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PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL
2008

Planificación y Diseño de la Enseñanza DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA UNIDAD DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR UNIDAD DE RECURSOS DE APRENDIZAJE UNIDAD DE TEXTOS EDICIÓN Jorge Galaz DISEÑO Iconos, taller de comunicación visual PORTADA Claudia Winther ILUSTRACIONES Claudia Gutiérrez IMPRESIÓN Industrias Gráficas 3F S.A. Publicación de la Unidad de Gestión Pedagógica y Curricular Nivel de Enseñanza Media Ministerio de Educación República de Chile 2008 Alameda 1371, Piso 9, Santiago Fono: 390 40 56 Fax: 380 03 03

PRESENTACIÓN
El presente texto es una reedición y actualización del material de apoyo enviado anteriormente a los liceos sobre Planificación y Diseño de la Enseñanza, conscientes que ambos temas son clave en la perspectiva del trabajo docente y de las Unidades Técnico-Pedagógicas para ampliar la cobertura curricular y lograr mejores resultados de aprendizaje en el Liceo. En relación con los dos temas existen diferentes modelos, enfoques o estilos que están siendo utilizados por los docentes en los liceos del país, cada comunidad docente deberá discutir cuál de aquellos se adapta mejor a sus necesidades particulares. La forma como aquí se presenta, surge de la convicción de que, para realizar las planificaciones y los diseños, se requiere de un amplio conocimiento del Marco Curricular Nacional y de los Programas de Estudios de la Formación General o de los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. Es por ello que se sugiere, en primer lugar, detenerse en los Antecedentes Generales para la Planificación y el Diseño de la Enseñanza (Capítulo I), que incluye el Análisis de los OF y CMO, el Análisis Didáctico de los Programas de Estudio y de los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional y, finalmente, el Marco para la Buena Enseñanza. Sobre la base de lo anterior, se avanza hacia una propuesta de Planificación (Capítulo II) que tiene como eje el desarrollo de las habilidades generales y específicas de las disciplinas en la Formación General o del procedimiento y pasos procedimentales en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. Teniendo presente que, en el aprendizaje de aquellas habilidades y procedimientos, están involucradas también las otras dos dimensiones de los OF/CMO: los conocimientos y las actitudes. Las tres dimensiones propuestas en los OF y CMO —conocimientos, habilidades y actitudes— constituyen el soporte para el desarrollo de las competencias. Respecto del Diseño de la Enseñanza (Capítulo III), se propone tomar como referencia al menos tres ‘momentos’ característicos del continuo de una clase: inicio, desarrollo y cierre. Desde esta perspectiva, el diseño se entiende como la narración de la interacción entre el docente, los materiales de enseñanza y los estudiantes, mediada por la puesta en práctica de estrategias de enseñanza pertinentes con la disciplina, los aprendizajes esperados y las características y conocimientos previos de los estudiantes. En este contexto, la Evaluación para el Aprendizaje (Capítulo IV) es concebida como un proceso permanente que acompaña el desarrollo de la enseñanza, que entrega información sobre los estados de avance en los desempeños que deben demostrar los estudiantes, en tanto se han apropiado de las habilidades específicas de las disciplinas y las habilidades cognitivas de orden superior. A esta versión se le ha agregado dos nuevos capítulos: El Texto Escolar MINEDUC como Herramienta para el Diseño de la Enseñanza (Capítulo V) y el Centro de Recursos de Aprendizaje, CRA, como Apoyo a los Procesos de Planificación y Diseño de la Enseñanza (Capítulo VI). Ambos contienen orientaciones e información útil para la Planificación y Diseño de la Enseñanza. Esperamos que este material sea de utilidad para continuar los procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, en los cuales están comprometidos los docentes del país, para avanzar en el logro de más y mejores aprendizajes en los estudiantes de Enseñanza Media.

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

ÍNDICE INTRODUCCIÓN I. Condiciones para realizar el proceso de Planificación 2. Análisis de los OF y CMO 1.2.2. La Planificación y el uso del tiempo . Pasos para Planificar con eje en las habilidades 2. Propósitos de la Planificación y del Diseño de la Enseñanza 2. PROCESO DE PLANIFICACIÓN 2.4.1.3. “Marco para la Buena Enseñanza” 7 15 17 23 33 39 41 42 44 47 II.1. ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 1. Análisis Didáctico 1.3.

Tres Momentos de la clase a. CRA.1.1. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE. Momento de inicio b. DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 3. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 4. Principios para la Evaluación de los aprendizajes V. COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 51 53 53 54 55 57 59 62 65 79 . Momento de cierre 3. Elementos a considerar para el Diseño de las Clases IV. EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA VI.2. Momento de desarrollo c.III.

se conv ción del s ir conocimien de la produc o es transfer enseñar n roducción mente de que dades de su p r las posibili to. de umirse tambié aa. Siglo XXI. 24. sino crea trucción”. y aquí va y está o. Pág. sobre to e quien se “Es precis pensables.a uno de do. 199 . o de su cons Paulo Freire. ”. qu s indis u experienesos sabere io mismo de s sde el princip n como sujeto formando. al as enza definitiv cia formador aber. la Autonomía edagogía de “P 7.

INTRODUCCIÓN .

esta sentencia evoca dos principios básicos de la enseñanza que se realiza dentro de la institución escolar: el dominio de la disciplina que se enseña y. hay que saber como hacerlo”. que fundamenten el quehacer cotidiano. didácticos y disciplinarios. como a caminar se aprende caminando”. entre otros.4). la enseñanza no es pura práctica.5). cómo reconocer sus intereses y necesidades . Es necesario.3. requiere de conocimientos teóricos. pero no suficiente. además. a partir de la práctica. y utilizar recursos de evaluación que permita a todos los estudiantes demostrar lo aprendido (A.8 planificación y diseño de la enseñanza Un antiguo adagio dice que “para enseñar hay que saber y para enseñar bien. Esto sig- nifica que la enseñanza es esencialmente una práctica. Son aquellos referentes teóricos los que van cambiando a lo largo del tiempo y van entregando nuevas luces de cómo enseñar a los estudiantes en cada época. Con todo. En este contexto. existe la certeza que no son los únicos. el dominio de la didáctica de esa disciplina. Estos dos principios los recoge el Marco para la Buena Enseñanza en los Criterios A. pedagógicos. sin embargo.1 y A. conocer las características de los estudiantes (A. “a enseñar se aprende enseñando. de la reflexión individual y colectiva sobre la práctica como se va formando el docente y desarrollando la profesión. respectivamente. organizar de modo coherente los objetivos y contenidos (A. para realizar una clase exitosa es una condición necesaria saber. Un profesor podría saber el contenido y significado de cada uno de esos Criterios e incluso haber realizado una adecuada Planificación y un buen Diseño de la Enseñanza pero carecer de las herramientas y recursos que le permitan generar al interior de la sala de clases una interacción positiva y eficiente.2). es.

a través del Análisis de los OF y CMO. ya sea al interior de los Departamentos de Asignatura. lo que constituye un aporte al trabajo docente cotidiano y. en tanto entrega una serie de Criterios y Descriptores que orientan la práctica. requiere de un tratamiento particular y. respecto del Uso del Centro de recursos para el Aprendizaje. en los procesos antes señalados. por Sectores de Aprendizaje.inTRodUcción 9 actuales para incorporarlos en la práctica. debiera dar origen a un material específico que incluya el cambio que se produce en la concepción de la evaluación en el contexto de los Mapas de Progreso de los Aprendizajes y de un enfoque del curriculum por competencias. luego. por último. adentrarse en un conocimiento más profundo de los Programas de Estudio o de los Módulos de la FDTP. que por lo tanto. respectivamente. Junto con entregar orientaciones técnicas. CRA. se propone que ambos procesos sean enfrentados como momentos de reflexión y de discusión entre pares. El Capítulo IV entrega una serie de Principios para la Evaluación de los Aprendizajes. . se propone como referente el Marco para la Buena Enseñanza. En los Capítulos II y III se aborda la Planificación y el Diseño de la Enseñanza. dada la importancia que tiene en el contexto de las prácticas pedagógicas. Especialidades de la FDTP o en los GPT. el VI. se agregan dos Capítulos: el V dice relación con el Uso del Texto Escolar como apoyo para la Planificación y el Diseño de la Enseñanza. En este sentido el Capítulo I entrega una serie de herramientas y fundamentos útiles para apropiarse más cabalmente del curriculum propuesto. que se orienta en un sentido semejante. En esta nueva edición. de acuerdo con la organización del establecimiento. qué recursos pedagógicos y didácticos son los más adecuados para tratar una u otra materia. cuáles son las estrategias más pertinentes para lograr objetivos determinados. mediante el Análisis Didáctico. teniendo presente que este tema.

Se sugiere que este trabajo se realice en Grupos de Docentes.2. procedimiento (habilidad general) y la relación sujeto/contexto. las habilidades y las actitudes. Para realizar el Análisis Didáctico se toman como referencia las Unidades de los Programas de Estudio de la Formación General (FG) o Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional (FDTP). Al respecto. En los CUADROS 2. 23). respectivamente y. ANÁLISIS DIDÁCTICO Esta herramienta permite identificar los componentes centrales de la enseñanza: conceptos. 17) y. en los CUADROS 2. . se presentan OF/CMO de Lenguaje y Comunicación y. Nº 1. Pág. aprovechar la experiencia de los Jefes Técnicos y docentes que han participado en Talleres de Análisis Didáctico. Poner en evidencia estas dimensiones ayuda a orientar el trabajo escolar en el sentido de las competencias. luego. Al respecto. es decir. se propone leer el texto correspondiente (Capítulo I. Matemática. los conocimientos.2 y 3.2 (Pág.10 planificación y diseño de la enseñanza INDICACIONES QUE PUEDEN SER DE AYUDA PARA EL ESTUDIO Y ANÁLISIS DEL DOCUMENTO ANÁLISIS DE LOS OF Y CMO (Decreto 220/98) Este análisis permite visualizar las dimensiones de los OF y CMO.1. los resultados del Análisis. Nº 1.1. por Sectores de Aprendizaje o en los GPT y que luego se analicen en conjunto con el Equipo Técnico del Liceo. Especialidades TP. Se sugiere estudiar el texto sintetizado que se propone en el Capítulo I.1. ya sea en los Departamentos de Asignatura. y 3. realizar el análisis de los OF/CMO de acuerdo con las preguntas indicadas en el CUADRO 1.

.1 (a y b). tal como se indicó anteriormente. Sectores de Aprendizaje o GPT. por Departamentos de Asignatura. En los CUADROS 5. Un estudio acabado de las Dimensiones. En los CUADROS 4.2 (a y b) y 4. En esta instancia tan importante es identificar los componentes centrales de la enseñanza como la discusión y reflexión que se produce al interior del grupo. sección E. algunas Unidades de los Sectores.0 se presentan las preguntas para el Análisis Didáctico.inTRodUcción 11 MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA* El Marco para la Buena Enseñanza constituye un instrumento base para mejorar las prácticas de enseñanza. y 5.cl) Luego.1. Subsectores o Módulos de la FDTP de acuerdo con las especialidades de sus integrantes.3 se presentan las Dimensiones A. se comparta el sentido y significado de aquellos tomando como base hechos y situaciones específicas de la enseñanza cotidiana.3 (a y b) se muestran ejemplos de Análisis Didáctico. . Se sugiere que en un trabajo grupal. dando ejemplos concretos de cómo los están aplicando o cómo sería posible llevarlos a la práctica. se seleccionen algunos Descriptores que el grupo de docentes considere relevantes y. un conocimiento profundo de este documento y de los significados de los Criterios y Descriptores ilustra e ilumina el trabajo docente. En el CUADRO 4. se propone analizar en grupos. Criterios y Descriptores ayuda a comprender el sentido y significado de la enseñanza desde una perspectiva actualizada y renovada. * El Documento completo está disponible en la página web del MINEDUC.mineduc. (www. respectivamente. Media. Principalmente de las Dimensiones A y C que tienen directa relación con la Planificación (Preparación de la Enseñanza) y con el Diseño (Enseñanza para el aprendizaje de todos los alumnos). 4. y C.

. sobre cobertura curricular y logros de aprendizaje1. Es por ello que se sugiere la conformación de grupos de docentes para abordar este trabajo ya sea por Sectores de Aprendizaje (Departamentos de Asignatura). basándose en los resultados de la evaluación de la implementación curricular. porque es allí donde emergen las diferentes visiones respecto de cómo tratar un mismo contenido. Documento de Apoyo 2007”. 1 Al respecto se sugiere revisar el Documento “Evaluación de la Implementación Curricular. es una forma de prever y anticiparse a las necesidades que surgirán durante el transcurso del año. qué materiales u otros recursos han dado mejores resultados. La Planificación es el ordenamiento del tiempo destinado a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. que tiene como finalidad asegurar la cobertura curricular.12 planificación y diseño de la enseñanza TRABAjO POR DEPARTAMENTOS DE ASIgNATURA. qué actividades han resultados más efectivas en el logro de un aprendizaje. El propósito es que se planifique el trabajo escolar considerando los tiempos (horas) sugeridos en los Planes y Programas o en los Módulos de la FDTP y las necesidades e intereses de los estudiantes. ESPECIALIDADES. Especialidades (Formación Diferenciada Técnico-Profesional) o GPT. O gPT El proceso de Planificación y de Diseño de la Enseñanza se enriquece si se trabaja en conjunto con otros colegas docentes. enviado por la Coordinación Nacional de Enseñanza Media a todos los liceos del país. según sea la organización habitual del establecimiento. es un momento de reflexión colectiva sobre las prácticas para mejorarlas.

Varias experiencias realizadas en distintos liceos del país demuestran que cuando los docentes de ambos tipos de Formación (General y Diferenciada Técnico-Profesional) abordan participativamente el análisis de los Programas y de los Módulos . fundados en la búsqueda. ya sea a partir de las sugerencias que hace el Programa de Estudio. Para el caso de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional se hablará de Procedimiento y de Pasos procedimentales. los Textos Escolares u otras elaboradas por los docentes. El Marco Curricular define las habilidades como “capacidades de desempeño o de realización de procedimientos que deben adquirir y desarrollar los alumnos y las alumnas en su proceso de aprendizaje: éstos serán tanto en el ámbito intelectual o práctico. Habilidades y Procedimientos tienen relación con un saber hacer contextualizado. Este espacio destinado a la Planificación. entre todos los docentes del mismo nivel. Pág. como basados en rutinas o en procesos abiertos. ya sea que se trate de las habilidades generales y específicas de las disciplinas y/o específicamente de las habilidades de pensamiento. también debe ser una oportunidad para abordar el tema de la articulación y la contextualización entre la FG y la FDTP. para ponerlas en práctica. Conviene recordar que el “Marco para la Buena Enseñanza”. El punto central del proceso de Planificación es definir las actividades clave para el logro de los aprendizajes que se realizarán en cada Unidad y sobre las que existe acuerdo. Esto supone pensar en un número mínimo o reducido de actividades clave.inTRodUcción 13 Tanto en la Formación General como en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional el eje de la Planificación está puesto en el desarrollo de las Habilidades. señala que las actividades y las estrategias de enseñanza deberán ser “desafiantes. la creatividad y la imaginación” (Marco Curricular. Para el caso de la Formación General se hablará de Habilidades Generales y Habilidades Específicas de la disciplina o ‘asignatura’ que se enseña. 8). coherentes y significativas para los estudiantes”. Ambos.

