad de que un foco nuevo salga defectuoso es del 2%, Respuesta. 98%.
¿qué probabilidad hay de que el próximo foco que se elija esté en
buenas condiciones?

Respuestas reactivo 2’(todas las fracciones pueden simplificarse).

Probabilidad en Probabilidad en Probabilidad

forma de fracción forma de en %
común decimal

tQ pP pP 0.2 20%

tW pP pP 0.4 40%

tTpPp 0.1 10%

tQ pT pP 0.3 30%

253
 Propuesta de examen bimestral bloque 4








                                      
                                      
                                      
                                      
                                      
                                      
                                      
                                      
                                      
                                      
                                      
                                      
                                      
                                      
                                      
                                      
                                      
                                      
                                      
                                      
   
254
                                  
                                      
 matemáticas I

propuesta de examen bimestral bloque 4

SECUENCIA 25. NÚMEROS CON SIGNO
Reactivo 1
1. Dadas las siguientes temperaturas en distintas ciudades de la República
Mexicana, realiza lo que se pide:
Temperatura Temperatura
Ciudad Estado
máxima mínima
Santa Bárbara DGO 21.0 −7.0
Ajojucar JAL 29.0 −2.5
Ahuazotepec PUE 18.5 2.0
La Florida ZAC 28.5 −3.5

a) Ordena de menor a mayor las temperaturas mínimas.

b) Indica de cuántos grados es la variación de la temperatura en Santa
Bárbara. Respuestas.
a) −7.0, −3.5, −2.5, 2.0
c) Indica de cuántos grados es la variación de la temperatura en Ahua- b) 28° C.
zotepec. c) 16.5° C.
1’. Realiza lo que se pide:
a) Ordena de menor a mayor los siguientes números con signo:
+6.5, −2.0, −7.2, −4.7, +8.0
b) ¿Cuál es la distancia de las siguientes parejas de números con signo?
De +32 a −9
Respuestas.
De +29.4 a +6.0 a) −7.2, −4.7, −2.0, +6.5, +8.0
De −15.2 a −3.2 b) 41
23.4
12
Reactivo 2
2. Escribe el simétrico o el valor absoluto de los siguientes números con
signo, según corresponda:
a) El simétrico de −36.5 Respuestas.
b) El simétrico de + a) 36.5
oW
c) +14.6
b) − oW
c) 14.6
d) − uE d) uE

255
 Propuesta de examen bimestral bloque 4

2’. Relaciona las dos columnas para encontrar el simétrico o el valor absolu-
to de los siguientes números con signo, según corresponda:
Respuestas.
El simétrico de −23.5 − qTe
El simétrico de −23.5 es 23.5
+34.8 −23.5
34.8
El simétrico de + es −
El simétrico de + q T .e −34.8
qTe qTe
− qTe 34.8
q T .e
El simétrico de −34.8 es 34.8 El simétrico de −34.8 qTe
23.5

SECUENCIA 26. RAÍZ CUADRADA Y

POTENCIAS
Reactivo 1
1. Encuentra una aproximación con 3 cifras decimales a la raíz cuadrada de
Respuesta. 6.164 38. Indica los pasos que realizaste.

1’. Encuentra una aproximación con 3 cifras decimales a la raíz cuadrada de

Respuesta. 6.557 43. Indica los pasos que realizaste.

Reactivo 2
2. Un cuadrado tiene un área de 0.64 cm2. Indica la longitud de sus lados:
a) 0.08 cm.
La respuesta es el inciso b). b) 0.8 cm.
c) 0.16 cm.
d) 8 cm.
2’. Un cuadrado tiene un área de 0.36 cm2. Indica la longitud de sus lados:
a) 0.06 cm.
La respuesta es el inciso b). b) 0.6 cm.
c) 0.9 cm.
d) 6 cm.
Respuestas.
Reactivo 3
(e)4
3. Relaciona las columnas:
(f)8
(a) Tercera potencia de 6 ( ) 4
( ) 18
(b) Cuarta potencia de 2 ( ) 8
(c)6 (c) ¿A cuánto es igual 36 ? ( ) 18
( b) 16 (d) ¿Cuál es la raíz cuarta de 16? ( ) 6
(e) Raíz cúbica de 64 ( ) 16
(d)2
(f) El exponente en 2168 ( ) 2
( a ) 216
( ) 216

256
 matemáticas I

3’. Relaciona las columnas: Respuestas.

