PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL
2008

Planificación y Diseño de la Enseñanza DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA UNIDAD DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR UNIDAD DE RECURSOS DE APRENDIZAJE UNIDAD DE TEXTOS EDICIÓN Jorge Galaz DISEÑO Iconos, taller de comunicación visual PORTADA Claudia Winther ILUSTRACIONES Claudia Gutiérrez IMPRESIÓN Industrias Gráficas 3F S.A. Publicación de la Unidad de Gestión Pedagógica y Curricular Nivel de Enseñanza Media Ministerio de Educación República de Chile 2008 Alameda 1371, Piso 9, Santiago Fono: 390 40 56 Fax: 380 03 03

PRESENTACIÓN
El presente texto es una reedición y actualización del material de apoyo enviado anteriormente a los liceos sobre Planificación y Diseño de la Enseñanza, conscientes que ambos temas son clave en la perspectiva del trabajo docente y de las Unidades Técnico-Pedagógicas para ampliar la cobertura curricular y lograr mejores resultados de aprendizaje en el Liceo. En relación con los dos temas existen diferentes modelos, enfoques o estilos que están siendo utilizados por los docentes en los liceos del país, cada comunidad docente deberá discutir cuál de aquellos se adapta mejor a sus necesidades particulares. La forma como aquí se presenta, surge de la convicción de que, para realizar las planificaciones y los diseños, se requiere de un amplio conocimiento del Marco Curricular Nacional y de los Programas de Estudios de la Formación General o de los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. Es por ello que se sugiere, en primer lugar, detenerse en los Antecedentes Generales para la Planificación y el Diseño de la Enseñanza (Capítulo I), que incluye el Análisis de los OF y CMO, el Análisis Didáctico de los Programas de Estudio y de los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional y, finalmente, el Marco para la Buena Enseñanza. Sobre la base de lo anterior, se avanza hacia una propuesta de Planificación (Capítulo II) que tiene como eje el desarrollo de las habilidades generales y específicas de las disciplinas en la Formación General o del procedimiento y pasos procedimentales en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. Teniendo presente que, en el aprendizaje de aquellas habilidades y procedimientos, están involucradas también las otras dos dimensiones de los OF/CMO: los conocimientos y las actitudes. Las tres dimensiones propuestas en los OF y CMO —conocimientos, habilidades y actitudes— constituyen el soporte para el desarrollo de las competencias. Respecto del Diseño de la Enseñanza (Capítulo III), se propone tomar como referencia al menos tres ‘momentos’ característicos del continuo de una clase: inicio, desarrollo y cierre. Desde esta perspectiva, el diseño se entiende como la narración de la interacción entre el docente, los materiales de enseñanza y los estudiantes, mediada por la puesta en práctica de estrategias de enseñanza pertinentes con la disciplina, los aprendizajes esperados y las características y conocimientos previos de los estudiantes. En este contexto, la Evaluación para el Aprendizaje (Capítulo IV) es concebida como un proceso permanente que acompaña el desarrollo de la enseñanza, que entrega información sobre los estados de avance en los desempeños que deben demostrar los estudiantes, en tanto se han apropiado de las habilidades específicas de las disciplinas y las habilidades cognitivas de orden superior. A esta versión se le ha agregado dos nuevos capítulos: El Texto Escolar MINEDUC como Herramienta para el Diseño de la Enseñanza (Capítulo V) y el Centro de Recursos de Aprendizaje, CRA, como Apoyo a los Procesos de Planificación y Diseño de la Enseñanza (Capítulo VI). Ambos contienen orientaciones e información útil para la Planificación y Diseño de la Enseñanza. Esperamos que este material sea de utilidad para continuar los procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, en los cuales están comprometidos los docentes del país, para avanzar en el logro de más y mejores aprendizajes en los estudiantes de Enseñanza Media.

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

3. Pasos para Planificar con eje en las habilidades 2. La Planificación y el uso del tiempo . Análisis Didáctico 1.3. PROCESO DE PLANIFICACIÓN 2.1. ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 1. Propósitos de la Planificación y del Diseño de la Enseñanza 2. “Marco para la Buena Enseñanza” 7 15 17 23 33 39 41 42 44 47 II.2. Análisis de los OF y CMO 1.2.ÍNDICE INTRODUCCIÓN I. Condiciones para realizar el proceso de Planificación 2.1.4.

EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA VI. Tres Momentos de la clase a.1. Principios para la Evaluación de los aprendizajes V.III. CRA.1. Momento de inicio b.2. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 4. Momento de desarrollo c. COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 51 53 53 54 55 57 59 62 65 79 . Momento de cierre 3. DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 3. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE. Elementos a considerar para el Diseño de las Clases IV.

o de su cons Paulo Freire. de umirse tambié aa. sino crea trucción”. Siglo XXI. 199 . 24. sobre to e quien se “Es precis pensables. ”. al as enza definitiv cia formador aber. y aquí va y está o. se conv ción del s ir conocimien de la produc o es transfer enseñar n roducción mente de que dades de su p r las posibili to. Pág.a uno de do. la Autonomía edagogía de “P 7. qu s indis u experienesos sabere io mismo de s sde el princip n como sujeto formando.

INTRODUCCIÓN .

8 planificación y diseño de la enseñanza Un antiguo adagio dice que “para enseñar hay que saber y para enseñar bien. pero no suficiente. respectivamente. entre otros.5). además. existe la certeza que no son los únicos. cómo reconocer sus intereses y necesidades . organizar de modo coherente los objetivos y contenidos (A. para realizar una clase exitosa es una condición necesaria saber. esta sentencia evoca dos principios básicos de la enseñanza que se realiza dentro de la institución escolar: el dominio de la disciplina que se enseña y. que fundamenten el quehacer cotidiano. como a caminar se aprende caminando”. Es necesario. la enseñanza no es pura práctica. pedagógicos.3. y utilizar recursos de evaluación que permita a todos los estudiantes demostrar lo aprendido (A. de la reflexión individual y colectiva sobre la práctica como se va formando el docente y desarrollando la profesión. Estos dos principios los recoge el Marco para la Buena Enseñanza en los Criterios A.4). hay que saber como hacerlo”. el dominio de la didáctica de esa disciplina. es. didácticos y disciplinarios. Un profesor podría saber el contenido y significado de cada uno de esos Criterios e incluso haber realizado una adecuada Planificación y un buen Diseño de la Enseñanza pero carecer de las herramientas y recursos que le permitan generar al interior de la sala de clases una interacción positiva y eficiente. En este contexto. “a enseñar se aprende enseñando. Con todo. a partir de la práctica. Esto sig- nifica que la enseñanza es esencialmente una práctica. sin embargo. Son aquellos referentes teóricos los que van cambiando a lo largo del tiempo y van entregando nuevas luces de cómo enseñar a los estudiantes en cada época.2). requiere de conocimientos teóricos. conocer las características de los estudiantes (A.1 y A.

por último. En este sentido el Capítulo I entrega una serie de herramientas y fundamentos útiles para apropiarse más cabalmente del curriculum propuesto. a través del Análisis de los OF y CMO. que se orienta en un sentido semejante. se agregan dos Capítulos: el V dice relación con el Uso del Texto Escolar como apoyo para la Planificación y el Diseño de la Enseñanza. teniendo presente que este tema. lo que constituye un aporte al trabajo docente cotidiano y. qué recursos pedagógicos y didácticos son los más adecuados para tratar una u otra materia. en tanto entrega una serie de Criterios y Descriptores que orientan la práctica. respectivamente. Especialidades de la FDTP o en los GPT.inTRodUcción 9 actuales para incorporarlos en la práctica. requiere de un tratamiento particular y. mediante el Análisis Didáctico. El Capítulo IV entrega una serie de Principios para la Evaluación de los Aprendizajes. se propone que ambos procesos sean enfrentados como momentos de reflexión y de discusión entre pares. debiera dar origen a un material específico que incluya el cambio que se produce en la concepción de la evaluación en el contexto de los Mapas de Progreso de los Aprendizajes y de un enfoque del curriculum por competencias. respecto del Uso del Centro de recursos para el Aprendizaje. ya sea al interior de los Departamentos de Asignatura. adentrarse en un conocimiento más profundo de los Programas de Estudio o de los Módulos de la FDTP. CRA. En esta nueva edición. que por lo tanto. En los Capítulos II y III se aborda la Planificación y el Diseño de la Enseñanza. Junto con entregar orientaciones técnicas. luego. de acuerdo con la organización del establecimiento. . el VI. se propone como referente el Marco para la Buena Enseñanza. en los procesos antes señalados. cuáles son las estrategias más pertinentes para lograr objetivos determinados. por Sectores de Aprendizaje. dada la importancia que tiene en el contexto de las prácticas pedagógicas.

respectivamente y. aprovechar la experiencia de los Jefes Técnicos y docentes que han participado en Talleres de Análisis Didáctico.1. se propone leer el texto correspondiente (Capítulo I. ya sea en los Departamentos de Asignatura. . ANÁLISIS DIDÁCTICO Esta herramienta permite identificar los componentes centrales de la enseñanza: conceptos. las habilidades y las actitudes. Al respecto.2 (Pág. los conocimientos. Se sugiere que este trabajo se realice en Grupos de Docentes. Nº 1. se presentan OF/CMO de Lenguaje y Comunicación y. Pág. en los CUADROS 2. y 3. Nº 1. luego.2 y 3.10 planificación y diseño de la enseñanza INDICACIONES QUE PUEDEN SER DE AYUDA PARA EL ESTUDIO Y ANÁLISIS DEL DOCUMENTO ANÁLISIS DE LOS OF Y CMO (Decreto 220/98) Este análisis permite visualizar las dimensiones de los OF y CMO. procedimiento (habilidad general) y la relación sujeto/contexto. realizar el análisis de los OF/CMO de acuerdo con las preguntas indicadas en el CUADRO 1. Para realizar el Análisis Didáctico se toman como referencia las Unidades de los Programas de Estudio de la Formación General (FG) o Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional (FDTP). Especialidades TP. por Sectores de Aprendizaje o en los GPT y que luego se analicen en conjunto con el Equipo Técnico del Liceo. Poner en evidencia estas dimensiones ayuda a orientar el trabajo escolar en el sentido de las competencias. En los CUADROS 2. Al respecto. 17) y. Matemática.1. 23). es decir.2. los resultados del Análisis.1. Se sugiere estudiar el texto sintetizado que se propone en el Capítulo I.

4. se propone analizar en grupos.cl) Luego. Subsectores o Módulos de la FDTP de acuerdo con las especialidades de sus integrantes.inTRodUcción 11 MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA* El Marco para la Buena Enseñanza constituye un instrumento base para mejorar las prácticas de enseñanza.0 se presentan las preguntas para el Análisis Didáctico.2 (a y b) y 4. se seleccionen algunos Descriptores que el grupo de docentes considere relevantes y.1. respectivamente. tal como se indicó anteriormente. se comparta el sentido y significado de aquellos tomando como base hechos y situaciones específicas de la enseñanza cotidiana. y 5. sección E. dando ejemplos concretos de cómo los están aplicando o cómo sería posible llevarlos a la práctica. y C. un conocimiento profundo de este documento y de los significados de los Criterios y Descriptores ilustra e ilumina el trabajo docente..1 (a y b). Criterios y Descriptores ayuda a comprender el sentido y significado de la enseñanza desde una perspectiva actualizada y renovada.3 se presentan las Dimensiones A. Principalmente de las Dimensiones A y C que tienen directa relación con la Planificación (Preparación de la Enseñanza) y con el Diseño (Enseñanza para el aprendizaje de todos los alumnos). En esta instancia tan importante es identificar los componentes centrales de la enseñanza como la discusión y reflexión que se produce al interior del grupo. (www. Un estudio acabado de las Dimensiones. Se sugiere que en un trabajo grupal.mineduc. En el CUADRO 4. Media. En los CUADROS 5.3 (a y b) se muestran ejemplos de Análisis Didáctico. Sectores de Aprendizaje o GPT. * El Documento completo está disponible en la página web del MINEDUC. por Departamentos de Asignatura. En los CUADROS 4. algunas Unidades de los Sectores. .

. es una forma de prever y anticiparse a las necesidades que surgirán durante el transcurso del año. es un momento de reflexión colectiva sobre las prácticas para mejorarlas. porque es allí donde emergen las diferentes visiones respecto de cómo tratar un mismo contenido. qué actividades han resultados más efectivas en el logro de un aprendizaje. ESPECIALIDADES. Documento de Apoyo 2007”.12 planificación y diseño de la enseñanza TRABAjO POR DEPARTAMENTOS DE ASIgNATURA. El propósito es que se planifique el trabajo escolar considerando los tiempos (horas) sugeridos en los Planes y Programas o en los Módulos de la FDTP y las necesidades e intereses de los estudiantes. Especialidades (Formación Diferenciada Técnico-Profesional) o GPT. basándose en los resultados de la evaluación de la implementación curricular. según sea la organización habitual del establecimiento. qué materiales u otros recursos han dado mejores resultados. sobre cobertura curricular y logros de aprendizaje1. Es por ello que se sugiere la conformación de grupos de docentes para abordar este trabajo ya sea por Sectores de Aprendizaje (Departamentos de Asignatura). La Planificación es el ordenamiento del tiempo destinado a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. que tiene como finalidad asegurar la cobertura curricular. enviado por la Coordinación Nacional de Enseñanza Media a todos los liceos del país. 1 Al respecto se sugiere revisar el Documento “Evaluación de la Implementación Curricular. O gPT El proceso de Planificación y de Diseño de la Enseñanza se enriquece si se trabaja en conjunto con otros colegas docentes.

Para el caso de la Formación General se hablará de Habilidades Generales y Habilidades Específicas de la disciplina o ‘asignatura’ que se enseña. señala que las actividades y las estrategias de enseñanza deberán ser “desafiantes. también debe ser una oportunidad para abordar el tema de la articulación y la contextualización entre la FG y la FDTP. fundados en la búsqueda.inTRodUcción 13 Tanto en la Formación General como en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional el eje de la Planificación está puesto en el desarrollo de las Habilidades. Conviene recordar que el “Marco para la Buena Enseñanza”. Este espacio destinado a la Planificación. Ambos. Esto supone pensar en un número mínimo o reducido de actividades clave. los Textos Escolares u otras elaboradas por los docentes. El punto central del proceso de Planificación es definir las actividades clave para el logro de los aprendizajes que se realizarán en cada Unidad y sobre las que existe acuerdo. ya sea a partir de las sugerencias que hace el Programa de Estudio. Varias experiencias realizadas en distintos liceos del país demuestran que cuando los docentes de ambos tipos de Formación (General y Diferenciada Técnico-Profesional) abordan participativamente el análisis de los Programas y de los Módulos . como basados en rutinas o en procesos abiertos. El Marco Curricular define las habilidades como “capacidades de desempeño o de realización de procedimientos que deben adquirir y desarrollar los alumnos y las alumnas en su proceso de aprendizaje: éstos serán tanto en el ámbito intelectual o práctico. coherentes y significativas para los estudiantes”. para ponerlas en práctica. Pág. Para el caso de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional se hablará de Procedimiento y de Pasos procedimentales. ya sea que se trate de las habilidades generales y específicas de las disciplinas y/o específicamente de las habilidades de pensamiento. entre todos los docentes del mismo nivel. la creatividad y la imaginación” (Marco Curricular. 8). Habilidades y Procedimientos tienen relación con un saber hacer contextualizado.

en otros. Igualmente. tiene como finalidad or- denar y definir los tiempos respecto de los aprendizajes propuestos por el curriculum para ser tratados durante el año escolar y así. descubren contenidos que pueden ser tratados en conjunto desde sus respectivas ópticas.14 planificación y diseño de la enseñanza de la FDTP. CUADRO 6. Se sugiere que. asegurar la cobertura curricular. se acuerde en tanto las condiciones lo permitan. además.. la Planificación. incorporan en algunos casos más y. se presenta una forma que posibilita hacer una síntesis del trabajo de Planificación. 6. En cambio el Diseño está referido a la manera particular como un docente lleva a la sala de clases lo planificado. . los docentes deberán mantener un ritmo de trabajo que les permita cumplir con lo planificado. Las pruebas de nivel tienen numerosas ventajas para los estudiantes y para el desarrollo curricular en el Liceo. es bueno recordar que en este caso se está haciendo una distinción entre Planificación y Diseño como dos situaciones que tienen propósitos diferentes. y 6. es un momento adecuado para revisar y planificar trabajos interdisciplinarios donde un tema o problema sea abordado desde las diferentes miradas disciplinarias o sectores de aprendizaje. Los estudiantes estarán informados que en ciertos momentos del año deberán demostrar su desempeño en los diferentes sectores de aprendizaje. de los contenidos y/o acciones centrales que desarrollarán los docentes en cada curso. considerando las actividades clave y aprendizajes esperados sobre los que existe acuerdo entre los docentes.1. como parte del trabajo de Planificación. menos elementos. Finalmente.. se muestran posibles modos de ordenar u organizar la Planificación de Unidades de Aprendizaje sabiendo que existen muchos otros modos que. la realización de pruebas de nivel durante el año. La primera. mediante el uso de una Calendarización anual.0. Al respecto. En los CUADROS 6. los impulsa a trabajar en conjunto en la elaboración de instrumentos de evaluación. aportando la riqueza de las diferentes miradas y enfoques particulares respecto de la enseñanza de la misma disciplina.2. considerando las características de los estudiantes de un curso determinado.3.

