PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL
2008

Planificación y Diseño de la Enseñanza DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA UNIDAD DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR UNIDAD DE RECURSOS DE APRENDIZAJE UNIDAD DE TEXTOS EDICIÓN Jorge Galaz DISEÑO Iconos, taller de comunicación visual PORTADA Claudia Winther ILUSTRACIONES Claudia Gutiérrez IMPRESIÓN Industrias Gráficas 3F S.A. Publicación de la Unidad de Gestión Pedagógica y Curricular Nivel de Enseñanza Media Ministerio de Educación República de Chile 2008 Alameda 1371, Piso 9, Santiago Fono: 390 40 56 Fax: 380 03 03

PRESENTACIÓN
El presente texto es una reedición y actualización del material de apoyo enviado anteriormente a los liceos sobre Planificación y Diseño de la Enseñanza, conscientes que ambos temas son clave en la perspectiva del trabajo docente y de las Unidades Técnico-Pedagógicas para ampliar la cobertura curricular y lograr mejores resultados de aprendizaje en el Liceo. En relación con los dos temas existen diferentes modelos, enfoques o estilos que están siendo utilizados por los docentes en los liceos del país, cada comunidad docente deberá discutir cuál de aquellos se adapta mejor a sus necesidades particulares. La forma como aquí se presenta, surge de la convicción de que, para realizar las planificaciones y los diseños, se requiere de un amplio conocimiento del Marco Curricular Nacional y de los Programas de Estudios de la Formación General o de los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. Es por ello que se sugiere, en primer lugar, detenerse en los Antecedentes Generales para la Planificación y el Diseño de la Enseñanza (Capítulo I), que incluye el Análisis de los OF y CMO, el Análisis Didáctico de los Programas de Estudio y de los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional y, finalmente, el Marco para la Buena Enseñanza. Sobre la base de lo anterior, se avanza hacia una propuesta de Planificación (Capítulo II) que tiene como eje el desarrollo de las habilidades generales y específicas de las disciplinas en la Formación General o del procedimiento y pasos procedimentales en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. Teniendo presente que, en el aprendizaje de aquellas habilidades y procedimientos, están involucradas también las otras dos dimensiones de los OF/CMO: los conocimientos y las actitudes. Las tres dimensiones propuestas en los OF y CMO —conocimientos, habilidades y actitudes— constituyen el soporte para el desarrollo de las competencias. Respecto del Diseño de la Enseñanza (Capítulo III), se propone tomar como referencia al menos tres ‘momentos’ característicos del continuo de una clase: inicio, desarrollo y cierre. Desde esta perspectiva, el diseño se entiende como la narración de la interacción entre el docente, los materiales de enseñanza y los estudiantes, mediada por la puesta en práctica de estrategias de enseñanza pertinentes con la disciplina, los aprendizajes esperados y las características y conocimientos previos de los estudiantes. En este contexto, la Evaluación para el Aprendizaje (Capítulo IV) es concebida como un proceso permanente que acompaña el desarrollo de la enseñanza, que entrega información sobre los estados de avance en los desempeños que deben demostrar los estudiantes, en tanto se han apropiado de las habilidades específicas de las disciplinas y las habilidades cognitivas de orden superior. A esta versión se le ha agregado dos nuevos capítulos: El Texto Escolar MINEDUC como Herramienta para el Diseño de la Enseñanza (Capítulo V) y el Centro de Recursos de Aprendizaje, CRA, como Apoyo a los Procesos de Planificación y Diseño de la Enseñanza (Capítulo VI). Ambos contienen orientaciones e información útil para la Planificación y Diseño de la Enseñanza. Esperamos que este material sea de utilidad para continuar los procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, en los cuales están comprometidos los docentes del país, para avanzar en el logro de más y mejores aprendizajes en los estudiantes de Enseñanza Media.

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

Análisis de los OF y CMO 1.2. Análisis Didáctico 1.3.1. Pasos para Planificar con eje en las habilidades 2. PROCESO DE PLANIFICACIÓN 2. “Marco para la Buena Enseñanza” 7 15 17 23 33 39 41 42 44 47 II. Condiciones para realizar el proceso de Planificación 2. ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 1.3. La Planificación y el uso del tiempo .4. Propósitos de la Planificación y del Diseño de la Enseñanza 2.ÍNDICE INTRODUCCIÓN I.1.2.

Tres Momentos de la clase a. Momento de desarrollo c. Elementos a considerar para el Diseño de las Clases IV. EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA VI. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE.2. COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 51 53 53 54 55 57 59 62 65 79 .1. CRA.1. Momento de inicio b. Principios para la Evaluación de los aprendizajes V. Momento de cierre 3.III. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 4. DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 3.

24. la Autonomía edagogía de “P 7. sino crea trucción”. ”.a uno de do. Pág. Siglo XXI. o de su cons Paulo Freire. y aquí va y está o. al as enza definitiv cia formador aber. 199 . qu s indis u experienesos sabere io mismo de s sde el princip n como sujeto formando. se conv ción del s ir conocimien de la produc o es transfer enseñar n roducción mente de que dades de su p r las posibili to. sobre to e quien se “Es precis pensables. de umirse tambié aa.

INTRODUCCIÓN .

respectivamente. es. y utilizar recursos de evaluación que permita a todos los estudiantes demostrar lo aprendido (A.3. existe la certeza que no son los únicos. a partir de la práctica. requiere de conocimientos teóricos.2). En este contexto. como a caminar se aprende caminando”. pedagógicos. pero no suficiente. Es necesario. sin embargo. Con todo. de la reflexión individual y colectiva sobre la práctica como se va formando el docente y desarrollando la profesión.5). esta sentencia evoca dos principios básicos de la enseñanza que se realiza dentro de la institución escolar: el dominio de la disciplina que se enseña y.4). cómo reconocer sus intereses y necesidades . Un profesor podría saber el contenido y significado de cada uno de esos Criterios e incluso haber realizado una adecuada Planificación y un buen Diseño de la Enseñanza pero carecer de las herramientas y recursos que le permitan generar al interior de la sala de clases una interacción positiva y eficiente. “a enseñar se aprende enseñando. Estos dos principios los recoge el Marco para la Buena Enseñanza en los Criterios A. Son aquellos referentes teóricos los que van cambiando a lo largo del tiempo y van entregando nuevas luces de cómo enseñar a los estudiantes en cada época.8 planificación y diseño de la enseñanza Un antiguo adagio dice que “para enseñar hay que saber y para enseñar bien. para realizar una clase exitosa es una condición necesaria saber. además. organizar de modo coherente los objetivos y contenidos (A. que fundamenten el quehacer cotidiano. el dominio de la didáctica de esa disciplina. Esto sig- nifica que la enseñanza es esencialmente una práctica.1 y A. conocer las características de los estudiantes (A. didácticos y disciplinarios. la enseñanza no es pura práctica. hay que saber como hacerlo”. entre otros.

luego. El Capítulo IV entrega una serie de Principios para la Evaluación de los Aprendizajes. teniendo presente que este tema. En esta nueva edición. lo que constituye un aporte al trabajo docente cotidiano y. se agregan dos Capítulos: el V dice relación con el Uso del Texto Escolar como apoyo para la Planificación y el Diseño de la Enseñanza. requiere de un tratamiento particular y. Especialidades de la FDTP o en los GPT. En los Capítulos II y III se aborda la Planificación y el Diseño de la Enseñanza. se propone como referente el Marco para la Buena Enseñanza. En este sentido el Capítulo I entrega una serie de herramientas y fundamentos útiles para apropiarse más cabalmente del curriculum propuesto. cuáles son las estrategias más pertinentes para lograr objetivos determinados. se propone que ambos procesos sean enfrentados como momentos de reflexión y de discusión entre pares. por Sectores de Aprendizaje. Junto con entregar orientaciones técnicas. de acuerdo con la organización del establecimiento. adentrarse en un conocimiento más profundo de los Programas de Estudio o de los Módulos de la FDTP. . qué recursos pedagógicos y didácticos son los más adecuados para tratar una u otra materia. ya sea al interior de los Departamentos de Asignatura. en los procesos antes señalados. por último. a través del Análisis de los OF y CMO. que por lo tanto. que se orienta en un sentido semejante.inTRodUcción 9 actuales para incorporarlos en la práctica. en tanto entrega una serie de Criterios y Descriptores que orientan la práctica. CRA. dada la importancia que tiene en el contexto de las prácticas pedagógicas. debiera dar origen a un material específico que incluya el cambio que se produce en la concepción de la evaluación en el contexto de los Mapas de Progreso de los Aprendizajes y de un enfoque del curriculum por competencias. respecto del Uso del Centro de recursos para el Aprendizaje. respectivamente. mediante el Análisis Didáctico. el VI.

2. Al respecto. En los CUADROS 2. luego. 17) y. Pág. Nº 1.10 planificación y diseño de la enseñanza INDICACIONES QUE PUEDEN SER DE AYUDA PARA EL ESTUDIO Y ANÁLISIS DEL DOCUMENTO ANÁLISIS DE LOS OF Y CMO (Decreto 220/98) Este análisis permite visualizar las dimensiones de los OF y CMO. Se sugiere estudiar el texto sintetizado que se propone en el Capítulo I. se presentan OF/CMO de Lenguaje y Comunicación y. respectivamente y. en los CUADROS 2.1.1.1. los conocimientos.2 y 3.2 (Pág. aprovechar la experiencia de los Jefes Técnicos y docentes que han participado en Talleres de Análisis Didáctico. procedimiento (habilidad general) y la relación sujeto/contexto. Se sugiere que este trabajo se realice en Grupos de Docentes. . y 3. Especialidades TP. las habilidades y las actitudes. Poner en evidencia estas dimensiones ayuda a orientar el trabajo escolar en el sentido de las competencias. se propone leer el texto correspondiente (Capítulo I. Matemática. por Sectores de Aprendizaje o en los GPT y que luego se analicen en conjunto con el Equipo Técnico del Liceo. Nº 1. los resultados del Análisis. Para realizar el Análisis Didáctico se toman como referencia las Unidades de los Programas de Estudio de la Formación General (FG) o Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional (FDTP). ANÁLISIS DIDÁCTICO Esta herramienta permite identificar los componentes centrales de la enseñanza: conceptos. ya sea en los Departamentos de Asignatura. realizar el análisis de los OF/CMO de acuerdo con las preguntas indicadas en el CUADRO 1. Al respecto. 23). es decir.

1 (a y b). sección E.cl) Luego. En esta instancia tan importante es identificar los componentes centrales de la enseñanza como la discusión y reflexión que se produce al interior del grupo. Subsectores o Módulos de la FDTP de acuerdo con las especialidades de sus integrantes. * El Documento completo está disponible en la página web del MINEDUC. Se sugiere que en un trabajo grupal. Criterios y Descriptores ayuda a comprender el sentido y significado de la enseñanza desde una perspectiva actualizada y renovada. tal como se indicó anteriormente. y C. y 5. Media. respectivamente. (www.. En los CUADROS 4.3 (a y b) se muestran ejemplos de Análisis Didáctico. Un estudio acabado de las Dimensiones. se comparta el sentido y significado de aquellos tomando como base hechos y situaciones específicas de la enseñanza cotidiana. dando ejemplos concretos de cómo los están aplicando o cómo sería posible llevarlos a la práctica. Sectores de Aprendizaje o GPT.3 se presentan las Dimensiones A. En los CUADROS 5. 4. por Departamentos de Asignatura. se seleccionen algunos Descriptores que el grupo de docentes considere relevantes y. Principalmente de las Dimensiones A y C que tienen directa relación con la Planificación (Preparación de la Enseñanza) y con el Diseño (Enseñanza para el aprendizaje de todos los alumnos).0 se presentan las preguntas para el Análisis Didáctico.1. algunas Unidades de los Sectores.mineduc. . se propone analizar en grupos.2 (a y b) y 4. un conocimiento profundo de este documento y de los significados de los Criterios y Descriptores ilustra e ilumina el trabajo docente.inTRodUcción 11 MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA* El Marco para la Buena Enseñanza constituye un instrumento base para mejorar las prácticas de enseñanza. En el CUADRO 4.

Documento de Apoyo 2007”. es un momento de reflexión colectiva sobre las prácticas para mejorarlas. sobre cobertura curricular y logros de aprendizaje1. basándose en los resultados de la evaluación de la implementación curricular. Es por ello que se sugiere la conformación de grupos de docentes para abordar este trabajo ya sea por Sectores de Aprendizaje (Departamentos de Asignatura). El propósito es que se planifique el trabajo escolar considerando los tiempos (horas) sugeridos en los Planes y Programas o en los Módulos de la FDTP y las necesidades e intereses de los estudiantes. que tiene como finalidad asegurar la cobertura curricular. 1 Al respecto se sugiere revisar el Documento “Evaluación de la Implementación Curricular. ESPECIALIDADES. es una forma de prever y anticiparse a las necesidades que surgirán durante el transcurso del año. La Planificación es el ordenamiento del tiempo destinado a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. porque es allí donde emergen las diferentes visiones respecto de cómo tratar un mismo contenido. . enviado por la Coordinación Nacional de Enseñanza Media a todos los liceos del país. qué actividades han resultados más efectivas en el logro de un aprendizaje.12 planificación y diseño de la enseñanza TRABAjO POR DEPARTAMENTOS DE ASIgNATURA. qué materiales u otros recursos han dado mejores resultados. Especialidades (Formación Diferenciada Técnico-Profesional) o GPT. O gPT El proceso de Planificación y de Diseño de la Enseñanza se enriquece si se trabaja en conjunto con otros colegas docentes. según sea la organización habitual del establecimiento.

Para el caso de la Formación General se hablará de Habilidades Generales y Habilidades Específicas de la disciplina o ‘asignatura’ que se enseña. Varias experiencias realizadas en distintos liceos del país demuestran que cuando los docentes de ambos tipos de Formación (General y Diferenciada Técnico-Profesional) abordan participativamente el análisis de los Programas y de los Módulos . El punto central del proceso de Planificación es definir las actividades clave para el logro de los aprendizajes que se realizarán en cada Unidad y sobre las que existe acuerdo. como basados en rutinas o en procesos abiertos. coherentes y significativas para los estudiantes”. Para el caso de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional se hablará de Procedimiento y de Pasos procedimentales. Ambos. Habilidades y Procedimientos tienen relación con un saber hacer contextualizado. también debe ser una oportunidad para abordar el tema de la articulación y la contextualización entre la FG y la FDTP. señala que las actividades y las estrategias de enseñanza deberán ser “desafiantes. ya sea que se trate de las habilidades generales y específicas de las disciplinas y/o específicamente de las habilidades de pensamiento. la creatividad y la imaginación” (Marco Curricular. para ponerlas en práctica. Este espacio destinado a la Planificación. Esto supone pensar en un número mínimo o reducido de actividades clave. fundados en la búsqueda. entre todos los docentes del mismo nivel.inTRodUcción 13 Tanto en la Formación General como en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional el eje de la Planificación está puesto en el desarrollo de las Habilidades. El Marco Curricular define las habilidades como “capacidades de desempeño o de realización de procedimientos que deben adquirir y desarrollar los alumnos y las alumnas en su proceso de aprendizaje: éstos serán tanto en el ámbito intelectual o práctico. Pág. Conviene recordar que el “Marco para la Buena Enseñanza”. ya sea a partir de las sugerencias que hace el Programa de Estudio. los Textos Escolares u otras elaboradas por los docentes. 8).

considerando las características de los estudiantes de un curso determinado. Se sugiere que.. se acuerde en tanto las condiciones lo permitan. la realización de pruebas de nivel durante el año. Las pruebas de nivel tienen numerosas ventajas para los estudiantes y para el desarrollo curricular en el Liceo. Al respecto..2. en otros. aportando la riqueza de las diferentes miradas y enfoques particulares respecto de la enseñanza de la misma disciplina.1. CUADRO 6. Los estudiantes estarán informados que en ciertos momentos del año deberán demostrar su desempeño en los diferentes sectores de aprendizaje. .3. La primera. es un momento adecuado para revisar y planificar trabajos interdisciplinarios donde un tema o problema sea abordado desde las diferentes miradas disciplinarias o sectores de aprendizaje. se presenta una forma que posibilita hacer una síntesis del trabajo de Planificación. descubren contenidos que pueden ser tratados en conjunto desde sus respectivas ópticas. 6. y 6.0. incorporan en algunos casos más y. Igualmente.14 planificación y diseño de la enseñanza de la FDTP. la Planificación. asegurar la cobertura curricular. Finalmente. los impulsa a trabajar en conjunto en la elaboración de instrumentos de evaluación. se muestran posibles modos de ordenar u organizar la Planificación de Unidades de Aprendizaje sabiendo que existen muchos otros modos que. mediante el uso de una Calendarización anual. los docentes deberán mantener un ritmo de trabajo que les permita cumplir con lo planificado. considerando las actividades clave y aprendizajes esperados sobre los que existe acuerdo entre los docentes. En los CUADROS 6. tiene como finalidad or- denar y definir los tiempos respecto de los aprendizajes propuestos por el curriculum para ser tratados durante el año escolar y así. además. de los contenidos y/o acciones centrales que desarrollarán los docentes en cada curso. es bueno recordar que en este caso se está haciendo una distinción entre Planificación y Diseño como dos situaciones que tienen propósitos diferentes. En cambio el Diseño está referido a la manera particular como un docente lleva a la sala de clases lo planificado. como parte del trabajo de Planificación. menos elementos.