(a) ¿Cuánto es 5 al cuadrado? ( ) 50 ( ) 50
(b) Raíz cuadrada de 100 ( ) 3 (d)3
(c) ¿A cuánto es igual 25 ? ( ) 10 ( b ) 10
(d) ¿Cuál es la raíz cúbica de 27? ( ) 5
(c)5
(e) Tercera potencia de 3 ( ) 9
(f)9
(f) La base en 950 ( ) 27
( e ) 27
( ) 25
( a ) 25
SECUENCIA 27. RELACIÓN
FUNCIONAL
Reactivo 1
1. Completa la siguiente tabla usando la relación y = 4x +5
Respuestas.

x y
y
2
13
5
25
7
33
10
45
12
53

1’. Indica cuál de las expresiones del lado izquierdo fue usada para llenar la
tabla del lado derecho

a) y = 4x + 14 x y
b) y = 3x + 24 10 54
c) y = 5x + 4 12 64 La respuesta es el inciso c).
d) y = 7x −16 13 69

Reactivo 2
2. Una compañía de autobuses ofrece en renta una de sus unidades con la
siguiente tarifa:
2 000 pesos de renta más 10 pesos por cada kilómetro recorrido.
Si denotamos con d a la distancia recorrida por el autobus y con p al
precio que cobrará la compañía. ¿Cuál de las siguientes expresiones sirve
para calcular p a partir de d ?
a) p = 10d + 2000
b) p = 10d La respuesta es el inciso a).
c) p = 2000d + 10
d) p = 2000d

257
 Propuesta de examen bimestral bloque 4

2’. Una alberca de 200 se encuentra a medio llenar. Se abre una llave que
vierte 12 por minuto. Llamemos a a la cantidad en litros que tiene la
alberca y t al tiempo en minutos que ha transcurrido desde que se abrió
la llave. Escribe una expresión que sirva para calcular la cantidad de litros
(a ) que tiene la alberca cuando ha pasado algún tiempo (t ) desde que se
abrió la llave.
a) a = 12t
b) a = t + 100
La respuesta es el inciso c). c) a = 12t + 100
d) a = 12t + 200

SECUENCIA 28. CONSTRUCCIÓN DE

CÍRCULOS Y CIRCUNFERENCIAS
Reactivo 1
1. Encuentra el centro de las siguientes circunferencias:

Caso 1 Caso 2 Caso 3

1’. Encuentra el centro de las siguientes circunferencias.

Caso 1 Caso 2 Caso 3

Reactivo 2
2. Indica en cuál de los siguientes casos es posible trazar una circunferencia
que pase por los puntos E, F y G. Traza la circunferencia.

E
F G E
F
F
G G
E
Caso 1 Caso 2 Caso 3

258
 matemáticas I

2’. Indica en cuál de los siguientes casos es posible trazar una circunferencia
que pase por los puntos E, F y G. Traza la circunferencia.

F E F E F G

G
Caso 1 Caso 2 Caso 3

Respuesta reactivo 1.

Caso 1 Caso 2 Caso 3

Respuesta reactivo 1’.

Caso 1 Caso 2 Caso 3

Respuesta reactivo 2. Respuesta 2’.

F G
E F
E

G
Caso 1 Caso 2

259
 Propuesta de examen bimestral bloque 4

seCUENCIA 29. EL NÚMERO PI

Reactivo 1
1. Se tienen dos circunferencias. La primera de ellas mide 15 mm de diáme-
tro. Si el perímetro de la segunda es tres veces el perímetro de la primera,
Respuesta. 141.37 mm. ¿cuánto mide el perímetro de la segunda circunferencia?

1’. En un triciclo el diámetro de las ruedas traseras mide la tercera parte del
diámetro de la rueda delantera. ¿Cuántas vueltas dan las ruedas traseras
si la delantera da 30 vueltas?
a) 3 vueltas
b) 10 vueltas
c) 30 vueltas
La respuesta es el inciso d). d) 90 vueltas

Reactivo 2
2. ¿Cuántas vueltas deben dar cada una de las ruedas de una bicicleta de
Respuesta. 7 874 vueltas. rodada 10 (su diámetro es de 25.4 cm) para avanzar 2 kilómetros?

