PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL
2008

Planificación y Diseño de la Enseñanza DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA UNIDAD DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR UNIDAD DE RECURSOS DE APRENDIZAJE UNIDAD DE TEXTOS EDICIÓN Jorge Galaz DISEÑO Iconos, taller de comunicación visual PORTADA Claudia Winther ILUSTRACIONES Claudia Gutiérrez IMPRESIÓN Industrias Gráficas 3F S.A. Publicación de la Unidad de Gestión Pedagógica y Curricular Nivel de Enseñanza Media Ministerio de Educación República de Chile 2008 Alameda 1371, Piso 9, Santiago Fono: 390 40 56 Fax: 380 03 03

PRESENTACIÓN
El presente texto es una reedición y actualización del material de apoyo enviado anteriormente a los liceos sobre Planificación y Diseño de la Enseñanza, conscientes que ambos temas son clave en la perspectiva del trabajo docente y de las Unidades Técnico-Pedagógicas para ampliar la cobertura curricular y lograr mejores resultados de aprendizaje en el Liceo. En relación con los dos temas existen diferentes modelos, enfoques o estilos que están siendo utilizados por los docentes en los liceos del país, cada comunidad docente deberá discutir cuál de aquellos se adapta mejor a sus necesidades particulares. La forma como aquí se presenta, surge de la convicción de que, para realizar las planificaciones y los diseños, se requiere de un amplio conocimiento del Marco Curricular Nacional y de los Programas de Estudios de la Formación General o de los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. Es por ello que se sugiere, en primer lugar, detenerse en los Antecedentes Generales para la Planificación y el Diseño de la Enseñanza (Capítulo I), que incluye el Análisis de los OF y CMO, el Análisis Didáctico de los Programas de Estudio y de los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional y, finalmente, el Marco para la Buena Enseñanza. Sobre la base de lo anterior, se avanza hacia una propuesta de Planificación (Capítulo II) que tiene como eje el desarrollo de las habilidades generales y específicas de las disciplinas en la Formación General o del procedimiento y pasos procedimentales en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. Teniendo presente que, en el aprendizaje de aquellas habilidades y procedimientos, están involucradas también las otras dos dimensiones de los OF/CMO: los conocimientos y las actitudes. Las tres dimensiones propuestas en los OF y CMO —conocimientos, habilidades y actitudes— constituyen el soporte para el desarrollo de las competencias. Respecto del Diseño de la Enseñanza (Capítulo III), se propone tomar como referencia al menos tres ‘momentos’ característicos del continuo de una clase: inicio, desarrollo y cierre. Desde esta perspectiva, el diseño se entiende como la narración de la interacción entre el docente, los materiales de enseñanza y los estudiantes, mediada por la puesta en práctica de estrategias de enseñanza pertinentes con la disciplina, los aprendizajes esperados y las características y conocimientos previos de los estudiantes. En este contexto, la Evaluación para el Aprendizaje (Capítulo IV) es concebida como un proceso permanente que acompaña el desarrollo de la enseñanza, que entrega información sobre los estados de avance en los desempeños que deben demostrar los estudiantes, en tanto se han apropiado de las habilidades específicas de las disciplinas y las habilidades cognitivas de orden superior. A esta versión se le ha agregado dos nuevos capítulos: El Texto Escolar MINEDUC como Herramienta para el Diseño de la Enseñanza (Capítulo V) y el Centro de Recursos de Aprendizaje, CRA, como Apoyo a los Procesos de Planificación y Diseño de la Enseñanza (Capítulo VI). Ambos contienen orientaciones e información útil para la Planificación y Diseño de la Enseñanza. Esperamos que este material sea de utilidad para continuar los procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, en los cuales están comprometidos los docentes del país, para avanzar en el logro de más y mejores aprendizajes en los estudiantes de Enseñanza Media.

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

Análisis de los OF y CMO 1. Análisis Didáctico 1. La Planificación y el uso del tiempo . Propósitos de la Planificación y del Diseño de la Enseñanza 2. “Marco para la Buena Enseñanza” 7 15 17 23 33 39 41 42 44 47 II. Pasos para Planificar con eje en las habilidades 2.2.1.3.3. ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 1.ÍNDICE INTRODUCCIÓN I.4.2. PROCESO DE PLANIFICACIÓN 2.1. Condiciones para realizar el proceso de Planificación 2.

1.1. Momento de cierre 3. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 4. EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA VI. Momento de desarrollo c.III. Elementos a considerar para el Diseño de las Clases IV. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE.2. Principios para la Evaluación de los aprendizajes V. Momento de inicio b. Tres Momentos de la clase a. COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 51 53 53 54 55 57 59 62 65 79 . DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 3. CRA.

sino crea trucción”. y aquí va y está o. 199 . se conv ción del s ir conocimien de la produc o es transfer enseñar n roducción mente de que dades de su p r las posibili to. sobre to e quien se “Es precis pensables. de umirse tambié aa. qu s indis u experienesos sabere io mismo de s sde el princip n como sujeto formando.a uno de do. Pág. al as enza definitiv cia formador aber. la Autonomía edagogía de “P 7. ”. Siglo XXI. 24. o de su cons Paulo Freire.

INTRODUCCIÓN .

sin embargo. hay que saber como hacerlo”. el dominio de la didáctica de esa disciplina.3.5). la enseñanza no es pura práctica. pero no suficiente. existe la certeza que no son los únicos. didácticos y disciplinarios. requiere de conocimientos teóricos. conocer las características de los estudiantes (A. Un profesor podría saber el contenido y significado de cada uno de esos Criterios e incluso haber realizado una adecuada Planificación y un buen Diseño de la Enseñanza pero carecer de las herramientas y recursos que le permitan generar al interior de la sala de clases una interacción positiva y eficiente. Son aquellos referentes teóricos los que van cambiando a lo largo del tiempo y van entregando nuevas luces de cómo enseñar a los estudiantes en cada época. además. organizar de modo coherente los objetivos y contenidos (A. Estos dos principios los recoge el Marco para la Buena Enseñanza en los Criterios A.4).2). Esto sig- nifica que la enseñanza es esencialmente una práctica.8 planificación y diseño de la enseñanza Un antiguo adagio dice que “para enseñar hay que saber y para enseñar bien. a partir de la práctica.1 y A. que fundamenten el quehacer cotidiano. pedagógicos. En este contexto. Con todo. de la reflexión individual y colectiva sobre la práctica como se va formando el docente y desarrollando la profesión. esta sentencia evoca dos principios básicos de la enseñanza que se realiza dentro de la institución escolar: el dominio de la disciplina que se enseña y. y utilizar recursos de evaluación que permita a todos los estudiantes demostrar lo aprendido (A. cómo reconocer sus intereses y necesidades . Es necesario. es. “a enseñar se aprende enseñando. entre otros. como a caminar se aprende caminando”. para realizar una clase exitosa es una condición necesaria saber. respectivamente.

se propone como referente el Marco para la Buena Enseñanza. adentrarse en un conocimiento más profundo de los Programas de Estudio o de los Módulos de la FDTP. El Capítulo IV entrega una serie de Principios para la Evaluación de los Aprendizajes. en los procesos antes señalados. En esta nueva edición. de acuerdo con la organización del establecimiento. requiere de un tratamiento particular y. teniendo presente que este tema. cuáles son las estrategias más pertinentes para lograr objetivos determinados. Junto con entregar orientaciones técnicas. en tanto entrega una serie de Criterios y Descriptores que orientan la práctica. el VI. . a través del Análisis de los OF y CMO. debiera dar origen a un material específico que incluya el cambio que se produce en la concepción de la evaluación en el contexto de los Mapas de Progreso de los Aprendizajes y de un enfoque del curriculum por competencias. por último. ya sea al interior de los Departamentos de Asignatura. En los Capítulos II y III se aborda la Planificación y el Diseño de la Enseñanza. qué recursos pedagógicos y didácticos son los más adecuados para tratar una u otra materia. mediante el Análisis Didáctico. por Sectores de Aprendizaje. que por lo tanto.inTRodUcción 9 actuales para incorporarlos en la práctica. se propone que ambos procesos sean enfrentados como momentos de reflexión y de discusión entre pares. respecto del Uso del Centro de recursos para el Aprendizaje. se agregan dos Capítulos: el V dice relación con el Uso del Texto Escolar como apoyo para la Planificación y el Diseño de la Enseñanza. dada la importancia que tiene en el contexto de las prácticas pedagógicas. lo que constituye un aporte al trabajo docente cotidiano y. que se orienta en un sentido semejante. Especialidades de la FDTP o en los GPT. CRA. luego. En este sentido el Capítulo I entrega una serie de herramientas y fundamentos útiles para apropiarse más cabalmente del curriculum propuesto. respectivamente.

los conocimientos. Para realizar el Análisis Didáctico se toman como referencia las Unidades de los Programas de Estudio de la Formación General (FG) o Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional (FDTP). Nº 1. Al respecto. se propone leer el texto correspondiente (Capítulo I. en los CUADROS 2. Poner en evidencia estas dimensiones ayuda a orientar el trabajo escolar en el sentido de las competencias. los resultados del Análisis. ya sea en los Departamentos de Asignatura. luego. Al respecto.2 (Pág. por Sectores de Aprendizaje o en los GPT y que luego se analicen en conjunto con el Equipo Técnico del Liceo. es decir. realizar el análisis de los OF/CMO de acuerdo con las preguntas indicadas en el CUADRO 1.1. Especialidades TP.2. procedimiento (habilidad general) y la relación sujeto/contexto. Nº 1. las habilidades y las actitudes. respectivamente y. Pág. .1. Se sugiere que este trabajo se realice en Grupos de Docentes. y 3. 17) y. ANÁLISIS DIDÁCTICO Esta herramienta permite identificar los componentes centrales de la enseñanza: conceptos.2 y 3. 23). aprovechar la experiencia de los Jefes Técnicos y docentes que han participado en Talleres de Análisis Didáctico. se presentan OF/CMO de Lenguaje y Comunicación y.10 planificación y diseño de la enseñanza INDICACIONES QUE PUEDEN SER DE AYUDA PARA EL ESTUDIO Y ANÁLISIS DEL DOCUMENTO ANÁLISIS DE LOS OF Y CMO (Decreto 220/98) Este análisis permite visualizar las dimensiones de los OF y CMO. En los CUADROS 2. Se sugiere estudiar el texto sintetizado que se propone en el Capítulo I.1. Matemática.

(www. se seleccionen algunos Descriptores que el grupo de docentes considere relevantes y. se comparta el sentido y significado de aquellos tomando como base hechos y situaciones específicas de la enseñanza cotidiana. respectivamente. y 5.3 (a y b) se muestran ejemplos de Análisis Didáctico.1. En los CUADROS 4. Principalmente de las Dimensiones A y C que tienen directa relación con la Planificación (Preparación de la Enseñanza) y con el Diseño (Enseñanza para el aprendizaje de todos los alumnos). Criterios y Descriptores ayuda a comprender el sentido y significado de la enseñanza desde una perspectiva actualizada y renovada. Se sugiere que en un trabajo grupal.1 (a y b). algunas Unidades de los Sectores. Media.3 se presentan las Dimensiones A. * El Documento completo está disponible en la página web del MINEDUC. Un estudio acabado de las Dimensiones.cl) Luego. y C. Sectores de Aprendizaje o GPT. 4. sección E.0 se presentan las preguntas para el Análisis Didáctico. En el CUADRO 4. En esta instancia tan importante es identificar los componentes centrales de la enseñanza como la discusión y reflexión que se produce al interior del grupo. un conocimiento profundo de este documento y de los significados de los Criterios y Descriptores ilustra e ilumina el trabajo docente. tal como se indicó anteriormente. Subsectores o Módulos de la FDTP de acuerdo con las especialidades de sus integrantes. dando ejemplos concretos de cómo los están aplicando o cómo sería posible llevarlos a la práctica. por Departamentos de Asignatura. En los CUADROS 5. se propone analizar en grupos.2 (a y b) y 4.mineduc.inTRodUcción 11 MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA* El Marco para la Buena Enseñanza constituye un instrumento base para mejorar las prácticas de enseñanza. ..

que tiene como finalidad asegurar la cobertura curricular. es un momento de reflexión colectiva sobre las prácticas para mejorarlas. ESPECIALIDADES. qué actividades han resultados más efectivas en el logro de un aprendizaje. El propósito es que se planifique el trabajo escolar considerando los tiempos (horas) sugeridos en los Planes y Programas o en los Módulos de la FDTP y las necesidades e intereses de los estudiantes. según sea la organización habitual del establecimiento. es una forma de prever y anticiparse a las necesidades que surgirán durante el transcurso del año. La Planificación es el ordenamiento del tiempo destinado a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. porque es allí donde emergen las diferentes visiones respecto de cómo tratar un mismo contenido. Es por ello que se sugiere la conformación de grupos de docentes para abordar este trabajo ya sea por Sectores de Aprendizaje (Departamentos de Asignatura). Especialidades (Formación Diferenciada Técnico-Profesional) o GPT. enviado por la Coordinación Nacional de Enseñanza Media a todos los liceos del país. qué materiales u otros recursos han dado mejores resultados. sobre cobertura curricular y logros de aprendizaje1. . O gPT El proceso de Planificación y de Diseño de la Enseñanza se enriquece si se trabaja en conjunto con otros colegas docentes. Documento de Apoyo 2007”. basándose en los resultados de la evaluación de la implementación curricular. 1 Al respecto se sugiere revisar el Documento “Evaluación de la Implementación Curricular.12 planificación y diseño de la enseñanza TRABAjO POR DEPARTAMENTOS DE ASIgNATURA.

Pág. Para el caso de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional se hablará de Procedimiento y de Pasos procedimentales. Este espacio destinado a la Planificación. fundados en la búsqueda. Conviene recordar que el “Marco para la Buena Enseñanza”. Habilidades y Procedimientos tienen relación con un saber hacer contextualizado. la creatividad y la imaginación” (Marco Curricular. entre todos los docentes del mismo nivel. Para el caso de la Formación General se hablará de Habilidades Generales y Habilidades Específicas de la disciplina o ‘asignatura’ que se enseña. señala que las actividades y las estrategias de enseñanza deberán ser “desafiantes. ya sea a partir de las sugerencias que hace el Programa de Estudio. coherentes y significativas para los estudiantes”.inTRodUcción 13 Tanto en la Formación General como en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional el eje de la Planificación está puesto en el desarrollo de las Habilidades. ya sea que se trate de las habilidades generales y específicas de las disciplinas y/o específicamente de las habilidades de pensamiento. El punto central del proceso de Planificación es definir las actividades clave para el logro de los aprendizajes que se realizarán en cada Unidad y sobre las que existe acuerdo. 8). también debe ser una oportunidad para abordar el tema de la articulación y la contextualización entre la FG y la FDTP. Varias experiencias realizadas en distintos liceos del país demuestran que cuando los docentes de ambos tipos de Formación (General y Diferenciada Técnico-Profesional) abordan participativamente el análisis de los Programas y de los Módulos . para ponerlas en práctica. Esto supone pensar en un número mínimo o reducido de actividades clave. como basados en rutinas o en procesos abiertos. El Marco Curricular define las habilidades como “capacidades de desempeño o de realización de procedimientos que deben adquirir y desarrollar los alumnos y las alumnas en su proceso de aprendizaje: éstos serán tanto en el ámbito intelectual o práctico. Ambos. los Textos Escolares u otras elaboradas por los docentes.