ANTECEDENTES gENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .I.

Esto plantea una nueva forma de trabajo docente que exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje.16 planificación y diseño de la enseñanza l tema de la Planificación ha estado presente en la cultura escolar desde que. tanto para Liceos Humanístico-Científicos como TécnicoProfesionales. comprensión sistémica de procesos y fenómenos. orienta y da un marco de referencia para el trabajo docente. Por su parte. la relación sujeto/contexto. los conocimientos. a partir del análisis de los Programas de Estudio (FG) y de los Módulos (FDTP). en caso del primero. reorientar el trabajo escolar desde una forma predominantemente lectiva a otra enriquecida con actividades de indagación y de creación en forma individual y colaborativa. el “Marco para la Buena Enseñanza”. habilidad y actitud. especificándolas como dimensiones de los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) y sitúa al sujeto alumno como gestor de sus propios aprendizajes. Introducción. explicitar las dimensiones de los OF y CMO. Junto con lo anterior redefine las nociones de conocimiento. las de trabajo en equipo y la adaptación al cambio (Marco Curricular. habilidades y actitudes a partir del Marco Curricular. introduce la noción de Formación General y Formación Diferenciada. ordena las Especialidades E que ofrecen estos últimos en torno a catorce sectores económicos y cuarenta y seis especialidades. A su vez. . Los docentes más antiguos en el sistema escolar deben recordar las ‘sábanas’ que debían confeccionar para planificar al detalle cada una de las ‘variables’ del proceso. Ambos análisis constituyen herra mientas que permiten. La actual Reforma Educacional plantea un cambio sustantivo en el curriculum en términos de actualización de los conocimientos y de la estructura curricular: extiende en dos años la Formación General para todos los alumnos del sistema. Los antecedentes que se propone trabajar son: Análisis de los OF y CMO y Análisis Didáctico de los Programas de Estudio (FG) y de los Módulos (FDTP). aquello que se quería lograr. Pág. se adoptó el modelo lineal tecnológico como forma de organizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. en la Reforma Educacional de la década de los años sesenta. En este documento se ha puesto énfasis en aquellos Dominios (A y C) que tienen relación directa con el proceso de planificación y de diseño. basados en objetivos operacionales cuya conducta debía ser rigurosamente identificada para predecir. es decir. las habilidades generales y específicas disciplinarias (o los procedimientos y pasos procedimentales. porque lo que se busca lograr es aprendizajes de competencias de orden superior como las de análisis y síntesis de la información. en la FDTP) y. 5). con la mayor exactitud posible. el Análisis Didáctico posibilita identificar los elementos básicos para una enseñanza efectiva y comprensiva: los conceptos.

que los Contenidos Mínimos Obligatorios “son los conocimientos específicos y prácticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar. En la dimensión “conocimientos” se distinguen dos niveles: uno que se refiere a la memorización o acumulación de información y. procesos y operaciones”. pero constituye la base. ANÁLISIS DE LOS OBjETIVOS FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIgATORIOS El Marco Curricular (Decreto 220/98) dice que los Objetivos Fundamentales “son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de enseñanza y aprendizaje” y. Capítulo I). entender) y emitir juicios fundamentados. procedimientos. Los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos. 6). cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel” (Marco Curricular. sin forzar una relación lineal y. habilidades y actitudes. que da cuenta del procesamiento de aquella información para ser entendida e interpretada para discernir (comprender. tal como lo expresan los OF y los CMO. “Los conocimientos incluyen conceptos.1. se deben desarrollar en forma integrada. sistemas conceptuales e información sobre hechos. no ofrece la posibilidad del desarrollo de habilidades cognitivas superiores. Se distingue entre: . “Estas tres dimensiones: conocimientos. sabiendo que algunas habilidades y actitudes se aprenden más efectivamente en algunos sectores y subsectores que en otros” (Marco Curricular.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 17 1. habilidades y actitudes. la primera. otro. Pág. Los contenidos mínimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de desempeño práctico (conocimientos y prácticas de procedimientos) que requieren aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales.

Pág. en el ámbito intelectual (cognitivo) y en el ámbito práctico. etc. de los derechos y deberes ciudadanos. ciudadano. cognitivos y valorativos. las habilidades tienen relación con ‘desempeños o la realización de procedimientos’. información puesta en relación o contextualizada. entre otras. conocimiento de objetos. ideas o personas. eventos. ii. las habilida- des se corresponden con un saber hacer. del entorno natural. Por su parte. relacionadas con su desarrollo personal. integrando marcos explicativos y/o interpretativos mayores necesarios para el discernimiento y los juicios”. Como ejemplo: respecto del desarrollo personal. con componentes afectivos. fenómenos. 9). Éstas se deben desarrollar: i. (Marco Curricular. Pág. (Marco Curricular. cognitivas y valorativas. El Marco Curricular indica que: “las habilidades se refieren a capacidades de desempeño o de realización de procedimientos. con el medioambiente. — factibles de fomentar en los estudiantes? . que inclinan a las personas a determinados tipos de acción”. de las relaciones con los demás. presentes o pertinentes con los OF-CMO analizados. lo que incluye un conocimiento (saber) y una habilidad o destreza para poner en práctica o realizar una acción determinada (hacer). sistemas conceptuales e información que están presentes en los OF-CMO analizados? — • ¿Cuáles son las habilidades —capacidad de desempeño o de realizar un procedimiento teórico o práctico— presentes en los OF-CMO que deben demostrar los estudiantes? • ¿Cuáles son las actitudes —disposiciones afectivas. Lo anterior queda claro cuando se analizan los OF y CMO sobre la base de tres preguntas (VER CUADRO 1): CUADRO 1 PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS OF/CMO • ¿Cuáles son los conocimientos —conceptos. etc. Conocimiento como entendimiento. Pág. En el ámbito de las competencias. y. las actitudes están definidas como “la disposición del sujeto hacia objetos. el desarrollo de la creatividad y la imaginación” (Marco Curricular. en procesos abiertos orientados hacia la búsqueda. 8).18 planificación y diseño de la enseñanza Conocimiento como información. A diferencia de los conocimientos. social. 8).

la identificación y evaluación de los aportes informativos de los participantes. • Distinción entre relación de hechos y expresión de opiniones. .1 CUADRO 2. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CUADRO 2. el reconocimiento de modalidades discursivas utilizadas habitualmente para la distinción entre relación de hechos y expresión de opiniones. y la formación de una opinión propia. la identificación de algunos actos de habla básicos. Comprender los procesos de comunicación centrados principalmente en el intercambio de información y en la interacción entre pares. • Formación de una opinión propia. sobre temas de interés para el grupo. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral.2 LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 1º MEDIO OBJETIVO FUNDAMENTAL 1. Comunicación oral 1. la selección de información pertinente y la comunicación clara y fluida de ella. c. la recepción atenta y respetuosa de la comunicación de los demás. • Modalidades discursivas habituales. dando oportunidad para: a. b. d. HABILIDADES • Comunicación clara y fluida. CONTENIDO MÍNIMO OBLIGATORIO I. ACTITUDES • Recepción atenta y respetuosa de la comunicación de los demás.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 19 EJEMPLO 1. OF/CMO Lenguaje y COMuniCaCión ReSuLTaDO anÁLiSiS OF/CMO Lenguaje y COMuniCaCión CONOCIMIENTOS • Actos de habla básicos.

DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO MATEMÁTICA CUADRO 3. Planteo y resolución de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Gráfico cartesiano asociado a la proporcionalidad directa e inversa (1er. Cuadrante). del lenguaje algebraico inicial y. Planteo y solución de problemas que involucren proporción directa e inversa. Análisis de indicadores económicos y sociales. 1º MEDIO OBJETIVO FUNDAMENTAL 1. e. Porcentaje. Relación entre las tablas. Relación entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes y entre la proporcionalidad inversa y productos constantes. .1 OF/CMO MaTeMÁTiCa MATEMÁTICA. Relación entre porcentaje. de la congruencia de figuras planas. Constante de proporcionalidad. Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre porcentaje. números decimales y fracciones. c. Análisis de la pertinencia de las soluciones. los gráficos y la expresión algebraica de la proporcionalidad directa e inversa. Resolución de ecuaciones con proporciones. Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. Proporcionalidad a. Noción de variable.20 planificación y diseño de la enseñanza EJEMPLO 2. CONTENIDO MÍNIMO 2. b. Proporcionalidad directa e inversa. d. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de la proporcionalidad. Construcción de tablas y gráficos asociados a problemas de proporcionalidad directa e inversa. Tablas y Gráficos. Análisis de la pertinencia de las soluciones.

vale decir. adaptándose en el plano operacional a las características del estudiante” (Marco Curricular. habilidades. II). el Marco Curricular señala un conjunto de Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 21 CUADRO 3. • Constante de proporcionalidad. Los Objetivos Transversales tienen relación con: el crecimiento y autoafirmación personal. • Planteo y resolución de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. el desarrollo del pensamiento. Además de las dimensiones de los OF y CMO. valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal. moral y social. Estos objetivos son asumidos por el currículum en su conjunto. • Verdad y la criticidad.2 ReSuLTaDO anÁLiSiS OF/CMO MaTeMÁTiCa CONOCIMIENTOS • Noción de variable y de variabilidad. que “hacen referencia a las finalidades generales de la educación. a los conocimientos. (Estas ‘actitudes’ no están explicitadas en los OF/CMO sino que corresponden a las generales planteadas en el Marco Curricular). HABILIDADES • Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. la formación ética y. • Porcentaje. • Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre porcentaje. Cáp. actitudes. Recientes estudios realizados por la Unidad . ACTITUDES • Manejo de evidencias. • Planteo y resolución de problemas que involucren proporcionalidad directa e inversa. la persona y su entorno. • Proporcionalidad directa e inversa. intelectual.

En el ámbito del desarrollo de pensamiento “se busca desarrollar las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con: la generación de ideas. En particular. se busca que los alumnos y las alumnas desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con la clarificación. monitorear y evaluar el propio aprendizaje. sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada. como con la aplicación de principios. estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de problemas. revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas. de comparar similitudes y diferencias. social y laboral. haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión. de pensar. leyes generales. de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica. • las de análisis. evaluación y generación de ideas. de diseñar. las habilidades de análisis e interpretación de información” (Marco Curricular. de entender el carácter sistémico de procesos y fenómenos. OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO (Decreto 220/98) Respecto al desarrollo del pensamiento. suspender los juicios en ausencia de información suficiente. Tanto las habilidades cognitivas como las específicas de las disciplinas constituyen ejes importantes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. convicciones. tanto situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar. estimar resultados en la solución de problemas”. es el bajo nivel en el desarrollo de las habilidades de pensamiento y en las habilidades específicas de las disciplinas que se enseñan. conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje. las habilidades de resolución de problemas y. • las de resolución de problemas. y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentración. organizar información relevante acerca de un tópico o problema. • las habilidades comunicativas. opiniones. experimentar. conceptos y criterios. se encuentran: • las de investigación. “las habilidades de investigación. perseverancia y rigurosidad en su trabajo. Entre las habilidades que la Educación Media debe fomentar en especial. que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender. las habilidades comunicativas. interpretación y síntesis de información y conocimiento. que tienen relación con la capacidad de identificar. procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes.22 planificación y diseño de la enseñanza de Curriculum y Evaluación del MINEDUC demuestran que uno de los puntos débiles dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje. . planificar y realizar proyectos. aprender a aprender. que desarrollen la capacidad de predecir. Pág. que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas. estas habilidades deben facilitar el abordar. que se vinculan con la capacidad de exponer ideas. 21). de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento.

antes que tratar de descubrir y entender el sentido de la innovación. el Análisis Didáctico constituye una herramienta que puede ser utilizada por los docentes para leer analítica y comprensivamente los materiales curriculares y. MECE-Media. que pretende desplegar procesos que fortalezcan el desarrollo de habilidades cognitivas superiores y. las nuevas propuestas curriculares. . Ministerio de Educación. 1999. en tanto se plantea un profundo cambio en la enseñanza: pasar de una modalidad centrada en la transmisión de información en el contexto de un enfoque curricular conductista tecnológico. de este modo. a un tipo de enseñanza significativa.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 23 1. con un enfoque de competencias. Ver “Desarrollo Profesional Docente en el Liceo: un marco para una enseñanza efectiva. se busca identificar en la nueva propuesta aquellos aspectos que se mantienen. Más bien. Esto resulta particularmente importante en la reforma actual. Desde esta perspectiva. poner * La noción y utilización del de Análisis Didáctico fue introducida en la Enseñanza Media en los primeros documentos del MECE-Media. Las investigaciones indican que uno de los factores difíciles de superar en el contexto de las reformas educacionales. ANÁLISIS DIDÁCTICO* El Análisis Didáctico es una antigua herramienta utilizada por docentes y especialistas en Didáctica para determinar la potencialidad para la enseñanza de diferentes materiales curriculares.2. que entiende al estudiante como sujeto que construye sus propias significaciones. es que los docentes “lean” con otros ojos. Herramientas para los Grupos Profesionales de Trabajo”.

los conceptos. suje- to/contexto— se corresponden con las Dimensiones de las Competencias: Saber. en tanto el estudiante es el agente de la construcción de su propio conocimiento mediado por los conocimientos y experiencias previas provistas por el contexto. los procedimientos o habilidad disciplinaria general. el sujeto alumno y su contexto. conocimientos. La identificación de estos elementos permite separar los enunciados accesorios o complementarios. respectivamente y. b. respectivamente. en tanto elementos sustantivos centrales de las disciplinas teóricas y prácticas que se enseñan. procedimiento y. objetos o acontecimientos de la realidad que se expresan mediante un término. palabra o etiqueta. de aquéllos que son medulares para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Los conceptos pueden ser entendidos como significados. Estos últimos permiten llevar a cabo el logro del aprendizaje propuesto en el procedimiento o en la habilidad general. con las dimensiones de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. Las tres categorías del Análisis Didáctico —conceptos. procedimiento y. en tanto la enseñanza está orientada a poner en práctica o expresar mediante un desempeño el conocimiento de la disciplina. cada procedimiento y cada habilidad general está acompañado de pasos procedimentales o habilidades específicas. la relación sujeto-contexto.24 planificación y diseño de la enseñanza en evidencia los elementos estructurales y centrales del proceso de enseñanza: conceptos. Estas relaciones se pueden observar en el siguiente esquema: DIMENSIONES DE LAS COMPETENCIAS SABER SABER HACER DIMENSIONES DE LOS OF-CMO CONOCIMIENTOS HABILIDADES CATEGORÍAS ANÁLISIS DIDÁCTICO CONCEPTOS PROCEDIMIENTO (Habilidad General) SUJETO/CONTEXTO Las categorías didácticas se refieren a componentes centrales del proceso de enseñanza y de aprendizaje: a. habilidades y actitudes. regularidades. o representaciones mentales que cada sujeto posee de hechos. Saber Hacer y Saber Ser. a. c. Poner atención a los conceptos resulta clave para pasar desde una enseñanza basada en la memorización a otra que ponga su énfasis en el aprendizaje SABER SER ACTITUDES .