La primera. aportando la riqueza de las diferentes miradas y enfoques particulares respecto de la enseñanza de la misma disciplina. incorporan en algunos casos más y.. además. En cambio el Diseño está referido a la manera particular como un docente lleva a la sala de clases lo planificado. considerando las actividades clave y aprendizajes esperados sobre los que existe acuerdo entre los docentes.3.. tiene como finalidad or- denar y definir los tiempos respecto de los aprendizajes propuestos por el curriculum para ser tratados durante el año escolar y así. Se sugiere que. la realización de pruebas de nivel durante el año.0. CUADRO 6. . descubren contenidos que pueden ser tratados en conjunto desde sus respectivas ópticas. Los estudiantes estarán informados que en ciertos momentos del año deberán demostrar su desempeño en los diferentes sectores de aprendizaje.14 planificación y diseño de la enseñanza de la FDTP. la Planificación. y 6. menos elementos.1. es un momento adecuado para revisar y planificar trabajos interdisciplinarios donde un tema o problema sea abordado desde las diferentes miradas disciplinarias o sectores de aprendizaje.2. como parte del trabajo de Planificación. En los CUADROS 6. de los contenidos y/o acciones centrales que desarrollarán los docentes en cada curso. asegurar la cobertura curricular. los docentes deberán mantener un ritmo de trabajo que les permita cumplir con lo planificado. en otros. los impulsa a trabajar en conjunto en la elaboración de instrumentos de evaluación. 6. Finalmente. es bueno recordar que en este caso se está haciendo una distinción entre Planificación y Diseño como dos situaciones que tienen propósitos diferentes. Las pruebas de nivel tienen numerosas ventajas para los estudiantes y para el desarrollo curricular en el Liceo. Igualmente. se acuerde en tanto las condiciones lo permitan. se presenta una forma que posibilita hacer una síntesis del trabajo de Planificación. considerando las características de los estudiantes de un curso determinado. Al respecto. mediante el uso de una Calendarización anual. se muestran posibles modos de ordenar u organizar la Planificación de Unidades de Aprendizaje sabiendo que existen muchos otros modos que.

I. ANTECEDENTES gENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .

Los docentes más antiguos en el sistema escolar deben recordar las ‘sábanas’ que debían confeccionar para planificar al detalle cada una de las ‘variables’ del proceso. Por su parte. tanto para Liceos Humanístico-Científicos como TécnicoProfesionales. Ambos análisis constituyen herra mientas que permiten. comprensión sistémica de procesos y fenómenos. reorientar el trabajo escolar desde una forma predominantemente lectiva a otra enriquecida con actividades de indagación y de creación en forma individual y colaborativa. la relación sujeto/contexto. los conocimientos. especificándolas como dimensiones de los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) y sitúa al sujeto alumno como gestor de sus propios aprendizajes. a partir del análisis de los Programas de Estudio (FG) y de los Módulos (FDTP). con la mayor exactitud posible. las habilidades generales y específicas disciplinarias (o los procedimientos y pasos procedimentales. orienta y da un marco de referencia para el trabajo docente. En este documento se ha puesto énfasis en aquellos Dominios (A y C) que tienen relación directa con el proceso de planificación y de diseño. Los antecedentes que se propone trabajar son: Análisis de los OF y CMO y Análisis Didáctico de los Programas de Estudio (FG) y de los Módulos (FDTP). habilidades y actitudes a partir del Marco Curricular. se adoptó el modelo lineal tecnológico como forma de organizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Pág. en la FDTP) y. La actual Reforma Educacional plantea un cambio sustantivo en el curriculum en términos de actualización de los conocimientos y de la estructura curricular: extiende en dos años la Formación General para todos los alumnos del sistema. explicitar las dimensiones de los OF y CMO. Esto plantea una nueva forma de trabajo docente que exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje. es decir. introduce la noción de Formación General y Formación Diferenciada. . el “Marco para la Buena Enseñanza”. las de trabajo en equipo y la adaptación al cambio (Marco Curricular. habilidad y actitud. basados en objetivos operacionales cuya conducta debía ser rigurosamente identificada para predecir. en la Reforma Educacional de la década de los años sesenta. aquello que se quería lograr. en caso del primero. el Análisis Didáctico posibilita identificar los elementos básicos para una enseñanza efectiva y comprensiva: los conceptos. ordena las Especialidades E que ofrecen estos últimos en torno a catorce sectores económicos y cuarenta y seis especialidades. Junto con lo anterior redefine las nociones de conocimiento. Introducción.16 planificación y diseño de la enseñanza l tema de la Planificación ha estado presente en la cultura escolar desde que. A su vez. porque lo que se busca lograr es aprendizajes de competencias de orden superior como las de análisis y síntesis de la información. 5).

no ofrece la posibilidad del desarrollo de habilidades cognitivas superiores. que da cuenta del procesamiento de aquella información para ser entendida e interpretada para discernir (comprender. entender) y emitir juicios fundamentados.1. pero constituye la base. sin forzar una relación lineal y. Se distingue entre: . procedimientos. 6). la primera. “Estas tres dimensiones: conocimientos. Capítulo I). Pág. habilidades y actitudes. Los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos. sabiendo que algunas habilidades y actitudes se aprenden más efectivamente en algunos sectores y subsectores que en otros” (Marco Curricular. que los Contenidos Mínimos Obligatorios “son los conocimientos específicos y prácticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar. “Los conocimientos incluyen conceptos. otro. tal como lo expresan los OF y los CMO. se deben desarrollar en forma integrada. cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel” (Marco Curricular. sistemas conceptuales e información sobre hechos. procesos y operaciones”. habilidades y actitudes.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 17 1. ANÁLISIS DE LOS OBjETIVOS FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIgATORIOS El Marco Curricular (Decreto 220/98) dice que los Objetivos Fundamentales “son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de enseñanza y aprendizaje” y. Los contenidos mínimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de desempeño práctico (conocimientos y prácticas de procedimientos) que requieren aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. En la dimensión “conocimientos” se distinguen dos niveles: uno que se refiere a la memorización o acumulación de información y.

integrando marcos explicativos y/o interpretativos mayores necesarios para el discernimiento y los juicios”. el desarrollo de la creatividad y la imaginación” (Marco Curricular. social. las habilidades tienen relación con ‘desempeños o la realización de procedimientos’. fenómenos. 8). etc. — factibles de fomentar en los estudiantes? . Conocimiento como entendimiento. conocimiento de objetos. A diferencia de los conocimientos. lo que incluye un conocimiento (saber) y una habilidad o destreza para poner en práctica o realizar una acción determinada (hacer). El Marco Curricular indica que: “las habilidades se refieren a capacidades de desempeño o de realización de procedimientos. de los derechos y deberes ciudadanos. etc. (Marco Curricular. ii. En el ámbito de las competencias. con el medioambiente. que inclinan a las personas a determinados tipos de acción”. las actitudes están definidas como “la disposición del sujeto hacia objetos. en el ámbito intelectual (cognitivo) y en el ámbito práctico. entre otras. del entorno natural. presentes o pertinentes con los OF-CMO analizados. con componentes afectivos. Pág. ideas o personas. ciudadano. en procesos abiertos orientados hacia la búsqueda. relacionadas con su desarrollo personal. 9). Pág. Éstas se deben desarrollar: i. Como ejemplo: respecto del desarrollo personal. Pág. 8). (Marco Curricular. las habilida- des se corresponden con un saber hacer. de las relaciones con los demás. cognitivas y valorativas. información puesta en relación o contextualizada.18 planificación y diseño de la enseñanza Conocimiento como información. cognitivos y valorativos. Lo anterior queda claro cuando se analizan los OF y CMO sobre la base de tres preguntas (VER CUADRO 1): CUADRO 1 PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS OF/CMO • ¿Cuáles son los conocimientos —conceptos. y. eventos. Por su parte. sistemas conceptuales e información que están presentes en los OF-CMO analizados? — • ¿Cuáles son las habilidades —capacidad de desempeño o de realizar un procedimiento teórico o práctico— presentes en los OF-CMO que deben demostrar los estudiantes? • ¿Cuáles son las actitudes —disposiciones afectivas.

la identificación y evaluación de los aportes informativos de los participantes. la recepción atenta y respetuosa de la comunicación de los demás. Comprender los procesos de comunicación centrados principalmente en el intercambio de información y en la interacción entre pares. la selección de información pertinente y la comunicación clara y fluida de ella. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral. dando oportunidad para: a. OF/CMO Lenguaje y COMuniCaCión ReSuLTaDO anÁLiSiS OF/CMO Lenguaje y COMuniCaCión CONOCIMIENTOS • Actos de habla básicos. • Formación de una opinión propia. c. d. la identificación de algunos actos de habla básicos.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 19 EJEMPLO 1. Comunicación oral 1. b. sobre temas de interés para el grupo. ACTITUDES • Recepción atenta y respetuosa de la comunicación de los demás. • Distinción entre relación de hechos y expresión de opiniones. • Modalidades discursivas habituales. CONTENIDO MÍNIMO OBLIGATORIO I. .2 LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. HABILIDADES • Comunicación clara y fluida. 1º MEDIO OBJETIVO FUNDAMENTAL 1. y la formación de una opinión propia.1 CUADRO 2. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CUADRO 2. el reconocimiento de modalidades discursivas utilizadas habitualmente para la distinción entre relación de hechos y expresión de opiniones.

. Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. Gráfico cartesiano asociado a la proporcionalidad directa e inversa (1er. Análisis de la pertinencia de las soluciones. e. Porcentaje. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de la proporcionalidad. Planteo y resolución de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. de la congruencia de figuras planas. b. 1º MEDIO OBJETIVO FUNDAMENTAL 1. Relación entre las tablas. Noción de variable. Análisis de indicadores económicos y sociales. CONTENIDO MÍNIMO 2. Cuadrante).20 planificación y diseño de la enseñanza EJEMPLO 2. Análisis de la pertinencia de las soluciones. Relación entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes y entre la proporcionalidad inversa y productos constantes. c. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO MATEMÁTICA CUADRO 3. Proporcionalidad a. números decimales y fracciones. Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre porcentaje. Proporcionalidad directa e inversa. Planteo y solución de problemas que involucren proporción directa e inversa. Construcción de tablas y gráficos asociados a problemas de proporcionalidad directa e inversa. Resolución de ecuaciones con proporciones.1 OF/CMO MaTeMÁTiCa MATEMÁTICA. Tablas y Gráficos. Constante de proporcionalidad. Relación entre porcentaje. del lenguaje algebraico inicial y. los gráficos y la expresión algebraica de la proporcionalidad directa e inversa. d.

actitudes. que “hacen referencia a las finalidades generales de la educación. • Constante de proporcionalidad. la formación ética y. • Porcentaje. Recientes estudios realizados por la Unidad . valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal. el desarrollo del pensamiento. Estos objetivos son asumidos por el currículum en su conjunto. vale decir. • Proporcionalidad directa e inversa. • Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre porcentaje. Además de las dimensiones de los OF y CMO. habilidades.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 21 CUADRO 3. • Planteo y resolución de problemas que involucren proporcionalidad directa e inversa. HABILIDADES • Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. intelectual. ACTITUDES • Manejo de evidencias. adaptándose en el plano operacional a las características del estudiante” (Marco Curricular. II). a los conocimientos.2 ReSuLTaDO anÁLiSiS OF/CMO MaTeMÁTiCa CONOCIMIENTOS • Noción de variable y de variabilidad. • Planteo y resolución de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. el Marco Curricular señala un conjunto de Objetivos Fundamentales Transversales (OFT). Cáp. (Estas ‘actitudes’ no están explicitadas en los OF/CMO sino que corresponden a las generales planteadas en el Marco Curricular). • Verdad y la criticidad. la persona y su entorno. Los Objetivos Transversales tienen relación con: el crecimiento y autoafirmación personal. moral y social.

experimentar. de comparar similitudes y diferencias. se busca que los alumnos y las alumnas desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con la clarificación. de pensar. monitorear y evaluar el propio aprendizaje. que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender. que tienen relación con la capacidad de identificar. revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas. estas habilidades deben facilitar el abordar. Pág. Tanto las habilidades cognitivas como las específicas de las disciplinas constituyen ejes importantes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. se encuentran: • las de investigación. que desarrollen la capacidad de predecir. que se vinculan con la capacidad de exponer ideas. las habilidades de resolución de problemas y. leyes generales. haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión. de diseñar. “las habilidades de investigación. En particular. y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentración. procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes. de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica. estimar resultados en la solución de problemas”. . opiniones. aprender a aprender. conceptos y criterios. • las habilidades comunicativas. organizar información relevante acerca de un tópico o problema. 21). planificar y realizar proyectos. estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de problemas. como con la aplicación de principios. • las de análisis. sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada. suspender los juicios en ausencia de información suficiente. • las de resolución de problemas. que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas.22 planificación y diseño de la enseñanza de Curriculum y Evaluación del MINEDUC demuestran que uno de los puntos débiles dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje. convicciones. evaluación y generación de ideas. social y laboral. las habilidades de análisis e interpretación de información” (Marco Curricular. de entender el carácter sistémico de procesos y fenómenos. Entre las habilidades que la Educación Media debe fomentar en especial. conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje. tanto situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar. de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento. las habilidades comunicativas. interpretación y síntesis de información y conocimiento. perseverancia y rigurosidad en su trabajo. En el ámbito del desarrollo de pensamiento “se busca desarrollar las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con: la generación de ideas. es el bajo nivel en el desarrollo de las habilidades de pensamiento y en las habilidades específicas de las disciplinas que se enseñan. OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO (Decreto 220/98) Respecto al desarrollo del pensamiento.

es que los docentes “lean” con otros ojos. con un enfoque de competencias. que entiende al estudiante como sujeto que construye sus propias significaciones. el Análisis Didáctico constituye una herramienta que puede ser utilizada por los docentes para leer analítica y comprensivamente los materiales curriculares y. ANÁLISIS DIDÁCTICO* El Análisis Didáctico es una antigua herramienta utilizada por docentes y especialistas en Didáctica para determinar la potencialidad para la enseñanza de diferentes materiales curriculares. Ministerio de Educación. se busca identificar en la nueva propuesta aquellos aspectos que se mantienen. Herramientas para los Grupos Profesionales de Trabajo”. de este modo. antes que tratar de descubrir y entender el sentido de la innovación. Esto resulta particularmente importante en la reforma actual. 1999. Desde esta perspectiva. que pretende desplegar procesos que fortalezcan el desarrollo de habilidades cognitivas superiores y. las nuevas propuestas curriculares. en tanto se plantea un profundo cambio en la enseñanza: pasar de una modalidad centrada en la transmisión de información en el contexto de un enfoque curricular conductista tecnológico. Las investigaciones indican que uno de los factores difíciles de superar en el contexto de las reformas educacionales. poner * La noción y utilización del de Análisis Didáctico fue introducida en la Enseñanza Media en los primeros documentos del MECE-Media. Más bien.2. a un tipo de enseñanza significativa. MECE-Media. Ver “Desarrollo Profesional Docente en el Liceo: un marco para una enseñanza efectiva.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 23 1. .