2’. ¿Cuánto debe medir de largo una etiqueta de forma rectangular para
Respuesta. 18.84 cm. ponerla alrededor de una botella, como se muestra en la ilustración, si el
diámetro de la botella es de 6 cm?

SECUENCIA 30. EL ÁREA DE LOS

CÍRCULOS
Reactivo 1
1. ¿Cuánto mide el perímetro de una tapa, como la de la ilustración, si su
Respuesta. 7.22 cm. radio mide 1.15 cm?

260
 matemáticas I

1’. La siguiente imagen es una reproducción de un disco compacto, ¿cuánto Respuesta. 37.38 cm.
mide la franja roja (perímetro) si el radio mide 5.95 cm?

5.95 cm

Reactivo 2
2. ¿Qué cantidad de madera (área de la corona circular) se necesita para Respuesta. 3.92 m2.
construir una mesa circular como la de la ilustración ?

1.5 m

Vidrio 1 m

Madera

2’. ¿Cuál es el área de la región verde de la siguiente figura? Respuesta. 6.47 cm2.

1.75 cm

1 cm

SECUENCIA 31. RELACIONES DE

PROPORCIONALIDAD
Reactivo 1
1. Un automóvil recorre 60 kilómetros con 4 litros de gasolina. Si llamamos
x a la cantidad de litros de gasolina que consume el automóvil y llama-
mos y a la cantidad de kilómetros que recorre con esa gasolina, señala
cuál de las siguientes expresiones algebraicas permite saber la distancia
recorrida por el automóvil a partir de los litros de gasolina consumidos:
a) y = 60x
b) x = 15y
c) y = 15x La respuesta es el inciso c).
d) x = 60y

261
 Propuesta de examen bimestral bloque 4

1’. Un automóvil recorre 100 kilómetros con 5 litros de gasolina. Si llamamos

x a la cantidad de litros de gasolina que consume el automóvil y llama-
mos y a la cantidad de kilómetros que recorre con esa gasolina, señala
cuál de las siguientes expresiones algebraicas permite saber la distancia
recorrida por el automóvil a partir de los litros de gasolina consumidos :
a) y = 20x
La respuesta es el inciso a).
b) x = 100y
c) y = 100x
d) x = 20y

Reactivo 2
2. En la siguiente tabla de variación proporcional se presenta el tamaño real
de unas células y su tamaño al verlas utilizando un microscopio óptico.
Completa la tabla y encuentra la expresión algebraica que permite saber
el tamaño final de las células.

Tamaño real Tamaño final

(micras) (micras)

Respuestas. Bacteria 1 3 360

Cloroplasto 1 320. Espermatozoide
8 960
Glóbulo rojo 1 440. humano
Expresión algebraica y = 120x.
Cloroplasto 11

Glóbulo rojo 12

Expresión algebraica:

2’. En la siguiente tabla de variación proporcional se presenta el tamaño real

de las células y su tamaño al verlas utilizando un microscopio óptico.
Completa la tabla y encuentra la expresión algebraica que permite saber
el tamaño final de las células.

Tamaño real Tamaño final

(micras) (micras)

Bacteria 1 3 450
Respuestas.
Cloroplasto 1 650. Espermatozoide
8 1 200
humano
Glóbulo rojo 1 800.
Expresión algebraica: y = 150x. Cloroplasto 11

Glóbulo rojo 12

Expresión algebraica:

262
 matemáticas I

SECUENCIA 32. GRÁFICAS ASOCIADAS

A SITUACIONES PROPORCIONALES
Reactivo 1
1. La expresión algebraica y = 2x está asociada a una situación de propor-
cionalidad. Responde las siguientes preguntas.
a) Si x = 0, ¿cuánto vale y?
b) Si x = 5, ¿cuánto vale y? Respuestas.
c) Si x = 8, ¿cuánto vale y? a) y = 0
b) y = 10
d) ¿Para qué valor de x se tiene que y vale 1? c) y = 16
e) Dibuja una gráfica asociada a la expresión algebraica anterior. d) Para x = wQ
1’. La expresión algebraica y = 4x está asociada a una situación de propor-
cionalidad. Responde las siguientes preguntas.
a) Si x = 0, ¿cuánto vale la y?
b) Si x = 5, ¿cuánto vale y? Respuestas.
a) y = 0
c) Si x = 8, ¿cuánto vale y?
b) y = 20
d) Para qué valor de x se tiene que y vale 1. c) y = 32
e) Dibuja una gráfica asociada a la expresión algebraica anterior. d) Para x = rQ
Respuesta reactivo 1 e).
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Respuesta reactivo 1’ e).

