PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL
2008

Planificación y Diseño de la Enseñanza DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA UNIDAD DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR UNIDAD DE RECURSOS DE APRENDIZAJE UNIDAD DE TEXTOS EDICIÓN Jorge Galaz DISEÑO Iconos, taller de comunicación visual PORTADA Claudia Winther ILUSTRACIONES Claudia Gutiérrez IMPRESIÓN Industrias Gráficas 3F S.A. Publicación de la Unidad de Gestión Pedagógica y Curricular Nivel de Enseñanza Media Ministerio de Educación República de Chile 2008 Alameda 1371, Piso 9, Santiago Fono: 390 40 56 Fax: 380 03 03

PRESENTACIÓN
El presente texto es una reedición y actualización del material de apoyo enviado anteriormente a los liceos sobre Planificación y Diseño de la Enseñanza, conscientes que ambos temas son clave en la perspectiva del trabajo docente y de las Unidades Técnico-Pedagógicas para ampliar la cobertura curricular y lograr mejores resultados de aprendizaje en el Liceo. En relación con los dos temas existen diferentes modelos, enfoques o estilos que están siendo utilizados por los docentes en los liceos del país, cada comunidad docente deberá discutir cuál de aquellos se adapta mejor a sus necesidades particulares. La forma como aquí se presenta, surge de la convicción de que, para realizar las planificaciones y los diseños, se requiere de un amplio conocimiento del Marco Curricular Nacional y de los Programas de Estudios de la Formación General o de los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. Es por ello que se sugiere, en primer lugar, detenerse en los Antecedentes Generales para la Planificación y el Diseño de la Enseñanza (Capítulo I), que incluye el Análisis de los OF y CMO, el Análisis Didáctico de los Programas de Estudio y de los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional y, finalmente, el Marco para la Buena Enseñanza. Sobre la base de lo anterior, se avanza hacia una propuesta de Planificación (Capítulo II) que tiene como eje el desarrollo de las habilidades generales y específicas de las disciplinas en la Formación General o del procedimiento y pasos procedimentales en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. Teniendo presente que, en el aprendizaje de aquellas habilidades y procedimientos, están involucradas también las otras dos dimensiones de los OF/CMO: los conocimientos y las actitudes. Las tres dimensiones propuestas en los OF y CMO —conocimientos, habilidades y actitudes— constituyen el soporte para el desarrollo de las competencias. Respecto del Diseño de la Enseñanza (Capítulo III), se propone tomar como referencia al menos tres ‘momentos’ característicos del continuo de una clase: inicio, desarrollo y cierre. Desde esta perspectiva, el diseño se entiende como la narración de la interacción entre el docente, los materiales de enseñanza y los estudiantes, mediada por la puesta en práctica de estrategias de enseñanza pertinentes con la disciplina, los aprendizajes esperados y las características y conocimientos previos de los estudiantes. En este contexto, la Evaluación para el Aprendizaje (Capítulo IV) es concebida como un proceso permanente que acompaña el desarrollo de la enseñanza, que entrega información sobre los estados de avance en los desempeños que deben demostrar los estudiantes, en tanto se han apropiado de las habilidades específicas de las disciplinas y las habilidades cognitivas de orden superior. A esta versión se le ha agregado dos nuevos capítulos: El Texto Escolar MINEDUC como Herramienta para el Diseño de la Enseñanza (Capítulo V) y el Centro de Recursos de Aprendizaje, CRA, como Apoyo a los Procesos de Planificación y Diseño de la Enseñanza (Capítulo VI). Ambos contienen orientaciones e información útil para la Planificación y Diseño de la Enseñanza. Esperamos que este material sea de utilidad para continuar los procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, en los cuales están comprometidos los docentes del país, para avanzar en el logro de más y mejores aprendizajes en los estudiantes de Enseñanza Media.

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 1. Propósitos de la Planificación y del Diseño de la Enseñanza 2.3. Análisis Didáctico 1. Condiciones para realizar el proceso de Planificación 2. PROCESO DE PLANIFICACIÓN 2.1. La Planificación y el uso del tiempo .4.ÍNDICE INTRODUCCIÓN I.1. “Marco para la Buena Enseñanza” 7 15 17 23 33 39 41 42 44 47 II. Pasos para Planificar con eje en las habilidades 2.2. Análisis de los OF y CMO 1.2.3.

2. Momento de desarrollo c. Momento de inicio b.III.1. Tres Momentos de la clase a. COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 51 53 53 54 55 57 59 62 65 79 . Momento de cierre 3. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 4.1. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE. CRA. DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 3. EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA VI. Principios para la Evaluación de los aprendizajes V. Elementos a considerar para el Diseño de las Clases IV.

y aquí va y está o. o de su cons Paulo Freire. 24. Pág. sobre to e quien se “Es precis pensables. qu s indis u experienesos sabere io mismo de s sde el princip n como sujeto formando. la Autonomía edagogía de “P 7. 199 . sino crea trucción”. Siglo XXI. ”.a uno de do. se conv ción del s ir conocimien de la produc o es transfer enseñar n roducción mente de que dades de su p r las posibili to. de umirse tambié aa. al as enza definitiv cia formador aber.

INTRODUCCIÓN .

además. didácticos y disciplinarios. Esto sig- nifica que la enseñanza es esencialmente una práctica. Con todo.1 y A. la enseñanza no es pura práctica. Son aquellos referentes teóricos los que van cambiando a lo largo del tiempo y van entregando nuevas luces de cómo enseñar a los estudiantes en cada época. requiere de conocimientos teóricos. sin embargo. que fundamenten el quehacer cotidiano. de la reflexión individual y colectiva sobre la práctica como se va formando el docente y desarrollando la profesión. es. para realizar una clase exitosa es una condición necesaria saber. como a caminar se aprende caminando”.2). respectivamente. conocer las características de los estudiantes (A. Es necesario.4). a partir de la práctica. En este contexto. pedagógicos. “a enseñar se aprende enseñando. Un profesor podría saber el contenido y significado de cada uno de esos Criterios e incluso haber realizado una adecuada Planificación y un buen Diseño de la Enseñanza pero carecer de las herramientas y recursos que le permitan generar al interior de la sala de clases una interacción positiva y eficiente. cómo reconocer sus intereses y necesidades .3. esta sentencia evoca dos principios básicos de la enseñanza que se realiza dentro de la institución escolar: el dominio de la disciplina que se enseña y. hay que saber como hacerlo”. y utilizar recursos de evaluación que permita a todos los estudiantes demostrar lo aprendido (A.5). organizar de modo coherente los objetivos y contenidos (A. el dominio de la didáctica de esa disciplina. entre otros. Estos dos principios los recoge el Marco para la Buena Enseñanza en los Criterios A.8 planificación y diseño de la enseñanza Un antiguo adagio dice que “para enseñar hay que saber y para enseñar bien. existe la certeza que no son los únicos. pero no suficiente.

por Sectores de Aprendizaje. En esta nueva edición. Especialidades de la FDTP o en los GPT. adentrarse en un conocimiento más profundo de los Programas de Estudio o de los Módulos de la FDTP. debiera dar origen a un material específico que incluya el cambio que se produce en la concepción de la evaluación en el contexto de los Mapas de Progreso de los Aprendizajes y de un enfoque del curriculum por competencias. lo que constituye un aporte al trabajo docente cotidiano y. respectivamente. en tanto entrega una serie de Criterios y Descriptores que orientan la práctica. en los procesos antes señalados. CRA. El Capítulo IV entrega una serie de Principios para la Evaluación de los Aprendizajes. a través del Análisis de los OF y CMO. se agregan dos Capítulos: el V dice relación con el Uso del Texto Escolar como apoyo para la Planificación y el Diseño de la Enseñanza. respecto del Uso del Centro de recursos para el Aprendizaje. de acuerdo con la organización del establecimiento. que por lo tanto. En los Capítulos II y III se aborda la Planificación y el Diseño de la Enseñanza. ya sea al interior de los Departamentos de Asignatura. por último. dada la importancia que tiene en el contexto de las prácticas pedagógicas. que se orienta en un sentido semejante. qué recursos pedagógicos y didácticos son los más adecuados para tratar una u otra materia. cuáles son las estrategias más pertinentes para lograr objetivos determinados. mediante el Análisis Didáctico. el VI. se propone como referente el Marco para la Buena Enseñanza. se propone que ambos procesos sean enfrentados como momentos de reflexión y de discusión entre pares. . En este sentido el Capítulo I entrega una serie de herramientas y fundamentos útiles para apropiarse más cabalmente del curriculum propuesto.inTRodUcción 9 actuales para incorporarlos en la práctica. teniendo presente que este tema. requiere de un tratamiento particular y. Junto con entregar orientaciones técnicas. luego.

Matemática. Poner en evidencia estas dimensiones ayuda a orientar el trabajo escolar en el sentido de las competencias. realizar el análisis de los OF/CMO de acuerdo con las preguntas indicadas en el CUADRO 1. y 3.1. luego. Se sugiere que este trabajo se realice en Grupos de Docentes. los resultados del Análisis. en los CUADROS 2. ANÁLISIS DIDÁCTICO Esta herramienta permite identificar los componentes centrales de la enseñanza: conceptos. los conocimientos. por Sectores de Aprendizaje o en los GPT y que luego se analicen en conjunto con el Equipo Técnico del Liceo. . Se sugiere estudiar el texto sintetizado que se propone en el Capítulo I. 23). se presentan OF/CMO de Lenguaje y Comunicación y. se propone leer el texto correspondiente (Capítulo I. Especialidades TP.10 planificación y diseño de la enseñanza INDICACIONES QUE PUEDEN SER DE AYUDA PARA EL ESTUDIO Y ANÁLISIS DEL DOCUMENTO ANÁLISIS DE LOS OF Y CMO (Decreto 220/98) Este análisis permite visualizar las dimensiones de los OF y CMO. aprovechar la experiencia de los Jefes Técnicos y docentes que han participado en Talleres de Análisis Didáctico. Al respecto.2. las habilidades y las actitudes.1. es decir. respectivamente y. procedimiento (habilidad general) y la relación sujeto/contexto.2 y 3. 17) y. Nº 1. Pág.1. Al respecto. Para realizar el Análisis Didáctico se toman como referencia las Unidades de los Programas de Estudio de la Formación General (FG) o Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional (FDTP).2 (Pág. En los CUADROS 2. Nº 1. ya sea en los Departamentos de Asignatura.

se comparta el sentido y significado de aquellos tomando como base hechos y situaciones específicas de la enseñanza cotidiana. Media.3 se presentan las Dimensiones A. (www. 4.1 (a y b). y C. y 5. En el CUADRO 4.cl) Luego.mineduc. sección E.. Un estudio acabado de las Dimensiones.0 se presentan las preguntas para el Análisis Didáctico.1. se propone analizar en grupos. un conocimiento profundo de este documento y de los significados de los Criterios y Descriptores ilustra e ilumina el trabajo docente. respectivamente. Subsectores o Módulos de la FDTP de acuerdo con las especialidades de sus integrantes. En los CUADROS 5. algunas Unidades de los Sectores. por Departamentos de Asignatura. Sectores de Aprendizaje o GPT.inTRodUcción 11 MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA* El Marco para la Buena Enseñanza constituye un instrumento base para mejorar las prácticas de enseñanza. dando ejemplos concretos de cómo los están aplicando o cómo sería posible llevarlos a la práctica. Principalmente de las Dimensiones A y C que tienen directa relación con la Planificación (Preparación de la Enseñanza) y con el Diseño (Enseñanza para el aprendizaje de todos los alumnos).3 (a y b) se muestran ejemplos de Análisis Didáctico. En los CUADROS 4. tal como se indicó anteriormente. En esta instancia tan importante es identificar los componentes centrales de la enseñanza como la discusión y reflexión que se produce al interior del grupo. * El Documento completo está disponible en la página web del MINEDUC. se seleccionen algunos Descriptores que el grupo de docentes considere relevantes y. .2 (a y b) y 4. Criterios y Descriptores ayuda a comprender el sentido y significado de la enseñanza desde una perspectiva actualizada y renovada. Se sugiere que en un trabajo grupal.

ESPECIALIDADES. 1 Al respecto se sugiere revisar el Documento “Evaluación de la Implementación Curricular. qué materiales u otros recursos han dado mejores resultados. es un momento de reflexión colectiva sobre las prácticas para mejorarlas. es una forma de prever y anticiparse a las necesidades que surgirán durante el transcurso del año. La Planificación es el ordenamiento del tiempo destinado a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. sobre cobertura curricular y logros de aprendizaje1. qué actividades han resultados más efectivas en el logro de un aprendizaje. enviado por la Coordinación Nacional de Enseñanza Media a todos los liceos del país. basándose en los resultados de la evaluación de la implementación curricular. Es por ello que se sugiere la conformación de grupos de docentes para abordar este trabajo ya sea por Sectores de Aprendizaje (Departamentos de Asignatura). según sea la organización habitual del establecimiento. Documento de Apoyo 2007”. Especialidades (Formación Diferenciada Técnico-Profesional) o GPT. El propósito es que se planifique el trabajo escolar considerando los tiempos (horas) sugeridos en los Planes y Programas o en los Módulos de la FDTP y las necesidades e intereses de los estudiantes. . porque es allí donde emergen las diferentes visiones respecto de cómo tratar un mismo contenido. que tiene como finalidad asegurar la cobertura curricular.12 planificación y diseño de la enseñanza TRABAjO POR DEPARTAMENTOS DE ASIgNATURA. O gPT El proceso de Planificación y de Diseño de la Enseñanza se enriquece si se trabaja en conjunto con otros colegas docentes.

también debe ser una oportunidad para abordar el tema de la articulación y la contextualización entre la FG y la FDTP. ya sea a partir de las sugerencias que hace el Programa de Estudio. Esto supone pensar en un número mínimo o reducido de actividades clave. entre todos los docentes del mismo nivel. Pág. como basados en rutinas o en procesos abiertos. ya sea que se trate de las habilidades generales y específicas de las disciplinas y/o específicamente de las habilidades de pensamiento. para ponerlas en práctica.inTRodUcción 13 Tanto en la Formación General como en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional el eje de la Planificación está puesto en el desarrollo de las Habilidades. Para el caso de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional se hablará de Procedimiento y de Pasos procedimentales. coherentes y significativas para los estudiantes”. Este espacio destinado a la Planificación. El punto central del proceso de Planificación es definir las actividades clave para el logro de los aprendizajes que se realizarán en cada Unidad y sobre las que existe acuerdo. Conviene recordar que el “Marco para la Buena Enseñanza”. fundados en la búsqueda. Ambos. 8). Habilidades y Procedimientos tienen relación con un saber hacer contextualizado. señala que las actividades y las estrategias de enseñanza deberán ser “desafiantes. El Marco Curricular define las habilidades como “capacidades de desempeño o de realización de procedimientos que deben adquirir y desarrollar los alumnos y las alumnas en su proceso de aprendizaje: éstos serán tanto en el ámbito intelectual o práctico. Para el caso de la Formación General se hablará de Habilidades Generales y Habilidades Específicas de la disciplina o ‘asignatura’ que se enseña. la creatividad y la imaginación” (Marco Curricular. los Textos Escolares u otras elaboradas por los docentes. Varias experiencias realizadas en distintos liceos del país demuestran que cuando los docentes de ambos tipos de Formación (General y Diferenciada Técnico-Profesional) abordan participativamente el análisis de los Programas y de los Módulos .

se presenta una forma que posibilita hacer una síntesis del trabajo de Planificación. y 6. Igualmente.14 planificación y diseño de la enseñanza de la FDTP. considerando las características de los estudiantes de un curso determinado. En los CUADROS 6. Las pruebas de nivel tienen numerosas ventajas para los estudiantes y para el desarrollo curricular en el Liceo.3. Se sugiere que. Los estudiantes estarán informados que en ciertos momentos del año deberán demostrar su desempeño en los diferentes sectores de aprendizaje. considerando las actividades clave y aprendizajes esperados sobre los que existe acuerdo entre los docentes. además.2.0. En cambio el Diseño está referido a la manera particular como un docente lleva a la sala de clases lo planificado. asegurar la cobertura curricular. los impulsa a trabajar en conjunto en la elaboración de instrumentos de evaluación. se acuerde en tanto las condiciones lo permitan. la Planificación. . 6.. Al respecto. en otros. CUADRO 6. La primera. como parte del trabajo de Planificación. se muestran posibles modos de ordenar u organizar la Planificación de Unidades de Aprendizaje sabiendo que existen muchos otros modos que. incorporan en algunos casos más y. es bueno recordar que en este caso se está haciendo una distinción entre Planificación y Diseño como dos situaciones que tienen propósitos diferentes.. tiene como finalidad or- denar y definir los tiempos respecto de los aprendizajes propuestos por el curriculum para ser tratados durante el año escolar y así. aportando la riqueza de las diferentes miradas y enfoques particulares respecto de la enseñanza de la misma disciplina. de los contenidos y/o acciones centrales que desarrollarán los docentes en cada curso. Finalmente. mediante el uso de una Calendarización anual. menos elementos. los docentes deberán mantener un ritmo de trabajo que les permita cumplir con lo planificado. es un momento adecuado para revisar y planificar trabajos interdisciplinarios donde un tema o problema sea abordado desde las diferentes miradas disciplinarias o sectores de aprendizaje.1. descubren contenidos que pueden ser tratados en conjunto desde sus respectivas ópticas. la realización de pruebas de nivel durante el año.