de aquéllos que son medulares para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. regularidades. Estos últimos permiten llevar a cabo el logro del aprendizaje propuesto en el procedimiento o en la habilidad general. objetos o acontecimientos de la realidad que se expresan mediante un término. Saber Hacer y Saber Ser. cada procedimiento y cada habilidad general está acompañado de pasos procedimentales o habilidades específicas. la relación sujeto-contexto. procedimiento y. b. respectivamente. Estas relaciones se pueden observar en el siguiente esquema: DIMENSIONES DE LAS COMPETENCIAS SABER SABER HACER DIMENSIONES DE LOS OF-CMO CONOCIMIENTOS HABILIDADES CATEGORÍAS ANÁLISIS DIDÁCTICO CONCEPTOS PROCEDIMIENTO (Habilidad General) SUJETO/CONTEXTO Las categorías didácticas se refieren a componentes centrales del proceso de enseñanza y de aprendizaje: a. en tanto la enseñanza está orientada a poner en práctica o expresar mediante un desempeño el conocimiento de la disciplina. el sujeto alumno y su contexto. con las dimensiones de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. Los conceptos pueden ser entendidos como significados. c. los procedimientos o habilidad disciplinaria general.24 planificación y diseño de la enseñanza en evidencia los elementos estructurales y centrales del proceso de enseñanza: conceptos. Poner atención a los conceptos resulta clave para pasar desde una enseñanza basada en la memorización a otra que ponga su énfasis en el aprendizaje SABER SER ACTITUDES . a. palabra o etiqueta. procedimiento y. respectivamente y. conocimientos. suje- to/contexto— se corresponden con las Dimensiones de las Competencias: Saber. en tanto elementos sustantivos centrales de las disciplinas teóricas y prácticas que se enseñan. La identificación de estos elementos permite separar los enunciados accesorios o complementarios. o representaciones mentales que cada sujeto posee de hechos. habilidades y actitudes. Las tres categorías del Análisis Didáctico —conceptos. en tanto el estudiante es el agente de la construcción de su propio conocimiento mediado por los conocimientos y experiencias previas provistas por el contexto. los conceptos.

etc. su análisis e interpretación. Así. es decir. lo memorizado se tiende a olvidar. La memorización es una acumulación de información sin entender los significados. el uso de diversas fuentes. Ese modo general tiene un correlato con los procedimientos y estrategias de enseñanza. Como ejemplo. los estudiantes estarán en mejores condiciones de entender los fenómenos de la realidad utilizando aquellos principios. acercará mucho más a los estudiantes al estudio de la Historia y las Ciencias Sociales. El Procedimiento o Habilidad General Disciplinaria. En cambio.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 25 significativo y el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores. la experimentación en Química o la resolución de problemas (no la sola ejercitación) en Matemática. sus conceptos. La utilización de procedimientos y la ejercitación en las habilidades específicas de la disciplina orientará los aprendizajes hacia la comprensión de un tipo de conocimiento contextualizado y dotado de sentido y significado. tiene relación con los modos de producción de conocimiento de las disciplinas teóricas y prácticas. sino que los estudiantes mediante el uso de esas estrategias y procedimientos se apropien de los principios. categorías y habilidades características de la disciplina que están aprendiendo. categorías y habilidades. como categoría didáctica. Pensar al estudiante como sujeto tiene como finalidad ponerlo en el centro de la acción de . b. teniendo claro que en la escolaridad no se pretende formar un ‘especialista’ en un área del saber. El Procedimiento está en consonancia con el saber hacer como una dimensión de las competencias y con las habilidades propuestas en los OF y CMO. la observación y descripción de fenómenos naturales en Ciencias Naturales. c. La pregunta a que responde el Procedimiento y las Habilidades es: cuál es el desempeño que deben demostrar los estudiantes teniendo como referente la o las disciplinas que son materia de enseñanza. una enseñanza comprensiva supone generar estrategias para que los alumnos construyan sus propias representaciones o significados. estos últimos perduran. Sujeto / contexto.

Considerar la relación sujeto / contexto es atender a la diversidad de puntos de partida que presentan los estudiantes. Edgar Morin plantea que “el conocimiento pertinente es aquél que es capaz de situar toda información en su contexto. dentro del conjunto donde la misma se inscribe. Por lo tanto. Seix Barral. tanto de su contexto sociocultural donde se ha desenvuelto como de los aprendizajes escolares anteriores. que trae consigo experiencias y conocimientos tomados. (E. David Ausubel. cuando la nueva información se la pone en relación. La relación anterior —sujeto / contexto— tiene. a partir de sí mismo y de las representaciones que porta. quien debe hacer el esfuerzo por realizar los procesos de significación y resignificación de los nuevos conocimientos. no por sofisticación. plantea que el mayor esfuerzo que debe hacer un profesor para obtener resultados exitosos en la enseñanza y en el aprendizaje es identificar y reconocer las representaciones que el estudiante trae consigo al inicio del proceso de aprendizaje. en contextos determinados. Barcelona. como la relación inseparable entre el sujeto alumno y el medio en que se desenvuelve. Al respecto. 2001). en dos sentidos: uno. esto quiere decir que es posible aprehender mejor. Morin. es él. como el campo de aplicación o de puesta en práctica de los aprendizajes y conocimientos adquiridos que están más allá de los límites del liceo. Es situar al alumno como constructor de su propio conocimiento. y si es posible.26 planificación y diseño de la enseñanza enseñanza y como centro de la acción de aprender y de conocer. Se puede decir incluso que el conocimiento progresa principalmente. tiene importancia porque el conocimiento y el aprendizaje son situados. una connotación pedagógica. Además. sino por la capacidad de contextualizar y globalizar”. Esta consideración constituye una condición básica para generar una propuesta de enseñanza que pretende ser exitosa en sus resultados. ii. Es reconocer y valorar en el estudiante al sujeto histórico. que le aporta un conjunto de representaciones fundamentales para continuar con el proceso de aprendizaje significativo. . “La mente bien ordenada”. esta categoría puede ser vista desde dos perspectivas: i. en primer lugar. formalización y abstracción.

el Análisis Didáctico toma como base los Programas de Estudio de la Formación General y los Módulos en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. El Análisis Didáctico constituye una etapa previa al proceso de planificación y de diseño.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 27 como espacio para visualizar los aprendizajes situados y. La mayoría de los Jefes Técnicos de Liceos Técnico-Profesionales y de los Liceos Humanístico-Científicos han participado en Talleres de capacitación. sociales o ambientales están relacionados con el objeto de enseñanza? ¿Cuál es el campo de aplicación o situación donde se puede poner en práctica o aplicar el aprendizaje esperado? PROCEDIMIENTO SUJETO CONTEXTO . CUADRO 4.0 PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DIDÁCTICO CaTegORÍaS De anÁLiSiS CONCEPTOS PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR ¿Qué conceptos clave están presentes en la propuesta curricular que se analiza? ¿Cuál es el procedimiento o habilidad general disciplinaria y. dos. como parte de su responsabilidad como ciudadano. El Análisis Didáctico se estructura sobre la base de preguntas referidas a cada una de las categorías. cuáles son los pasos procedimentales o habilidades específicas propuestas en el material que se analiza? ¿Qué actitudes o desafíos éticos. Los elementos que emergen del análisis ayudan a que el docente inicie el proceso de planificación y de diseño asegurándose que los aspectos centrales planteados en el cu- rriculum están siendo considerados. Esto posibilita poner en evidencia los componentes centrales del proceso de enseñanza. A diferencia del Análisis de los OF y CMO (propuesto anteriormente) que toma como referencia el Marco Curricular. tanto en Análisis de los OF y CMO como en Análisis Didáctico.

Distinguen y caracterizan las relaciones de simetría y de complementariedad o asimetría de acuerdo al entorno social. Distinguen elementos lexicales. noticieros. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales y como representativos de formas de vida coloquial y cotidiana en contextos de solidaridad y cercanía humana. descubrir los modelos de la lengua formal.28 planificación y diseño de la enseñanza ANÁLISIS DIDÁCTICO. familiar. 9. tales como actividades académicas. y su relación con circunstancias o contextos socioculturales diversos. • Valoración de las normas sociales y del uso formal de la lengua. laboral. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla y de las relaciones simétricas o complementarias. • Evaluación del uso personal del habla en diversos contextos socioculturales. Distinguen claramente situaciones formales que permiten. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CUADRO 4. entrevistas y conversaciones formales. 3. . profesional. etc. cuando los interlocutores no han definido las reglas de su relación. ceremonias. 7. informal y formal. estudiantil. Demuestran un dominio amplio de los diversos niveles del habla. Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua como elementos que posibilitan la comunicación en el ámbito de la cultura y en situaciones validadas por la comunidad. cambiando de registro de acuerdo a las circunstancias sociales pertinentes. 5. 2. niveles de habla y relación entre los hablantes APRENDIZAJES ESPERADOS 1. Distinguen las características de cada uno de los registros o niveles del habla. gramaticales y textuales en los diferentes niveles del habla. gramaticales y textuales que marcan las diferencias entre los diversos niveles del habla. 1º MEDIO Unidad 3: Contexto Sociocultural de la Comunicación 1.1. 8. generando actitudes positivas hacia ella. • Distinción entre relaciones simétricas y complementarias o asimétricas en variados ámbitos de la vida social de las personas. en su manejo y práctica. Aplican criterios de adecuación para el control de sus expresiones verbales en diversas circunstancias de acuerdo a su formalidad o informalidad. • Experiencia de situaciones formales en el contexto sociocultural. 6.a uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 4. CONTENIDOS • Distinción de los niveles de habla en el ámbito de la experiencia de la comunicación social: uso informal y formal. etc. • Relación entre niveles del habla y grupos sociales. • Caracterización de las formas léxicas.

etc. complementariedad y asimetría.1.). PROCEDIMIENTO (Habilidad General) • APLICA LOS NIVELES DE HABLA en conteXtos sociocUltUrales diversos Habilidades Específicas: > Utiliza el nivel de habla de acuerdo con las circunstancias sociales. > Utiliza los elementos lexicales. > Situación de comunicación. laborales. CONTEXTO (Campo de Aplicación) Interacciones comunicativas formales e informales en diversos contextos socioculturales (estudiantiles. • Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales. sociales. SUJETO (Actitudes) • Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua. > Relación simétrica. > Forma gramatical. • Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla. > Forma léxica. familiares.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 29 CUADRO 4. > Forma textual. • Contexto sociocultural: > Grupo social. gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla. . > Norma social. > Aplica criterios de adecuación a sus expresiones verbales.b ReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CONCEPTOS CLAVE • Nivel de Habla: > Comunicación social. > Argumenta utilizando las características de las relaciones de simetría. > Relación complementaria o asimétrica.

Cordillera de la Costa. aluviones. Identifica y localiza las grandes unidades naturales que caracterizan la región (Cordillera de Los Andes. 10. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES CUADRO 4. áreas desérticas.30 planificación y diseño de la enseñanza ANÁLISIS DIDÁCTICO. Diferencia las grandes unidades naturales de la región en términos de relieve. 8. considerando como factores explicativos la latitud. Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje. • El paisaje natural y su transformación por la acción humana. vegetación y fauna de la región y su variación entre unidades naturales. y los diferencia en recursos renovables y no renovables. • Problemas ambientales. recursos mineros. 5. 6. Localiza y representa en mapas fenómenos geográficos regionales.a uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES. la orografía. inundaciones. características natUrales de la región APRENDIZAJES ESPERADOS El alumno o alumna: 1. 4. 9. etc. erupciones volcánicas). la continentalidad. valles fluviales. • Recursos naturales de la región. 1º MEDIO Unidad 1: Entorno Natural y Comunidad Regional 1. . • Causas y factores explicativos de las variaciones del clima entre unidades naturales (altitud. Discute la existencia de problemas ambientales en su región. latitud. continentalidad). identifica aquéllos que sirven de sustento a las actividades productivas más destacadas: suelos. relieve. Identifica los principales riesgos naturales a los que está expuesta la región (sismos. Reúne. clima. zonas de islas y fiordos). aguas. orografía. Conoce la existencia y distribución de los recursos naturales de la región. 2. distinguiendo sus causas. analiza y comunica información sobre las características naturales de su región. • Riesgos naturales. vegetación y fauna. las distintas posiciones en juego y las alternativas para enfrentarlos. depresión intermedia. Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana. 3. 7. maremotos. • Clima. sequías. comprende sus causas y reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a ellos. la altitud. vegetación. Caracteriza el clima de la región y explica su variación entre unidades naturales. CONTENIDOS • Grandes unidades naturales que caracterizan la región.. pesqueros.2. planicies litorales.

> Diferencia las grandes unidades naturales en términos de relieve. clima. distinguiendo sus causas. > Fiordo.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 31 CUADRO 4. • Reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a los riesgos naturales. • Riesgo natural: > Sismo. vegetación y fauna de la región. > Identifica los principales riesgos naturales de la región. > Isla. valle fluvial > Área. CONTEXTO (Campo de Aplicación) • La Región políticoadministrativa donde vive el estudiante. > Identifica los recursos naturales que sirven de sustento de las actividades productivas de la región. • Relieve. SUJETO (Actitudes) • Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje. > Recursos no renovables.b ReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES CONCEPTOS CLAVE • Unidad Natural. > Identifica existencia y distribución de los recursos naturales de la región. • Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana. • Clima: > altitud > latitud > orografía > continentalidad • Paisaje natural.2. • Recurso natural: > Recursos renovables. y otros. planicie litoral. > Maremoto. . • Problema ambiental. > Valle. > Planicie. PROCEDIMIENTO (Habilidad General) • LOCALIZA Y REPRESENTA EN MAPAS FENÓMENOS GEOGRÁFICOS REGIONALES Habilidades Específicas: > Identifica y localiza las grandes unidades naturales de la región. > Cordillera. • Vegetación. • Discute la existencia de problemas ambientales en su región. área desértica. • Fauna. posiciones en juego y alternativas para solucionarlos.

Accesorios. 9/15. > Monta los componentes de acuerdo a las especificaciones. Dispositivos. Artefactos. de seguridad y planos respectivos.a PROPueSTa CuRRiCuLaR MODuLaR MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO APRENDIZAJES ESPERADOS REALIZA INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO CRITERIOS DE EVALUACIÓN > Calcula los parámetros eléctricos necesarios. Especiales con aplicación de sistemas de control. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD CUADRO 4.32 planificación y diseño de la enseñanza ANÁLISIS DIDÁCTICO. . > Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia. > Realiza las pruebas de funcionamiento de acuerdo a los procedimientos planificados. Sistemas. • Instalación de circuitos de alumbrado: > > > > > > 9/12. Fluorescentes. > Determina las especificaciones técnicas de los componentes y materiales necesarios para la instalación. Equipos. 9/24. de acuerdo a normas eléctricas. > Conecta los componentes de acuerdo a los planos. > Determina costos y justifica económicamente el trabajo. CONTENIDOS • Tecnología de componentes para instalaciones de alumbrado: > > > > > > Aparatos. 9/32.3.

edificios.3. • determina especificaciones técnicas. para los efectos de Planificación y de Diseño de la Enseñanza. • Norma de seguridad. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. • Especificación técnica. • Componente. tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para enseñarlas. Éstos se corresponden con la tarea docente: A. . Preparación de la Enseñanza y. y. • Plano. • Norma eléctrica. 1. • Circuito. Preparación de la Enseñanza. • Instalación. Este Marco “reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y los variados contextos culturales en que éstos ocurren.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 33 CUADRO 4. Calcula costos.b ReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO CONCEPTOS CLAVE • Parámetro. interesa profundizar en los Dominios A. CONTEXTO (Campo de Aplicación) • Viviendas. oficinas. • monta componentes. Dominio C. centros asistenciales. etc.3. como la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles” (Marco para la Buena Enseñanza. tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los docentes. De estos cuatro Dominios. Pág. D. • realiza pruebas de funcionamiento. • conecta componentes. C. 7). B. la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos los alumnos. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. locales comerciales. PROCEDIMIENTO (Habilidad General) INSTALACIÓN ELÉCTRICA DE ALUMBRADO PASOS PROCEDIMENTALES: • calcula parámetros eléctricos. MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA El “Marco para la Buena Enseñanza” es un instrumento que orienta el desarrollo profesional docente. • Costo. SUJETO (Actitudes) • Aplica normas eléctricas de seguridad y de planos. Cuatro son los Dominios que señala. • Realiza pruebas de funcionamiento. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Responsabilidades profesionales.