En cambio. tiene relación con los modos de producción de conocimiento de las disciplinas teóricas y prácticas. teniendo claro que en la escolaridad no se pretende formar un ‘especialista’ en un área del saber. una enseñanza comprensiva supone generar estrategias para que los alumnos construyan sus propias representaciones o significados. Sujeto / contexto. es decir. Pensar al estudiante como sujeto tiene como finalidad ponerlo en el centro de la acción de . lo memorizado se tiende a olvidar. la observación y descripción de fenómenos naturales en Ciencias Naturales. La memorización es una acumulación de información sin entender los significados.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 25 significativo y el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores. su análisis e interpretación. como categoría didáctica. la experimentación en Química o la resolución de problemas (no la sola ejercitación) en Matemática. La utilización de procedimientos y la ejercitación en las habilidades específicas de la disciplina orientará los aprendizajes hacia la comprensión de un tipo de conocimiento contextualizado y dotado de sentido y significado. El Procedimiento está en consonancia con el saber hacer como una dimensión de las competencias y con las habilidades propuestas en los OF y CMO. categorías y habilidades características de la disciplina que están aprendiendo. sus conceptos. sino que los estudiantes mediante el uso de esas estrategias y procedimientos se apropien de los principios. El Procedimiento o Habilidad General Disciplinaria. el uso de diversas fuentes. La pregunta a que responde el Procedimiento y las Habilidades es: cuál es el desempeño que deben demostrar los estudiantes teniendo como referente la o las disciplinas que son materia de enseñanza. etc. categorías y habilidades. Como ejemplo. c. acercará mucho más a los estudiantes al estudio de la Historia y las Ciencias Sociales. Así. los estudiantes estarán en mejores condiciones de entender los fenómenos de la realidad utilizando aquellos principios. b. Ese modo general tiene un correlato con los procedimientos y estrategias de enseñanza. estos últimos perduran.

Además. como la relación inseparable entre el sujeto alumno y el medio en que se desenvuelve. tiene importancia porque el conocimiento y el aprendizaje son situados. . no por sofisticación. Barcelona. Al respecto. Es situar al alumno como constructor de su propio conocimiento. en primer lugar. Morin. como el campo de aplicación o de puesta en práctica de los aprendizajes y conocimientos adquiridos que están más allá de los límites del liceo. sino por la capacidad de contextualizar y globalizar”. una connotación pedagógica. que le aporta un conjunto de representaciones fundamentales para continuar con el proceso de aprendizaje significativo. Es reconocer y valorar en el estudiante al sujeto histórico. plantea que el mayor esfuerzo que debe hacer un profesor para obtener resultados exitosos en la enseñanza y en el aprendizaje es identificar y reconocer las representaciones que el estudiante trae consigo al inicio del proceso de aprendizaje. cuando la nueva información se la pone en relación. en contextos determinados. Se puede decir incluso que el conocimiento progresa principalmente. en dos sentidos: uno. formalización y abstracción. es él. Esta consideración constituye una condición básica para generar una propuesta de enseñanza que pretende ser exitosa en sus resultados. dentro del conjunto donde la misma se inscribe. tanto de su contexto sociocultural donde se ha desenvuelto como de los aprendizajes escolares anteriores. Edgar Morin plantea que “el conocimiento pertinente es aquél que es capaz de situar toda información en su contexto. 2001). La relación anterior —sujeto / contexto— tiene. quien debe hacer el esfuerzo por realizar los procesos de significación y resignificación de los nuevos conocimientos. “La mente bien ordenada”. (E. a partir de sí mismo y de las representaciones que porta. esta categoría puede ser vista desde dos perspectivas: i. y si es posible. David Ausubel. esto quiere decir que es posible aprehender mejor. Por lo tanto. que trae consigo experiencias y conocimientos tomados.26 planificación y diseño de la enseñanza enseñanza y como centro de la acción de aprender y de conocer. Seix Barral. ii. Considerar la relación sujeto / contexto es atender a la diversidad de puntos de partida que presentan los estudiantes.

tanto en Análisis de los OF y CMO como en Análisis Didáctico. CUADRO 4. El Análisis Didáctico constituye una etapa previa al proceso de planificación y de diseño. Esto posibilita poner en evidencia los componentes centrales del proceso de enseñanza.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 27 como espacio para visualizar los aprendizajes situados y.0 PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DIDÁCTICO CaTegORÍaS De anÁLiSiS CONCEPTOS PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR ¿Qué conceptos clave están presentes en la propuesta curricular que se analiza? ¿Cuál es el procedimiento o habilidad general disciplinaria y. sociales o ambientales están relacionados con el objeto de enseñanza? ¿Cuál es el campo de aplicación o situación donde se puede poner en práctica o aplicar el aprendizaje esperado? PROCEDIMIENTO SUJETO CONTEXTO . Los elementos que emergen del análisis ayudan a que el docente inicie el proceso de planificación y de diseño asegurándose que los aspectos centrales planteados en el cu- rriculum están siendo considerados. dos. como parte de su responsabilidad como ciudadano. El Análisis Didáctico se estructura sobre la base de preguntas referidas a cada una de las categorías. cuáles son los pasos procedimentales o habilidades específicas propuestas en el material que se analiza? ¿Qué actitudes o desafíos éticos. La mayoría de los Jefes Técnicos de Liceos Técnico-Profesionales y de los Liceos Humanístico-Científicos han participado en Talleres de capacitación. A diferencia del Análisis de los OF y CMO (propuesto anteriormente) que toma como referencia el Marco Curricular. el Análisis Didáctico toma como base los Programas de Estudio de la Formación General y los Módulos en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional.

cambiando de registro de acuerdo a las circunstancias sociales pertinentes. . 2. tales como actividades académicas. • Relación entre niveles del habla y grupos sociales. profesional. CONTENIDOS • Distinción de los niveles de habla en el ámbito de la experiencia de la comunicación social: uso informal y formal. 4. y su relación con circunstancias o contextos socioculturales diversos. gramaticales y textuales que marcan las diferencias entre los diversos niveles del habla. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CUADRO 4. 6. 5. • Valoración de las normas sociales y del uso formal de la lengua. noticieros. 9. en su manejo y práctica. etc. cuando los interlocutores no han definido las reglas de su relación. 7. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla y de las relaciones simétricas o complementarias. descubrir los modelos de la lengua formal. • Caracterización de las formas léxicas. Aplican criterios de adecuación para el control de sus expresiones verbales en diversas circunstancias de acuerdo a su formalidad o informalidad. familiar. Distinguen elementos lexicales. • Distinción entre relaciones simétricas y complementarias o asimétricas en variados ámbitos de la vida social de las personas. laboral. entrevistas y conversaciones formales. ceremonias. 1º MEDIO Unidad 3: Contexto Sociocultural de la Comunicación 1. Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua como elementos que posibilitan la comunicación en el ámbito de la cultura y en situaciones validadas por la comunidad.28 planificación y diseño de la enseñanza ANÁLISIS DIDÁCTICO. Distinguen claramente situaciones formales que permiten. • Experiencia de situaciones formales en el contexto sociocultural. Distinguen las características de cada uno de los registros o niveles del habla. • Evaluación del uso personal del habla en diversos contextos socioculturales. estudiantil. niveles de habla y relación entre los hablantes APRENDIZAJES ESPERADOS 1. 8.a uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. informal y formal. gramaticales y textuales en los diferentes niveles del habla. Demuestran un dominio amplio de los diversos niveles del habla. 3.1. Distinguen y caracterizan las relaciones de simetría y de complementariedad o asimetría de acuerdo al entorno social. generando actitudes positivas hacia ella. etc. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales y como representativos de formas de vida coloquial y cotidiana en contextos de solidaridad y cercanía humana.

1. > Relación complementaria o asimétrica. > Forma textual. > Aplica criterios de adecuación a sus expresiones verbales. complementariedad y asimetría. familiares. laborales. . > Situación de comunicación. • Contexto sociocultural: > Grupo social. sociales. CONTEXTO (Campo de Aplicación) Interacciones comunicativas formales e informales en diversos contextos socioculturales (estudiantiles. > Relación simétrica. SUJETO (Actitudes) • Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua. gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla. • Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales. > Utiliza los elementos lexicales.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 29 CUADRO 4. > Forma léxica. PROCEDIMIENTO (Habilidad General) • APLICA LOS NIVELES DE HABLA en conteXtos sociocUltUrales diversos Habilidades Específicas: > Utiliza el nivel de habla de acuerdo con las circunstancias sociales. > Argumenta utilizando las características de las relaciones de simetría.). etc. > Norma social. > Forma gramatical.b ReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CONCEPTOS CLAVE • Nivel de Habla: > Comunicación social. • Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla.

sequías. 3. 10. . identifica aquéllos que sirven de sustento a las actividades productivas más destacadas: suelos. Reúne. áreas desérticas. relieve. características natUrales de la región APRENDIZAJES ESPERADOS El alumno o alumna: 1. distinguiendo sus causas. 5. Identifica y localiza las grandes unidades naturales que caracterizan la región (Cordillera de Los Andes. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES CUADRO 4. continentalidad). la continentalidad. inundaciones.30 planificación y diseño de la enseñanza ANÁLISIS DIDÁCTICO. 7. y los diferencia en recursos renovables y no renovables. Identifica los principales riesgos naturales a los que está expuesta la región (sismos. • El paisaje natural y su transformación por la acción humana. vegetación y fauna. las distintas posiciones en juego y las alternativas para enfrentarlos. Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana. 1º MEDIO Unidad 1: Entorno Natural y Comunidad Regional 1. • Recursos naturales de la región. clima. vegetación. 4.2. recursos mineros. Localiza y representa en mapas fenómenos geográficos regionales. 6. planicies litorales. aguas. considerando como factores explicativos la latitud. comprende sus causas y reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a ellos. analiza y comunica información sobre las características naturales de su región. valles fluviales. pesqueros. maremotos. 2. Discute la existencia de problemas ambientales en su región. Cordillera de la Costa.. 9. • Causas y factores explicativos de las variaciones del clima entre unidades naturales (altitud. CONTENIDOS • Grandes unidades naturales que caracterizan la región. etc. la altitud.a uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES. zonas de islas y fiordos). 8. orografía. la orografía. latitud. Conoce la existencia y distribución de los recursos naturales de la región. Diferencia las grandes unidades naturales de la región en términos de relieve. Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje. vegetación y fauna de la región y su variación entre unidades naturales. erupciones volcánicas). • Clima. • Riesgos naturales. Caracteriza el clima de la región y explica su variación entre unidades naturales. aluviones. depresión intermedia. • Problemas ambientales.

• Clima: > altitud > latitud > orografía > continentalidad • Paisaje natural. • Problema ambiental. > Recursos no renovables. > Maremoto. > Cordillera. vegetación y fauna de la región. > Identifica existencia y distribución de los recursos naturales de la región. clima. • Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana. > Valle.2. > Identifica los recursos naturales que sirven de sustento de las actividades productivas de la región. > Isla. • Riesgo natural: > Sismo. > Diferencia las grandes unidades naturales en términos de relieve. > Identifica los principales riesgos naturales de la región. • Relieve. > Fiordo.b ReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES CONCEPTOS CLAVE • Unidad Natural. CONTEXTO (Campo de Aplicación) • La Región políticoadministrativa donde vive el estudiante. planicie litoral. . distinguiendo sus causas.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 31 CUADRO 4. PROCEDIMIENTO (Habilidad General) • LOCALIZA Y REPRESENTA EN MAPAS FENÓMENOS GEOGRÁFICOS REGIONALES Habilidades Específicas: > Identifica y localiza las grandes unidades naturales de la región. y otros. • Fauna. valle fluvial > Área. • Vegetación. • Reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a los riesgos naturales. posiciones en juego y alternativas para solucionarlos. > Planicie. área desértica. • Discute la existencia de problemas ambientales en su región. SUJETO (Actitudes) • Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje. • Recurso natural: > Recursos renovables.

> Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia. Equipos. Especiales con aplicación de sistemas de control. > Conecta los componentes de acuerdo a los planos. > Determina costos y justifica económicamente el trabajo. Fluorescentes. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD CUADRO 4.a PROPueSTa CuRRiCuLaR MODuLaR MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO APRENDIZAJES ESPERADOS REALIZA INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO CRITERIOS DE EVALUACIÓN > Calcula los parámetros eléctricos necesarios.32 planificación y diseño de la enseñanza ANÁLISIS DIDÁCTICO. 9/15. > Determina las especificaciones técnicas de los componentes y materiales necesarios para la instalación.3. 9/32. de acuerdo a normas eléctricas. 9/24. > Monta los componentes de acuerdo a las especificaciones. CONTENIDOS • Tecnología de componentes para instalaciones de alumbrado: > > > > > > Aparatos. Sistemas. . • Instalación de circuitos de alumbrado: > > > > > > 9/12. Dispositivos. > Realiza las pruebas de funcionamiento de acuerdo a los procedimientos planificados. Accesorios. de seguridad y planos respectivos. Artefactos.

• Costo. locales comerciales.3. 1. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. • Realiza pruebas de funcionamiento. Preparación de la Enseñanza y. • Norma de seguridad. • conecta componentes. • Norma eléctrica.3. • monta componentes. • realiza pruebas de funcionamiento. edificios. SUJETO (Actitudes) • Aplica normas eléctricas de seguridad y de planos. • Instalación. interesa profundizar en los Dominios A. • Plano. • determina especificaciones técnicas. Dominio C. De estos cuatro Dominios. Cuatro son los Dominios que señala. Este Marco “reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y los variados contextos culturales en que éstos ocurren. C. tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para enseñarlas. Preparación de la Enseñanza. MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA El “Marco para la Buena Enseñanza” es un instrumento que orienta el desarrollo profesional docente. 7). • Circuito. D. • Especificación técnica. Éstos se corresponden con la tarea docente: A. y. etc. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos los alumnos. CONTEXTO (Campo de Aplicación) • Viviendas. • Componente. PROCEDIMIENTO (Habilidad General) INSTALACIÓN ELÉCTRICA DE ALUMBRADO PASOS PROCEDIMENTALES: • calcula parámetros eléctricos. Calcula costos. como la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles” (Marco para la Buena Enseñanza. B. tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los docentes.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 33 CUADRO 4. . Responsabilidades profesionales.b ReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO CONCEPTOS CLAVE • Parámetro. oficinas. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. Pág. para los efectos de Planificación y de Diseño de la Enseñanza. centros asistenciales.