I. ANTECEDENTES gENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .

la relación sujeto/contexto. el Análisis Didáctico posibilita identificar los elementos básicos para una enseñanza efectiva y comprensiva: los conceptos. La actual Reforma Educacional plantea un cambio sustantivo en el curriculum en términos de actualización de los conocimientos y de la estructura curricular: extiende en dos años la Formación General para todos los alumnos del sistema. en caso del primero. tanto para Liceos Humanístico-Científicos como TécnicoProfesionales. Esto plantea una nueva forma de trabajo docente que exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje. En este documento se ha puesto énfasis en aquellos Dominios (A y C) que tienen relación directa con el proceso de planificación y de diseño. especificándolas como dimensiones de los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) y sitúa al sujeto alumno como gestor de sus propios aprendizajes. es decir. habilidades y actitudes a partir del Marco Curricular. en la Reforma Educacional de la década de los años sesenta. Introducción. Los docentes más antiguos en el sistema escolar deben recordar las ‘sábanas’ que debían confeccionar para planificar al detalle cada una de las ‘variables’ del proceso. . introduce la noción de Formación General y Formación Diferenciada. Los antecedentes que se propone trabajar son: Análisis de los OF y CMO y Análisis Didáctico de los Programas de Estudio (FG) y de los Módulos (FDTP). a partir del análisis de los Programas de Estudio (FG) y de los Módulos (FDTP). el “Marco para la Buena Enseñanza”. habilidad y actitud. reorientar el trabajo escolar desde una forma predominantemente lectiva a otra enriquecida con actividades de indagación y de creación en forma individual y colaborativa. Por su parte. las de trabajo en equipo y la adaptación al cambio (Marco Curricular. Ambos análisis constituyen herra mientas que permiten.16 planificación y diseño de la enseñanza l tema de la Planificación ha estado presente en la cultura escolar desde que. con la mayor exactitud posible. Pág. comprensión sistémica de procesos y fenómenos. porque lo que se busca lograr es aprendizajes de competencias de orden superior como las de análisis y síntesis de la información. ordena las Especialidades E que ofrecen estos últimos en torno a catorce sectores económicos y cuarenta y seis especialidades. orienta y da un marco de referencia para el trabajo docente. en la FDTP) y. explicitar las dimensiones de los OF y CMO. aquello que se quería lograr. A su vez. Junto con lo anterior redefine las nociones de conocimiento. las habilidades generales y específicas disciplinarias (o los procedimientos y pasos procedimentales. los conocimientos. basados en objetivos operacionales cuya conducta debía ser rigurosamente identificada para predecir. se adoptó el modelo lineal tecnológico como forma de organizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. 5).

Los contenidos mínimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de desempeño práctico (conocimientos y prácticas de procedimientos) que requieren aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. “Estas tres dimensiones: conocimientos. entender) y emitir juicios fundamentados. se deben desarrollar en forma integrada. ANÁLISIS DE LOS OBjETIVOS FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIgATORIOS El Marco Curricular (Decreto 220/98) dice que los Objetivos Fundamentales “son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de enseñanza y aprendizaje” y. otro. cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel” (Marco Curricular. no ofrece la posibilidad del desarrollo de habilidades cognitivas superiores. que da cuenta del procesamiento de aquella información para ser entendida e interpretada para discernir (comprender. habilidades y actitudes. habilidades y actitudes. que los Contenidos Mínimos Obligatorios “son los conocimientos específicos y prácticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar. Capítulo I). procedimientos. Pág. tal como lo expresan los OF y los CMO. sistemas conceptuales e información sobre hechos. En la dimensión “conocimientos” se distinguen dos niveles: uno que se refiere a la memorización o acumulación de información y. procesos y operaciones”. la primera. “Los conocimientos incluyen conceptos. sin forzar una relación lineal y. sabiendo que algunas habilidades y actitudes se aprenden más efectivamente en algunos sectores y subsectores que en otros” (Marco Curricular.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 17 1.1. Se distingue entre: . Los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos. 6). pero constituye la base.

conocimiento de objetos. del entorno natural. ciudadano. cognitivos y valorativos. social. En el ámbito de las competencias. fenómenos. las habilidades tienen relación con ‘desempeños o la realización de procedimientos’. integrando marcos explicativos y/o interpretativos mayores necesarios para el discernimiento y los juicios”. ideas o personas. relacionadas con su desarrollo personal. las habilida- des se corresponden con un saber hacer.18 planificación y diseño de la enseñanza Conocimiento como información. (Marco Curricular. Pág. de las relaciones con los demás. eventos. y. entre otras. Como ejemplo: respecto del desarrollo personal. 8). (Marco Curricular. etc. en procesos abiertos orientados hacia la búsqueda. 9). el desarrollo de la creatividad y la imaginación” (Marco Curricular. las actitudes están definidas como “la disposición del sujeto hacia objetos. lo que incluye un conocimiento (saber) y una habilidad o destreza para poner en práctica o realizar una acción determinada (hacer). etc. Éstas se deben desarrollar: i. en el ámbito intelectual (cognitivo) y en el ámbito práctico. El Marco Curricular indica que: “las habilidades se refieren a capacidades de desempeño o de realización de procedimientos. información puesta en relación o contextualizada. — factibles de fomentar en los estudiantes? . 8). con componentes afectivos. Conocimiento como entendimiento. sistemas conceptuales e información que están presentes en los OF-CMO analizados? — • ¿Cuáles son las habilidades —capacidad de desempeño o de realizar un procedimiento teórico o práctico— presentes en los OF-CMO que deben demostrar los estudiantes? • ¿Cuáles son las actitudes —disposiciones afectivas. ii. que inclinan a las personas a determinados tipos de acción”. de los derechos y deberes ciudadanos. A diferencia de los conocimientos. cognitivas y valorativas. presentes o pertinentes con los OF-CMO analizados. Lo anterior queda claro cuando se analizan los OF y CMO sobre la base de tres preguntas (VER CUADRO 1): CUADRO 1 PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS OF/CMO • ¿Cuáles son los conocimientos —conceptos. Por su parte. con el medioambiente. Pág. Pág.

OF/CMO Lenguaje y COMuniCaCión ReSuLTaDO anÁLiSiS OF/CMO Lenguaje y COMuniCaCión CONOCIMIENTOS • Actos de habla básicos. • Formación de una opinión propia.2 LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.1 CUADRO 2. • Modalidades discursivas habituales. HABILIDADES • Comunicación clara y fluida. d. b. ACTITUDES • Recepción atenta y respetuosa de la comunicación de los demás. la selección de información pertinente y la comunicación clara y fluida de ella. la recepción atenta y respetuosa de la comunicación de los demás. la identificación de algunos actos de habla básicos. • Distinción entre relación de hechos y expresión de opiniones. . c. la identificación y evaluación de los aportes informativos de los participantes.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 19 EJEMPLO 1. CONTENIDO MÍNIMO OBLIGATORIO I. sobre temas de interés para el grupo. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CUADRO 2. 1º MEDIO OBJETIVO FUNDAMENTAL 1. Comprender los procesos de comunicación centrados principalmente en el intercambio de información y en la interacción entre pares. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral. dando oportunidad para: a. Comunicación oral 1. el reconocimiento de modalidades discursivas utilizadas habitualmente para la distinción entre relación de hechos y expresión de opiniones. y la formación de una opinión propia.

Relación entre porcentaje. Planteo y resolución de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Gráfico cartesiano asociado a la proporcionalidad directa e inversa (1er. Proporcionalidad a. Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre porcentaje. números decimales y fracciones. Análisis de indicadores económicos y sociales. Relación entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes y entre la proporcionalidad inversa y productos constantes. del lenguaje algebraico inicial y. Análisis de la pertinencia de las soluciones. e. CONTENIDO MÍNIMO 2. Porcentaje. . Constante de proporcionalidad. Proporcionalidad directa e inversa. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de la proporcionalidad. Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad.1 OF/CMO MaTeMÁTiCa MATEMÁTICA. Resolución de ecuaciones con proporciones. Planteo y solución de problemas que involucren proporción directa e inversa. c. Cuadrante). Noción de variable. Análisis de la pertinencia de las soluciones. d. 1º MEDIO OBJETIVO FUNDAMENTAL 1. Construcción de tablas y gráficos asociados a problemas de proporcionalidad directa e inversa. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO MATEMÁTICA CUADRO 3. Tablas y Gráficos. Relación entre las tablas. de la congruencia de figuras planas.20 planificación y diseño de la enseñanza EJEMPLO 2. los gráficos y la expresión algebraica de la proporcionalidad directa e inversa. b.

intelectual. • Porcentaje. II). HABILIDADES • Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. • Constante de proporcionalidad. Los Objetivos Transversales tienen relación con: el crecimiento y autoafirmación personal. que “hacen referencia a las finalidades generales de la educación. (Estas ‘actitudes’ no están explicitadas en los OF/CMO sino que corresponden a las generales planteadas en el Marco Curricular). • Planteo y resolución de problemas que involucren proporcionalidad directa e inversa. Recientes estudios realizados por la Unidad . vale decir. la persona y su entorno. actitudes. la formación ética y. • Proporcionalidad directa e inversa. el desarrollo del pensamiento. Cáp. a los conocimientos. Estos objetivos son asumidos por el currículum en su conjunto. • Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre porcentaje. valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal. el Marco Curricular señala un conjunto de Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).2 ReSuLTaDO anÁLiSiS OF/CMO MaTeMÁTiCa CONOCIMIENTOS • Noción de variable y de variabilidad. Además de las dimensiones de los OF y CMO. ACTITUDES • Manejo de evidencias. adaptándose en el plano operacional a las características del estudiante” (Marco Curricular. • Planteo y resolución de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. habilidades. moral y social. • Verdad y la criticidad.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 21 CUADRO 3.

las habilidades de resolución de problemas y. conceptos y criterios. En el ámbito del desarrollo de pensamiento “se busca desarrollar las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con: la generación de ideas.22 planificación y diseño de la enseñanza de Curriculum y Evaluación del MINEDUC demuestran que uno de los puntos débiles dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje. • las de resolución de problemas. OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO (Decreto 220/98) Respecto al desarrollo del pensamiento. Pág. es el bajo nivel en el desarrollo de las habilidades de pensamiento y en las habilidades específicas de las disciplinas que se enseñan. y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentración. las habilidades comunicativas. se busca que los alumnos y las alumnas desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con la clarificación. sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada. de comparar similitudes y diferencias. social y laboral. 21). procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes. haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión. opiniones. conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje. suspender los juicios en ausencia de información suficiente. interpretación y síntesis de información y conocimiento. que se vinculan con la capacidad de exponer ideas. estas habilidades deben facilitar el abordar. • las de análisis. leyes generales. de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica. Tanto las habilidades cognitivas como las específicas de las disciplinas constituyen ejes importantes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. las habilidades de análisis e interpretación de información” (Marco Curricular. de pensar. revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas. “las habilidades de investigación. que desarrollen la capacidad de predecir. perseverancia y rigurosidad en su trabajo. aprender a aprender. • las habilidades comunicativas. planificar y realizar proyectos. Entre las habilidades que la Educación Media debe fomentar en especial. que tienen relación con la capacidad de identificar. monitorear y evaluar el propio aprendizaje. En particular. evaluación y generación de ideas. que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender. se encuentran: • las de investigación. como con la aplicación de principios. . de entender el carácter sistémico de procesos y fenómenos. experimentar. de diseñar. estimar resultados en la solución de problemas”. estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de problemas. que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas. convicciones. tanto situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar. de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento. organizar información relevante acerca de un tópico o problema.

anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 23 1. Ministerio de Educación. 1999. con un enfoque de competencias. Más bien. las nuevas propuestas curriculares. se busca identificar en la nueva propuesta aquellos aspectos que se mantienen.2. es que los docentes “lean” con otros ojos. antes que tratar de descubrir y entender el sentido de la innovación. en tanto se plantea un profundo cambio en la enseñanza: pasar de una modalidad centrada en la transmisión de información en el contexto de un enfoque curricular conductista tecnológico. MECE-Media. Esto resulta particularmente importante en la reforma actual. Las investigaciones indican que uno de los factores difíciles de superar en el contexto de las reformas educacionales. que pretende desplegar procesos que fortalezcan el desarrollo de habilidades cognitivas superiores y. Ver “Desarrollo Profesional Docente en el Liceo: un marco para una enseñanza efectiva. a un tipo de enseñanza significativa. Herramientas para los Grupos Profesionales de Trabajo”. que entiende al estudiante como sujeto que construye sus propias significaciones. el Análisis Didáctico constituye una herramienta que puede ser utilizada por los docentes para leer analítica y comprensivamente los materiales curriculares y. de este modo. ANÁLISIS DIDÁCTICO* El Análisis Didáctico es una antigua herramienta utilizada por docentes y especialistas en Didáctica para determinar la potencialidad para la enseñanza de diferentes materiales curriculares. Desde esta perspectiva. poner * La noción y utilización del de Análisis Didáctico fue introducida en la Enseñanza Media en los primeros documentos del MECE-Media. .

respectivamente y. respectivamente. cada procedimiento y cada habilidad general está acompañado de pasos procedimentales o habilidades específicas. en tanto el estudiante es el agente de la construcción de su propio conocimiento mediado por los conocimientos y experiencias previas provistas por el contexto. con las dimensiones de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. los conceptos. Los conceptos pueden ser entendidos como significados. b. regularidades. de aquéllos que son medulares para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. procedimiento y. objetos o acontecimientos de la realidad que se expresan mediante un término. suje- to/contexto— se corresponden con las Dimensiones de las Competencias: Saber. c.24 planificación y diseño de la enseñanza en evidencia los elementos estructurales y centrales del proceso de enseñanza: conceptos. en tanto elementos sustantivos centrales de las disciplinas teóricas y prácticas que se enseñan. Las tres categorías del Análisis Didáctico —conceptos. Estas relaciones se pueden observar en el siguiente esquema: DIMENSIONES DE LAS COMPETENCIAS SABER SABER HACER DIMENSIONES DE LOS OF-CMO CONOCIMIENTOS HABILIDADES CATEGORÍAS ANÁLISIS DIDÁCTICO CONCEPTOS PROCEDIMIENTO (Habilidad General) SUJETO/CONTEXTO Las categorías didácticas se refieren a componentes centrales del proceso de enseñanza y de aprendizaje: a. a. conocimientos. Saber Hacer y Saber Ser. palabra o etiqueta. Estos últimos permiten llevar a cabo el logro del aprendizaje propuesto en el procedimiento o en la habilidad general. Poner atención a los conceptos resulta clave para pasar desde una enseñanza basada en la memorización a otra que ponga su énfasis en el aprendizaje SABER SER ACTITUDES . procedimiento y. La identificación de estos elementos permite separar los enunciados accesorios o complementarios. la relación sujeto-contexto. habilidades y actitudes. el sujeto alumno y su contexto. los procedimientos o habilidad disciplinaria general. o representaciones mentales que cada sujeto posee de hechos. en tanto la enseñanza está orientada a poner en práctica o expresar mediante un desempeño el conocimiento de la disciplina.