Conoce las características. lectura y escritura de los estudiantes. • Conoce las características de desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes. • Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña. • Conoce la relación de los contenidos de los subsectores que enseña con la realidad. conocimientos y experiencias de sus estudiantes. • Domina los principios del marco curricular y los énfasis de los subsectores que enseña.2.1. • Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional. relacionados con los aprendizajes abordados en los distintos subsectores. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos. Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional.34 planificación y diseño de la enseñanza CUADRO 5. • Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos. a.1.4. a. • Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados. la disciplina que enseña. • Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos. a. • Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina. . DOMINIO A MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA PRePaRaCión De La enSeÑanZa CRITERIOS Y DESCRIPTORES a.5. • Considera las necesidades e intereses educativos de sus alumnos. • Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido. el marco curricular nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido.3: Domina la didáctica de las disciplinas que enseña. • Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes. • Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que enseña. • Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que enseña. • Conoce estrategias de enseñanza para generar aprendizajes significativos. a. • Las actividades de enseñanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo disponible. • Comprende la relación de los contenidos que enseña con los de otras disciplinas. • Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos y las características de sus alumnos. • Las actividades de enseñanza consideran variados espacios de expresión oral. Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje. • Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que enseña. • Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje.

Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de las normas de convivencia. DOMINIO B MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA CReaCión De un aMBienTe PROPiO PaRa eL aPRenDiZaje CRITERIOS Y DESCRIPTORES B. equidad. Utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los alumnos dispongan de ellos en forma oportuna.4. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos. B. establece un clima de relaciones de aceptación. Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad. Las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la enseñanza y con una convivencia armónica. Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación. Crea un clima de respeto por las diferencias de género. B. étnicas y socio económicas. Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia. • • • Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado. solidaridad y respeto. confianza.2.2. • • • • Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos. B. culturales.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 35 CUADRO 5. . Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje.3. la indagación y la búsqueda. • • • • Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos.1. Trasmite una motivación positiva por el aprendizaje. Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos. • • • • Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus alumnos. establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los aprendizajes. establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula. Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje.

Las estrategias de enseñanza son desafiantes. • Estructura las situaciones de aprendizajes considerando los saberes. • Aborda los errores no como fracasos. • Comunica a los estudiantes los propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr. C. DOMINIO C MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA enSeÑanZa PaRa eL aPRenDiZaje De TODOS LOS eSTuDianTeS CRITERIOS Y DESCRIPTORES C. • Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible para sus alumnos. 6. • Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para resolverlos. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje. C. el contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes. 1. C. • Desarrolla los contenidos a través de una estrategia de enseñanza clara y definida. precisa y adecuada al nivel de los estudiantes. • Promueve la utilización de un lenguaje oral y escrito gradualmente más preciso y pertinente. 2. • Utiliza el tiempo disponible para la enseñanza en función de los objetivos de la clase. 3. evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apro- piación de los contenidos por parte de los estudiantes. Optimiza el uso del tiempo disponible para la enseñanza. C. • Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada a la comprensión de los estudiantes. • Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarán tanto para autoevaluarse como para ser evaluados. • Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido. • Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. C. • Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el conocimiento de objetos. Promueve el desarrollo del pensamiento.3. • Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad conceptual. • Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos para una clase. . 4. • Reformula y adapta las actividades de enseñanza de acuerdo con las evidencias que recoge sobre los aprendizajes de sus estudiantes. desde la perspectiva de los distintos subsectores. • Propone actividades que involucran cognitiva y emocionalmente a los estudiantes y entrega tareas que los comprometen en la exploración de los contenidos. con el fin de favorecer su proceso de construcción de valores. • Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje. eventos y fenómenos. 5. sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje. • Desarrolla los contenidos en forma clara. • Orienta a sus estudiantes hacia temáticas ligadas a los objetivos transversales del currículum.36 planificación y diseño de la enseñanza CUADRO 5. coherentes y significativas para los estudiantes. intereses y experiencias de los estudiantes.

así como sus normas de funcionamiento y convivencia.4.4. el sistema educativo y las políticas vigentes. • • • Conoce las políticas nacionales de educación relacionadas con el currículum. Analiza críticamente su práctica de enseñanza y la reformula. • • Promueve el diálogo con sus pares en torno a aspectos pedagógicos y didácticos. Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas. a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos.5.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 37 CUADRO 5. Maneja información actualizada sobre su profesión. Informa periódicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos. • • • Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados. la gestión educativa y la profesión docente. Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados. D. colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento. Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas. Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y académico. asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos. . D. Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella. DOMINIO D MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA ReSPOnSaBiLiDaDeS PROFeSiOnaLeS CRITERIOS Y DESCRIPTORES D. Analiza críticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas políticas. D. D.3. Contribuye a involucrar a las familias en actividades de aprendizaje. • • • Informa a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordarán en el curso. el profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.1. • • • Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas. recreación y convivencia de sus alumnos. Conoce las políticas y metas del establecimiento.2.

L ser: Todos d o se a enunciació eben saber e n de la regla xponer lo qu camente ent debe e han aprend ender lo que ido y recípro exponen. u entendimie que habla sin nto conoce e saber. una c s una otorra”. N° 4 na”. au enseñarse la osas? nque sea la l s cosas a qu engua usual. y el esar. oye. Juan Amos C omenio. oca o gusta r el lenguaje. 5. cuanto e se aprende se ve. “¿Qué son las palabra s sino las en En cualquier volturas y va idioma que s inas de las c e estudie. . “La Didáctic a Mag Cáp. XIX. e se refieren y recíprocam debe las voces qu ente. Y n hable sin ent o se debe pe ender lo que rmitir a nadie dice ni apre Pues el que n que nder lo que n o sabe expr o sabe expr esar lo que s estatua. t expresar po n. debe saber a fin de que l desarrollen y se a lengua y el cultiven par entendimient alelamente. 1632.

II. PROCESO DE PLANIFICACIÓN .

La reflexión supone una toma de conciencia. de búsqueda de “los verbos de acción” apropia- dos. muchas veces se transformaba en un acto mecánico. de enunciados de “actividades” descontextualizadas y poco o nada significativas para el profesor y para los estudiantes. T Por otra parte. anterior a la actual Reforma Educacional. del desarrollo de las habilidades cognitivas superiores y. de objetivación y de distanciamiento del objeto de enseñanza para visualizar con claridad el sentido y significado que se otorgará al proceso. El proceso de planificación en el modelo curricular tecnológico. Las condiciones que plantea la actual reforma para el proceso de aprendizaje inserto en un contexto de aprendizajes significativos. hace cambiar radicalmente el modo como se enfrenta el proceso de planificación. se espera que a partir de ella se logren ciertos resultados que llamamos aprendizaje. del aprender a aprender. de la participación activa del sujeto alumno en su proceso de aprendizaje. . El acto de enseñanza constituye una hipótesis o apuesta del profesor en el sentido que el modo que lo enfrenta es el mejor para obtener los resultados esperados.40 planificación y diseño de la enseñanza anto la fase de Planificación como la de Diseño de la enseñanza son y constituyen actos de reflexión individual y colectiva de los docentes en su condición de profesionales. todo acto de enseñanza es intencionado.

como se dijo anteriormente. constituye un paso previo a la Planificación. e. como también su historicidad. así. la matemática se enseña de un modo diferente que la química y ésta de las ciencias sociales y del arte. un acto de reflexión individual y colectivo y. un nivel de profesionalismo importante. y. sus principios y procedimientos. Así. Estos procedimientos emergen de la naturaleza del saber enseñado. Armonizar cada uno de estos elementos supone. La didáctica se refiere a las estrategias y procedimientos particulares de cómo cada disciplina es enseñada. El conocimiento de las características. conocimientos y experiencias previas de los estudiantes a quienes se les va a enseñar. porque tiene una connotación didáctica encaminada al logro de aprendizajes significativos y permanentes en los estudiantes. Íntimamente ligado a lo anterior está el ‘dominio de la didáctica de la disciplina que enseña’. en tanto mayor sea el ‘dominio de la disciplina que enseña’ el profesor tendrá un mayor repertorio de recursos y estrategias para planificar actividades que sean significativas y coherentes con el propósito de la enseñanza.pRoceso de planificación 41 2.3). considerando la propuesta curricular y las características de los alumnos.1. Una revisión profunda de cada uno de los Descriptores de los Criterios con sus respectivas explicaciones y/o resignificación (sugerida en el punto 1. El dominio de la disciplina que se enseña y del marco curricular. referido a la “Preparación de la Enseñanza” plantea cinco criterios o condiciones básicas que se deben considerar al momento de iniciar el proceso de Planificación: a. Un docente domina la disciplina cuando es capaz de identificar la estructura conceptual de aquella. b. El uso de estrategias de evaluación congruentes con los objetivos. que permitan que los alumnos demuestren lo aprendido. d. Un profesor domina la didáctica de la disciplina que enseña cuando es capaz de transformar el conocimiento disciplinar en conocimiento didáctico de la materia atendiendo a la naturaleza del conocimiento enseñado. La organización de los contenidos. . con la disciplina que enseña y con el curriculum y. El dominio de la didáctica de la disciplina que se va a enseñar. CONDICIONES PARA REALIZAR EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN El “Marco para la Buena Enseñanza” en el Dominio A. c.

2.42 planificación y diseño de la enseñanza 2. en la cultura escolar se los ha entendido como sinónimos. En este documento se está trabajando el primer momento: la planificación. Ésta Para hacer las adecuaciones y transformaciones didácticas de la disciplina. en cambio el Diseño. Planificación y Diseño son dos momentos diferentes. indicadas anteriormente.). el profesor requiere conocer ‘las características generales de sus alumnos y las experiencias y conocimientos previos’. . Es por ello que la Planificación se puede hacer por niveles de enseñanza (todos los primeros. no siéndolo. Esto lo obliga a organizar las ‘secuencias de aprendizajes de manera coherente con el contenido y las particularidades de los alumnos’. desde sus propias representaciones de la disciplina que enseña. por los docentes del nivel. puesto que es desde estos últimos desde donde el alumno puede iniciar nuevos procesos de significación y resignificación. es la forma particular como cada docente. y deberán ser conocidas por los alumnos y. En cambio el Diseño tiene como finalidad “generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los estudiantes aprendan significativamente”. En general. en lo posible. PROPÓSITOS DE LA PLANIFICACIÓN Y DEL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA Existen diferencias entre la Planificación y el Diseño de la Enseñanza. los contenidos disciplinarios y dar oportunidad para que todos los alumnos demuestren lo aprendido”. las estrategias y criterios de evaluación deberán ser ‘coherentes con los objetivos de aprendizaje. todos los segundos. lleva a la práctica lo planificado. Por último. etc. La Planificación tiene como propósito “asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergerán durante el proceso de enseñanza y aprendizaje”. el primero responde a la idea de “Preparación de la Enseñanza” (Dominio A) y el segundo a “Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes” (Dominio C).

MATERIALES DE ENSEÑANZA • Los requeridos para desarrollar las habilidades específicas. éste se expresa en forma de desempeños que deberán demostrar los estudiantes como producto de sus aprendizajes.0) muestra los pasos y elementos a considerar en el proceso de planificación: CUADRO 6. experiencias previas y características del curso.pRoceso de planificación 43 constituye un primer nivel de adecuación del curriculum a la realidad contextual del Liceo. TIEMPO • Estimar el tiempo conforme a la sugerencia de los Programas. Es. en general le quedará bien. Un contenido determinado o un aprendizaje esperado debe ser tratado de modo diferente dependiendo del curso. El siguiente esquema (CUADRO 6. El tipo de Planificación que se propone es teniendo como eje las Habilidades Generales y Específicas de la disciplina que se enseña. Habilidades Generales y Procedimientos. pero hay un segundo momento de adecuación de los contenidos. que hace cada profesor. • Desarrollo de actitudes. como dice Shulman. tienen relación con el “saber hacer”. semejante a cuando uno va a la tienda a comprar una prenda de vestir. Ambos. que es a la realidad de un curso en particular. de los conocimientos. los conocimientos. En el caso de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional será el Procedimiento y los Pasos Procedimentales que están referidos a las habilidades particulares que demanda el aprendizaje de cada especialidad. sin embargo para que le quede perfectamente a gusto.0 PROCESO DE PLANIFICACIÓN eLeMenTOS a COnSiDeRaR en La PLaniFiCaCión ELEMENTOS EXPLICITADOS EN EL ANÁLISIS DIDÁCTICO HABILIDADES ESPECÍFICAS (paso procedimental) ELEMENTOS DETERMINADOS POR LOS DOCENTES ACTIVIDADES CLAVES • Desarrollo de habilidades cognitivas. la solicita por la talla. las habilidades cognitivas y las actitudes. CONOCIMIENTOS (conceptos) Actitudes (sujeto) . solicitará que se ajuste a sus medidas.

En general. Obviamente. etc. las actitudes (FG) o desafíos éticos (FDTP). Una vez determinadas las Actividades. Igualmente. Realizar el Análisis Didáctico (tal como se explicó en el Nº 1. con la finalidad de prever con anticipación cómo obtenerlos para que estén disponibles en el momento necesario. vale decir el saber.2) de la o las Unidades que contiene el Programa (Formación General) o de los Aprendizajes Esperados y de los Criterios de Evaluación (Formación Diferenciada Técnico-Profesional). A continuación. Es adecuado recordar lo que indica el Marco para la Buena Enseñanza (Ver Criterio C. la habilidad general o el procedimiento y. etc.44 planificación y diseño de la enseñanza 2. b. se deben excluir todos aquellos materiales de uso corriente de los estudiantes.). Los tiempos estimados deben ser realistas pero a la vez exigentes. Pero habrá que prever si se requiere de algún material tecnológico. Un Análisis concienzudo debiera entregar esta información. es necesario establecer qué tipo de materiales de enseñanza se requerirán para el desarrollo de cada habilidad específica. que deben ser las mínimas necesarias para aprender y poner en práctica la habilidad que se está desarrollando. Finalmente. para cada una de aquellas. las actividades clave (pueden ser tomadas de las sugeridas por el Programa) que se requerirán para desarrollar y poner en práctica aquella habilidad específica o paso procedimental. el saber hacer y el saber ser. de una sala especial. sino por la posibilidad que se les otorgue para poner en juego (en actividad) los recursos cognitivos que poseen.3. que servirá de base para el proceso de Planificación. para determinar los conceptos clave. es necesario determinar el tiempo que se requerirá para el desarrollo de la Unidad (FG) o del Aprendizaje Esperado (FDTP). o si la actividad contempla una salida a terreno. vale recordar que la ‘actividad’ en sentido pedagógico y didáctico no se define por el movimiento físico que realizan los estudiantes. en términos de que se asegure la cobertura curricular esperada para el nivel. d. se propone un esquema que puede ayudar a ordenar la Planificación: . incluso que hay Unidades que no son tratadas. los estudios indican que aún está bajo el nivel de cobertura del curriculum nacional. Esto. PASOS PARA PLANIFICAR CON EjE EN LAS HABILIDADES a. Con la información anterior. la tarea consiste en ordenar las habilidades específicas y determinar. c. como lápiz. las habilidades específicas o pasos procedimentales según sea de la FG o de la FDTP y. que se deben proponer actividades que “involucren cognitiva y emocionalmente a los estudiantes” y que las tareas a realizar comprometan a los estudiantes en la “exploración de los contenidos”. cuaderno.

pRoceso de planificación 45 CUADRO 6.1 SugeRenCia De ORganiZaCión De La uniDaD NOMBRE DE LA UNIDAD: HABILIDAD GENERAL (procedimiento): HABILIDADES COGNITIVAS: ACTITUDES (desafío ético): HABILIDADES ESPECÍFICAS (Pasos Procedimentales) 1: CONCEPTOS CLAVE ACTIVIDADES CLAVE MATERIALES TIEMPO TIEMPO: 2: 3: 4: .