1. • Conoce estrategias de enseñanza para generar aprendizajes significativos. Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional. a. • Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que enseña. • Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados. • Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que enseña. • Considera las necesidades e intereses educativos de sus alumnos. a.4. • Conoce la relación de los contenidos de los subsectores que enseña con la realidad. • Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje. relacionados con los aprendizajes abordados en los distintos subsectores. • Domina los principios del marco curricular y los énfasis de los subsectores que enseña.3: Domina la didáctica de las disciplinas que enseña. la disciplina que enseña. conocimientos y experiencias de sus estudiantes.2. a. el marco curricular nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido. • Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos. • Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional. • Conoce las características de desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes. lectura y escritura de los estudiantes. Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje. • Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos. DOMINIO A MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA PRePaRaCión De La enSeÑanZa CRITERIOS Y DESCRIPTORES a. a. • Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina. Conoce las características. • Las actividades de enseñanza consideran variados espacios de expresión oral. • Las actividades de enseñanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo disponible. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos. • Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos y las características de sus alumnos. . • Comprende la relación de los contenidos que enseña con los de otras disciplinas. • Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que enseña.1.5.34 planificación y diseño de la enseñanza CUADRO 5. • Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes. • Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido. • Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña.

Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos. culturales. étnicas y socio económicas. Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de las normas de convivencia. .3. B. solidaridad y respeto. Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad. Trasmite una motivación positiva por el aprendizaje.2.2.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 35 CUADRO 5. DOMINIO B MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA CReaCión De un aMBienTe PROPiO PaRa eL aPRenDiZaje CRITERIOS Y DESCRIPTORES B. Crea un clima de respeto por las diferencias de género. la indagación y la búsqueda. • • • • Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos. confianza. establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los aprendizajes. B. establece un clima de relaciones de aceptación. establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula. • • • • Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus alumnos.4. B. equidad. Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos. • • • • Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos. Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje. Las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la enseñanza y con una convivencia armónica. Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje. Utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los alumnos dispongan de ellos en forma oportuna.1. • • • Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado. Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia.

• Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarán tanto para autoevaluarse como para ser evaluados. el contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes. • Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el conocimiento de objetos. • Desarrolla los contenidos a través de una estrategia de enseñanza clara y definida. desde la perspectiva de los distintos subsectores. 2. • Propone actividades que involucran cognitiva y emocionalmente a los estudiantes y entrega tareas que los comprometen en la exploración de los contenidos. • Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad conceptual. • Estructura las situaciones de aprendizajes considerando los saberes. • Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada a la comprensión de los estudiantes. coherentes y significativas para los estudiantes. C. Optimiza el uso del tiempo disponible para la enseñanza. • Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje. evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apro- piación de los contenidos por parte de los estudiantes. C. • Orienta a sus estudiantes hacia temáticas ligadas a los objetivos transversales del currículum. • Utiliza el tiempo disponible para la enseñanza en función de los objetivos de la clase. intereses y experiencias de los estudiantes. DOMINIO C MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA enSeÑanZa PaRa eL aPRenDiZaje De TODOS LOS eSTuDianTeS CRITERIOS Y DESCRIPTORES C. • Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido. con el fin de favorecer su proceso de construcción de valores. • Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos para una clase. • Aborda los errores no como fracasos. precisa y adecuada al nivel de los estudiantes. • Desarrolla los contenidos en forma clara. • Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible para sus alumnos.36 planificación y diseño de la enseñanza CUADRO 5. Las estrategias de enseñanza son desafiantes. • Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para resolverlos. 3. .3. • Reformula y adapta las actividades de enseñanza de acuerdo con las evidencias que recoge sobre los aprendizajes de sus estudiantes. • Comunica a los estudiantes los propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr. Promueve el desarrollo del pensamiento. • Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje. C. 5. • Promueve la utilización de un lenguaje oral y escrito gradualmente más preciso y pertinente. eventos y fenómenos. 6. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje. C. 4. 1. C.

Maneja información actualizada sobre su profesión. D. • • • Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas. Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados. D. Informa periódicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos.4. Conoce las políticas y metas del establecimiento. Analiza críticamente su práctica de enseñanza y la reformula. asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos. recreación y convivencia de sus alumnos.5. a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos. • • • Conoce las políticas nacionales de educación relacionadas con el currículum.2. DOMINIO D MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA ReSPOnSaBiLiDaDeS PROFeSiOnaLeS CRITERIOS Y DESCRIPTORES D. • • Promueve el diálogo con sus pares en torno a aspectos pedagógicos y didácticos. Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y académico. • • • Informa a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordarán en el curso. D. • • • Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados. colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento. .1.3. Contribuye a involucrar a las familias en actividades de aprendizaje. el profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.4. Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella.anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 37 CUADRO 5. Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas. D. así como sus normas de funcionamiento y convivencia. Analiza críticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas políticas. Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento. la gestión educativa y la profesión docente. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas. el sistema educativo y las políticas vigentes.

u entendimie que habla sin nto conoce e saber. au enseñarse la osas? nque sea la l s cosas a qu engua usual. XIX. e se refieren y recíprocam debe las voces qu ente. t expresar po n. “La Didáctic a Mag Cáp. una c s una otorra”. y el esar. oca o gusta r el lenguaje. 1632. oye. 5. N° 4 na”. L ser: Todos d o se a enunciació eben saber e n de la regla xponer lo qu camente ent debe e han aprend ender lo que ido y recípro exponen. “¿Qué son las palabra s sino las en En cualquier volturas y va idioma que s inas de las c e estudie. Juan Amos C omenio. . Y n hable sin ent o se debe pe ender lo que rmitir a nadie dice ni apre Pues el que n que nder lo que n o sabe expr o sabe expr esar lo que s estatua. debe saber a fin de que l desarrollen y se a lengua y el cultiven par entendimient alelamente. cuanto e se aprende se ve.

PROCESO DE PLANIFICACIÓN .II.

El proceso de planificación en el modelo curricular tecnológico. de la participación activa del sujeto alumno en su proceso de aprendizaje. muchas veces se transformaba en un acto mecánico. todo acto de enseñanza es intencionado. hace cambiar radicalmente el modo como se enfrenta el proceso de planificación. del aprender a aprender. de objetivación y de distanciamiento del objeto de enseñanza para visualizar con claridad el sentido y significado que se otorgará al proceso. T Por otra parte. de enunciados de “actividades” descontextualizadas y poco o nada significativas para el profesor y para los estudiantes. del desarrollo de las habilidades cognitivas superiores y. anterior a la actual Reforma Educacional. se espera que a partir de ella se logren ciertos resultados que llamamos aprendizaje.40 planificación y diseño de la enseñanza anto la fase de Planificación como la de Diseño de la enseñanza son y constituyen actos de reflexión individual y colectiva de los docentes en su condición de profesionales. El acto de enseñanza constituye una hipótesis o apuesta del profesor en el sentido que el modo que lo enfrenta es el mejor para obtener los resultados esperados. Las condiciones que plantea la actual reforma para el proceso de aprendizaje inserto en un contexto de aprendizajes significativos. . La reflexión supone una toma de conciencia. de búsqueda de “los verbos de acción” apropia- dos.

la matemática se enseña de un modo diferente que la química y ésta de las ciencias sociales y del arte. sus principios y procedimientos. en tanto mayor sea el ‘dominio de la disciplina que enseña’ el profesor tendrá un mayor repertorio de recursos y estrategias para planificar actividades que sean significativas y coherentes con el propósito de la enseñanza. referido a la “Preparación de la Enseñanza” plantea cinco criterios o condiciones básicas que se deben considerar al momento de iniciar el proceso de Planificación: a. un acto de reflexión individual y colectivo y. y. Así. . La organización de los contenidos. Una revisión profunda de cada uno de los Descriptores de los Criterios con sus respectivas explicaciones y/o resignificación (sugerida en el punto 1. d. CONDICIONES PARA REALIZAR EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN El “Marco para la Buena Enseñanza” en el Dominio A. Estos procedimientos emergen de la naturaleza del saber enseñado. El dominio de la disciplina que se enseña y del marco curricular. Armonizar cada uno de estos elementos supone.3). El uso de estrategias de evaluación congruentes con los objetivos. Un profesor domina la didáctica de la disciplina que enseña cuando es capaz de transformar el conocimiento disciplinar en conocimiento didáctico de la materia atendiendo a la naturaleza del conocimiento enseñado. La didáctica se refiere a las estrategias y procedimientos particulares de cómo cada disciplina es enseñada. como también su historicidad. Íntimamente ligado a lo anterior está el ‘dominio de la didáctica de la disciplina que enseña’. constituye un paso previo a la Planificación.1. e. porque tiene una connotación didáctica encaminada al logro de aprendizajes significativos y permanentes en los estudiantes. conocimientos y experiencias previas de los estudiantes a quienes se les va a enseñar. b. así. c.pRoceso de planificación 41 2. que permitan que los alumnos demuestren lo aprendido. un nivel de profesionalismo importante. El dominio de la didáctica de la disciplina que se va a enseñar. Un docente domina la disciplina cuando es capaz de identificar la estructura conceptual de aquella. El conocimiento de las características. considerando la propuesta curricular y las características de los alumnos. con la disciplina que enseña y con el curriculum y. como se dijo anteriormente.

es la forma particular como cada docente. En este documento se está trabajando el primer momento: la planificación. por los docentes del nivel. Ésta Para hacer las adecuaciones y transformaciones didácticas de la disciplina. En general. desde sus propias representaciones de la disciplina que enseña. Esto lo obliga a organizar las ‘secuencias de aprendizajes de manera coherente con el contenido y las particularidades de los alumnos’. el profesor requiere conocer ‘las características generales de sus alumnos y las experiencias y conocimientos previos’. las estrategias y criterios de evaluación deberán ser ‘coherentes con los objetivos de aprendizaje. Por último. Es por ello que la Planificación se puede hacer por niveles de enseñanza (todos los primeros. Planificación y Diseño son dos momentos diferentes. los contenidos disciplinarios y dar oportunidad para que todos los alumnos demuestren lo aprendido”. en lo posible.).2. La Planificación tiene como propósito “asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergerán durante el proceso de enseñanza y aprendizaje”. en cambio el Diseño. todos los segundos. puesto que es desde estos últimos desde donde el alumno puede iniciar nuevos procesos de significación y resignificación. no siéndolo. etc.42 planificación y diseño de la enseñanza 2. lleva a la práctica lo planificado. y deberán ser conocidas por los alumnos y. el primero responde a la idea de “Preparación de la Enseñanza” (Dominio A) y el segundo a “Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes” (Dominio C). indicadas anteriormente. PROPÓSITOS DE LA PLANIFICACIÓN Y DEL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA Existen diferencias entre la Planificación y el Diseño de la Enseñanza. . En cambio el Diseño tiene como finalidad “generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los estudiantes aprendan significativamente”. en la cultura escolar se los ha entendido como sinónimos.

que es a la realidad de un curso en particular. TIEMPO • Estimar el tiempo conforme a la sugerencia de los Programas. sin embargo para que le quede perfectamente a gusto. pero hay un segundo momento de adecuación de los contenidos. las habilidades cognitivas y las actitudes.pRoceso de planificación 43 constituye un primer nivel de adecuación del curriculum a la realidad contextual del Liceo. experiencias previas y características del curso. solicitará que se ajuste a sus medidas.0 PROCESO DE PLANIFICACIÓN eLeMenTOS a COnSiDeRaR en La PLaniFiCaCión ELEMENTOS EXPLICITADOS EN EL ANÁLISIS DIDÁCTICO HABILIDADES ESPECÍFICAS (paso procedimental) ELEMENTOS DETERMINADOS POR LOS DOCENTES ACTIVIDADES CLAVES • Desarrollo de habilidades cognitivas. Es. como dice Shulman. en general le quedará bien.0) muestra los pasos y elementos a considerar en el proceso de planificación: CUADRO 6. Un contenido determinado o un aprendizaje esperado debe ser tratado de modo diferente dependiendo del curso. que hace cada profesor. la solicita por la talla. Ambos. • Desarrollo de actitudes. de los conocimientos. CONOCIMIENTOS (conceptos) Actitudes (sujeto) . éste se expresa en forma de desempeños que deberán demostrar los estudiantes como producto de sus aprendizajes. El tipo de Planificación que se propone es teniendo como eje las Habilidades Generales y Específicas de la disciplina que se enseña. Habilidades Generales y Procedimientos. tienen relación con el “saber hacer”. El siguiente esquema (CUADRO 6. semejante a cuando uno va a la tienda a comprar una prenda de vestir. MATERIALES DE ENSEÑANZA • Los requeridos para desarrollar las habilidades específicas. los conocimientos. En el caso de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional será el Procedimiento y los Pasos Procedimentales que están referidos a las habilidades particulares que demanda el aprendizaje de cada especialidad.

que se deben proponer actividades que “involucren cognitiva y emocionalmente a los estudiantes” y que las tareas a realizar comprometan a los estudiantes en la “exploración de los contenidos”. Realizar el Análisis Didáctico (tal como se explicó en el Nº 1. o si la actividad contempla una salida a terreno. se propone un esquema que puede ayudar a ordenar la Planificación: . sino por la posibilidad que se les otorgue para poner en juego (en actividad) los recursos cognitivos que poseen. Igualmente.). Finalmente. Es adecuado recordar lo que indica el Marco para la Buena Enseñanza (Ver Criterio C. es necesario determinar el tiempo que se requerirá para el desarrollo de la Unidad (FG) o del Aprendizaje Esperado (FDTP). es necesario establecer qué tipo de materiales de enseñanza se requerirán para el desarrollo de cada habilidad específica. etc. para determinar los conceptos clave. PASOS PARA PLANIFICAR CON EjE EN LAS HABILIDADES a. como lápiz. que servirá de base para el proceso de Planificación. para cada una de aquellas.3. Un Análisis concienzudo debiera entregar esta información. vale recordar que la ‘actividad’ en sentido pedagógico y didáctico no se define por el movimiento físico que realizan los estudiantes. que deben ser las mínimas necesarias para aprender y poner en práctica la habilidad que se está desarrollando.2) de la o las Unidades que contiene el Programa (Formación General) o de los Aprendizajes Esperados y de los Criterios de Evaluación (Formación Diferenciada Técnico-Profesional). d. vale decir el saber. etc. de una sala especial. Una vez determinadas las Actividades. la habilidad general o el procedimiento y. con la finalidad de prever con anticipación cómo obtenerlos para que estén disponibles en el momento necesario. incluso que hay Unidades que no son tratadas. la tarea consiste en ordenar las habilidades específicas y determinar. Los tiempos estimados deben ser realistas pero a la vez exigentes. Pero habrá que prever si se requiere de algún material tecnológico. se deben excluir todos aquellos materiales de uso corriente de los estudiantes. las habilidades específicas o pasos procedimentales según sea de la FG o de la FDTP y. Con la información anterior. el saber hacer y el saber ser. A continuación. En general. las actitudes (FG) o desafíos éticos (FDTP).44 planificación y diseño de la enseñanza 2. Obviamente. c. cuaderno. b. en términos de que se asegure la cobertura curricular esperada para el nivel. los estudios indican que aún está bajo el nivel de cobertura del curriculum nacional. las actividades clave (pueden ser tomadas de las sugeridas por el Programa) que se requerirán para desarrollar y poner en práctica aquella habilidad específica o paso procedimental. Esto.

1 SugeRenCia De ORganiZaCión De La uniDaD NOMBRE DE LA UNIDAD: HABILIDAD GENERAL (procedimiento): HABILIDADES COGNITIVAS: ACTITUDES (desafío ético): HABILIDADES ESPECÍFICAS (Pasos Procedimentales) 1: CONCEPTOS CLAVE ACTIVIDADES CLAVE MATERIALES TIEMPO TIEMPO: 2: 3: 4: .pRoceso de planificación 45 CUADRO 6.

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planificación y diseño de la enseñanza

CUADRO 6.2

ejeMPLO De ORganiZaCión De La uniDaD
PARA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN, SIGUIENDO EL MODELO ENTREGADO ANTERIORMENTE
NOMBRE DE LA UNIDAD: HABILIDAD GENERAL:

Contexto sociocultural de la comunicación. Habilidades comunicativas y de investigación.