ANTECEDENTES gENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .I.

porque lo que se busca lograr es aprendizajes de competencias de orden superior como las de análisis y síntesis de la información. introduce la noción de Formación General y Formación Diferenciada. ordena las Especialidades E que ofrecen estos últimos en torno a catorce sectores económicos y cuarenta y seis especialidades. En este documento se ha puesto énfasis en aquellos Dominios (A y C) que tienen relación directa con el proceso de planificación y de diseño. las de trabajo en equipo y la adaptación al cambio (Marco Curricular. en la FDTP) y. Por su parte. especificándolas como dimensiones de los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) y sitúa al sujeto alumno como gestor de sus propios aprendizajes. Junto con lo anterior redefine las nociones de conocimiento. a partir del análisis de los Programas de Estudio (FG) y de los Módulos (FDTP). 5). . las habilidades generales y específicas disciplinarias (o los procedimientos y pasos procedimentales. Esto plantea una nueva forma de trabajo docente que exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje. Ambos análisis constituyen herra mientas que permiten. en caso del primero. habilidades y actitudes a partir del Marco Curricular. A su vez.16 planificación y diseño de la enseñanza l tema de la Planificación ha estado presente en la cultura escolar desde que. comprensión sistémica de procesos y fenómenos. habilidad y actitud. La actual Reforma Educacional plantea un cambio sustantivo en el curriculum en términos de actualización de los conocimientos y de la estructura curricular: extiende en dos años la Formación General para todos los alumnos del sistema. el Análisis Didáctico posibilita identificar los elementos básicos para una enseñanza efectiva y comprensiva: los conceptos. es decir. en la Reforma Educacional de la década de los años sesenta. Los docentes más antiguos en el sistema escolar deben recordar las ‘sábanas’ que debían confeccionar para planificar al detalle cada una de las ‘variables’ del proceso. Pág. tanto para Liceos Humanístico-Científicos como TécnicoProfesionales. Los antecedentes que se propone trabajar son: Análisis de los OF y CMO y Análisis Didáctico de los Programas de Estudio (FG) y de los Módulos (FDTP). reorientar el trabajo escolar desde una forma predominantemente lectiva a otra enriquecida con actividades de indagación y de creación en forma individual y colaborativa. la relación sujeto/contexto. con la mayor exactitud posible. explicitar las dimensiones de los OF y CMO. basados en objetivos operacionales cuya conducta debía ser rigurosamente identificada para predecir. los conocimientos. se adoptó el modelo lineal tecnológico como forma de organizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. el “Marco para la Buena Enseñanza”. Introducción. aquello que se quería lograr. orienta y da un marco de referencia para el trabajo docente.

1. procedimientos. 6). tal como lo expresan los OF y los CMO. la primera. habilidades y actitudes.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 17 1. cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel” (Marco Curricular. sin forzar una relación lineal y. Capítulo I). Pág. ANÁLISIS DE LOS OBjETIVOS FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIgATORIOS El Marco Curricular (Decreto 220/98) dice que los Objetivos Fundamentales “son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de enseñanza y aprendizaje” y. En la dimensión “conocimientos” se distinguen dos niveles: uno que se refiere a la memorización o acumulación de información y. entender) y emitir juicios fundamentados. sabiendo que algunas habilidades y actitudes se aprenden más efectivamente en algunos sectores y subsectores que en otros” (Marco Curricular. sistemas conceptuales e información sobre hechos. otro. que da cuenta del procesamiento de aquella información para ser entendida e interpretada para discernir (comprender. Los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos. procesos y operaciones”. “Los conocimientos incluyen conceptos. pero constituye la base. que los Contenidos Mínimos Obligatorios “son los conocimientos específicos y prácticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar. Los contenidos mínimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de desempeño práctico (conocimientos y prácticas de procedimientos) que requieren aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. se deben desarrollar en forma integrada. no ofrece la posibilidad del desarrollo de habilidades cognitivas superiores. “Estas tres dimensiones: conocimientos. Se distingue entre: . habilidades y actitudes.

las habilida- des se corresponden con un saber hacer. (Marco Curricular. Como ejemplo: respecto del desarrollo personal. las habilidades tienen relación con ‘desempeños o la realización de procedimientos’. ii. 8). las actitudes están definidas como “la disposición del sujeto hacia objetos. el desarrollo de la creatividad y la imaginación” (Marco Curricular. etc. Lo anterior queda claro cuando se analizan los OF y CMO sobre la base de tres preguntas (VER CUADRO 1): CUADRO 1 PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS OF/CMO • ¿Cuáles son los conocimientos —conceptos. ciudadano. de las relaciones con los demás. Por su parte. ideas o personas. con componentes afectivos. presentes o pertinentes con los OF-CMO analizados. (Marco Curricular. conocimiento de objetos. de los derechos y deberes ciudadanos. — factibles de fomentar en los estudiantes? . A diferencia de los conocimientos. fenómenos. cognitivos y valorativos. integrando marcos explicativos y/o interpretativos mayores necesarios para el discernimiento y los juicios”. en procesos abiertos orientados hacia la búsqueda. entre otras. en el ámbito intelectual (cognitivo) y en el ámbito práctico. información puesta en relación o contextualizada. Conocimiento como entendimiento. 8). social. 9). relacionadas con su desarrollo personal. Pág. cognitivas y valorativas. El Marco Curricular indica que: “las habilidades se refieren a capacidades de desempeño o de realización de procedimientos. Pág. que inclinan a las personas a determinados tipos de acción”. eventos.18 planificación y diseño de la enseñanza Conocimiento como información. Pág. Éstas se deben desarrollar: i. del entorno natural. lo que incluye un conocimiento (saber) y una habilidad o destreza para poner en práctica o realizar una acción determinada (hacer). etc. con el medioambiente. y. En el ámbito de las competencias. sistemas conceptuales e información que están presentes en los OF-CMO analizados? — • ¿Cuáles son las habilidades —capacidad de desempeño o de realizar un procedimiento teórico o práctico— presentes en los OF-CMO que deben demostrar los estudiantes? • ¿Cuáles son las actitudes —disposiciones afectivas.

• Formación de una opinión propia. la identificación y evaluación de los aportes informativos de los participantes. la recepción atenta y respetuosa de la comunicación de los demás. dando oportunidad para: a. ACTITUDES • Recepción atenta y respetuosa de la comunicación de los demás. . CONTENIDO MÍNIMO OBLIGATORIO I. • Modalidades discursivas habituales. b.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 19 EJEMPLO 1. sobre temas de interés para el grupo. Comprender los procesos de comunicación centrados principalmente en el intercambio de información y en la interacción entre pares. OF/CMO Lenguaje y COMuniCaCión ReSuLTaDO anÁLiSiS OF/CMO Lenguaje y COMuniCaCión CONOCIMIENTOS • Actos de habla básicos.2 LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. HABILIDADES • Comunicación clara y fluida. d.1 CUADRO 2. el reconocimiento de modalidades discursivas utilizadas habitualmente para la distinción entre relación de hechos y expresión de opiniones. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral. la selección de información pertinente y la comunicación clara y fluida de ella. la identificación de algunos actos de habla básicos. c. • Distinción entre relación de hechos y expresión de opiniones. y la formación de una opinión propia. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CUADRO 2. Comunicación oral 1. 1º MEDIO OBJETIVO FUNDAMENTAL 1.

de la congruencia de figuras planas. CONTENIDO MÍNIMO 2. Planteo y solución de problemas que involucren proporción directa e inversa. b. Resolución de ecuaciones con proporciones. Relación entre porcentaje. c. Tablas y Gráficos. Planteo y resolución de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Análisis de la pertinencia de las soluciones. Proporcionalidad a. Gráfico cartesiano asociado a la proporcionalidad directa e inversa (1er. 1º MEDIO OBJETIVO FUNDAMENTAL 1. d. los gráficos y la expresión algebraica de la proporcionalidad directa e inversa. Noción de variable. Construcción de tablas y gráficos asociados a problemas de proporcionalidad directa e inversa.20 planificación y diseño de la enseñanza EJEMPLO 2. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO MATEMÁTICA CUADRO 3. Proporcionalidad directa e inversa. Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. Relación entre las tablas. números decimales y fracciones. del lenguaje algebraico inicial y. .1 OF/CMO MaTeMÁTiCa MATEMÁTICA. Porcentaje. Análisis de la pertinencia de las soluciones. Relación entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes y entre la proporcionalidad inversa y productos constantes. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de la proporcionalidad. Constante de proporcionalidad. Cuadrante). e. Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre porcentaje. Análisis de indicadores económicos y sociales.

actitudes. Recientes estudios realizados por la Unidad . • Planteo y resolución de problemas que involucren proporcionalidad directa e inversa. moral y social. que “hacen referencia a las finalidades generales de la educación. Los Objetivos Transversales tienen relación con: el crecimiento y autoafirmación personal. valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal. (Estas ‘actitudes’ no están explicitadas en los OF/CMO sino que corresponden a las generales planteadas en el Marco Curricular). intelectual. el desarrollo del pensamiento. • Verdad y la criticidad. • Planteo y resolución de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. • Porcentaje. la persona y su entorno. a los conocimientos. Además de las dimensiones de los OF y CMO. Estos objetivos son asumidos por el currículum en su conjunto. Cáp. adaptándose en el plano operacional a las características del estudiante” (Marco Curricular. • Proporcionalidad directa e inversa. • Constante de proporcionalidad. • Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre porcentaje. ACTITUDES • Manejo de evidencias. HABILIDADES • Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. el Marco Curricular señala un conjunto de Objetivos Fundamentales Transversales (OFT). habilidades. II).anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 21 CUADRO 3. vale decir.2 ReSuLTaDO anÁLiSiS OF/CMO MaTeMÁTiCa CONOCIMIENTOS • Noción de variable y de variabilidad. la formación ética y.

conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje. sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada. que se vinculan con la capacidad de exponer ideas. “las habilidades de investigación. haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión.22 planificación y diseño de la enseñanza de Curriculum y Evaluación del MINEDUC demuestran que uno de los puntos débiles dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje. evaluación y generación de ideas. organizar información relevante acerca de un tópico o problema. de diseñar. las habilidades de análisis e interpretación de información” (Marco Curricular. y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentración. perseverancia y rigurosidad en su trabajo. como con la aplicación de principios. conceptos y criterios. monitorear y evaluar el propio aprendizaje. estas habilidades deben facilitar el abordar. de comparar similitudes y diferencias. de entender el carácter sistémico de procesos y fenómenos. las habilidades comunicativas. Tanto las habilidades cognitivas como las específicas de las disciplinas constituyen ejes importantes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. experimentar. que desarrollen la capacidad de predecir. estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de problemas. revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas. 21). que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender. que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas. es el bajo nivel en el desarrollo de las habilidades de pensamiento y en las habilidades específicas de las disciplinas que se enseñan. leyes generales. de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica. estimar resultados en la solución de problemas”. En el ámbito del desarrollo de pensamiento “se busca desarrollar las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con: la generación de ideas. tanto situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar. • las de análisis. • las habilidades comunicativas. social y laboral. OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO (Decreto 220/98) Respecto al desarrollo del pensamiento. procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes. Pág. se busca que los alumnos y las alumnas desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con la clarificación. se encuentran: • las de investigación. interpretación y síntesis de información y conocimiento. Entre las habilidades que la Educación Media debe fomentar en especial. opiniones. de pensar. convicciones. suspender los juicios en ausencia de información suficiente. de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento. planificar y realizar proyectos. • las de resolución de problemas. aprender a aprender. las habilidades de resolución de problemas y. En particular. . que tienen relación con la capacidad de identificar.

de este modo. 1999.2. Ver “Desarrollo Profesional Docente en el Liceo: un marco para una enseñanza efectiva. en tanto se plantea un profundo cambio en la enseñanza: pasar de una modalidad centrada en la transmisión de información en el contexto de un enfoque curricular conductista tecnológico. Esto resulta particularmente importante en la reforma actual. poner * La noción y utilización del de Análisis Didáctico fue introducida en la Enseñanza Media en los primeros documentos del MECE-Media.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 23 1. ANÁLISIS DIDÁCTICO* El Análisis Didáctico es una antigua herramienta utilizada por docentes y especialistas en Didáctica para determinar la potencialidad para la enseñanza de diferentes materiales curriculares. Las investigaciones indican que uno de los factores difíciles de superar en el contexto de las reformas educacionales. que entiende al estudiante como sujeto que construye sus propias significaciones. es que los docentes “lean” con otros ojos. Desde esta perspectiva. se busca identificar en la nueva propuesta aquellos aspectos que se mantienen. el Análisis Didáctico constituye una herramienta que puede ser utilizada por los docentes para leer analítica y comprensivamente los materiales curriculares y. MECE-Media. las nuevas propuestas curriculares. antes que tratar de descubrir y entender el sentido de la innovación. Herramientas para los Grupos Profesionales de Trabajo”. Más bien. con un enfoque de competencias. a un tipo de enseñanza significativa. que pretende desplegar procesos que fortalezcan el desarrollo de habilidades cognitivas superiores y. Ministerio de Educación. .