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planificación y diseño de la enseñanza

CUADRO 6.2

ejeMPLO De ORganiZaCión De La uniDaD
PARA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN, SIGUIENDO EL MODELO ENTREGADO ANTERIORMENTE
NOMBRE DE LA UNIDAD: HABILIDAD GENERAL:

Contexto sociocultural de la comunicación. Habilidades comunicativas y de investigación.

TIEMPO:

……………

Aplica los niveles de habla en contextos socioculturales diversos.

HABILIDADES COGNITIVAS: ACTITUDES:

Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua.
CONCEPTOS CLAVE • • • ACTIVIDADES CLAVE MATERIALES TIEMPO

HABILIDADES ESPECÍFICAS 1.

Utiliza el nivel de habla pertinente de acuerdo con las circunstancias sociales. Distingue y utiliza los ele mentos lexicales, gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla. …………………… …………………… ……………………

Nivel de habla. Norma social. Situación de comunicación.

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

2.

Forma léxica. Forma gramatical. • Forma textual.
• • • • •

3. 4. 5.

…………………… …………………… ……………………

pRoceso de planificación

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2.4. LA PLANIFICACIÓN Y EL USO DEL TIEMPO
El buen aprovechamiento del tiempo es un factor crucial para el logro de aprendizajes en forma eficiente. Las investigaciones señalan que existe relación entre los logros de aprendizaje y el tiempo dedicado al estudio y, que esta relación sería más fuerte aún, cuando se trata del tiempo comprometido en el aprendizaje escolar*. Al inicio del año escolar, se puede tener la sensación de que el tiempo puede parecer extenso para tratar cada uno de los contenidos del Programa. Sin embargo, al calendarizarlos, se constata que para abarcarlos se debe aprovechar bien el tiempo disponible.

En el ejemplo anterior, tanto las Habilidades Específicas, como los Conceptos Claves y la Habilidad General (Procedimiento) fueron obtenidos del Análisis Didáctico de la Unidad. Por lo tanto, lo que corresponde es completar aquello que está achurado con líneas punteadas, esto es: elaborar las actividades, determinar los materiales y estimar el tiempo para cada una de las Habilidades Específicas y para toda la Unidad. Hay ejemplos típicos de “actividades” carentes de sentido y significado pedagógico y

didáctico, como las siguientes: “los alumnos completan la pauta dada”; “los alumnos investigan sobre el tema”; “investigación bibliográfica”, “los alumnos resuelven los ejercicios dados por el profesor”, etc. Estas “actividades”, muy frecuentes antiguamente en la planificación lineal sin contexto o sin un para qué y un por qué (sentido y significado), resultan vagas y no significativas.

* Aronson et al, “Improving Student Achievement by Extending School: Is It Just a Matter of Time?” (1988), citado en “Claves para la Educación en Pobreza”. Bárbara Eyzaguirre. www.mineduc.cl/biblio/documento

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planificación y diseño de la enseñanza

Un modo de hacerlo, en beneficio de la eficiencia y de la eficacia, es Calendarizando los contenidos y/o las acciones a trabajar durante el año, un semestre o un mes, según se estime más conveniente en el Liceo. Una Calendarización anual es una ayuda efectiva para potenciar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, ordenar las acciones y/o contenidos y, estar en posesión de una guía permanente para ir constatando los avances, tanto al interior del Departamento de Asignatura o de Especialidad, en los GPT u otra forma de organización del Liceo.

La Calendarización es un complemento pertinente con la Planificación. Para hacerla, no es necesario realizar la descripción pormenorizada de la actividad o contenido (según la forma que se quiera utilizar) sino sólo un enunciado comprensivo, considerando los días de la semana en que se tiene clase con cada curso. Se sugiere agregar en la Calendarización los días feridos, las pruebas y/o controles (situaciones de evaluación) u otras actividades propias del Liceo de tal manera de tener certeza de las clases efectivamente realizadas.

La Calendarización ayuda a: 1. Trabajar en forma individual o colectiva (varios docentes del Subsector o por nivel), según la organización que se estime más conveniente. 2. Visualizar a lo largo del año las horas efectivas de trabajo en aula con los estudiantes. 3. Articular con docentes de otros subsectores acciones en conjunto, a fin de poner en práctica estrategias que ayuden al desarrollo de las habilidades de los estudiantes. 4. Entregar lecturas/acciones previas a los alumnos relacionadas con los temas que se tratarán en la siguiente clase. 5. Lograr una buena coordinación con la UTP para que, pruebas, guías y apoyos materiales CRA/Laboratorio, estén preparados a tiempo. 6. Entrega información a la UTP/Supervisión, sobre la acción docente en el aula. 7. Informar a estudiantes y padres y apoderados de los contenidos y fechas de evaluaciones a fin de lograr un apoyo en su estudio. 8. Buscar espacios para suplir los contenidos no tratados del Programa de Estudios en caso de eventos imprevistos que no permitan cumplir con el calendario. 9. Visualizar el tratamiento de los aprendizajes y/o contenidos centrales de tal modo de no dejar fuera ninguno y abarcar la totalidad del Programa de Estudio.

Diálogos. Básica. Repaso. Descripción de figura. Presentación del Programa. Comprensión Auditiva. Comprensión Auditiva. Conocimientos de Inglés de E. Inglés CONTENIDO/ACTIVIDAD PRINCIPAL NIVEL: Primero Medio C OBSERVACIONES SECTOR/ESPECIALIDAD: FECHA CURSO: MARZO 2008 Lunes 5 Miércoles 7 Lunes 12 Miércoles 14 Lunes 19 Miércoles 21 Lunes 26 Miércoles 28 ABRIL2008 Lunes 2 Miércoles 4 … … … … … … Introducción.pRoceso de planificación 49 CUADRO 6. Comprensión Auditiva.3 ejeMPLO FORMaTO CaLenDaRiZaCión PROFESOR: A. Juego de números. Evaluación Diagnóstica. González C. … … … … … … Radio-casette Radio-casette Radio-casette . Repaso.

“Entre est as c contenidos a ategorías. el conocimien to pedagóg dquiere part ico de los icular interé distintivos d s porque ide e conocimien ntifica los ba tos p entre materia gajes y pedagogía ara la enseñanza. 200 1. nocimiento p categoría q edagógico d ue con mayo guir entre la e la r probabilid comprensió ad permite d n de un espe comprensión istin cialista en un del pedagog área del sab o”. se repres os intereses y se exponen entan y capacidad para su ens es de los alu eñanza. Repre senta la mez por la que s cómo determ cla e llega a una inados tema comprensió s y problema y se adaptan n de s se organiz a los divers an. Shulma n. Estudios Púb licos. El co materia es la mnos. er y la Lee S. . 83. “Conocimien to y enseñan za”.

III. DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .

en el Dominio C. conocimientos y experiencias anteriores”. * Por “clase” en este contexto.). el saber A pedagógico adquirido de la experiencia. que tiene que ver con la organización y preparación de la enseñanza. “Enseñanza para que todos los alumnos aprendan”. que tengan una duración (tiempo. entendemos por Diseño “el modo particular como cada docente ‘aterriza’ —lleva a la práctica— la Planificación. etc. considerando las particularidades de cada curso. Básicamente el Diseño. se refiere a cómo cada docente lleva a la práctica lo planificado. Al respecto. terreno.) acotada”. contexto. entrega un conjunto de pistas interesantes de considerar al momento de Diseñar una clase*. . El Diseño tiene como finalidad generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los alumnos aprendan significativamente. considerando las características particulares de los alumnos de cada curso. las características de esos alumnos. Por lo tanto. hrs. “El Marco para la Buena Enseñanza”. atendiendo a su cultura. es un acto de reflexión del docente. el dominio que posea de un repertorio de estrategias de enseñanza. donde se conjuga el saber que posee de la disciplina. el conocimiento de los intereses y necesidades de un curso en particular y. el Diseño. sus necesidades. entendemos “los diferentes momentos de interacción del docente con los alumnos —entre éstos y con los materiales de enseñanza— independiente del lugar donde se produzcan (taller.52 planificación y diseño de la enseñanza diferencia de la Planificación. laboratorio. aula.

Cada uno de estos momentos tiene un sentido. etc.diseño de la enseñanza 53 3. que sirvan para visualizar el tema y/o motivar (es importante no extenderse para no perder el sentido introductorio de la clase). • Role Playing. TRES MOMENTOS DE LA CLASE a. se reúnen grupos de seis estudiantes y. en su conjunto. desarrollo. en la clase anterior el profesor puede indicar a los estudiantes que recopilen información sobre el tema o aprendizaje en revistas y/o periódicos. Para introducir la clase existe una serie de recursos utilizables. la relación con otros aprendizajes ya sea del mismo sector o de otros sectores de aprendizaje y. tópico o aprendizaje que se espera lograr en esa clase. los que serán acordes con la finalidad de cada momento y la estrategia elegida. Es necesario. plantear los objetivos. cada integrante representa un rol relacionado con el tema propuesto por el profesor. al inicio de la clase la pueden exponer y generar una discusión sobre aquella información. • Reportaje realizado por los estudiantes. . • Philipp 66. hay que considerar que en cada momento debieran estar claras: las estrategias y los materiales que se utilizarán. se analiza y examina la información. • Medios audiovisuales. cierre. • Lluvia de ideas con tarjetas. MoMento de InIcIo Es un momento especialmente destinado a rescatar e identificar los aprendizajes y experiencias previas relacionadas con el tema. igualmente. señalar el modo de trabajo y. dar a conocer el sentido e importancia del aprendizaje propuesto. breves imágenes en video. transparencias. discuten durante seis minutos sobre un tema o pregunta formulada por el profesor. se forman grupos. el profesor plantea algunas preguntas generadoras y los estudiantes anotan en las tarjetas sus respuestas y luego. la clase debe dar cuenta de un continuo. es importante que desde el inicio del proceso los estudiantes tengan claridad cómo serán evaluados y cuáles son los contenidos y aprendizajes principales que incluirá la evaluación. La distinción entre uno u otro momento es para enfatizar su intencionalidad pedagógica y didáctica. las fundamentan. La propuesta de Diseño se ordena en tres momentos: inicio. explicitar cómo se van a evaluar. en conjunto se jerarquiza la información. de evaluar. como ejemplo: • Exposición breve del docente. destinada a posicionar el tema. Cuando se diseña. luego se discute y comenta sobre el tema central. un relator expone las conclusiones.1. sin embargo. power point. destacar puntos importantes.

ejercitar). Debe ser un momento de trabajo de los alumnos donde el docente. visualizar posibles resultados. • Juego de tarjetas. guía. • Simulaciones. • Lluvia de ideas. favorece el desarrollo de competencias en tareas y/o trabajos interdisciplinarios. clarificar algún aspecto puntual o específico. para que los estudiantes trabajen en forma autónoma. supervisa. Las acciones (actividades) que se desarrollen en este momento deben dar oportunidad para que los alumnos pongan en práctica. MoMento de desarrollo Es el momento más intenso de la clase. • Método de Proyectos. pizarra. permiten ver modelos a escala de un problema semejante a la realidad. caracterizado por una fuerte interacción entre el profesor y los alumnos.. también ayuda a entregar soluciones creativas a un problema planteado. Algunos recursos (estrategias y técnicas) que ayudan a la interacción para este Momento. • Demostraciones. aclara. son las siguientes: • Exposición del profesor.54 planificación y diseño de la enseñanza b. A través de estas acciones se deberán crear situaciones que desafíen a los alumnos a poner en juego sus habilidades cognitivas y sociales. contextualizar y/o motivar a los estudiantes. • Presentaciones (papelógrafos. permite una participación amplia de los estudiantes dando cuenta de los diversos puntos de vista frente a un mismo hecho o fenómeno. dando espacio también a una interacción entre pares que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y actitudinales. utilizando materiales y guías claras y autosuficientes. aplicar. . elaboren. asesora o acompaña. power point. permite a los estudiantes observar y tomar contacto con fenómenos reales. La evaluación formativa es central en este momento para ayudar en los aprendizajes. sirve para la resolución de problemas usando conocimientos adquiridos. • Textos guías. construyan y/o se apropien del aprendizaje y contenidos de la clase. ensayen. ordena. permiten mostrar secuencias o flujos de una tarea o acción compleja. demostrar. la o las tarea(s) a realizar deben ser precisas.) que ayudan a retener ideas. ordenar los conceptos. para entregar información. es uno de los recursos que más se utiliza. encaminado a desarrollar y poner en práctica las habilidades cognitivas y específicas de la disciplina. de éstos entre sí y con los materiales de enseñanza y. etc. • Grupos de Trabajo. transparencias. • Estudio de casos. porque ayuda a promover el aprendizaje activo y autónomo. • Método de los cuatro pasos (preparar. • Trabajo de laboratorio. etc. permite dominar paso a paso un proceso de trabajo productivo. ayuda a una planificación participativa y a generar consensos.

De allí lo importante de considerar en el Diseño de Clase. aclarar dudas y/o ampliar la información y. por último. se puede aprovechar la instancia para redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado. el propósito principal de este momento es fijar los aprendizajes. establecer las bases de la continuidad de los aprendizajes y los pasos a seguir. Junto con ello. Puede ser éste un Momento en que los estudiantes que estuvieron más comprometidos con la clase afiancen sus aprendizajes. De acuerdo con lo planteado anteriormente. reforzar aquellos aprendizajes que el docente considera claves. Sin embargo. cada vez es más habitual observar a los jóvenes trabajando en grupos. MoMento de cIerre En general. desarrollando proyectos o interactuando en forma autónoma con materiales preparados por el docente. el Momento de Cierre de la clase no está incorporado en la cultura escolar y es un momento clave desde la perspectiva de asegurar y/o afianzar los aprendizajes. y. pueden completar y aclarar los puntos que estaban más oscuros. Algo semejante sucede con el Momento de Desarrollo. quienes estuvieron más distraídos tienen la oportunidad de mirar en forma sintética o sinóptica los contenidos y aprendizajes centrales de la clase. los que quedaron con algún cabo suelto o alguna parte sin comprender. los momentos de Inicio y de Desarrollo están bastante arraigados en la cultura escolar.diseño de la enseñanza 55 c. un momento específico que contemple el uso de algún recurso estratégico y de materiales. revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes. Es frecuente encontrar que los docentes al inicio de la clase planteen los propósitos de aquélla y tiendan a poner en contexto los aprendizajes utilizando algunos recursos y materiales de enseñanza. . estimular e incentivar a los estudiantes destacando los aspectos positivos del trabajo realizado. también para valorar.

cuando el docente lo estime necesario. son: • Una síntesis realizada por el profesor destacando los aprendizajes esperados centrales. CIERRE Finalmente. igualmente. es necesario considerar la oportunidad en que se comunicará a los estudiantes los estándares o niveles de logro que se desean alcanzar. • Una dinámica donde los alumnos expresen lo que aprendieron utilizando diversos medios de expresión. esto les ayudará a comprender y juzgar sus propios esfuerzos. pero que. puede utilizar la evaluación formativa como un recurso). • Un recuento de los momentos más importantes de la clase utilizando una transparencia. junto con pensar en el desarrollo de la clase. utilizando ejemplos reales.56 planificación y diseño de la enseñanza Algunos de los recursos que se pueden utilizar en este Momento. • Una exposición breve destacando los puntos centrales de la clase hecha por un alumno o por un grupo. concretos y precisos. además de cualquiera de los anteriores. • Una evaluación formativa o una autoevaluación breve sobre los aprendizajes propuestos (recordando que el propósito de este Momento no es evaluar. CUADRO 7 EJEMPLO DE FORMATO DISEÑO DE LA ENSEÑANZA DiSeÑO De La CLaSe APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): HABILIDAD ESPECÍFICA (Paso Procedimental): ACTIVIDADES CLAVES: CONTENIDOS: MOMENTO INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN TIEMPO: MATERIALES DESARROLLO . incentivarlos a reflexionar sobre sus propias maneras de conocer y de desarrollar sus habilidades y actitudes.