TIEMPO:

……………

Aplica los niveles de habla en contextos socioculturales diversos.

HABILIDADES COGNITIVAS: ACTITUDES:

Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua.
CONCEPTOS CLAVE • • • ACTIVIDADES CLAVE MATERIALES TIEMPO

HABILIDADES ESPECÍFICAS 1.

Utiliza el nivel de habla pertinente de acuerdo con las circunstancias sociales. Distingue y utiliza los ele mentos lexicales, gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla. …………………… …………………… ……………………

Nivel de habla. Norma social. Situación de comunicación.

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

2.

Forma léxica. Forma gramatical. • Forma textual.
• • • • •

3. 4. 5.

…………………… …………………… ……………………

pRoceso de planificación

47

2.4. LA PLANIFICACIÓN Y EL USO DEL TIEMPO
El buen aprovechamiento del tiempo es un factor crucial para el logro de aprendizajes en forma eficiente. Las investigaciones señalan que existe relación entre los logros de aprendizaje y el tiempo dedicado al estudio y, que esta relación sería más fuerte aún, cuando se trata del tiempo comprometido en el aprendizaje escolar*. Al inicio del año escolar, se puede tener la sensación de que el tiempo puede parecer extenso para tratar cada uno de los contenidos del Programa. Sin embargo, al calendarizarlos, se constata que para abarcarlos se debe aprovechar bien el tiempo disponible.

En el ejemplo anterior, tanto las Habilidades Específicas, como los Conceptos Claves y la Habilidad General (Procedimiento) fueron obtenidos del Análisis Didáctico de la Unidad. Por lo tanto, lo que corresponde es completar aquello que está achurado con líneas punteadas, esto es: elaborar las actividades, determinar los materiales y estimar el tiempo para cada una de las Habilidades Específicas y para toda la Unidad. Hay ejemplos típicos de “actividades” carentes de sentido y significado pedagógico y

didáctico, como las siguientes: “los alumnos completan la pauta dada”; “los alumnos investigan sobre el tema”; “investigación bibliográfica”, “los alumnos resuelven los ejercicios dados por el profesor”, etc. Estas “actividades”, muy frecuentes antiguamente en la planificación lineal sin contexto o sin un para qué y un por qué (sentido y significado), resultan vagas y no significativas.

* Aronson et al, “Improving Student Achievement by Extending School: Is It Just a Matter of Time?” (1988), citado en “Claves para la Educación en Pobreza”. Bárbara Eyzaguirre. www.mineduc.cl/biblio/documento

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planificación y diseño de la enseñanza

Un modo de hacerlo, en beneficio de la eficiencia y de la eficacia, es Calendarizando los contenidos y/o las acciones a trabajar durante el año, un semestre o un mes, según se estime más conveniente en el Liceo. Una Calendarización anual es una ayuda efectiva para potenciar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, ordenar las acciones y/o contenidos y, estar en posesión de una guía permanente para ir constatando los avances, tanto al interior del Departamento de Asignatura o de Especialidad, en los GPT u otra forma de organización del Liceo.

La Calendarización es un complemento pertinente con la Planificación. Para hacerla, no es necesario realizar la descripción pormenorizada de la actividad o contenido (según la forma que se quiera utilizar) sino sólo un enunciado comprensivo, considerando los días de la semana en que se tiene clase con cada curso. Se sugiere agregar en la Calendarización los días feridos, las pruebas y/o controles (situaciones de evaluación) u otras actividades propias del Liceo de tal manera de tener certeza de las clases efectivamente realizadas.

La Calendarización ayuda a: 1. Trabajar en forma individual o colectiva (varios docentes del Subsector o por nivel), según la organización que se estime más conveniente. 2. Visualizar a lo largo del año las horas efectivas de trabajo en aula con los estudiantes. 3. Articular con docentes de otros subsectores acciones en conjunto, a fin de poner en práctica estrategias que ayuden al desarrollo de las habilidades de los estudiantes. 4. Entregar lecturas/acciones previas a los alumnos relacionadas con los temas que se tratarán en la siguiente clase. 5. Lograr una buena coordinación con la UTP para que, pruebas, guías y apoyos materiales CRA/Laboratorio, estén preparados a tiempo. 6. Entrega información a la UTP/Supervisión, sobre la acción docente en el aula. 7. Informar a estudiantes y padres y apoderados de los contenidos y fechas de evaluaciones a fin de lograr un apoyo en su estudio. 8. Buscar espacios para suplir los contenidos no tratados del Programa de Estudios en caso de eventos imprevistos que no permitan cumplir con el calendario. 9. Visualizar el tratamiento de los aprendizajes y/o contenidos centrales de tal modo de no dejar fuera ninguno y abarcar la totalidad del Programa de Estudio.

Conocimientos de Inglés de E. González C. Comprensión Auditiva. Evaluación Diagnóstica. Repaso.pRoceso de planificación 49 CUADRO 6. Básica. … … … … … … Radio-casette Radio-casette Radio-casette . Diálogos. Repaso. Descripción de figura. Comprensión Auditiva. Comprensión Auditiva.3 ejeMPLO FORMaTO CaLenDaRiZaCión PROFESOR: A. Presentación del Programa. Inglés CONTENIDO/ACTIVIDAD PRINCIPAL NIVEL: Primero Medio C OBSERVACIONES SECTOR/ESPECIALIDAD: FECHA CURSO: MARZO 2008 Lunes 5 Miércoles 7 Lunes 12 Miércoles 14 Lunes 19 Miércoles 21 Lunes 26 Miércoles 28 ABRIL2008 Lunes 2 Miércoles 4 … … … … … … Introducción. Juego de números.

. 200 1. Shulma n. el conocimien to pedagóg dquiere part ico de los icular interé distintivos d s porque ide e conocimien ntifica los ba tos p entre materia gajes y pedagogía ara la enseñanza. nocimiento p categoría q edagógico d ue con mayo guir entre la e la r probabilid comprensió ad permite d n de un espe comprensión istin cialista en un del pedagog área del sab o”. “Conocimien to y enseñan za”. Repre senta la mez por la que s cómo determ cla e llega a una inados tema comprensió s y problema y se adaptan n de s se organiz a los divers an. El co materia es la mnos. se repres os intereses y se exponen entan y capacidad para su ens es de los alu eñanza. “Entre est as c contenidos a ategorías. 83. er y la Lee S. Estudios Púb licos.

III. DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .

Al respecto. El Diseño tiene como finalidad generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los alumnos aprendan significativamente. que tengan una duración (tiempo. atendiendo a su cultura. el dominio que posea de un repertorio de estrategias de enseñanza. el saber A pedagógico adquirido de la experiencia. entrega un conjunto de pistas interesantes de considerar al momento de Diseñar una clase*. terreno. Básicamente el Diseño. entendemos “los diferentes momentos de interacción del docente con los alumnos —entre éstos y con los materiales de enseñanza— independiente del lugar donde se produzcan (taller. “Enseñanza para que todos los alumnos aprendan”. contexto.). Por lo tanto. * Por “clase” en este contexto.52 planificación y diseño de la enseñanza diferencia de la Planificación. entendemos por Diseño “el modo particular como cada docente ‘aterriza’ —lleva a la práctica— la Planificación.) acotada”. el conocimiento de los intereses y necesidades de un curso en particular y. “El Marco para la Buena Enseñanza”. donde se conjuga el saber que posee de la disciplina. . en el Dominio C. se refiere a cómo cada docente lleva a la práctica lo planificado. el Diseño. conocimientos y experiencias anteriores”. hrs. considerando las particularidades de cada curso. aula. sus necesidades. que tiene que ver con la organización y preparación de la enseñanza. etc. es un acto de reflexión del docente. laboratorio. las características de esos alumnos. considerando las características particulares de los alumnos de cada curso.

explicitar cómo se van a evaluar. La distinción entre uno u otro momento es para enfatizar su intencionalidad pedagógica y didáctica. plantear los objetivos. desarrollo. se analiza y examina la información. Es necesario. Para introducir la clase existe una serie de recursos utilizables. dar a conocer el sentido e importancia del aprendizaje propuesto. MoMento de InIcIo Es un momento especialmente destinado a rescatar e identificar los aprendizajes y experiencias previas relacionadas con el tema. la clase debe dar cuenta de un continuo. igualmente. las fundamentan. breves imágenes en video. luego se discute y comenta sobre el tema central. power point. • Lluvia de ideas con tarjetas. es importante que desde el inicio del proceso los estudiantes tengan claridad cómo serán evaluados y cuáles son los contenidos y aprendizajes principales que incluirá la evaluación. un relator expone las conclusiones. señalar el modo de trabajo y. La propuesta de Diseño se ordena en tres momentos: inicio. etc. cierre. al inicio de la clase la pueden exponer y generar una discusión sobre aquella información. • Reportaje realizado por los estudiantes. la relación con otros aprendizajes ya sea del mismo sector o de otros sectores de aprendizaje y. cada integrante representa un rol relacionado con el tema propuesto por el profesor. sin embargo. destinada a posicionar el tema. • Role Playing. • Philipp 66. tópico o aprendizaje que se espera lograr en esa clase. hay que considerar que en cada momento debieran estar claras: las estrategias y los materiales que se utilizarán. destacar puntos importantes. en conjunto se jerarquiza la información. como ejemplo: • Exposición breve del docente. Cada uno de estos momentos tiene un sentido. • Medios audiovisuales.1. que sirvan para visualizar el tema y/o motivar (es importante no extenderse para no perder el sentido introductorio de la clase). en su conjunto. discuten durante seis minutos sobre un tema o pregunta formulada por el profesor. en la clase anterior el profesor puede indicar a los estudiantes que recopilen información sobre el tema o aprendizaje en revistas y/o periódicos. . se reúnen grupos de seis estudiantes y.diseño de la enseñanza 53 3. TRES MOMENTOS DE LA CLASE a. de evaluar. transparencias. se forman grupos. el profesor plantea algunas preguntas generadoras y los estudiantes anotan en las tarjetas sus respuestas y luego. los que serán acordes con la finalidad de cada momento y la estrategia elegida. Cuando se diseña.

Algunos recursos (estrategias y técnicas) que ayudan a la interacción para este Momento. asesora o acompaña.) que ayudan a retener ideas. también ayuda a entregar soluciones creativas a un problema planteado.54 planificación y diseño de la enseñanza b. • Grupos de Trabajo. ejercitar). de éstos entre sí y con los materiales de enseñanza y. dando espacio también a una interacción entre pares que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y actitudinales. Las acciones (actividades) que se desarrollen en este momento deben dar oportunidad para que los alumnos pongan en práctica. permiten ver modelos a escala de un problema semejante a la realidad. construyan y/o se apropien del aprendizaje y contenidos de la clase. porque ayuda a promover el aprendizaje activo y autónomo. • Método de Proyectos. para que los estudiantes trabajen en forma autónoma. utilizando materiales y guías claras y autosuficientes. ayuda a una planificación participativa y a generar consensos. ordenar los conceptos. aclara. etc. elaboren. power point. • Método de los cuatro pasos (preparar. • Estudio de casos. contextualizar y/o motivar a los estudiantes. MoMento de desarrollo Es el momento más intenso de la clase. etc. • Lluvia de ideas. es uno de los recursos que más se utiliza. permite dominar paso a paso un proceso de trabajo productivo. aplicar. visualizar posibles resultados. • Trabajo de laboratorio. favorece el desarrollo de competencias en tareas y/o trabajos interdisciplinarios. supervisa. • Demostraciones. guía. ensayen. • Simulaciones. la o las tarea(s) a realizar deben ser precisas. encaminado a desarrollar y poner en práctica las habilidades cognitivas y específicas de la disciplina. . permite una participación amplia de los estudiantes dando cuenta de los diversos puntos de vista frente a un mismo hecho o fenómeno. ordena. clarificar algún aspecto puntual o específico. para entregar información. sirve para la resolución de problemas usando conocimientos adquiridos. Debe ser un momento de trabajo de los alumnos donde el docente. La evaluación formativa es central en este momento para ayudar en los aprendizajes. son las siguientes: • Exposición del profesor. A través de estas acciones se deberán crear situaciones que desafíen a los alumnos a poner en juego sus habilidades cognitivas y sociales.. pizarra. • Presentaciones (papelógrafos. permiten mostrar secuencias o flujos de una tarea o acción compleja. permite a los estudiantes observar y tomar contacto con fenómenos reales. caracterizado por una fuerte interacción entre el profesor y los alumnos. demostrar. • Juego de tarjetas. • Textos guías. transparencias.

estimular e incentivar a los estudiantes destacando los aspectos positivos del trabajo realizado. y. por último. establecer las bases de la continuidad de los aprendizajes y los pasos a seguir. Sin embargo. desarrollando proyectos o interactuando en forma autónoma con materiales preparados por el docente. De allí lo importante de considerar en el Diseño de Clase. MoMento de cIerre En general. pueden completar y aclarar los puntos que estaban más oscuros.diseño de la enseñanza 55 c. el propósito principal de este momento es fijar los aprendizajes. quienes estuvieron más distraídos tienen la oportunidad de mirar en forma sintética o sinóptica los contenidos y aprendizajes centrales de la clase. . también para valorar. De acuerdo con lo planteado anteriormente. Es frecuente encontrar que los docentes al inicio de la clase planteen los propósitos de aquélla y tiendan a poner en contexto los aprendizajes utilizando algunos recursos y materiales de enseñanza. cada vez es más habitual observar a los jóvenes trabajando en grupos. los que quedaron con algún cabo suelto o alguna parte sin comprender. el Momento de Cierre de la clase no está incorporado en la cultura escolar y es un momento clave desde la perspectiva de asegurar y/o afianzar los aprendizajes. los momentos de Inicio y de Desarrollo están bastante arraigados en la cultura escolar. aclarar dudas y/o ampliar la información y. revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes. se puede aprovechar la instancia para redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado. un momento específico que contemple el uso de algún recurso estratégico y de materiales. Junto con ello. Algo semejante sucede con el Momento de Desarrollo. Puede ser éste un Momento en que los estudiantes que estuvieron más comprometidos con la clase afiancen sus aprendizajes. reforzar aquellos aprendizajes que el docente considera claves.

utilizando ejemplos reales. además de cualquiera de los anteriores. junto con pensar en el desarrollo de la clase. • Una dinámica donde los alumnos expresen lo que aprendieron utilizando diversos medios de expresión. • Un recuento de los momentos más importantes de la clase utilizando una transparencia. puede utilizar la evaluación formativa como un recurso). CUADRO 7 EJEMPLO DE FORMATO DISEÑO DE LA ENSEÑANZA DiSeÑO De La CLaSe APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): HABILIDAD ESPECÍFICA (Paso Procedimental): ACTIVIDADES CLAVES: CONTENIDOS: MOMENTO INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN TIEMPO: MATERIALES DESARROLLO .56 planificación y diseño de la enseñanza Algunos de los recursos que se pueden utilizar en este Momento. CIERRE Finalmente. • Una exposición breve destacando los puntos centrales de la clase hecha por un alumno o por un grupo. pero que. igualmente. son: • Una síntesis realizada por el profesor destacando los aprendizajes esperados centrales. incentivarlos a reflexionar sobre sus propias maneras de conocer y de desarrollar sus habilidades y actitudes. esto les ayudará a comprender y juzgar sus propios esfuerzos. • Una evaluación formativa o una autoevaluación breve sobre los aprendizajes propuestos (recordando que el propósito de este Momento no es evaluar. cuando el docente lo estime necesario. concretos y precisos. es necesario considerar la oportunidad en que se comunicará a los estudiantes los estándares o niveles de logro que se desean alcanzar.

f. por lo tanto. d. . los estudiantes y los contenidos (materiales de enseñanza). ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA EL DISEÑO DE LAS CLASES a.diseño de la enseñanza 57 3. es decir. b. El Diseño de una clase consiste básicamente en una narración o relato de la interacción que se produce entre el docente. medios o recursos de aprendizaje. los materiales y. Los elementos establecidos en la Planificación. En esta narración se debe evidenciar que cada acción que realice el docente y cada acción que desarrollen los estudiantes. las estrategias y los materiales que se utilicen deben ser congruentes con aquellos sentidos. los estudiantes y los contenidos (materiales). el tiempo. Las estrategias y los materiales seleccionados constituyen elementos que intermedian en la relación entre docente.2. las actividades clave o genéricas. tiene un sentido y un significado. estudiantes y contenidos (materiales). El diseño consiste en la narración de la interacción —en cada momento— entre los elementos anteriores: el docente. en cada uno de los Momentos. Los materiales. La selección de estrategias y/o técnicas para cada uno de los Momentos. c. los estudiantes y los materiales de enseñanza (contenidos). la Habilidad Específica o Paso Procedimental. teniendo como eje articulador una o más estrategias que se van entrelazando para formar un continuo coherente. e. los conceptos clave. La interacción entre el docente. en el contexto del proceso de enseñanza.