con las dimensiones de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. de aquéllos que son medulares para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Las tres categorías del Análisis Didáctico —conceptos. Saber Hacer y Saber Ser. respectivamente. regularidades. el sujeto alumno y su contexto. c. en tanto elementos sustantivos centrales de las disciplinas teóricas y prácticas que se enseñan. Los conceptos pueden ser entendidos como significados. en tanto la enseñanza está orientada a poner en práctica o expresar mediante un desempeño el conocimiento de la disciplina. en tanto el estudiante es el agente de la construcción de su propio conocimiento mediado por los conocimientos y experiencias previas provistas por el contexto. Poner atención a los conceptos resulta clave para pasar desde una enseñanza basada en la memorización a otra que ponga su énfasis en el aprendizaje SABER SER ACTITUDES . objetos o acontecimientos de la realidad que se expresan mediante un término. Estos últimos permiten llevar a cabo el logro del aprendizaje propuesto en el procedimiento o en la habilidad general. la relación sujeto-contexto. procedimiento y. Estas relaciones se pueden observar en el siguiente esquema: DIMENSIONES DE LAS COMPETENCIAS SABER SABER HACER DIMENSIONES DE LOS OF-CMO CONOCIMIENTOS HABILIDADES CATEGORÍAS ANÁLISIS DIDÁCTICO CONCEPTOS PROCEDIMIENTO (Habilidad General) SUJETO/CONTEXTO Las categorías didácticas se refieren a componentes centrales del proceso de enseñanza y de aprendizaje: a. los procedimientos o habilidad disciplinaria general. suje- to/contexto— se corresponden con las Dimensiones de las Competencias: Saber. respectivamente y. procedimiento y. cada procedimiento y cada habilidad general está acompañado de pasos procedimentales o habilidades específicas. habilidades y actitudes. los conceptos. b. palabra o etiqueta. a.24 planificación y diseño de la enseñanza en evidencia los elementos estructurales y centrales del proceso de enseñanza: conceptos. o representaciones mentales que cada sujeto posee de hechos. La identificación de estos elementos permite separar los enunciados accesorios o complementarios. conocimientos.

estos últimos perduran. el uso de diversas fuentes. etc. tiene relación con los modos de producción de conocimiento de las disciplinas teóricas y prácticas. Como ejemplo. teniendo claro que en la escolaridad no se pretende formar un ‘especialista’ en un área del saber. El Procedimiento o Habilidad General Disciplinaria. es decir. La pregunta a que responde el Procedimiento y las Habilidades es: cuál es el desempeño que deben demostrar los estudiantes teniendo como referente la o las disciplinas que son materia de enseñanza. Así. una enseñanza comprensiva supone generar estrategias para que los alumnos construyan sus propias representaciones o significados. El Procedimiento está en consonancia con el saber hacer como una dimensión de las competencias y con las habilidades propuestas en los OF y CMO. categorías y habilidades características de la disciplina que están aprendiendo. categorías y habilidades. Ese modo general tiene un correlato con los procedimientos y estrategias de enseñanza. Pensar al estudiante como sujeto tiene como finalidad ponerlo en el centro de la acción de . b. acercará mucho más a los estudiantes al estudio de la Historia y las Ciencias Sociales. c. los estudiantes estarán en mejores condiciones de entender los fenómenos de la realidad utilizando aquellos principios. la observación y descripción de fenómenos naturales en Ciencias Naturales. La utilización de procedimientos y la ejercitación en las habilidades específicas de la disciplina orientará los aprendizajes hacia la comprensión de un tipo de conocimiento contextualizado y dotado de sentido y significado. La memorización es una acumulación de información sin entender los significados. Sujeto / contexto. como categoría didáctica. la experimentación en Química o la resolución de problemas (no la sola ejercitación) en Matemática. sino que los estudiantes mediante el uso de esas estrategias y procedimientos se apropien de los principios. lo memorizado se tiende a olvidar. En cambio. su análisis e interpretación. sus conceptos.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 25 significativo y el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores.

en primer lugar. Por lo tanto. esta categoría puede ser vista desde dos perspectivas: i. ii. una connotación pedagógica. Es situar al alumno como constructor de su propio conocimiento. formalización y abstracción. 2001). Es reconocer y valorar en el estudiante al sujeto histórico. sino por la capacidad de contextualizar y globalizar”. Edgar Morin plantea que “el conocimiento pertinente es aquél que es capaz de situar toda información en su contexto. tiene importancia porque el conocimiento y el aprendizaje son situados. . Esta consideración constituye una condición básica para generar una propuesta de enseñanza que pretende ser exitosa en sus resultados. cuando la nueva información se la pone en relación. dentro del conjunto donde la misma se inscribe. como la relación inseparable entre el sujeto alumno y el medio en que se desenvuelve. Morin. Barcelona. quien debe hacer el esfuerzo por realizar los procesos de significación y resignificación de los nuevos conocimientos.26 planificación y diseño de la enseñanza enseñanza y como centro de la acción de aprender y de conocer. en contextos determinados. La relación anterior —sujeto / contexto— tiene. Considerar la relación sujeto / contexto es atender a la diversidad de puntos de partida que presentan los estudiantes. que le aporta un conjunto de representaciones fundamentales para continuar con el proceso de aprendizaje significativo. Al respecto. esto quiere decir que es posible aprehender mejor. no por sofisticación. es él. David Ausubel. plantea que el mayor esfuerzo que debe hacer un profesor para obtener resultados exitosos en la enseñanza y en el aprendizaje es identificar y reconocer las representaciones que el estudiante trae consigo al inicio del proceso de aprendizaje. en dos sentidos: uno. a partir de sí mismo y de las representaciones que porta. tanto de su contexto sociocultural donde se ha desenvuelto como de los aprendizajes escolares anteriores. (E. como el campo de aplicación o de puesta en práctica de los aprendizajes y conocimientos adquiridos que están más allá de los límites del liceo. Se puede decir incluso que el conocimiento progresa principalmente. Seix Barral. Además. que trae consigo experiencias y conocimientos tomados. y si es posible. “La mente bien ordenada”.

A diferencia del Análisis de los OF y CMO (propuesto anteriormente) que toma como referencia el Marco Curricular.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 27 como espacio para visualizar los aprendizajes situados y. sociales o ambientales están relacionados con el objeto de enseñanza? ¿Cuál es el campo de aplicación o situación donde se puede poner en práctica o aplicar el aprendizaje esperado? PROCEDIMIENTO SUJETO CONTEXTO . dos. CUADRO 4. La mayoría de los Jefes Técnicos de Liceos Técnico-Profesionales y de los Liceos Humanístico-Científicos han participado en Talleres de capacitación. Los elementos que emergen del análisis ayudan a que el docente inicie el proceso de planificación y de diseño asegurándose que los aspectos centrales planteados en el cu- rriculum están siendo considerados. Esto posibilita poner en evidencia los componentes centrales del proceso de enseñanza. el Análisis Didáctico toma como base los Programas de Estudio de la Formación General y los Módulos en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional.0 PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DIDÁCTICO CaTegORÍaS De anÁLiSiS CONCEPTOS PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR ¿Qué conceptos clave están presentes en la propuesta curricular que se analiza? ¿Cuál es el procedimiento o habilidad general disciplinaria y. tanto en Análisis de los OF y CMO como en Análisis Didáctico. cuáles son los pasos procedimentales o habilidades específicas propuestas en el material que se analiza? ¿Qué actitudes o desafíos éticos. como parte de su responsabilidad como ciudadano. El Análisis Didáctico se estructura sobre la base de preguntas referidas a cada una de las categorías. El Análisis Didáctico constituye una etapa previa al proceso de planificación y de diseño.

• Experiencia de situaciones formales en el contexto sociocultural. 8. • Distinción entre relaciones simétricas y complementarias o asimétricas en variados ámbitos de la vida social de las personas.a uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 1º MEDIO Unidad 3: Contexto Sociocultural de la Comunicación 1. laboral. estudiantil. Demuestran un dominio amplio de los diversos niveles del habla. gramaticales y textuales que marcan las diferencias entre los diversos niveles del habla. 3. Distinguen elementos lexicales. Distinguen las características de cada uno de los registros o niveles del habla. 2. etc. 9. . • Evaluación del uso personal del habla en diversos contextos socioculturales. 6. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CUADRO 4. • Valoración de las normas sociales y del uso formal de la lengua. Aplican criterios de adecuación para el control de sus expresiones verbales en diversas circunstancias de acuerdo a su formalidad o informalidad. familiar. CONTENIDOS • Distinción de los niveles de habla en el ámbito de la experiencia de la comunicación social: uso informal y formal. • Relación entre niveles del habla y grupos sociales. cambiando de registro de acuerdo a las circunstancias sociales pertinentes. 7. • Caracterización de las formas léxicas.1. en su manejo y práctica. descubrir los modelos de la lengua formal. ceremonias. generando actitudes positivas hacia ella. gramaticales y textuales en los diferentes niveles del habla. etc. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla y de las relaciones simétricas o complementarias. 4. niveles de habla y relación entre los hablantes APRENDIZAJES ESPERADOS 1. entrevistas y conversaciones formales. noticieros. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales y como representativos de formas de vida coloquial y cotidiana en contextos de solidaridad y cercanía humana. profesional. Distinguen y caracterizan las relaciones de simetría y de complementariedad o asimetría de acuerdo al entorno social.28 planificación y diseño de la enseñanza ANÁLISIS DIDÁCTICO. Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua como elementos que posibilitan la comunicación en el ámbito de la cultura y en situaciones validadas por la comunidad. y su relación con circunstancias o contextos socioculturales diversos. 5. Distinguen claramente situaciones formales que permiten. cuando los interlocutores no han definido las reglas de su relación. tales como actividades académicas. informal y formal.

. > Relación simétrica. gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla. familiares.). PROCEDIMIENTO (Habilidad General) • APLICA LOS NIVELES DE HABLA en conteXtos sociocUltUrales diversos Habilidades Específicas: > Utiliza el nivel de habla de acuerdo con las circunstancias sociales. SUJETO (Actitudes) • Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua. > Utiliza los elementos lexicales. sociales. > Forma textual. > Norma social. • Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla. > Argumenta utilizando las características de las relaciones de simetría. > Forma léxica. > Forma gramatical.b ReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CONCEPTOS CLAVE • Nivel de Habla: > Comunicación social.1. • Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales. etc. > Relación complementaria o asimétrica. CONTEXTO (Campo de Aplicación) Interacciones comunicativas formales e informales en diversos contextos socioculturales (estudiantiles. laborales.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 29 CUADRO 4. > Situación de comunicación. complementariedad y asimetría. > Aplica criterios de adecuación a sus expresiones verbales. • Contexto sociocultural: > Grupo social.

la altitud. identifica aquéllos que sirven de sustento a las actividades productivas más destacadas: suelos. erupciones volcánicas). 4. 7. • El paisaje natural y su transformación por la acción humana. la orografía. . etc. relieve. • Causas y factores explicativos de las variaciones del clima entre unidades naturales (altitud. orografía. aluviones. • Problemas ambientales.30 planificación y diseño de la enseñanza ANÁLISIS DIDÁCTICO. Localiza y representa en mapas fenómenos geográficos regionales. 10. 9. continentalidad). 2. 6. Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana. planicies litorales. 5. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES CUADRO 4. áreas desérticas. aguas. considerando como factores explicativos la latitud. • Clima. latitud. CONTENIDOS • Grandes unidades naturales que caracterizan la región. 1º MEDIO Unidad 1: Entorno Natural y Comunidad Regional 1. • Riesgos naturales. pesqueros. distinguiendo sus causas. • Recursos naturales de la región.. maremotos.2. zonas de islas y fiordos). clima. comprende sus causas y reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a ellos. Identifica los principales riesgos naturales a los que está expuesta la región (sismos. Conoce la existencia y distribución de los recursos naturales de la región. recursos mineros. vegetación y fauna de la región y su variación entre unidades naturales. vegetación. valles fluviales. analiza y comunica información sobre las características naturales de su región. las distintas posiciones en juego y las alternativas para enfrentarlos. 3. la continentalidad. inundaciones. Reúne. vegetación y fauna. Cordillera de la Costa. sequías. Caracteriza el clima de la región y explica su variación entre unidades naturales. características natUrales de la región APRENDIZAJES ESPERADOS El alumno o alumna: 1. Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje. depresión intermedia. 8. Discute la existencia de problemas ambientales en su región. Identifica y localiza las grandes unidades naturales que caracterizan la región (Cordillera de Los Andes. Diferencia las grandes unidades naturales de la región en términos de relieve. y los diferencia en recursos renovables y no renovables.a uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES.

área desértica. • Reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a los riesgos naturales. planicie litoral. • Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana. posiciones en juego y alternativas para solucionarlos. • Riesgo natural: > Sismo. CONTEXTO (Campo de Aplicación) • La Región políticoadministrativa donde vive el estudiante. • Clima: > altitud > latitud > orografía > continentalidad • Paisaje natural. > Cordillera. valle fluvial > Área.b ReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES CONCEPTOS CLAVE • Unidad Natural. y otros. > Maremoto. clima. . • Problema ambiental. > Identifica los principales riesgos naturales de la región. > Identifica existencia y distribución de los recursos naturales de la región.2. distinguiendo sus causas. • Vegetación. • Discute la existencia de problemas ambientales en su región. > Recursos no renovables.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 31 CUADRO 4. > Planicie. • Recurso natural: > Recursos renovables. PROCEDIMIENTO (Habilidad General) • LOCALIZA Y REPRESENTA EN MAPAS FENÓMENOS GEOGRÁFICOS REGIONALES Habilidades Específicas: > Identifica y localiza las grandes unidades naturales de la región. > Valle. > Identifica los recursos naturales que sirven de sustento de las actividades productivas de la región. > Fiordo. > Diferencia las grandes unidades naturales en términos de relieve. • Fauna. vegetación y fauna de la región. SUJETO (Actitudes) • Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje. • Relieve. > Isla.

Fluorescentes. > Conecta los componentes de acuerdo a los planos. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD CUADRO 4. Accesorios. > Determina costos y justifica económicamente el trabajo. > Monta los componentes de acuerdo a las especificaciones. Equipos. 9/15. Sistemas. Artefactos. . • Instalación de circuitos de alumbrado: > > > > > > 9/12. > Realiza las pruebas de funcionamiento de acuerdo a los procedimientos planificados. 9/24. Especiales con aplicación de sistemas de control. Dispositivos. de seguridad y planos respectivos. > Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia. de acuerdo a normas eléctricas. 9/32. CONTENIDOS • Tecnología de componentes para instalaciones de alumbrado: > > > > > > Aparatos. > Determina las especificaciones técnicas de los componentes y materiales necesarios para la instalación.32 planificación y diseño de la enseñanza ANÁLISIS DIDÁCTICO.a PROPueSTa CuRRiCuLaR MODuLaR MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO APRENDIZAJES ESPERADOS REALIZA INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO CRITERIOS DE EVALUACIÓN > Calcula los parámetros eléctricos necesarios.3.

• realiza pruebas de funcionamiento. edificios. y. CONTEXTO (Campo de Aplicación) • Viviendas. para los efectos de Planificación y de Diseño de la Enseñanza. Preparación de la Enseñanza.b ReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO CONCEPTOS CLAVE • Parámetro. la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos los alumnos. Cuatro son los Dominios que señala. Este Marco “reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y los variados contextos culturales en que éstos ocurren.3. como la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles” (Marco para la Buena Enseñanza. Pág. PROCEDIMIENTO (Habilidad General) INSTALACIÓN ELÉCTRICA DE ALUMBRADO PASOS PROCEDIMENTALES: • calcula parámetros eléctricos. Responsabilidades profesionales. • determina especificaciones técnicas. • monta componentes. • Instalación. Dominio C. • conecta componentes. oficinas. MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA El “Marco para la Buena Enseñanza” es un instrumento que orienta el desarrollo profesional docente. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. etc. . C. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. • Norma eléctrica. • Realiza pruebas de funcionamiento. • Costo. • Plano.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 33 CUADRO 4. centros asistenciales. tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los docentes. Calcula costos.3. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. interesa profundizar en los Dominios A. locales comerciales. B. Preparación de la Enseñanza y. 1. 7). • Especificación técnica. SUJETO (Actitudes) • Aplica normas eléctricas de seguridad y de planos. tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para enseñarlas. • Norma de seguridad. Éstos se corresponden con la tarea docente: A. • Circuito. D. De estos cuatro Dominios. • Componente.

• Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña.4.34 planificación y diseño de la enseñanza CUADRO 5. • Comprende la relación de los contenidos que enseña con los de otras disciplinas. • Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos. • Las actividades de enseñanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo disponible. el marco curricular nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido. • Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje.1.1. relacionados con los aprendizajes abordados en los distintos subsectores.3: Domina la didáctica de las disciplinas que enseña. • Domina los principios del marco curricular y los énfasis de los subsectores que enseña. • Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos. conocimientos y experiencias de sus estudiantes. • Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que enseña. • Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos y las características de sus alumnos. a. • Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina. DOMINIO A MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA PRePaRaCión De La enSeÑanZa CRITERIOS Y DESCRIPTORES a. lectura y escritura de los estudiantes. la disciplina que enseña. • Conoce las características de desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes. . Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos. • Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que enseña.5. a. • Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que enseña. a. a. • Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional. Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional. • Las actividades de enseñanza consideran variados espacios de expresión oral. • Considera las necesidades e intereses educativos de sus alumnos. • Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados. • Conoce estrategias de enseñanza para generar aprendizajes significativos. • Conoce la relación de los contenidos de los subsectores que enseña con la realidad. Conoce las características.2. Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje. • Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido. • Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes.

Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad. solidaridad y respeto. Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje. equidad. B. Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos. . Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación. • • • Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado. B. establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los aprendizajes. la indagación y la búsqueda. • • • • Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos. culturales. B. Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia.2. Utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los alumnos dispongan de ellos en forma oportuna. étnicas y socio económicas. • • • • Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos. Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de las normas de convivencia. Las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la enseñanza y con una convivencia armónica. Trasmite una motivación positiva por el aprendizaje. confianza. DOMINIO B MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA CReaCión De un aMBienTe PROPiO PaRa eL aPRenDiZaje CRITERIOS Y DESCRIPTORES B. Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje.1.4. • • • • Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus alumnos. establece un clima de relaciones de aceptación. Crea un clima de respeto por las diferencias de género. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos.3.2. establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 35 CUADRO 5.

• Estructura las situaciones de aprendizajes considerando los saberes. precisa y adecuada al nivel de los estudiantes. evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apro- piación de los contenidos por parte de los estudiantes. 4. 3. el contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes. • Reformula y adapta las actividades de enseñanza de acuerdo con las evidencias que recoge sobre los aprendizajes de sus estudiantes. desde la perspectiva de los distintos subsectores. • Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible para sus alumnos. • Aborda los errores no como fracasos. • Utiliza el tiempo disponible para la enseñanza en función de los objetivos de la clase. • Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. con el fin de favorecer su proceso de construcción de valores. C. DOMINIO C MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA enSeÑanZa PaRa eL aPRenDiZaje De TODOS LOS eSTuDianTeS CRITERIOS Y DESCRIPTORES C.3. sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje. • Desarrolla los contenidos en forma clara. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje. • Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad conceptual. . C. • Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el conocimiento de objetos. coherentes y significativas para los estudiantes. 1. • Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarán tanto para autoevaluarse como para ser evaluados. • Propone actividades que involucran cognitiva y emocionalmente a los estudiantes y entrega tareas que los comprometen en la exploración de los contenidos. • Promueve la utilización de un lenguaje oral y escrito gradualmente más preciso y pertinente. 5. • Orienta a sus estudiantes hacia temáticas ligadas a los objetivos transversales del currículum. • Desarrolla los contenidos a través de una estrategia de enseñanza clara y definida. • Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido. • Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada a la comprensión de los estudiantes. • Comunica a los estudiantes los propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr. Las estrategias de enseñanza son desafiantes. C. eventos y fenómenos. 6. Optimiza el uso del tiempo disponible para la enseñanza. C. 2. Promueve el desarrollo del pensamiento. • Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje. • Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para resolverlos. intereses y experiencias de los estudiantes.36 planificación y diseño de la enseñanza CUADRO 5. • Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos para una clase. C.

• • • Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados. Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento. DOMINIO D MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA ReSPOnSaBiLiDaDeS PROFeSiOnaLeS CRITERIOS Y DESCRIPTORES D.5. . la gestión educativa y la profesión docente. D. recreación y convivencia de sus alumnos. Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella. Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y académico. • • • Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas. Conoce las políticas y metas del establecimiento. D. asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos. • • • Conoce las políticas nacionales de educación relacionadas con el currículum. D. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas. Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas.4. Maneja información actualizada sobre su profesión. Informa periódicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 37 CUADRO 5. Contribuye a involucrar a las familias en actividades de aprendizaje. a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos. el sistema educativo y las políticas vigentes. Analiza críticamente su práctica de enseñanza y la reformula. colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento. D. • • • Informa a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordarán en el curso. el profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.3. así como sus normas de funcionamiento y convivencia.1.2.4. Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados. Analiza críticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas políticas. • • Promueve el diálogo con sus pares en torno a aspectos pedagógicos y didácticos.

oca o gusta r el lenguaje. “La Didáctic a Mag Cáp. L ser: Todos d o se a enunciació eben saber e n de la regla xponer lo qu camente ent debe e han aprend ender lo que ido y recípro exponen. Juan Amos C omenio. cuanto e se aprende se ve. XIX. . una c s una otorra”. oye. Y n hable sin ent o se debe pe ender lo que rmitir a nadie dice ni apre Pues el que n que nder lo que n o sabe expr o sabe expr esar lo que s estatua. N° 4 na”. e se refieren y recíprocam debe las voces qu ente. y el esar. t expresar po n. au enseñarse la osas? nque sea la l s cosas a qu engua usual. 5. u entendimie que habla sin nto conoce e saber. debe saber a fin de que l desarrollen y se a lengua y el cultiven par entendimient alelamente. “¿Qué son las palabra s sino las en En cualquier volturas y va idioma que s inas de las c e estudie. 1632.

PROCESO DE PLANIFICACIÓN .II.

El proceso de planificación en el modelo curricular tecnológico. hace cambiar radicalmente el modo como se enfrenta el proceso de planificación. de búsqueda de “los verbos de acción” apropia- dos. se espera que a partir de ella se logren ciertos resultados que llamamos aprendizaje. La reflexión supone una toma de conciencia. del aprender a aprender. El acto de enseñanza constituye una hipótesis o apuesta del profesor en el sentido que el modo que lo enfrenta es el mejor para obtener los resultados esperados.40 planificación y diseño de la enseñanza anto la fase de Planificación como la de Diseño de la enseñanza son y constituyen actos de reflexión individual y colectiva de los docentes en su condición de profesionales. T Por otra parte. del desarrollo de las habilidades cognitivas superiores y. de objetivación y de distanciamiento del objeto de enseñanza para visualizar con claridad el sentido y significado que se otorgará al proceso. todo acto de enseñanza es intencionado. Las condiciones que plantea la actual reforma para el proceso de aprendizaje inserto en un contexto de aprendizajes significativos. . anterior a la actual Reforma Educacional. de enunciados de “actividades” descontextualizadas y poco o nada significativas para el profesor y para los estudiantes. muchas veces se transformaba en un acto mecánico. de la participación activa del sujeto alumno en su proceso de aprendizaje.

La organización de los contenidos. como se dijo anteriormente. considerando la propuesta curricular y las características de los alumnos.3). un acto de reflexión individual y colectivo y. constituye un paso previo a la Planificación. c. Una revisión profunda de cada uno de los Descriptores de los Criterios con sus respectivas explicaciones y/o resignificación (sugerida en el punto 1. b. El uso de estrategias de evaluación congruentes con los objetivos. con la disciplina que enseña y con el curriculum y. El conocimiento de las características. Un profesor domina la didáctica de la disciplina que enseña cuando es capaz de transformar el conocimiento disciplinar en conocimiento didáctico de la materia atendiendo a la naturaleza del conocimiento enseñado. conocimientos y experiencias previas de los estudiantes a quienes se les va a enseñar. en tanto mayor sea el ‘dominio de la disciplina que enseña’ el profesor tendrá un mayor repertorio de recursos y estrategias para planificar actividades que sean significativas y coherentes con el propósito de la enseñanza. así. Un docente domina la disciplina cuando es capaz de identificar la estructura conceptual de aquella. CONDICIONES PARA REALIZAR EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN El “Marco para la Buena Enseñanza” en el Dominio A.1. El dominio de la didáctica de la disciplina que se va a enseñar. Así. Armonizar cada uno de estos elementos supone.pRoceso de planificación 41 2. Íntimamente ligado a lo anterior está el ‘dominio de la didáctica de la disciplina que enseña’. La didáctica se refiere a las estrategias y procedimientos particulares de cómo cada disciplina es enseñada. porque tiene una connotación didáctica encaminada al logro de aprendizajes significativos y permanentes en los estudiantes. e. Estos procedimientos emergen de la naturaleza del saber enseñado. . El dominio de la disciplina que se enseña y del marco curricular. referido a la “Preparación de la Enseñanza” plantea cinco criterios o condiciones básicas que se deben considerar al momento de iniciar el proceso de Planificación: a. la matemática se enseña de un modo diferente que la química y ésta de las ciencias sociales y del arte. como también su historicidad. y. un nivel de profesionalismo importante. que permitan que los alumnos demuestren lo aprendido. sus principios y procedimientos. d.

La Planificación tiene como propósito “asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergerán durante el proceso de enseñanza y aprendizaje”. desde sus propias representaciones de la disciplina que enseña. puesto que es desde estos últimos desde donde el alumno puede iniciar nuevos procesos de significación y resignificación. Por último. En este documento se está trabajando el primer momento: la planificación. los contenidos disciplinarios y dar oportunidad para que todos los alumnos demuestren lo aprendido”. Ésta Para hacer las adecuaciones y transformaciones didácticas de la disciplina. las estrategias y criterios de evaluación deberán ser ‘coherentes con los objetivos de aprendizaje.). etc. lleva a la práctica lo planificado. el profesor requiere conocer ‘las características generales de sus alumnos y las experiencias y conocimientos previos’.42 planificación y diseño de la enseñanza 2. el primero responde a la idea de “Preparación de la Enseñanza” (Dominio A) y el segundo a “Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes” (Dominio C). es la forma particular como cada docente. por los docentes del nivel. en la cultura escolar se los ha entendido como sinónimos. En general. En cambio el Diseño tiene como finalidad “generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los estudiantes aprendan significativamente”. indicadas anteriormente. Es por ello que la Planificación se puede hacer por niveles de enseñanza (todos los primeros. en cambio el Diseño. no siéndolo. y deberán ser conocidas por los alumnos y. PROPÓSITOS DE LA PLANIFICACIÓN Y DEL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA Existen diferencias entre la Planificación y el Diseño de la Enseñanza. . todos los segundos. Planificación y Diseño son dos momentos diferentes. Esto lo obliga a organizar las ‘secuencias de aprendizajes de manera coherente con el contenido y las particularidades de los alumnos’. en lo posible.2.

En el caso de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional será el Procedimiento y los Pasos Procedimentales que están referidos a las habilidades particulares que demanda el aprendizaje de cada especialidad. Habilidades Generales y Procedimientos. en general le quedará bien. los conocimientos. Es. experiencias previas y características del curso. las habilidades cognitivas y las actitudes. que hace cada profesor.pRoceso de planificación 43 constituye un primer nivel de adecuación del curriculum a la realidad contextual del Liceo. El tipo de Planificación que se propone es teniendo como eje las Habilidades Generales y Específicas de la disciplina que se enseña. que es a la realidad de un curso en particular. TIEMPO • Estimar el tiempo conforme a la sugerencia de los Programas. tienen relación con el “saber hacer”. semejante a cuando uno va a la tienda a comprar una prenda de vestir.0 PROCESO DE PLANIFICACIÓN eLeMenTOS a COnSiDeRaR en La PLaniFiCaCión ELEMENTOS EXPLICITADOS EN EL ANÁLISIS DIDÁCTICO HABILIDADES ESPECÍFICAS (paso procedimental) ELEMENTOS DETERMINADOS POR LOS DOCENTES ACTIVIDADES CLAVES • Desarrollo de habilidades cognitivas. CONOCIMIENTOS (conceptos) Actitudes (sujeto) . Ambos. éste se expresa en forma de desempeños que deberán demostrar los estudiantes como producto de sus aprendizajes.0) muestra los pasos y elementos a considerar en el proceso de planificación: CUADRO 6. Un contenido determinado o un aprendizaje esperado debe ser tratado de modo diferente dependiendo del curso. la solicita por la talla. de los conocimientos. sin embargo para que le quede perfectamente a gusto. pero hay un segundo momento de adecuación de los contenidos. como dice Shulman. solicitará que se ajuste a sus medidas. • Desarrollo de actitudes. El siguiente esquema (CUADRO 6. MATERIALES DE ENSEÑANZA • Los requeridos para desarrollar las habilidades específicas.

Realizar el Análisis Didáctico (tal como se explicó en el Nº 1. las actividades clave (pueden ser tomadas de las sugeridas por el Programa) que se requerirán para desarrollar y poner en práctica aquella habilidad específica o paso procedimental. se deben excluir todos aquellos materiales de uso corriente de los estudiantes. o si la actividad contempla una salida a terreno. es necesario determinar el tiempo que se requerirá para el desarrollo de la Unidad (FG) o del Aprendizaje Esperado (FDTP). se propone un esquema que puede ayudar a ordenar la Planificación: . el saber hacer y el saber ser. Esto.3. para determinar los conceptos clave. b. con la finalidad de prever con anticipación cómo obtenerlos para que estén disponibles en el momento necesario. vale recordar que la ‘actividad’ en sentido pedagógico y didáctico no se define por el movimiento físico que realizan los estudiantes. que servirá de base para el proceso de Planificación. que deben ser las mínimas necesarias para aprender y poner en práctica la habilidad que se está desarrollando. sino por la posibilidad que se les otorgue para poner en juego (en actividad) los recursos cognitivos que poseen. cuaderno. Con la información anterior.). para cada una de aquellas. los estudios indican que aún está bajo el nivel de cobertura del curriculum nacional.2) de la o las Unidades que contiene el Programa (Formación General) o de los Aprendizajes Esperados y de los Criterios de Evaluación (Formación Diferenciada Técnico-Profesional). la tarea consiste en ordenar las habilidades específicas y determinar. etc. Igualmente. incluso que hay Unidades que no son tratadas. es necesario establecer qué tipo de materiales de enseñanza se requerirán para el desarrollo de cada habilidad específica. Los tiempos estimados deben ser realistas pero a la vez exigentes. Finalmente. como lápiz. etc. Una vez determinadas las Actividades. las actitudes (FG) o desafíos éticos (FDTP). Obviamente. en términos de que se asegure la cobertura curricular esperada para el nivel. c. A continuación. PASOS PARA PLANIFICAR CON EjE EN LAS HABILIDADES a. En general. Pero habrá que prever si se requiere de algún material tecnológico. Es adecuado recordar lo que indica el Marco para la Buena Enseñanza (Ver Criterio C. que se deben proponer actividades que “involucren cognitiva y emocionalmente a los estudiantes” y que las tareas a realizar comprometan a los estudiantes en la “exploración de los contenidos”. Un Análisis concienzudo debiera entregar esta información. de una sala especial. vale decir el saber. las habilidades específicas o pasos procedimentales según sea de la FG o de la FDTP y. la habilidad general o el procedimiento y.44 planificación y diseño de la enseñanza 2. d.

pRoceso de planificación 45 CUADRO 6.1 SugeRenCia De ORganiZaCión De La uniDaD NOMBRE DE LA UNIDAD: HABILIDAD GENERAL (procedimiento): HABILIDADES COGNITIVAS: ACTITUDES (desafío ético): HABILIDADES ESPECÍFICAS (Pasos Procedimentales) 1: CONCEPTOS CLAVE ACTIVIDADES CLAVE MATERIALES TIEMPO TIEMPO: 2: 3: 4: .