Las estrategias y los materiales seleccionados constituyen elementos que intermedian en la relación entre docente. Los elementos establecidos en la Planificación. e. Los materiales.2. teniendo como eje articulador una o más estrategias que se van entrelazando para formar un continuo coherente. el tiempo. por lo tanto. La interacción entre el docente. d. El Diseño de una clase consiste básicamente en una narración o relato de la interacción que se produce entre el docente.diseño de la enseñanza 57 3. es decir. los estudiantes y los materiales de enseñanza (contenidos). En esta narración se debe evidenciar que cada acción que realice el docente y cada acción que desarrollen los estudiantes. medios o recursos de aprendizaje. las actividades clave o genéricas. . los estudiantes y los contenidos (materiales). b. en cada uno de los Momentos. las estrategias y los materiales que se utilicen deben ser congruentes con aquellos sentidos. c. los estudiantes y los contenidos (materiales de enseñanza). tiene un sentido y un significado. ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA EL DISEÑO DE LAS CLASES a. estudiantes y contenidos (materiales). en el contexto del proceso de enseñanza. los conceptos clave. La selección de estrategias y/o técnicas para cada uno de los Momentos. f. la Habilidad Específica o Paso Procedimental. los materiales y. El diseño consiste en la narración de la interacción —en cada momento— entre los elementos anteriores: el docente.

para establecer que el ser humano tiene la facultad de lenguaje y para que valoren este instrumento de comunicación y cohesión social. comprobar si han internalizado los conceptos y. utilizando la técnica de Lluvia de ideas. Apropiación del concepto de interacción comunicativa. MOMENTO INICIO DESARROLLO Pauta de Trabajo de Grupos con frases que contienen diferentes situaciones donde se utiliza la noción de ‘proceso’: proceso de desarrollo.58 planificación y diseño de la enseñanza CUADRO 7. se plantea una Discusión Socializada destinada a resolver la siguiente incógnita: ¿Qué seres tienen la facultad de crear lenguaje? Esto. proceso de inscripción. interacción. dando a conocer que para que exista comunicación debe existir una intención comunicativa —ésta será la siguiente clase—. Retroproyector. dejar establecidas las bases para el siguiente paso. Registros de situaciones de comunicación en la vida cotidiana realizados por las alumnas/os. proceso.. para rescatar lo que los alumnos entienden por comunicación. NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES Comunicación. conduce y aclara cuando es necesario. en una Transparencia el Profesor muestra diferentes modos de definir ambos conceptos. Puesta en Común. con la intención de explicar que es imposible no comunicar. CIERRE . Trabajo de Grupos. Con esto el Profesor aprovecha de reforzar y aclarar ideas. Sobre una pauta que contiene el uso de la noción de ‘proceso’ en diferentes contextos las alumnas/os trabajan el concepto. Se espera que las alumnas/os comprendan que la comunicación implica la participación de al menos dos personas y valoren su importancia en su desarrollo e inserción social. El profesor ingresa a la sala y se para ante el curso en silencio en espera de una reacción de los alumnos. etc.1 (Ejemplo elaborado por profesores de Castellano del Liceo Eleuterio Ramírez de Calama) APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): Identificar elementos básicos de comunicación y lenguaje. Elaboración de los conceptos de comunicación y de interacción comunicativa. Cada grupo expone las conclusiones de su trabajo dando a conocer la elaboración de los conceptos de comunicación e interacción comunicativa. éste se requiere para elaborar el concepto de comunicación y de interacción comunicativa. Compartidas las ideas anteriores. proceso de crecimiento. Transparencia con definiciones de comunicación e interacción comunicativa. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: TIEMPO: ejeMPLO De DiSeÑO De una CLaSe 90 min. Finalmente. Luego. El Profesor modera. el Profesor plantea las siguientes preguntas: ¿Qué seres se comunican? y ¿Por qué? Las respuestas a estas preguntas permitirán tener una base para inferir un concepto consensuado de comunicación.

IV. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAjES .

5. es en el tema de la evaluación.. evaluación de contenidos sin considerar los Objetivos Fundamentales en los que se enmarcan y contextualizan. son escasamente evaluadas. plantea que “Las estrategias de evaluación son coherentes con los ob- . Al respecto. el “Marco para la Buena Enseñanza” en el Dominio A.60 planificación y diseño de la enseñanza Diversos estudios actuales han señalado que uno de los aspectos donde los docentes requieren de apoyo. evaluación de aspectos poco significativos o que no son los relevados por el Marco Curricular y los Programas de Estudio. sobre “Preparación de la Enseñanza”. atender sólo habilidades sencillas mientras que aquellas más complejas como analizar y relacionar variables. Se han detectado problemas como: falta de coherencia entre los instrumentos que se aplican y el aprendizaje propuesto. en el Criterio A.

los resultados obtenidos y. monitoreo y establecimiento de juicios profesionales sobre el estado del aprendizaje de los alumnos. que los criterios de evaluación sean compartidos entre alumnos y docentes. cuánto valoran lo que hacen los estudiantes. se asume como un proceso continuo de observación. permitirá al docente fundamentar su juicio evaluativo sobre cuánto saben. con los apoderados. . Informar a los estudiantes sobre los desempeños que se espera que logren. permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido”. Esta información permite analizar con otros docentes o. les ayudará a comprender e internalizar los estándares de calidad que requieren alcanzar y. La evaluación tiene como finalidad crear condiciones como para promover y desarrollar los aprendizajes. además. Es importante. recalcando la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas. con equipo técnico del liceo. La recolección de evidencias. con otros profesores del mismo nivel. actuaciones e interacciones en las clases. si es del caso. también. cuánto saben hacer y. desarrollar sus habilidades y actitudes. el marco curricular nacional y. Las investigaciones señalan que existe una estrecha relación entre logro de los aprendizajes e interés de los estudiantes.eValUación de los apRendizaJes 61 jetivos de aprendizaje. la disciplina que enseña. desempeños. que el docente ‘conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes con la disciplina que enseña’ y. pero también. que ‘las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido’. inferido a partir de lo observado en sus trabajos. que las ‘estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados’. A continuación se presenta una síntesis de cinco Principios Generales que sirven para orientar la evaluación con el fin de ayudar a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. a juzgar sus propios esfuerzos La información recolectada en la evaluación permite tener una base para las siguientes planificaciones o para ajustarla durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje. trabajar con los estudiantes sobre sus propias maneras de adquirir el conocimiento. a través de diversas instancias de evaluación. ciclo o subsector y. Esto significa que los ‘criterios de evaluación que se utilizan. para calificar. son coherentes con los objetivos de aprendizaje’. curso.

El orden apropiado es considerar los aspectos a evaluar en un momento particular: teniendo a mano y en mente los criterios de evaluación —y posteriormente— de acuerdo con esto. ubicación del desempeño en este conse retroalimenta dando pistas tinuo. PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAjES a. es lo que permite afirmar cuán sobre cómo avanzar. sirve para conducir el proceso de enseñanza y de aprendizaje. • La evaluación se basa en la comparación de un desempeño particular con un parámetro explícito y compartido con anterioridad entre todos. En el contraste entre un desempeño y este continuo de descripciones (que incluye la definición b. • La evaluación tiene un propósito general: recoger información en diferentes • Se espera que los criterios usados por momentos y sobre los diferentes aspeclos profesores y sus alumnos sean tos del aprendizaje para poder actuar para mejorarlos. de modo • Los criterios de evaluación explicitan que la evaluación permita monitorear qué es lo que se evaluará y ofrecen la progresión del aprendizaje entre descripciones de distintos niveles de período y período. • La comparación entre lo realizado por un alumno y los niveles de desempeño descritos en los criterios permite ubicar al desempeño demostrado en términos del continuo de calidad descriptiva. bueno es o en qué nivel se encuentra el aprendizaje. la evaluación se usa como oportunidad para de la meta).62 planificación y diseño de la enseñanza 4. estables a través del tiempo.1. diseñar la forma en que se realizará . la evaluación se basa en criterios que son conocidos y comprendidos por todos. calidad en un continuo. o dicho de otro modo. la promover el aprendizaje.

. como. • La información recolectada a través de las evaluaciones puede ser aprovechada para tomar decisiones en relación con los diseños y estrategias de enseñanza conducentes a ayudar a sus alumnos a progresar. considerando distintas estrategias para ello. de manera de por lo que los docentes deben identiidentificar fortalezas y debilidades de ficar las fortalezas del aprendizaje y. • La información que se usa para reflexionar sobre estrategias y diseños • Una parte importante del trabajo del de clases se puede contrastar también profesor es incentivar a los alumnos a con evaluaciones externas. por que se autoevalúen con el fin de que sean ejemplo. La comparación entre lo realizado por un alumno y los niveles de desempeño descritos en los criterios permite ubicar al desempeño demostrado en términos del continuo de calidad descriptiva. respecto de eventuales debilidades y las formas en que podrían enfrentarse. detalle la diversidad de alumnos por igualmente. Para realizar esta reflexión es necesario analizar las necesidades • Los estudiantes necesitan información de aprendizaje detectadas a través y orientación para poder planificar los del contraste de los trabajos con los siguientes pasos en su aprendizaje. acompañado de sugerencias para progresar hacia las descripciones superiores. la evaluación se usa para informar la toma de decisiones pedagógicas. ser claros y constructivos curso. La retroalimentación consiste en una comunicación al alumno/a del nivel en que se encuentra su desempeño en los aspectos del aprendizaje definido en los criterios. distintos actores del establecimiento la evaluación. los alumnos y de conocer con mayor sugerir cómo desarrollarlas aún más. el SIMCE Se convoca a los responsables de su propio aprendizaje.eValUación de los apRendizaJes 63 c. criterios de evaluación.

Cuando se pide estimular el alcance de las metas y.64 planificación y diseño de la enseñanza escolar. cesos de enseñanza y de aprendizaje. fortalecer y vista cognitivo. El aprendizaje hasta qué punto las habilidades coges un proceso continuo. y otras situaciones similares que puedan evidenciar habilidades cognitivas de orden superior. de acuerdo con sus funciones. Ej. . resolver un problema real. discretas y accesorias. Busca apoyar. para promover los aprendizajes. a diferencia de tareas que requieren sólo la reproducción de la información. • En ocasiones se pone el centro de e. puede ser usada con éxito u oral. Pero. proponer una explicación de un hecho o fenómeno. de desarrollar una idea en forma escrita este modo. justificar estrategias en una indagación o investigación. Es así como se construyen evaluación permite tanto la comproredes abiertas de conocimiento anclabación del propio logro como la comdas en aprendizajes fundamentales y prensión de los errores en el proceso. evaluación de los aprendizajes centrales. se deberían evaluar • La evaluación forma parte de los proconsistentemente los conocimientos. La ciplinario. d. habilidades y actitudes más relevantes. a usar la información proveniente de estas evaluaciones para tomar decisiones que conduzcan a mejorar el aprendizaje de todos los alumnos. la evaluación forma parte la evaluación en conocimientos y del proceso de aprendizaje. reflexivo y nitivas complejas o de orden superior creativo: elaboramos nuestros propios están siendo desarrollados en conjunto significados y constantemente los escon la información y conocimiento distamos contrastando con la realidad. profundos. Una evaluación conciente y centrada en el aprendizaje es un seguimiento • El diseño de situaciones o tareas continuo que ofrece oportunidades de evaluación deben ser desafiantes para que todos sepan cómo están para los alumnos desde el punto de avanzando. habilidades parceladas. por ello debe estar incorporada en con especial cuidado de monitorear sus distintas etapas.

EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .V.

a continuación se entregan algunas sugerencias y ejemplos para utilizar el Texto Escolar en el proceso de Planificación y Diseño de la Enseñanza. se recomiendan los siguientes pasos: . respondiendo E así a la pregunta “cómo llevar a la práctica lo planificado”. De esta forma.66 planificación y diseño de la enseñanza l Texto Escolar MINEDUC constituye un material que puede facilitar el proceso de Diseño de la Enseñanza. el trabajo se puede volver bastante más expedito si se hace una adecuada selección y adaptación de las sugerencias del Texto.1. habilidades y actitudes dentro de la planificación. para diseñar la enseñanza considerando el Texto Escolar. USO DEL TEXTO ESCOLAR COMO APOYO AL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA Definidos los conocimientos. ya que contiene en sus unidades el conjunto de los OF/CMO de cada nivel escolar y. por lo tanto. antes de diseñar las actividades. los conocimientos. En este sentido. 5. surge la pregunta: ¿qué actividades o experiencias son las más adecuadas para desarrollar estos aprendizajes en los estudiantes? Lo interesante es que la respuesta se puede encontrar en el Texto Escolar. el docente puede examinar el Texto y revisar si las secuencias propuestas en las unidades son coherentes con las habilidades. Además proporciona actividades descritas paso a paso. habilidades y actitudes que se espera desarrollar en los estudiantes. Teniendo en cuenta lo anterior. a partir de una secuencia concreta y detallada que el docente puede utilizar y adaptar. conocimientos y actitudes que necesita trabajar.

es recomendable que revise las orientaciones de la Guía para el docente relativas a la unidad o sección que utilizará. . es importante que el docente examine la secuencia propuesta en la unidad o sección del Texto. contexto sociocultural. 5. De esta manera. que puede facilitar la observación de los aprendizajes desarrollados en cada unidad. Si bien corresponden al diseño de una clase (1 a 2 horas pedagógicas). etc. • Además. En general.2. intereses. • Finalmente. pues encontrará allí sugerencias para adaptar o implementar de mejor manera las actividades. todo ello teniendo como base el Texto Escolar. de manera que pueda evaluar si la organización que se presenta es adecuada para su práctica y si hay elementos que debe adaptar o no considerar. los tiempos quedan claramente organizados en torno a un aprendizaje central y el docente sabe. EjEMPLOS DE USO EFECTIVO DEL TEXTO ESCOLAR EN EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA Los siguientes ejemplos ilustran la forma en que el Texto Escolar puede apoyar la labor del docente. que en la “Clase 1” realizará las actividades 1 y 2 de la Unidad 4. definidos en la fase de Planificación.el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 67 • Revisar qué unidades o secciones del Texto están orientadas a la habilidad. la Guía Didáctica del Profesor contiene una sección de planificación anual. o si es necesario adaptar elementos según el grupo con el que trabajará (uso del lenguaje. conocimiento y actitud que se quiere desarrollar. así como actividades complementarias que podrían resultar interesantes para trabajar con un curso determinado. el docente asigna un tiempo estimado a cada actividad y/o divide la unidad según la cantidad de clases a realizar (se recomienda revisar el tiempo asignado en la Guía). por ejemplo. • Luego. • Hecha la selección. sabiendo que cada uno deberá completar la información de acuerdo con las características particulares del curso y el contexto en el cual está enseñando. son igualmente funcionales como modelo para otros diseños. es relevante que el docente revise si puede enriquecer lo propuesto en el Texto con otros materiales y otros recursos disponibles en el establecimiento (como ejemplo en el CRA).) o preparar material propio.

