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EL CASO MAKÁ
Después de la guerra del Chaco ocurrieron varios desplazamientos significativos; uno de ellos es
el desplazamiento de los maká hacia la ciudad de Asunción. La historia de los maká está
estrechamente vinculada al general ruso J. Belaieff, llegado a Paraguay en 1924, contratado por
el ejército paraguayo para topografiar el Chaco ante la inminente guerra con Bolivia (1932-
1933), Belaieff entró en contacto con los maká, que fueron guías, baqueanos y cargadores;
además los maká colaboraron con el ejército paraguayo, sacrificándose en la defensa del fortín
Mcal. López; no sabemos cuáles fueron las motivaciones de su participación y colaboración pero
seguramente los maká habrán tenido algún interés en su mente. De todos modos entre Belaieff y
los maká se estableció un profundo vínculo afectivo y de respeto. Con referencia a Belaieff,
Chase-Sardi afirma: «Su figura se magnificó hasta hacerse semejante a un Dios... llegó a ser un
líder de los nativos y para los nivaclé y los maká se constituyó en un gran chamán y después de
su muerte pasó a ser una divinidad mesiánica a la espera de la cual están para la salvación de la
etnia». (1)
Belaieff desde un comienzo se mostró interesado en la cultura, en la lengua, en las tradiciones
maká y también en mejorar sus condiciones de vida. Recordemos que Belaieff fue uno de los
fundadores de la Asociación Indigenista del Paraguay (AIP) en el año 1942.
En el testimonio de una mujer maká, muy anciana, publicada en ABC Color el 31 de enero de
1991 leemos: «En ese momento no sabíamos de la existencia del hombre blanco... a comienzo
nos impactó cómo se trataban. Nosotros vivíamos en Boquerón y vimos cómo comenzaban a
maltratarse. Fue muy triste ver gente que se mataban y nos mataban. Gracias a la voluntad de un
ruso llamado Juan Belaieff no fuimos exterminados. Yo recuerdo cuando nos trajo hacia el otro
asentamiento que queda junto al botánico; estábamos todos muy asustados y las mujeres nos
reuníamos en silencio por temor a esos hombres; perdimos casi todas nuestras costumbres, pero
por lo menos pudimos convertir nuestro trabajo manual en artesanía que vendemos para comprar
alimentos».
Después de la Guerra del Chaco los maká invitados por Belaieff se trasladaron en un territorio
sobre el río Paraguay frente al jardín Botánico denominado Fray Bartolomé de las Casas, que se
estableció jurídicamente sobre un territorio de 335 hectáreas conseguido a título gratuito por la
AIP con el decreto N° 2190 en enero de 1944. Al llegar a la ciudad los maká salían por la calle a
vender sus artesanías y a ofrecer sus danzas y su música; el ambiente asunceno, por otra parte era
hostil y agresivo hacia esos indígenas; prohibiéndole subir a los autobuses o circular en ciertos
lugares públicos. Se promovieron a nivel turístico las visitas a las colonias maká; donde se fundó
una escuela en 1972, se formaron promotores de salud y se realizaron cursos para guías
turísticos. Los maká tomaron las riendas de su propia vida en un ambiente nuevo y diferente,
defendiendo lo suyo, lo propio y a la vez adaptándose a la nueva situación económica, espacial,
social y política.
Las repetidas crecientes del río Paraguay en los primeros años de la década del 80 obligaron a los
maká a refugiarse al lado oriental del río Paraguay y se instalaron en un territorio de 10 has., en
las cercanías de Puente Remanso, en la Municipalidad de Mariano Roque Alonso. El pequeño
espacio que hospeda a alrededor de 800 personas, obligó a la comunidad a reestructurar sus
contenidos culturales en una forma original y lógica que no deja de sorprender, maravillar a
todos y quizás desconcertar a ciertos visitantes «naturistas y puristas».
A su llegada los maká aprendieron a usar el dinero de los blancos, a pesar de que por un tiempo
siguieron utilizando el trueque de animales silvestres o de pescados por otros artículos de los
blancos. Sin embargo se notó que su es trecho contacto con la sociedad nacional en un ambiente
extraño hizo crecer y madurar nuevos conceptos sobre sí mismos y sobre los blancos, conceptos
que desembocaron en una nueva construcción de su cultura y de su identidad.