46

planificación y diseño de la enseñanza

CUADRO 6.2

ejeMPLO De ORganiZaCión De La uniDaD
PARA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN, SIGUIENDO EL MODELO ENTREGADO ANTERIORMENTE
NOMBRE DE LA UNIDAD: HABILIDAD GENERAL:

Contexto sociocultural de la comunicación. Habilidades comunicativas y de investigación.

TIEMPO:

……………

Aplica los niveles de habla en contextos socioculturales diversos.

HABILIDADES COGNITIVAS: ACTITUDES:

Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua.
CONCEPTOS CLAVE • • • ACTIVIDADES CLAVE MATERIALES TIEMPO

HABILIDADES ESPECÍFICAS 1.

Utiliza el nivel de habla pertinente de acuerdo con las circunstancias sociales. Distingue y utiliza los ele mentos lexicales, gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla. …………………… …………………… ……………………

Nivel de habla. Norma social. Situación de comunicación.

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

2.

Forma léxica. Forma gramatical. • Forma textual.
• • • • •

3. 4. 5.

…………………… …………………… ……………………

pRoceso de planificación

47

2.4. LA PLANIFICACIÓN Y EL USO DEL TIEMPO
El buen aprovechamiento del tiempo es un factor crucial para el logro de aprendizajes en forma eficiente. Las investigaciones señalan que existe relación entre los logros de aprendizaje y el tiempo dedicado al estudio y, que esta relación sería más fuerte aún, cuando se trata del tiempo comprometido en el aprendizaje escolar*. Al inicio del año escolar, se puede tener la sensación de que el tiempo puede parecer extenso para tratar cada uno de los contenidos del Programa. Sin embargo, al calendarizarlos, se constata que para abarcarlos se debe aprovechar bien el tiempo disponible.

En el ejemplo anterior, tanto las Habilidades Específicas, como los Conceptos Claves y la Habilidad General (Procedimiento) fueron obtenidos del Análisis Didáctico de la Unidad. Por lo tanto, lo que corresponde es completar aquello que está achurado con líneas punteadas, esto es: elaborar las actividades, determinar los materiales y estimar el tiempo para cada una de las Habilidades Específicas y para toda la Unidad. Hay ejemplos típicos de “actividades” carentes de sentido y significado pedagógico y

didáctico, como las siguientes: “los alumnos completan la pauta dada”; “los alumnos investigan sobre el tema”; “investigación bibliográfica”, “los alumnos resuelven los ejercicios dados por el profesor”, etc. Estas “actividades”, muy frecuentes antiguamente en la planificación lineal sin contexto o sin un para qué y un por qué (sentido y significado), resultan vagas y no significativas.

* Aronson et al, “Improving Student Achievement by Extending School: Is It Just a Matter of Time?” (1988), citado en “Claves para la Educación en Pobreza”. Bárbara Eyzaguirre. www.mineduc.cl/biblio/documento

48

planificación y diseño de la enseñanza

Un modo de hacerlo, en beneficio de la eficiencia y de la eficacia, es Calendarizando los contenidos y/o las acciones a trabajar durante el año, un semestre o un mes, según se estime más conveniente en el Liceo. Una Calendarización anual es una ayuda efectiva para potenciar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, ordenar las acciones y/o contenidos y, estar en posesión de una guía permanente para ir constatando los avances, tanto al interior del Departamento de Asignatura o de Especialidad, en los GPT u otra forma de organización del Liceo.

La Calendarización es un complemento pertinente con la Planificación. Para hacerla, no es necesario realizar la descripción pormenorizada de la actividad o contenido (según la forma que se quiera utilizar) sino sólo un enunciado comprensivo, considerando los días de la semana en que se tiene clase con cada curso. Se sugiere agregar en la Calendarización los días feridos, las pruebas y/o controles (situaciones de evaluación) u otras actividades propias del Liceo de tal manera de tener certeza de las clases efectivamente realizadas.

La Calendarización ayuda a: 1. Trabajar en forma individual o colectiva (varios docentes del Subsector o por nivel), según la organización que se estime más conveniente. 2. Visualizar a lo largo del año las horas efectivas de trabajo en aula con los estudiantes. 3. Articular con docentes de otros subsectores acciones en conjunto, a fin de poner en práctica estrategias que ayuden al desarrollo de las habilidades de los estudiantes. 4. Entregar lecturas/acciones previas a los alumnos relacionadas con los temas que se tratarán en la siguiente clase. 5. Lograr una buena coordinación con la UTP para que, pruebas, guías y apoyos materiales CRA/Laboratorio, estén preparados a tiempo. 6. Entrega información a la UTP/Supervisión, sobre la acción docente en el aula. 7. Informar a estudiantes y padres y apoderados de los contenidos y fechas de evaluaciones a fin de lograr un apoyo en su estudio. 8. Buscar espacios para suplir los contenidos no tratados del Programa de Estudios en caso de eventos imprevistos que no permitan cumplir con el calendario. 9. Visualizar el tratamiento de los aprendizajes y/o contenidos centrales de tal modo de no dejar fuera ninguno y abarcar la totalidad del Programa de Estudio.

Juego de números. Comprensión Auditiva. Evaluación Diagnóstica. Descripción de figura. Repaso. Repaso. Conocimientos de Inglés de E. … … … … … … Radio-casette Radio-casette Radio-casette . Presentación del Programa.3 ejeMPLO FORMaTO CaLenDaRiZaCión PROFESOR: A.pRoceso de planificación 49 CUADRO 6. Básica. Comprensión Auditiva. Diálogos. Comprensión Auditiva. Inglés CONTENIDO/ACTIVIDAD PRINCIPAL NIVEL: Primero Medio C OBSERVACIONES SECTOR/ESPECIALIDAD: FECHA CURSO: MARZO 2008 Lunes 5 Miércoles 7 Lunes 12 Miércoles 14 Lunes 19 Miércoles 21 Lunes 26 Miércoles 28 ABRIL2008 Lunes 2 Miércoles 4 … … … … … … Introducción. González C.

. El co materia es la mnos. el conocimien to pedagóg dquiere part ico de los icular interé distintivos d s porque ide e conocimien ntifica los ba tos p entre materia gajes y pedagogía ara la enseñanza. 83. Estudios Púb licos. er y la Lee S. nocimiento p categoría q edagógico d ue con mayo guir entre la e la r probabilid comprensió ad permite d n de un espe comprensión istin cialista en un del pedagog área del sab o”. Shulma n. se repres os intereses y se exponen entan y capacidad para su ens es de los alu eñanza. “Entre est as c contenidos a ategorías. Repre senta la mez por la que s cómo determ cla e llega a una inados tema comprensió s y problema y se adaptan n de s se organiz a los divers an. 200 1. “Conocimien to y enseñan za”.

DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .III.

donde se conjuga el saber que posee de la disciplina. contexto. considerando las características particulares de los alumnos de cada curso. entendemos por Diseño “el modo particular como cada docente ‘aterriza’ —lleva a la práctica— la Planificación. terreno. el conocimiento de los intereses y necesidades de un curso en particular y. * Por “clase” en este contexto. sus necesidades. El Diseño tiene como finalidad generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los alumnos aprendan significativamente. . hrs. conocimientos y experiencias anteriores”. es un acto de reflexión del docente. el dominio que posea de un repertorio de estrategias de enseñanza.). las características de esos alumnos. entendemos “los diferentes momentos de interacción del docente con los alumnos —entre éstos y con los materiales de enseñanza— independiente del lugar donde se produzcan (taller. entrega un conjunto de pistas interesantes de considerar al momento de Diseñar una clase*. etc. “El Marco para la Buena Enseñanza”. el saber A pedagógico adquirido de la experiencia. Básicamente el Diseño. laboratorio. en el Dominio C. se refiere a cómo cada docente lleva a la práctica lo planificado.52 planificación y diseño de la enseñanza diferencia de la Planificación. “Enseñanza para que todos los alumnos aprendan”. considerando las particularidades de cada curso.) acotada”. atendiendo a su cultura. que tengan una duración (tiempo. aula. Al respecto. el Diseño. Por lo tanto. que tiene que ver con la organización y preparación de la enseñanza.

que sirvan para visualizar el tema y/o motivar (es importante no extenderse para no perder el sentido introductorio de la clase). breves imágenes en video. tópico o aprendizaje que se espera lograr en esa clase. es importante que desde el inicio del proceso los estudiantes tengan claridad cómo serán evaluados y cuáles son los contenidos y aprendizajes principales que incluirá la evaluación. TRES MOMENTOS DE LA CLASE a. Para introducir la clase existe una serie de recursos utilizables. La propuesta de Diseño se ordena en tres momentos: inicio. en conjunto se jerarquiza la información. las fundamentan. Es necesario. cada integrante representa un rol relacionado con el tema propuesto por el profesor. MoMento de InIcIo Es un momento especialmente destinado a rescatar e identificar los aprendizajes y experiencias previas relacionadas con el tema. al inicio de la clase la pueden exponer y generar una discusión sobre aquella información. transparencias. destacar puntos importantes. el profesor plantea algunas preguntas generadoras y los estudiantes anotan en las tarjetas sus respuestas y luego. discuten durante seis minutos sobre un tema o pregunta formulada por el profesor. .1. dar a conocer el sentido e importancia del aprendizaje propuesto. power point. luego se discute y comenta sobre el tema central. desarrollo. destinada a posicionar el tema. en la clase anterior el profesor puede indicar a los estudiantes que recopilen información sobre el tema o aprendizaje en revistas y/o periódicos.diseño de la enseñanza 53 3. hay que considerar que en cada momento debieran estar claras: las estrategias y los materiales que se utilizarán. de evaluar. plantear los objetivos. • Role Playing. • Reportaje realizado por los estudiantes. etc. se analiza y examina la información. • Philipp 66. explicitar cómo se van a evaluar. como ejemplo: • Exposición breve del docente. se reúnen grupos de seis estudiantes y. la clase debe dar cuenta de un continuo. Cada uno de estos momentos tiene un sentido. cierre. señalar el modo de trabajo y. sin embargo. en su conjunto. • Medios audiovisuales. se forman grupos. la relación con otros aprendizajes ya sea del mismo sector o de otros sectores de aprendizaje y. los que serán acordes con la finalidad de cada momento y la estrategia elegida. un relator expone las conclusiones. • Lluvia de ideas con tarjetas. La distinción entre uno u otro momento es para enfatizar su intencionalidad pedagógica y didáctica. igualmente. Cuando se diseña.

aclara. aplicar. construyan y/o se apropien del aprendizaje y contenidos de la clase. caracterizado por una fuerte interacción entre el profesor y los alumnos. etc. permiten mostrar secuencias o flujos de una tarea o acción compleja. • Método de los cuatro pasos (preparar. ejercitar). favorece el desarrollo de competencias en tareas y/o trabajos interdisciplinarios. la o las tarea(s) a realizar deben ser precisas. son las siguientes: • Exposición del profesor. Debe ser un momento de trabajo de los alumnos donde el docente. para que los estudiantes trabajen en forma autónoma. encaminado a desarrollar y poner en práctica las habilidades cognitivas y específicas de la disciplina. ordena. guía. permiten ver modelos a escala de un problema semejante a la realidad.) que ayudan a retener ideas. • Trabajo de laboratorio. • Método de Proyectos. porque ayuda a promover el aprendizaje activo y autónomo. demostrar. asesora o acompaña. permite a los estudiantes observar y tomar contacto con fenómenos reales. visualizar posibles resultados. • Grupos de Trabajo. clarificar algún aspecto puntual o específico. permite dominar paso a paso un proceso de trabajo productivo. • Textos guías. ordenar los conceptos. . contextualizar y/o motivar a los estudiantes. power point. también ayuda a entregar soluciones creativas a un problema planteado. MoMento de desarrollo Es el momento más intenso de la clase. supervisa. permite una participación amplia de los estudiantes dando cuenta de los diversos puntos de vista frente a un mismo hecho o fenómeno. • Estudio de casos. pizarra. • Demostraciones. sirve para la resolución de problemas usando conocimientos adquiridos. es uno de los recursos que más se utiliza. elaboren. • Simulaciones. de éstos entre sí y con los materiales de enseñanza y.54 planificación y diseño de la enseñanza b. Algunos recursos (estrategias y técnicas) que ayudan a la interacción para este Momento. etc. utilizando materiales y guías claras y autosuficientes. • Lluvia de ideas. dando espacio también a una interacción entre pares que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y actitudinales. transparencias. A través de estas acciones se deberán crear situaciones que desafíen a los alumnos a poner en juego sus habilidades cognitivas y sociales. para entregar información. Las acciones (actividades) que se desarrollen en este momento deben dar oportunidad para que los alumnos pongan en práctica. • Presentaciones (papelógrafos. ayuda a una planificación participativa y a generar consensos.. ensayen. • Juego de tarjetas. La evaluación formativa es central en este momento para ayudar en los aprendizajes.

cada vez es más habitual observar a los jóvenes trabajando en grupos. el Momento de Cierre de la clase no está incorporado en la cultura escolar y es un momento clave desde la perspectiva de asegurar y/o afianzar los aprendizajes. reforzar aquellos aprendizajes que el docente considera claves. el propósito principal de este momento es fijar los aprendizajes. De allí lo importante de considerar en el Diseño de Clase. establecer las bases de la continuidad de los aprendizajes y los pasos a seguir. los momentos de Inicio y de Desarrollo están bastante arraigados en la cultura escolar. estimular e incentivar a los estudiantes destacando los aspectos positivos del trabajo realizado. se puede aprovechar la instancia para redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado. De acuerdo con lo planteado anteriormente. y. . aclarar dudas y/o ampliar la información y. Es frecuente encontrar que los docentes al inicio de la clase planteen los propósitos de aquélla y tiendan a poner en contexto los aprendizajes utilizando algunos recursos y materiales de enseñanza. Algo semejante sucede con el Momento de Desarrollo. Sin embargo. quienes estuvieron más distraídos tienen la oportunidad de mirar en forma sintética o sinóptica los contenidos y aprendizajes centrales de la clase. Junto con ello. por último. revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes. MoMento de cIerre En general. Puede ser éste un Momento en que los estudiantes que estuvieron más comprometidos con la clase afiancen sus aprendizajes. un momento específico que contemple el uso de algún recurso estratégico y de materiales. pueden completar y aclarar los puntos que estaban más oscuros. también para valorar. los que quedaron con algún cabo suelto o alguna parte sin comprender. desarrollando proyectos o interactuando en forma autónoma con materiales preparados por el docente.diseño de la enseñanza 55 c.