La utilización de procedimientos y la ejercitación en las habilidades específicas de la disciplina orientará los aprendizajes hacia la comprensión de un tipo de conocimiento contextualizado y dotado de sentido y significado. acercará mucho más a los estudiantes al estudio de la Historia y las Ciencias Sociales. lo memorizado se tiende a olvidar. El Procedimiento está en consonancia con el saber hacer como una dimensión de las competencias y con las habilidades propuestas en los OF y CMO. como categoría didáctica. b. Como ejemplo. la experimentación en Química o la resolución de problemas (no la sola ejercitación) en Matemática. sino que los estudiantes mediante el uso de esas estrategias y procedimientos se apropien de los principios. estos últimos perduran. En cambio. Ese modo general tiene un correlato con los procedimientos y estrategias de enseñanza. su análisis e interpretación. tiene relación con los modos de producción de conocimiento de las disciplinas teóricas y prácticas. el uso de diversas fuentes. categorías y habilidades características de la disciplina que están aprendiendo. una enseñanza comprensiva supone generar estrategias para que los alumnos construyan sus propias representaciones o significados. El Procedimiento o Habilidad General Disciplinaria. Así. Sujeto / contexto.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 25 significativo y el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores. Pensar al estudiante como sujeto tiene como finalidad ponerlo en el centro de la acción de . es decir. etc. la observación y descripción de fenómenos naturales en Ciencias Naturales. c. La pregunta a que responde el Procedimiento y las Habilidades es: cuál es el desempeño que deben demostrar los estudiantes teniendo como referente la o las disciplinas que son materia de enseñanza. teniendo claro que en la escolaridad no se pretende formar un ‘especialista’ en un área del saber. La memorización es una acumulación de información sin entender los significados. los estudiantes estarán en mejores condiciones de entender los fenómenos de la realidad utilizando aquellos principios. sus conceptos. categorías y habilidades.

como la relación inseparable entre el sujeto alumno y el medio en que se desenvuelve. Barcelona. en primer lugar. tiene importancia porque el conocimiento y el aprendizaje son situados. Esta consideración constituye una condición básica para generar una propuesta de enseñanza que pretende ser exitosa en sus resultados. tanto de su contexto sociocultural donde se ha desenvuelto como de los aprendizajes escolares anteriores. en contextos determinados. (E. plantea que el mayor esfuerzo que debe hacer un profesor para obtener resultados exitosos en la enseñanza y en el aprendizaje es identificar y reconocer las representaciones que el estudiante trae consigo al inicio del proceso de aprendizaje. que le aporta un conjunto de representaciones fundamentales para continuar con el proceso de aprendizaje significativo. dentro del conjunto donde la misma se inscribe. La relación anterior —sujeto / contexto— tiene. sino por la capacidad de contextualizar y globalizar”. esto quiere decir que es posible aprehender mejor. es él. a partir de sí mismo y de las representaciones que porta. formalización y abstracción. esta categoría puede ser vista desde dos perspectivas: i. Seix Barral. quien debe hacer el esfuerzo por realizar los procesos de significación y resignificación de los nuevos conocimientos. Es reconocer y valorar en el estudiante al sujeto histórico. no por sofisticación. 2001). Es situar al alumno como constructor de su propio conocimiento. Al respecto. cuando la nueva información se la pone en relación. Se puede decir incluso que el conocimiento progresa principalmente. Por lo tanto. Edgar Morin plantea que “el conocimiento pertinente es aquél que es capaz de situar toda información en su contexto. . “La mente bien ordenada”. ii. y si es posible. que trae consigo experiencias y conocimientos tomados. una connotación pedagógica. Además. como el campo de aplicación o de puesta en práctica de los aprendizajes y conocimientos adquiridos que están más allá de los límites del liceo.26 planificación y diseño de la enseñanza enseñanza y como centro de la acción de aprender y de conocer. David Ausubel. Considerar la relación sujeto / contexto es atender a la diversidad de puntos de partida que presentan los estudiantes. Morin. en dos sentidos: uno.

como parte de su responsabilidad como ciudadano. La mayoría de los Jefes Técnicos de Liceos Técnico-Profesionales y de los Liceos Humanístico-Científicos han participado en Talleres de capacitación.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 27 como espacio para visualizar los aprendizajes situados y. cuáles son los pasos procedimentales o habilidades específicas propuestas en el material que se analiza? ¿Qué actitudes o desafíos éticos. sociales o ambientales están relacionados con el objeto de enseñanza? ¿Cuál es el campo de aplicación o situación donde se puede poner en práctica o aplicar el aprendizaje esperado? PROCEDIMIENTO SUJETO CONTEXTO . Los elementos que emergen del análisis ayudan a que el docente inicie el proceso de planificación y de diseño asegurándose que los aspectos centrales planteados en el cu- rriculum están siendo considerados. tanto en Análisis de los OF y CMO como en Análisis Didáctico. el Análisis Didáctico toma como base los Programas de Estudio de la Formación General y los Módulos en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. CUADRO 4. A diferencia del Análisis de los OF y CMO (propuesto anteriormente) que toma como referencia el Marco Curricular. El Análisis Didáctico constituye una etapa previa al proceso de planificación y de diseño. Esto posibilita poner en evidencia los componentes centrales del proceso de enseñanza.0 PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DIDÁCTICO CaTegORÍaS De anÁLiSiS CONCEPTOS PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR ¿Qué conceptos clave están presentes en la propuesta curricular que se analiza? ¿Cuál es el procedimiento o habilidad general disciplinaria y. dos. El Análisis Didáctico se estructura sobre la base de preguntas referidas a cada una de las categorías.

Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua como elementos que posibilitan la comunicación en el ámbito de la cultura y en situaciones validadas por la comunidad.a uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. Demuestran un dominio amplio de los diversos niveles del habla. Distinguen elementos lexicales. gramaticales y textuales en los diferentes niveles del habla. generando actitudes positivas hacia ella. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CUADRO 4. 8. familiar. . en su manejo y práctica.1. laboral. 4. cuando los interlocutores no han definido las reglas de su relación. 6. etc. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla y de las relaciones simétricas o complementarias. 2. • Caracterización de las formas léxicas. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales y como representativos de formas de vida coloquial y cotidiana en contextos de solidaridad y cercanía humana. noticieros. Distinguen claramente situaciones formales que permiten. • Relación entre niveles del habla y grupos sociales. entrevistas y conversaciones formales. 5. Distinguen y caracterizan las relaciones de simetría y de complementariedad o asimetría de acuerdo al entorno social. profesional. cambiando de registro de acuerdo a las circunstancias sociales pertinentes. 7. ceremonias. • Valoración de las normas sociales y del uso formal de la lengua. estudiantil. • Evaluación del uso personal del habla en diversos contextos socioculturales. tales como actividades académicas. informal y formal. niveles de habla y relación entre los hablantes APRENDIZAJES ESPERADOS 1. gramaticales y textuales que marcan las diferencias entre los diversos niveles del habla.28 planificación y diseño de la enseñanza ANÁLISIS DIDÁCTICO. 1º MEDIO Unidad 3: Contexto Sociocultural de la Comunicación 1. CONTENIDOS • Distinción de los niveles de habla en el ámbito de la experiencia de la comunicación social: uso informal y formal. • Experiencia de situaciones formales en el contexto sociocultural. descubrir los modelos de la lengua formal. 9. 3. etc. Distinguen las características de cada uno de los registros o niveles del habla. y su relación con circunstancias o contextos socioculturales diversos. • Distinción entre relaciones simétricas y complementarias o asimétricas en variados ámbitos de la vida social de las personas. Aplican criterios de adecuación para el control de sus expresiones verbales en diversas circunstancias de acuerdo a su formalidad o informalidad.

1. familiares. > Relación complementaria o asimétrica. complementariedad y asimetría. sociales. > Forma textual. PROCEDIMIENTO (Habilidad General) • APLICA LOS NIVELES DE HABLA en conteXtos sociocUltUrales diversos Habilidades Específicas: > Utiliza el nivel de habla de acuerdo con las circunstancias sociales. • Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla. • Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales. > Argumenta utilizando las características de las relaciones de simetría. > Forma gramatical. .b ReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CONCEPTOS CLAVE • Nivel de Habla: > Comunicación social. > Utiliza los elementos lexicales. SUJETO (Actitudes) • Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 29 CUADRO 4. > Norma social. > Situación de comunicación. • Contexto sociocultural: > Grupo social. > Forma léxica. > Relación simétrica. laborales.). etc. > Aplica criterios de adecuación a sus expresiones verbales. CONTEXTO (Campo de Aplicación) Interacciones comunicativas formales e informales en diversos contextos socioculturales (estudiantiles. gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla.

relieve. aluviones. las distintas posiciones en juego y las alternativas para enfrentarlos. identifica aquéllos que sirven de sustento a las actividades productivas más destacadas: suelos. comprende sus causas y reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a ellos. 10. • Causas y factores explicativos de las variaciones del clima entre unidades naturales (altitud. Localiza y representa en mapas fenómenos geográficos regionales. • Clima. . Conoce la existencia y distribución de los recursos naturales de la región. características natUrales de la región APRENDIZAJES ESPERADOS El alumno o alumna: 1. la orografía. • Recursos naturales de la región. 2.. erupciones volcánicas). maremotos. áreas desérticas. 7. pesqueros. la continentalidad. depresión intermedia. CONTENIDOS • Grandes unidades naturales que caracterizan la región. 6. latitud. la altitud. vegetación. zonas de islas y fiordos). inundaciones. • El paisaje natural y su transformación por la acción humana. 5. 4. recursos mineros. Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje. considerando como factores explicativos la latitud. Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana. continentalidad). Caracteriza el clima de la región y explica su variación entre unidades naturales. Diferencia las grandes unidades naturales de la región en términos de relieve. sequías.30 planificación y diseño de la enseñanza ANÁLISIS DIDÁCTICO. Discute la existencia de problemas ambientales en su región. clima. planicies litorales.a uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES. 8. valles fluviales.2. vegetación y fauna de la región y su variación entre unidades naturales. Reúne. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES CUADRO 4. 3. orografía. 9. Identifica y localiza las grandes unidades naturales que caracterizan la región (Cordillera de Los Andes. • Problemas ambientales. Identifica los principales riesgos naturales a los que está expuesta la región (sismos. etc. Cordillera de la Costa. • Riesgos naturales. analiza y comunica información sobre las características naturales de su región. y los diferencia en recursos renovables y no renovables. 1º MEDIO Unidad 1: Entorno Natural y Comunidad Regional 1. aguas. distinguiendo sus causas. vegetación y fauna.

> Recursos no renovables. • Recurso natural: > Recursos renovables. CONTEXTO (Campo de Aplicación) • La Región políticoadministrativa donde vive el estudiante.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 31 CUADRO 4. • Relieve. > Identifica los recursos naturales que sirven de sustento de las actividades productivas de la región. > Identifica los principales riesgos naturales de la región. • Problema ambiental. > Diferencia las grandes unidades naturales en términos de relieve. > Valle.b ReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES CONCEPTOS CLAVE • Unidad Natural. PROCEDIMIENTO (Habilidad General) • LOCALIZA Y REPRESENTA EN MAPAS FENÓMENOS GEOGRÁFICOS REGIONALES Habilidades Específicas: > Identifica y localiza las grandes unidades naturales de la región. clima. planicie litoral. • Riesgo natural: > Sismo. y otros. • Clima: > altitud > latitud > orografía > continentalidad • Paisaje natural. > Planicie. vegetación y fauna de la región. > Maremoto. distinguiendo sus causas. • Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana. > Isla. > Identifica existencia y distribución de los recursos naturales de la región. > Fiordo. > Cordillera. área desértica. SUJETO (Actitudes) • Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje. posiciones en juego y alternativas para solucionarlos. . • Discute la existencia de problemas ambientales en su región. • Fauna. valle fluvial > Área. • Vegetación. • Reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a los riesgos naturales.2.

CONTENIDOS • Tecnología de componentes para instalaciones de alumbrado: > > > > > > Aparatos. • Instalación de circuitos de alumbrado: > > > > > > 9/12. Dispositivos. > Realiza las pruebas de funcionamiento de acuerdo a los procedimientos planificados.32 planificación y diseño de la enseñanza ANÁLISIS DIDÁCTICO. Sistemas. de acuerdo a normas eléctricas. Fluorescentes. > Determina las especificaciones técnicas de los componentes y materiales necesarios para la instalación.3. 9/24. 9/15. Accesorios. Especiales con aplicación de sistemas de control. de seguridad y planos respectivos. 9/32. Artefactos. Equipos.a PROPueSTa CuRRiCuLaR MODuLaR MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO APRENDIZAJES ESPERADOS REALIZA INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO CRITERIOS DE EVALUACIÓN > Calcula los parámetros eléctricos necesarios. > Conecta los componentes de acuerdo a los planos. > Determina costos y justifica económicamente el trabajo. > Monta los componentes de acuerdo a las especificaciones. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD CUADRO 4. . > Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia.

SUJETO (Actitudes) • Aplica normas eléctricas de seguridad y de planos. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. etc. Preparación de la Enseñanza y. • conecta componentes.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 33 CUADRO 4. Calcula costos. • Componente. y. B. De estos cuatro Dominios. PROCEDIMIENTO (Habilidad General) INSTALACIÓN ELÉCTRICA DE ALUMBRADO PASOS PROCEDIMENTALES: • calcula parámetros eléctricos. • monta componentes. MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA El “Marco para la Buena Enseñanza” es un instrumento que orienta el desarrollo profesional docente. • Norma de seguridad. • Instalación. • determina especificaciones técnicas. tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para enseñarlas. • Costo. CONTEXTO (Campo de Aplicación) • Viviendas. Este Marco “reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y los variados contextos culturales en que éstos ocurren. . centros asistenciales. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. • Realiza pruebas de funcionamiento. 7). como la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles” (Marco para la Buena Enseñanza.b ReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO CONCEPTOS CLAVE • Parámetro. interesa profundizar en los Dominios A. • Plano.3. para los efectos de Planificación y de Diseño de la Enseñanza. locales comerciales. la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos los alumnos. Preparación de la Enseñanza. Éstos se corresponden con la tarea docente: A. Pág. Cuatro son los Dominios que señala. • Norma eléctrica. tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los docentes. Responsabilidades profesionales. edificios. C. • realiza pruebas de funcionamiento. D. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. Dominio C. • Circuito.3. • Especificación técnica. oficinas. 1.

• Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje. . • Domina los principios del marco curricular y los énfasis de los subsectores que enseña.5. • Comprende la relación de los contenidos que enseña con los de otras disciplinas. • Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes.2. • Las actividades de enseñanza consideran variados espacios de expresión oral. • Conoce la relación de los contenidos de los subsectores que enseña con la realidad. • Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos y las características de sus alumnos. Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje. a. • Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que enseña. lectura y escritura de los estudiantes. • Considera las necesidades e intereses educativos de sus alumnos. • Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional. DOMINIO A MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA PRePaRaCión De La enSeÑanZa CRITERIOS Y DESCRIPTORES a. Conoce las características. • Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados. a.4. • Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos.3: Domina la didáctica de las disciplinas que enseña. relacionados con los aprendizajes abordados en los distintos subsectores. • Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos.1.1. • Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos. a. el marco curricular nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido. • Las actividades de enseñanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo disponible. la disciplina que enseña. • Conoce las características de desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes.34 planificación y diseño de la enseñanza CUADRO 5. • Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña. a. • Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que enseña. • Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que enseña. • Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina. Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional. conocimientos y experiencias de sus estudiantes. • Conoce estrategias de enseñanza para generar aprendizajes significativos.

establece un clima de relaciones de aceptación. B. Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de las normas de convivencia. confianza. • • • • Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos. Utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los alumnos dispongan de ellos en forma oportuna. Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje. Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia. • • • • Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos. • • • • Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus alumnos. Las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la enseñanza y con una convivencia armónica. B. étnicas y socio económicas. Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje. equidad.4. Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos. solidaridad y respeto.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 35 CUADRO 5. Crea un clima de respeto por las diferencias de género.3.1. la indagación y la búsqueda. • • • Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado. . Trasmite una motivación positiva por el aprendizaje.2. establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula. DOMINIO B MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA CReaCión De un aMBienTe PROPiO PaRa eL aPRenDiZaje CRITERIOS Y DESCRIPTORES B.2. Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos. culturales. B. Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación. establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los aprendizajes.

C. • Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje. 6. eventos y fenómenos. • Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para resolverlos. precisa y adecuada al nivel de los estudiantes. C. Las estrategias de enseñanza son desafiantes. • Desarrolla los contenidos a través de una estrategia de enseñanza clara y definida. • Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible para sus alumnos. Promueve el desarrollo del pensamiento. • Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada a la comprensión de los estudiantes. • Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarán tanto para autoevaluarse como para ser evaluados. . • Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad conceptual. • Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido. • Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos para una clase. 4. C. • Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. 2. coherentes y significativas para los estudiantes. 1. DOMINIO C MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA enSeÑanZa PaRa eL aPRenDiZaje De TODOS LOS eSTuDianTeS CRITERIOS Y DESCRIPTORES C. • Promueve la utilización de un lenguaje oral y escrito gradualmente más preciso y pertinente. Optimiza el uso del tiempo disponible para la enseñanza. intereses y experiencias de los estudiantes. 3. 5. C. • Orienta a sus estudiantes hacia temáticas ligadas a los objetivos transversales del currículum. • Aborda los errores no como fracasos. • Propone actividades que involucran cognitiva y emocionalmente a los estudiantes y entrega tareas que los comprometen en la exploración de los contenidos. • Comunica a los estudiantes los propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.3. • Reformula y adapta las actividades de enseñanza de acuerdo con las evidencias que recoge sobre los aprendizajes de sus estudiantes. • Desarrolla los contenidos en forma clara. C. • Estructura las situaciones de aprendizajes considerando los saberes.36 planificación y diseño de la enseñanza CUADRO 5. desde la perspectiva de los distintos subsectores. sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje. con el fin de favorecer su proceso de construcción de valores. el contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes. evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apro- piación de los contenidos por parte de los estudiantes. • Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el conocimiento de objetos. • Utiliza el tiempo disponible para la enseñanza en función de los objetivos de la clase.

colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento.4. Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas. Analiza críticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas políticas. D. Contribuye a involucrar a las familias en actividades de aprendizaje.4.2. el profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas. Maneja información actualizada sobre su profesión. la gestión educativa y la profesión docente. DOMINIO D MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA ReSPOnSaBiLiDaDeS PROFeSiOnaLeS CRITERIOS Y DESCRIPTORES D. D. recreación y convivencia de sus alumnos. el sistema educativo y las políticas vigentes. D.3. D. • • • Conoce las políticas nacionales de educación relacionadas con el currículum.5. así como sus normas de funcionamiento y convivencia.1. Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 37 CUADRO 5. • • • Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas. Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella. Analiza críticamente su práctica de enseñanza y la reformula. Conoce las políticas y metas del establecimiento. Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento. • • Promueve el diálogo con sus pares en torno a aspectos pedagógicos y didácticos. asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos. Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y académico. a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Informa periódicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos. • • • Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados. • • • Informa a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordarán en el curso. .

XIX. Juan Amos C omenio. N° 4 na”. au enseñarse la osas? nque sea la l s cosas a qu engua usual. debe saber a fin de que l desarrollen y se a lengua y el cultiven par entendimient alelamente. L ser: Todos d o se a enunciació eben saber e n de la regla xponer lo qu camente ent debe e han aprend ender lo que ido y recípro exponen. e se refieren y recíprocam debe las voces qu ente. t expresar po n. 1632. u entendimie que habla sin nto conoce e saber. “La Didáctic a Mag Cáp. Y n hable sin ent o se debe pe ender lo que rmitir a nadie dice ni apre Pues el que n que nder lo que n o sabe expr o sabe expr esar lo que s estatua. oca o gusta r el lenguaje. oye. cuanto e se aprende se ve. “¿Qué son las palabra s sino las en En cualquier volturas y va idioma que s inas de las c e estudie. y el esar. una c s una otorra”. 5. .

II. PROCESO DE PLANIFICACIÓN .

Las condiciones que plantea la actual reforma para el proceso de aprendizaje inserto en un contexto de aprendizajes significativos.40 planificación y diseño de la enseñanza anto la fase de Planificación como la de Diseño de la enseñanza son y constituyen actos de reflexión individual y colectiva de los docentes en su condición de profesionales. de la participación activa del sujeto alumno en su proceso de aprendizaje. de objetivación y de distanciamiento del objeto de enseñanza para visualizar con claridad el sentido y significado que se otorgará al proceso. muchas veces se transformaba en un acto mecánico. de enunciados de “actividades” descontextualizadas y poco o nada significativas para el profesor y para los estudiantes. T Por otra parte. hace cambiar radicalmente el modo como se enfrenta el proceso de planificación. El acto de enseñanza constituye una hipótesis o apuesta del profesor en el sentido que el modo que lo enfrenta es el mejor para obtener los resultados esperados. . todo acto de enseñanza es intencionado. de búsqueda de “los verbos de acción” apropia- dos. del desarrollo de las habilidades cognitivas superiores y. del aprender a aprender. se espera que a partir de ella se logren ciertos resultados que llamamos aprendizaje. anterior a la actual Reforma Educacional. La reflexión supone una toma de conciencia. El proceso de planificación en el modelo curricular tecnológico.

referido a la “Preparación de la Enseñanza” plantea cinco criterios o condiciones básicas que se deben considerar al momento de iniciar el proceso de Planificación: a. Armonizar cada uno de estos elementos supone. Así. La didáctica se refiere a las estrategias y procedimientos particulares de cómo cada disciplina es enseñada. c. como también su historicidad. Íntimamente ligado a lo anterior está el ‘dominio de la didáctica de la disciplina que enseña’. d. así. constituye un paso previo a la Planificación. La organización de los contenidos. como se dijo anteriormente. CONDICIONES PARA REALIZAR EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN El “Marco para la Buena Enseñanza” en el Dominio A. Un profesor domina la didáctica de la disciplina que enseña cuando es capaz de transformar el conocimiento disciplinar en conocimiento didáctico de la materia atendiendo a la naturaleza del conocimiento enseñado. considerando la propuesta curricular y las características de los alumnos.pRoceso de planificación 41 2. Un docente domina la disciplina cuando es capaz de identificar la estructura conceptual de aquella.3). porque tiene una connotación didáctica encaminada al logro de aprendizajes significativos y permanentes en los estudiantes. un acto de reflexión individual y colectivo y. en tanto mayor sea el ‘dominio de la disciplina que enseña’ el profesor tendrá un mayor repertorio de recursos y estrategias para planificar actividades que sean significativas y coherentes con el propósito de la enseñanza. con la disciplina que enseña y con el curriculum y. Una revisión profunda de cada uno de los Descriptores de los Criterios con sus respectivas explicaciones y/o resignificación (sugerida en el punto 1. El conocimiento de las características. conocimientos y experiencias previas de los estudiantes a quienes se les va a enseñar. la matemática se enseña de un modo diferente que la química y ésta de las ciencias sociales y del arte. sus principios y procedimientos. que permitan que los alumnos demuestren lo aprendido. . e. y. El dominio de la didáctica de la disciplina que se va a enseñar. Estos procedimientos emergen de la naturaleza del saber enseñado. b.1. El dominio de la disciplina que se enseña y del marco curricular. un nivel de profesionalismo importante. El uso de estrategias de evaluación congruentes con los objetivos.

PROPÓSITOS DE LA PLANIFICACIÓN Y DEL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA Existen diferencias entre la Planificación y el Diseño de la Enseñanza. el primero responde a la idea de “Preparación de la Enseñanza” (Dominio A) y el segundo a “Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes” (Dominio C). en la cultura escolar se los ha entendido como sinónimos.2. lleva a la práctica lo planificado. Ésta Para hacer las adecuaciones y transformaciones didácticas de la disciplina. En este documento se está trabajando el primer momento: la planificación. Es por ello que la Planificación se puede hacer por niveles de enseñanza (todos los primeros. Esto lo obliga a organizar las ‘secuencias de aprendizajes de manera coherente con el contenido y las particularidades de los alumnos’. etc. las estrategias y criterios de evaluación deberán ser ‘coherentes con los objetivos de aprendizaje. por los docentes del nivel. En general. en lo posible. Por último. .). todos los segundos. puesto que es desde estos últimos desde donde el alumno puede iniciar nuevos procesos de significación y resignificación. Planificación y Diseño son dos momentos diferentes. los contenidos disciplinarios y dar oportunidad para que todos los alumnos demuestren lo aprendido”.42 planificación y diseño de la enseñanza 2. es la forma particular como cada docente. en cambio el Diseño. no siéndolo. el profesor requiere conocer ‘las características generales de sus alumnos y las experiencias y conocimientos previos’. En cambio el Diseño tiene como finalidad “generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los estudiantes aprendan significativamente”. indicadas anteriormente. y deberán ser conocidas por los alumnos y. desde sus propias representaciones de la disciplina que enseña. La Planificación tiene como propósito “asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergerán durante el proceso de enseñanza y aprendizaje”.

de los conocimientos. CONOCIMIENTOS (conceptos) Actitudes (sujeto) . éste se expresa en forma de desempeños que deberán demostrar los estudiantes como producto de sus aprendizajes.pRoceso de planificación 43 constituye un primer nivel de adecuación del curriculum a la realidad contextual del Liceo. semejante a cuando uno va a la tienda a comprar una prenda de vestir. sin embargo para que le quede perfectamente a gusto. TIEMPO • Estimar el tiempo conforme a la sugerencia de los Programas. En el caso de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional será el Procedimiento y los Pasos Procedimentales que están referidos a las habilidades particulares que demanda el aprendizaje de cada especialidad. experiencias previas y características del curso. como dice Shulman. Ambos. los conocimientos. pero hay un segundo momento de adecuación de los contenidos. MATERIALES DE ENSEÑANZA • Los requeridos para desarrollar las habilidades específicas. solicitará que se ajuste a sus medidas. que es a la realidad de un curso en particular. la solicita por la talla. El siguiente esquema (CUADRO 6. • Desarrollo de actitudes. Es. tienen relación con el “saber hacer”. que hace cada profesor. en general le quedará bien. Un contenido determinado o un aprendizaje esperado debe ser tratado de modo diferente dependiendo del curso.0 PROCESO DE PLANIFICACIÓN eLeMenTOS a COnSiDeRaR en La PLaniFiCaCión ELEMENTOS EXPLICITADOS EN EL ANÁLISIS DIDÁCTICO HABILIDADES ESPECÍFICAS (paso procedimental) ELEMENTOS DETERMINADOS POR LOS DOCENTES ACTIVIDADES CLAVES • Desarrollo de habilidades cognitivas.0) muestra los pasos y elementos a considerar en el proceso de planificación: CUADRO 6. Habilidades Generales y Procedimientos. las habilidades cognitivas y las actitudes. El tipo de Planificación que se propone es teniendo como eje las Habilidades Generales y Específicas de la disciplina que se enseña.

las actitudes (FG) o desafíos éticos (FDTP). Una vez determinadas las Actividades. Es adecuado recordar lo que indica el Marco para la Buena Enseñanza (Ver Criterio C. vale decir el saber.3. d. que deben ser las mínimas necesarias para aprender y poner en práctica la habilidad que se está desarrollando. incluso que hay Unidades que no son tratadas. se deben excluir todos aquellos materiales de uso corriente de los estudiantes. cuaderno. Los tiempos estimados deben ser realistas pero a la vez exigentes. las actividades clave (pueden ser tomadas de las sugeridas por el Programa) que se requerirán para desarrollar y poner en práctica aquella habilidad específica o paso procedimental. la habilidad general o el procedimiento y. o si la actividad contempla una salida a terreno. Obviamente. Finalmente. sino por la posibilidad que se les otorgue para poner en juego (en actividad) los recursos cognitivos que poseen. de una sala especial. en términos de que se asegure la cobertura curricular esperada para el nivel. el saber hacer y el saber ser. etc. como lápiz. que se deben proponer actividades que “involucren cognitiva y emocionalmente a los estudiantes” y que las tareas a realizar comprometan a los estudiantes en la “exploración de los contenidos”. etc. con la finalidad de prever con anticipación cómo obtenerlos para que estén disponibles en el momento necesario. Igualmente. es necesario establecer qué tipo de materiales de enseñanza se requerirán para el desarrollo de cada habilidad específica. vale recordar que la ‘actividad’ en sentido pedagógico y didáctico no se define por el movimiento físico que realizan los estudiantes. que servirá de base para el proceso de Planificación. para determinar los conceptos clave. PASOS PARA PLANIFICAR CON EjE EN LAS HABILIDADES a. b. las habilidades específicas o pasos procedimentales según sea de la FG o de la FDTP y. Esto. c. es necesario determinar el tiempo que se requerirá para el desarrollo de la Unidad (FG) o del Aprendizaje Esperado (FDTP). Realizar el Análisis Didáctico (tal como se explicó en el Nº 1. para cada una de aquellas. En general. Con la información anterior.2) de la o las Unidades que contiene el Programa (Formación General) o de los Aprendizajes Esperados y de los Criterios de Evaluación (Formación Diferenciada Técnico-Profesional).). Pero habrá que prever si se requiere de algún material tecnológico. Un Análisis concienzudo debiera entregar esta información. se propone un esquema que puede ayudar a ordenar la Planificación: .44 planificación y diseño de la enseñanza 2. la tarea consiste en ordenar las habilidades específicas y determinar. los estudios indican que aún está bajo el nivel de cobertura del curriculum nacional. A continuación.

1 SugeRenCia De ORganiZaCión De La uniDaD NOMBRE DE LA UNIDAD: HABILIDAD GENERAL (procedimiento): HABILIDADES COGNITIVAS: ACTITUDES (desafío ético): HABILIDADES ESPECÍFICAS (Pasos Procedimentales) 1: CONCEPTOS CLAVE ACTIVIDADES CLAVE MATERIALES TIEMPO TIEMPO: 2: 3: 4: .pRoceso de planificación 45 CUADRO 6.