Cada grupo expone las conclusiones de su trabajo dando a conocer la elaboración de los conceptos de comunicación e interacción comunicativa. El Profesor modera. para rescatar lo que los alumnos entienden por comunicación. éste se requiere para elaborar el concepto de comunicación y de interacción comunicativa. para establecer que el ser humano tiene la facultad de lenguaje y para que valoren este instrumento de comunicación y cohesión social. etc. proceso. el Profesor plantea las siguientes preguntas: ¿Qué seres se comunican? y ¿Por qué? Las respuestas a estas preguntas permitirán tener una base para inferir un concepto consensuado de comunicación.. Elaboración de los conceptos de comunicación y de interacción comunicativa. Puesta en Común. proceso de crecimiento. Finalmente. CIERRE . Sobre una pauta que contiene el uso de la noción de ‘proceso’ en diferentes contextos las alumnas/os trabajan el concepto.1 (Ejemplo elaborado por profesores de Castellano del Liceo Eleuterio Ramírez de Calama) APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): Identificar elementos básicos de comunicación y lenguaje. MOMENTO INICIO DESARROLLO Pauta de Trabajo de Grupos con frases que contienen diferentes situaciones donde se utiliza la noción de ‘proceso’: proceso de desarrollo. NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES Comunicación. Luego. con la intención de explicar que es imposible no comunicar. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: TIEMPO: ejeMPLO De DiSeÑO De una CLaSe 90 min. se plantea una Discusión Socializada destinada a resolver la siguiente incógnita: ¿Qué seres tienen la facultad de crear lenguaje? Esto. Compartidas las ideas anteriores.58 planificación y diseño de la enseñanza CUADRO 7. proceso de inscripción. dando a conocer que para que exista comunicación debe existir una intención comunicativa —ésta será la siguiente clase—. Se espera que las alumnas/os comprendan que la comunicación implica la participación de al menos dos personas y valoren su importancia en su desarrollo e inserción social. interacción. Transparencia con definiciones de comunicación e interacción comunicativa. Retroproyector. dejar establecidas las bases para el siguiente paso. Con esto el Profesor aprovecha de reforzar y aclarar ideas. Registros de situaciones de comunicación en la vida cotidiana realizados por las alumnas/os. Apropiación del concepto de interacción comunicativa. conduce y aclara cuando es necesario. utilizando la técnica de Lluvia de ideas. comprobar si han internalizado los conceptos y. El profesor ingresa a la sala y se para ante el curso en silencio en espera de una reacción de los alumnos. Trabajo de Grupos. en una Transparencia el Profesor muestra diferentes modos de definir ambos conceptos.

IV. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAjES .

sobre “Preparación de la Enseñanza”. evaluación de contenidos sin considerar los Objetivos Fundamentales en los que se enmarcan y contextualizan. el “Marco para la Buena Enseñanza” en el Dominio A. Se han detectado problemas como: falta de coherencia entre los instrumentos que se aplican y el aprendizaje propuesto. plantea que “Las estrategias de evaluación son coherentes con los ob- .5. Al respecto. son escasamente evaluadas.60 planificación y diseño de la enseñanza Diversos estudios actuales han señalado que uno de los aspectos donde los docentes requieren de apoyo. en el Criterio A.. evaluación de aspectos poco significativos o que no son los relevados por el Marco Curricular y los Programas de Estudio. atender sólo habilidades sencillas mientras que aquellas más complejas como analizar y relacionar variables. es en el tema de la evaluación.

Informar a los estudiantes sobre los desempeños que se espera que logren. ciclo o subsector y. para calificar. permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido”. con los apoderados. que ‘las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido’. el marco curricular nacional y. cuánto saben hacer y. que el docente ‘conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes con la disciplina que enseña’ y. La recolección de evidencias. que las ‘estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados’. Esto significa que los ‘criterios de evaluación que se utilizan. Es importante. monitoreo y establecimiento de juicios profesionales sobre el estado del aprendizaje de los alumnos. actuaciones e interacciones en las clases. . si es del caso. los resultados obtenidos y. trabajar con los estudiantes sobre sus propias maneras de adquirir el conocimiento. a juzgar sus propios esfuerzos La información recolectada en la evaluación permite tener una base para las siguientes planificaciones o para ajustarla durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje. recalcando la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas. se asume como un proceso continuo de observación. que los criterios de evaluación sean compartidos entre alumnos y docentes. inferido a partir de lo observado en sus trabajos. La evaluación tiene como finalidad crear condiciones como para promover y desarrollar los aprendizajes. la disciplina que enseña. con equipo técnico del liceo. pero también. Las investigaciones señalan que existe una estrecha relación entre logro de los aprendizajes e interés de los estudiantes. cuánto valoran lo que hacen los estudiantes. con otros profesores del mismo nivel. les ayudará a comprender e internalizar los estándares de calidad que requieren alcanzar y. curso. desarrollar sus habilidades y actitudes. son coherentes con los objetivos de aprendizaje’.eValUación de los apRendizaJes 61 jetivos de aprendizaje. permitirá al docente fundamentar su juicio evaluativo sobre cuánto saben. A continuación se presenta una síntesis de cinco Principios Generales que sirven para orientar la evaluación con el fin de ayudar a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. desempeños. también. Esta información permite analizar con otros docentes o. además. a través de diversas instancias de evaluación.

la evaluación se usa como oportunidad para de la meta). la promover el aprendizaje. El orden apropiado es considerar los aspectos a evaluar en un momento particular: teniendo a mano y en mente los criterios de evaluación —y posteriormente— de acuerdo con esto. En el contraste entre un desempeño y este continuo de descripciones (que incluye la definición b. o dicho de otro modo. PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAjES a. bueno es o en qué nivel se encuentra el aprendizaje. de modo • Los criterios de evaluación explicitan que la evaluación permita monitorear qué es lo que se evaluará y ofrecen la progresión del aprendizaje entre descripciones de distintos niveles de período y período. • La comparación entre lo realizado por un alumno y los niveles de desempeño descritos en los criterios permite ubicar al desempeño demostrado en términos del continuo de calidad descriptiva.62 planificación y diseño de la enseñanza 4. sirve para conducir el proceso de enseñanza y de aprendizaje. la evaluación se basa en criterios que son conocidos y comprendidos por todos. estables a través del tiempo. es lo que permite afirmar cuán sobre cómo avanzar. ubicación del desempeño en este conse retroalimenta dando pistas tinuo. • La evaluación tiene un propósito general: recoger información en diferentes • Se espera que los criterios usados por momentos y sobre los diferentes aspeclos profesores y sus alumnos sean tos del aprendizaje para poder actuar para mejorarlos. calidad en un continuo. • La evaluación se basa en la comparación de un desempeño particular con un parámetro explícito y compartido con anterioridad entre todos.1. diseñar la forma en que se realizará .

respecto de eventuales debilidades y las formas en que podrían enfrentarse. • La información que se usa para reflexionar sobre estrategias y diseños • Una parte importante del trabajo del de clases se puede contrastar también profesor es incentivar a los alumnos a con evaluaciones externas.eValUación de los apRendizaJes 63 c. criterios de evaluación. acompañado de sugerencias para progresar hacia las descripciones superiores. • La información recolectada a través de las evaluaciones puede ser aprovechada para tomar decisiones en relación con los diseños y estrategias de enseñanza conducentes a ayudar a sus alumnos a progresar. considerando distintas estrategias para ello. de manera de por lo que los docentes deben identiidentificar fortalezas y debilidades de ficar las fortalezas del aprendizaje y. Para realizar esta reflexión es necesario analizar las necesidades • Los estudiantes necesitan información de aprendizaje detectadas a través y orientación para poder planificar los del contraste de los trabajos con los siguientes pasos en su aprendizaje. por que se autoevalúen con el fin de que sean ejemplo. distintos actores del establecimiento la evaluación. La comparación entre lo realizado por un alumno y los niveles de desempeño descritos en los criterios permite ubicar al desempeño demostrado en términos del continuo de calidad descriptiva. el SIMCE Se convoca a los responsables de su propio aprendizaje. . como. la evaluación se usa para informar la toma de decisiones pedagógicas. los alumnos y de conocer con mayor sugerir cómo desarrollarlas aún más. detalle la diversidad de alumnos por igualmente. ser claros y constructivos curso. La retroalimentación consiste en una comunicación al alumno/a del nivel en que se encuentra su desempeño en los aspectos del aprendizaje definido en los criterios.

64 planificación y diseño de la enseñanza escolar. resolver un problema real. a usar la información proveniente de estas evaluaciones para tomar decisiones que conduzcan a mejorar el aprendizaje de todos los alumnos. de desarrollar una idea en forma escrita este modo. Una evaluación conciente y centrada en el aprendizaje es un seguimiento • El diseño de situaciones o tareas continuo que ofrece oportunidades de evaluación deben ser desafiantes para que todos sepan cómo están para los alumnos desde el punto de avanzando. a diferencia de tareas que requieren sólo la reproducción de la información. para promover los aprendizajes. . de acuerdo con sus funciones. Busca apoyar. Pero. se deberían evaluar • La evaluación forma parte de los proconsistentemente los conocimientos. Cuando se pide estimular el alcance de las metas y. discretas y accesorias. • En ocasiones se pone el centro de e. Es así como se construyen evaluación permite tanto la comproredes abiertas de conocimiento anclabación del propio logro como la comdas en aprendizajes fundamentales y prensión de los errores en el proceso. profundos. d. reflexivo y nitivas complejas o de orden superior creativo: elaboramos nuestros propios están siendo desarrollados en conjunto significados y constantemente los escon la información y conocimiento distamos contrastando con la realidad. habilidades parceladas. La ciplinario. evaluación de los aprendizajes centrales. cesos de enseñanza y de aprendizaje. y otras situaciones similares que puedan evidenciar habilidades cognitivas de orden superior. puede ser usada con éxito u oral. fortalecer y vista cognitivo. El aprendizaje hasta qué punto las habilidades coges un proceso continuo. proponer una explicación de un hecho o fenómeno. justificar estrategias en una indagación o investigación. habilidades y actitudes más relevantes. Ej. por ello debe estar incorporada en con especial cuidado de monitorear sus distintas etapas. la evaluación forma parte la evaluación en conocimientos y del proceso de aprendizaje.

V. EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .

En este sentido. para diseñar la enseñanza considerando el Texto Escolar. De esta forma. Teniendo en cuenta lo anterior. por lo tanto. respondiendo E así a la pregunta “cómo llevar a la práctica lo planificado”. el docente puede examinar el Texto y revisar si las secuencias propuestas en las unidades son coherentes con las habilidades. se recomiendan los siguientes pasos: .66 planificación y diseño de la enseñanza l Texto Escolar MINEDUC constituye un material que puede facilitar el proceso de Diseño de la Enseñanza. antes de diseñar las actividades. los conocimientos. ya que contiene en sus unidades el conjunto de los OF/CMO de cada nivel escolar y. el trabajo se puede volver bastante más expedito si se hace una adecuada selección y adaptación de las sugerencias del Texto. conocimientos y actitudes que necesita trabajar. USO DEL TEXTO ESCOLAR COMO APOYO AL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA Definidos los conocimientos. 5.1. Además proporciona actividades descritas paso a paso. habilidades y actitudes que se espera desarrollar en los estudiantes. a continuación se entregan algunas sugerencias y ejemplos para utilizar el Texto Escolar en el proceso de Planificación y Diseño de la Enseñanza. habilidades y actitudes dentro de la planificación. surge la pregunta: ¿qué actividades o experiencias son las más adecuadas para desarrollar estos aprendizajes en los estudiantes? Lo interesante es que la respuesta se puede encontrar en el Texto Escolar. a partir de una secuencia concreta y detallada que el docente puede utilizar y adaptar.

. • Hecha la selección. 5. es importante que el docente examine la secuencia propuesta en la unidad o sección del Texto.el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 67 • Revisar qué unidades o secciones del Texto están orientadas a la habilidad. En general. el docente asigna un tiempo estimado a cada actividad y/o divide la unidad según la cantidad de clases a realizar (se recomienda revisar el tiempo asignado en la Guía).) o preparar material propio. sabiendo que cada uno deberá completar la información de acuerdo con las características particulares del curso y el contexto en el cual está enseñando. de manera que pueda evaluar si la organización que se presenta es adecuada para su práctica y si hay elementos que debe adaptar o no considerar. definidos en la fase de Planificación. son igualmente funcionales como modelo para otros diseños. • Además. la Guía Didáctica del Profesor contiene una sección de planificación anual. es recomendable que revise las orientaciones de la Guía para el docente relativas a la unidad o sección que utilizará. por ejemplo. pues encontrará allí sugerencias para adaptar o implementar de mejor manera las actividades. así como actividades complementarias que podrían resultar interesantes para trabajar con un curso determinado. los tiempos quedan claramente organizados en torno a un aprendizaje central y el docente sabe. • Luego. que puede facilitar la observación de los aprendizajes desarrollados en cada unidad. conocimiento y actitud que se quiere desarrollar. De esta manera. etc.2. todo ello teniendo como base el Texto Escolar. EjEMPLOS DE USO EFECTIVO DEL TEXTO ESCOLAR EN EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA Los siguientes ejemplos ilustran la forma en que el Texto Escolar puede apoyar la labor del docente. es relevante que el docente revise si puede enriquecer lo propuesto en el Texto con otros materiales y otros recursos disponibles en el establecimiento (como ejemplo en el CRA). que en la “Clase 1” realizará las actividades 1 y 2 de la Unidad 4. Si bien corresponden al diseño de una clase (1 a 2 horas pedagógicas). intereses. • Finalmente. o si es necesario adaptar elementos según el grupo con el que trabajará (uso del lenguaje. contexto sociocultural.

TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 17 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor introduce el propósito. HABILIDADES ESPECÍFICAS: Reconocer las características básicas de la situación de enunciación del discurso argumentativo. garantía. santiago de chile. garantía y respaldo). Caracterización de la situación de enunciación del discurso argumentativo: • el tratamiento polémico del tema en un discurso. MATERIALES Texto del Estudiante.2. 2007. respaldo. Se explica oralmente a los estudiantes y se les indica que en el Texto podrán encontrar la explicación en detalle y los invita a revisarla. ACTIVIDAD CLAVE: CONTENIDOS: Realización de un Foro. . bases. Páginas 17 a 21. bases. • las finalidades del discurso argumentativo.: lengua castellana y comunicación 3° medio. • estructura interna de la argumentación: tesis. GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 33 OR * VV.1 sub seCtor: Lengua CasteLLana y CoMuniCaCión Curso: 3º Medio* TIEMPO: 90 min.68 planificación y diseño de la enseñanza 5. estructura y componentes del discurso argumentativo (tesis. • el carácter dialógico implícito en el discurso argumentativo.aa. Expresar fundadamente sus opiniones personales sobre un tema de interés. APRENDIZAJE ESPERADO: Identifican con claridad la situación de enunciación del discurso argumentativo. los ejemplos corresponden a las páginas 18 y 19 del Texto del estudiante y a la página 33 de la Guía didáctica del profesor. Mare nostrum.