36
32
28
24
20
16
12
8
4
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

263
 propuesta de examen bimestral bloque 5

264
 matemáticas I

propuesta de examen bimestral bloque 5

Secuencia 33. CUENTAS DE
NÚMEROS CON SIGNO
Reactivo 1
1. Un buzo se encuentra a 10 m bajo el nivel del mar y hace 2 inmersiones Respuesta. 23 m bajo el nivel
más, en la primera baja 5 m y en la segunda 8 m, ¿a cuántos metros se del mar.
encuentra al final?

1’. Un pez volador se encuentra a 1 m bajo el nivel del mar y da un salto de

Respuesta. 1 m sobre el nivel
2 m, ¿qué altura alcanzó sobre el nivel del mar?
del mar.
Reactivo 2
2. Resuelve las siguientes operaciones:
Respuestas.
a) (+10) + (−17) =
a) −7
b) (−39) + (+65) =
b) 26
c) (−17) + (+17) =
c) 0
d) (−23) + (−9) =
d) −32
e) (−7.5) + (+11.3) =
e) 3.8
f) (+ eW ) + (− tU ) =
f) − qQ tQ
2’. Resuelve las siguientes operaciones:
a) (+18) + (−26) = Respuestas.
b) (−45) + (+81) =
a) −8
c) (−24) + (+24) =
b) 36
d) (−7) + (−39) = c) 0
e) (+14.7) + (−8.9) = d) −46
f) (− eU ) + (+ tW ) = e) 5.8

Reactivo 3 f) − qW tO
3. Resuelve las siguientes operaciones: Respuestas.
a) (+4) − (−8) = a) 12
b) (−20) − (+35) = b) −55
c) (−17) − (+17) = c) −34
d) (−120) − (-183) = d) 63
e) (+ q I t ) − (− eR ) = e) qW tI
f) (−6.75) − (−3.04) = f) −3.71

265
 propuesta de examen bimestral bloque 5

Respuestas. 3’. Resuelve las siguientes operaciones:

a) 19 a) (+7) − (−12) =

b) −104 b) (−30) − (+74) =

c) −50 c) (−25) − (+25) =

d) 26 d) (−170) − (−196) =
e) (+ q U w ) − (− eI ) =
e) qE wO
f) −3.22 a) (−4.25) − (−1.03) =

Reactivo 4
4. Completa la siguiente tabla que reporta el balance de una tienda a lo
largo de 4 meses de trabajo. El saldo por mes es la diferencia entre las
ganancias y los gastos.

Balance de una tienda de abarrotes

Ganancias Gastos Saldo

(pesos) (pesos) (pesos)

Respuestas.. Enero 9 800.15 8 420.15

Enero 1 380
Febrero – 720.02 Febrero 7 230.36 7 950.38
Marzo 4 030.35
Abril 3 284
Marzo 1 480.15 − 2 550.20

Abril 5 000.30 − 1 716.30

4’. Completa la siguiente tabla que reporta el balance de una tienda a lo

largo de 4 meses de trabajo. El saldo por mes es la diferencia entre las
ganancias y los gastos.

Balance de una tienda de abarrotes

Ganancias Gastos Saldo

(pesos) (pesos) (pesos)

Respuestas. Enero 8 900.75 7 410.75

Enero 1 490
Febrero – 460.02
Febrero 6 890.88 7 350.90
Marzo – 5 395.50
Abril 3 087.65
Marzo 1 643.00 − 3 750.50

Abril 4 200.85 − 1 113.20

266
 matemáticas I

Secuencia 34. ÁREAS

DE FIGURAS PLANAS
Reactivo 1
1. Calcula el área del triángulo verde

Área =
Respuesta. 2 cm2 .

Explica cómo la calculaste: .

1’. Calcula el área del rombo morado

Área = Respuesta. 4 cm2.

Explica cómo la calculaste:

Reactivo 2
2. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones son ciertas?
4 cm

2 cm

a) El área de la región sombreada es igual al área del cuadrado de lado 2 cm. Las respuestas son son el inciso a) y
el inciso c).
b) El área de la región sombreada es un cuarto del área del círculo de
radio 2 cm.
c) El área de la región sombreada es la mitad del área del rectángulo.
d) El área del rectángulo es un tercio mayor que el área de la región som-
breada.