46

planificación y diseño de la enseñanza

CUADRO 6.2

ejeMPLO De ORganiZaCión De La uniDaD
PARA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN, SIGUIENDO EL MODELO ENTREGADO ANTERIORMENTE
NOMBRE DE LA UNIDAD: HABILIDAD GENERAL:

Contexto sociocultural de la comunicación. Habilidades comunicativas y de investigación.

TIEMPO:

……………

Aplica los niveles de habla en contextos socioculturales diversos.

HABILIDADES COGNITIVAS: ACTITUDES:

Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua.
CONCEPTOS CLAVE • • • ACTIVIDADES CLAVE MATERIALES TIEMPO

HABILIDADES ESPECÍFICAS 1.

Utiliza el nivel de habla pertinente de acuerdo con las circunstancias sociales. Distingue y utiliza los ele mentos lexicales, gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla. …………………… …………………… ……………………

Nivel de habla. Norma social. Situación de comunicación.

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

2.

Forma léxica. Forma gramatical. • Forma textual.
• • • • •

3. 4. 5.

…………………… …………………… ……………………

pRoceso de planificación

47

2.4. LA PLANIFICACIÓN Y EL USO DEL TIEMPO
El buen aprovechamiento del tiempo es un factor crucial para el logro de aprendizajes en forma eficiente. Las investigaciones señalan que existe relación entre los logros de aprendizaje y el tiempo dedicado al estudio y, que esta relación sería más fuerte aún, cuando se trata del tiempo comprometido en el aprendizaje escolar*. Al inicio del año escolar, se puede tener la sensación de que el tiempo puede parecer extenso para tratar cada uno de los contenidos del Programa. Sin embargo, al calendarizarlos, se constata que para abarcarlos se debe aprovechar bien el tiempo disponible.

En el ejemplo anterior, tanto las Habilidades Específicas, como los Conceptos Claves y la Habilidad General (Procedimiento) fueron obtenidos del Análisis Didáctico de la Unidad. Por lo tanto, lo que corresponde es completar aquello que está achurado con líneas punteadas, esto es: elaborar las actividades, determinar los materiales y estimar el tiempo para cada una de las Habilidades Específicas y para toda la Unidad. Hay ejemplos típicos de “actividades” carentes de sentido y significado pedagógico y

didáctico, como las siguientes: “los alumnos completan la pauta dada”; “los alumnos investigan sobre el tema”; “investigación bibliográfica”, “los alumnos resuelven los ejercicios dados por el profesor”, etc. Estas “actividades”, muy frecuentes antiguamente en la planificación lineal sin contexto o sin un para qué y un por qué (sentido y significado), resultan vagas y no significativas.

* Aronson et al, “Improving Student Achievement by Extending School: Is It Just a Matter of Time?” (1988), citado en “Claves para la Educación en Pobreza”. Bárbara Eyzaguirre. www.mineduc.cl/biblio/documento

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planificación y diseño de la enseñanza

Un modo de hacerlo, en beneficio de la eficiencia y de la eficacia, es Calendarizando los contenidos y/o las acciones a trabajar durante el año, un semestre o un mes, según se estime más conveniente en el Liceo. Una Calendarización anual es una ayuda efectiva para potenciar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, ordenar las acciones y/o contenidos y, estar en posesión de una guía permanente para ir constatando los avances, tanto al interior del Departamento de Asignatura o de Especialidad, en los GPT u otra forma de organización del Liceo.

La Calendarización es un complemento pertinente con la Planificación. Para hacerla, no es necesario realizar la descripción pormenorizada de la actividad o contenido (según la forma que se quiera utilizar) sino sólo un enunciado comprensivo, considerando los días de la semana en que se tiene clase con cada curso. Se sugiere agregar en la Calendarización los días feridos, las pruebas y/o controles (situaciones de evaluación) u otras actividades propias del Liceo de tal manera de tener certeza de las clases efectivamente realizadas.

La Calendarización ayuda a: 1. Trabajar en forma individual o colectiva (varios docentes del Subsector o por nivel), según la organización que se estime más conveniente. 2. Visualizar a lo largo del año las horas efectivas de trabajo en aula con los estudiantes. 3. Articular con docentes de otros subsectores acciones en conjunto, a fin de poner en práctica estrategias que ayuden al desarrollo de las habilidades de los estudiantes. 4. Entregar lecturas/acciones previas a los alumnos relacionadas con los temas que se tratarán en la siguiente clase. 5. Lograr una buena coordinación con la UTP para que, pruebas, guías y apoyos materiales CRA/Laboratorio, estén preparados a tiempo. 6. Entrega información a la UTP/Supervisión, sobre la acción docente en el aula. 7. Informar a estudiantes y padres y apoderados de los contenidos y fechas de evaluaciones a fin de lograr un apoyo en su estudio. 8. Buscar espacios para suplir los contenidos no tratados del Programa de Estudios en caso de eventos imprevistos que no permitan cumplir con el calendario. 9. Visualizar el tratamiento de los aprendizajes y/o contenidos centrales de tal modo de no dejar fuera ninguno y abarcar la totalidad del Programa de Estudio.

Comprensión Auditiva. Repaso.3 ejeMPLO FORMaTO CaLenDaRiZaCión PROFESOR: A. Comprensión Auditiva. Conocimientos de Inglés de E. Descripción de figura. Básica. Juego de números. Evaluación Diagnóstica. Inglés CONTENIDO/ACTIVIDAD PRINCIPAL NIVEL: Primero Medio C OBSERVACIONES SECTOR/ESPECIALIDAD: FECHA CURSO: MARZO 2008 Lunes 5 Miércoles 7 Lunes 12 Miércoles 14 Lunes 19 Miércoles 21 Lunes 26 Miércoles 28 ABRIL2008 Lunes 2 Miércoles 4 … … … … … … Introducción. Repaso. Comprensión Auditiva. Presentación del Programa. González C. Diálogos.pRoceso de planificación 49 CUADRO 6. … … … … … … Radio-casette Radio-casette Radio-casette .

83. Shulma n. 200 1. El co materia es la mnos. Estudios Púb licos. nocimiento p categoría q edagógico d ue con mayo guir entre la e la r probabilid comprensió ad permite d n de un espe comprensión istin cialista en un del pedagog área del sab o”. . Repre senta la mez por la que s cómo determ cla e llega a una inados tema comprensió s y problema y se adaptan n de s se organiz a los divers an. “Conocimien to y enseñan za”. el conocimien to pedagóg dquiere part ico de los icular interé distintivos d s porque ide e conocimien ntifica los ba tos p entre materia gajes y pedagogía ara la enseñanza. se repres os intereses y se exponen entan y capacidad para su ens es de los alu eñanza. “Entre est as c contenidos a ategorías. er y la Lee S.

DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .III.

donde se conjuga el saber que posee de la disciplina. se refiere a cómo cada docente lleva a la práctica lo planificado.). sus necesidades. Básicamente el Diseño. atendiendo a su cultura. las características de esos alumnos. considerando las particularidades de cada curso. * Por “clase” en este contexto. es un acto de reflexión del docente. el conocimiento de los intereses y necesidades de un curso en particular y. considerando las características particulares de los alumnos de cada curso. Por lo tanto. el dominio que posea de un repertorio de estrategias de enseñanza. el saber A pedagógico adquirido de la experiencia. contexto. “Enseñanza para que todos los alumnos aprendan”.) acotada”. Al respecto. aula. “El Marco para la Buena Enseñanza”. laboratorio. el Diseño. entrega un conjunto de pistas interesantes de considerar al momento de Diseñar una clase*. etc. que tiene que ver con la organización y preparación de la enseñanza. que tengan una duración (tiempo. El Diseño tiene como finalidad generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los alumnos aprendan significativamente. entendemos “los diferentes momentos de interacción del docente con los alumnos —entre éstos y con los materiales de enseñanza— independiente del lugar donde se produzcan (taller. terreno. . hrs. en el Dominio C. entendemos por Diseño “el modo particular como cada docente ‘aterriza’ —lleva a la práctica— la Planificación. conocimientos y experiencias anteriores”.52 planificación y diseño de la enseñanza diferencia de la Planificación.

MoMento de InIcIo Es un momento especialmente destinado a rescatar e identificar los aprendizajes y experiencias previas relacionadas con el tema. señalar el modo de trabajo y. dar a conocer el sentido e importancia del aprendizaje propuesto. destinada a posicionar el tema. transparencias. la clase debe dar cuenta de un continuo. • Role Playing. en su conjunto. sin embargo. desarrollo. los que serán acordes con la finalidad de cada momento y la estrategia elegida. • Reportaje realizado por los estudiantes. • Philipp 66. Es necesario. de evaluar. • Medios audiovisuales. . se forman grupos. tópico o aprendizaje que se espera lograr en esa clase.diseño de la enseñanza 53 3. explicitar cómo se van a evaluar. discuten durante seis minutos sobre un tema o pregunta formulada por el profesor. plantear los objetivos. se reúnen grupos de seis estudiantes y. Cuando se diseña. luego se discute y comenta sobre el tema central. TRES MOMENTOS DE LA CLASE a. como ejemplo: • Exposición breve del docente. power point. Para introducir la clase existe una serie de recursos utilizables. un relator expone las conclusiones. • Lluvia de ideas con tarjetas. el profesor plantea algunas preguntas generadoras y los estudiantes anotan en las tarjetas sus respuestas y luego.1. hay que considerar que en cada momento debieran estar claras: las estrategias y los materiales que se utilizarán. breves imágenes en video. igualmente. La distinción entre uno u otro momento es para enfatizar su intencionalidad pedagógica y didáctica. la relación con otros aprendizajes ya sea del mismo sector o de otros sectores de aprendizaje y. cada integrante representa un rol relacionado con el tema propuesto por el profesor. etc. es importante que desde el inicio del proceso los estudiantes tengan claridad cómo serán evaluados y cuáles son los contenidos y aprendizajes principales que incluirá la evaluación. en la clase anterior el profesor puede indicar a los estudiantes que recopilen información sobre el tema o aprendizaje en revistas y/o periódicos. cierre. en conjunto se jerarquiza la información. al inicio de la clase la pueden exponer y generar una discusión sobre aquella información. Cada uno de estos momentos tiene un sentido. que sirvan para visualizar el tema y/o motivar (es importante no extenderse para no perder el sentido introductorio de la clase). se analiza y examina la información. destacar puntos importantes. La propuesta de Diseño se ordena en tres momentos: inicio. las fundamentan.

permiten mostrar secuencias o flujos de una tarea o acción compleja. permite una participación amplia de los estudiantes dando cuenta de los diversos puntos de vista frente a un mismo hecho o fenómeno. permite a los estudiantes observar y tomar contacto con fenómenos reales. elaboren. también ayuda a entregar soluciones creativas a un problema planteado. utilizando materiales y guías claras y autosuficientes. demostrar. A través de estas acciones se deberán crear situaciones que desafíen a los alumnos a poner en juego sus habilidades cognitivas y sociales. guía. visualizar posibles resultados.. • Textos guías. etc. clarificar algún aspecto puntual o específico. sirve para la resolución de problemas usando conocimientos adquiridos. power point. contextualizar y/o motivar a los estudiantes. MoMento de desarrollo Es el momento más intenso de la clase. • Método de los cuatro pasos (preparar. dando espacio también a una interacción entre pares que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y actitudinales. asesora o acompaña. la o las tarea(s) a realizar deben ser precisas. • Presentaciones (papelógrafos. son las siguientes: • Exposición del profesor. Debe ser un momento de trabajo de los alumnos donde el docente. ensayen. construyan y/o se apropien del aprendizaje y contenidos de la clase. etc. aclara. . • Simulaciones. permiten ver modelos a escala de un problema semejante a la realidad. ejercitar). • Trabajo de laboratorio. es uno de los recursos que más se utiliza. permite dominar paso a paso un proceso de trabajo productivo. Algunos recursos (estrategias y técnicas) que ayudan a la interacción para este Momento. ordenar los conceptos. supervisa. • Grupos de Trabajo. pizarra. para entregar información. • Método de Proyectos. • Lluvia de ideas.) que ayudan a retener ideas. ordena. transparencias. • Juego de tarjetas. caracterizado por una fuerte interacción entre el profesor y los alumnos. Las acciones (actividades) que se desarrollen en este momento deben dar oportunidad para que los alumnos pongan en práctica.54 planificación y diseño de la enseñanza b. para que los estudiantes trabajen en forma autónoma. porque ayuda a promover el aprendizaje activo y autónomo. La evaluación formativa es central en este momento para ayudar en los aprendizajes. de éstos entre sí y con los materiales de enseñanza y. favorece el desarrollo de competencias en tareas y/o trabajos interdisciplinarios. aplicar. encaminado a desarrollar y poner en práctica las habilidades cognitivas y específicas de la disciplina. • Estudio de casos. ayuda a una planificación participativa y a generar consensos. • Demostraciones.

reforzar aquellos aprendizajes que el docente considera claves. quienes estuvieron más distraídos tienen la oportunidad de mirar en forma sintética o sinóptica los contenidos y aprendizajes centrales de la clase. Puede ser éste un Momento en que los estudiantes que estuvieron más comprometidos con la clase afiancen sus aprendizajes. Algo semejante sucede con el Momento de Desarrollo. desarrollando proyectos o interactuando en forma autónoma con materiales preparados por el docente. De acuerdo con lo planteado anteriormente. y. Es frecuente encontrar que los docentes al inicio de la clase planteen los propósitos de aquélla y tiendan a poner en contexto los aprendizajes utilizando algunos recursos y materiales de enseñanza. Sin embargo.diseño de la enseñanza 55 c. establecer las bases de la continuidad de los aprendizajes y los pasos a seguir. el Momento de Cierre de la clase no está incorporado en la cultura escolar y es un momento clave desde la perspectiva de asegurar y/o afianzar los aprendizajes. De allí lo importante de considerar en el Diseño de Clase. por último. los momentos de Inicio y de Desarrollo están bastante arraigados en la cultura escolar. un momento específico que contemple el uso de algún recurso estratégico y de materiales. revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes. también para valorar. aclarar dudas y/o ampliar la información y. el propósito principal de este momento es fijar los aprendizajes. MoMento de cIerre En general. los que quedaron con algún cabo suelto o alguna parte sin comprender. cada vez es más habitual observar a los jóvenes trabajando en grupos. . estimular e incentivar a los estudiantes destacando los aspectos positivos del trabajo realizado. Junto con ello. se puede aprovechar la instancia para redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado. pueden completar y aclarar los puntos que estaban más oscuros.