• Una exposición breve destacando los puntos centrales de la clase hecha por un alumno o por un grupo. junto con pensar en el desarrollo de la clase. incentivarlos a reflexionar sobre sus propias maneras de conocer y de desarrollar sus habilidades y actitudes. concretos y precisos. puede utilizar la evaluación formativa como un recurso). • Una evaluación formativa o una autoevaluación breve sobre los aprendizajes propuestos (recordando que el propósito de este Momento no es evaluar. además de cualquiera de los anteriores. esto les ayudará a comprender y juzgar sus propios esfuerzos. cuando el docente lo estime necesario. son: • Una síntesis realizada por el profesor destacando los aprendizajes esperados centrales. CIERRE Finalmente. igualmente. es necesario considerar la oportunidad en que se comunicará a los estudiantes los estándares o niveles de logro que se desean alcanzar.56 planificación y diseño de la enseñanza Algunos de los recursos que se pueden utilizar en este Momento. • Un recuento de los momentos más importantes de la clase utilizando una transparencia. CUADRO 7 EJEMPLO DE FORMATO DISEÑO DE LA ENSEÑANZA DiSeÑO De La CLaSe APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): HABILIDAD ESPECÍFICA (Paso Procedimental): ACTIVIDADES CLAVES: CONTENIDOS: MOMENTO INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN TIEMPO: MATERIALES DESARROLLO . • Una dinámica donde los alumnos expresen lo que aprendieron utilizando diversos medios de expresión. pero que. utilizando ejemplos reales.

en cada uno de los Momentos. los estudiantes y los contenidos (materiales). La interacción entre el docente. el tiempo. Los elementos establecidos en la Planificación. El diseño consiste en la narración de la interacción —en cada momento— entre los elementos anteriores: el docente. estudiantes y contenidos (materiales). Los materiales.diseño de la enseñanza 57 3. los estudiantes y los contenidos (materiales de enseñanza). f. c. por lo tanto. los materiales y. medios o recursos de aprendizaje. . En esta narración se debe evidenciar que cada acción que realice el docente y cada acción que desarrollen los estudiantes. tiene un sentido y un significado. en el contexto del proceso de enseñanza. b. los conceptos clave. ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA EL DISEÑO DE LAS CLASES a. las actividades clave o genéricas. La selección de estrategias y/o técnicas para cada uno de los Momentos. la Habilidad Específica o Paso Procedimental. los estudiantes y los materiales de enseñanza (contenidos). es decir. las estrategias y los materiales que se utilicen deben ser congruentes con aquellos sentidos. d.2. Las estrategias y los materiales seleccionados constituyen elementos que intermedian en la relación entre docente. El Diseño de una clase consiste básicamente en una narración o relato de la interacción que se produce entre el docente. teniendo como eje articulador una o más estrategias que se van entrelazando para formar un continuo coherente. e.

. Apropiación del concepto de interacción comunicativa. Con esto el Profesor aprovecha de reforzar y aclarar ideas.1 (Ejemplo elaborado por profesores de Castellano del Liceo Eleuterio Ramírez de Calama) APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): Identificar elementos básicos de comunicación y lenguaje. Finalmente. Registros de situaciones de comunicación en la vida cotidiana realizados por las alumnas/os. éste se requiere para elaborar el concepto de comunicación y de interacción comunicativa. dejar establecidas las bases para el siguiente paso. NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES Comunicación. proceso. etc. CIERRE . el Profesor plantea las siguientes preguntas: ¿Qué seres se comunican? y ¿Por qué? Las respuestas a estas preguntas permitirán tener una base para inferir un concepto consensuado de comunicación. dando a conocer que para que exista comunicación debe existir una intención comunicativa —ésta será la siguiente clase—. proceso de crecimiento. Cada grupo expone las conclusiones de su trabajo dando a conocer la elaboración de los conceptos de comunicación e interacción comunicativa. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: TIEMPO: ejeMPLO De DiSeÑO De una CLaSe 90 min. Puesta en Común. utilizando la técnica de Lluvia de ideas. El profesor ingresa a la sala y se para ante el curso en silencio en espera de una reacción de los alumnos. Trabajo de Grupos. Compartidas las ideas anteriores. para rescatar lo que los alumnos entienden por comunicación. Luego. MOMENTO INICIO DESARROLLO Pauta de Trabajo de Grupos con frases que contienen diferentes situaciones donde se utiliza la noción de ‘proceso’: proceso de desarrollo. Retroproyector. para establecer que el ser humano tiene la facultad de lenguaje y para que valoren este instrumento de comunicación y cohesión social.58 planificación y diseño de la enseñanza CUADRO 7. Transparencia con definiciones de comunicación e interacción comunicativa. El Profesor modera. Se espera que las alumnas/os comprendan que la comunicación implica la participación de al menos dos personas y valoren su importancia en su desarrollo e inserción social. interacción. Sobre una pauta que contiene el uso de la noción de ‘proceso’ en diferentes contextos las alumnas/os trabajan el concepto. proceso de inscripción. en una Transparencia el Profesor muestra diferentes modos de definir ambos conceptos. se plantea una Discusión Socializada destinada a resolver la siguiente incógnita: ¿Qué seres tienen la facultad de crear lenguaje? Esto. comprobar si han internalizado los conceptos y. con la intención de explicar que es imposible no comunicar. conduce y aclara cuando es necesario. Elaboración de los conceptos de comunicación y de interacción comunicativa.

IV. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAjES .

sobre “Preparación de la Enseñanza”. es en el tema de la evaluación. Se han detectado problemas como: falta de coherencia entre los instrumentos que se aplican y el aprendizaje propuesto. Al respecto. evaluación de aspectos poco significativos o que no son los relevados por el Marco Curricular y los Programas de Estudio.5.60 planificación y diseño de la enseñanza Diversos estudios actuales han señalado que uno de los aspectos donde los docentes requieren de apoyo. plantea que “Las estrategias de evaluación son coherentes con los ob- .. son escasamente evaluadas. en el Criterio A. atender sólo habilidades sencillas mientras que aquellas más complejas como analizar y relacionar variables. el “Marco para la Buena Enseñanza” en el Dominio A. evaluación de contenidos sin considerar los Objetivos Fundamentales en los que se enmarcan y contextualizan.

Informar a los estudiantes sobre los desempeños que se espera que logren. La recolección de evidencias. que las ‘estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados’. permitirá al docente fundamentar su juicio evaluativo sobre cuánto saben. cuánto valoran lo que hacen los estudiantes. cuánto saben hacer y. desarrollar sus habilidades y actitudes. para calificar. Esta información permite analizar con otros docentes o. también. A continuación se presenta una síntesis de cinco Principios Generales que sirven para orientar la evaluación con el fin de ayudar a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. pero también. son coherentes con los objetivos de aprendizaje’. con equipo técnico del liceo. a través de diversas instancias de evaluación. permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido”. recalcando la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas. se asume como un proceso continuo de observación. . Las investigaciones señalan que existe una estrecha relación entre logro de los aprendizajes e interés de los estudiantes. les ayudará a comprender e internalizar los estándares de calidad que requieren alcanzar y. Es importante. actuaciones e interacciones en las clases. Esto significa que los ‘criterios de evaluación que se utilizan. inferido a partir de lo observado en sus trabajos. el marco curricular nacional y. La evaluación tiene como finalidad crear condiciones como para promover y desarrollar los aprendizajes. que los criterios de evaluación sean compartidos entre alumnos y docentes. que ‘las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido’. ciclo o subsector y. curso. los resultados obtenidos y. además. la disciplina que enseña. a juzgar sus propios esfuerzos La información recolectada en la evaluación permite tener una base para las siguientes planificaciones o para ajustarla durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje. monitoreo y establecimiento de juicios profesionales sobre el estado del aprendizaje de los alumnos. que el docente ‘conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes con la disciplina que enseña’ y.eValUación de los apRendizaJes 61 jetivos de aprendizaje. con los apoderados. si es del caso. desempeños. con otros profesores del mismo nivel. trabajar con los estudiantes sobre sus propias maneras de adquirir el conocimiento.

la promover el aprendizaje. o dicho de otro modo. diseñar la forma en que se realizará . es lo que permite afirmar cuán sobre cómo avanzar.62 planificación y diseño de la enseñanza 4. sirve para conducir el proceso de enseñanza y de aprendizaje. • La evaluación tiene un propósito general: recoger información en diferentes • Se espera que los criterios usados por momentos y sobre los diferentes aspeclos profesores y sus alumnos sean tos del aprendizaje para poder actuar para mejorarlos. En el contraste entre un desempeño y este continuo de descripciones (que incluye la definición b. El orden apropiado es considerar los aspectos a evaluar en un momento particular: teniendo a mano y en mente los criterios de evaluación —y posteriormente— de acuerdo con esto. bueno es o en qué nivel se encuentra el aprendizaje. la evaluación se usa como oportunidad para de la meta). PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAjES a. la evaluación se basa en criterios que son conocidos y comprendidos por todos. estables a través del tiempo. ubicación del desempeño en este conse retroalimenta dando pistas tinuo. • La evaluación se basa en la comparación de un desempeño particular con un parámetro explícito y compartido con anterioridad entre todos. calidad en un continuo. • La comparación entre lo realizado por un alumno y los niveles de desempeño descritos en los criterios permite ubicar al desempeño demostrado en términos del continuo de calidad descriptiva.1. de modo • Los criterios de evaluación explicitan que la evaluación permita monitorear qué es lo que se evaluará y ofrecen la progresión del aprendizaje entre descripciones de distintos niveles de período y período.

criterios de evaluación. ser claros y constructivos curso. Para realizar esta reflexión es necesario analizar las necesidades • Los estudiantes necesitan información de aprendizaje detectadas a través y orientación para poder planificar los del contraste de los trabajos con los siguientes pasos en su aprendizaje. La comparación entre lo realizado por un alumno y los niveles de desempeño descritos en los criterios permite ubicar al desempeño demostrado en términos del continuo de calidad descriptiva. distintos actores del establecimiento la evaluación. acompañado de sugerencias para progresar hacia las descripciones superiores.eValUación de los apRendizaJes 63 c. detalle la diversidad de alumnos por igualmente. los alumnos y de conocer con mayor sugerir cómo desarrollarlas aún más. de manera de por lo que los docentes deben identiidentificar fortalezas y debilidades de ficar las fortalezas del aprendizaje y. por que se autoevalúen con el fin de que sean ejemplo. La retroalimentación consiste en una comunicación al alumno/a del nivel en que se encuentra su desempeño en los aspectos del aprendizaje definido en los criterios. considerando distintas estrategias para ello. respecto de eventuales debilidades y las formas en que podrían enfrentarse. como. el SIMCE Se convoca a los responsables de su propio aprendizaje. • La información que se usa para reflexionar sobre estrategias y diseños • Una parte importante del trabajo del de clases se puede contrastar también profesor es incentivar a los alumnos a con evaluaciones externas. . • La información recolectada a través de las evaluaciones puede ser aprovechada para tomar decisiones en relación con los diseños y estrategias de enseñanza conducentes a ayudar a sus alumnos a progresar. la evaluación se usa para informar la toma de decisiones pedagógicas.

Ej. evaluación de los aprendizajes centrales. Cuando se pide estimular el alcance de las metas y. puede ser usada con éxito u oral. Pero. La ciplinario. de acuerdo con sus funciones. y otras situaciones similares que puedan evidenciar habilidades cognitivas de orden superior. para promover los aprendizajes. a usar la información proveniente de estas evaluaciones para tomar decisiones que conduzcan a mejorar el aprendizaje de todos los alumnos. por ello debe estar incorporada en con especial cuidado de monitorear sus distintas etapas. cesos de enseñanza y de aprendizaje. • En ocasiones se pone el centro de e. habilidades y actitudes más relevantes. El aprendizaje hasta qué punto las habilidades coges un proceso continuo. discretas y accesorias. Busca apoyar. resolver un problema real. a diferencia de tareas que requieren sólo la reproducción de la información. . proponer una explicación de un hecho o fenómeno. de desarrollar una idea en forma escrita este modo. habilidades parceladas. Es así como se construyen evaluación permite tanto la comproredes abiertas de conocimiento anclabación del propio logro como la comdas en aprendizajes fundamentales y prensión de los errores en el proceso. se deberían evaluar • La evaluación forma parte de los proconsistentemente los conocimientos. profundos. d. fortalecer y vista cognitivo. la evaluación forma parte la evaluación en conocimientos y del proceso de aprendizaje. justificar estrategias en una indagación o investigación.64 planificación y diseño de la enseñanza escolar. reflexivo y nitivas complejas o de orden superior creativo: elaboramos nuestros propios están siendo desarrollados en conjunto significados y constantemente los escon la información y conocimiento distamos contrastando con la realidad. Una evaluación conciente y centrada en el aprendizaje es un seguimiento • El diseño de situaciones o tareas continuo que ofrece oportunidades de evaluación deben ser desafiantes para que todos sepan cómo están para los alumnos desde el punto de avanzando.

EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .V.

habilidades y actitudes que se espera desarrollar en los estudiantes. surge la pregunta: ¿qué actividades o experiencias son las más adecuadas para desarrollar estos aprendizajes en los estudiantes? Lo interesante es que la respuesta se puede encontrar en el Texto Escolar. respondiendo E así a la pregunta “cómo llevar a la práctica lo planificado”. 5. se recomiendan los siguientes pasos: . ya que contiene en sus unidades el conjunto de los OF/CMO de cada nivel escolar y. De esta forma. conocimientos y actitudes que necesita trabajar. Además proporciona actividades descritas paso a paso. Teniendo en cuenta lo anterior.1. USO DEL TEXTO ESCOLAR COMO APOYO AL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA Definidos los conocimientos. antes de diseñar las actividades.66 planificación y diseño de la enseñanza l Texto Escolar MINEDUC constituye un material que puede facilitar el proceso de Diseño de la Enseñanza. por lo tanto. los conocimientos. a continuación se entregan algunas sugerencias y ejemplos para utilizar el Texto Escolar en el proceso de Planificación y Diseño de la Enseñanza. En este sentido. el docente puede examinar el Texto y revisar si las secuencias propuestas en las unidades son coherentes con las habilidades. el trabajo se puede volver bastante más expedito si se hace una adecuada selección y adaptación de las sugerencias del Texto. a partir de una secuencia concreta y detallada que el docente puede utilizar y adaptar. para diseñar la enseñanza considerando el Texto Escolar. habilidades y actitudes dentro de la planificación.

. • Hecha la selección. así como actividades complementarias que podrían resultar interesantes para trabajar con un curso determinado. la Guía Didáctica del Profesor contiene una sección de planificación anual. intereses. contexto sociocultural. es relevante que el docente revise si puede enriquecer lo propuesto en el Texto con otros materiales y otros recursos disponibles en el establecimiento (como ejemplo en el CRA). Si bien corresponden al diseño de una clase (1 a 2 horas pedagógicas). o si es necesario adaptar elementos según el grupo con el que trabajará (uso del lenguaje. todo ello teniendo como base el Texto Escolar. son igualmente funcionales como modelo para otros diseños. por ejemplo. pues encontrará allí sugerencias para adaptar o implementar de mejor manera las actividades. que puede facilitar la observación de los aprendizajes desarrollados en cada unidad. De esta manera. es importante que el docente examine la secuencia propuesta en la unidad o sección del Texto.2. que en la “Clase 1” realizará las actividades 1 y 2 de la Unidad 4.) o preparar material propio. etc. sabiendo que cada uno deberá completar la información de acuerdo con las características particulares del curso y el contexto en el cual está enseñando. • Luego. • Finalmente. • Además. el docente asigna un tiempo estimado a cada actividad y/o divide la unidad según la cantidad de clases a realizar (se recomienda revisar el tiempo asignado en la Guía). los tiempos quedan claramente organizados en torno a un aprendizaje central y el docente sabe. de manera que pueda evaluar si la organización que se presenta es adecuada para su práctica y si hay elementos que debe adaptar o no considerar. EjEMPLOS DE USO EFECTIVO DEL TEXTO ESCOLAR EN EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA Los siguientes ejemplos ilustran la forma en que el Texto Escolar puede apoyar la labor del docente.el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 67 • Revisar qué unidades o secciones del Texto están orientadas a la habilidad. es recomendable que revise las orientaciones de la Guía para el docente relativas a la unidad o sección que utilizará. En general. conocimiento y actitud que se quiere desarrollar. definidos en la fase de Planificación. 5.