Pero se nota que el proceso de adaptación, a pesar de no haber sido lineal y tranquilo, siempre ha
sido acompañado por los dos grandes principios de la autodeterminación y la autogestión. Los
maká no han vendido su mano de obra como han tenido que hacer otros indígenas chaqueños que
han quedado en el Chaco y se han sometido a los trabajos de las changas, de las tanineras, o en
los trabajos de las estancias. Los maká han conservado «su capital más importante que es su
imagen de indio». (2) En efecto ellos son los productores, los distribuidores y vendedores de sus
productos; o sea ellos establecen la relación entre las ideas, el capital financiero y la
comercialización, y la elección de los clientes; ellos establecen las condiciones para «presentar»,
«vender» sus danzas y sus acciones teatrales.
El caso de los maká tiene que ser estudiado detenidamente, porque si lo comparamos con los
otros pueblos chaqueños que han quedado en la zona podemos inferir algunas consecuencias
significativas y sorpresivas. Primero, paradójicamente y gracias a los requerimientos turísticos
han conservado y adaptado sus danzas, fiestas y artesanías; segundo, no han entrado en el
sistema económico explotador de las empresas tanineras, de las estancias o de otros
emprendimientos chaqueños; tercero, han conservado una fuerte cohesión étnica y se han
reestructurado en cuatros comunidades de acuerdo a la captación y optimización de los recursos;
cuarto, el uso constante de la lengua maká a pesar de los contactos diarios con la sociedad
envolvente, constituye un eje de fuerza aglutinante de la etnia; quinto, el sistema de producción y
venta de artesanías no ha alterado sustantivamente el liderazgo tradicional que sigue bajo figuras
significativas, como el actual cacique; sexto, no se notan alteraciones relevantes en los valores
tradicionales de las comunidades indígenas, como por ejemplo la reciprocidad, la no
acumulación de bienes, el sentido comunitario y todas aquellas relaciones socioeconómicas,
afectivas y educativas propias de la comunidad maká.
Estos cambios y permanencias, frutos de la interrelación de múltiples variables endógamas y
exógamas, definen a un grupo étnico que ha podido llegar hasta el siglo XXI en bloque, en
comunidad, con un sentimiento muy particular: el ser Maká ha sido y es su lucha y a la vez su
escudo. (3)
CASO MASKOY
4. Campamento de trabajo para cortar el quebracho colorado y enviarlo a la rivera donde era
procesado en la fábrica.
5. El ENM es un organismo dependiente de la Conferencia Episcopal Paraguaya y se fundó en el
año 1972 a raíz de los cuestionamientos del documento de Barbados. El ENM luchó con mucha
valentía a favor de los derechos de los pueblos indígenas, y su equipo jurídico y antropológico
tuvo un rol relevante en la elaboración de la Ley 904/81 y del Capitulo V de la Constitución
Nacional, titulado «De los pueblos indígenas». Hace unos años el ENM se transformó en
CONAPI (Coordinación Nacional de Pastoral Indígena).
En los últimos 70 años, muchos indígenas del Paraguay y no solo los chaqueños, se han
desplazado de su territorio hacia ciudades o centro de trabajo constituyendo comunidades de
trabajadores marginales. De este modo la comunidad indígena entra en un proceso de
interrelación con un sistema más grande; y fácilmente los intereses del sistema más grande
invaden los intereses de los sistemas más pequeños que quedan así subordinados a ellos.
Aparentemente, como ya hemos visto, los maká, a pesar de su inserción activa en la sociedad
nacional, se han adaptado a la nueva situación, pero recreando continuamente su autonomía. En
muchos otros casos chaqueños hemos comprobado que las comunidades desplazadas o los
grupos provisorios en las estancias, a pesar de acceder a un sistema extraño como es el sistema
de «changa», han evitado por una parte la disgregación étnica y por la otra no han perdido su
libertad de autodeterminarse; por ejemplo, conservan los sistemas de distribución de los bienes,
los sistemas de curación chamánica, los sistemas educativos propios, los sistemas de liderazgo,
etc. No existen, o por lo menos no conocemos, investigaciones sobre las comunidades que se
mueve que dependen de las actividades económicas menonitas que han generado fuerte
influencia, mediante la ASCIM en el sector laboral, educativo formal, social, religioso y en la
capacitación profesional de miles de indígenas.