• Un recuento de los momentos más importantes de la clase utilizando una transparencia. junto con pensar en el desarrollo de la clase.56 planificación y diseño de la enseñanza Algunos de los recursos que se pueden utilizar en este Momento. son: • Una síntesis realizada por el profesor destacando los aprendizajes esperados centrales. es necesario considerar la oportunidad en que se comunicará a los estudiantes los estándares o niveles de logro que se desean alcanzar. • Una dinámica donde los alumnos expresen lo que aprendieron utilizando diversos medios de expresión. utilizando ejemplos reales. esto les ayudará a comprender y juzgar sus propios esfuerzos. concretos y precisos. pero que. CIERRE Finalmente. igualmente. cuando el docente lo estime necesario. además de cualquiera de los anteriores. puede utilizar la evaluación formativa como un recurso). CUADRO 7 EJEMPLO DE FORMATO DISEÑO DE LA ENSEÑANZA DiSeÑO De La CLaSe APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): HABILIDAD ESPECÍFICA (Paso Procedimental): ACTIVIDADES CLAVES: CONTENIDOS: MOMENTO INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN TIEMPO: MATERIALES DESARROLLO . incentivarlos a reflexionar sobre sus propias maneras de conocer y de desarrollar sus habilidades y actitudes. • Una exposición breve destacando los puntos centrales de la clase hecha por un alumno o por un grupo. • Una evaluación formativa o una autoevaluación breve sobre los aprendizajes propuestos (recordando que el propósito de este Momento no es evaluar.

los materiales y. en cada uno de los Momentos. los conceptos clave. las actividades clave o genéricas.diseño de la enseñanza 57 3. . la Habilidad Específica o Paso Procedimental. e. estudiantes y contenidos (materiales). en el contexto del proceso de enseñanza. La interacción entre el docente. Los elementos establecidos en la Planificación. Las estrategias y los materiales seleccionados constituyen elementos que intermedian en la relación entre docente. Los materiales. El diseño consiste en la narración de la interacción —en cada momento— entre los elementos anteriores: el docente. el tiempo. En esta narración se debe evidenciar que cada acción que realice el docente y cada acción que desarrollen los estudiantes. tiene un sentido y un significado. ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA EL DISEÑO DE LAS CLASES a. f. medios o recursos de aprendizaje. La selección de estrategias y/o técnicas para cada uno de los Momentos. es decir. c.2. por lo tanto. los estudiantes y los contenidos (materiales). las estrategias y los materiales que se utilicen deben ser congruentes con aquellos sentidos. los estudiantes y los materiales de enseñanza (contenidos). d. El Diseño de una clase consiste básicamente en una narración o relato de la interacción que se produce entre el docente. teniendo como eje articulador una o más estrategias que se van entrelazando para formar un continuo coherente. los estudiantes y los contenidos (materiales de enseñanza). b.

Retroproyector. proceso de inscripción. Puesta en Común.1 (Ejemplo elaborado por profesores de Castellano del Liceo Eleuterio Ramírez de Calama) APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): Identificar elementos básicos de comunicación y lenguaje. en una Transparencia el Profesor muestra diferentes modos de definir ambos conceptos. para rescatar lo que los alumnos entienden por comunicación. interacción. Trabajo de Grupos. dando a conocer que para que exista comunicación debe existir una intención comunicativa —ésta será la siguiente clase—. el Profesor plantea las siguientes preguntas: ¿Qué seres se comunican? y ¿Por qué? Las respuestas a estas preguntas permitirán tener una base para inferir un concepto consensuado de comunicación. Elaboración de los conceptos de comunicación y de interacción comunicativa. se plantea una Discusión Socializada destinada a resolver la siguiente incógnita: ¿Qué seres tienen la facultad de crear lenguaje? Esto. Finalmente. Compartidas las ideas anteriores. conduce y aclara cuando es necesario. MOMENTO INICIO DESARROLLO Pauta de Trabajo de Grupos con frases que contienen diferentes situaciones donde se utiliza la noción de ‘proceso’: proceso de desarrollo. para establecer que el ser humano tiene la facultad de lenguaje y para que valoren este instrumento de comunicación y cohesión social. Se espera que las alumnas/os comprendan que la comunicación implica la participación de al menos dos personas y valoren su importancia en su desarrollo e inserción social. Apropiación del concepto de interacción comunicativa. proceso de crecimiento. NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES Comunicación. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: TIEMPO: ejeMPLO De DiSeÑO De una CLaSe 90 min. utilizando la técnica de Lluvia de ideas. etc. El Profesor modera. Registros de situaciones de comunicación en la vida cotidiana realizados por las alumnas/os.. éste se requiere para elaborar el concepto de comunicación y de interacción comunicativa.58 planificación y diseño de la enseñanza CUADRO 7. con la intención de explicar que es imposible no comunicar. Sobre una pauta que contiene el uso de la noción de ‘proceso’ en diferentes contextos las alumnas/os trabajan el concepto. comprobar si han internalizado los conceptos y. Con esto el Profesor aprovecha de reforzar y aclarar ideas. Cada grupo expone las conclusiones de su trabajo dando a conocer la elaboración de los conceptos de comunicación e interacción comunicativa. proceso. El profesor ingresa a la sala y se para ante el curso en silencio en espera de una reacción de los alumnos. Transparencia con definiciones de comunicación e interacción comunicativa. CIERRE . Luego. dejar establecidas las bases para el siguiente paso.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAjES .IV.

en el Criterio A.60 planificación y diseño de la enseñanza Diversos estudios actuales han señalado que uno de los aspectos donde los docentes requieren de apoyo. es en el tema de la evaluación. atender sólo habilidades sencillas mientras que aquellas más complejas como analizar y relacionar variables. el “Marco para la Buena Enseñanza” en el Dominio A. Al respecto. sobre “Preparación de la Enseñanza”.. evaluación de aspectos poco significativos o que no son los relevados por el Marco Curricular y los Programas de Estudio. Se han detectado problemas como: falta de coherencia entre los instrumentos que se aplican y el aprendizaje propuesto. evaluación de contenidos sin considerar los Objetivos Fundamentales en los que se enmarcan y contextualizan.5. plantea que “Las estrategias de evaluación son coherentes con los ob- . son escasamente evaluadas.

Esto significa que los ‘criterios de evaluación que se utilizan. que los criterios de evaluación sean compartidos entre alumnos y docentes. La recolección de evidencias. el marco curricular nacional y. monitoreo y establecimiento de juicios profesionales sobre el estado del aprendizaje de los alumnos. además. A continuación se presenta una síntesis de cinco Principios Generales que sirven para orientar la evaluación con el fin de ayudar a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. pero también. con equipo técnico del liceo. inferido a partir de lo observado en sus trabajos. con otros profesores del mismo nivel. desarrollar sus habilidades y actitudes. Esta información permite analizar con otros docentes o. La evaluación tiene como finalidad crear condiciones como para promover y desarrollar los aprendizajes. son coherentes con los objetivos de aprendizaje’. curso. actuaciones e interacciones en las clases. . Informar a los estudiantes sobre los desempeños que se espera que logren. que el docente ‘conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes con la disciplina que enseña’ y. cuánto saben hacer y.eValUación de los apRendizaJes 61 jetivos de aprendizaje. con los apoderados. permitirá al docente fundamentar su juicio evaluativo sobre cuánto saben. desempeños. para calificar. a juzgar sus propios esfuerzos La información recolectada en la evaluación permite tener una base para las siguientes planificaciones o para ajustarla durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje. se asume como un proceso continuo de observación. que las ‘estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados’. también. que ‘las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido’. ciclo o subsector y. Es importante. trabajar con los estudiantes sobre sus propias maneras de adquirir el conocimiento. recalcando la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas. la disciplina que enseña. cuánto valoran lo que hacen los estudiantes. los resultados obtenidos y. si es del caso. Las investigaciones señalan que existe una estrecha relación entre logro de los aprendizajes e interés de los estudiantes. a través de diversas instancias de evaluación. permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido”. les ayudará a comprender e internalizar los estándares de calidad que requieren alcanzar y.

diseñar la forma en que se realizará . la promover el aprendizaje. • La evaluación se basa en la comparación de un desempeño particular con un parámetro explícito y compartido con anterioridad entre todos. bueno es o en qué nivel se encuentra el aprendizaje. ubicación del desempeño en este conse retroalimenta dando pistas tinuo. PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAjES a.62 planificación y diseño de la enseñanza 4. es lo que permite afirmar cuán sobre cómo avanzar. de modo • Los criterios de evaluación explicitan que la evaluación permita monitorear qué es lo que se evaluará y ofrecen la progresión del aprendizaje entre descripciones de distintos niveles de período y período. El orden apropiado es considerar los aspectos a evaluar en un momento particular: teniendo a mano y en mente los criterios de evaluación —y posteriormente— de acuerdo con esto.1. En el contraste entre un desempeño y este continuo de descripciones (que incluye la definición b. la evaluación se basa en criterios que son conocidos y comprendidos por todos. o dicho de otro modo. estables a través del tiempo. sirve para conducir el proceso de enseñanza y de aprendizaje. • La evaluación tiene un propósito general: recoger información en diferentes • Se espera que los criterios usados por momentos y sobre los diferentes aspeclos profesores y sus alumnos sean tos del aprendizaje para poder actuar para mejorarlos. • La comparación entre lo realizado por un alumno y los niveles de desempeño descritos en los criterios permite ubicar al desempeño demostrado en términos del continuo de calidad descriptiva. calidad en un continuo. la evaluación se usa como oportunidad para de la meta).

criterios de evaluación. distintos actores del establecimiento la evaluación. considerando distintas estrategias para ello. Para realizar esta reflexión es necesario analizar las necesidades • Los estudiantes necesitan información de aprendizaje detectadas a través y orientación para poder planificar los del contraste de los trabajos con los siguientes pasos en su aprendizaje. los alumnos y de conocer con mayor sugerir cómo desarrollarlas aún más. respecto de eventuales debilidades y las formas en que podrían enfrentarse. • La información recolectada a través de las evaluaciones puede ser aprovechada para tomar decisiones en relación con los diseños y estrategias de enseñanza conducentes a ayudar a sus alumnos a progresar. La comparación entre lo realizado por un alumno y los niveles de desempeño descritos en los criterios permite ubicar al desempeño demostrado en términos del continuo de calidad descriptiva. como. por que se autoevalúen con el fin de que sean ejemplo.eValUación de los apRendizaJes 63 c. acompañado de sugerencias para progresar hacia las descripciones superiores. detalle la diversidad de alumnos por igualmente. • La información que se usa para reflexionar sobre estrategias y diseños • Una parte importante del trabajo del de clases se puede contrastar también profesor es incentivar a los alumnos a con evaluaciones externas. la evaluación se usa para informar la toma de decisiones pedagógicas. La retroalimentación consiste en una comunicación al alumno/a del nivel en que se encuentra su desempeño en los aspectos del aprendizaje definido en los criterios. ser claros y constructivos curso. el SIMCE Se convoca a los responsables de su propio aprendizaje. . de manera de por lo que los docentes deben identiidentificar fortalezas y debilidades de ficar las fortalezas del aprendizaje y.

La ciplinario. El aprendizaje hasta qué punto las habilidades coges un proceso continuo. de desarrollar una idea en forma escrita este modo. la evaluación forma parte la evaluación en conocimientos y del proceso de aprendizaje. • En ocasiones se pone el centro de e. de acuerdo con sus funciones. Busca apoyar. Una evaluación conciente y centrada en el aprendizaje es un seguimiento • El diseño de situaciones o tareas continuo que ofrece oportunidades de evaluación deben ser desafiantes para que todos sepan cómo están para los alumnos desde el punto de avanzando. habilidades parceladas. evaluación de los aprendizajes centrales. Es así como se construyen evaluación permite tanto la comproredes abiertas de conocimiento anclabación del propio logro como la comdas en aprendizajes fundamentales y prensión de los errores en el proceso. fortalecer y vista cognitivo. d. discretas y accesorias. se deberían evaluar • La evaluación forma parte de los proconsistentemente los conocimientos. a usar la información proveniente de estas evaluaciones para tomar decisiones que conduzcan a mejorar el aprendizaje de todos los alumnos. Pero. justificar estrategias en una indagación o investigación. . habilidades y actitudes más relevantes. cesos de enseñanza y de aprendizaje. resolver un problema real. proponer una explicación de un hecho o fenómeno. Ej. por ello debe estar incorporada en con especial cuidado de monitorear sus distintas etapas.64 planificación y diseño de la enseñanza escolar. Cuando se pide estimular el alcance de las metas y. para promover los aprendizajes. profundos. y otras situaciones similares que puedan evidenciar habilidades cognitivas de orden superior. a diferencia de tareas que requieren sólo la reproducción de la información. puede ser usada con éxito u oral. reflexivo y nitivas complejas o de orden superior creativo: elaboramos nuestros propios están siendo desarrollados en conjunto significados y constantemente los escon la información y conocimiento distamos contrastando con la realidad.

V. EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .

el docente puede examinar el Texto y revisar si las secuencias propuestas en las unidades son coherentes con las habilidades. habilidades y actitudes que se espera desarrollar en los estudiantes. los conocimientos. En este sentido.1. USO DEL TEXTO ESCOLAR COMO APOYO AL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA Definidos los conocimientos. 5. antes de diseñar las actividades. el trabajo se puede volver bastante más expedito si se hace una adecuada selección y adaptación de las sugerencias del Texto. a continuación se entregan algunas sugerencias y ejemplos para utilizar el Texto Escolar en el proceso de Planificación y Diseño de la Enseñanza. surge la pregunta: ¿qué actividades o experiencias son las más adecuadas para desarrollar estos aprendizajes en los estudiantes? Lo interesante es que la respuesta se puede encontrar en el Texto Escolar. De esta forma. respondiendo E así a la pregunta “cómo llevar a la práctica lo planificado”. Además proporciona actividades descritas paso a paso. habilidades y actitudes dentro de la planificación. conocimientos y actitudes que necesita trabajar. Teniendo en cuenta lo anterior.66 planificación y diseño de la enseñanza l Texto Escolar MINEDUC constituye un material que puede facilitar el proceso de Diseño de la Enseñanza. para diseñar la enseñanza considerando el Texto Escolar. se recomiendan los siguientes pasos: . por lo tanto. a partir de una secuencia concreta y detallada que el docente puede utilizar y adaptar. ya que contiene en sus unidades el conjunto de los OF/CMO de cada nivel escolar y.

) o preparar material propio. el docente asigna un tiempo estimado a cada actividad y/o divide la unidad según la cantidad de clases a realizar (se recomienda revisar el tiempo asignado en la Guía). la Guía Didáctica del Profesor contiene una sección de planificación anual. EjEMPLOS DE USO EFECTIVO DEL TEXTO ESCOLAR EN EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA Los siguientes ejemplos ilustran la forma en que el Texto Escolar puede apoyar la labor del docente. 5. o si es necesario adaptar elementos según el grupo con el que trabajará (uso del lenguaje. así como actividades complementarias que podrían resultar interesantes para trabajar con un curso determinado. De esta manera. que puede facilitar la observación de los aprendizajes desarrollados en cada unidad. todo ello teniendo como base el Texto Escolar. conocimiento y actitud que se quiere desarrollar. definidos en la fase de Planificación. por ejemplo. • Hecha la selección. pues encontrará allí sugerencias para adaptar o implementar de mejor manera las actividades. que en la “Clase 1” realizará las actividades 1 y 2 de la Unidad 4. Si bien corresponden al diseño de una clase (1 a 2 horas pedagógicas).el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 67 • Revisar qué unidades o secciones del Texto están orientadas a la habilidad. sabiendo que cada uno deberá completar la información de acuerdo con las características particulares del curso y el contexto en el cual está enseñando. • Finalmente. de manera que pueda evaluar si la organización que se presenta es adecuada para su práctica y si hay elementos que debe adaptar o no considerar. etc. es relevante que el docente revise si puede enriquecer lo propuesto en el Texto con otros materiales y otros recursos disponibles en el establecimiento (como ejemplo en el CRA).2. • Luego. es importante que el docente examine la secuencia propuesta en la unidad o sección del Texto. los tiempos quedan claramente organizados en torno a un aprendizaje central y el docente sabe. En general. . intereses. • Además. es recomendable que revise las orientaciones de la Guía para el docente relativas a la unidad o sección que utilizará. son igualmente funcionales como modelo para otros diseños. contexto sociocultural.