Los estudiantes estarán informados que en ciertos momentos del año deberán demostrar su desempeño en los diferentes sectores de aprendizaje. . la realización de pruebas de nivel durante el año. 6. descubren contenidos que pueden ser tratados en conjunto desde sus respectivas ópticas.14 planificación y diseño de la enseñanza de la FDTP.3. incorporan en algunos casos más y. se presenta una forma que posibilita hacer una síntesis del trabajo de Planificación. los impulsa a trabajar en conjunto en la elaboración de instrumentos de evaluación.0. como parte del trabajo de Planificación. Se sugiere que.2. es bueno recordar que en este caso se está haciendo una distinción entre Planificación y Diseño como dos situaciones que tienen propósitos diferentes. En los CUADROS 6. La primera. menos elementos.1. Al respecto. En cambio el Diseño está referido a la manera particular como un docente lleva a la sala de clases lo planificado. en otros. aportando la riqueza de las diferentes miradas y enfoques particulares respecto de la enseñanza de la misma disciplina. se acuerde en tanto las condiciones lo permitan. Finalmente. y 6. la Planificación. tiene como finalidad or- denar y definir los tiempos respecto de los aprendizajes propuestos por el curriculum para ser tratados durante el año escolar y así. CUADRO 6. considerando las características de los estudiantes de un curso determinado. se muestran posibles modos de ordenar u organizar la Planificación de Unidades de Aprendizaje sabiendo que existen muchos otros modos que. mediante el uso de una Calendarización anual. considerando las actividades clave y aprendizajes esperados sobre los que existe acuerdo entre los docentes.. asegurar la cobertura curricular. Las pruebas de nivel tienen numerosas ventajas para los estudiantes y para el desarrollo curricular en el Liceo. de los contenidos y/o acciones centrales que desarrollarán los docentes en cada curso.. es un momento adecuado para revisar y planificar trabajos interdisciplinarios donde un tema o problema sea abordado desde las diferentes miradas disciplinarias o sectores de aprendizaje. Igualmente. los docentes deberán mantener un ritmo de trabajo que les permita cumplir con lo planificado. además.

ANTECEDENTES gENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .I.

Por su parte. basados en objetivos operacionales cuya conducta debía ser rigurosamente identificada para predecir. la relación sujeto/contexto.16 planificación y diseño de la enseñanza l tema de la Planificación ha estado presente en la cultura escolar desde que. Ambos análisis constituyen herra mientas que permiten. en la FDTP) y. Esto plantea una nueva forma de trabajo docente que exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje. Junto con lo anterior redefine las nociones de conocimiento. en la Reforma Educacional de la década de los años sesenta. con la mayor exactitud posible. comprensión sistémica de procesos y fenómenos. las de trabajo en equipo y la adaptación al cambio (Marco Curricular. el “Marco para la Buena Enseñanza”. A su vez. Los antecedentes que se propone trabajar son: Análisis de los OF y CMO y Análisis Didáctico de los Programas de Estudio (FG) y de los Módulos (FDTP). se adoptó el modelo lineal tecnológico como forma de organizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. tanto para Liceos Humanístico-Científicos como TécnicoProfesionales. especificándolas como dimensiones de los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) y sitúa al sujeto alumno como gestor de sus propios aprendizajes. los conocimientos. en caso del primero. las habilidades generales y específicas disciplinarias (o los procedimientos y pasos procedimentales. aquello que se quería lograr. 5). Introducción. el Análisis Didáctico posibilita identificar los elementos básicos para una enseñanza efectiva y comprensiva: los conceptos. . introduce la noción de Formación General y Formación Diferenciada. habilidad y actitud. Pág. orienta y da un marco de referencia para el trabajo docente. La actual Reforma Educacional plantea un cambio sustantivo en el curriculum en términos de actualización de los conocimientos y de la estructura curricular: extiende en dos años la Formación General para todos los alumnos del sistema. explicitar las dimensiones de los OF y CMO. Los docentes más antiguos en el sistema escolar deben recordar las ‘sábanas’ que debían confeccionar para planificar al detalle cada una de las ‘variables’ del proceso. a partir del análisis de los Programas de Estudio (FG) y de los Módulos (FDTP). reorientar el trabajo escolar desde una forma predominantemente lectiva a otra enriquecida con actividades de indagación y de creación en forma individual y colaborativa. porque lo que se busca lograr es aprendizajes de competencias de orden superior como las de análisis y síntesis de la información. es decir. ordena las Especialidades E que ofrecen estos últimos en torno a catorce sectores económicos y cuarenta y seis especialidades. habilidades y actitudes a partir del Marco Curricular. En este documento se ha puesto énfasis en aquellos Dominios (A y C) que tienen relación directa con el proceso de planificación y de diseño.

que da cuenta del procesamiento de aquella información para ser entendida e interpretada para discernir (comprender. sin forzar una relación lineal y. Se distingue entre: . habilidades y actitudes. sistemas conceptuales e información sobre hechos. habilidades y actitudes. procesos y operaciones”. se deben desarrollar en forma integrada. En la dimensión “conocimientos” se distinguen dos niveles: uno que se refiere a la memorización o acumulación de información y. “Los conocimientos incluyen conceptos. Los contenidos mínimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de desempeño práctico (conocimientos y prácticas de procedimientos) que requieren aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. procedimientos. 6). entender) y emitir juicios fundamentados. Pág. Los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos. cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel” (Marco Curricular. la primera. no ofrece la posibilidad del desarrollo de habilidades cognitivas superiores. “Estas tres dimensiones: conocimientos. que los Contenidos Mínimos Obligatorios “son los conocimientos específicos y prácticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar. tal como lo expresan los OF y los CMO.1. Capítulo I). pero constituye la base.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 17 1. ANÁLISIS DE LOS OBjETIVOS FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIgATORIOS El Marco Curricular (Decreto 220/98) dice que los Objetivos Fundamentales “son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de enseñanza y aprendizaje” y. otro. sabiendo que algunas habilidades y actitudes se aprenden más efectivamente en algunos sectores y subsectores que en otros” (Marco Curricular.

que inclinan a las personas a determinados tipos de acción”. ideas o personas. Por su parte. etc. El Marco Curricular indica que: “las habilidades se refieren a capacidades de desempeño o de realización de procedimientos. (Marco Curricular. A diferencia de los conocimientos. relacionadas con su desarrollo personal. el desarrollo de la creatividad y la imaginación” (Marco Curricular. Pág. entre otras. Pág. eventos. Lo anterior queda claro cuando se analizan los OF y CMO sobre la base de tres preguntas (VER CUADRO 1): CUADRO 1 PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS OF/CMO • ¿Cuáles son los conocimientos —conceptos. etc. en procesos abiertos orientados hacia la búsqueda. de los derechos y deberes ciudadanos. con componentes afectivos. Como ejemplo: respecto del desarrollo personal. las habilida- des se corresponden con un saber hacer. presentes o pertinentes con los OF-CMO analizados. Conocimiento como entendimiento. social. Éstas se deben desarrollar: i. — factibles de fomentar en los estudiantes? . conocimiento de objetos. ciudadano. cognitivas y valorativas. las habilidades tienen relación con ‘desempeños o la realización de procedimientos’. integrando marcos explicativos y/o interpretativos mayores necesarios para el discernimiento y los juicios”. del entorno natural. 8). lo que incluye un conocimiento (saber) y una habilidad o destreza para poner en práctica o realizar una acción determinada (hacer). En el ámbito de las competencias. (Marco Curricular. y. 9). en el ámbito intelectual (cognitivo) y en el ámbito práctico. cognitivos y valorativos. fenómenos. Pág. información puesta en relación o contextualizada. sistemas conceptuales e información que están presentes en los OF-CMO analizados? — • ¿Cuáles son las habilidades —capacidad de desempeño o de realizar un procedimiento teórico o práctico— presentes en los OF-CMO que deben demostrar los estudiantes? • ¿Cuáles son las actitudes —disposiciones afectivas. con el medioambiente.18 planificación y diseño de la enseñanza Conocimiento como información. 8). de las relaciones con los demás. las actitudes están definidas como “la disposición del sujeto hacia objetos. ii.

• Distinción entre relación de hechos y expresión de opiniones. el reconocimiento de modalidades discursivas utilizadas habitualmente para la distinción entre relación de hechos y expresión de opiniones. c. ACTITUDES • Recepción atenta y respetuosa de la comunicación de los demás. OF/CMO Lenguaje y COMuniCaCión ReSuLTaDO anÁLiSiS OF/CMO Lenguaje y COMuniCaCión CONOCIMIENTOS • Actos de habla básicos. Comprender los procesos de comunicación centrados principalmente en el intercambio de información y en la interacción entre pares. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral. • Formación de una opinión propia. HABILIDADES • Comunicación clara y fluida. la selección de información pertinente y la comunicación clara y fluida de ella. • Modalidades discursivas habituales. sobre temas de interés para el grupo. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CUADRO 2.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 19 EJEMPLO 1. la recepción atenta y respetuosa de la comunicación de los demás. b.2 LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. CONTENIDO MÍNIMO OBLIGATORIO I. la identificación y evaluación de los aportes informativos de los participantes. y la formación de una opinión propia.1 CUADRO 2. Comunicación oral 1. 1º MEDIO OBJETIVO FUNDAMENTAL 1. d. dando oportunidad para: a. . la identificación de algunos actos de habla básicos.

los gráficos y la expresión algebraica de la proporcionalidad directa e inversa. Gráfico cartesiano asociado a la proporcionalidad directa e inversa (1er. Proporcionalidad directa e inversa. Noción de variable. e. 1º MEDIO OBJETIVO FUNDAMENTAL 1. Cuadrante). Resolución de ecuaciones con proporciones. Relación entre las tablas. Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre porcentaje. Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. d. c. de la congruencia de figuras planas. Constante de proporcionalidad. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de la proporcionalidad. Planteo y solución de problemas que involucren proporción directa e inversa. b. del lenguaje algebraico inicial y. Análisis de la pertinencia de las soluciones. Relación entre porcentaje. números decimales y fracciones. CONTENIDO MÍNIMO 2. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO MATEMÁTICA CUADRO 3. Relación entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes y entre la proporcionalidad inversa y productos constantes. . Planteo y resolución de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Construcción de tablas y gráficos asociados a problemas de proporcionalidad directa e inversa. Análisis de indicadores económicos y sociales. Análisis de la pertinencia de las soluciones.1 OF/CMO MaTeMÁTiCa MATEMÁTICA. Tablas y Gráficos.20 planificación y diseño de la enseñanza EJEMPLO 2. Proporcionalidad a. Porcentaje.

actitudes. que “hacen referencia a las finalidades generales de la educación. intelectual. Además de las dimensiones de los OF y CMO. HABILIDADES • Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. • Porcentaje. el Marco Curricular señala un conjunto de Objetivos Fundamentales Transversales (OFT). valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal. • Constante de proporcionalidad.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 21 CUADRO 3. vale decir. Estos objetivos son asumidos por el currículum en su conjunto. • Planteo y resolución de problemas que involucren proporcionalidad directa e inversa. Los Objetivos Transversales tienen relación con: el crecimiento y autoafirmación personal. moral y social.2 ReSuLTaDO anÁLiSiS OF/CMO MaTeMÁTiCa CONOCIMIENTOS • Noción de variable y de variabilidad. habilidades. II). Recientes estudios realizados por la Unidad . adaptándose en el plano operacional a las características del estudiante” (Marco Curricular. (Estas ‘actitudes’ no están explicitadas en los OF/CMO sino que corresponden a las generales planteadas en el Marco Curricular). • Proporcionalidad directa e inversa. ACTITUDES • Manejo de evidencias. • Verdad y la criticidad. la persona y su entorno. a los conocimientos. • Planteo y resolución de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. el desarrollo del pensamiento. Cáp. la formación ética y. • Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre porcentaje.

de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica. estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de problemas. monitorear y evaluar el propio aprendizaje. social y laboral. estimar resultados en la solución de problemas”. Entre las habilidades que la Educación Media debe fomentar en especial. En particular. de diseñar. las habilidades de resolución de problemas y. que tienen relación con la capacidad de identificar. experimentar. de pensar. opiniones. que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas. conceptos y criterios. leyes generales. se encuentran: • las de investigación. es el bajo nivel en el desarrollo de las habilidades de pensamiento y en las habilidades específicas de las disciplinas que se enseñan. “las habilidades de investigación. . interpretación y síntesis de información y conocimiento. OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO (Decreto 220/98) Respecto al desarrollo del pensamiento. de entender el carácter sistémico de procesos y fenómenos. • las de análisis. se busca que los alumnos y las alumnas desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con la clarificación. de comparar similitudes y diferencias. revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas. sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada.22 planificación y diseño de la enseñanza de Curriculum y Evaluación del MINEDUC demuestran que uno de los puntos débiles dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje. procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes. evaluación y generación de ideas. En el ámbito del desarrollo de pensamiento “se busca desarrollar las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con: la generación de ideas. tanto situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar. estas habilidades deben facilitar el abordar. que desarrollen la capacidad de predecir. convicciones. planificar y realizar proyectos. aprender a aprender. • las de resolución de problemas. Pág. Tanto las habilidades cognitivas como las específicas de las disciplinas constituyen ejes importantes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. organizar información relevante acerca de un tópico o problema. perseverancia y rigurosidad en su trabajo. haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión. • las habilidades comunicativas. suspender los juicios en ausencia de información suficiente. 21). y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentración. las habilidades comunicativas. que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender. las habilidades de análisis e interpretación de información” (Marco Curricular. de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento. conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje. que se vinculan con la capacidad de exponer ideas. como con la aplicación de principios.

Desde esta perspectiva. Herramientas para los Grupos Profesionales de Trabajo”. poner * La noción y utilización del de Análisis Didáctico fue introducida en la Enseñanza Media en los primeros documentos del MECE-Media. Más bien. las nuevas propuestas curriculares. el Análisis Didáctico constituye una herramienta que puede ser utilizada por los docentes para leer analítica y comprensivamente los materiales curriculares y. en tanto se plantea un profundo cambio en la enseñanza: pasar de una modalidad centrada en la transmisión de información en el contexto de un enfoque curricular conductista tecnológico. ANÁLISIS DIDÁCTICO* El Análisis Didáctico es una antigua herramienta utilizada por docentes y especialistas en Didáctica para determinar la potencialidad para la enseñanza de diferentes materiales curriculares.2. antes que tratar de descubrir y entender el sentido de la innovación. de este modo. es que los docentes “lean” con otros ojos. Las investigaciones indican que uno de los factores difíciles de superar en el contexto de las reformas educacionales. MECE-Media. que pretende desplegar procesos que fortalezcan el desarrollo de habilidades cognitivas superiores y.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 23 1. Ministerio de Educación. con un enfoque de competencias. Esto resulta particularmente importante en la reforma actual. a un tipo de enseñanza significativa. se busca identificar en la nueva propuesta aquellos aspectos que se mantienen. . 1999. que entiende al estudiante como sujeto que construye sus propias significaciones. Ver “Desarrollo Profesional Docente en el Liceo: un marco para una enseñanza efectiva.