• estructura interna de la argumentación: tesis.2.: lengua castellana y comunicación 3° medio. ACTIVIDAD CLAVE: CONTENIDOS: Realización de un Foro. MATERIALES Texto del Estudiante. • el carácter dialógico implícito en el discurso argumentativo. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 17 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor introduce el propósito. estructura y componentes del discurso argumentativo (tesis. GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 33 OR * VV. .aa. Expresar fundadamente sus opiniones personales sobre un tema de interés. garantía y respaldo). respaldo. APRENDIZAJE ESPERADO: Identifican con claridad la situación de enunciación del discurso argumentativo. HABILIDADES ESPECÍFICAS: Reconocer las características básicas de la situación de enunciación del discurso argumentativo.1 sub seCtor: Lengua CasteLLana y CoMuniCaCión Curso: 3º Medio* TIEMPO: 90 min. los ejemplos corresponden a las páginas 18 y 19 del Texto del estudiante y a la página 33 de la Guía didáctica del profesor.68 planificación y diseño de la enseñanza 5. bases. bases. Se explica oralmente a los estudiantes y se les indica que en el Texto podrán encontrar la explicación en detalle y los invita a revisarla. 2007. Mare nostrum. garantía. • las finalidades del discurso argumentativo. santiago de chile. Páginas 17 a 21. Caracterización de la situación de enunciación del discurso argumentativo: • el tratamiento polémico del tema en un discurso.

columna de opinión. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 18 TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 19 MOMENTO DE CIERRE NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Una vez concluida la discusión el profesor sintetiza las opiniones que se defendieron en el foro respecto al tema abordado.el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 69 MOMENTO DE DESARROLLO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor organiza a los estudiantes en grupos. MATERIALES Transparencias y retroproyector. Cada grupo lee el texto. siguiendo los procedimientos señalados en la pág. MATERIALES Textos de los medios masivos de comunicación: carta al director. Procedimientos. el docente se desempeña como coordinador. Página 19 del Texto del Estudiante. Les entrega un texto de los medios masivos de comunicación donde se aborde un tema polémico y de interés para ellos con el propósito de dar pie a una discusión colectiva. y elabora un esquema que identifique la tesis. Posteriormente se organiza el foro con todos los estudiantes para debatir sus opiniones respecto al tema del texto leído. El profesor evaluará el desempeño de los participantes a través de una pauta presente en la Guía Didáctica del Profesor. identificando explícitamente los argumentos que utilizarán para validar su opinión en el foro colectivo. Pauta de evaluación Guía Didáctica del Profesor (Pág. 19 del Texto del Estudiante. GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 33 OR . 33). debate sobre el tema y define su posición al respecto. editorial. las bases y la garantía de la argumentación.

MATERIALES Página 53 del Texto del Estudiante. santiago de chile.aa: Matemática 1°. tablas y fórmulas. las soluciones y su pertinencia. APRENDIZAJE ESPERADO: Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como incógnita. • Uso de variables. notación y uso de las letras en el lenguaje algebraico. • Planteo y resolución de problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incógnita. Curso: 1º Medio* TIEMPO: 90 min. Leen e interpretan información cuantitativa relevante en boleta de servicio. Análisis de los datos. puede ser una buena ocasión para acercar la matemática a los jóvenes.2 sub seCtor: MateMátiCa Reconocer las variables involucradas en una situación problemática contextualizada y vincularlas a partir de relaciones cuantitativas. Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones de primer grado con una incógnita. los ejemplos corresponden a la página 53 del Texto del estudiante y a la página 26 de la Guía didáctica del profesor. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 53 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor/a inicia la actividad pidiendo a los estudiantes que lean la boleta presentada reconociendo la información contenida en ella. en este caso una boleta de servicios. Resolver un problema con un documento auténtico. Utilizan letras y expresiones algebraicas para representar números y relaciones cuantitativas. McGraw-Hill. Boleta de ventas y servicios de suministro GUÍA eléctrico.70 planificación y diseño de la enseñanza 5. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: • Sentido.2. incentivando una actitud positiva en relación con sus capacidades para abordar problemas. Solicita que centren su atención en determinar cuáles son las variables involucradas en el problema presentado y que identifiquen los valores que permanecen constantes y aquellos que varían mes a mes. . 2007. DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 26 OR * VV.

el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza

71

MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN En trabajo individual los estudiantes responden la pregunta 1 del problema planteado y completan la tabla de datos que relaciona las variables (Consumo (C) y Valor de la Cuenta (V)), en el punto 2. En trabajo colectivo, el profesor revisa con sus estudiantes la ecuación planteada en el punto 3, que da cuenta de la relación existente entre el Consumo de electricidad en kilowats-hora (C) y el valor de la cuenta en pesos (V). A partir de la comprensión de esa ecuación, el profesor les pide chequear los resultados obtenidos en la tabla anterior, los estimula a corregir eventuales errores. MATERIALES

TEXTO

DEL ES Págin TUDIANTE a 53

Es preciso aprovechar esta instancia para reconocer el error como una fuente de aprendizaje, generando así un clima de seguridad, confianza y respeto al interior de la sala de clase.

El problema que se ha estado resolviendo en esta clase, ofrece la posibilidad al profesor, de visualizar la situación inversa, preguntando a sus alumnos si será posible saber el consumo de electricidad en una casa, si se conoce el valor de la cuenta de luz.
Es importante dar tiempo para que los estudiantes propongan diferentes respuestas y caminos posibles. Una vez realizado ese diálogo conducido por el profesor, los invita a responder la pregunta 4 de la guía. Una característica específica de la matemática es la reversibilidad del pensamiento, por ello es preciso “sacar provecho” a situaciones que permitan relevar este tipo de razonamiento.

MOMENTO DE CIERRE
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Para cerrar el trabajo realizado, el profesor pide a los jóvenes ejemplos de otras situaciones que presenten características similares al problema estudiado, reconocen los variables presentes, identificando los valores que permanecen constantes y aquellos que varían en un determinado período de tiempo. (Buenos ejemplos pueden ser además de las cuentas de otros servicios básicos, las tarifas de los taxis y los planes de teléfonos celulares). El profesor sistematiza los conocimientos adquiridos estableciendo un paralelo entre los datos obtenidos en la tabla y la ecuación respectiva, valorando el lenguaje algebraico como una forma óptima de resumir y generalizar información. MATERIALES

GUÍA

DIDÁC

TICA D Págin EL PROFES a 26 OR

72

planificación y diseño de la enseñanza 5.2.3

sub

seCtor:

Historia

y

CienCias soCiaLes

Curso: 2º Medio*
TIEMPO: 90 min.

APRENDIZAJE ESPERADO: Comprende los múltiples efectos de las crisis económicas en la evolución histórica de Chile en el siglo XX. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: Análisis e interpretación de fuentes historiográficas. Compara diferentes fuentes escritas. . El Rol del Estado en el desarrollo económico y social de Chile desde las décadas de 1920 y 1930.

TEXTO

DEL E Págin STUDIANTE a 220

MOMENTO DE INICIO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El Profesor introduce el tema sobre el rol asumido por el Estado desde 1920 y su evolución en décadas posteriores, teniendo como referencia los contenidos presentados en la Unidad 8 del Texto del Estudiante e información complementaria de la Guía Didáctica del Profesor con la finalidad de relacionar los contenidos con los conocimientos previos de los estudiantes y entregar una perspectiva de cambio y continuidad económica y política. MATERIALES Texto del Estudiante: Unidad 8. Guía Didáctica del Profesor: Páginas 73 y 74.

GUÍA

DIDÁC

TICA D Págin EL PROFES a 73 OR

*

VV.aa.: Historia y ciencias sociales, 2° educación Media, Marenostrum, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a las páginas 220 y 221 del Texto del estudiante y las páginas 77, 73 y 74 de la Guía didáctica del profesor.

el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza

73

MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN En un trabajo individual los estudiantes leen y analizan las tres fuentes historiográficas presentes en el Texto del Estudiante, utilizando como categorías referenciales las que aparecen en la Actividad de Aprendizaje. Posteriormente, en un trabajo de grupos, los estudiantes completan el cuadro comparativo de esta actividad y responden a las preguntas finales de síntesis. Si se considera pertinente se podrían agregar otras categorías para enriquecer el análisis de las fuentes. Por último, realizan la actividad complementaria de la Guía Didáctica del Profesor con el objeto de permitir una visión integrada y de proceso del contenido estudiado en sus dimensiones política, económica y social. MATERIALES Texto del Estudiante: Página 220. Guía Didáctica del Profesor: Página 77.

TEXTO

DEL E Págin STUDIANTE a 221

GUÍA

DIDÁC

MOMENTO DE CIERRE
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN A modo de síntesis, utilizar los conceptos que aparecen en el Texto, como por ejemplo, Estado de Bienestar, Código del Trabajo, fomento industrial, crisis salitrera, exportación / importaciones, mercado, inestabilidad política, Movimiento Obrero, desarrollo hacia dentro, sustitución de importaciones u otros y realizar en conjunto con los estudiantes, un mapa conceptual que permita establecer las relaciones entre los conceptos centrales del contenido tratado. Para este trabajo se sugiere apoyarse en contenidos complementarios de la Guía Didáctica del Profesor. MATERIALES Texto del Estudiante: Página 221. Guía Didáctica del Profesor: Páginas 73 y 74.

GUÍA D

IDÁCT ICA D Págin EL PROFES a 77 OR

TICA D Págin EL PROFES a 74 OR

El docente las anota en un papelógrafo que queda expuesto en la sala.aa. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: Aplicar 2° y 3er Principio de Newton en la explicación del comportamiento de los cuerpos que colisionan.2. fuerza y cantidad de movimiento. Relación entre fuerza que actúa sobre un móvil y su aceleración (cambio en el movimiento). ICA D Págin EL PROFES a 30 OR Guía de trabajo previo a exploración. 1 par de cerámica y 1 par de acero. santiago de chile. .: física 2° medio. Indagación acerca del comportamiento de cuerpos de diferente masa que colisionan. G UÍA D IDÁCT Página 50. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 50 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Los alumnos/as responden en grupo las siguientes preguntas antes de comenzar la actividad experimental: ¿Qué ocurre con el movimiento de dos cuerpos al chocar? ¿Qué factores piensas que influyen en lo que sucede con los cuerpos después de la colisión? ¿Cuál o cuáles de las leyes de Newton crees que se aplican para explicar lo que sucede en un choque? Los estudiantes presentan sus respuestas.74 planificación y diseño de la enseñanza 5. MATERIALES Por grupo de 4 alumnos: 1 base acanalada (perfil de aluminio) de 1 m de largo. El/la profesor/a solicita a los estudiantes que predigan: ¿Qué ocurrirá con el movimiento de dos bolitas de igual masa luego de un choque frontal? ¿Sucederá lo mismo si las bolitas tienen diferentes masas? Los estudiantes explican sus predicciones. los ejemplos corresponden a las páginas 50 y 51 del Texto del estudiante y a las páginas 30 y 31 de la Guía didáctica del profesor. * VV. Texto del Estudiante. 1 par de bolitas de cristal.4 sub seCtor: FísiCa Curso: 2º Medio* TIEMPO: 90 min. Mare nostrum. APRENDIZAJE ESPERADO: Describen el movimiento de un objeto en términos de los conceptos físicos relevantes como aceleración. 2007.

TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 51 GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 31 OR MOMENTO DE CIERRE NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Reflexión y aplicación: ¿Qué ley o leyes de Newton puedes aplicar para explicar lo que sucede con el movimiento de las bolitas después de las colisiones en los diferentes casos? Fundamenta tu respuesta.el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 75 MOMENTO DE DESARROLLO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Actividad de exploración: Los estudiantes leen la actividad experimental de la Página 50. Extensión: Los alumnos leen acerca de la Ley de conservación de la cantidad de movimiento en la página 51 del texto. ¿de qué factores depende el cambio de estado de movimiento de los cuerpos? Explica y argumenta tu respuesta usando tus resultados experimentales. Luego. Los alumnos desarrollan el paso 5 del procedimiento. Explican sus respuestas. describen qué sucede con el movimiento de la bolita blanco. describen por escrito lo que sucede con el movimiento de las diferentes bolitas al chocar y responden las siguientes preguntas: ¿Cómo varía el movimiento cuando las bolitas que chocan tienen la misma masa? ¿Cómo varía cuando son de diferente masa? Los alumnos desarrollan el paso 6 del procedimiento y describen por escrito lo que sucede con el movimiento en este caso después de chocar y responden las siguientes preguntas: ¿Cómo varía el movimiento cuando las bolitas que chocan tienen igual masa? ¿Cómo varía cuando la bolita incidente tiene mayor masa? ¿Cómo varía cuando la bolita blanca tiene mayor masa? MATERIALES Utilizan los mismos materiales. a partir de los resultados experimentales. y qué sucede con el movimiento de la bolita incidente. Desarrollan el paso 4 del procedimiento y responden: ¿Ocurre lo mismo cuando las bolitas son de diferente masa? Luego de la colisión. . MATERIALES Utilizan los mismos materiales.

76 planificación y diseño de la enseñanza 5. dar espacio para que opinen sobre dichas actividades utilizando las palabras claves. Escuchar y distinguir los detalles más relevantes de una entrevista. apoyándose en el recurso visual presente y respondiendo a las preguntas del profesor.aa.5 sub seCtor: idioMa extranjero ingLés Comprensión auditiva. Ejemplo: ¿Qué actividades parecen ser estresantes? Posteriormente los alumnos/as identifican palabras claves que ayuden a la comprensión del texto. los ejemplos corresponden a las páginas 12 y 13 del Texto del estudiante y las páginas 28 y 29 de la Guía didáctica del profesor.2. track 2.” Finalmente se les solicita que predigan respuestas a posibles preguntas que aparecen en el texto de comprensión auditiva. Todo ello está referido a un texto: “Actividades profesionales que producen stress o promueven el relajo”. MATERIALES Texto del Estudiante. GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 28 OR * VV. APRENDIZAJE ESPERADO: Comprender un texto oral a través de la discriminación de información relevante y accesoria. Expresar opiniones y preferencias. Cd. 2007. Curso: 1º Medio* TIEMPO: 90 min.: Going Global inglés 1 año. santiago de chile. páginas 12 y 13. . pearson-longman. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 12 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor/a introduce el propósito de la actividad basado en el trabajo de comprensión auditiva y de expresión oral de los alumnos. expresión oral. Luego los alumnos/as vinculan el tema con sus conocimientos previos. Audición de una entrevista a un doctor sobre la gente que sufre de stress. Ejemplo:”Studying for an exam is a little stressful. Con esos antecedentes.

oralmente. 12 y 13. una vez concluida la audición. utilizando expresiones dadas en la actividad G y en el “Function File” entregan. Posteriormente. Expresan oralmente sus opiniones y preferencias contrastándolas con las predicciones que tenían. El profesor puede señalar que una audición debería ser escuchada un par de veces para que los alumnos se acostumbren a la realidad. éste es un proceso de aprendizaje que necesita una práctica previa que dependerá de cada grupo curso. El profesor/a completa y corrige cuando sea necesario. 13 con información faltante y vuelven a escuchar el texto para la comprensión auditiva. MATERIALES Cuadernos de los alumnos GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 29 OR . sin embargo.el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 77 MOMENTO DE DESARROLLO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Los alumnos/as escuchan la entrevista y van chequeando sus predicciones. Guía Didáctica del Profesor: transcripción. MOMENTO DE CIERRE NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Los alumnos/as se dividen en grupos de cuatro y discuten oralmente distintas actividades que les agradan o les disgustan tomando como base las expresiones escuchadas en la entrevista. Cuadernos de los alumnos. MATERIALES Texto del Estudiante. algunas opiniones sobre sus preferencias y redactan otras en sus cuadernos. Redactan sus opiniones en sus cuadernos y cada grupo presenta alguna de las ideas trabajadas previamente. pág. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 13 Completan el esquema de la Pág. CD. track 2.

por lo se espera des ntes. e nj nt el proc acilitar unidades el co los conocimie ar de f que pue iene en sus arroll tanto. y co ya que a nivel escolar udes que studia en los e ctit cad de des y a habilida .terial ye un ma nza. u a constit scolar ño de la enseñ to e El tex ise /CMO so de d unto de los OF os. nt .