267
 propuesta de examen bimestral bloque 5

2’. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones son ciertas?

Las respuestas son el inciso b)
y el inciso d).
a) El área de la flor verde es mayor que el área del hexágono regular rojo.
b) El área del hexágono regular rojo es el triple del área de la flor verde.
c) El área de la flor verde es la mitad del área del hexágono regular rojo.
d) El área del hexágono regular rojo es mayor que el área de la flor verde.

SECUENCIA 35. JUEGOS EQUITATIVOS

Reactivo 1
1. Dos amigos quieren jugar uno de los siguientes juegos de azar.

Ruleta 1 Ruleta 2 Tiro al blanco

Obtienen un premio si:

- La ruleta elegida se para en la zona amarilla
- El dardo cae en la zona amarilla
Respuestas.
a) En la ruleta 1. a) ¿En cuál es menos probable ganar?
b) El tiro al blanco, porque en ese
b) Si fueras el dueño de los juegos, ¿cuál quitarías? ¿Por qué?
es más probable que gane el
concursante.

268
 matemáticas I

1’. En una feria hay un juego que tiene las siguientes máquinas con canicas.
Ganas un premio si la canica cae en la salida que dice AMIGO.
Máquina 1 Máquina 2

AMIGO ENEMIGO AMIGO ENEMIGO ENEMIGO

a) ¿En qué máquina jugarías? Respuestas.

a) Es lo mismo.
b) Si utilizas la máquina 1, ¿cuál es la probabilidad de ganar? b) wQ
c) ¿Cuál es la probabilidad de ganar en la máquina 2? c) wQ
Reactivo 2
2. En una urna hay canicas numeradas del 0 al 99. Considera los siguientes
5 eventos:
Que la canica,
a) Tenga dos dígitos iguales.
b) Tenga una sola cifra.
c) Sea mayor que 50.
d) Termine en cifra par.
e) Termine en 5.
Responde las preguntas:
Respuestas.
i) ¿Qué eventos son equivalentes? i) Son equivalentes el b) con el e).
ii) El d).
ii) ¿Qué evento tiene mayor probabilidad de ocurrir?
iii) El a).
iii) ¿Qué evento es el menos probable de ocurrir?

2’. En un juego con dos dados se propusieron las siguientes reglas:

• Debe haber dos jugadores, el jugador A y el B.
• Lanzar los dados al mismo tiempo.
• Calcular la diferencia de puntos entre el mayor y el menor. Por ejemplo
• Si resulta una diferencia entre 0, 1 o 2, entonces gana el jugador A.
• Si resulta una diferencia entre 3, 4 o 5, entonces gana el jugador B.
Respuestas.
a) ¿Cuántos resultados posibles existen al lanzar 2 dados? a) 36
b) ¿Cuál es la probabilidad de que el jugador A gane el juego?
b) eW yR
c) e Q y W
c) ¿Cuál es la probabilidad de que el jugador B gane el juego?
d) No. Los jugadores no tienen la
d) ¿Este juego es equitativo? Explica por qué. misma probabilidad de ganar.

269
 propuesta de examen bimestral bloque 5

SECUENCIA 36. GRÁFICAS, TABLAS

Y EXPRESIONES ALGEBRAICAS
Reactivo 1
1. ¿Cuál de las siguientes situaciones tiene asociada la expresión algebraica
y = 4x?:
La respuesta es el inciso a). a) El tipo de cambio de francos franceses a quetzales guatemaltecos, si
por cada franco francés se obtienen cuatro quetzales guatemaltecos.
b) Las edades de Lupe y Carlos si se sabe que cuando Lupe cumpla 16
años, tendrá 4 veces la edad de Carlos.
c) El costo de cierto número de llamadas si cada 4 llamadas cuestan 4
pesos.
d) Ana compró 3 caramelos y le costaron 4 pesos.

1’. ¿Cuál de las siguientes situaciones tiene asociada la expresión algebraica

La respuesta es el inciso c).
y = 6x?:
a) El tipo de cambio de dólares americanos a pesos argentinos, si por
cada 2 dólares americanos se obtienen 6 pesos argentinos.
b) Las edades de Lupe y Carlos si se sabe que cuando Lupe cumpla 24
años tendrá seis veces la edad de Carlos.
c) El costo de cierto número de llamadas si cada llamada cuesta 6 pesos.
d) Ana compró 6 caramelos y le costaron 6 pesos.