MATERIALES Texto del Estudiante.1 sub seCtor: Lengua CasteLLana y CoMuniCaCión Curso: 3º Medio* TIEMPO: 90 min. APRENDIZAJE ESPERADO: Identifican con claridad la situación de enunciación del discurso argumentativo. • las finalidades del discurso argumentativo.: lengua castellana y comunicación 3° medio. • el carácter dialógico implícito en el discurso argumentativo. respaldo. garantía. GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 33 OR * VV. santiago de chile. HABILIDADES ESPECÍFICAS: Reconocer las características básicas de la situación de enunciación del discurso argumentativo. Páginas 17 a 21. ACTIVIDAD CLAVE: CONTENIDOS: Realización de un Foro. • estructura interna de la argumentación: tesis. .68 planificación y diseño de la enseñanza 5. estructura y componentes del discurso argumentativo (tesis. los ejemplos corresponden a las páginas 18 y 19 del Texto del estudiante y a la página 33 de la Guía didáctica del profesor. bases. garantía y respaldo). Expresar fundadamente sus opiniones personales sobre un tema de interés. Se explica oralmente a los estudiantes y se les indica que en el Texto podrán encontrar la explicación en detalle y los invita a revisarla.2. Mare nostrum.aa. bases. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 17 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor introduce el propósito. Caracterización de la situación de enunciación del discurso argumentativo: • el tratamiento polémico del tema en un discurso. 2007.

columna de opinión. y elabora un esquema que identifique la tesis. 19 del Texto del Estudiante. las bases y la garantía de la argumentación. Les entrega un texto de los medios masivos de comunicación donde se aborde un tema polémico y de interés para ellos con el propósito de dar pie a una discusión colectiva. Página 19 del Texto del Estudiante. GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 33 OR . Cada grupo lee el texto. Procedimientos. siguiendo los procedimientos señalados en la pág. Pauta de evaluación Guía Didáctica del Profesor (Pág. 33). editorial.el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 69 MOMENTO DE DESARROLLO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor organiza a los estudiantes en grupos. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 18 TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 19 MOMENTO DE CIERRE NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Una vez concluida la discusión el profesor sintetiza las opiniones que se defendieron en el foro respecto al tema abordado. MATERIALES Textos de los medios masivos de comunicación: carta al director. debate sobre el tema y define su posición al respecto. el docente se desempeña como coordinador. MATERIALES Transparencias y retroproyector. El profesor evaluará el desempeño de los participantes a través de una pauta presente en la Guía Didáctica del Profesor. Posteriormente se organiza el foro con todos los estudiantes para debatir sus opiniones respecto al tema del texto leído. identificando explícitamente los argumentos que utilizarán para validar su opinión en el foro colectivo.

en este caso una boleta de servicios. Leen e interpretan información cuantitativa relevante en boleta de servicio. notación y uso de las letras en el lenguaje algebraico. • Uso de variables. APRENDIZAJE ESPERADO: Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como incógnita. Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones de primer grado con una incógnita. Análisis de los datos.70 planificación y diseño de la enseñanza 5. Utilizan letras y expresiones algebraicas para representar números y relaciones cuantitativas. McGraw-Hill. DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 26 OR * VV.2 sub seCtor: MateMátiCa Reconocer las variables involucradas en una situación problemática contextualizada y vincularlas a partir de relaciones cuantitativas. puede ser una buena ocasión para acercar la matemática a los jóvenes. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: • Sentido. 2007. • Planteo y resolución de problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incógnita. . los ejemplos corresponden a la página 53 del Texto del estudiante y a la página 26 de la Guía didáctica del profesor.aa: Matemática 1°. Resolver un problema con un documento auténtico. santiago de chile.2. Solicita que centren su atención en determinar cuáles son las variables involucradas en el problema presentado y que identifiquen los valores que permanecen constantes y aquellos que varían mes a mes. Boleta de ventas y servicios de suministro GUÍA eléctrico. MATERIALES Página 53 del Texto del Estudiante. las soluciones y su pertinencia. Curso: 1º Medio* TIEMPO: 90 min. tablas y fórmulas. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 53 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor/a inicia la actividad pidiendo a los estudiantes que lean la boleta presentada reconociendo la información contenida en ella. incentivando una actitud positiva en relación con sus capacidades para abordar problemas.

el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza

71

MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN En trabajo individual los estudiantes responden la pregunta 1 del problema planteado y completan la tabla de datos que relaciona las variables (Consumo (C) y Valor de la Cuenta (V)), en el punto 2. En trabajo colectivo, el profesor revisa con sus estudiantes la ecuación planteada en el punto 3, que da cuenta de la relación existente entre el Consumo de electricidad en kilowats-hora (C) y el valor de la cuenta en pesos (V). A partir de la comprensión de esa ecuación, el profesor les pide chequear los resultados obtenidos en la tabla anterior, los estimula a corregir eventuales errores. MATERIALES

TEXTO

DEL ES Págin TUDIANTE a 53

Es preciso aprovechar esta instancia para reconocer el error como una fuente de aprendizaje, generando así un clima de seguridad, confianza y respeto al interior de la sala de clase.

El problema que se ha estado resolviendo en esta clase, ofrece la posibilidad al profesor, de visualizar la situación inversa, preguntando a sus alumnos si será posible saber el consumo de electricidad en una casa, si se conoce el valor de la cuenta de luz.
Es importante dar tiempo para que los estudiantes propongan diferentes respuestas y caminos posibles. Una vez realizado ese diálogo conducido por el profesor, los invita a responder la pregunta 4 de la guía. Una característica específica de la matemática es la reversibilidad del pensamiento, por ello es preciso “sacar provecho” a situaciones que permitan relevar este tipo de razonamiento.

MOMENTO DE CIERRE
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Para cerrar el trabajo realizado, el profesor pide a los jóvenes ejemplos de otras situaciones que presenten características similares al problema estudiado, reconocen los variables presentes, identificando los valores que permanecen constantes y aquellos que varían en un determinado período de tiempo. (Buenos ejemplos pueden ser además de las cuentas de otros servicios básicos, las tarifas de los taxis y los planes de teléfonos celulares). El profesor sistematiza los conocimientos adquiridos estableciendo un paralelo entre los datos obtenidos en la tabla y la ecuación respectiva, valorando el lenguaje algebraico como una forma óptima de resumir y generalizar información. MATERIALES

GUÍA

DIDÁC

TICA D Págin EL PROFES a 26 OR

72

planificación y diseño de la enseñanza 5.2.3

sub

seCtor:

Historia

y

CienCias soCiaLes

Curso: 2º Medio*
TIEMPO: 90 min.

APRENDIZAJE ESPERADO: Comprende los múltiples efectos de las crisis económicas en la evolución histórica de Chile en el siglo XX. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: Análisis e interpretación de fuentes historiográficas. Compara diferentes fuentes escritas. . El Rol del Estado en el desarrollo económico y social de Chile desde las décadas de 1920 y 1930.

TEXTO

DEL E Págin STUDIANTE a 220

MOMENTO DE INICIO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El Profesor introduce el tema sobre el rol asumido por el Estado desde 1920 y su evolución en décadas posteriores, teniendo como referencia los contenidos presentados en la Unidad 8 del Texto del Estudiante e información complementaria de la Guía Didáctica del Profesor con la finalidad de relacionar los contenidos con los conocimientos previos de los estudiantes y entregar una perspectiva de cambio y continuidad económica y política. MATERIALES Texto del Estudiante: Unidad 8. Guía Didáctica del Profesor: Páginas 73 y 74.

GUÍA

DIDÁC

TICA D Págin EL PROFES a 73 OR

*

VV.aa.: Historia y ciencias sociales, 2° educación Media, Marenostrum, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a las páginas 220 y 221 del Texto del estudiante y las páginas 77, 73 y 74 de la Guía didáctica del profesor.

el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza

73

MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN En un trabajo individual los estudiantes leen y analizan las tres fuentes historiográficas presentes en el Texto del Estudiante, utilizando como categorías referenciales las que aparecen en la Actividad de Aprendizaje. Posteriormente, en un trabajo de grupos, los estudiantes completan el cuadro comparativo de esta actividad y responden a las preguntas finales de síntesis. Si se considera pertinente se podrían agregar otras categorías para enriquecer el análisis de las fuentes. Por último, realizan la actividad complementaria de la Guía Didáctica del Profesor con el objeto de permitir una visión integrada y de proceso del contenido estudiado en sus dimensiones política, económica y social. MATERIALES Texto del Estudiante: Página 220. Guía Didáctica del Profesor: Página 77.

TEXTO

DEL E Págin STUDIANTE a 221

GUÍA

DIDÁC

MOMENTO DE CIERRE
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN A modo de síntesis, utilizar los conceptos que aparecen en el Texto, como por ejemplo, Estado de Bienestar, Código del Trabajo, fomento industrial, crisis salitrera, exportación / importaciones, mercado, inestabilidad política, Movimiento Obrero, desarrollo hacia dentro, sustitución de importaciones u otros y realizar en conjunto con los estudiantes, un mapa conceptual que permita establecer las relaciones entre los conceptos centrales del contenido tratado. Para este trabajo se sugiere apoyarse en contenidos complementarios de la Guía Didáctica del Profesor. MATERIALES Texto del Estudiante: Página 221. Guía Didáctica del Profesor: Páginas 73 y 74.

GUÍA D

IDÁCT ICA D Págin EL PROFES a 77 OR

TICA D Págin EL PROFES a 74 OR

* VV. MATERIALES Por grupo de 4 alumnos: 1 base acanalada (perfil de aluminio) de 1 m de largo. . 1 par de cerámica y 1 par de acero. Relación entre fuerza que actúa sobre un móvil y su aceleración (cambio en el movimiento). 2007. Mare nostrum. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: Aplicar 2° y 3er Principio de Newton en la explicación del comportamiento de los cuerpos que colisionan. El docente las anota en un papelógrafo que queda expuesto en la sala. Texto del Estudiante. G UÍA D IDÁCT Página 50.aa.: física 2° medio. fuerza y cantidad de movimiento. ICA D Págin EL PROFES a 30 OR Guía de trabajo previo a exploración. El/la profesor/a solicita a los estudiantes que predigan: ¿Qué ocurrirá con el movimiento de dos bolitas de igual masa luego de un choque frontal? ¿Sucederá lo mismo si las bolitas tienen diferentes masas? Los estudiantes explican sus predicciones.2. APRENDIZAJE ESPERADO: Describen el movimiento de un objeto en términos de los conceptos físicos relevantes como aceleración. santiago de chile. Indagación acerca del comportamiento de cuerpos de diferente masa que colisionan.74 planificación y diseño de la enseñanza 5.4 sub seCtor: FísiCa Curso: 2º Medio* TIEMPO: 90 min. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 50 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Los alumnos/as responden en grupo las siguientes preguntas antes de comenzar la actividad experimental: ¿Qué ocurre con el movimiento de dos cuerpos al chocar? ¿Qué factores piensas que influyen en lo que sucede con los cuerpos después de la colisión? ¿Cuál o cuáles de las leyes de Newton crees que se aplican para explicar lo que sucede en un choque? Los estudiantes presentan sus respuestas. los ejemplos corresponden a las páginas 50 y 51 del Texto del estudiante y a las páginas 30 y 31 de la Guía didáctica del profesor. 1 par de bolitas de cristal.

Luego. ¿de qué factores depende el cambio de estado de movimiento de los cuerpos? Explica y argumenta tu respuesta usando tus resultados experimentales. Desarrollan el paso 4 del procedimiento y responden: ¿Ocurre lo mismo cuando las bolitas son de diferente masa? Luego de la colisión.el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 75 MOMENTO DE DESARROLLO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Actividad de exploración: Los estudiantes leen la actividad experimental de la Página 50. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 51 GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 31 OR MOMENTO DE CIERRE NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Reflexión y aplicación: ¿Qué ley o leyes de Newton puedes aplicar para explicar lo que sucede con el movimiento de las bolitas después de las colisiones en los diferentes casos? Fundamenta tu respuesta. . y qué sucede con el movimiento de la bolita incidente. describen qué sucede con el movimiento de la bolita blanco. Extensión: Los alumnos leen acerca de la Ley de conservación de la cantidad de movimiento en la página 51 del texto. Explican sus respuestas. describen por escrito lo que sucede con el movimiento de las diferentes bolitas al chocar y responden las siguientes preguntas: ¿Cómo varía el movimiento cuando las bolitas que chocan tienen la misma masa? ¿Cómo varía cuando son de diferente masa? Los alumnos desarrollan el paso 6 del procedimiento y describen por escrito lo que sucede con el movimiento en este caso después de chocar y responden las siguientes preguntas: ¿Cómo varía el movimiento cuando las bolitas que chocan tienen igual masa? ¿Cómo varía cuando la bolita incidente tiene mayor masa? ¿Cómo varía cuando la bolita blanca tiene mayor masa? MATERIALES Utilizan los mismos materiales. Los alumnos desarrollan el paso 5 del procedimiento. MATERIALES Utilizan los mismos materiales. a partir de los resultados experimentales.

Escuchar y distinguir los detalles más relevantes de una entrevista. dar espacio para que opinen sobre dichas actividades utilizando las palabras claves. Cd. Ejemplo:”Studying for an exam is a little stressful. Ejemplo: ¿Qué actividades parecen ser estresantes? Posteriormente los alumnos/as identifican palabras claves que ayuden a la comprensión del texto. APRENDIZAJE ESPERADO: Comprender un texto oral a través de la discriminación de información relevante y accesoria. Curso: 1º Medio* TIEMPO: 90 min. pearson-longman. 2007.” Finalmente se les solicita que predigan respuestas a posibles preguntas que aparecen en el texto de comprensión auditiva. Con esos antecedentes.: Going Global inglés 1 año. MATERIALES Texto del Estudiante. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 12 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor/a introduce el propósito de la actividad basado en el trabajo de comprensión auditiva y de expresión oral de los alumnos. Luego los alumnos/as vinculan el tema con sus conocimientos previos. track 2.2.5 sub seCtor: idioMa extranjero ingLés Comprensión auditiva. . Audición de una entrevista a un doctor sobre la gente que sufre de stress. santiago de chile. expresión oral. GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 28 OR * VV. páginas 12 y 13.76 planificación y diseño de la enseñanza 5. Todo ello está referido a un texto: “Actividades profesionales que producen stress o promueven el relajo”. los ejemplos corresponden a las páginas 12 y 13 del Texto del estudiante y las páginas 28 y 29 de la Guía didáctica del profesor.aa. apoyándose en el recurso visual presente y respondiendo a las preguntas del profesor. Expresar opiniones y preferencias.

pág. El profesor/a completa y corrige cuando sea necesario. Posteriormente. 13 con información faltante y vuelven a escuchar el texto para la comprensión auditiva. 12 y 13. El profesor puede señalar que una audición debería ser escuchada un par de veces para que los alumnos se acostumbren a la realidad. Expresan oralmente sus opiniones y preferencias contrastándolas con las predicciones que tenían. MATERIALES Cuadernos de los alumnos GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 29 OR . algunas opiniones sobre sus preferencias y redactan otras en sus cuadernos. Redactan sus opiniones en sus cuadernos y cada grupo presenta alguna de las ideas trabajadas previamente. CD. MATERIALES Texto del Estudiante. una vez concluida la audición. éste es un proceso de aprendizaje que necesita una práctica previa que dependerá de cada grupo curso. Guía Didáctica del Profesor: transcripción.el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 77 MOMENTO DE DESARROLLO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Los alumnos/as escuchan la entrevista y van chequeando sus predicciones. MOMENTO DE CIERRE NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Los alumnos/as se dividen en grupos de cuatro y discuten oralmente distintas actividades que les agradan o les disgustan tomando como base las expresiones escuchadas en la entrevista. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 13 Completan el esquema de la Pág. Cuadernos de los alumnos. utilizando expresiones dadas en la actividad G y en el “Function File” entregan. track 2. oralmente. sin embargo.

u a constit scolar ño de la enseñ to e El tex ise /CMO so de d unto de los OF os.terial ye un ma nza. nt . e nj nt el proc acilitar unidades el co los conocimie ar de f que pue iene en sus arroll tanto. por lo se espera des ntes. y co ya que a nivel escolar udes que studia en los e ctit cad de des y a habilida .