CRA. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAjE.VI. COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .

debemos erradicar el título único. Se debe realizar un trabajo serio de búsqueda de aquellos que ofrecen temas interesantes. Esta connotación de obligatoriedad ha tenido como consecuencia que cualquier lectura en el contexto de la escuela o liceo adquiere un matiz negativo por lo tanto produce rechazo. que apelen a sus intereses y a sus motivaciones. es por ello que desarrolla un conjunto de actividades con el objeto de que el uso de la Biblioteca/ CRA sea una instancia para mejorar los aprendizajes de los alumnos. Hoy es necesario dar la posibilidad de elegir entre un conjunto de títulos. difícilmente se puede enfrentar la lectura con gusto.80 planificación y diseño de la enseñanza 6. como parte del eje de Mejoramiento e Innovación. Debe constituirse en un soporte pedagógico. en la práctica no se ha ajustado aún al cambio de perspectiva La costumbre de que todos los estudiantes leen el mismo título debiera ser parte del pasado. El CRA tiene como desafío: generar un espacio de soporte efectivo para el aprendizaje de los estudiantes.1. surge el proyecto de Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA). Si la intención es procurar lectores entusiastas. entregando a los docentes las herramientas necesarias que les permitan enriquecer y diversificar sus estrategias de enseñanza. contribuyendo al aprendizaje de los conocimientos. La lectura obligatoria dificulta la relación de los jóvenes con los libros. con el objetivo de ayudar a la implementación del nuevo currículo. sin embargo. además de diversos formatos entre los que pueden elegir. ya que hacer optar al alumno(a) es un signo de compromiso con lo que se eligió y un modo coherente de hablar de lectura por placer. Si no se puede elegir. . habilidades y actitudes. PrograMa de lectura coMPleMentarIa El objetivo es despertar el gusto por la lectura proponiendo obras que resulten efectivamente atractivas para los estudiantes. EL CRA Y SU FUNCIÓN EN EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR n el contexto de la reforma educativa chilena. En algunos establecimientos se sigue aplicando la obligatoriedad a pesar de que este concepto ha sido reemplazado en los Planes y Programas por el de lecturas complementarias. hay muchos y buenos libros para niños y jóvenes. E a. El paso de la obligatoriedad a la complementariedad ha sido lento.

por curso y sub sector. las más importantes en términos del aprendizaje son aquellas habilidades cognitivas que requieren al momento de realizar un trabajo de investigación. frases y conceptos • organizar dichos conceptos según el perfil de la búsqueda. promoviendo de manera concreta en los alumnos una actitud de independencia en la búsqueda del conocimiento que se debiera mantener a lo largo de la vida. labor que implica: definir el propósito. identificar palabras claves. evaluar.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 81 Para facilitar este proceso. realizar lecturas. la Biblioteca/ CRA debiera contar con listados organizados desde marzo a diciembre (preferentemente con fechas estimativas). identificar información relevante • comprender contenidos en varios tipos de medios • evaluar los recursos • interpretar. sintetizar. ya que es de ese modo como éstas cobran su real dimensión y efectividad. inferir. reflexionar y exponer de manera oral o por escrito. de modo que pueda hacer un esfuerzo por contar con el mayor número de títulos por curso de cada una de las lecturas sugeridas. organizar. analizar. compartir y aplicar información objetivamente • pensar crítica y creativamente De estas habilidades. desarrollar habIlIdades de InforMacIón Las habilidades de información se refieren básicamente a desarrollar capacidades tales como: • formularse preguntas e identificar necesidades de información • relacionar las preguntas con conocimientos anexos. b. Las habilidades de información deben ser enseñadas de manera integrada a los contenidos de los Programas de Estudio. . focalizar preguntas para ubicar la información • analizar la búsqueda desde lo general a lo particular.

. dos para lograr un buen resultado. el tema o la • Evaluar la validez. exactitud de la información. res para utilizar. por el autor. deben trabajar juntos. audiovisuales y digitadisponibles y determinar los mejoles). mación en sus diversos formatos • Considerar la variedad de recursos (impresos. El estudiante debe comprender cómo se ordenan la información y los recursos. • Ser capaz de reconocer una necesiEntiende cómo se ordena la infordad o problema. Para ello.82 planificación y diseño de la enseñanza Los profesores y el coordinador CRA o bibliotecario. evaluar y comunicar la información y las ideas. • Evaluar la eficacia del producto en la transmisión del mensaje previsto. Identifica y utiliza las estrategias y • Ordenar y utilizar la información los términos de la búsqueda adecuapara crear un producto. Esto significa que: • • • • ii. el título. importancia y palabra clave. El estudiante debe comprender y manejar los procesos necesarios para localizar. Busca la información y recursos • Acceder a la información. Las capacidades y actitudes que los estudiantes necesitan desarrollar en el área de información pueden explicarse de la siguiente manera: i. un Reconoce y es capaz de utilizar el estudiante debe: sistema de clasificación existente en la biblioteca escolar. ayudando a los niños a apreciar los múltiples recursos disponibles en la biblioteca escolar.

En un contexto en que la información es abundante y se renueva constantemente. sino que también aprendiendo a generarla y hacerla accesible a otros en diversos medios. evaluar y utilizar la información de manera efectiva. El modelo de habilidades de información presentado anteriormente puede ser adaptado a las necesidades y realidades particulares de cada establecimiento. • Evaluar la información y sus variados puntos de vista para así tomar decisiones informadas. El estudiante debe tener libertad para buscar la información y poseer la capacidad para rastrear información más allá de las fuentes inmediatamente disponibles. aprendiendo no solo a buscarla.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 83 iii. nacionales e internacionales en formatos impresos y electrónicos. eficiente y ética. . • Reconocer la importancia del acceso a la información y a las ideas en una sociedad democrática. • Asimilar y entender cómo se relaciona la información adquirida con otros temas. Se busca que el individuo se transforme en un actor dentro del proceso de transmisión de información. la fluidez in- formática es la habilidad para encontrar. Es interesante incorporar también el concepto de “fluidez informática”. Para ello debe: • Saber acceder a la información en fuentes locales.

. InvestIgar Para Proyectos de curso Mediante los proyectos de investigación más que enseñar a los estudiantes una teoría y protocolos de cómo llevarla a cabo. El ejemplo hace dos recortes claros: una época histórica y una perspectiva disciplinaria. Identificar qué tipo de información ayudará a realizar la investigación. verificar que el nivel de la bibliografía sea adecuado para la preparación del estudiante. entregando guías en que abunden los ejemplos. Ej. El seguimiento que debe hacer el docente de las distintas etapas que contempla el trabajo es fundamental ya que la falta de rigor en la evaluación del proceso es un escollo que deben sortear los estudiantes. El hombre en el medioevo desde la mirada del arte. El hombre. Una evaluación final consistente requiere de evaluaciones sistemáticas del proceso investigativo.84 planificación y diseño de la enseñanza c. hay que mostrarles variados tipos de investigación. por ejemplo. las etapas aparezcan de manera ordenada y las técnicas se expliquen con un lenguaje claro. El profesor en conjunto con el coordinador pedagógico del CRA o bibliotecario. • Fuentes. este tema requiere ser focalizado para que sea manejable por el estudiante. • Tema o Problema: Identificar y acotar el asunto a investigar. esta percepción desmotiva tanto al profesor como al alumno. Por ello. A veces existe poca claridad a la hora de enfrentar un trabajo de investigación. que los motiven a observar la realidad desde perspectivas distintas. conceptos y profundidad pertinente. pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar sus proyectos. es importante señalar algunos puntos que deben estar presentes en todo trabajo de investigación cualquiera sea el grado de complejidad.

explicativo e interpretativo. se deberá explicar el modo de operar de cada uno de ellos. • Presentación de avances del material recopilado para entregar una efectiva retroalimentación al estudiante. • Procedimientos: Desarrollar un esquema de trabajo. detectando sus logros y debilidades. Teniendo en cuenta esto. para aclarar dudas. . clarificar enfoques y chequear responsabilidades en las tareas asignadas. • La evaluación del trabajo de investigación debe necesariamente considerar una ponderación del proceso.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 85 • Análisis de la información: Es importante señalar con nitidez el tipo de análisis que se debe hacer: descriptivo. preparar el material para la presentación escrita u oral. tomar y organizar apuntes. para ello se debe acordar un seguimiento de la labor que el estudiante realiza.

• Los recursos deben promover el respeto por la diversidad cultural y social. Algunos consejos: • Las ilustraciones en blanco y negro pueden ser tan o más hermosas que las hechas a color. de información y de investigación. es una tarea necesaria darse el tiempo para seleccionar aquellos recursos que formarán parte de la planificación y el diseño de la enseñanza. • Las ilustraciones deben tener fuerza expresiva. b. pero también recordarles los riesgos. es necesario tener presente: a. • Evitar los estereotipos o clichés. En nuestra sociedad actual. origen étnico. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS COMO APOYO A LAS PRÁCTICAS PEDAgÓgICAS Dentro de un mundo editorial tan amplio como el que tenemos hoy. • Las ilustraciones deben mostrar opciones estéticas. promoviendo un aprendizaje activo. las imágenes tienen una presencia muy importante y potente. entre otros. asPectos relacIonados con las IlustracIones. Por esto es relevante tener algunos criterios para seleccionar los libros ilustrados o libros álbum.2. nivel socioeconómico. Para seleccionar buenos materiales. • La calidad. Un estereotipo es una imagen esquemática y superficial de alguna cosa o ser. Constantemente se está expuesto a estímulos visuales. asPectos relacIonados con los contenIdos: • Los recursos deben actuar como facilitadores del proceso educativo: haciendo posible una buena implementación curricular. • Los recursos deben contribuir a la formación humana y cultural de los estudiantes. No cualquier libro. • Los recursos deben tener un vocabulario cercano a los usos y costumbres de nuestro país y evitar un lenguaje muy localista. Es importante conversar con los estudiantes sobre la utilidad de Internet. El hecho que cualquiera puede publicar en Internet significa que hay que tener una actitud crítica ante la información que se .86 planificación y diseño de la enseñanza 6. asPectos relacIonados con Internet. variedad y actualidad de los contenidos de los recursos son criterios esenciales considerados en su evaluación y selección. en cuanto a género. sentido estético y que demuestren dominio de la técnica. • Preferir personajes expresivos c. pertenencia a las culturas originarias u otras subculturas de carácter local. • Debe existir una relación armónica entre texto e ilustraciones. por el solo hecho de estar ilustrado es portador de buenas imágenes. y contribuyendo al desarrollo de habilidades lectoras.

el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 87 puede encontrar. Algunos criterios para evaluar páginas Web: • Autoría: ¿Se identifica al autor o autores en el documento? Las direcciones de las páginas Web pueden entregar pistas al respecto. • Orientación: ¿La página Web está patrocinada por algún grupo u organización que manifiesta en ella sus puntos de vista? ¿Estos puntos de vista son equilibrados o solamente presentan argumentos parciales? ¿La página Web busca apoyo a sus puntos de vista? • Actualización: ¿Los documentos y la información están actualizados? Las fechas de actualización pueden conocerse a través del navegador. Que algo esté publicado no significa que sea verdadero o fiable. también los dominios identifican al propietario. Igualmente se puede identificar en la página de inicio (home page) donde figura el nombre del autor. • Relevancia: ¿Es relevante la información encontrada para la búsqueda que está haciendo? ¿Responde nuestras preguntas? ¿Proporciona nuevas ideas o complementa las que teníamos? ¿Proporciona elementos útiles para ilustrar aspectos de nuestra búsqueda? • Sitios de interés: ¿Hay enlaces a otras páginas Web de confianza? ¿Están bien seleccionadas? ¿Funcionan correctamente? . buscando las propiedades de la página.

. y el equipo de Bibliotecas Escolares / CRA ha elaborado un programa educativo para el uso de las bibliotecas CRA en enseñanza media. BIBLIOCRA ESCOLAR MEDIA El Ministerio de Educación a través de la Unidad de Currículum y Evaluación.88 planificación y diseño de la enseñanza 6. quien apoyará entregando el material y recursos necesarios para la aplicación o bien en lo que se requiera. las que podrán ser trabajadas en el CRA por un docente de cualquier sector o subsector de aprendizaje en conjunto con el encargado(a) y/o coordinador(a). Por esto la biblioteca. Su entrega en los liceos está programada para el 2º semestre de 2008. basadas en el currículum. considerándoles individuos capaces de realizar procesos de reflexión. la lectura y el manejo de fuentes de información son los elementos centrales que articulan y dan sentido al programa. para cada nivel de educación media. Este programa está constituido por 40 lecciones secuenciales. con el propósito de fortalecer y desarrollar el hábito lector y las habilidades de información. por lo que lo invitamos a acercarse al equipo CRA de su establecimiento a conocer y participar de este proyecto. crítica y generación de ideas. BiblioCRA Escolar Media.3. El BiblioCRA Media busca la integración de conocimientos y saberes en los estudiantes. apoyando el trabajo de los docentes en los diversos subsectores de aprendizaje. El BiblioCRA Media es un programa de trabajo para ser realizado en la biblioteca escolar de enseñanza media y debe ser una herramienta motivadora para despertar en los adolescentes el interés por el conocimiento.

Esperamos que luego de este recorrido por algunas de sus principales áreas. además de las lecturas complementarias? . Como Docente: • ¿Participo activamente de las actividades de la biblioteca/ CRA? • ¿Puedo proponer nuevos recursos para que sean integrados a la colección? • ¿Integro los recursos de la biblioteca/ CRA a mis planificaciones y diseño de la enseñanza? • ¿Realizo actividades de investigación fomentando el uso de los recursos de la biblioteca/ CRA por parte de los alumnos? • ¿Fomento la lectura por placer.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 89 6. se sienta motivado a mejorar aquellos aspectos que hasta el momento haya dejado de lado.4. REFLEXIÓN A continuación lo invitamos a reflexionar sobre el uso que hace como docente de la Biblioteca CRA.

• Caja de herramientas (zip 21.html En esta sección de la página web. En ellas se incorporan diversas fuentes: escritas. Cada bibliografía trata un tema desde una amplia diversidad. ya que incluye modelos para realizar una investigación a través de diversas alternativas. lo que pretende facilitar el acceso a ellos con un enfoque interdisciplinario.5. audiovisuales y digitales. los siguientes recursos de interés: a. enviadas por los equipos CRA de establecimientos. Manual de InvestIgacIón Para el estudIante Este manual sirve como referencia para el trabajo en cualquiera de las asignaturas. entre otros.227 KB) c.cl/recursos/recu_recupeda. unIdades dIdáctIcas. • Unidades Didácticas (pdf 581 KB) . Apoya a los profesores(as) para enfrentar la tarea de desarrollar habilidades de indagación.90 planificación y diseño de la enseñanza 6. seccIón “recursos cra”/ “recursos PedagógIcos” • http://www. PublIcacIones PerIódIcas Invitamos a revisar una selección de unidades didácticas. además de entregar elementos formales muy importantes para el momento de presentar informes. se pueden encontar. RECURSOS DE INTERéS PágIna Web del cra. • Manual de Investigación para el Estudiante (pdf 568 KB) b.bibliotecas-cra. favorecer el trabajo autónomo de los alumnos y fomentar que sean sujetos activos en la construcción del conocimiento. correspondientes al período 2004 y 2005. caja de herraMIentas Este recurso permite al profesor(a) obtener información sobre un conjunto de 13 temas a través de bibliografías comentadas.

el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 91 .

com atural. ”Hacer leer. pero gozo rcicio n cumple placer. eje i él no promete y dquiere s El hábito no se a l Gabriela Mistra e (compilador): En: Quezada. Jaim . 327. hasta o se come. Pág.” como el mirar. que la lectura s s los días. Fondo . abriela Mistral” sía y prosa de G oe ”Antología de p mica. e Cultura Econó d Santiago.ea.todo so siempre.

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