o representaciones mentales que cada sujeto posee de hechos. los procedimientos o habilidad disciplinaria general. en tanto la enseñanza está orientada a poner en práctica o expresar mediante un desempeño el conocimiento de la disciplina. los conceptos. la relación sujeto-contexto. a. regularidades. respectivamente y. Los conceptos pueden ser entendidos como significados. en tanto el estudiante es el agente de la construcción de su propio conocimiento mediado por los conocimientos y experiencias previas provistas por el contexto. respectivamente. palabra o etiqueta. La identificación de estos elementos permite separar los enunciados accesorios o complementarios. Las tres categorías del Análisis Didáctico —conceptos. habilidades y actitudes. c. con las dimensiones de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios.24 planificación y diseño de la enseñanza en evidencia los elementos estructurales y centrales del proceso de enseñanza: conceptos. procedimiento y. cada procedimiento y cada habilidad general está acompañado de pasos procedimentales o habilidades específicas. procedimiento y. Saber Hacer y Saber Ser. b. conocimientos. el sujeto alumno y su contexto. en tanto elementos sustantivos centrales de las disciplinas teóricas y prácticas que se enseñan. Estas relaciones se pueden observar en el siguiente esquema: DIMENSIONES DE LAS COMPETENCIAS SABER SABER HACER DIMENSIONES DE LOS OF-CMO CONOCIMIENTOS HABILIDADES CATEGORÍAS ANÁLISIS DIDÁCTICO CONCEPTOS PROCEDIMIENTO (Habilidad General) SUJETO/CONTEXTO Las categorías didácticas se refieren a componentes centrales del proceso de enseñanza y de aprendizaje: a. de aquéllos que son medulares para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. objetos o acontecimientos de la realidad que se expresan mediante un término. Estos últimos permiten llevar a cabo el logro del aprendizaje propuesto en el procedimiento o en la habilidad general. suje- to/contexto— se corresponden con las Dimensiones de las Competencias: Saber. Poner atención a los conceptos resulta clave para pasar desde una enseñanza basada en la memorización a otra que ponga su énfasis en el aprendizaje SABER SER ACTITUDES .

como categoría didáctica. acercará mucho más a los estudiantes al estudio de la Historia y las Ciencias Sociales. Como ejemplo. tiene relación con los modos de producción de conocimiento de las disciplinas teóricas y prácticas. Así. Ese modo general tiene un correlato con los procedimientos y estrategias de enseñanza. su análisis e interpretación. teniendo claro que en la escolaridad no se pretende formar un ‘especialista’ en un área del saber. la experimentación en Química o la resolución de problemas (no la sola ejercitación) en Matemática. c. estos últimos perduran. b. La utilización de procedimientos y la ejercitación en las habilidades específicas de la disciplina orientará los aprendizajes hacia la comprensión de un tipo de conocimiento contextualizado y dotado de sentido y significado. etc.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 25 significativo y el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores. Pensar al estudiante como sujeto tiene como finalidad ponerlo en el centro de la acción de . categorías y habilidades. El Procedimiento está en consonancia con el saber hacer como una dimensión de las competencias y con las habilidades propuestas en los OF y CMO. categorías y habilidades características de la disciplina que están aprendiendo. En cambio. la observación y descripción de fenómenos naturales en Ciencias Naturales. los estudiantes estarán en mejores condiciones de entender los fenómenos de la realidad utilizando aquellos principios. lo memorizado se tiende a olvidar. es decir. La pregunta a que responde el Procedimiento y las Habilidades es: cuál es el desempeño que deben demostrar los estudiantes teniendo como referente la o las disciplinas que son materia de enseñanza. sino que los estudiantes mediante el uso de esas estrategias y procedimientos se apropien de los principios. Sujeto / contexto. El Procedimiento o Habilidad General Disciplinaria. una enseñanza comprensiva supone generar estrategias para que los alumnos construyan sus propias representaciones o significados. sus conceptos. La memorización es una acumulación de información sin entender los significados. el uso de diversas fuentes.

sino por la capacidad de contextualizar y globalizar”. esta categoría puede ser vista desde dos perspectivas: i. como el campo de aplicación o de puesta en práctica de los aprendizajes y conocimientos adquiridos que están más allá de los límites del liceo. Se puede decir incluso que el conocimiento progresa principalmente. esto quiere decir que es posible aprehender mejor. tiene importancia porque el conocimiento y el aprendizaje son situados. no por sofisticación. que le aporta un conjunto de representaciones fundamentales para continuar con el proceso de aprendizaje significativo. formalización y abstracción. Morin. Es reconocer y valorar en el estudiante al sujeto histórico. La relación anterior —sujeto / contexto— tiene. que trae consigo experiencias y conocimientos tomados. en primer lugar. Barcelona. ii. Seix Barral. Esta consideración constituye una condición básica para generar una propuesta de enseñanza que pretende ser exitosa en sus resultados. es él. Edgar Morin plantea que “el conocimiento pertinente es aquél que es capaz de situar toda información en su contexto. Al respecto. dentro del conjunto donde la misma se inscribe. en dos sentidos: uno. tanto de su contexto sociocultural donde se ha desenvuelto como de los aprendizajes escolares anteriores. 2001). Además. a partir de sí mismo y de las representaciones que porta. “La mente bien ordenada”. quien debe hacer el esfuerzo por realizar los procesos de significación y resignificación de los nuevos conocimientos. Por lo tanto. una connotación pedagógica. plantea que el mayor esfuerzo que debe hacer un profesor para obtener resultados exitosos en la enseñanza y en el aprendizaje es identificar y reconocer las representaciones que el estudiante trae consigo al inicio del proceso de aprendizaje. (E. cuando la nueva información se la pone en relación. . y si es posible. como la relación inseparable entre el sujeto alumno y el medio en que se desenvuelve. Es situar al alumno como constructor de su propio conocimiento. en contextos determinados.26 planificación y diseño de la enseñanza enseñanza y como centro de la acción de aprender y de conocer. David Ausubel. Considerar la relación sujeto / contexto es atender a la diversidad de puntos de partida que presentan los estudiantes.

sociales o ambientales están relacionados con el objeto de enseñanza? ¿Cuál es el campo de aplicación o situación donde se puede poner en práctica o aplicar el aprendizaje esperado? PROCEDIMIENTO SUJETO CONTEXTO . A diferencia del Análisis de los OF y CMO (propuesto anteriormente) que toma como referencia el Marco Curricular. CUADRO 4. El Análisis Didáctico se estructura sobre la base de preguntas referidas a cada una de las categorías.0 PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DIDÁCTICO CaTegORÍaS De anÁLiSiS CONCEPTOS PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR ¿Qué conceptos clave están presentes en la propuesta curricular que se analiza? ¿Cuál es el procedimiento o habilidad general disciplinaria y. cuáles son los pasos procedimentales o habilidades específicas propuestas en el material que se analiza? ¿Qué actitudes o desafíos éticos. La mayoría de los Jefes Técnicos de Liceos Técnico-Profesionales y de los Liceos Humanístico-Científicos han participado en Talleres de capacitación. el Análisis Didáctico toma como base los Programas de Estudio de la Formación General y los Módulos en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. tanto en Análisis de los OF y CMO como en Análisis Didáctico. como parte de su responsabilidad como ciudadano. dos. Esto posibilita poner en evidencia los componentes centrales del proceso de enseñanza. El Análisis Didáctico constituye una etapa previa al proceso de planificación y de diseño. Los elementos que emergen del análisis ayudan a que el docente inicie el proceso de planificación y de diseño asegurándose que los aspectos centrales planteados en el cu- rriculum están siendo considerados.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 27 como espacio para visualizar los aprendizajes situados y.

• Experiencia de situaciones formales en el contexto sociocultural. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CUADRO 4. en su manejo y práctica. profesional. etc. Aplican criterios de adecuación para el control de sus expresiones verbales en diversas circunstancias de acuerdo a su formalidad o informalidad. • Valoración de las normas sociales y del uso formal de la lengua. Demuestran un dominio amplio de los diversos niveles del habla.1. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales y como representativos de formas de vida coloquial y cotidiana en contextos de solidaridad y cercanía humana. 4. familiar. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla y de las relaciones simétricas o complementarias. • Caracterización de las formas léxicas. 8. estudiantil. • Relación entre niveles del habla y grupos sociales.28 planificación y diseño de la enseñanza ANÁLISIS DIDÁCTICO. CONTENIDOS • Distinción de los niveles de habla en el ámbito de la experiencia de la comunicación social: uso informal y formal. • Distinción entre relaciones simétricas y complementarias o asimétricas en variados ámbitos de la vida social de las personas. cuando los interlocutores no han definido las reglas de su relación. entrevistas y conversaciones formales. Distinguen elementos lexicales. Distinguen claramente situaciones formales que permiten. descubrir los modelos de la lengua formal. laboral. gramaticales y textuales que marcan las diferencias entre los diversos niveles del habla. noticieros.a uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua como elementos que posibilitan la comunicación en el ámbito de la cultura y en situaciones validadas por la comunidad. 1º MEDIO Unidad 3: Contexto Sociocultural de la Comunicación 1. 2. 5. 7. gramaticales y textuales en los diferentes niveles del habla. 9. generando actitudes positivas hacia ella. . 6. informal y formal. etc. cambiando de registro de acuerdo a las circunstancias sociales pertinentes. niveles de habla y relación entre los hablantes APRENDIZAJES ESPERADOS 1. ceremonias. 3. tales como actividades académicas. • Evaluación del uso personal del habla en diversos contextos socioculturales. y su relación con circunstancias o contextos socioculturales diversos. Distinguen y caracterizan las relaciones de simetría y de complementariedad o asimetría de acuerdo al entorno social. Distinguen las características de cada uno de los registros o niveles del habla.

sociales. > Norma social. > Aplica criterios de adecuación a sus expresiones verbales. complementariedad y asimetría. > Situación de comunicación. etc.1. gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla. familiares.). > Relación complementaria o asimétrica. > Forma léxica. > Argumenta utilizando las características de las relaciones de simetría. • Contexto sociocultural: > Grupo social. laborales. CONTEXTO (Campo de Aplicación) Interacciones comunicativas formales e informales en diversos contextos socioculturales (estudiantiles. • Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 29 CUADRO 4. . > Forma gramatical. > Utiliza los elementos lexicales. • Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla. PROCEDIMIENTO (Habilidad General) • APLICA LOS NIVELES DE HABLA en conteXtos sociocUltUrales diversos Habilidades Específicas: > Utiliza el nivel de habla de acuerdo con las circunstancias sociales.b ReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CONCEPTOS CLAVE • Nivel de Habla: > Comunicación social. > Forma textual. SUJETO (Actitudes) • Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua. > Relación simétrica.

considerando como factores explicativos la latitud. Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje. Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana. áreas desérticas. vegetación. continentalidad). sequías. aguas. erupciones volcánicas). Diferencia las grandes unidades naturales de la región en términos de relieve. inundaciones. 8. zonas de islas y fiordos).2. 6. aluviones. orografía. • Recursos naturales de la región. la altitud. 2. valles fluviales. Localiza y representa en mapas fenómenos geográficos regionales. Reúne. relieve. la continentalidad. las distintas posiciones en juego y las alternativas para enfrentarlos.. 10. • El paisaje natural y su transformación por la acción humana. y los diferencia en recursos renovables y no renovables. maremotos. latitud.30 planificación y diseño de la enseñanza ANÁLISIS DIDÁCTICO. analiza y comunica información sobre las características naturales de su región. características natUrales de la región APRENDIZAJES ESPERADOS El alumno o alumna: 1. Conoce la existencia y distribución de los recursos naturales de la región. depresión intermedia. Identifica y localiza las grandes unidades naturales que caracterizan la región (Cordillera de Los Andes. la orografía. • Riesgos naturales. 9. • Problemas ambientales. comprende sus causas y reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a ellos. 4. . clima. CONTENIDOS • Grandes unidades naturales que caracterizan la región. • Causas y factores explicativos de las variaciones del clima entre unidades naturales (altitud. recursos mineros. planicies litorales. identifica aquéllos que sirven de sustento a las actividades productivas más destacadas: suelos. Identifica los principales riesgos naturales a los que está expuesta la región (sismos. distinguiendo sus causas. Cordillera de la Costa. 3. vegetación y fauna de la región y su variación entre unidades naturales.a uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES. pesqueros. Discute la existencia de problemas ambientales en su región. etc. Caracteriza el clima de la región y explica su variación entre unidades naturales. • Clima. 7. 5. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES CUADRO 4. 1º MEDIO Unidad 1: Entorno Natural y Comunidad Regional 1. vegetación y fauna.

2. CONTEXTO (Campo de Aplicación) • La Región políticoadministrativa donde vive el estudiante. > Maremoto. • Reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a los riesgos naturales.b ReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES CONCEPTOS CLAVE • Unidad Natural. • Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana. > Diferencia las grandes unidades naturales en términos de relieve. planicie litoral. • Discute la existencia de problemas ambientales en su región. > Recursos no renovables. • Problema ambiental. • Vegetación. > Identifica los recursos naturales que sirven de sustento de las actividades productivas de la región. • Clima: > altitud > latitud > orografía > continentalidad • Paisaje natural. SUJETO (Actitudes) • Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje. • Fauna. • Riesgo natural: > Sismo. > Valle. vegetación y fauna de la región. • Recurso natural: > Recursos renovables. . > Fiordo. distinguiendo sus causas. área desértica. > Cordillera.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 31 CUADRO 4. • Relieve. y otros. > Identifica los principales riesgos naturales de la región. clima. PROCEDIMIENTO (Habilidad General) • LOCALIZA Y REPRESENTA EN MAPAS FENÓMENOS GEOGRÁFICOS REGIONALES Habilidades Específicas: > Identifica y localiza las grandes unidades naturales de la región. > Isla. > Planicie. valle fluvial > Área. > Identifica existencia y distribución de los recursos naturales de la región. posiciones en juego y alternativas para solucionarlos.

Accesorios. > Determina costos y justifica económicamente el trabajo. > Conecta los componentes de acuerdo a los planos. Sistemas. 9/15. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD CUADRO 4. > Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia.a PROPueSTa CuRRiCuLaR MODuLaR MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO APRENDIZAJES ESPERADOS REALIZA INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO CRITERIOS DE EVALUACIÓN > Calcula los parámetros eléctricos necesarios. CONTENIDOS • Tecnología de componentes para instalaciones de alumbrado: > > > > > > Aparatos. Artefactos. > Determina las especificaciones técnicas de los componentes y materiales necesarios para la instalación. Especiales con aplicación de sistemas de control. 9/32. > Realiza las pruebas de funcionamiento de acuerdo a los procedimientos planificados.32 planificación y diseño de la enseñanza ANÁLISIS DIDÁCTICO. > Monta los componentes de acuerdo a las especificaciones. 9/24. de acuerdo a normas eléctricas. Equipos.3. • Instalación de circuitos de alumbrado: > > > > > > 9/12. . Dispositivos. de seguridad y planos respectivos. Fluorescentes.

C. Preparación de la Enseñanza. PROCEDIMIENTO (Habilidad General) INSTALACIÓN ELÉCTRICA DE ALUMBRADO PASOS PROCEDIMENTALES: • calcula parámetros eléctricos. SUJETO (Actitudes) • Aplica normas eléctricas de seguridad y de planos. • Realiza pruebas de funcionamiento. Responsabilidades profesionales. • Plano. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los docentes. B. D.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 33 CUADRO 4. etc. • Norma de seguridad. • conecta componentes. • realiza pruebas de funcionamiento. MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA El “Marco para la Buena Enseñanza” es un instrumento que orienta el desarrollo profesional docente. para los efectos de Planificación y de Diseño de la Enseñanza. De estos cuatro Dominios. Este Marco “reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y los variados contextos culturales en que éstos ocurren.3. Éstos se corresponden con la tarea docente: A. Preparación de la Enseñanza y. • Norma eléctrica. como la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles” (Marco para la Buena Enseñanza. la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos los alumnos. tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para enseñarlas. . locales comerciales. • Costo.b ReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO CONCEPTOS CLAVE • Parámetro. Calcula costos. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. • monta componentes. centros asistenciales. • Especificación técnica. • determina especificaciones técnicas. • Componente.3. 7). oficinas. interesa profundizar en los Dominios A. Cuatro son los Dominios que señala. y. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. Dominio C. • Instalación. edificios. • Circuito. 1. Pág. CONTEXTO (Campo de Aplicación) • Viviendas.

• Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina. • Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que enseña. • Conoce la relación de los contenidos de los subsectores que enseña con la realidad. lectura y escritura de los estudiantes. • Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos y las características de sus alumnos.5. a. • Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que enseña.2. la disciplina que enseña. • Considera las necesidades e intereses educativos de sus alumnos. relacionados con los aprendizajes abordados en los distintos subsectores. • Conoce estrategias de enseñanza para generar aprendizajes significativos. • Las actividades de enseñanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo disponible. • Las actividades de enseñanza consideran variados espacios de expresión oral. Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional. DOMINIO A MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA PRePaRaCión De La enSeÑanZa CRITERIOS Y DESCRIPTORES a. • Comprende la relación de los contenidos que enseña con los de otras disciplinas.34 planificación y diseño de la enseñanza CUADRO 5. • Conoce las características de desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes. • Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido. . • Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes. • Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados.4.1. • Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que enseña. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos. • Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional.3: Domina la didáctica de las disciplinas que enseña. a. conocimientos y experiencias de sus estudiantes. • Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña. a. • Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos. • Domina los principios del marco curricular y los énfasis de los subsectores que enseña. a. el marco curricular nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido. Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje. Conoce las características. • Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos.1. • Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje.

B. culturales. confianza. Las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la enseñanza y con una convivencia armónica. • • • • Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos. Utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los alumnos dispongan de ellos en forma oportuna.4. Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos. Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de las normas de convivencia.2.2. la indagación y la búsqueda. Crea un clima de respeto por las diferencias de género.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 35 CUADRO 5. • • • • Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus alumnos. DOMINIO B MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA CReaCión De un aMBienTe PROPiO PaRa eL aPRenDiZaje CRITERIOS Y DESCRIPTORES B. Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje.3. establece un clima de relaciones de aceptación. equidad. B. Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación. establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula. solidaridad y respeto. B. Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos. Trasmite una motivación positiva por el aprendizaje. • • • Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado. . Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje. Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad. establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los aprendizajes. étnicas y socio económicas.1. • • • • Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos.

3. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje. • Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad conceptual. • Utiliza el tiempo disponible para la enseñanza en función de los objetivos de la clase. desde la perspectiva de los distintos subsectores. • Propone actividades que involucran cognitiva y emocionalmente a los estudiantes y entrega tareas que los comprometen en la exploración de los contenidos. el contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes. Promueve el desarrollo del pensamiento. 5. Optimiza el uso del tiempo disponible para la enseñanza. C. intereses y experiencias de los estudiantes. • Reformula y adapta las actividades de enseñanza de acuerdo con las evidencias que recoge sobre los aprendizajes de sus estudiantes. C. coherentes y significativas para los estudiantes. • Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarán tanto para autoevaluarse como para ser evaluados. • Desarrolla los contenidos a través de una estrategia de enseñanza clara y definida. precisa y adecuada al nivel de los estudiantes. • Estructura las situaciones de aprendizajes considerando los saberes. C. 4. C. • Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos para una clase. • Promueve la utilización de un lenguaje oral y escrito gradualmente más preciso y pertinente.3. sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje. • Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para resolverlos. • Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje. • Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el conocimiento de objetos. • Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido. • Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. • Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada a la comprensión de los estudiantes. • Comunica a los estudiantes los propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr. 1. Las estrategias de enseñanza son desafiantes. • Orienta a sus estudiantes hacia temáticas ligadas a los objetivos transversales del currículum. • Desarrolla los contenidos en forma clara. evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apro- piación de los contenidos por parte de los estudiantes. con el fin de favorecer su proceso de construcción de valores. • Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible para sus alumnos.36 planificación y diseño de la enseñanza CUADRO 5. C. 6. . eventos y fenómenos. • Aborda los errores no como fracasos. 2. DOMINIO C MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA enSeÑanZa PaRa eL aPRenDiZaje De TODOS LOS eSTuDianTeS CRITERIOS Y DESCRIPTORES C.

Informa periódicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos.3. • • • Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 37 CUADRO 5.5. recreación y convivencia de sus alumnos. D. Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella. Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados. • • • Informa a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordarán en el curso. Maneja información actualizada sobre su profesión. Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas. así como sus normas de funcionamiento y convivencia. Contribuye a involucrar a las familias en actividades de aprendizaje. Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento. Analiza críticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas políticas. D.1. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas. el profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.2.4. a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos. la gestión educativa y la profesión docente. Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y académico. el sistema educativo y las políticas vigentes. D. Conoce las políticas y metas del establecimiento.4. colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento. DOMINIO D MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA ReSPOnSaBiLiDaDeS PROFeSiOnaLeS CRITERIOS Y DESCRIPTORES D. • • Promueve el diálogo con sus pares en torno a aspectos pedagógicos y didácticos. D. . • • • Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas. Analiza críticamente su práctica de enseñanza y la reformula. • • • Conoce las políticas nacionales de educación relacionadas con el currículum. asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos.

y el esar. L ser: Todos d o se a enunciació eben saber e n de la regla xponer lo qu camente ent debe e han aprend ender lo que ido y recípro exponen. debe saber a fin de que l desarrollen y se a lengua y el cultiven par entendimient alelamente. Y n hable sin ent o se debe pe ender lo que rmitir a nadie dice ni apre Pues el que n que nder lo que n o sabe expr o sabe expr esar lo que s estatua. Juan Amos C omenio. XIX. . “¿Qué son las palabra s sino las en En cualquier volturas y va idioma que s inas de las c e estudie. N° 4 na”. au enseñarse la osas? nque sea la l s cosas a qu engua usual. “La Didáctic a Mag Cáp. cuanto e se aprende se ve. oye. una c s una otorra”. 5. e se refieren y recíprocam debe las voces qu ente. u entendimie que habla sin nto conoce e saber. oca o gusta r el lenguaje. t expresar po n. 1632.

PROCESO DE PLANIFICACIÓN .II.

Las condiciones que plantea la actual reforma para el proceso de aprendizaje inserto en un contexto de aprendizajes significativos. del desarrollo de las habilidades cognitivas superiores y. T Por otra parte. se espera que a partir de ella se logren ciertos resultados que llamamos aprendizaje. de búsqueda de “los verbos de acción” apropia- dos. del aprender a aprender. hace cambiar radicalmente el modo como se enfrenta el proceso de planificación. El proceso de planificación en el modelo curricular tecnológico. El acto de enseñanza constituye una hipótesis o apuesta del profesor en el sentido que el modo que lo enfrenta es el mejor para obtener los resultados esperados. de objetivación y de distanciamiento del objeto de enseñanza para visualizar con claridad el sentido y significado que se otorgará al proceso.40 planificación y diseño de la enseñanza anto la fase de Planificación como la de Diseño de la enseñanza son y constituyen actos de reflexión individual y colectiva de los docentes en su condición de profesionales. de enunciados de “actividades” descontextualizadas y poco o nada significativas para el profesor y para los estudiantes. anterior a la actual Reforma Educacional. La reflexión supone una toma de conciencia. muchas veces se transformaba en un acto mecánico. de la participación activa del sujeto alumno en su proceso de aprendizaje. todo acto de enseñanza es intencionado. .

conocimientos y experiencias previas de los estudiantes a quienes se les va a enseñar. sus principios y procedimientos. en tanto mayor sea el ‘dominio de la disciplina que enseña’ el profesor tendrá un mayor repertorio de recursos y estrategias para planificar actividades que sean significativas y coherentes con el propósito de la enseñanza. Un docente domina la disciplina cuando es capaz de identificar la estructura conceptual de aquella. la matemática se enseña de un modo diferente que la química y ésta de las ciencias sociales y del arte. y. Un profesor domina la didáctica de la disciplina que enseña cuando es capaz de transformar el conocimiento disciplinar en conocimiento didáctico de la materia atendiendo a la naturaleza del conocimiento enseñado. Íntimamente ligado a lo anterior está el ‘dominio de la didáctica de la disciplina que enseña’. con la disciplina que enseña y con el curriculum y. El conocimiento de las características. c. un acto de reflexión individual y colectivo y. d. considerando la propuesta curricular y las características de los alumnos. como también su historicidad. Así. . Armonizar cada uno de estos elementos supone. así. La organización de los contenidos. El uso de estrategias de evaluación congruentes con los objetivos. CONDICIONES PARA REALIZAR EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN El “Marco para la Buena Enseñanza” en el Dominio A.1.pRoceso de planificación 41 2. constituye un paso previo a la Planificación. referido a la “Preparación de la Enseñanza” plantea cinco criterios o condiciones básicas que se deben considerar al momento de iniciar el proceso de Planificación: a. e. un nivel de profesionalismo importante. Una revisión profunda de cada uno de los Descriptores de los Criterios con sus respectivas explicaciones y/o resignificación (sugerida en el punto 1. El dominio de la didáctica de la disciplina que se va a enseñar.3). que permitan que los alumnos demuestren lo aprendido. como se dijo anteriormente. Estos procedimientos emergen de la naturaleza del saber enseñado. La didáctica se refiere a las estrategias y procedimientos particulares de cómo cada disciplina es enseñada. El dominio de la disciplina que se enseña y del marco curricular. b. porque tiene una connotación didáctica encaminada al logro de aprendizajes significativos y permanentes en los estudiantes.

todos los segundos. PROPÓSITOS DE LA PLANIFICACIÓN Y DEL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA Existen diferencias entre la Planificación y el Diseño de la Enseñanza. y deberán ser conocidas por los alumnos y.42 planificación y diseño de la enseñanza 2. desde sus propias representaciones de la disciplina que enseña. los contenidos disciplinarios y dar oportunidad para que todos los alumnos demuestren lo aprendido”. indicadas anteriormente.). Ésta Para hacer las adecuaciones y transformaciones didácticas de la disciplina. el profesor requiere conocer ‘las características generales de sus alumnos y las experiencias y conocimientos previos’. no siéndolo. Planificación y Diseño son dos momentos diferentes. lleva a la práctica lo planificado. en cambio el Diseño. . En cambio el Diseño tiene como finalidad “generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los estudiantes aprendan significativamente”. En este documento se está trabajando el primer momento: la planificación. En general. el primero responde a la idea de “Preparación de la Enseñanza” (Dominio A) y el segundo a “Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes” (Dominio C). puesto que es desde estos últimos desde donde el alumno puede iniciar nuevos procesos de significación y resignificación. es la forma particular como cada docente. en lo posible.2. Es por ello que la Planificación se puede hacer por niveles de enseñanza (todos los primeros. Por último. en la cultura escolar se los ha entendido como sinónimos. las estrategias y criterios de evaluación deberán ser ‘coherentes con los objetivos de aprendizaje. La Planificación tiene como propósito “asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergerán durante el proceso de enseñanza y aprendizaje”. Esto lo obliga a organizar las ‘secuencias de aprendizajes de manera coherente con el contenido y las particularidades de los alumnos’. por los docentes del nivel. etc.

Ambos. El siguiente esquema (CUADRO 6. en general le quedará bien. sin embargo para que le quede perfectamente a gusto. El tipo de Planificación que se propone es teniendo como eje las Habilidades Generales y Específicas de la disciplina que se enseña. semejante a cuando uno va a la tienda a comprar una prenda de vestir. tienen relación con el “saber hacer”. como dice Shulman. éste se expresa en forma de desempeños que deberán demostrar los estudiantes como producto de sus aprendizajes. que es a la realidad de un curso en particular. experiencias previas y características del curso. solicitará que se ajuste a sus medidas. CONOCIMIENTOS (conceptos) Actitudes (sujeto) . las habilidades cognitivas y las actitudes. los conocimientos. MATERIALES DE ENSEÑANZA • Los requeridos para desarrollar las habilidades específicas.pRoceso de planificación 43 constituye un primer nivel de adecuación del curriculum a la realidad contextual del Liceo. En el caso de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional será el Procedimiento y los Pasos Procedimentales que están referidos a las habilidades particulares que demanda el aprendizaje de cada especialidad. Un contenido determinado o un aprendizaje esperado debe ser tratado de modo diferente dependiendo del curso. Habilidades Generales y Procedimientos. • Desarrollo de actitudes. la solicita por la talla.0 PROCESO DE PLANIFICACIÓN eLeMenTOS a COnSiDeRaR en La PLaniFiCaCión ELEMENTOS EXPLICITADOS EN EL ANÁLISIS DIDÁCTICO HABILIDADES ESPECÍFICAS (paso procedimental) ELEMENTOS DETERMINADOS POR LOS DOCENTES ACTIVIDADES CLAVES • Desarrollo de habilidades cognitivas.0) muestra los pasos y elementos a considerar en el proceso de planificación: CUADRO 6. que hace cada profesor. pero hay un segundo momento de adecuación de los contenidos. de los conocimientos. TIEMPO • Estimar el tiempo conforme a la sugerencia de los Programas. Es.

para determinar los conceptos clave. c. como lápiz. se propone un esquema que puede ayudar a ordenar la Planificación: . b. que deben ser las mínimas necesarias para aprender y poner en práctica la habilidad que se está desarrollando. vale recordar que la ‘actividad’ en sentido pedagógico y didáctico no se define por el movimiento físico que realizan los estudiantes. las actividades clave (pueden ser tomadas de las sugeridas por el Programa) que se requerirán para desarrollar y poner en práctica aquella habilidad específica o paso procedimental. Un Análisis concienzudo debiera entregar esta información. Es adecuado recordar lo que indica el Marco para la Buena Enseñanza (Ver Criterio C. con la finalidad de prever con anticipación cómo obtenerlos para que estén disponibles en el momento necesario. incluso que hay Unidades que no son tratadas. cuaderno.). la tarea consiste en ordenar las habilidades específicas y determinar. PASOS PARA PLANIFICAR CON EjE EN LAS HABILIDADES a. es necesario establecer qué tipo de materiales de enseñanza se requerirán para el desarrollo de cada habilidad específica. En general. se deben excluir todos aquellos materiales de uso corriente de los estudiantes. Igualmente. en términos de que se asegure la cobertura curricular esperada para el nivel. de una sala especial. que servirá de base para el proceso de Planificación. Una vez determinadas las Actividades. d. Pero habrá que prever si se requiere de algún material tecnológico. etc. para cada una de aquellas. sino por la posibilidad que se les otorgue para poner en juego (en actividad) los recursos cognitivos que poseen. o si la actividad contempla una salida a terreno. Realizar el Análisis Didáctico (tal como se explicó en el Nº 1. Con la información anterior. Los tiempos estimados deben ser realistas pero a la vez exigentes.44 planificación y diseño de la enseñanza 2. el saber hacer y el saber ser. la habilidad general o el procedimiento y.3. es necesario determinar el tiempo que se requerirá para el desarrollo de la Unidad (FG) o del Aprendizaje Esperado (FDTP). las actitudes (FG) o desafíos éticos (FDTP). A continuación. etc. los estudios indican que aún está bajo el nivel de cobertura del curriculum nacional. las habilidades específicas o pasos procedimentales según sea de la FG o de la FDTP y. vale decir el saber.2) de la o las Unidades que contiene el Programa (Formación General) o de los Aprendizajes Esperados y de los Criterios de Evaluación (Formación Diferenciada Técnico-Profesional). Obviamente. que se deben proponer actividades que “involucren cognitiva y emocionalmente a los estudiantes” y que las tareas a realizar comprometan a los estudiantes en la “exploración de los contenidos”. Finalmente. Esto.

pRoceso de planificación 45 CUADRO 6.1 SugeRenCia De ORganiZaCión De La uniDaD NOMBRE DE LA UNIDAD: HABILIDAD GENERAL (procedimiento): HABILIDADES COGNITIVAS: ACTITUDES (desafío ético): HABILIDADES ESPECÍFICAS (Pasos Procedimentales) 1: CONCEPTOS CLAVE ACTIVIDADES CLAVE MATERIALES TIEMPO TIEMPO: 2: 3: 4: .