MATERIALES Texto del Estudiante. estructura y componentes del discurso argumentativo (tesis. Se explica oralmente a los estudiantes y se les indica que en el Texto podrán encontrar la explicación en detalle y los invita a revisarla. Caracterización de la situación de enunciación del discurso argumentativo: • el tratamiento polémico del tema en un discurso. 2007. garantía y respaldo). Páginas 17 a 21. santiago de chile.: lengua castellana y comunicación 3° medio. • estructura interna de la argumentación: tesis.2. bases.68 planificación y diseño de la enseñanza 5. Expresar fundadamente sus opiniones personales sobre un tema de interés.1 sub seCtor: Lengua CasteLLana y CoMuniCaCión Curso: 3º Medio* TIEMPO: 90 min. GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 33 OR * VV. bases. garantía. respaldo. . • el carácter dialógico implícito en el discurso argumentativo. APRENDIZAJE ESPERADO: Identifican con claridad la situación de enunciación del discurso argumentativo. Mare nostrum. los ejemplos corresponden a las páginas 18 y 19 del Texto del estudiante y a la página 33 de la Guía didáctica del profesor. HABILIDADES ESPECÍFICAS: Reconocer las características básicas de la situación de enunciación del discurso argumentativo. ACTIVIDAD CLAVE: CONTENIDOS: Realización de un Foro. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 17 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor introduce el propósito.aa. • las finalidades del discurso argumentativo.

Posteriormente se organiza el foro con todos los estudiantes para debatir sus opiniones respecto al tema del texto leído. identificando explícitamente los argumentos que utilizarán para validar su opinión en el foro colectivo. Procedimientos. GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 33 OR . debate sobre el tema y define su posición al respecto. MATERIALES Textos de los medios masivos de comunicación: carta al director.el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 69 MOMENTO DE DESARROLLO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor organiza a los estudiantes en grupos. Cada grupo lee el texto. Pauta de evaluación Guía Didáctica del Profesor (Pág. las bases y la garantía de la argumentación. 19 del Texto del Estudiante. El profesor evaluará el desempeño de los participantes a través de una pauta presente en la Guía Didáctica del Profesor. columna de opinión. editorial. y elabora un esquema que identifique la tesis. el docente se desempeña como coordinador. Les entrega un texto de los medios masivos de comunicación donde se aborde un tema polémico y de interés para ellos con el propósito de dar pie a una discusión colectiva. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 18 TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 19 MOMENTO DE CIERRE NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Una vez concluida la discusión el profesor sintetiza las opiniones que se defendieron en el foro respecto al tema abordado. 33). Página 19 del Texto del Estudiante. siguiendo los procedimientos señalados en la pág. MATERIALES Transparencias y retroproyector.

2 sub seCtor: MateMátiCa Reconocer las variables involucradas en una situación problemática contextualizada y vincularlas a partir de relaciones cuantitativas.2. santiago de chile. Solicita que centren su atención en determinar cuáles son las variables involucradas en el problema presentado y que identifiquen los valores que permanecen constantes y aquellos que varían mes a mes. Resolver un problema con un documento auténtico. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: • Sentido. DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 26 OR * VV. Boleta de ventas y servicios de suministro GUÍA eléctrico. 2007. puede ser una buena ocasión para acercar la matemática a los jóvenes. MATERIALES Página 53 del Texto del Estudiante. en este caso una boleta de servicios. notación y uso de las letras en el lenguaje algebraico. APRENDIZAJE ESPERADO: Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como incógnita.aa: Matemática 1°. los ejemplos corresponden a la página 53 del Texto del estudiante y a la página 26 de la Guía didáctica del profesor. incentivando una actitud positiva en relación con sus capacidades para abordar problemas. • Uso de variables.70 planificación y diseño de la enseñanza 5. Utilizan letras y expresiones algebraicas para representar números y relaciones cuantitativas. tablas y fórmulas. Curso: 1º Medio* TIEMPO: 90 min. • Planteo y resolución de problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incógnita. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 53 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor/a inicia la actividad pidiendo a los estudiantes que lean la boleta presentada reconociendo la información contenida en ella. Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones de primer grado con una incógnita. . las soluciones y su pertinencia. Leen e interpretan información cuantitativa relevante en boleta de servicio. Análisis de los datos. McGraw-Hill.

el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza

71

MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN En trabajo individual los estudiantes responden la pregunta 1 del problema planteado y completan la tabla de datos que relaciona las variables (Consumo (C) y Valor de la Cuenta (V)), en el punto 2. En trabajo colectivo, el profesor revisa con sus estudiantes la ecuación planteada en el punto 3, que da cuenta de la relación existente entre el Consumo de electricidad en kilowats-hora (C) y el valor de la cuenta en pesos (V). A partir de la comprensión de esa ecuación, el profesor les pide chequear los resultados obtenidos en la tabla anterior, los estimula a corregir eventuales errores. MATERIALES

TEXTO

DEL ES Págin TUDIANTE a 53

Es preciso aprovechar esta instancia para reconocer el error como una fuente de aprendizaje, generando así un clima de seguridad, confianza y respeto al interior de la sala de clase.

El problema que se ha estado resolviendo en esta clase, ofrece la posibilidad al profesor, de visualizar la situación inversa, preguntando a sus alumnos si será posible saber el consumo de electricidad en una casa, si se conoce el valor de la cuenta de luz.
Es importante dar tiempo para que los estudiantes propongan diferentes respuestas y caminos posibles. Una vez realizado ese diálogo conducido por el profesor, los invita a responder la pregunta 4 de la guía. Una característica específica de la matemática es la reversibilidad del pensamiento, por ello es preciso “sacar provecho” a situaciones que permitan relevar este tipo de razonamiento.

MOMENTO DE CIERRE
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Para cerrar el trabajo realizado, el profesor pide a los jóvenes ejemplos de otras situaciones que presenten características similares al problema estudiado, reconocen los variables presentes, identificando los valores que permanecen constantes y aquellos que varían en un determinado período de tiempo. (Buenos ejemplos pueden ser además de las cuentas de otros servicios básicos, las tarifas de los taxis y los planes de teléfonos celulares). El profesor sistematiza los conocimientos adquiridos estableciendo un paralelo entre los datos obtenidos en la tabla y la ecuación respectiva, valorando el lenguaje algebraico como una forma óptima de resumir y generalizar información. MATERIALES

GUÍA

DIDÁC

TICA D Págin EL PROFES a 26 OR

72

planificación y diseño de la enseñanza 5.2.3

sub

seCtor:

Historia

y

CienCias soCiaLes

Curso: 2º Medio*
TIEMPO: 90 min.

APRENDIZAJE ESPERADO: Comprende los múltiples efectos de las crisis económicas en la evolución histórica de Chile en el siglo XX. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: Análisis e interpretación de fuentes historiográficas. Compara diferentes fuentes escritas. . El Rol del Estado en el desarrollo económico y social de Chile desde las décadas de 1920 y 1930.

TEXTO

DEL E Págin STUDIANTE a 220

MOMENTO DE INICIO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El Profesor introduce el tema sobre el rol asumido por el Estado desde 1920 y su evolución en décadas posteriores, teniendo como referencia los contenidos presentados en la Unidad 8 del Texto del Estudiante e información complementaria de la Guía Didáctica del Profesor con la finalidad de relacionar los contenidos con los conocimientos previos de los estudiantes y entregar una perspectiva de cambio y continuidad económica y política. MATERIALES Texto del Estudiante: Unidad 8. Guía Didáctica del Profesor: Páginas 73 y 74.

GUÍA

DIDÁC

TICA D Págin EL PROFES a 73 OR

*

VV.aa.: Historia y ciencias sociales, 2° educación Media, Marenostrum, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a las páginas 220 y 221 del Texto del estudiante y las páginas 77, 73 y 74 de la Guía didáctica del profesor.

el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza

73

MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN En un trabajo individual los estudiantes leen y analizan las tres fuentes historiográficas presentes en el Texto del Estudiante, utilizando como categorías referenciales las que aparecen en la Actividad de Aprendizaje. Posteriormente, en un trabajo de grupos, los estudiantes completan el cuadro comparativo de esta actividad y responden a las preguntas finales de síntesis. Si se considera pertinente se podrían agregar otras categorías para enriquecer el análisis de las fuentes. Por último, realizan la actividad complementaria de la Guía Didáctica del Profesor con el objeto de permitir una visión integrada y de proceso del contenido estudiado en sus dimensiones política, económica y social. MATERIALES Texto del Estudiante: Página 220. Guía Didáctica del Profesor: Página 77.

TEXTO

DEL E Págin STUDIANTE a 221

GUÍA

DIDÁC

MOMENTO DE CIERRE
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN A modo de síntesis, utilizar los conceptos que aparecen en el Texto, como por ejemplo, Estado de Bienestar, Código del Trabajo, fomento industrial, crisis salitrera, exportación / importaciones, mercado, inestabilidad política, Movimiento Obrero, desarrollo hacia dentro, sustitución de importaciones u otros y realizar en conjunto con los estudiantes, un mapa conceptual que permita establecer las relaciones entre los conceptos centrales del contenido tratado. Para este trabajo se sugiere apoyarse en contenidos complementarios de la Guía Didáctica del Profesor. MATERIALES Texto del Estudiante: Página 221. Guía Didáctica del Profesor: Páginas 73 y 74.

GUÍA D

IDÁCT ICA D Págin EL PROFES a 77 OR

TICA D Págin EL PROFES a 74 OR

G UÍA D IDÁCT Página 50. El docente las anota en un papelógrafo que queda expuesto en la sala.: física 2° medio. El/la profesor/a solicita a los estudiantes que predigan: ¿Qué ocurrirá con el movimiento de dos bolitas de igual masa luego de un choque frontal? ¿Sucederá lo mismo si las bolitas tienen diferentes masas? Los estudiantes explican sus predicciones. 1 par de cerámica y 1 par de acero. MATERIALES Por grupo de 4 alumnos: 1 base acanalada (perfil de aluminio) de 1 m de largo.aa. santiago de chile. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: Aplicar 2° y 3er Principio de Newton en la explicación del comportamiento de los cuerpos que colisionan. 1 par de bolitas de cristal. los ejemplos corresponden a las páginas 50 y 51 del Texto del estudiante y a las páginas 30 y 31 de la Guía didáctica del profesor.2.4 sub seCtor: FísiCa Curso: 2º Medio* TIEMPO: 90 min. APRENDIZAJE ESPERADO: Describen el movimiento de un objeto en términos de los conceptos físicos relevantes como aceleración. fuerza y cantidad de movimiento. Relación entre fuerza que actúa sobre un móvil y su aceleración (cambio en el movimiento). Texto del Estudiante. . Mare nostrum. 2007.74 planificación y diseño de la enseñanza 5. * VV. ICA D Págin EL PROFES a 30 OR Guía de trabajo previo a exploración. Indagación acerca del comportamiento de cuerpos de diferente masa que colisionan. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 50 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Los alumnos/as responden en grupo las siguientes preguntas antes de comenzar la actividad experimental: ¿Qué ocurre con el movimiento de dos cuerpos al chocar? ¿Qué factores piensas que influyen en lo que sucede con los cuerpos después de la colisión? ¿Cuál o cuáles de las leyes de Newton crees que se aplican para explicar lo que sucede en un choque? Los estudiantes presentan sus respuestas.

. Explican sus respuestas. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 51 GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 31 OR MOMENTO DE CIERRE NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Reflexión y aplicación: ¿Qué ley o leyes de Newton puedes aplicar para explicar lo que sucede con el movimiento de las bolitas después de las colisiones en los diferentes casos? Fundamenta tu respuesta. ¿de qué factores depende el cambio de estado de movimiento de los cuerpos? Explica y argumenta tu respuesta usando tus resultados experimentales.el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 75 MOMENTO DE DESARROLLO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Actividad de exploración: Los estudiantes leen la actividad experimental de la Página 50. Luego. describen por escrito lo que sucede con el movimiento de las diferentes bolitas al chocar y responden las siguientes preguntas: ¿Cómo varía el movimiento cuando las bolitas que chocan tienen la misma masa? ¿Cómo varía cuando son de diferente masa? Los alumnos desarrollan el paso 6 del procedimiento y describen por escrito lo que sucede con el movimiento en este caso después de chocar y responden las siguientes preguntas: ¿Cómo varía el movimiento cuando las bolitas que chocan tienen igual masa? ¿Cómo varía cuando la bolita incidente tiene mayor masa? ¿Cómo varía cuando la bolita blanca tiene mayor masa? MATERIALES Utilizan los mismos materiales. y qué sucede con el movimiento de la bolita incidente. Los alumnos desarrollan el paso 5 del procedimiento. Desarrollan el paso 4 del procedimiento y responden: ¿Ocurre lo mismo cuando las bolitas son de diferente masa? Luego de la colisión. a partir de los resultados experimentales. MATERIALES Utilizan los mismos materiales. describen qué sucede con el movimiento de la bolita blanco. Extensión: Los alumnos leen acerca de la Ley de conservación de la cantidad de movimiento en la página 51 del texto.

Ejemplo:”Studying for an exam is a little stressful. los ejemplos corresponden a las páginas 12 y 13 del Texto del estudiante y las páginas 28 y 29 de la Guía didáctica del profesor. Luego los alumnos/as vinculan el tema con sus conocimientos previos. Expresar opiniones y preferencias.aa. 2007. Curso: 1º Medio* TIEMPO: 90 min. . APRENDIZAJE ESPERADO: Comprender un texto oral a través de la discriminación de información relevante y accesoria. pearson-longman. Ejemplo: ¿Qué actividades parecen ser estresantes? Posteriormente los alumnos/as identifican palabras claves que ayuden a la comprensión del texto. Escuchar y distinguir los detalles más relevantes de una entrevista. GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 28 OR * VV. Cd. dar espacio para que opinen sobre dichas actividades utilizando las palabras claves. Todo ello está referido a un texto: “Actividades profesionales que producen stress o promueven el relajo”. santiago de chile.76 planificación y diseño de la enseñanza 5.5 sub seCtor: idioMa extranjero ingLés Comprensión auditiva. Audición de una entrevista a un doctor sobre la gente que sufre de stress. track 2. apoyándose en el recurso visual presente y respondiendo a las preguntas del profesor. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 12 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor/a introduce el propósito de la actividad basado en el trabajo de comprensión auditiva y de expresión oral de los alumnos. páginas 12 y 13. Con esos antecedentes. MATERIALES Texto del Estudiante.2.: Going Global inglés 1 año. expresión oral.” Finalmente se les solicita que predigan respuestas a posibles preguntas que aparecen en el texto de comprensión auditiva.

Redactan sus opiniones en sus cuadernos y cada grupo presenta alguna de las ideas trabajadas previamente. algunas opiniones sobre sus preferencias y redactan otras en sus cuadernos. track 2. MOMENTO DE CIERRE NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Los alumnos/as se dividen en grupos de cuatro y discuten oralmente distintas actividades que les agradan o les disgustan tomando como base las expresiones escuchadas en la entrevista. 13 con información faltante y vuelven a escuchar el texto para la comprensión auditiva. éste es un proceso de aprendizaje que necesita una práctica previa que dependerá de cada grupo curso. oralmente. Guía Didáctica del Profesor: transcripción. MATERIALES Texto del Estudiante. El profesor puede señalar que una audición debería ser escuchada un par de veces para que los alumnos se acostumbren a la realidad. Cuadernos de los alumnos. Posteriormente. una vez concluida la audición. El profesor/a completa y corrige cuando sea necesario.el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 77 MOMENTO DE DESARROLLO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Los alumnos/as escuchan la entrevista y van chequeando sus predicciones. utilizando expresiones dadas en la actividad G y en el “Function File” entregan. pág. MATERIALES Cuadernos de los alumnos GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 29 OR . 12 y 13. sin embargo. Expresan oralmente sus opiniones y preferencias contrastándolas con las predicciones que tenían. CD. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 13 Completan el esquema de la Pág.

por lo se espera des ntes. y co ya que a nivel escolar udes que studia en los e ctit cad de des y a habilida . nt . u a constit scolar ño de la enseñ to e El tex ise /CMO so de d unto de los OF os.terial ye un ma nza. e nj nt el proc acilitar unidades el co los conocimie ar de f que pue iene en sus arroll tanto.

COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA . EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAjE. CRA.VI.