VI. CRA. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAjE. COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .

que apelen a sus intereses y a sus motivaciones. es por ello que desarrolla un conjunto de actividades con el objeto de que el uso de la Biblioteca/ CRA sea una instancia para mejorar los aprendizajes de los alumnos. El paso de la obligatoriedad a la complementariedad ha sido lento. hay muchos y buenos libros para niños y jóvenes. Hoy es necesario dar la posibilidad de elegir entre un conjunto de títulos. ya que hacer optar al alumno(a) es un signo de compromiso con lo que se eligió y un modo coherente de hablar de lectura por placer.1. además de diversos formatos entre los que pueden elegir. habilidades y actitudes. Se debe realizar un trabajo serio de búsqueda de aquellos que ofrecen temas interesantes. El CRA tiene como desafío: generar un espacio de soporte efectivo para el aprendizaje de los estudiantes. E a. Debe constituirse en un soporte pedagógico. . Esta connotación de obligatoriedad ha tenido como consecuencia que cualquier lectura en el contexto de la escuela o liceo adquiere un matiz negativo por lo tanto produce rechazo. En algunos establecimientos se sigue aplicando la obligatoriedad a pesar de que este concepto ha sido reemplazado en los Planes y Programas por el de lecturas complementarias. con el objetivo de ayudar a la implementación del nuevo currículo. La lectura obligatoria dificulta la relación de los jóvenes con los libros. como parte del eje de Mejoramiento e Innovación. difícilmente se puede enfrentar la lectura con gusto. entregando a los docentes las herramientas necesarias que les permitan enriquecer y diversificar sus estrategias de enseñanza. PrograMa de lectura coMPleMentarIa El objetivo es despertar el gusto por la lectura proponiendo obras que resulten efectivamente atractivas para los estudiantes. en la práctica no se ha ajustado aún al cambio de perspectiva La costumbre de que todos los estudiantes leen el mismo título debiera ser parte del pasado. debemos erradicar el título único. Si no se puede elegir. EL CRA Y SU FUNCIÓN EN EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR n el contexto de la reforma educativa chilena. surge el proyecto de Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA). Si la intención es procurar lectores entusiastas. contribuyendo al aprendizaje de los conocimientos.80 planificación y diseño de la enseñanza 6. sin embargo.

compartir y aplicar información objetivamente • pensar crítica y creativamente De estas habilidades. ya que es de ese modo como éstas cobran su real dimensión y efectividad. labor que implica: definir el propósito. sintetizar. inferir. desarrollar habIlIdades de InforMacIón Las habilidades de información se refieren básicamente a desarrollar capacidades tales como: • formularse preguntas e identificar necesidades de información • relacionar las preguntas con conocimientos anexos. por curso y sub sector. de modo que pueda hacer un esfuerzo por contar con el mayor número de títulos por curso de cada una de las lecturas sugeridas. reflexionar y exponer de manera oral o por escrito. identificar palabras claves. Las habilidades de información deben ser enseñadas de manera integrada a los contenidos de los Programas de Estudio. . b. evaluar. realizar lecturas. la Biblioteca/ CRA debiera contar con listados organizados desde marzo a diciembre (preferentemente con fechas estimativas). las más importantes en términos del aprendizaje son aquellas habilidades cognitivas que requieren al momento de realizar un trabajo de investigación. focalizar preguntas para ubicar la información • analizar la búsqueda desde lo general a lo particular. frases y conceptos • organizar dichos conceptos según el perfil de la búsqueda. organizar. analizar. identificar información relevante • comprender contenidos en varios tipos de medios • evaluar los recursos • interpretar. promoviendo de manera concreta en los alumnos una actitud de independencia en la búsqueda del conocimiento que se debiera mantener a lo largo de la vida.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 81 Para facilitar este proceso.

exactitud de la información. por el autor. res para utilizar. importancia y palabra clave. dos para lograr un buen resultado. un Reconoce y es capaz de utilizar el estudiante debe: sistema de clasificación existente en la biblioteca escolar. Para ello. deben trabajar juntos. mación en sus diversos formatos • Considerar la variedad de recursos (impresos. Esto significa que: • • • • ii. • Evaluar la eficacia del producto en la transmisión del mensaje previsto.82 planificación y diseño de la enseñanza Los profesores y el coordinador CRA o bibliotecario. el tema o la • Evaluar la validez. • Ser capaz de reconocer una necesiEntiende cómo se ordena la infordad o problema. . Las capacidades y actitudes que los estudiantes necesitan desarrollar en el área de información pueden explicarse de la siguiente manera: i. Busca la información y recursos • Acceder a la información. Identifica y utiliza las estrategias y • Ordenar y utilizar la información los términos de la búsqueda adecuapara crear un producto. El estudiante debe comprender y manejar los procesos necesarios para localizar. el título. evaluar y comunicar la información y las ideas. audiovisuales y digitadisponibles y determinar los mejoles). ayudando a los niños a apreciar los múltiples recursos disponibles en la biblioteca escolar. El estudiante debe comprender cómo se ordenan la información y los recursos.

El modelo de habilidades de información presentado anteriormente puede ser adaptado a las necesidades y realidades particulares de cada establecimiento. • Reconocer la importancia del acceso a la información y a las ideas en una sociedad democrática. evaluar y utilizar la información de manera efectiva. la fluidez in- formática es la habilidad para encontrar. En un contexto en que la información es abundante y se renueva constantemente. Para ello debe: • Saber acceder a la información en fuentes locales. El estudiante debe tener libertad para buscar la información y poseer la capacidad para rastrear información más allá de las fuentes inmediatamente disponibles.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 83 iii. . • Asimilar y entender cómo se relaciona la información adquirida con otros temas. Es interesante incorporar también el concepto de “fluidez informática”. sino que también aprendiendo a generarla y hacerla accesible a otros en diversos medios. nacionales e internacionales en formatos impresos y electrónicos. Se busca que el individuo se transforme en un actor dentro del proceso de transmisión de información. aprendiendo no solo a buscarla. eficiente y ética. • Evaluar la información y sus variados puntos de vista para así tomar decisiones informadas.

• Tema o Problema: Identificar y acotar el asunto a investigar. El hombre. entregando guías en que abunden los ejemplos. las etapas aparezcan de manera ordenada y las técnicas se expliquen con un lenguaje claro. que los motiven a observar la realidad desde perspectivas distintas. . Identificar qué tipo de información ayudará a realizar la investigación. El seguimiento que debe hacer el docente de las distintas etapas que contempla el trabajo es fundamental ya que la falta de rigor en la evaluación del proceso es un escollo que deben sortear los estudiantes. El hombre en el medioevo desde la mirada del arte. verificar que el nivel de la bibliografía sea adecuado para la preparación del estudiante. pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar sus proyectos. conceptos y profundidad pertinente. A veces existe poca claridad a la hora de enfrentar un trabajo de investigación. por ejemplo. InvestIgar Para Proyectos de curso Mediante los proyectos de investigación más que enseñar a los estudiantes una teoría y protocolos de cómo llevarla a cabo. Una evaluación final consistente requiere de evaluaciones sistemáticas del proceso investigativo. es importante señalar algunos puntos que deben estar presentes en todo trabajo de investigación cualquiera sea el grado de complejidad. El profesor en conjunto con el coordinador pedagógico del CRA o bibliotecario. Ej. este tema requiere ser focalizado para que sea manejable por el estudiante. hay que mostrarles variados tipos de investigación. El ejemplo hace dos recortes claros: una época histórica y una perspectiva disciplinaria.84 planificación y diseño de la enseñanza c. esta percepción desmotiva tanto al profesor como al alumno. • Fuentes. Por ello.

• La evaluación del trabajo de investigación debe necesariamente considerar una ponderación del proceso. Teniendo en cuenta esto. • Procedimientos: Desarrollar un esquema de trabajo. se deberá explicar el modo de operar de cada uno de ellos. preparar el material para la presentación escrita u oral. clarificar enfoques y chequear responsabilidades en las tareas asignadas. tomar y organizar apuntes. explicativo e interpretativo. para aclarar dudas. para ello se debe acordar un seguimiento de la labor que el estudiante realiza. • Presentación de avances del material recopilado para entregar una efectiva retroalimentación al estudiante.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 85 • Análisis de la información: Es importante señalar con nitidez el tipo de análisis que se debe hacer: descriptivo. . detectando sus logros y debilidades.

En nuestra sociedad actual. pertenencia a las culturas originarias u otras subculturas de carácter local. Para seleccionar buenos materiales. • Las ilustraciones deben tener fuerza expresiva. b. las imágenes tienen una presencia muy importante y potente. Un estereotipo es una imagen esquemática y superficial de alguna cosa o ser. • Los recursos deben tener un vocabulario cercano a los usos y costumbres de nuestro país y evitar un lenguaje muy localista. • La calidad. de información y de investigación. en cuanto a género. sentido estético y que demuestren dominio de la técnica. entre otros. • Evitar los estereotipos o clichés. No cualquier libro. • Los recursos deben promover el respeto por la diversidad cultural y social.86 planificación y diseño de la enseñanza 6. variedad y actualidad de los contenidos de los recursos son criterios esenciales considerados en su evaluación y selección. Constantemente se está expuesto a estímulos visuales. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS COMO APOYO A LAS PRÁCTICAS PEDAgÓgICAS Dentro de un mundo editorial tan amplio como el que tenemos hoy. • Preferir personajes expresivos c.2. pero también recordarles los riesgos. asPectos relacIonados con Internet. • Los recursos deben contribuir a la formación humana y cultural de los estudiantes. El hecho que cualquiera puede publicar en Internet significa que hay que tener una actitud crítica ante la información que se . • Las ilustraciones deben mostrar opciones estéticas. Algunos consejos: • Las ilustraciones en blanco y negro pueden ser tan o más hermosas que las hechas a color. asPectos relacIonados con los contenIdos: • Los recursos deben actuar como facilitadores del proceso educativo: haciendo posible una buena implementación curricular. por el solo hecho de estar ilustrado es portador de buenas imágenes. es necesario tener presente: a. asPectos relacIonados con las IlustracIones. Es importante conversar con los estudiantes sobre la utilidad de Internet. Por esto es relevante tener algunos criterios para seleccionar los libros ilustrados o libros álbum. • Debe existir una relación armónica entre texto e ilustraciones. promoviendo un aprendizaje activo. origen étnico. y contribuyendo al desarrollo de habilidades lectoras. es una tarea necesaria darse el tiempo para seleccionar aquellos recursos que formarán parte de la planificación y el diseño de la enseñanza. nivel socioeconómico.

• Orientación: ¿La página Web está patrocinada por algún grupo u organización que manifiesta en ella sus puntos de vista? ¿Estos puntos de vista son equilibrados o solamente presentan argumentos parciales? ¿La página Web busca apoyo a sus puntos de vista? • Actualización: ¿Los documentos y la información están actualizados? Las fechas de actualización pueden conocerse a través del navegador.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 87 puede encontrar. Algunos criterios para evaluar páginas Web: • Autoría: ¿Se identifica al autor o autores en el documento? Las direcciones de las páginas Web pueden entregar pistas al respecto. también los dominios identifican al propietario. buscando las propiedades de la página. • Relevancia: ¿Es relevante la información encontrada para la búsqueda que está haciendo? ¿Responde nuestras preguntas? ¿Proporciona nuevas ideas o complementa las que teníamos? ¿Proporciona elementos útiles para ilustrar aspectos de nuestra búsqueda? • Sitios de interés: ¿Hay enlaces a otras páginas Web de confianza? ¿Están bien seleccionadas? ¿Funcionan correctamente? . Que algo esté publicado no significa que sea verdadero o fiable. Igualmente se puede identificar en la página de inicio (home page) donde figura el nombre del autor.

. El BiblioCRA Media busca la integración de conocimientos y saberes en los estudiantes. para cada nivel de educación media. basadas en el currículum.88 planificación y diseño de la enseñanza 6. por lo que lo invitamos a acercarse al equipo CRA de su establecimiento a conocer y participar de este proyecto. Su entrega en los liceos está programada para el 2º semestre de 2008.3. las que podrán ser trabajadas en el CRA por un docente de cualquier sector o subsector de aprendizaje en conjunto con el encargado(a) y/o coordinador(a). con el propósito de fortalecer y desarrollar el hábito lector y las habilidades de información. quien apoyará entregando el material y recursos necesarios para la aplicación o bien en lo que se requiera. considerándoles individuos capaces de realizar procesos de reflexión. apoyando el trabajo de los docentes en los diversos subsectores de aprendizaje. y el equipo de Bibliotecas Escolares / CRA ha elaborado un programa educativo para el uso de las bibliotecas CRA en enseñanza media. Por esto la biblioteca. BiblioCRA Escolar Media. El BiblioCRA Media es un programa de trabajo para ser realizado en la biblioteca escolar de enseñanza media y debe ser una herramienta motivadora para despertar en los adolescentes el interés por el conocimiento. Este programa está constituido por 40 lecciones secuenciales. crítica y generación de ideas. la lectura y el manejo de fuentes de información son los elementos centrales que articulan y dan sentido al programa. BIBLIOCRA ESCOLAR MEDIA El Ministerio de Educación a través de la Unidad de Currículum y Evaluación.

REFLEXIÓN A continuación lo invitamos a reflexionar sobre el uso que hace como docente de la Biblioteca CRA. Como Docente: • ¿Participo activamente de las actividades de la biblioteca/ CRA? • ¿Puedo proponer nuevos recursos para que sean integrados a la colección? • ¿Integro los recursos de la biblioteca/ CRA a mis planificaciones y diseño de la enseñanza? • ¿Realizo actividades de investigación fomentando el uso de los recursos de la biblioteca/ CRA por parte de los alumnos? • ¿Fomento la lectura por placer. se sienta motivado a mejorar aquellos aspectos que hasta el momento haya dejado de lado. Esperamos que luego de este recorrido por algunas de sus principales áreas.4.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 89 6. además de las lecturas complementarias? .

favorecer el trabajo autónomo de los alumnos y fomentar que sean sujetos activos en la construcción del conocimiento. unIdades dIdáctIcas. En ellas se incorporan diversas fuentes: escritas. seccIón “recursos cra”/ “recursos PedagógIcos” • http://www. ya que incluye modelos para realizar una investigación a través de diversas alternativas. • Caja de herramientas (zip 21. lo que pretende facilitar el acceso a ellos con un enfoque interdisciplinario. Cada bibliografía trata un tema desde una amplia diversidad. además de entregar elementos formales muy importantes para el momento de presentar informes.90 planificación y diseño de la enseñanza 6. • Manual de Investigación para el Estudiante (pdf 568 KB) b.5. correspondientes al período 2004 y 2005.bibliotecas-cra. • Unidades Didácticas (pdf 581 KB) . caja de herraMIentas Este recurso permite al profesor(a) obtener información sobre un conjunto de 13 temas a través de bibliografías comentadas. se pueden encontar.html En esta sección de la página web. RECURSOS DE INTERéS PágIna Web del cra. enviadas por los equipos CRA de establecimientos. audiovisuales y digitales. entre otros. Manual de InvestIgacIón Para el estudIante Este manual sirve como referencia para el trabajo en cualquiera de las asignaturas.227 KB) c. Apoya a los profesores(as) para enfrentar la tarea de desarrollar habilidades de indagación. los siguientes recursos de interés: a. PublIcacIones PerIódIcas Invitamos a revisar una selección de unidades didácticas.cl/recursos/recu_recupeda.

el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 91 .

”Hacer leer. Jaim . Fondo . e Cultura Econó d Santiago.ea. Pág. abriela Mistral” sía y prosa de G oe ”Antología de p mica.todo so siempre. pero gozo rcicio n cumple placer. hasta o se come.” como el mirar. 327. que la lectura s s los días. eje i él no promete y dquiere s El hábito no se a l Gabriela Mistra e (compilador): En: Quezada. com atural.

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