Nuestra percepción es que en la nueva situación también estos grupos indígenas, a pesar de haber
accedido a una economía individual, familiar, con una independencia económica de sus
miembros debido a su diversidad y a su flexibilidad, mantienen una organización y una identidad
propia, por supuesto diferente de lo que era antes de la venida de los menonitas en el Paraguay o
de lo que era hace 20 años. Pero el hecho de que esas comunidades estén asentadas en una tierra
propia, les otorga una etnicidad capaz de generar su autonomía pese a que su sistema económico
esté insertado en un sistema económico mayor.
Se puede utilizar probablemente el modelo de «formación social» propuesto por Godelier; él
concibe esta formación social como un todo integral, compuesto de las relaciones sociales y
económicas dentro y entre los distintos sectores. Este concepto podría ayudar a esclarecer las
relaciones dentro de las sociedades indígenas (por ejemplo los lengua norte, los nivaclé, los
guarayos y todos los que están en el área menonita) y esclarecer la posición de los indigenas
dentro del sistema regional.
Habría que analizar, en este sentido, el impacto de los grandes proyectos que el Estado
Paraguayo tiene sobre el Chaco, como ser: la ruta bioceániea, la hidrovía del río Paraguay, la
explotación de gas y petróleo, las obras del río Pilcomayo, el acueducto Puerto Casado o Chaco
Central, el avance de la frontera brasilera en el Alto Paraguay, el puente sobre el río Paraguay
entre Colonia Carmelo Peralta y Porto Murtinho (Mato Grosso, Brasil). Todos estos proyectos
que el Estado está ejecutando o ejecutará en el escenario chaqueño darán al Chaco un nuevo
rostro comercial, económico y vial, donde los indígenas, que son una fracción poblacional muy
importante, están como espectadores, esperando que sucedan las cosas, para adaptarse sin
ninguna preparación prevía a las nuevas situaciones que les tocará vivir. Una vez más el Estado
actúa unilateralmente sin dialogar con los pueblos autóctonos.
Nos parece que la experiencia maká de autodeterminación y autogestión no significa configurar
un separatismo de la comunidad política del Estado; se podría incluso utilizar el término
autonomía como sinónimo de autodeterminación y autogobierno; donde autonomía significa auto
regularse, darse reglas, autodeterminarse, autogobernarse, etc. Sin embargo, al hablar de
autonomías étnicas los Estados entran en una situación de incertidumbre y de temor, ya que
piensan que están amenazados los principios de la soberanía y de la intervención; pero los
mismos Estados no aplican el mismo criterio con respecto a la autonomía, por ejemplo, de las
empresas transnacionales: «Un pueblo que carece de autodeterminación, carece precisamente de
derecho de existir como tal, se manifiesta solo como una colectividad lingüística o cultural
desarticulada y sujeta, a imposición de toda índole. El derecho a la existencia de un pueblo como
sujeto colectivo, como entidad de derecho colectivo, es imposible sin algún nivel de
autodeterminación política». (6) Sin embargo, se debe recordar que las autonomías deben
conducir a nuevas formas de convivencia humana entre diferentes sistemas culturales y no deben
desembocar en aislamientos o separatismos. La relación Estado paraguayo e indígenas, después
de la guerra del Chaco hasta nuestros días ha dado la impresión de que a los pueblos nativos se
les trató como actores sin palabras, a pesar de que los indígenas se han hecho sentir y escuchar y
ver en repetidas manifestaciones públicas; desde la primera gran marcha indígena de los
chaqueños (especialmente del pueblo enxet) hacia Asunción en el año 1999, hasta la ocupación
de una plaza céntrica de Asunción por más de 400 indígenas en octubre de 2005, los diferentes
pueblos indígenas reclaman la aplicación del artículo 64 de la Constitución Nacional que obliga
al Estado a dar tierra gratuita a los pueblos indígenas para su sobrevivencia étnica. Notamos
entre el Estado y los pueblos indígenas una completa disonancia y asimetría en lo que se refiere a
las relaciones recíprocas, manifestando el Estado actitudes incongruentes, de superioridad
etnocéntrica y de falta de diálogo con los pueblo indígenas; y demostrando atribuirse solo a sí
mismo la decisión de lo que es conveniente para los pueblos indígenas. Hay una fractura en el
discurso y una incapacidad de diálogo.