46

planificación y diseño de la enseñanza

CUADRO 6.2

ejeMPLO De ORganiZaCión De La uniDaD
PARA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN, SIGUIENDO EL MODELO ENTREGADO ANTERIORMENTE
NOMBRE DE LA UNIDAD: HABILIDAD GENERAL:

Contexto sociocultural de la comunicación. Habilidades comunicativas y de investigación.

TIEMPO:

……………

Aplica los niveles de habla en contextos socioculturales diversos.

HABILIDADES COGNITIVAS: ACTITUDES:

Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua.
CONCEPTOS CLAVE • • • ACTIVIDADES CLAVE MATERIALES TIEMPO

HABILIDADES ESPECÍFICAS 1.

Utiliza el nivel de habla pertinente de acuerdo con las circunstancias sociales. Distingue y utiliza los ele mentos lexicales, gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla. …………………… …………………… ……………………

Nivel de habla. Norma social. Situación de comunicación.

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

2.

Forma léxica. Forma gramatical. • Forma textual.
• • • • •

3. 4. 5.

…………………… …………………… ……………………

pRoceso de planificación

47

2.4. LA PLANIFICACIÓN Y EL USO DEL TIEMPO
El buen aprovechamiento del tiempo es un factor crucial para el logro de aprendizajes en forma eficiente. Las investigaciones señalan que existe relación entre los logros de aprendizaje y el tiempo dedicado al estudio y, que esta relación sería más fuerte aún, cuando se trata del tiempo comprometido en el aprendizaje escolar*. Al inicio del año escolar, se puede tener la sensación de que el tiempo puede parecer extenso para tratar cada uno de los contenidos del Programa. Sin embargo, al calendarizarlos, se constata que para abarcarlos se debe aprovechar bien el tiempo disponible.

En el ejemplo anterior, tanto las Habilidades Específicas, como los Conceptos Claves y la Habilidad General (Procedimiento) fueron obtenidos del Análisis Didáctico de la Unidad. Por lo tanto, lo que corresponde es completar aquello que está achurado con líneas punteadas, esto es: elaborar las actividades, determinar los materiales y estimar el tiempo para cada una de las Habilidades Específicas y para toda la Unidad. Hay ejemplos típicos de “actividades” carentes de sentido y significado pedagógico y

didáctico, como las siguientes: “los alumnos completan la pauta dada”; “los alumnos investigan sobre el tema”; “investigación bibliográfica”, “los alumnos resuelven los ejercicios dados por el profesor”, etc. Estas “actividades”, muy frecuentes antiguamente en la planificación lineal sin contexto o sin un para qué y un por qué (sentido y significado), resultan vagas y no significativas.

* Aronson et al, “Improving Student Achievement by Extending School: Is It Just a Matter of Time?” (1988), citado en “Claves para la Educación en Pobreza”. Bárbara Eyzaguirre. www.mineduc.cl/biblio/documento

48

planificación y diseño de la enseñanza

Un modo de hacerlo, en beneficio de la eficiencia y de la eficacia, es Calendarizando los contenidos y/o las acciones a trabajar durante el año, un semestre o un mes, según se estime más conveniente en el Liceo. Una Calendarización anual es una ayuda efectiva para potenciar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, ordenar las acciones y/o contenidos y, estar en posesión de una guía permanente para ir constatando los avances, tanto al interior del Departamento de Asignatura o de Especialidad, en los GPT u otra forma de organización del Liceo.

La Calendarización es un complemento pertinente con la Planificación. Para hacerla, no es necesario realizar la descripción pormenorizada de la actividad o contenido (según la forma que se quiera utilizar) sino sólo un enunciado comprensivo, considerando los días de la semana en que se tiene clase con cada curso. Se sugiere agregar en la Calendarización los días feridos, las pruebas y/o controles (situaciones de evaluación) u otras actividades propias del Liceo de tal manera de tener certeza de las clases efectivamente realizadas.

La Calendarización ayuda a: 1. Trabajar en forma individual o colectiva (varios docentes del Subsector o por nivel), según la organización que se estime más conveniente. 2. Visualizar a lo largo del año las horas efectivas de trabajo en aula con los estudiantes. 3. Articular con docentes de otros subsectores acciones en conjunto, a fin de poner en práctica estrategias que ayuden al desarrollo de las habilidades de los estudiantes. 4. Entregar lecturas/acciones previas a los alumnos relacionadas con los temas que se tratarán en la siguiente clase. 5. Lograr una buena coordinación con la UTP para que, pruebas, guías y apoyos materiales CRA/Laboratorio, estén preparados a tiempo. 6. Entrega información a la UTP/Supervisión, sobre la acción docente en el aula. 7. Informar a estudiantes y padres y apoderados de los contenidos y fechas de evaluaciones a fin de lograr un apoyo en su estudio. 8. Buscar espacios para suplir los contenidos no tratados del Programa de Estudios en caso de eventos imprevistos que no permitan cumplir con el calendario. 9. Visualizar el tratamiento de los aprendizajes y/o contenidos centrales de tal modo de no dejar fuera ninguno y abarcar la totalidad del Programa de Estudio.

Descripción de figura. Inglés CONTENIDO/ACTIVIDAD PRINCIPAL NIVEL: Primero Medio C OBSERVACIONES SECTOR/ESPECIALIDAD: FECHA CURSO: MARZO 2008 Lunes 5 Miércoles 7 Lunes 12 Miércoles 14 Lunes 19 Miércoles 21 Lunes 26 Miércoles 28 ABRIL2008 Lunes 2 Miércoles 4 … … … … … … Introducción. Diálogos. Básica. Comprensión Auditiva. González C. Evaluación Diagnóstica.3 ejeMPLO FORMaTO CaLenDaRiZaCión PROFESOR: A. Conocimientos de Inglés de E. Repaso. Juego de números.pRoceso de planificación 49 CUADRO 6. Comprensión Auditiva. Repaso. Comprensión Auditiva. Presentación del Programa. … … … … … … Radio-casette Radio-casette Radio-casette .

er y la Lee S. Shulma n. 83. “Conocimien to y enseñan za”. . 200 1. el conocimien to pedagóg dquiere part ico de los icular interé distintivos d s porque ide e conocimien ntifica los ba tos p entre materia gajes y pedagogía ara la enseñanza. Estudios Púb licos. se repres os intereses y se exponen entan y capacidad para su ens es de los alu eñanza. Repre senta la mez por la que s cómo determ cla e llega a una inados tema comprensió s y problema y se adaptan n de s se organiz a los divers an. El co materia es la mnos. “Entre est as c contenidos a ategorías. nocimiento p categoría q edagógico d ue con mayo guir entre la e la r probabilid comprensió ad permite d n de un espe comprensión istin cialista en un del pedagog área del sab o”.

III. DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .

entendemos por Diseño “el modo particular como cada docente ‘aterriza’ —lleva a la práctica— la Planificación. terreno. etc. considerando las particularidades de cada curso.) acotada”. se refiere a cómo cada docente lleva a la práctica lo planificado. sus necesidades. atendiendo a su cultura. Por lo tanto. el Diseño. es un acto de reflexión del docente. entendemos “los diferentes momentos de interacción del docente con los alumnos —entre éstos y con los materiales de enseñanza— independiente del lugar donde se produzcan (taller.52 planificación y diseño de la enseñanza diferencia de la Planificación. donde se conjuga el saber que posee de la disciplina. el saber A pedagógico adquirido de la experiencia. . Básicamente el Diseño. “Enseñanza para que todos los alumnos aprendan”. contexto. hrs. el dominio que posea de un repertorio de estrategias de enseñanza. las características de esos alumnos. aula. que tiene que ver con la organización y preparación de la enseñanza. en el Dominio C. considerando las características particulares de los alumnos de cada curso. “El Marco para la Buena Enseñanza”. * Por “clase” en este contexto. que tengan una duración (tiempo. Al respecto. el conocimiento de los intereses y necesidades de un curso en particular y. entrega un conjunto de pistas interesantes de considerar al momento de Diseñar una clase*. conocimientos y experiencias anteriores”. El Diseño tiene como finalidad generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los alumnos aprendan significativamente.). laboratorio.

Para introducir la clase existe una serie de recursos utilizables. el profesor plantea algunas preguntas generadoras y los estudiantes anotan en las tarjetas sus respuestas y luego. destinada a posicionar el tema. etc. • Role Playing. • Medios audiovisuales. . un relator expone las conclusiones. discuten durante seis minutos sobre un tema o pregunta formulada por el profesor. los que serán acordes con la finalidad de cada momento y la estrategia elegida. dar a conocer el sentido e importancia del aprendizaje propuesto. La propuesta de Diseño se ordena en tres momentos: inicio. la clase debe dar cuenta de un continuo. igualmente. en su conjunto. breves imágenes en video. de evaluar. que sirvan para visualizar el tema y/o motivar (es importante no extenderse para no perder el sentido introductorio de la clase). cierre.1. La distinción entre uno u otro momento es para enfatizar su intencionalidad pedagógica y didáctica. TRES MOMENTOS DE LA CLASE a. • Lluvia de ideas con tarjetas. sin embargo. la relación con otros aprendizajes ya sea del mismo sector o de otros sectores de aprendizaje y. cada integrante representa un rol relacionado con el tema propuesto por el profesor. se analiza y examina la información. Cada uno de estos momentos tiene un sentido. • Reportaje realizado por los estudiantes. hay que considerar que en cada momento debieran estar claras: las estrategias y los materiales que se utilizarán. tópico o aprendizaje que se espera lograr en esa clase. es importante que desde el inicio del proceso los estudiantes tengan claridad cómo serán evaluados y cuáles son los contenidos y aprendizajes principales que incluirá la evaluación. Cuando se diseña. las fundamentan. • Philipp 66. transparencias. señalar el modo de trabajo y. destacar puntos importantes. como ejemplo: • Exposición breve del docente. desarrollo. MoMento de InIcIo Es un momento especialmente destinado a rescatar e identificar los aprendizajes y experiencias previas relacionadas con el tema.diseño de la enseñanza 53 3. plantear los objetivos. explicitar cómo se van a evaluar. power point. Es necesario. se forman grupos. en conjunto se jerarquiza la información. en la clase anterior el profesor puede indicar a los estudiantes que recopilen información sobre el tema o aprendizaje en revistas y/o periódicos. al inicio de la clase la pueden exponer y generar una discusión sobre aquella información. luego se discute y comenta sobre el tema central. se reúnen grupos de seis estudiantes y.

dando espacio también a una interacción entre pares que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y actitudinales. aplicar. . ensayen. Las acciones (actividades) que se desarrollen en este momento deben dar oportunidad para que los alumnos pongan en práctica. permiten mostrar secuencias o flujos de una tarea o acción compleja. es uno de los recursos que más se utiliza. ayuda a una planificación participativa y a generar consensos. • Método de Proyectos. visualizar posibles resultados. caracterizado por una fuerte interacción entre el profesor y los alumnos. sirve para la resolución de problemas usando conocimientos adquiridos. son las siguientes: • Exposición del profesor. • Presentaciones (papelógrafos. • Simulaciones. utilizando materiales y guías claras y autosuficientes.54 planificación y diseño de la enseñanza b. encaminado a desarrollar y poner en práctica las habilidades cognitivas y específicas de la disciplina. guía. demostrar. elaboren. permiten ver modelos a escala de un problema semejante a la realidad. permite dominar paso a paso un proceso de trabajo productivo. favorece el desarrollo de competencias en tareas y/o trabajos interdisciplinarios. • Método de los cuatro pasos (preparar. transparencias. para que los estudiantes trabajen en forma autónoma. construyan y/o se apropien del aprendizaje y contenidos de la clase. A través de estas acciones se deberán crear situaciones que desafíen a los alumnos a poner en juego sus habilidades cognitivas y sociales. etc. ejercitar). la o las tarea(s) a realizar deben ser precisas. asesora o acompaña. de éstos entre sí y con los materiales de enseñanza y. también ayuda a entregar soluciones creativas a un problema planteado. Algunos recursos (estrategias y técnicas) que ayudan a la interacción para este Momento. permite una participación amplia de los estudiantes dando cuenta de los diversos puntos de vista frente a un mismo hecho o fenómeno. ordena.) que ayudan a retener ideas. permite a los estudiantes observar y tomar contacto con fenómenos reales. MoMento de desarrollo Es el momento más intenso de la clase. contextualizar y/o motivar a los estudiantes. • Estudio de casos. • Juego de tarjetas. para entregar información. • Lluvia de ideas. • Textos guías. ordenar los conceptos. La evaluación formativa es central en este momento para ayudar en los aprendizajes. • Trabajo de laboratorio.. power point. aclara. pizarra. • Grupos de Trabajo. supervisa. porque ayuda a promover el aprendizaje activo y autónomo. etc. • Demostraciones. Debe ser un momento de trabajo de los alumnos donde el docente. clarificar algún aspecto puntual o específico.

desarrollando proyectos o interactuando en forma autónoma con materiales preparados por el docente. pueden completar y aclarar los puntos que estaban más oscuros. quienes estuvieron más distraídos tienen la oportunidad de mirar en forma sintética o sinóptica los contenidos y aprendizajes centrales de la clase. y. estimular e incentivar a los estudiantes destacando los aspectos positivos del trabajo realizado. también para valorar. Algo semejante sucede con el Momento de Desarrollo. Junto con ello. cada vez es más habitual observar a los jóvenes trabajando en grupos. reforzar aquellos aprendizajes que el docente considera claves. se puede aprovechar la instancia para redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado. los que quedaron con algún cabo suelto o alguna parte sin comprender. un momento específico que contemple el uso de algún recurso estratégico y de materiales. De allí lo importante de considerar en el Diseño de Clase. por último. establecer las bases de la continuidad de los aprendizajes y los pasos a seguir. revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes. De acuerdo con lo planteado anteriormente. MoMento de cIerre En general. el Momento de Cierre de la clase no está incorporado en la cultura escolar y es un momento clave desde la perspectiva de asegurar y/o afianzar los aprendizajes. .diseño de la enseñanza 55 c. el propósito principal de este momento es fijar los aprendizajes. Sin embargo. los momentos de Inicio y de Desarrollo están bastante arraigados en la cultura escolar. aclarar dudas y/o ampliar la información y. Puede ser éste un Momento en que los estudiantes que estuvieron más comprometidos con la clase afiancen sus aprendizajes. Es frecuente encontrar que los docentes al inicio de la clase planteen los propósitos de aquélla y tiendan a poner en contexto los aprendizajes utilizando algunos recursos y materiales de enseñanza.

CIERRE Finalmente. concretos y precisos. cuando el docente lo estime necesario. esto les ayudará a comprender y juzgar sus propios esfuerzos. igualmente. pero que. CUADRO 7 EJEMPLO DE FORMATO DISEÑO DE LA ENSEÑANZA DiSeÑO De La CLaSe APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): HABILIDAD ESPECÍFICA (Paso Procedimental): ACTIVIDADES CLAVES: CONTENIDOS: MOMENTO INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN TIEMPO: MATERIALES DESARROLLO . • Un recuento de los momentos más importantes de la clase utilizando una transparencia. incentivarlos a reflexionar sobre sus propias maneras de conocer y de desarrollar sus habilidades y actitudes. además de cualquiera de los anteriores. utilizando ejemplos reales. • Una evaluación formativa o una autoevaluación breve sobre los aprendizajes propuestos (recordando que el propósito de este Momento no es evaluar. son: • Una síntesis realizada por el profesor destacando los aprendizajes esperados centrales. • Una dinámica donde los alumnos expresen lo que aprendieron utilizando diversos medios de expresión. junto con pensar en el desarrollo de la clase. es necesario considerar la oportunidad en que se comunicará a los estudiantes los estándares o niveles de logro que se desean alcanzar.56 planificación y diseño de la enseñanza Algunos de los recursos que se pueden utilizar en este Momento. • Una exposición breve destacando los puntos centrales de la clase hecha por un alumno o por un grupo. puede utilizar la evaluación formativa como un recurso).

diseño de la enseñanza 57 3. los estudiantes y los contenidos (materiales). b. los estudiantes y los contenidos (materiales de enseñanza). e. En esta narración se debe evidenciar que cada acción que realice el docente y cada acción que desarrollen los estudiantes. Los elementos establecidos en la Planificación. el tiempo. ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA EL DISEÑO DE LAS CLASES a. Los materiales. la Habilidad Específica o Paso Procedimental. los estudiantes y los materiales de enseñanza (contenidos). los conceptos clave. La interacción entre el docente. f. teniendo como eje articulador una o más estrategias que se van entrelazando para formar un continuo coherente. en cada uno de los Momentos. El diseño consiste en la narración de la interacción —en cada momento— entre los elementos anteriores: el docente. los materiales y. por lo tanto. . medios o recursos de aprendizaje. las actividades clave o genéricas. estudiantes y contenidos (materiales). La selección de estrategias y/o técnicas para cada uno de los Momentos. Las estrategias y los materiales seleccionados constituyen elementos que intermedian en la relación entre docente. en el contexto del proceso de enseñanza. tiene un sentido y un significado. es decir. las estrategias y los materiales que se utilicen deben ser congruentes con aquellos sentidos. c. El Diseño de una clase consiste básicamente en una narración o relato de la interacción que se produce entre el docente. d.2.

Se espera que las alumnas/os comprendan que la comunicación implica la participación de al menos dos personas y valoren su importancia en su desarrollo e inserción social. se plantea una Discusión Socializada destinada a resolver la siguiente incógnita: ¿Qué seres tienen la facultad de crear lenguaje? Esto. CIERRE . Trabajo de Grupos. en una Transparencia el Profesor muestra diferentes modos de definir ambos conceptos. proceso de crecimiento. éste se requiere para elaborar el concepto de comunicación y de interacción comunicativa. Con esto el Profesor aprovecha de reforzar y aclarar ideas. Finalmente. Registros de situaciones de comunicación en la vida cotidiana realizados por las alumnas/os. proceso de inscripción. para rescatar lo que los alumnos entienden por comunicación.1 (Ejemplo elaborado por profesores de Castellano del Liceo Eleuterio Ramírez de Calama) APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): Identificar elementos básicos de comunicación y lenguaje. Compartidas las ideas anteriores. etc. utilizando la técnica de Lluvia de ideas. El Profesor modera. Luego.. interacción. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: TIEMPO: ejeMPLO De DiSeÑO De una CLaSe 90 min. Transparencia con definiciones de comunicación e interacción comunicativa. dando a conocer que para que exista comunicación debe existir una intención comunicativa —ésta será la siguiente clase—. Puesta en Común. Cada grupo expone las conclusiones de su trabajo dando a conocer la elaboración de los conceptos de comunicación e interacción comunicativa. para establecer que el ser humano tiene la facultad de lenguaje y para que valoren este instrumento de comunicación y cohesión social. MOMENTO INICIO DESARROLLO Pauta de Trabajo de Grupos con frases que contienen diferentes situaciones donde se utiliza la noción de ‘proceso’: proceso de desarrollo. el Profesor plantea las siguientes preguntas: ¿Qué seres se comunican? y ¿Por qué? Las respuestas a estas preguntas permitirán tener una base para inferir un concepto consensuado de comunicación. El profesor ingresa a la sala y se para ante el curso en silencio en espera de una reacción de los alumnos. dejar establecidas las bases para el siguiente paso. Sobre una pauta que contiene el uso de la noción de ‘proceso’ en diferentes contextos las alumnas/os trabajan el concepto. proceso. con la intención de explicar que es imposible no comunicar. conduce y aclara cuando es necesario. Apropiación del concepto de interacción comunicativa. NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES Comunicación.58 planificación y diseño de la enseñanza CUADRO 7. comprobar si han internalizado los conceptos y. Elaboración de los conceptos de comunicación y de interacción comunicativa. Retroproyector.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAjES .IV.

Se han detectado problemas como: falta de coherencia entre los instrumentos que se aplican y el aprendizaje propuesto. evaluación de contenidos sin considerar los Objetivos Fundamentales en los que se enmarcan y contextualizan.. evaluación de aspectos poco significativos o que no son los relevados por el Marco Curricular y los Programas de Estudio. atender sólo habilidades sencillas mientras que aquellas más complejas como analizar y relacionar variables. sobre “Preparación de la Enseñanza”.5. es en el tema de la evaluación. el “Marco para la Buena Enseñanza” en el Dominio A.60 planificación y diseño de la enseñanza Diversos estudios actuales han señalado que uno de los aspectos donde los docentes requieren de apoyo. son escasamente evaluadas. plantea que “Las estrategias de evaluación son coherentes con los ob- . Al respecto. en el Criterio A.

. trabajar con los estudiantes sobre sus propias maneras de adquirir el conocimiento. monitoreo y establecimiento de juicios profesionales sobre el estado del aprendizaje de los alumnos.eValUación de los apRendizaJes 61 jetivos de aprendizaje. Esta información permite analizar con otros docentes o. permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido”. Es importante. actuaciones e interacciones en las clases. con equipo técnico del liceo. si es del caso. permitirá al docente fundamentar su juicio evaluativo sobre cuánto saben. cuánto saben hacer y. a juzgar sus propios esfuerzos La información recolectada en la evaluación permite tener una base para las siguientes planificaciones o para ajustarla durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje. además. la disciplina que enseña. recalcando la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas. A continuación se presenta una síntesis de cinco Principios Generales que sirven para orientar la evaluación con el fin de ayudar a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. que el docente ‘conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes con la disciplina que enseña’ y. son coherentes con los objetivos de aprendizaje’. con otros profesores del mismo nivel. La evaluación tiene como finalidad crear condiciones como para promover y desarrollar los aprendizajes. curso. se asume como un proceso continuo de observación. inferido a partir de lo observado en sus trabajos. La recolección de evidencias. que los criterios de evaluación sean compartidos entre alumnos y docentes. a través de diversas instancias de evaluación. Informar a los estudiantes sobre los desempeños que se espera que logren. los resultados obtenidos y. el marco curricular nacional y. cuánto valoran lo que hacen los estudiantes. para calificar. Esto significa que los ‘criterios de evaluación que se utilizan. les ayudará a comprender e internalizar los estándares de calidad que requieren alcanzar y. que las ‘estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados’. con los apoderados. ciclo o subsector y. Las investigaciones señalan que existe una estrecha relación entre logro de los aprendizajes e interés de los estudiantes. también. pero también. que ‘las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido’. desarrollar sus habilidades y actitudes. desempeños.

PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAjES a.1.62 planificación y diseño de la enseñanza 4. • La evaluación tiene un propósito general: recoger información en diferentes • Se espera que los criterios usados por momentos y sobre los diferentes aspeclos profesores y sus alumnos sean tos del aprendizaje para poder actuar para mejorarlos. bueno es o en qué nivel se encuentra el aprendizaje. la promover el aprendizaje. la evaluación se usa como oportunidad para de la meta). la evaluación se basa en criterios que son conocidos y comprendidos por todos. calidad en un continuo. ubicación del desempeño en este conse retroalimenta dando pistas tinuo. sirve para conducir el proceso de enseñanza y de aprendizaje. El orden apropiado es considerar los aspectos a evaluar en un momento particular: teniendo a mano y en mente los criterios de evaluación —y posteriormente— de acuerdo con esto. o dicho de otro modo. es lo que permite afirmar cuán sobre cómo avanzar. de modo • Los criterios de evaluación explicitan que la evaluación permita monitorear qué es lo que se evaluará y ofrecen la progresión del aprendizaje entre descripciones de distintos niveles de período y período. diseñar la forma en que se realizará . • La evaluación se basa en la comparación de un desempeño particular con un parámetro explícito y compartido con anterioridad entre todos. En el contraste entre un desempeño y este continuo de descripciones (que incluye la definición b. estables a través del tiempo. • La comparación entre lo realizado por un alumno y los niveles de desempeño descritos en los criterios permite ubicar al desempeño demostrado en términos del continuo de calidad descriptiva.

distintos actores del establecimiento la evaluación. La retroalimentación consiste en una comunicación al alumno/a del nivel en que se encuentra su desempeño en los aspectos del aprendizaje definido en los criterios. de manera de por lo que los docentes deben identiidentificar fortalezas y debilidades de ficar las fortalezas del aprendizaje y. detalle la diversidad de alumnos por igualmente. el SIMCE Se convoca a los responsables de su propio aprendizaje.eValUación de los apRendizaJes 63 c. criterios de evaluación. los alumnos y de conocer con mayor sugerir cómo desarrollarlas aún más. • La información que se usa para reflexionar sobre estrategias y diseños • Una parte importante del trabajo del de clases se puede contrastar también profesor es incentivar a los alumnos a con evaluaciones externas. . respecto de eventuales debilidades y las formas en que podrían enfrentarse. como. La comparación entre lo realizado por un alumno y los niveles de desempeño descritos en los criterios permite ubicar al desempeño demostrado en términos del continuo de calidad descriptiva. considerando distintas estrategias para ello. Para realizar esta reflexión es necesario analizar las necesidades • Los estudiantes necesitan información de aprendizaje detectadas a través y orientación para poder planificar los del contraste de los trabajos con los siguientes pasos en su aprendizaje. la evaluación se usa para informar la toma de decisiones pedagógicas. por que se autoevalúen con el fin de que sean ejemplo. • La información recolectada a través de las evaluaciones puede ser aprovechada para tomar decisiones en relación con los diseños y estrategias de enseñanza conducentes a ayudar a sus alumnos a progresar. ser claros y constructivos curso. acompañado de sugerencias para progresar hacia las descripciones superiores.

64 planificación y diseño de la enseñanza escolar. habilidades y actitudes más relevantes. d. puede ser usada con éxito u oral. y otras situaciones similares que puedan evidenciar habilidades cognitivas de orden superior. proponer una explicación de un hecho o fenómeno. Es así como se construyen evaluación permite tanto la comproredes abiertas de conocimiento anclabación del propio logro como la comdas en aprendizajes fundamentales y prensión de los errores en el proceso. resolver un problema real. • En ocasiones se pone el centro de e. El aprendizaje hasta qué punto las habilidades coges un proceso continuo. la evaluación forma parte la evaluación en conocimientos y del proceso de aprendizaje. se deberían evaluar • La evaluación forma parte de los proconsistentemente los conocimientos. Busca apoyar. evaluación de los aprendizajes centrales. habilidades parceladas. . de acuerdo con sus funciones. profundos. por ello debe estar incorporada en con especial cuidado de monitorear sus distintas etapas. a usar la información proveniente de estas evaluaciones para tomar decisiones que conduzcan a mejorar el aprendizaje de todos los alumnos. discretas y accesorias. La ciplinario. para promover los aprendizajes. Una evaluación conciente y centrada en el aprendizaje es un seguimiento • El diseño de situaciones o tareas continuo que ofrece oportunidades de evaluación deben ser desafiantes para que todos sepan cómo están para los alumnos desde el punto de avanzando. fortalecer y vista cognitivo. a diferencia de tareas que requieren sólo la reproducción de la información. Pero. cesos de enseñanza y de aprendizaje. Ej. de desarrollar una idea en forma escrita este modo. Cuando se pide estimular el alcance de las metas y. justificar estrategias en una indagación o investigación. reflexivo y nitivas complejas o de orden superior creativo: elaboramos nuestros propios están siendo desarrollados en conjunto significados y constantemente los escon la información y conocimiento distamos contrastando con la realidad.

EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .V.

5. por lo tanto. habilidades y actitudes que se espera desarrollar en los estudiantes. el trabajo se puede volver bastante más expedito si se hace una adecuada selección y adaptación de las sugerencias del Texto. se recomiendan los siguientes pasos: . habilidades y actitudes dentro de la planificación. el docente puede examinar el Texto y revisar si las secuencias propuestas en las unidades son coherentes con las habilidades. los conocimientos. Además proporciona actividades descritas paso a paso. para diseñar la enseñanza considerando el Texto Escolar. Teniendo en cuenta lo anterior. antes de diseñar las actividades.1. ya que contiene en sus unidades el conjunto de los OF/CMO de cada nivel escolar y. surge la pregunta: ¿qué actividades o experiencias son las más adecuadas para desarrollar estos aprendizajes en los estudiantes? Lo interesante es que la respuesta se puede encontrar en el Texto Escolar. USO DEL TEXTO ESCOLAR COMO APOYO AL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA Definidos los conocimientos. conocimientos y actitudes que necesita trabajar.66 planificación y diseño de la enseñanza l Texto Escolar MINEDUC constituye un material que puede facilitar el proceso de Diseño de la Enseñanza. respondiendo E así a la pregunta “cómo llevar a la práctica lo planificado”. a continuación se entregan algunas sugerencias y ejemplos para utilizar el Texto Escolar en el proceso de Planificación y Diseño de la Enseñanza. a partir de una secuencia concreta y detallada que el docente puede utilizar y adaptar. En este sentido. De esta forma.

• Finalmente. es relevante que el docente revise si puede enriquecer lo propuesto en el Texto con otros materiales y otros recursos disponibles en el establecimiento (como ejemplo en el CRA). 5. . o si es necesario adaptar elementos según el grupo con el que trabajará (uso del lenguaje. • Además. la Guía Didáctica del Profesor contiene una sección de planificación anual. sabiendo que cada uno deberá completar la información de acuerdo con las características particulares del curso y el contexto en el cual está enseñando. De esta manera. que puede facilitar la observación de los aprendizajes desarrollados en cada unidad. Si bien corresponden al diseño de una clase (1 a 2 horas pedagógicas). de manera que pueda evaluar si la organización que se presenta es adecuada para su práctica y si hay elementos que debe adaptar o no considerar. es recomendable que revise las orientaciones de la Guía para el docente relativas a la unidad o sección que utilizará.) o preparar material propio. que en la “Clase 1” realizará las actividades 1 y 2 de la Unidad 4.el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 67 • Revisar qué unidades o secciones del Texto están orientadas a la habilidad. definidos en la fase de Planificación. contexto sociocultural. por ejemplo. todo ello teniendo como base el Texto Escolar.2. etc. EjEMPLOS DE USO EFECTIVO DEL TEXTO ESCOLAR EN EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA Los siguientes ejemplos ilustran la forma en que el Texto Escolar puede apoyar la labor del docente. conocimiento y actitud que se quiere desarrollar. son igualmente funcionales como modelo para otros diseños. • Hecha la selección. • Luego. así como actividades complementarias que podrían resultar interesantes para trabajar con un curso determinado. intereses. pues encontrará allí sugerencias para adaptar o implementar de mejor manera las actividades. es importante que el docente examine la secuencia propuesta en la unidad o sección del Texto. el docente asigna un tiempo estimado a cada actividad y/o divide la unidad según la cantidad de clases a realizar (se recomienda revisar el tiempo asignado en la Guía). los tiempos quedan claramente organizados en torno a un aprendizaje central y el docente sabe. En general.

68 planificación y diseño de la enseñanza 5. Caracterización de la situación de enunciación del discurso argumentativo: • el tratamiento polémico del tema en un discurso. Páginas 17 a 21. respaldo. bases. garantía. los ejemplos corresponden a las páginas 18 y 19 del Texto del estudiante y a la página 33 de la Guía didáctica del profesor. garantía y respaldo). • estructura interna de la argumentación: tesis. GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 33 OR * VV. santiago de chile. 2007. MATERIALES Texto del Estudiante. Mare nostrum. estructura y componentes del discurso argumentativo (tesis.2.aa. bases.1 sub seCtor: Lengua CasteLLana y CoMuniCaCión Curso: 3º Medio* TIEMPO: 90 min. HABILIDADES ESPECÍFICAS: Reconocer las características básicas de la situación de enunciación del discurso argumentativo.: lengua castellana y comunicación 3° medio. . • las finalidades del discurso argumentativo. Se explica oralmente a los estudiantes y se les indica que en el Texto podrán encontrar la explicación en detalle y los invita a revisarla. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 17 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor introduce el propósito. APRENDIZAJE ESPERADO: Identifican con claridad la situación de enunciación del discurso argumentativo. Expresar fundadamente sus opiniones personales sobre un tema de interés. ACTIVIDAD CLAVE: CONTENIDOS: Realización de un Foro. • el carácter dialógico implícito en el discurso argumentativo.

MATERIALES Textos de los medios masivos de comunicación: carta al director. editorial. debate sobre el tema y define su posición al respecto. y elabora un esquema que identifique la tesis. Les entrega un texto de los medios masivos de comunicación donde se aborde un tema polémico y de interés para ellos con el propósito de dar pie a una discusión colectiva. siguiendo los procedimientos señalados en la pág. columna de opinión. 33).el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 69 MOMENTO DE DESARROLLO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor organiza a los estudiantes en grupos. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 18 TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 19 MOMENTO DE CIERRE NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Una vez concluida la discusión el profesor sintetiza las opiniones que se defendieron en el foro respecto al tema abordado. El profesor evaluará el desempeño de los participantes a través de una pauta presente en la Guía Didáctica del Profesor. Procedimientos. Pauta de evaluación Guía Didáctica del Profesor (Pág. GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 33 OR . Página 19 del Texto del Estudiante. las bases y la garantía de la argumentación. Cada grupo lee el texto. 19 del Texto del Estudiante. MATERIALES Transparencias y retroproyector. el docente se desempeña como coordinador. Posteriormente se organiza el foro con todos los estudiantes para debatir sus opiniones respecto al tema del texto leído. identificando explícitamente los argumentos que utilizarán para validar su opinión en el foro colectivo.

TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 53 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor/a inicia la actividad pidiendo a los estudiantes que lean la boleta presentada reconociendo la información contenida en ella. McGraw-Hill. los ejemplos corresponden a la página 53 del Texto del estudiante y a la página 26 de la Guía didáctica del profesor. • Uso de variables. • Planteo y resolución de problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incógnita. en este caso una boleta de servicios. las soluciones y su pertinencia.70 planificación y diseño de la enseñanza 5. Solicita que centren su atención en determinar cuáles son las variables involucradas en el problema presentado y que identifiquen los valores que permanecen constantes y aquellos que varían mes a mes. DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 26 OR * VV. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: • Sentido.2 sub seCtor: MateMátiCa Reconocer las variables involucradas en una situación problemática contextualizada y vincularlas a partir de relaciones cuantitativas. puede ser una buena ocasión para acercar la matemática a los jóvenes. Curso: 1º Medio* TIEMPO: 90 min. Leen e interpretan información cuantitativa relevante en boleta de servicio. 2007. .2.aa: Matemática 1°. Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones de primer grado con una incógnita. Resolver un problema con un documento auténtico. tablas y fórmulas. santiago de chile. Análisis de los datos. MATERIALES Página 53 del Texto del Estudiante. APRENDIZAJE ESPERADO: Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como incógnita. Utilizan letras y expresiones algebraicas para representar números y relaciones cuantitativas. Boleta de ventas y servicios de suministro GUÍA eléctrico. notación y uso de las letras en el lenguaje algebraico. incentivando una actitud positiva en relación con sus capacidades para abordar problemas.

el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza

71

MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN En trabajo individual los estudiantes responden la pregunta 1 del problema planteado y completan la tabla de datos que relaciona las variables (Consumo (C) y Valor de la Cuenta (V)), en el punto 2. En trabajo colectivo, el profesor revisa con sus estudiantes la ecuación planteada en el punto 3, que da cuenta de la relación existente entre el Consumo de electricidad en kilowats-hora (C) y el valor de la cuenta en pesos (V). A partir de la comprensión de esa ecuación, el profesor les pide chequear los resultados obtenidos en la tabla anterior, los estimula a corregir eventuales errores. MATERIALES

TEXTO

DEL ES Págin TUDIANTE a 53

Es preciso aprovechar esta instancia para reconocer el error como una fuente de aprendizaje, generando así un clima de seguridad, confianza y respeto al interior de la sala de clase.

El problema que se ha estado resolviendo en esta clase, ofrece la posibilidad al profesor, de visualizar la situación inversa, preguntando a sus alumnos si será posible saber el consumo de electricidad en una casa, si se conoce el valor de la cuenta de luz.
Es importante dar tiempo para que los estudiantes propongan diferentes respuestas y caminos posibles. Una vez realizado ese diálogo conducido por el profesor, los invita a responder la pregunta 4 de la guía. Una característica específica de la matemática es la reversibilidad del pensamiento, por ello es preciso “sacar provecho” a situaciones que permitan relevar este tipo de razonamiento.

MOMENTO DE CIERRE
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Para cerrar el trabajo realizado, el profesor pide a los jóvenes ejemplos de otras situaciones que presenten características similares al problema estudiado, reconocen los variables presentes, identificando los valores que permanecen constantes y aquellos que varían en un determinado período de tiempo. (Buenos ejemplos pueden ser además de las cuentas de otros servicios básicos, las tarifas de los taxis y los planes de teléfonos celulares). El profesor sistematiza los conocimientos adquiridos estableciendo un paralelo entre los datos obtenidos en la tabla y la ecuación respectiva, valorando el lenguaje algebraico como una forma óptima de resumir y generalizar información. MATERIALES

GUÍA

DIDÁC

TICA D Págin EL PROFES a 26 OR

72

planificación y diseño de la enseñanza 5.2.3

sub

seCtor:

Historia

y

CienCias soCiaLes

Curso: 2º Medio*
TIEMPO: 90 min.

APRENDIZAJE ESPERADO: Comprende los múltiples efectos de las crisis económicas en la evolución histórica de Chile en el siglo XX. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: Análisis e interpretación de fuentes historiográficas. Compara diferentes fuentes escritas. . El Rol del Estado en el desarrollo económico y social de Chile desde las décadas de 1920 y 1930.

TEXTO

DEL E Págin STUDIANTE a 220

MOMENTO DE INICIO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El Profesor introduce el tema sobre el rol asumido por el Estado desde 1920 y su evolución en décadas posteriores, teniendo como referencia los contenidos presentados en la Unidad 8 del Texto del Estudiante e información complementaria de la Guía Didáctica del Profesor con la finalidad de relacionar los contenidos con los conocimientos previos de los estudiantes y entregar una perspectiva de cambio y continuidad económica y política. MATERIALES Texto del Estudiante: Unidad 8. Guía Didáctica del Profesor: Páginas 73 y 74.

GUÍA

DIDÁC

TICA D Págin EL PROFES a 73 OR

*

VV.aa.: Historia y ciencias sociales, 2° educación Media, Marenostrum, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a las páginas 220 y 221 del Texto del estudiante y las páginas 77, 73 y 74 de la Guía didáctica del profesor.

el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza

73

MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN En un trabajo individual los estudiantes leen y analizan las tres fuentes historiográficas presentes en el Texto del Estudiante, utilizando como categorías referenciales las que aparecen en la Actividad de Aprendizaje. Posteriormente, en un trabajo de grupos, los estudiantes completan el cuadro comparativo de esta actividad y responden a las preguntas finales de síntesis. Si se considera pertinente se podrían agregar otras categorías para enriquecer el análisis de las fuentes. Por último, realizan la actividad complementaria de la Guía Didáctica del Profesor con el objeto de permitir una visión integrada y de proceso del contenido estudiado en sus dimensiones política, económica y social. MATERIALES Texto del Estudiante: Página 220. Guía Didáctica del Profesor: Página 77.

TEXTO

DEL E Págin STUDIANTE a 221

GUÍA

DIDÁC

MOMENTO DE CIERRE
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN A modo de síntesis, utilizar los conceptos que aparecen en el Texto, como por ejemplo, Estado de Bienestar, Código del Trabajo, fomento industrial, crisis salitrera, exportación / importaciones, mercado, inestabilidad política, Movimiento Obrero, desarrollo hacia dentro, sustitución de importaciones u otros y realizar en conjunto con los estudiantes, un mapa conceptual que permita establecer las relaciones entre los conceptos centrales del contenido tratado. Para este trabajo se sugiere apoyarse en contenidos complementarios de la Guía Didáctica del Profesor. MATERIALES Texto del Estudiante: Página 221. Guía Didáctica del Profesor: Páginas 73 y 74.

GUÍA D

IDÁCT ICA D Págin EL PROFES a 77 OR

TICA D Págin EL PROFES a 74 OR

Indagación acerca del comportamiento de cuerpos de diferente masa que colisionan. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 50 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Los alumnos/as responden en grupo las siguientes preguntas antes de comenzar la actividad experimental: ¿Qué ocurre con el movimiento de dos cuerpos al chocar? ¿Qué factores piensas que influyen en lo que sucede con los cuerpos después de la colisión? ¿Cuál o cuáles de las leyes de Newton crees que se aplican para explicar lo que sucede en un choque? Los estudiantes presentan sus respuestas. . G UÍA D IDÁCT Página 50. El docente las anota en un papelógrafo que queda expuesto en la sala.4 sub seCtor: FísiCa Curso: 2º Medio* TIEMPO: 90 min. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: Aplicar 2° y 3er Principio de Newton en la explicación del comportamiento de los cuerpos que colisionan.aa. fuerza y cantidad de movimiento. los ejemplos corresponden a las páginas 50 y 51 del Texto del estudiante y a las páginas 30 y 31 de la Guía didáctica del profesor. ICA D Págin EL PROFES a 30 OR Guía de trabajo previo a exploración. MATERIALES Por grupo de 4 alumnos: 1 base acanalada (perfil de aluminio) de 1 m de largo. El/la profesor/a solicita a los estudiantes que predigan: ¿Qué ocurrirá con el movimiento de dos bolitas de igual masa luego de un choque frontal? ¿Sucederá lo mismo si las bolitas tienen diferentes masas? Los estudiantes explican sus predicciones. * VV. Relación entre fuerza que actúa sobre un móvil y su aceleración (cambio en el movimiento). santiago de chile. Texto del Estudiante. 2007.: física 2° medio.74 planificación y diseño de la enseñanza 5. APRENDIZAJE ESPERADO: Describen el movimiento de un objeto en términos de los conceptos físicos relevantes como aceleración. Mare nostrum.2. 1 par de bolitas de cristal. 1 par de cerámica y 1 par de acero.

Extensión: Los alumnos leen acerca de la Ley de conservación de la cantidad de movimiento en la página 51 del texto. describen qué sucede con el movimiento de la bolita blanco. . MATERIALES Utilizan los mismos materiales. y qué sucede con el movimiento de la bolita incidente. Desarrollan el paso 4 del procedimiento y responden: ¿Ocurre lo mismo cuando las bolitas son de diferente masa? Luego de la colisión. a partir de los resultados experimentales. ¿de qué factores depende el cambio de estado de movimiento de los cuerpos? Explica y argumenta tu respuesta usando tus resultados experimentales. Los alumnos desarrollan el paso 5 del procedimiento. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 51 GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 31 OR MOMENTO DE CIERRE NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Reflexión y aplicación: ¿Qué ley o leyes de Newton puedes aplicar para explicar lo que sucede con el movimiento de las bolitas después de las colisiones en los diferentes casos? Fundamenta tu respuesta. Luego. describen por escrito lo que sucede con el movimiento de las diferentes bolitas al chocar y responden las siguientes preguntas: ¿Cómo varía el movimiento cuando las bolitas que chocan tienen la misma masa? ¿Cómo varía cuando son de diferente masa? Los alumnos desarrollan el paso 6 del procedimiento y describen por escrito lo que sucede con el movimiento en este caso después de chocar y responden las siguientes preguntas: ¿Cómo varía el movimiento cuando las bolitas que chocan tienen igual masa? ¿Cómo varía cuando la bolita incidente tiene mayor masa? ¿Cómo varía cuando la bolita blanca tiene mayor masa? MATERIALES Utilizan los mismos materiales.el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 75 MOMENTO DE DESARROLLO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Actividad de exploración: Los estudiantes leen la actividad experimental de la Página 50. Explican sus respuestas.

los ejemplos corresponden a las páginas 12 y 13 del Texto del estudiante y las páginas 28 y 29 de la Guía didáctica del profesor. . HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 12 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor/a introduce el propósito de la actividad basado en el trabajo de comprensión auditiva y de expresión oral de los alumnos.5 sub seCtor: idioMa extranjero ingLés Comprensión auditiva. Todo ello está referido a un texto: “Actividades profesionales que producen stress o promueven el relajo”. Expresar opiniones y preferencias. MATERIALES Texto del Estudiante.2. GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 28 OR * VV. 2007. dar espacio para que opinen sobre dichas actividades utilizando las palabras claves. Ejemplo:”Studying for an exam is a little stressful. santiago de chile.76 planificación y diseño de la enseñanza 5. Ejemplo: ¿Qué actividades parecen ser estresantes? Posteriormente los alumnos/as identifican palabras claves que ayuden a la comprensión del texto.aa. páginas 12 y 13. pearson-longman. Con esos antecedentes. Escuchar y distinguir los detalles más relevantes de una entrevista. APRENDIZAJE ESPERADO: Comprender un texto oral a través de la discriminación de información relevante y accesoria. apoyándose en el recurso visual presente y respondiendo a las preguntas del profesor.” Finalmente se les solicita que predigan respuestas a posibles preguntas que aparecen en el texto de comprensión auditiva. Cd. Curso: 1º Medio* TIEMPO: 90 min. Luego los alumnos/as vinculan el tema con sus conocimientos previos. Audición de una entrevista a un doctor sobre la gente que sufre de stress.: Going Global inglés 1 año. track 2. expresión oral.

Posteriormente. éste es un proceso de aprendizaje que necesita una práctica previa que dependerá de cada grupo curso. CD. Expresan oralmente sus opiniones y preferencias contrastándolas con las predicciones que tenían. MOMENTO DE CIERRE NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Los alumnos/as se dividen en grupos de cuatro y discuten oralmente distintas actividades que les agradan o les disgustan tomando como base las expresiones escuchadas en la entrevista. El profesor puede señalar que una audición debería ser escuchada un par de veces para que los alumnos se acostumbren a la realidad. una vez concluida la audición. sin embargo. 12 y 13. MATERIALES Cuadernos de los alumnos GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 29 OR . oralmente. El profesor/a completa y corrige cuando sea necesario. Redactan sus opiniones en sus cuadernos y cada grupo presenta alguna de las ideas trabajadas previamente. Cuadernos de los alumnos. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 13 Completan el esquema de la Pág. 13 con información faltante y vuelven a escuchar el texto para la comprensión auditiva. track 2. pág. MATERIALES Texto del Estudiante. utilizando expresiones dadas en la actividad G y en el “Function File” entregan.el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 77 MOMENTO DE DESARROLLO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Los alumnos/as escuchan la entrevista y van chequeando sus predicciones. algunas opiniones sobre sus preferencias y redactan otras en sus cuadernos. Guía Didáctica del Profesor: transcripción.

terial ye un ma nza. u a constit scolar ño de la enseñ to e El tex ise /CMO so de d unto de los OF os. y co ya que a nivel escolar udes que studia en los e ctit cad de des y a habilida . e nj nt el proc acilitar unidades el co los conocimie ar de f que pue iene en sus arroll tanto. por lo se espera des ntes. nt .

CRA. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAjE.VI. COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .

hay muchos y buenos libros para niños y jóvenes. E a. El CRA tiene como desafío: generar un espacio de soporte efectivo para el aprendizaje de los estudiantes. como parte del eje de Mejoramiento e Innovación. contribuyendo al aprendizaje de los conocimientos. Si la intención es procurar lectores entusiastas. EL CRA Y SU FUNCIÓN EN EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR n el contexto de la reforma educativa chilena. Si no se puede elegir. ya que hacer optar al alumno(a) es un signo de compromiso con lo que se eligió y un modo coherente de hablar de lectura por placer. en la práctica no se ha ajustado aún al cambio de perspectiva La costumbre de que todos los estudiantes leen el mismo título debiera ser parte del pasado.80 planificación y diseño de la enseñanza 6. Se debe realizar un trabajo serio de búsqueda de aquellos que ofrecen temas interesantes. surge el proyecto de Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA). difícilmente se puede enfrentar la lectura con gusto. El paso de la obligatoriedad a la complementariedad ha sido lento. La lectura obligatoria dificulta la relación de los jóvenes con los libros. Hoy es necesario dar la posibilidad de elegir entre un conjunto de títulos. Debe constituirse en un soporte pedagógico. que apelen a sus intereses y a sus motivaciones. .1. debemos erradicar el título único. sin embargo. es por ello que desarrolla un conjunto de actividades con el objeto de que el uso de la Biblioteca/ CRA sea una instancia para mejorar los aprendizajes de los alumnos. PrograMa de lectura coMPleMentarIa El objetivo es despertar el gusto por la lectura proponiendo obras que resulten efectivamente atractivas para los estudiantes. Esta connotación de obligatoriedad ha tenido como consecuencia que cualquier lectura en el contexto de la escuela o liceo adquiere un matiz negativo por lo tanto produce rechazo. con el objetivo de ayudar a la implementación del nuevo currículo. además de diversos formatos entre los que pueden elegir. entregando a los docentes las herramientas necesarias que les permitan enriquecer y diversificar sus estrategias de enseñanza. En algunos establecimientos se sigue aplicando la obligatoriedad a pesar de que este concepto ha sido reemplazado en los Planes y Programas por el de lecturas complementarias. habilidades y actitudes.

reflexionar y exponer de manera oral o por escrito. identificar información relevante • comprender contenidos en varios tipos de medios • evaluar los recursos • interpretar. la Biblioteca/ CRA debiera contar con listados organizados desde marzo a diciembre (preferentemente con fechas estimativas). . analizar. focalizar preguntas para ubicar la información • analizar la búsqueda desde lo general a lo particular. realizar lecturas. b. evaluar. promoviendo de manera concreta en los alumnos una actitud de independencia en la búsqueda del conocimiento que se debiera mantener a lo largo de la vida. labor que implica: definir el propósito. organizar. inferir. ya que es de ese modo como éstas cobran su real dimensión y efectividad. identificar palabras claves. frases y conceptos • organizar dichos conceptos según el perfil de la búsqueda. por curso y sub sector. de modo que pueda hacer un esfuerzo por contar con el mayor número de títulos por curso de cada una de las lecturas sugeridas. Las habilidades de información deben ser enseñadas de manera integrada a los contenidos de los Programas de Estudio. desarrollar habIlIdades de InforMacIón Las habilidades de información se refieren básicamente a desarrollar capacidades tales como: • formularse preguntas e identificar necesidades de información • relacionar las preguntas con conocimientos anexos. sintetizar. compartir y aplicar información objetivamente • pensar crítica y creativamente De estas habilidades. las más importantes en términos del aprendizaje son aquellas habilidades cognitivas que requieren al momento de realizar un trabajo de investigación.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 81 Para facilitar este proceso.

82 planificación y diseño de la enseñanza Los profesores y el coordinador CRA o bibliotecario. mación en sus diversos formatos • Considerar la variedad de recursos (impresos. El estudiante debe comprender cómo se ordenan la información y los recursos. El estudiante debe comprender y manejar los procesos necesarios para localizar. Identifica y utiliza las estrategias y • Ordenar y utilizar la información los términos de la búsqueda adecuapara crear un producto. . el título. Esto significa que: • • • • ii. importancia y palabra clave. audiovisuales y digitadisponibles y determinar los mejoles). por el autor. un Reconoce y es capaz de utilizar el estudiante debe: sistema de clasificación existente en la biblioteca escolar. • Ser capaz de reconocer una necesiEntiende cómo se ordena la infordad o problema. evaluar y comunicar la información y las ideas. exactitud de la información. res para utilizar. Las capacidades y actitudes que los estudiantes necesitan desarrollar en el área de información pueden explicarse de la siguiente manera: i. deben trabajar juntos. dos para lograr un buen resultado. Para ello. el tema o la • Evaluar la validez. • Evaluar la eficacia del producto en la transmisión del mensaje previsto. Busca la información y recursos • Acceder a la información. ayudando a los niños a apreciar los múltiples recursos disponibles en la biblioteca escolar.

aprendiendo no solo a buscarla. • Evaluar la información y sus variados puntos de vista para así tomar decisiones informadas. . eficiente y ética. evaluar y utilizar la información de manera efectiva. Para ello debe: • Saber acceder a la información en fuentes locales. Es interesante incorporar también el concepto de “fluidez informática”. En un contexto en que la información es abundante y se renueva constantemente. Se busca que el individuo se transforme en un actor dentro del proceso de transmisión de información. El estudiante debe tener libertad para buscar la información y poseer la capacidad para rastrear información más allá de las fuentes inmediatamente disponibles. la fluidez in- formática es la habilidad para encontrar.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 83 iii. nacionales e internacionales en formatos impresos y electrónicos. • Reconocer la importancia del acceso a la información y a las ideas en una sociedad democrática. sino que también aprendiendo a generarla y hacerla accesible a otros en diversos medios. El modelo de habilidades de información presentado anteriormente puede ser adaptado a las necesidades y realidades particulares de cada establecimiento. • Asimilar y entender cómo se relaciona la información adquirida con otros temas.

verificar que el nivel de la bibliografía sea adecuado para la preparación del estudiante. InvestIgar Para Proyectos de curso Mediante los proyectos de investigación más que enseñar a los estudiantes una teoría y protocolos de cómo llevarla a cabo. las etapas aparezcan de manera ordenada y las técnicas se expliquen con un lenguaje claro. El hombre. El hombre en el medioevo desde la mirada del arte. Ej. que los motiven a observar la realidad desde perspectivas distintas. A veces existe poca claridad a la hora de enfrentar un trabajo de investigación. conceptos y profundidad pertinente. El seguimiento que debe hacer el docente de las distintas etapas que contempla el trabajo es fundamental ya que la falta de rigor en la evaluación del proceso es un escollo que deben sortear los estudiantes. hay que mostrarles variados tipos de investigación. este tema requiere ser focalizado para que sea manejable por el estudiante. • Fuentes. Una evaluación final consistente requiere de evaluaciones sistemáticas del proceso investigativo. Por ello. esta percepción desmotiva tanto al profesor como al alumno. El profesor en conjunto con el coordinador pedagógico del CRA o bibliotecario. • Tema o Problema: Identificar y acotar el asunto a investigar.84 planificación y diseño de la enseñanza c. Identificar qué tipo de información ayudará a realizar la investigación. El ejemplo hace dos recortes claros: una época histórica y una perspectiva disciplinaria. es importante señalar algunos puntos que deben estar presentes en todo trabajo de investigación cualquiera sea el grado de complejidad. entregando guías en que abunden los ejemplos. pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar sus proyectos. por ejemplo. .

detectando sus logros y debilidades. para ello se debe acordar un seguimiento de la labor que el estudiante realiza. se deberá explicar el modo de operar de cada uno de ellos. Teniendo en cuenta esto. • Procedimientos: Desarrollar un esquema de trabajo. • La evaluación del trabajo de investigación debe necesariamente considerar una ponderación del proceso. preparar el material para la presentación escrita u oral. para aclarar dudas. tomar y organizar apuntes. • Presentación de avances del material recopilado para entregar una efectiva retroalimentación al estudiante. clarificar enfoques y chequear responsabilidades en las tareas asignadas. explicativo e interpretativo. .el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 85 • Análisis de la información: Es importante señalar con nitidez el tipo de análisis que se debe hacer: descriptivo.

Constantemente se está expuesto a estímulos visuales. • Preferir personajes expresivos c. Algunos consejos: • Las ilustraciones en blanco y negro pueden ser tan o más hermosas que las hechas a color. • Evitar los estereotipos o clichés. • Las ilustraciones deben tener fuerza expresiva. b. y contribuyendo al desarrollo de habilidades lectoras. las imágenes tienen una presencia muy importante y potente. asPectos relacIonados con las IlustracIones. nivel socioeconómico. No cualquier libro. • Las ilustraciones deben mostrar opciones estéticas. sentido estético y que demuestren dominio de la técnica.2. En nuestra sociedad actual. es necesario tener presente: a. en cuanto a género. pertenencia a las culturas originarias u otras subculturas de carácter local. Por esto es relevante tener algunos criterios para seleccionar los libros ilustrados o libros álbum. variedad y actualidad de los contenidos de los recursos son criterios esenciales considerados en su evaluación y selección. pero también recordarles los riesgos. promoviendo un aprendizaje activo. • Los recursos deben contribuir a la formación humana y cultural de los estudiantes. • Debe existir una relación armónica entre texto e ilustraciones. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS COMO APOYO A LAS PRÁCTICAS PEDAgÓgICAS Dentro de un mundo editorial tan amplio como el que tenemos hoy. entre otros. Es importante conversar con los estudiantes sobre la utilidad de Internet. El hecho que cualquiera puede publicar en Internet significa que hay que tener una actitud crítica ante la información que se . asPectos relacIonados con los contenIdos: • Los recursos deben actuar como facilitadores del proceso educativo: haciendo posible una buena implementación curricular. asPectos relacIonados con Internet. • La calidad. • Los recursos deben tener un vocabulario cercano a los usos y costumbres de nuestro país y evitar un lenguaje muy localista.86 planificación y diseño de la enseñanza 6. origen étnico. Para seleccionar buenos materiales. es una tarea necesaria darse el tiempo para seleccionar aquellos recursos que formarán parte de la planificación y el diseño de la enseñanza. por el solo hecho de estar ilustrado es portador de buenas imágenes. • Los recursos deben promover el respeto por la diversidad cultural y social. de información y de investigación. Un estereotipo es una imagen esquemática y superficial de alguna cosa o ser.

buscando las propiedades de la página.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 87 puede encontrar. • Relevancia: ¿Es relevante la información encontrada para la búsqueda que está haciendo? ¿Responde nuestras preguntas? ¿Proporciona nuevas ideas o complementa las que teníamos? ¿Proporciona elementos útiles para ilustrar aspectos de nuestra búsqueda? • Sitios de interés: ¿Hay enlaces a otras páginas Web de confianza? ¿Están bien seleccionadas? ¿Funcionan correctamente? . Que algo esté publicado no significa que sea verdadero o fiable. también los dominios identifican al propietario. • Orientación: ¿La página Web está patrocinada por algún grupo u organización que manifiesta en ella sus puntos de vista? ¿Estos puntos de vista son equilibrados o solamente presentan argumentos parciales? ¿La página Web busca apoyo a sus puntos de vista? • Actualización: ¿Los documentos y la información están actualizados? Las fechas de actualización pueden conocerse a través del navegador. Igualmente se puede identificar en la página de inicio (home page) donde figura el nombre del autor. Algunos criterios para evaluar páginas Web: • Autoría: ¿Se identifica al autor o autores en el documento? Las direcciones de las páginas Web pueden entregar pistas al respecto.

basadas en el currículum. por lo que lo invitamos a acercarse al equipo CRA de su establecimiento a conocer y participar de este proyecto.88 planificación y diseño de la enseñanza 6. quien apoyará entregando el material y recursos necesarios para la aplicación o bien en lo que se requiera. Por esto la biblioteca. apoyando el trabajo de los docentes en los diversos subsectores de aprendizaje. El BiblioCRA Media busca la integración de conocimientos y saberes en los estudiantes. la lectura y el manejo de fuentes de información son los elementos centrales que articulan y dan sentido al programa. y el equipo de Bibliotecas Escolares / CRA ha elaborado un programa educativo para el uso de las bibliotecas CRA en enseñanza media. con el propósito de fortalecer y desarrollar el hábito lector y las habilidades de información. El BiblioCRA Media es un programa de trabajo para ser realizado en la biblioteca escolar de enseñanza media y debe ser una herramienta motivadora para despertar en los adolescentes el interés por el conocimiento. . BIBLIOCRA ESCOLAR MEDIA El Ministerio de Educación a través de la Unidad de Currículum y Evaluación. Su entrega en los liceos está programada para el 2º semestre de 2008. las que podrán ser trabajadas en el CRA por un docente de cualquier sector o subsector de aprendizaje en conjunto con el encargado(a) y/o coordinador(a).3. Este programa está constituido por 40 lecciones secuenciales. para cada nivel de educación media. crítica y generación de ideas. BiblioCRA Escolar Media. considerándoles individuos capaces de realizar procesos de reflexión.

además de las lecturas complementarias? . se sienta motivado a mejorar aquellos aspectos que hasta el momento haya dejado de lado. Esperamos que luego de este recorrido por algunas de sus principales áreas. Como Docente: • ¿Participo activamente de las actividades de la biblioteca/ CRA? • ¿Puedo proponer nuevos recursos para que sean integrados a la colección? • ¿Integro los recursos de la biblioteca/ CRA a mis planificaciones y diseño de la enseñanza? • ¿Realizo actividades de investigación fomentando el uso de los recursos de la biblioteca/ CRA por parte de los alumnos? • ¿Fomento la lectura por placer.4. REFLEXIÓN A continuación lo invitamos a reflexionar sobre el uso que hace como docente de la Biblioteca CRA.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 89 6.

los siguientes recursos de interés: a. • Manual de Investigación para el Estudiante (pdf 568 KB) b. Manual de InvestIgacIón Para el estudIante Este manual sirve como referencia para el trabajo en cualquiera de las asignaturas. Cada bibliografía trata un tema desde una amplia diversidad.bibliotecas-cra. caja de herraMIentas Este recurso permite al profesor(a) obtener información sobre un conjunto de 13 temas a través de bibliografías comentadas. favorecer el trabajo autónomo de los alumnos y fomentar que sean sujetos activos en la construcción del conocimiento. En ellas se incorporan diversas fuentes: escritas. • Unidades Didácticas (pdf 581 KB) . ya que incluye modelos para realizar una investigación a través de diversas alternativas. correspondientes al período 2004 y 2005. además de entregar elementos formales muy importantes para el momento de presentar informes.5. audiovisuales y digitales.cl/recursos/recu_recupeda. PublIcacIones PerIódIcas Invitamos a revisar una selección de unidades didácticas. lo que pretende facilitar el acceso a ellos con un enfoque interdisciplinario. se pueden encontar. enviadas por los equipos CRA de establecimientos.90 planificación y diseño de la enseñanza 6. entre otros. seccIón “recursos cra”/ “recursos PedagógIcos” • http://www.html En esta sección de la página web. Apoya a los profesores(as) para enfrentar la tarea de desarrollar habilidades de indagación. RECURSOS DE INTERéS PágIna Web del cra. • Caja de herramientas (zip 21.227 KB) c. unIdades dIdáctIcas.

el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 91 .

com atural. Pág. eje i él no promete y dquiere s El hábito no se a l Gabriela Mistra e (compilador): En: Quezada. que la lectura s s los días. hasta o se come. Fondo . e Cultura Econó d Santiago. ”Hacer leer. abriela Mistral” sía y prosa de G oe ”Antología de p mica.todo so siempre. Jaim .” como el mirar. 327. pero gozo rcicio n cumple placer.ea.