Reactivo 2
2. a) Completa las siguientes tablas y gráficas para establecer cuál de las 2
situaciones es de proporcionalidad directa.
Respuesta.
y v x y u v
(cantidad de (edad de (cantidad de (cantidad de (edad de (edad de
quetzales Carlos) francos) quetzales Lupe) Carlos)
guatemaltecos) guatemaltecos)

4 4 1 4 16 4
8 3 2 15
20 2 5 14
40 1 10 13
48 0 12 12
Tabla 1 Tabla 2

270
 matemáticas I

b) Con los datos de las tablas anteriores completa las siguientes gráficas.

y
55
Cantidad de quetzales guatemaltecos

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
x
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Cantidad de francos

y
5

4
Edad de Carlos

x
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Edad de Lupe

c) ¿Cuál de las 2 situaciones anteriores es de proporcionalidad directa? Respuesta. La de francos franceses y

quetzales guatemaltecos.

271
 propuesta de examen bimestral bloque 5

2’. a) Completa las siguientes tablas y gráficas para establecer cuál de las 2
Respuesta. situaciones es de proporcionalidad directa.

y v x y u v
(cantidad de (edad de (cantidad de (cantidad de (edad de (edad de
pesos argentinos) Carlos) libras esterlinas) pesos argentinos) Lupe) Carlos)

6 4 1 6 24 4
12 3 2 23
30 2 5 22
60 1 10 21
72 0 12 20
Tabla 1 Tabla 2

b) Con los datos de las tablas anteriores completa las siguientes gráficas:
y
80

70
Cantidad de pesos argentinos

60

50

40

30

20

10
x
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Cantidad de libras esterlinas

y
5

4
Edad de Carlos

x
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 14 16 18 20 22 24 26
Edad de Lupe

Respuesta. La de libras esterlinas y c) ¿Cuál de las dos situaciones anteriores es de proporcionalidad directa?
pesos argentinos.

272
 matemáticas I

Respuestas reactivo 2.

y
55
Cantidad de quetzales guatemaltecos

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
x
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Cantidad de francos

y
5

4
Edad de Carlos

x
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Edad de Lupe

273
 propuesta de examen bimestral bloque 5

Respuestas reactivo 2´.

y
80

70

Cantidad de pesos argentinos

60

50

40

30

20

10
x
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Cantidad de libras esterlinas

y
5

4
Edad de Carlos

x
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 14 16 18 20 22 24 26
Edad de Lupe

274
 matemáticas I

SECUENCIA 37. PROPORCINALIDAD

INVERSA
Reactivo 1
1. Si 4 personas tardan 8 días en aplanar un terreno:
a) ¿Cuántos días tardarían en aplanar el mismo terreno 8 personas? Respuestas.
a) 4 días.
b) Si se quiere que el terreno sea aplanado en sólo 2 días, ¿cuántas per- b) 16 personas.
sonas tienen que trabajar en ello? c) El número de personas y la
c) ¿Cuáles cantidades son inversamente proporcionales en este problema? cantidad de días.

1’. Si 3 personas tardan 6 días en aplanar un terreno:

a) ¿Cuántos días tardarían en aplanar el mismo terreno 6 personas?
Respuestas.
b) Si se quiere que el terreno sea aplanado en sólo 2 días, ¿cuántas per- a) 3 días.
sonas tienen que trabajar en ello? b) 9 personas.
c) ¿Cuáles cantidades son inversamente proporcionales en este problema? c) El número de personas y la
cantidad de días.
Reactivo 2
2. En un laboratorio se realiza un experimento para comprobar la relación
que hay entre la presión de un gas y el volumen que ocupa (cuando la
temperatura es constante).
En la siguiente tabla se registraron los datos obtenidos mediante el expe-
rimento.
x (presión del gas en
atmósferas) 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6
y (volumen en dm3) 12 6 4 3 2.4 2

a) ¿La presión del gas y el volumen que ocupa el gas son cantidades di- Respuestas.
rectamente proporcionales o inversamente proporcionales? Justifica a) Son inversamente
tu respuesta. proporcionales.
b) 1.2
b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad inversa?