Posteriormente se organiza el foro con todos los estudiantes para debatir sus opiniones respecto al tema del texto leído. Procedimientos. Les entrega un texto de los medios masivos de comunicación donde se aborde un tema polémico y de interés para ellos con el propósito de dar pie a una discusión colectiva. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 18 TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 19 MOMENTO DE CIERRE NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Una vez concluida la discusión el profesor sintetiza las opiniones que se defendieron en el foro respecto al tema abordado. 33). El profesor evaluará el desempeño de los participantes a través de una pauta presente en la Guía Didáctica del Profesor. 19 del Texto del Estudiante. MATERIALES Textos de los medios masivos de comunicación: carta al director. el docente se desempeña como coordinador. identificando explícitamente los argumentos que utilizarán para validar su opinión en el foro colectivo. las bases y la garantía de la argumentación. MATERIALES Transparencias y retroproyector. debate sobre el tema y define su posición al respecto. Pauta de evaluación Guía Didáctica del Profesor (Pág. Página 19 del Texto del Estudiante. GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 33 OR . siguiendo los procedimientos señalados en la pág. editorial. y elabora un esquema que identifique la tesis. columna de opinión.el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 69 MOMENTO DE DESARROLLO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor organiza a los estudiantes en grupos. Cada grupo lee el texto.

Boleta de ventas y servicios de suministro GUÍA eléctrico. McGraw-Hill. santiago de chile. APRENDIZAJE ESPERADO: Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como incógnita. • Uso de variables. Solicita que centren su atención en determinar cuáles son las variables involucradas en el problema presentado y que identifiquen los valores que permanecen constantes y aquellos que varían mes a mes. 2007.aa: Matemática 1°. puede ser una buena ocasión para acercar la matemática a los jóvenes. Resolver un problema con un documento auténtico. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: • Sentido. tablas y fórmulas. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 53 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor/a inicia la actividad pidiendo a los estudiantes que lean la boleta presentada reconociendo la información contenida en ella. Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones de primer grado con una incógnita. . • Planteo y resolución de problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incógnita. las soluciones y su pertinencia. Análisis de los datos. los ejemplos corresponden a la página 53 del Texto del estudiante y a la página 26 de la Guía didáctica del profesor.2 sub seCtor: MateMátiCa Reconocer las variables involucradas en una situación problemática contextualizada y vincularlas a partir de relaciones cuantitativas. notación y uso de las letras en el lenguaje algebraico.2. en este caso una boleta de servicios. Curso: 1º Medio* TIEMPO: 90 min. MATERIALES Página 53 del Texto del Estudiante.70 planificación y diseño de la enseñanza 5. incentivando una actitud positiva en relación con sus capacidades para abordar problemas. DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 26 OR * VV. Leen e interpretan información cuantitativa relevante en boleta de servicio. Utilizan letras y expresiones algebraicas para representar números y relaciones cuantitativas.

el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza

71

MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN En trabajo individual los estudiantes responden la pregunta 1 del problema planteado y completan la tabla de datos que relaciona las variables (Consumo (C) y Valor de la Cuenta (V)), en el punto 2. En trabajo colectivo, el profesor revisa con sus estudiantes la ecuación planteada en el punto 3, que da cuenta de la relación existente entre el Consumo de electricidad en kilowats-hora (C) y el valor de la cuenta en pesos (V). A partir de la comprensión de esa ecuación, el profesor les pide chequear los resultados obtenidos en la tabla anterior, los estimula a corregir eventuales errores. MATERIALES

TEXTO

DEL ES Págin TUDIANTE a 53

Es preciso aprovechar esta instancia para reconocer el error como una fuente de aprendizaje, generando así un clima de seguridad, confianza y respeto al interior de la sala de clase.

El problema que se ha estado resolviendo en esta clase, ofrece la posibilidad al profesor, de visualizar la situación inversa, preguntando a sus alumnos si será posible saber el consumo de electricidad en una casa, si se conoce el valor de la cuenta de luz.
Es importante dar tiempo para que los estudiantes propongan diferentes respuestas y caminos posibles. Una vez realizado ese diálogo conducido por el profesor, los invita a responder la pregunta 4 de la guía. Una característica específica de la matemática es la reversibilidad del pensamiento, por ello es preciso “sacar provecho” a situaciones que permitan relevar este tipo de razonamiento.

MOMENTO DE CIERRE
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Para cerrar el trabajo realizado, el profesor pide a los jóvenes ejemplos de otras situaciones que presenten características similares al problema estudiado, reconocen los variables presentes, identificando los valores que permanecen constantes y aquellos que varían en un determinado período de tiempo. (Buenos ejemplos pueden ser además de las cuentas de otros servicios básicos, las tarifas de los taxis y los planes de teléfonos celulares). El profesor sistematiza los conocimientos adquiridos estableciendo un paralelo entre los datos obtenidos en la tabla y la ecuación respectiva, valorando el lenguaje algebraico como una forma óptima de resumir y generalizar información. MATERIALES

GUÍA

DIDÁC

TICA D Págin EL PROFES a 26 OR

72

planificación y diseño de la enseñanza 5.2.3

sub

seCtor:

Historia

y

CienCias soCiaLes

Curso: 2º Medio*
TIEMPO: 90 min.

APRENDIZAJE ESPERADO: Comprende los múltiples efectos de las crisis económicas en la evolución histórica de Chile en el siglo XX. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: Análisis e interpretación de fuentes historiográficas. Compara diferentes fuentes escritas. . El Rol del Estado en el desarrollo económico y social de Chile desde las décadas de 1920 y 1930.

TEXTO

DEL E Págin STUDIANTE a 220

MOMENTO DE INICIO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El Profesor introduce el tema sobre el rol asumido por el Estado desde 1920 y su evolución en décadas posteriores, teniendo como referencia los contenidos presentados en la Unidad 8 del Texto del Estudiante e información complementaria de la Guía Didáctica del Profesor con la finalidad de relacionar los contenidos con los conocimientos previos de los estudiantes y entregar una perspectiva de cambio y continuidad económica y política. MATERIALES Texto del Estudiante: Unidad 8. Guía Didáctica del Profesor: Páginas 73 y 74.

GUÍA

DIDÁC

TICA D Págin EL PROFES a 73 OR

*

VV.aa.: Historia y ciencias sociales, 2° educación Media, Marenostrum, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a las páginas 220 y 221 del Texto del estudiante y las páginas 77, 73 y 74 de la Guía didáctica del profesor.

el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza

73

MOMENTO DE DESARROLLO
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN En un trabajo individual los estudiantes leen y analizan las tres fuentes historiográficas presentes en el Texto del Estudiante, utilizando como categorías referenciales las que aparecen en la Actividad de Aprendizaje. Posteriormente, en un trabajo de grupos, los estudiantes completan el cuadro comparativo de esta actividad y responden a las preguntas finales de síntesis. Si se considera pertinente se podrían agregar otras categorías para enriquecer el análisis de las fuentes. Por último, realizan la actividad complementaria de la Guía Didáctica del Profesor con el objeto de permitir una visión integrada y de proceso del contenido estudiado en sus dimensiones política, económica y social. MATERIALES Texto del Estudiante: Página 220. Guía Didáctica del Profesor: Página 77.

TEXTO

DEL E Págin STUDIANTE a 221

GUÍA

DIDÁC

MOMENTO DE CIERRE
NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN A modo de síntesis, utilizar los conceptos que aparecen en el Texto, como por ejemplo, Estado de Bienestar, Código del Trabajo, fomento industrial, crisis salitrera, exportación / importaciones, mercado, inestabilidad política, Movimiento Obrero, desarrollo hacia dentro, sustitución de importaciones u otros y realizar en conjunto con los estudiantes, un mapa conceptual que permita establecer las relaciones entre los conceptos centrales del contenido tratado. Para este trabajo se sugiere apoyarse en contenidos complementarios de la Guía Didáctica del Profesor. MATERIALES Texto del Estudiante: Página 221. Guía Didáctica del Profesor: Páginas 73 y 74.

GUÍA D

IDÁCT ICA D Págin EL PROFES a 77 OR

TICA D Págin EL PROFES a 74 OR

G UÍA D IDÁCT Página 50.aa. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 50 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Los alumnos/as responden en grupo las siguientes preguntas antes de comenzar la actividad experimental: ¿Qué ocurre con el movimiento de dos cuerpos al chocar? ¿Qué factores piensas que influyen en lo que sucede con los cuerpos después de la colisión? ¿Cuál o cuáles de las leyes de Newton crees que se aplican para explicar lo que sucede en un choque? Los estudiantes presentan sus respuestas. santiago de chile.74 planificación y diseño de la enseñanza 5. * VV. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: Aplicar 2° y 3er Principio de Newton en la explicación del comportamiento de los cuerpos que colisionan. El/la profesor/a solicita a los estudiantes que predigan: ¿Qué ocurrirá con el movimiento de dos bolitas de igual masa luego de un choque frontal? ¿Sucederá lo mismo si las bolitas tienen diferentes masas? Los estudiantes explican sus predicciones. Texto del Estudiante.4 sub seCtor: FísiCa Curso: 2º Medio* TIEMPO: 90 min. los ejemplos corresponden a las páginas 50 y 51 del Texto del estudiante y a las páginas 30 y 31 de la Guía didáctica del profesor. . Indagación acerca del comportamiento de cuerpos de diferente masa que colisionan. ICA D Págin EL PROFES a 30 OR Guía de trabajo previo a exploración. Mare nostrum. Relación entre fuerza que actúa sobre un móvil y su aceleración (cambio en el movimiento). 1 par de bolitas de cristal. fuerza y cantidad de movimiento.2. El docente las anota en un papelógrafo que queda expuesto en la sala.: física 2° medio. 1 par de cerámica y 1 par de acero. APRENDIZAJE ESPERADO: Describen el movimiento de un objeto en términos de los conceptos físicos relevantes como aceleración. 2007. MATERIALES Por grupo de 4 alumnos: 1 base acanalada (perfil de aluminio) de 1 m de largo.

Extensión: Los alumnos leen acerca de la Ley de conservación de la cantidad de movimiento en la página 51 del texto. MATERIALES Utilizan los mismos materiales. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 51 GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 31 OR MOMENTO DE CIERRE NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Reflexión y aplicación: ¿Qué ley o leyes de Newton puedes aplicar para explicar lo que sucede con el movimiento de las bolitas después de las colisiones en los diferentes casos? Fundamenta tu respuesta. Luego. y qué sucede con el movimiento de la bolita incidente. Desarrollan el paso 4 del procedimiento y responden: ¿Ocurre lo mismo cuando las bolitas son de diferente masa? Luego de la colisión. a partir de los resultados experimentales. describen qué sucede con el movimiento de la bolita blanco. .el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 75 MOMENTO DE DESARROLLO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Actividad de exploración: Los estudiantes leen la actividad experimental de la Página 50. ¿de qué factores depende el cambio de estado de movimiento de los cuerpos? Explica y argumenta tu respuesta usando tus resultados experimentales. Explican sus respuestas. Los alumnos desarrollan el paso 5 del procedimiento. describen por escrito lo que sucede con el movimiento de las diferentes bolitas al chocar y responden las siguientes preguntas: ¿Cómo varía el movimiento cuando las bolitas que chocan tienen la misma masa? ¿Cómo varía cuando son de diferente masa? Los alumnos desarrollan el paso 6 del procedimiento y describen por escrito lo que sucede con el movimiento en este caso después de chocar y responden las siguientes preguntas: ¿Cómo varía el movimiento cuando las bolitas que chocan tienen igual masa? ¿Cómo varía cuando la bolita incidente tiene mayor masa? ¿Cómo varía cuando la bolita blanca tiene mayor masa? MATERIALES Utilizan los mismos materiales.

pearson-longman. Ejemplo:”Studying for an exam is a little stressful. Audición de una entrevista a un doctor sobre la gente que sufre de stress.5 sub seCtor: idioMa extranjero ingLés Comprensión auditiva. apoyándose en el recurso visual presente y respondiendo a las preguntas del profesor. dar espacio para que opinen sobre dichas actividades utilizando las palabras claves. track 2. los ejemplos corresponden a las páginas 12 y 13 del Texto del estudiante y las páginas 28 y 29 de la Guía didáctica del profesor. Curso: 1º Medio* TIEMPO: 90 min. Escuchar y distinguir los detalles más relevantes de una entrevista. Todo ello está referido a un texto: “Actividades profesionales que producen stress o promueven el relajo”. Expresar opiniones y preferencias. páginas 12 y 13. . Ejemplo: ¿Qué actividades parecen ser estresantes? Posteriormente los alumnos/as identifican palabras claves que ayuden a la comprensión del texto.” Finalmente se les solicita que predigan respuestas a posibles preguntas que aparecen en el texto de comprensión auditiva. APRENDIZAJE ESPERADO: Comprender un texto oral a través de la discriminación de información relevante y accesoria.aa. Con esos antecedentes.: Going Global inglés 1 año. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS: TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 12 MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor/a introduce el propósito de la actividad basado en el trabajo de comprensión auditiva y de expresión oral de los alumnos.76 planificación y diseño de la enseñanza 5. MATERIALES Texto del Estudiante.2. Cd. expresión oral. 2007. GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 28 OR * VV. santiago de chile. Luego los alumnos/as vinculan el tema con sus conocimientos previos.

track 2. algunas opiniones sobre sus preferencias y redactan otras en sus cuadernos. 13 con información faltante y vuelven a escuchar el texto para la comprensión auditiva. MATERIALES Cuadernos de los alumnos GUÍA DIDÁC TICA D Págin EL PROFES a 29 OR . Expresan oralmente sus opiniones y preferencias contrastándolas con las predicciones que tenían. oralmente. una vez concluida la audición. CD. pág.el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 77 MOMENTO DE DESARROLLO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Los alumnos/as escuchan la entrevista y van chequeando sus predicciones. Redactan sus opiniones en sus cuadernos y cada grupo presenta alguna de las ideas trabajadas previamente. El profesor puede señalar que una audición debería ser escuchada un par de veces para que los alumnos se acostumbren a la realidad. Guía Didáctica del Profesor: transcripción. sin embargo. 12 y 13. El profesor/a completa y corrige cuando sea necesario. utilizando expresiones dadas en la actividad G y en el “Function File” entregan. MOMENTO DE CIERRE NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Los alumnos/as se dividen en grupos de cuatro y discuten oralmente distintas actividades que les agradan o les disgustan tomando como base las expresiones escuchadas en la entrevista. Posteriormente. MATERIALES Texto del Estudiante. TEXTO DEL ES Págin TUDIANTE a 13 Completan el esquema de la Pág. Cuadernos de los alumnos. éste es un proceso de aprendizaje que necesita una práctica previa que dependerá de cada grupo curso.

y co ya que a nivel escolar udes que studia en los e ctit cad de des y a habilida . e nj nt el proc acilitar unidades el co los conocimie ar de f que pue iene en sus arroll tanto. por lo se espera des ntes.terial ye un ma nza. u a constit scolar ño de la enseñ to e El tex ise /CMO so de d unto de los OF os. nt .

CRA. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAjE.VI. COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA .

1. PrograMa de lectura coMPleMentarIa El objetivo es despertar el gusto por la lectura proponiendo obras que resulten efectivamente atractivas para los estudiantes. en la práctica no se ha ajustado aún al cambio de perspectiva La costumbre de que todos los estudiantes leen el mismo título debiera ser parte del pasado. sin embargo. surge el proyecto de Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA). EL CRA Y SU FUNCIÓN EN EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR n el contexto de la reforma educativa chilena. E a. difícilmente se puede enfrentar la lectura con gusto.80 planificación y diseño de la enseñanza 6. En algunos establecimientos se sigue aplicando la obligatoriedad a pesar de que este concepto ha sido reemplazado en los Planes y Programas por el de lecturas complementarias. es por ello que desarrolla un conjunto de actividades con el objeto de que el uso de la Biblioteca/ CRA sea una instancia para mejorar los aprendizajes de los alumnos. Esta connotación de obligatoriedad ha tenido como consecuencia que cualquier lectura en el contexto de la escuela o liceo adquiere un matiz negativo por lo tanto produce rechazo. además de diversos formatos entre los que pueden elegir. Se debe realizar un trabajo serio de búsqueda de aquellos que ofrecen temas interesantes. El paso de la obligatoriedad a la complementariedad ha sido lento. ya que hacer optar al alumno(a) es un signo de compromiso con lo que se eligió y un modo coherente de hablar de lectura por placer. con el objetivo de ayudar a la implementación del nuevo currículo. Si la intención es procurar lectores entusiastas. que apelen a sus intereses y a sus motivaciones. como parte del eje de Mejoramiento e Innovación. hay muchos y buenos libros para niños y jóvenes. . contribuyendo al aprendizaje de los conocimientos. habilidades y actitudes. La lectura obligatoria dificulta la relación de los jóvenes con los libros. Debe constituirse en un soporte pedagógico. debemos erradicar el título único. Hoy es necesario dar la posibilidad de elegir entre un conjunto de títulos. Si no se puede elegir. El CRA tiene como desafío: generar un espacio de soporte efectivo para el aprendizaje de los estudiantes. entregando a los docentes las herramientas necesarias que les permitan enriquecer y diversificar sus estrategias de enseñanza.

de modo que pueda hacer un esfuerzo por contar con el mayor número de títulos por curso de cada una de las lecturas sugeridas. desarrollar habIlIdades de InforMacIón Las habilidades de información se refieren básicamente a desarrollar capacidades tales como: • formularse preguntas e identificar necesidades de información • relacionar las preguntas con conocimientos anexos. la Biblioteca/ CRA debiera contar con listados organizados desde marzo a diciembre (preferentemente con fechas estimativas). evaluar. identificar información relevante • comprender contenidos en varios tipos de medios • evaluar los recursos • interpretar. las más importantes en términos del aprendizaje son aquellas habilidades cognitivas que requieren al momento de realizar un trabajo de investigación. promoviendo de manera concreta en los alumnos una actitud de independencia en la búsqueda del conocimiento que se debiera mantener a lo largo de la vida. analizar. frases y conceptos • organizar dichos conceptos según el perfil de la búsqueda. Las habilidades de información deben ser enseñadas de manera integrada a los contenidos de los Programas de Estudio. realizar lecturas. b. por curso y sub sector. inferir. sintetizar. compartir y aplicar información objetivamente • pensar crítica y creativamente De estas habilidades. . focalizar preguntas para ubicar la información • analizar la búsqueda desde lo general a lo particular.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 81 Para facilitar este proceso. reflexionar y exponer de manera oral o por escrito. labor que implica: definir el propósito. identificar palabras claves. organizar. ya que es de ese modo como éstas cobran su real dimensión y efectividad.

Esto significa que: • • • • ii. el tema o la • Evaluar la validez. dos para lograr un buen resultado. importancia y palabra clave. El estudiante debe comprender cómo se ordenan la información y los recursos. Identifica y utiliza las estrategias y • Ordenar y utilizar la información los términos de la búsqueda adecuapara crear un producto.82 planificación y diseño de la enseñanza Los profesores y el coordinador CRA o bibliotecario. por el autor. Para ello. evaluar y comunicar la información y las ideas. • Evaluar la eficacia del producto en la transmisión del mensaje previsto. exactitud de la información. • Ser capaz de reconocer una necesiEntiende cómo se ordena la infordad o problema. audiovisuales y digitadisponibles y determinar los mejoles). el título. un Reconoce y es capaz de utilizar el estudiante debe: sistema de clasificación existente en la biblioteca escolar. Busca la información y recursos • Acceder a la información. . res para utilizar. Las capacidades y actitudes que los estudiantes necesitan desarrollar en el área de información pueden explicarse de la siguiente manera: i. mación en sus diversos formatos • Considerar la variedad de recursos (impresos. El estudiante debe comprender y manejar los procesos necesarios para localizar. ayudando a los niños a apreciar los múltiples recursos disponibles en la biblioteca escolar. deben trabajar juntos.

El estudiante debe tener libertad para buscar la información y poseer la capacidad para rastrear información más allá de las fuentes inmediatamente disponibles.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 83 iii. la fluidez in- formática es la habilidad para encontrar. En un contexto en que la información es abundante y se renueva constantemente. • Reconocer la importancia del acceso a la información y a las ideas en una sociedad democrática. aprendiendo no solo a buscarla. . Es interesante incorporar también el concepto de “fluidez informática”. • Evaluar la información y sus variados puntos de vista para así tomar decisiones informadas. eficiente y ética. nacionales e internacionales en formatos impresos y electrónicos. Para ello debe: • Saber acceder a la información en fuentes locales. evaluar y utilizar la información de manera efectiva. sino que también aprendiendo a generarla y hacerla accesible a otros en diversos medios. El modelo de habilidades de información presentado anteriormente puede ser adaptado a las necesidades y realidades particulares de cada establecimiento. Se busca que el individuo se transforme en un actor dentro del proceso de transmisión de información. • Asimilar y entender cómo se relaciona la información adquirida con otros temas.

Ej. InvestIgar Para Proyectos de curso Mediante los proyectos de investigación más que enseñar a los estudiantes una teoría y protocolos de cómo llevarla a cabo. • Tema o Problema: Identificar y acotar el asunto a investigar. Una evaluación final consistente requiere de evaluaciones sistemáticas del proceso investigativo. pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar sus proyectos. que los motiven a observar la realidad desde perspectivas distintas. El ejemplo hace dos recortes claros: una época histórica y una perspectiva disciplinaria. por ejemplo. este tema requiere ser focalizado para que sea manejable por el estudiante. hay que mostrarles variados tipos de investigación. El hombre en el medioevo desde la mirada del arte. • Fuentes.84 planificación y diseño de la enseñanza c. verificar que el nivel de la bibliografía sea adecuado para la preparación del estudiante. . El profesor en conjunto con el coordinador pedagógico del CRA o bibliotecario. Por ello. entregando guías en que abunden los ejemplos. A veces existe poca claridad a la hora de enfrentar un trabajo de investigación. esta percepción desmotiva tanto al profesor como al alumno. El seguimiento que debe hacer el docente de las distintas etapas que contempla el trabajo es fundamental ya que la falta de rigor en la evaluación del proceso es un escollo que deben sortear los estudiantes. conceptos y profundidad pertinente. es importante señalar algunos puntos que deben estar presentes en todo trabajo de investigación cualquiera sea el grado de complejidad. El hombre. las etapas aparezcan de manera ordenada y las técnicas se expliquen con un lenguaje claro. Identificar qué tipo de información ayudará a realizar la investigación.

se deberá explicar el modo de operar de cada uno de ellos. Teniendo en cuenta esto. • Procedimientos: Desarrollar un esquema de trabajo. para aclarar dudas. • La evaluación del trabajo de investigación debe necesariamente considerar una ponderación del proceso.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 85 • Análisis de la información: Es importante señalar con nitidez el tipo de análisis que se debe hacer: descriptivo. detectando sus logros y debilidades. explicativo e interpretativo. preparar el material para la presentación escrita u oral. . para ello se debe acordar un seguimiento de la labor que el estudiante realiza. tomar y organizar apuntes. clarificar enfoques y chequear responsabilidades en las tareas asignadas. • Presentación de avances del material recopilado para entregar una efectiva retroalimentación al estudiante.

• Los recursos deben promover el respeto por la diversidad cultural y social. No cualquier libro. Es importante conversar con los estudiantes sobre la utilidad de Internet. en cuanto a género. las imágenes tienen una presencia muy importante y potente. El hecho que cualquiera puede publicar en Internet significa que hay que tener una actitud crítica ante la información que se . es necesario tener presente: a. b. • Los recursos deben contribuir a la formación humana y cultural de los estudiantes. Constantemente se está expuesto a estímulos visuales. asPectos relacIonados con las IlustracIones. entre otros. • Las ilustraciones deben tener fuerza expresiva. sentido estético y que demuestren dominio de la técnica. • Preferir personajes expresivos c. origen étnico. y contribuyendo al desarrollo de habilidades lectoras. En nuestra sociedad actual. Algunos consejos: • Las ilustraciones en blanco y negro pueden ser tan o más hermosas que las hechas a color. • Debe existir una relación armónica entre texto e ilustraciones. Para seleccionar buenos materiales. variedad y actualidad de los contenidos de los recursos son criterios esenciales considerados en su evaluación y selección. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS COMO APOYO A LAS PRÁCTICAS PEDAgÓgICAS Dentro de un mundo editorial tan amplio como el que tenemos hoy. • Las ilustraciones deben mostrar opciones estéticas. • La calidad. nivel socioeconómico. es una tarea necesaria darse el tiempo para seleccionar aquellos recursos que formarán parte de la planificación y el diseño de la enseñanza. por el solo hecho de estar ilustrado es portador de buenas imágenes. asPectos relacIonados con Internet. • Los recursos deben tener un vocabulario cercano a los usos y costumbres de nuestro país y evitar un lenguaje muy localista.2. promoviendo un aprendizaje activo. de información y de investigación. pertenencia a las culturas originarias u otras subculturas de carácter local. • Evitar los estereotipos o clichés. Un estereotipo es una imagen esquemática y superficial de alguna cosa o ser. asPectos relacIonados con los contenIdos: • Los recursos deben actuar como facilitadores del proceso educativo: haciendo posible una buena implementación curricular. Por esto es relevante tener algunos criterios para seleccionar los libros ilustrados o libros álbum.86 planificación y diseño de la enseñanza 6. pero también recordarles los riesgos.

Que algo esté publicado no significa que sea verdadero o fiable. buscando las propiedades de la página.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 87 puede encontrar. Igualmente se puede identificar en la página de inicio (home page) donde figura el nombre del autor. • Orientación: ¿La página Web está patrocinada por algún grupo u organización que manifiesta en ella sus puntos de vista? ¿Estos puntos de vista son equilibrados o solamente presentan argumentos parciales? ¿La página Web busca apoyo a sus puntos de vista? • Actualización: ¿Los documentos y la información están actualizados? Las fechas de actualización pueden conocerse a través del navegador. • Relevancia: ¿Es relevante la información encontrada para la búsqueda que está haciendo? ¿Responde nuestras preguntas? ¿Proporciona nuevas ideas o complementa las que teníamos? ¿Proporciona elementos útiles para ilustrar aspectos de nuestra búsqueda? • Sitios de interés: ¿Hay enlaces a otras páginas Web de confianza? ¿Están bien seleccionadas? ¿Funcionan correctamente? . también los dominios identifican al propietario. Algunos criterios para evaluar páginas Web: • Autoría: ¿Se identifica al autor o autores en el documento? Las direcciones de las páginas Web pueden entregar pistas al respecto.

crítica y generación de ideas. Este programa está constituido por 40 lecciones secuenciales. apoyando el trabajo de los docentes en los diversos subsectores de aprendizaje. considerándoles individuos capaces de realizar procesos de reflexión. quien apoyará entregando el material y recursos necesarios para la aplicación o bien en lo que se requiera. las que podrán ser trabajadas en el CRA por un docente de cualquier sector o subsector de aprendizaje en conjunto con el encargado(a) y/o coordinador(a). El BiblioCRA Media busca la integración de conocimientos y saberes en los estudiantes. por lo que lo invitamos a acercarse al equipo CRA de su establecimiento a conocer y participar de este proyecto.88 planificación y diseño de la enseñanza 6.3. y el equipo de Bibliotecas Escolares / CRA ha elaborado un programa educativo para el uso de las bibliotecas CRA en enseñanza media. basadas en el currículum. Su entrega en los liceos está programada para el 2º semestre de 2008. BiblioCRA Escolar Media. con el propósito de fortalecer y desarrollar el hábito lector y las habilidades de información. BIBLIOCRA ESCOLAR MEDIA El Ministerio de Educación a través de la Unidad de Currículum y Evaluación. . la lectura y el manejo de fuentes de información son los elementos centrales que articulan y dan sentido al programa. Por esto la biblioteca. para cada nivel de educación media. El BiblioCRA Media es un programa de trabajo para ser realizado en la biblioteca escolar de enseñanza media y debe ser una herramienta motivadora para despertar en los adolescentes el interés por el conocimiento.

se sienta motivado a mejorar aquellos aspectos que hasta el momento haya dejado de lado.4. además de las lecturas complementarias? . Como Docente: • ¿Participo activamente de las actividades de la biblioteca/ CRA? • ¿Puedo proponer nuevos recursos para que sean integrados a la colección? • ¿Integro los recursos de la biblioteca/ CRA a mis planificaciones y diseño de la enseñanza? • ¿Realizo actividades de investigación fomentando el uso de los recursos de la biblioteca/ CRA por parte de los alumnos? • ¿Fomento la lectura por placer. REFLEXIÓN A continuación lo invitamos a reflexionar sobre el uso que hace como docente de la Biblioteca CRA. Esperamos que luego de este recorrido por algunas de sus principales áreas.el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 89 6.

90 planificación y diseño de la enseñanza 6.html En esta sección de la página web.227 KB) c.bibliotecas-cra. • Unidades Didácticas (pdf 581 KB) . En ellas se incorporan diversas fuentes: escritas. favorecer el trabajo autónomo de los alumnos y fomentar que sean sujetos activos en la construcción del conocimiento. se pueden encontar. enviadas por los equipos CRA de establecimientos. correspondientes al período 2004 y 2005. Cada bibliografía trata un tema desde una amplia diversidad. unIdades dIdáctIcas. Manual de InvestIgacIón Para el estudIante Este manual sirve como referencia para el trabajo en cualquiera de las asignaturas. seccIón “recursos cra”/ “recursos PedagógIcos” • http://www.5. los siguientes recursos de interés: a. Apoya a los profesores(as) para enfrentar la tarea de desarrollar habilidades de indagación. RECURSOS DE INTERéS PágIna Web del cra. entre otros. PublIcacIones PerIódIcas Invitamos a revisar una selección de unidades didácticas. caja de herraMIentas Este recurso permite al profesor(a) obtener información sobre un conjunto de 13 temas a través de bibliografías comentadas. ya que incluye modelos para realizar una investigación a través de diversas alternativas.cl/recursos/recu_recupeda. además de entregar elementos formales muy importantes para el momento de presentar informes. • Manual de Investigación para el Estudiante (pdf 568 KB) b. lo que pretende facilitar el acceso a ellos con un enfoque interdisciplinario. audiovisuales y digitales. • Caja de herramientas (zip 21.

el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 91 .

327. ”Hacer leer.todo so siempre. Jaim .” como el mirar. com atural.ea. hasta o se come. Fondo . e Cultura Econó d Santiago. que la lectura s s los días. eje i él no promete y dquiere s El hábito no se a l Gabriela Mistra e (compilador): En: Quezada. abriela Mistral” sía y prosa de G oe ”Antología de p mica. pero gozo rcicio n cumple placer. Pág.

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