El concepto de etnodesarrollo ha sido ampliado por R. Stavenhagen, que lo ha entendido como
derecho al control de la tierra, a los recursos, a la organización social lingüística y cultural; esto
supone emprender nuevos procesos de construcción nacional aceptando la capacidad integradora
de los pueblos étnicos dentro de un mismo Estado. Sin embargo, es justamente la capacidad
integradora de esos pueblos la que genera desconfianzas en los Estados ya que las lealtades
étnicas pueden superar la fidelidad a las estructuras del Estado. Allá donde la represión cultural y
las políticas desarrollistas han sido más acentuadas, se notó paradójicamente un «endurecimiento
entre las minoritu étnicas y los Estados que pretendían reprimirlas». (7)
6. Miguel A. Bartolomé & Alicia M. Barabas (coords.) (1997), Autonomía étnicas y Estados
nacionales, México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes & Instituto Nacional de
Antropología e Historia, 1998, 470 p. Simposio de junio 1997.
7. Ibidem
Para la reconstrucción de los pueblos indígenas se proponen fortalecer algunos puntos, como por
ejemplo: a) tierra y territorio comunal; b) trabajos comunitarios; c) poder comunitario, o sea
poder de la asamblea; d) rituales comunitarios o fiestas para fortalecer lazos sociales y rediseñar
la identidad; e) derecho consuetudinario indígena; f) lengua indígena; g) educación indígena
entendida como recreación de la vida y de la naturaleza; h) religiosidad indígena, o sea la manera
de concebir, entenderse y relacionarse con el creador y dador de la vida y de los bienes; i)
cosmovisión indígena que incluye aquellos conocimientos, experiencias y creencias que explican
y justifican los aspectos de la vida; j) identidad indígena que permite establecer fronteras de
diversidad y a la vez alimentarse y ser alimentados por las diversidades existentes.
CONCLUSIÓN
En todos los países de América Latina la relación entre los Estados y las minorías étnicas es
compleja y difícil. Estas aporías no son coyunturales o dependientes de gestiones públicas más o
menos eficientes; más bien son un fenómeno estructural que se relaciona íntimamente con la
naturaleza de los aparatos estatales. De facto, la inserción de las minorías en el seno de la
formación estatal resulta conflictiva, porque tradicionalmente los Estados se han comportado
como formas altamente coercitivas de organizaciones socio-estructurales que tienden a inhibir
cualquier tipo de unidad diferenciada dentro de su ámbito de control.
Según D. Mybury-Lewis, las agrupaciones étnicas son percibidas como intermediarias entre el
individuo y el Estado, ya que generan adscripciones quizás más totalizadoras que la filiación
estatal. Por esto los Estados advierten en ellas un severo riesgo para su hegemonía, la que es
tradicionalmente asumida como parte integral de una definición política unitaria. La pretensión
hegemónica de que unidades sociales de distinta naturaleza cultural, puedan articularse
exclusivamente en función de las decisiones de un grupo rector, mantiene e incrementa los
niveles de tensión entre dichas unidades, dando lugar a posibles serios conflictos sociales.
Además de las relaciones asimétricas entre indígenas y aparatos estatales, se le ha pretendido
negar históricamente el derecho a la existencia cultural alterna.
Tradicionalmente, los marxistas dogmáticos y los desarrollistas han coincidido en confundir
diferencia con desigualdad, suponiendo que al borrar la diferencia, se suponía superar la
desigualdad, dentro de la tradicional lógica histórica de un mundo único en formación. Meta a la
que se llegaría por lo míticos caminos del progreso y del desarrollo, conducentes a una evolución
universal, percibida y entendida como una consecuencia del crecimiento económico ilimitado.
La historia, y especialmente la reciente, nos demuestra cómo las lealtades étnicas se resisten a ser
subsumidas dentro de estas supuestas dinámicas evolutivas homogeneizantes. Es que perder los
rostros étnicos significa no solo renunciar a nosotros mismos -a lo que la cultura ha construido de
nosotros mismos-, sino también renunciar a la experiencia histórica de la humanidad que implicó
la milenaria construcción de cada una de las culturas.
Sabemos que existe un fuerte componente de la sociedad que minimiza estas diferencias para
llegar paulatinamente a la destrucción cultural de los pueblos indígenas mediante la enseñanza
formal. Es una tendencia que siempre acompañó la política de los Estados en América Latina y
en otros continentes. Los Estados quisieran impartir la misma educación a todos los ciudadanos
mediante un sistema rígido y uniforme. Sin embargo, hoy sabemos por la teoría y por la praxis
histórica que esto no es posible.
Desde los comienzos del contacto histórico interétnico, el problema de la escuela ocupó un lugar
eminente en las intenciones y praxis de los colonizadores. Estos sentían la necesidad de
«civilizar» a los indios, de enseñarles la «moral, las buenas costumbres, la religión, los códigos
de relacionamiento social y de relacionamiento con la naturaleza». Así que desde siempre
existieron estructuras simples para enseñar; podemos tranquilamente llamar a estos procesos
como procesos de enseñanza unidireccional: los indios, por un lado, tenían que aprender cosas
que nunca experimentaron ni escucharon y, por la otra parte, el cuerpo docente/educador que se
sentía poseedor de la verdad. Dicho modelo de fricción educativa indios-blancos ha funcionado
por varios siglos hasta hace pocas décadas.
Las primeras escuelas formales en nuestro país surgen por iniciativa de las misiones religiosas.
Omitimos aquí el experimento de las reducciones jesuíticas, interrumpidas bruscamente en el
siglo XVIII. Recién a fines del siglo XIX surgen iniciativas educativas hacia los indígenas por
parte de las iglesias; debemos mencionar la misión anglicana establecida con los indios lengua a
fines del siglo XVIII en el Chaco, la misión salesiana con sus primeras incursiones entre los
chamacocos y los maskoy sobre el río Paraguay a comienzos del siglo XX, la misión de los
Oblatos de María Inmaculada procedentes de Bolivia en 1925 entre los nivaclé, los menonitas en
1927 (Lomas Plata), en 1930 (Filadelfia) y 1947 (Neuland).
Las misiones han implementado en el siglo XX las primeras escuelas entre los indígenas del
Paraguay. «En general en los comienzos -como apunta M. Fritz- los misioneros llegaron con la
idea implícita de que los indígenas carecían de cultura; y si tenían algo lo debían a otros. Por lo
tanto, había que levantar el nivel cultural, lo que fue visto como su labor principal». (8) La
escuela era vista como un excelente instrumento para elevar el nivel de vida de los niños/as y de
toda la sociedad indígena.
Observamos en el Paraguay un amplio abanico de posturas con respecto a las escuelas indígenas.
Queremos focalizar la discusión sobre la escuela «homogeneizante».
El concepto subyacente a esta expresión radica en varias consideraciones: a) Todos los
ciudadanos de un Estado, en nuestro caso el Paraguay, regido por una Constitución y por las
leyes, pertenecen a ese Estado. Es necesario mantener la unidad del Estado mediante una
educación formal igual para todos. De esta manera se va forjando una identidad nacional, una
base de conocimientos, conductas, códigos éticos y sociales comunes que facilitan la convivencia
mutua. Además, los ciudadanos forjados en estas escuelas permiten diferenciarse de los
ciudadanos de otros Estados; b) Los indígenas son ciudadanos como los demás; han nacido en el
Paraguay, deben saber cómo comportarse, deben civilizarse, conocer nuestras leyes y
costumbres, deben conocer la historia, la higiene, las comidas de los demás ciudadanos. Los
indígenas son ignorantes, atrasados, analfabetos. Necesitan ser transformados en ciudadanos.
Deben aprender a trabajar y deben abandonar su estilo de vida de cazadores y recolectores ya
obsoleto e improductivo en el moderno mundo en que vivimos. Deben civilizarse y
cristianizarse; c) La escuela es un instrumento privilegiado de civilización y homogeneización
cultural. El producto final debe ser un indígena con ideas y conductas parecidas a los demás
niños y niñas paraguayos.
El modelo de la escuela homogeneizante ha sido implementado desde los tiempos de la
Conquista y se ha extendido en formas diferentes, con pequeñas modificaciones y maquillaje
hasta los tiempos modernos. El cuestionamiento a este tipo de escuela empezó en la segunda
mitad del siglo XX especialmente por impulso de antropólogos y misioneros más iluminados.
Podemos marcar dos acontecimientos que cambiaron el rumbo de las actividades con los
indígenas:
El cambio teológico producido por el Concilio Vaticano II (1962-65) especialmente con los
documentos sobre la Libertad Religiosa y la Relación de la Iglesia con el Mundo Contemporáneo
y por lo tanto con sus culturas. Y además el Documento de Asunción (1973).
El cambio antropológico producido por la Declaración de Barbados (1972) que marca el
certificado de defunción de una antropología desvinculada de la marcha histórica de los pueblos
indígenas para empezar la etapa de la revaloración cultural y del empeño político por la defensa
de los derechos colectivos (educación propia, territorio, valores religiosos autónomos,
organización local, etc.). Se consagran en ese tiempo dos principios fundamentales: la
autodeterminación y la autogestión de los pueblos indígenas. Fueron principios muy fecundos
que orientaron el destino de los mismos pueblos y seguirán siendo fuente inagotable de
iniciativas, legislaciones, teorías y praxis.
Nos preguntamos en qué medida los conceptos que están en la base de la escuela
homogeneizante están difundidos en el Paraguay. A pesar de que no existen estadísticas al
respecto, podemos razonablemente asumir en base a contactos personales, datos periodísticos,
congresos, simposios, asambleas, etc. que la mayoría de la población paraguaya, especialmente
de los estratos menos educados, comulga con los presupuestos y los prejuicios contra los
indígenas, presupuestos que conducen directamente a desear una escuela homogeneizante para
ellos. Entre la clase política el panorama no es muy diferente, hechas unas pocas salvedades.
Los intelectuales, artistas y académicos son los más atentos a la problemática indígena,
especialmente a partir de la década del 80 cuando se promulgó la Ley 904/81. Surgieron
entonces varias iniciativas sostenidas por los intelectuales más iluminados.
Entre los funcionarios públicos del Estado, en cambio, permanecen serias dificultades para
comprender en su cabalidad la diversidad de los pueblos indígenas y la necesidad de aplicar las
leyes correspondientes. En el MEC se nota esfuerzo y preocupación para llegar al meollo del
problema educativo indígena; existen funcionarios bien preparados, con conocimientos teóricos
y prácticos, así como se percibe solapadamente en algunos funcionarios/as el deseo de no
cambiar el modelo de escuela y de soñar con una escuela homogeneizante.
El Ministerio de Educación y Cultura (MEC), especialmente a partir de la Ley 904/81-Estatuto
de las Comunidades Indígenas (1981) y de la Constitución Nacional (1992), sintió la necesidad
de brindar más atención a las propuestas indígenas en los campos pedagógicos, financieros y
organizativos. Antes de esta Ley 904/81 las iniciativas educativas pasaban casi todas por las
misiones religiosas o las ONGs, pero en los últimos años han crecido en el MEC la inquietud y la
preocupación por las escuelas indígenas, entendidas como escuelas específicas y aptas para las
comunidades indígenas. Antes se consideraba la escuela indígena como etapa en espera de
transformarla gradualmente en una escuela igual a las otras. Ahora por convicción propia o
convicción inducida por el reciente interés mundial hacia las culturas indígenas, por los
documentos nacionales e internacionales, el MEC siente la preocupación de reflexionar, de
analizar experiencias válidas, de procesarlas y de proponerlas. Estamos ahora en una etapa
difícil, bastante oscura y llena de obstáculos que pueden venir indistintamente de los estamentos
internos del MEC, de los políticos, de los indígenas o de las diferentes ideologías de las
organizaciones involucradas con los pueblos indígenas. El camino está diseminado de
dificultades, incomprensiones, celos, y ocultamientos de intenciones e intereses reales.
8. Miguel Fritz (1997), «Nos han salvado». Misión: ¿Destrucción o salvación?, Quito: Abya-
Yola, 1997,404p.
Fuente:
ESTUDIOS PARAGUAYOS. REVISTA DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA
"NUESTRA SEÑORA DE LA ASUNCIÓN"
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
CENTRO DE ESTUDIOS ANTROPOLÓGICOS
VOLS. XXVI Y XXVII, N°S. 1 Y 2
ASUNCIÓN DEL PARAGUAY
2008-2009 (242 páginas)