275
 propuesta de examen bimestral bloque 5

c) Con los datos de la tabla anterior construye la gráfica de la presión

del gas respecto del volumen que ocupa.

y
13
12

Volumen en decímetros cúbicos

11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
x
0
0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7
Presión del gas en atmósferas

2’. En un laboratorio se realiza un experimento para comprobar la relación

que hay entre la presión de un gas y el volumen que ocupa (cuando la
temperatura es constante).
En la siguiente tabla se registraron los datos obtenidos mediante el expe-
rimento.
x (presión del gas en
atmósferas) 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6
y (volumen en dm3) 18 9 6 4.5 3.6 3

Respuestas. a) ¿La presión del gas y el volumen que ocupa el gas son cantidades di-
a) Son inversamente rectamente proporcionales o inversamente proporcionales? Justifica
proporcionales. tu respuesta.
b) 1.8 b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad?
c) Con los datos de la tabla anterior construyan la gráfica de la presión
del gas respecto del volumen que ocupa.
y
20
18
Volumen en decímetros cúbicos

16
14
12
10
8
6
4
2
x
0
0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7
Presión del gas en atmósferas

276
 matemáticas I

Respuesta reactivo 2 c).

y
13
12
Volumen en decímetros cúbicos

11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
x
0
0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7
Presión del gas en atmósferas

Respuesta reactivo 2´ c).

y
20
18
Volumen en decímetros cúbicos

16
14
12
10
8
6
4
2
x
0
0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7
Presión del gas en atmósferas

277
 propuesta de examen bimestral bloque 5

SECUENCIA 38. MEDIDAS DE

TENDENCIA CENTRAL
Reactivo 1
1. Las medidas del diámetro de 10 cilindros fueron registradas como 3.88,
4.09, 3.92, 3.97, 4.02, 3.95, 4.03, 3.92, 3.98, y 4.06 cm.
Respuestas. a) ¿Cuál es la medida promedio del diámetro de los cilindros?
a) 3.982
b) La moda. b) Si alguien dice que la medida más representativa de los diámetros es
3.92 cm, ¿qué medida de tendencia central está considerando?

1’. Los salarios mensuales de cuatro personas fueron $5 000, $6 000, $6 500
y $30 000.
Respuestas. a) ¿Qué medida de tendencia central es más representativa de los
a) La mediana. salarios?
b) $6,250.
b) ¿Cuál es el salario más representativo de esta situación?

278
matemáticas I

279
Bibliografía
Ifrah, Georges. The Universal History of Numbers (D. Bellos, E. F.
Harding, S. Wood y I. Monk, Trds.), Nueva York: John Wiley and
Sons, 2000. (Trabajo original publicado en 1981).
Ifrah, G. Historia universal de las cifras. Edición especial para las
bibliotecas de las escuelas Normales y Centros de Maestros.
México, SEP, 2000.
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática. (23
agosto 2003) <http://www.inegi.gob.mx>
SEP. Fichero. Actividades didácticas. Matemáticas. Educación Se-
cundaria, México, 2000.
Libro para el maestro. Matemáticas. Educación secundaria,
México, 2000.
SEP-ILCE. Matemáticas con la hoja electrónica de cálculo, Ense-
ñanza de las Matemáticas con Tecnología (Emat). Educación
secundaria, México, 2000.
Geometría dinámica, Enseñanza de las Matemáticas con Tec-
nología (Emat). Educación secundaria, México, 2000.
(2002). Biología, Enseñanza de las Ciencias a través de Mode-
los Matemáticos (Ecamm). Educación secundaria, México.
Taham, Malba. El hombre que calculaba, México: Noriega Editores,
2005.

AGRADECIMIENTOS

Diseño de actividades tecnológicas

Mauricio Héctor Cano Pineda
Emilio Domínguez Bravo
Deyanira Monroy Zariñán
Verónica Rosainz Bonilla

e n s ay o s d i d á c t i c o s e n t e l e s e c u n d a r i a s
Telesecundaria “15 de Septiembre”, El Zapote, Puente de Ixtla, Morelos
Marisol Marín Vázquez
Telesecundaria “Cuauhnáhuac”, Pueblo Viejo, Temixco, Morelos
María de Lourdes Bello Salgado

matemáticas II Volumen II
Libro para el maestro
Se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de ,
el mes de de 2007.
El tiraje fue de ejemplares, más sobrantes de reposición.