Hoy es necesario dar la posibilidad de elegir entre un conjunto de títulos. hay muchos y buenos libros para niños y jóvenes. en la práctica no se ha ajustado aún al cambio de perspectiva La costumbre de que todos los estudiantes leen el mismo título debiera ser parte del pasado. En algunos establecimientos se sigue aplicando la obligatoriedad a pesar de que este concepto ha sido reemplazado en los Planes y Programas por el de lecturas complementarias.80 planificación y diseño de la enseñanza 6. La lectura obligatoria dificulta la relación de los jóvenes con los libros. difícilmente se puede enfrentar la lectura con gusto. El CRA tiene como desafío: generar un espacio de soporte efectivo para el aprendizaje de los estudiantes. debemos erradicar el título único. contribuyendo al aprendizaje de los conocimientos. como parte del eje de Mejoramiento e Innovación. sin embargo. Debe constituirse en un soporte pedagógico. con el objetivo de ayudar a la implementación del nuevo currículo. Esta connotación de obligatoriedad ha tenido como consecuencia que cualquier lectura en el contexto de la escuela o liceo adquiere un matiz negativo por lo tanto produce rechazo. surge el proyecto de Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA). Se debe realizar un trabajo serio de búsqueda de aquellos que ofrecen temas interesantes. PrograMa de lectura coMPleMentarIa El objetivo es despertar el gusto por la lectura proponiendo obras que resulten efectivamente atractivas para los estudiantes. El paso de la obligatoriedad a la complementariedad ha sido lento. Si no se puede elegir. habilidades y actitudes.1. entregando a los docentes las herramientas necesarias que les permitan enriquecer y diversificar sus estrategias de enseñanza. es por ello que desarrolla un conjunto de actividades con el objeto de que el uso de la Biblioteca/ CRA sea una instancia para mejorar los aprendizajes de los alumnos. Si la intención es procurar lectores entusiastas. E a. ya que hacer optar al alumno(a) es un signo de compromiso con lo que se eligió y un modo coherente de hablar de lectura por placer. que apelen a sus intereses y a sus motivaciones. EL CRA Y SU FUNCIÓN EN EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR n el contexto de la reforma educativa chilena. además de diversos formatos entre los que pueden elegir. .

promoviendo de manera concreta en los alumnos una actitud de independencia en la búsqueda del conocimiento que se debiera mantener a lo largo de la vida. inferir. reflexionar y exponer de manera oral o por escrito.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 81 Para facilitar este proceso. ya que es de ese modo como éstas cobran su real dimensión y efectividad. identificar información relevante • comprender contenidos en varios tipos de medios • evaluar los recursos • interpretar. de modo que pueda hacer un esfuerzo por contar con el mayor número de títulos por curso de cada una de las lecturas sugeridas. identificar palabras claves. la Biblioteca/ CRA debiera contar con listados organizados desde marzo a diciembre (preferentemente con fechas estimativas). . por curso y sub sector. evaluar. organizar. focalizar preguntas para ubicar la información • analizar la búsqueda desde lo general a lo particular. b. realizar lecturas. analizar. desarrollar habIlIdades de InforMacIón Las habilidades de información se refieren básicamente a desarrollar capacidades tales como: • formularse preguntas e identificar necesidades de información • relacionar las preguntas con conocimientos anexos. frases y conceptos • organizar dichos conceptos según el perfil de la búsqueda. Las habilidades de información deben ser enseñadas de manera integrada a los contenidos de los Programas de Estudio. compartir y aplicar información objetivamente • pensar crítica y creativamente De estas habilidades. sintetizar. labor que implica: definir el propósito. las más importantes en términos del aprendizaje son aquellas habilidades cognitivas que requieren al momento de realizar un trabajo de investigación.

audiovisuales y digitadisponibles y determinar los mejoles).82 planificación y diseño de la enseñanza Los profesores y el coordinador CRA o bibliotecario. evaluar y comunicar la información y las ideas. Las capacidades y actitudes que los estudiantes necesitan desarrollar en el área de información pueden explicarse de la siguiente manera: i. • Ser capaz de reconocer una necesiEntiende cómo se ordena la infordad o problema. importancia y palabra clave. el tema o la • Evaluar la validez. un Reconoce y es capaz de utilizar el estudiante debe: sistema de clasificación existente en la biblioteca escolar. ayudando a los niños a apreciar los múltiples recursos disponibles en la biblioteca escolar. • Evaluar la eficacia del producto en la transmisión del mensaje previsto. Identifica y utiliza las estrategias y • Ordenar y utilizar la información los términos de la búsqueda adecuapara crear un producto. El estudiante debe comprender y manejar los procesos necesarios para localizar. el título. deben trabajar juntos. exactitud de la información. dos para lograr un buen resultado. Para ello. El estudiante debe comprender cómo se ordenan la información y los recursos. por el autor. Esto significa que: • • • • ii. Busca la información y recursos • Acceder a la información. . res para utilizar. mación en sus diversos formatos • Considerar la variedad de recursos (impresos.

El estudiante debe tener libertad para buscar la información y poseer la capacidad para rastrear información más allá de las fuentes inmediatamente disponibles. aprendiendo no solo a buscarla. El modelo de habilidades de información presentado anteriormente puede ser adaptado a las necesidades y realidades particulares de cada establecimiento. Para ello debe: • Saber acceder a la información en fuentes locales. la fluidez in- formática es la habilidad para encontrar. eficiente y ética. Se busca que el individuo se transforme en un actor dentro del proceso de transmisión de información. • Reconocer la importancia del acceso a la información y a las ideas en una sociedad democrática. • Evaluar la información y sus variados puntos de vista para así tomar decisiones informadas. evaluar y utilizar la información de manera efectiva.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 83 iii. Es interesante incorporar también el concepto de “fluidez informática”. sino que también aprendiendo a generarla y hacerla accesible a otros en diversos medios. • Asimilar y entender cómo se relaciona la información adquirida con otros temas. . En un contexto en que la información es abundante y se renueva constantemente. nacionales e internacionales en formatos impresos y electrónicos.

A veces existe poca claridad a la hora de enfrentar un trabajo de investigación. • Tema o Problema: Identificar y acotar el asunto a investigar. hay que mostrarles variados tipos de investigación. Por ello.84 planificación y diseño de la enseñanza c. Ej. El seguimiento que debe hacer el docente de las distintas etapas que contempla el trabajo es fundamental ya que la falta de rigor en la evaluación del proceso es un escollo que deben sortear los estudiantes. Identificar qué tipo de información ayudará a realizar la investigación. es importante señalar algunos puntos que deben estar presentes en todo trabajo de investigación cualquiera sea el grado de complejidad. pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar sus proyectos. esta percepción desmotiva tanto al profesor como al alumno. . El hombre. Una evaluación final consistente requiere de evaluaciones sistemáticas del proceso investigativo. InvestIgar Para Proyectos de curso Mediante los proyectos de investigación más que enseñar a los estudiantes una teoría y protocolos de cómo llevarla a cabo. El hombre en el medioevo desde la mirada del arte. por ejemplo. • Fuentes. El profesor en conjunto con el coordinador pedagógico del CRA o bibliotecario. conceptos y profundidad pertinente. verificar que el nivel de la bibliografía sea adecuado para la preparación del estudiante. las etapas aparezcan de manera ordenada y las técnicas se expliquen con un lenguaje claro. este tema requiere ser focalizado para que sea manejable por el estudiante. El ejemplo hace dos recortes claros: una época histórica y una perspectiva disciplinaria. que los motiven a observar la realidad desde perspectivas distintas. entregando guías en que abunden los ejemplos.

detectando sus logros y debilidades. Teniendo en cuenta esto. clarificar enfoques y chequear responsabilidades en las tareas asignadas. explicativo e interpretativo. • Procedimientos: Desarrollar un esquema de trabajo. . preparar el material para la presentación escrita u oral. • La evaluación del trabajo de investigación debe necesariamente considerar una ponderación del proceso. • Presentación de avances del material recopilado para entregar una efectiva retroalimentación al estudiante. se deberá explicar el modo de operar de cada uno de ellos. para aclarar dudas. para ello se debe acordar un seguimiento de la labor que el estudiante realiza.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 85 • Análisis de la información: Es importante señalar con nitidez el tipo de análisis que se debe hacer: descriptivo. tomar y organizar apuntes.

es una tarea necesaria darse el tiempo para seleccionar aquellos recursos que formarán parte de la planificación y el diseño de la enseñanza. • Las ilustraciones deben mostrar opciones estéticas. de información y de investigación. No cualquier libro. las imágenes tienen una presencia muy importante y potente. asPectos relacIonados con Internet. • Los recursos deben promover el respeto por la diversidad cultural y social. nivel socioeconómico. pertenencia a las culturas originarias u otras subculturas de carácter local. • Debe existir una relación armónica entre texto e ilustraciones. sentido estético y que demuestren dominio de la técnica. • Los recursos deben tener un vocabulario cercano a los usos y costumbres de nuestro país y evitar un lenguaje muy localista. • Las ilustraciones deben tener fuerza expresiva. Para seleccionar buenos materiales. Un estereotipo es una imagen esquemática y superficial de alguna cosa o ser. asPectos relacIonados con las IlustracIones. entre otros. origen étnico. variedad y actualidad de los contenidos de los recursos son criterios esenciales considerados en su evaluación y selección. y contribuyendo al desarrollo de habilidades lectoras. El hecho que cualquiera puede publicar en Internet significa que hay que tener una actitud crítica ante la información que se . Es importante conversar con los estudiantes sobre la utilidad de Internet. promoviendo un aprendizaje activo. es necesario tener presente: a. por el solo hecho de estar ilustrado es portador de buenas imágenes. b. • Preferir personajes expresivos c. Constantemente se está expuesto a estímulos visuales. • Los recursos deben contribuir a la formación humana y cultural de los estudiantes.86 planificación y diseño de la enseñanza 6. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS COMO APOYO A LAS PRÁCTICAS PEDAgÓgICAS Dentro de un mundo editorial tan amplio como el que tenemos hoy. en cuanto a género. pero también recordarles los riesgos. • La calidad. asPectos relacIonados con los contenIdos: • Los recursos deben actuar como facilitadores del proceso educativo: haciendo posible una buena implementación curricular.2. Por esto es relevante tener algunos criterios para seleccionar los libros ilustrados o libros álbum. • Evitar los estereotipos o clichés. Algunos consejos: • Las ilustraciones en blanco y negro pueden ser tan o más hermosas que las hechas a color. En nuestra sociedad actual.

Que algo esté publicado no significa que sea verdadero o fiable. • Orientación: ¿La página Web está patrocinada por algún grupo u organización que manifiesta en ella sus puntos de vista? ¿Estos puntos de vista son equilibrados o solamente presentan argumentos parciales? ¿La página Web busca apoyo a sus puntos de vista? • Actualización: ¿Los documentos y la información están actualizados? Las fechas de actualización pueden conocerse a través del navegador. buscando las propiedades de la página.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 87 puede encontrar. también los dominios identifican al propietario. Algunos criterios para evaluar páginas Web: • Autoría: ¿Se identifica al autor o autores en el documento? Las direcciones de las páginas Web pueden entregar pistas al respecto. • Relevancia: ¿Es relevante la información encontrada para la búsqueda que está haciendo? ¿Responde nuestras preguntas? ¿Proporciona nuevas ideas o complementa las que teníamos? ¿Proporciona elementos útiles para ilustrar aspectos de nuestra búsqueda? • Sitios de interés: ¿Hay enlaces a otras páginas Web de confianza? ¿Están bien seleccionadas? ¿Funcionan correctamente? . Igualmente se puede identificar en la página de inicio (home page) donde figura el nombre del autor.

BIBLIOCRA ESCOLAR MEDIA El Ministerio de Educación a través de la Unidad de Currículum y Evaluación. Su entrega en los liceos está programada para el 2º semestre de 2008. El BiblioCRA Media busca la integración de conocimientos y saberes en los estudiantes. BiblioCRA Escolar Media. y el equipo de Bibliotecas Escolares / CRA ha elaborado un programa educativo para el uso de las bibliotecas CRA en enseñanza media.3. para cada nivel de educación media. quien apoyará entregando el material y recursos necesarios para la aplicación o bien en lo que se requiera. crítica y generación de ideas. . por lo que lo invitamos a acercarse al equipo CRA de su establecimiento a conocer y participar de este proyecto. El BiblioCRA Media es un programa de trabajo para ser realizado en la biblioteca escolar de enseñanza media y debe ser una herramienta motivadora para despertar en los adolescentes el interés por el conocimiento. Por esto la biblioteca. Este programa está constituido por 40 lecciones secuenciales. considerándoles individuos capaces de realizar procesos de reflexión. con el propósito de fortalecer y desarrollar el hábito lector y las habilidades de información. basadas en el currículum. la lectura y el manejo de fuentes de información son los elementos centrales que articulan y dan sentido al programa. apoyando el trabajo de los docentes en los diversos subsectores de aprendizaje. las que podrán ser trabajadas en el CRA por un docente de cualquier sector o subsector de aprendizaje en conjunto con el encargado(a) y/o coordinador(a).88 planificación y diseño de la enseñanza 6.

además de las lecturas complementarias? .4. Esperamos que luego de este recorrido por algunas de sus principales áreas. REFLEXIÓN A continuación lo invitamos a reflexionar sobre el uso que hace como docente de la Biblioteca CRA. se sienta motivado a mejorar aquellos aspectos que hasta el momento haya dejado de lado.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 89 6. Como Docente: • ¿Participo activamente de las actividades de la biblioteca/ CRA? • ¿Puedo proponer nuevos recursos para que sean integrados a la colección? • ¿Integro los recursos de la biblioteca/ CRA a mis planificaciones y diseño de la enseñanza? • ¿Realizo actividades de investigación fomentando el uso de los recursos de la biblioteca/ CRA por parte de los alumnos? • ¿Fomento la lectura por placer.

• Unidades Didácticas (pdf 581 KB) . enviadas por los equipos CRA de establecimientos.5. caja de herraMIentas Este recurso permite al profesor(a) obtener información sobre un conjunto de 13 temas a través de bibliografías comentadas. además de entregar elementos formales muy importantes para el momento de presentar informes.cl/recursos/recu_recupeda. Cada bibliografía trata un tema desde una amplia diversidad. ya que incluye modelos para realizar una investigación a través de diversas alternativas. En ellas se incorporan diversas fuentes: escritas.html En esta sección de la página web. entre otros. se pueden encontar.bibliotecas-cra. audiovisuales y digitales. lo que pretende facilitar el acceso a ellos con un enfoque interdisciplinario. • Manual de Investigación para el Estudiante (pdf 568 KB) b. • Caja de herramientas (zip 21.90 planificación y diseño de la enseñanza 6. correspondientes al período 2004 y 2005. RECURSOS DE INTERéS PágIna Web del cra. unIdades dIdáctIcas.227 KB) c. seccIón “recursos cra”/ “recursos PedagógIcos” • http://www. Apoya a los profesores(as) para enfrentar la tarea de desarrollar habilidades de indagación. los siguientes recursos de interés: a. PublIcacIones PerIódIcas Invitamos a revisar una selección de unidades didácticas. Manual de InvestIgacIón Para el estudIante Este manual sirve como referencia para el trabajo en cualquiera de las asignaturas. favorecer el trabajo autónomo de los alumnos y fomentar que sean sujetos activos en la construcción del conocimiento.

el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 91 .

hasta o se come. Fondo . Jaim .ea.” como el mirar. eje i él no promete y dquiere s El hábito no se a l Gabriela Mistra e (compilador): En: Quezada. abriela Mistral” sía y prosa de G oe ”Antología de p mica. e Cultura Econó d Santiago. 327. pero gozo rcicio n cumple placer.todo so siempre. que la lectura s s los días. Pág. ”Hacer leer. com atural.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful