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Psicologia Evolutiva - -Psicologia Infantil - p a Osterrieth

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Colecci6n: PSICOLOGIA

La psicologia yel nino

PSICOLOGIA INFANTIL

POR

PAUL A. OSTERRIETH

Profesor de la Universidad Libre de Bruselas

Proloqo por el Prof.

C. VAZQUEZ VELASCO

Version espanola de

GONZALO GONZALVO MAlNAR

I

P. A. OSTERRIETH

PSicologia infantil Introducci6n a la psicolog fa infantil

! ,I I

(De la «edad bebe» a la madurez infantil)

Deeimoquinta ediei6n dela

oetava franeesa eorregida y aumentada

EDICIONES MORATA, S. L.

Fundada porJavier Morata, Editor, en 1920 C/ Mejfa Lequerica, 12

28004 - MADRID

Titulo original de laobra:

INTRODUCTION A LA PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT

© Copyright, 1960, Georges Thone, Editeur, Liege (Belqica), Hultlerne edition, 1974

No esta permitida la reproducci6n total 0 parcial de este libro, ni su tratamiento informatico, ni la transmisi6n de ninguna forma 0 por cualquier medio, ya sea electr6- nico, mecanlco, por fotocopia, por registro u otros metodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

e-mail: morata@infornet.es

paqina web:http://www.edmorata.es

Obra traducida tarnbien al:

Griego: J. Cabanas, Atenas

Italiano: Editrice Universitaria, Florencia Polaeo: Nasza Ksiegarnia, Varsovia

Portuques: Companhia Editora Naeional Sao Paulo

© EDICIONES MORATA, S. L. (1999)

Derechos reservados: Deeimoquinta ediei6n ISBN: 84-7112-042-9

Dep6sito legal: M-42.781-1999 Cubierta: A.Coraz6n

Printed in Spain - Impreso en Espana Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid)

CONTENIDO

Prologo a la primera edicion espanola '" ...

Jrrtr'oduocion a la version castellana . .

Nota a 1a cuarta edici6n espanola ... . ..

Prefa~i? del autor para la edtcion espanola Propos ito ... '" ... ... ... ... ... ... ... . .. Prefaeio a la octava edici6n frances a ... . ..

CAPITULO PRIMERO

El nino y la infancia:

Algunos datos generales . ..

La no cion de herencia . ..

Importancia de los estimulos ambientales . .

Plasticidad del nino y necesidad del ambiente humano. S'igriificacion de la infancia ... . . . . .. . . . ... . .. .. . ;. . . .. lEs posible una descrtpcion del crecirnierito psicol6-

gico? .

El desarrollo ps'icologico: sus caracteristicas

Los es tadios ... . . ... . .. . . . '" . . . . . . . .. . . .. .. . . . . . .

CAPITULO SEGUNDO

La «edad hebe»

(De 0 a 15 meses aproximadamente) Delimitaci6n del estadio ... ... . .. Lafase prenatal y el nacimiento ...

EI «equipo» del recien nacido ... . ..

Los comienzos de la organizacion .

Los comienzos de Ia sociabilidad .

Lasprimeras reacciones emocionales Sucinto cuadro del desarrollo motor ... Los comienzosde Ia inteligencia ... ..,

Pagina

9 13 15 17 19 21

23 23 31 38 41

43 50 53

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8 Cont enido

CAPITULO TERCERO

Periodo de expansion subjetiva

(De 1 a 3 afios aproxtmadamente ) ..... , Caracterizacion del estadio ...

Los progresos motor'icos .... . ..

La representacion . .. ... . .. . ,.

El lenguaje ... ... ... ..; .. ; ... Egocentr'lsrno y «transduccion»

La evolucion afectiva y social

CAPITULO CUARTO

Descubrimiento de Ia reaIidad exterior

(De 3 a 6 afios, aproxiInadamente) Caracterrzacion del estadio ... ... ... . .. Los problemas afectivos: el «Edipo» ... La conciencia moral primitiva ... ... . ..

Los problemas afectivos: «Ia envidia» .

La socializacion por los iguales ... ... .. . . ..

Las caracteristicas intelectuales: «Ia irituicion»

La movilidad: «Ia edad de Ia gracia» .

CAPITULO QUINTO Dlsgregacion de la subjetividad primitiva

(De 6 a 9 OOos aproximadamente) . . . . ..

Caracterizacion del estadio: «la escolaridad»

Vida en grupo y desarrollo social ... ... ... .. . . .. Las transforrnaciones del pensamiento: «Ia Iogica»

Los progresos motores .,. .,. . ..

La evoluci6n afectiva ... ... ... . ..

CAPITULO SEXTO

La madurez infantn

(De 9 a 12 afios, aproximadamente) ... ... ."

Caracterizaci6n del estadio . .. ... .., .. . . . . ., .

El perfeccionamientode Ia inteligencia infantil .

La vida social: «Ia pandilla» .

La moral del niiio mayor .,. .,. . . . . ..

Vida social: el adulto y la familia . ..

Autodeterminaci6n y voluntad '" . ..

EI «Yo interior» y Ia espera .., . ..

El final de Ia infancia ." ... .., .

Bibltograffa ... ... ... ... '" '" ... ... ... . ..

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PROtOGO A LA PRIMERA. EDICION ESPANOLA

por eIProf,C; VAZQUEZ VELASCO

Director del lnstltuto Nacional de Pedagogia Terapeutlca Jefe del Departamento Infantil en el Instituto Naclonal de Psicologia Apltcada, etc.

MADRID

Una de las mayo res dificultades para el que trata de iniciarse en Psicologla consiste en la variedad de Escuelas. '[ ncluso prescindiendo de aquellas obras de curio [ilosofico dominadas por 10 especulaiivo, que, si pueden llegar a ser geniales, no obstante confian todo a la intuicion. 0 a=observaciones asistemdticas (epsicologos ide sillon» de los ingleses} y aceptando unicamente los trabajos de clara estirpe cientifica, el punta de vista personal: de cada autor, su peculiar rnanera de enfocar los problemas y hasta la sistematizacion del metoda seguido ~«concepto operante» de BRIDGMAN- dan origen a una vision parcial del problema del hombre.

Esto es inevitable. Cada investigador, aunque procure la mayor objetividad, no puede desprenderse de su lastre formativo (metafisico,religioso yhasta politico,' recordemos a JAENSCH, a C. SCHNEIDER, a los psicologos rusos contempordneos) para enjuiciar, incluso experimentalmente, los aspectos psicologicos del hombre. Sin embargo, estoes realmente fecundo. Una ciencia no puede ser un conglomerado de hechos, una simple [enomenologia objetiva, un mosaico experimental sin una sintesis filos6fica que de unidad y estructura al conjunto. La filosofia cientifica es necesaria para la comprension del hombre, pero sin olvidar que cada sistema, por muy atractivo que sea, debe pasar por la criba

10 Prologo a fa prirnera edicion espanola

de to. eritiea personal=b useando, paraaoiicamente, la objetividad a rraves de nuestro subj etivisrno,

Esto sola=puede hacer se, en Psicologia, despues de rnuy extensas tecturas: 110 seleccionadas; que nos llevari a una 111.0.duracion sint et ica: Y aqui estd , tino de los mayores rneritos del libro de P. A. OSTERRIETH. Decant ado por sus t res edicione s anteriores, llega a nosot ros, en su version espaiiola, eOH la experiencia bibliogrdfica y personal de este magnifico Profesor de la U'niversidad de Bruselas, poniendo a1 dia la psicologia del rtiria, Leyendotn se aprende mas que consultando ext ensas rnanografias, .porque es una sint esis ordenada y personal im port arttisirna,

Ya la division de la obra es uri acierto. No hay nada mas artificioso que fijar limites cronologicos a La evolucion del nino. Poner [roriteras donde biologicarnente 110 las hay, pues el devenir infantil se hace ins ensiblernent e hacia el adulto, Pero los est adios de OSTERRIET H son razonables y los razona btiscanda en eada etapa 10 earaeteristieo de ell~: la expansion sub jet iva, el descubrimiento de La realidad exterior, etc., Con el claro sentido del que ha tratado a muchos niiios en los libros y en la vida; del que los cornprende y tambien los ama.

Y esta cornprerision no es privativa, rigida, ortodoxa respecto a un sistema, sino que toma de cada uno lo mas exacto, demostrado y veraz. No rechaza ninguno. EL conduct ismo, la cornprension, el psicoandlisis, estdn sabiamente dosi[icados y nepartidos en las etapas infantiles en su aspecto mas fecundo, sin criticas demoledoras ni adhesiones [andticas, aceptando comobueno 10 que en realidad 10 es. Los nombres de GESELL, PIAGET Y FREUD aparecen [recuentemente. junto a otros muchos, explicando su aportacion :a la Psicologia infantil en forma clara' y . comprensiva, ahorrando a1 principianteen esta disciplina 10. [atigosa digestion de rnuchas lecturas.

Mas nose crea por ello que es una obrita de divulga-

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~

I

I

Pr6logo a La prirriera edicion espanola 11

cion. La densidad de su coni enido y el alto espiritu cientifico que Ia=presiden. la liacen. l11uyutiZ al especialista, ordenan do sus ideas con una cZarasintesis de los problemas actuales proyectados a La prdct ica de 10. orientacion escolar, de La paido-psiquiatria y de La educacion en general. Cornprender at nino entoda su. profundidad como 10 hace OSTERRIETH, es necesario atodo el que trabaja con niiios: medico, maestro 0 sirnplerneru e padre de familia, llenando 10. miston de las «Escuelas de padres», tan ignoradas en nuestro pais.

Pero, a nuestro JUlCW, son los medicos, y mas los medicos pediatras, los que debieran =-deber y no simple curiosidad- leer tratados tan accesibles como este que comentamos. El medico, en Espana, todavia no se ha liberado del lastre organicista aprendido en la Facultad y por eso le suenan a [also la psiquiatria dinamica, la psicologia y la psicoterapia. Y los pediatras olvidan que, superada La rnortalidad injantil, la infeccion y La ignorancia dietetica, es hacia 10 psicologico adonde rnarchan las corrientes rnoderHas de la pediatria. Desconocerlo es ignorar su especialidad.

Por ello debemos agradecer, una vez mas, al editor Javier Morata, que divulgue entre nosotros obras tan utiles como la de OSTERRIET H .

C. V. V.

Madrid, 1961.

INTRODUCCION A LA VERSION CASTELLANA

Un mundo maravilloso -cuasi magico-« vive junto a nosotros sin que, generalmente, 10 percibamos en su realidad autentica: Es el mundo del nifio, «ese desconocido», como ha llegadoa decirse. Pero respecto al nifio, hoy, afortunadamente, existe una preocupacion de acercamiento, de carifio y. comprension hacia suser sui generis: el ser nifio.

Esta comprension y acercamiento al mundo infantil puede evitar muchos errores educativos que, en algunos casos, repercuten fatalmente en el futuro de la vida del ser en formacion.

OSTERRIET H * es unbuen conocedor de los senderos del mundo infantil. Babe su complejidad y sus encrucijadas, su delicadeza y sus atajos. Y, buen narrador, nos .va relatando los hechos esenciales, las peripecias, las angustias, las esperanzas, Ia organizacion y estructura de la vida del nino -desde el nacimiento hasta los albores de la adolescencia-, a quien par. tenerlo «ahf», a nuestro Iado, no sabemos darle la.. importancia debida, ni considerarlo como 10. que realmente es,mirandolo, a veces, a traves del pr'isma deformante de nuestros ojos de adulto.

Como buen maestro, OSTERRIETH, claro y ameno -can esprit- nos Ileva -guia experto- para que conozcamosese mundo amplio y maravilloso, en el que las palabras, conjuro de inocencia, hacen brotarpalacios de cristal y rosas de ilu-

* Paul A. OSTERRIETH nacio en La .Haya el 19 de septiembrede 1916. Curs 6 estudios primarios y medios en Anvers y la carrerauniversitaria en Ginebra [doctonindose en Filosofia (Seccion de Pedagogia) en 1944].ciudad en la que ha sido ayudante de los 'profesores PIAGET y REy. En 1948fue nombrado encargado de curso en la Univer-

14 l nt roduccion a la version cast ellana

si6n; un mundo encantador en el que galopan clavilefios surgidos de un simple palo, 0 de una modesta cafia, Y. las nubes tiemblan de gozo ante la sonrisa de un nino.

Ha querido detenerse en su estudio ante la puerta de ·la realidad, de la crisis, de la apertura hacia el mundo del hombre, para no quebrar el encanto, y nos deja asf, consciente de ello, un Iibr'o practico.i.util. para padres y educadores, breve y sencillo, pero basado cientificamente en las tiltimas conquistas de lapsieologia infantil, 10 eual, como acertadamente advierte el doctor Vazquez Velasco en su perspicaz pr6logo, hace que trascienda los lfrnites de una obra de divulgaci6n por «Ia densidad de su contenido y el alto espiritu cientifico que la preside», consrituyendo as! una «clara sintesis», valida para Ia rproblernatica pedag6gica y terapeutica, razones por las que Ediciones .Morata se complace en ofrecerla al publico iberoamericano ampliada, actualizada Y prologada por el autor para estaprimera edici6n en lengua castellana, que aparecera con prioridad a la cuarta edici6n francesa.

Madrid, octubre 1961.

G. G. M.

sidad libre de Bruselas(Psicologia del mno y del vadolescente) y en la estatal de Lieja (Psicologfa pedag6gica). Desde 1953 hasta 1959 ha sido profesor nurnerario de arnbas Universldades (nombrado en 1953 para la de Bruselas y en 1956 para la de Lieja) y catedratico de la Facultad de Filosofia y Letrasde Bruselas desde 1959. En 1960. dimite de sus funciones en la Universidad de Lieja.

Actualmente explica en la Universidad de Bruselas las asignaturas de Psicologfa general y Psicologia aplicaday en la Escuelade Ciencias Psicol6gicas y Pedag6gicas las de Psicologia del nino y del adolescente, Estudio general de.Ia personalidad y Tecrricas vde entrevista y encuesta.

Ademas de la presente obra,que Ira sido traducida ya a varios idiomas, ha publicado L'Enfant et la Famille, prologada por Maurice DEBESSE, Editions du Scarabee, Paris, 1967, Athenes, trad. del gr. Campara, 1960, Votre enfant doit [ouer, Colecci6n «Parents et Enfants», n.O 3, Ligue des families nombreuses .de Belgique., . Bru.se!as, 1-961, y Faire des Adultes, Editions Charles Dessart, Bruselas, decima edici6n, 1972.

NOTA A LA EDBCION ESPANOLA

La presente edici6n espanola se bas a en la octava edici6n francesa de la obra de OSTERRIETH, ampliada y revisada cuidadosamente por el autor.

Agradecemos la favorable acogida que los Iectores de nabla castellana mostraron hacia las anteriores ediciones aparecidas en Espana desde 1961. En esta nuestra cuarta edici6n seguimos con fidelidad todas las modificaciones que con el fin de perfeccionar su trabajo ha llevado a cabo el autor, quien, aun conservandogran parte del contenido de las anteriores, la ha renovado en cierto modo con el trabajo que implica la puesta al dia, el pulimento y Ia comprobaci6n continuada.

PREFACiO DEL AUTOR PARAlA· EDICION ESPANOLA

EI niiio, frecuentemente, es objeto de nuestra ternura emocionada 0 denuestra indiferencia, e incluso de nuestra Irr'itacion deadultos agobiados por los numerosos problemas urgentes que nos acosan, Sin embargo, es de el, de la cali dad de su infancia, de 10 que depende en gran parte la sociedad futura. Por tanto, merece ser tornado en serio.

Dar a la infancia su importancia, su verdadero valor, implica necesariamente una cierta comprension, un cierto interes por el desarrollo maravilloso del que somos testigos sin estar siemprebastante ateritos, ya que nos parece tan corr'iente y normal. Habituados al f'enomeno del crecimiento de los rrifios, que contemplamos de modo indiferente, no vemos 10 que sucede ni asimos su significado, a pesar de que -todos nosotros- tenemos en. un momento U otro una rclacion yun contacto estrechos con nuestros jovenes comparieros del mundo infantil. Es necesario. pues,proeurar considerarlos desde un punto de vista valido y -en tanto que ello sea posible- correcto.

EI trabajo de los especialistas de la infancia se consagra sin descanso al logro de la estructuracion solida de est a perspectiva. La observacion, la practica pedagogica y psicologica, la Investigacion cientifica -todas ellas-e--: aportan sin cesar nuevos elementos para Ia consecuciorrde dicho objetivo, 10 cual supone un acervo de informacion que dificilmente esta al alcance de cada uno de nosotros, aunque esto no nos autoriza para permanecer en la ignorancia de un dominio que a todos nos concierne.

Por to do ello, pense que una obrita relativamente sencillay accesible de modo directo -permitiendo al lector no

18 Prefacio del autor para la edicion espanola

e~pecializado formarse una idea de conjunto de los principales aspectos del desarrollo psicologico- podria ser util. La aceptacion que este libroha tenido entre el publico de lengua ~rancesa parece indicar que no estoy equivocado, y el pensamrenro de que estaobra se difunda ahora en otros p~ises y que.puedaquiza rendir uri servicio a otros pubhcos, no deja de agradarme sumamente. Considero la preocupacion por el nino y una mejor apreciacton de los momentos capitales que vaa vivir, como base real para crear un lazo desolidaridad entre todos aquellos que se interesan por el y son sensibles a 10 que sup one, cualesquiera que sean las diferencias de ambiente, concepciones 0 costumbres.

Es para mi un honor, y al mismo tiempo un placer, entrar en contacto can el publico de lengua espanola mediante la presente .traduccion, y agradezco vivamente a Ediciones Morata tanto su amable acogida como sus atenciones.

Bruselas.

P. A. O.

PRO P OS ITO

El estudio psicologico del nino ha experimentado, des de hace unos cincuenta an os, un impulso muy considerable. Los hechos reunidos por los investigadores,y las teorias que estos han elaborado, constituyen un conjunto, amplio y variado, cada vez mas dificil de abarcar en su totalidad. A)-lte esa evotucion hade extraiiarnos ver que losconocimientos asi acumulados hayan penetrado tan escasamente en el publico, a pesar de que la inrnensa mayo ria del mismo se halla de una manera 0 de otra en contacto mas 0 menos regular con el nino.

Son, efectivamente, muy pocos los adultos que dedican a la infancia el interes que merece; son escasos los padres que forman una idea de conjunto ace rca de la evoluci6n experirnentada por su hijo, 0 que cap tan la significaci6n de un momentodado de sudesarrollo. Preocu.pados; sobre to do, por su propia tranquilidad 0 por los buenos modales de su progenie, rnuchos padres se interesan poco por 10 que sus hijos van a vivir; se contentan.. ace rca de esto, con ciertos t6picos rnuy antiguos, cuyo origen esbastante anterior a las investigaciones cientificas. En suma: dialogamos, [recuent emente, sintener en cuenta a nuestro interlocutor, y esta es, sin .duda, una de las principales causas de los «errores de educacion» y de las dificultades que surgen entre adultos y niiios.

La experiencia. adquirida, a la vez, en la enseiianza de las ciencias pedag6gicas en la Universidad y al servicio de los padres,de. educadores y de niiios con problemas, me ha hecho pensar que seria uti! una obra introductoria al estudio del desarrollo psiquico: Laprese,nte Introduccion no se propone sustituir a las grandes obras basicas existentes; no aiiade nada nuevo a los especialistas en psicologia infan-

20 Proposit o

til, a quienes, por 10 demds, no se dirige. Ouisiera, sencillamente, "perrnitir a cualquiera [orrnar se unaprimeraidea general del desarrollo psiquico que se realiza entre el nacimiento ylas proximidades de Zapubertad, ofreciendo una imagen sencilla y concisa de esa evolucion, que no sea completament e inadecttada. ni tot alrnent e ajena a los resultados de la investigacion cientifica. El cuadro que he tratado .de esbozar va destinado a cuantos, por. sus actividades 0 sus resportsabilidades, se hallart ante los problemas de la in[ancia. He .pensado, principalrnent e, en los padres, los educador es, los pediatras,los trabajadores sociales, sin olvldar a mis queridos est udiant es, que comienzan a actuar en este ambito particular de la picologia. Si este libra pudiese ayudar a los adult os a que 110 vivie ran junto a los niiios sin corn prender 10 que en estos pasa, habrla curn.plido con ereces su [inalidad.

Me he guiado,constantemente, en esta labor por las enseiianzas de los gran des maestros de la disciplina, y he bebido ab un dant ernent e en sus obras, tanto conscience como inconscient ernent e; por tanto, he .contraido una gran deuda can ell os como con muchos colegas. Conjio en no haber desvirt uado sus pensarnient os, y des eo que, par sus propias imperfecciones y por los problemas que deja en suspenso este libro, incite al lector a conocer lasobras de primer orden. Una sumaria bibliograjia indica los trabajos a que me he rejerido principalrnerite; se halla rnuy lejos de cornprender todas las publicaciones esenciales concernient es al tema de este libro.

A 10 largo de su redaccion, 111,i 'pensamiento 110 se ha aesviado nunca de una orientacion concreta y prdctica. No se hallarart aqui «recetas. pedag6gicas ni «casos» espect aculares; he querido perrnanecer. en el terreno de la psicologia y en el del desarrollo normal. Sin embargo, no me he privado de hacer algunas incursiones en el terreno de la educacion, cuando me han parecido particularmente indicadas.

Es pero, . finalmente, que se tenga en cuenta que se trata de una simple int roduccion, y en modo alguno de uri tratado exhaustivo.

P. A .. 0.

PREFACIQ A LA OCT AVAEDICION FRANCESA

Este libro ha nacido de la impresi6n muy viva y experrmentada, a diario y de .modo constante, de Ia distancia que existia entre los conocimientos relativamente seguros y coherentes, aunque parciales y provisionales, elaborados por los especialistas del desarrollo del nifio, y la imagen construida en la mente del publico de este desarrollo y de sus condiciones. Me parecia sorprendente, en un dominio de tanta importancia y delicadeza al mismo tiempo, que fuera posible ignorar por completo las aportaciones de los investigadores rigurosos y, asirnismo, el «vivir al lado de los nifios sin comprender nada de 10 que sucede en ellos». Me parecia tambien vnegativo que estas aportaciones cientificas preciosas figuren en su mayor parte en obras muy especializadas. de acceso, en general, dificil. Al poner a disposici6n del publico una descrlpcion simple y sucinta del desarrollo psico- 16gico del nino, esperaba contribuir, en cierta medida, a reducir esta distancia, de la eual yo deploraba los efectos.

La acogida' favorable que ha tenido esta pequefia «Intro-" duccion», no obstante las imperfeeciones que presenta, testifica que responden; en efeeto, a ciertas necesidades precisas. Hay alguna raz6n para pensar que estas necesidades existerr siempre, y que mi objetivo inicial permaneee valido, inc1uso si desde la redaccion de esta obra han eambiado algo las ideas y la practica en materia educacional, y aunque la aetitud general de los adultos respecto a los nifios haya evolucionado sensiblemente. No hay que haeerse, por otra parte, ilusiones exeesivas: entre los f'actores deestos cambios hay muchos que no poseen relaci6n alguna con un mejor eonocimiento de la realidad infantil. La presentaci6n de una cierta manera de considerar en su eonjunto el des-

22 Preiacio a la-octava-edicionfrancesa

arrollo de Ia infancia, fundada sobre la investigacion rigurosa, puederevelarse. siempre util.

Pero sabemos mejor hoy que no se trata precisamente sino de una cierta manera de considerar y describir el desarrollo. Sabernos que mu.chasmodalidades de este desarrollo dependen, en sf misrnas, de las condiciones educacionales 0 ambientales a las cuales se encuentra enfrentado el nifio. La psicologia infantil, en tanto que disciplrna, ha evolucionado igualmente, sin duda. Pudiera por ella haber sido necesario reescribir este libro; pero esto habria producido de modo inevitable una obra por entero diferente, mas come pleta y matizadavquiza, 0 mas personal, pero que no responderia mejor a rni p roposito rpi-imi tivo.

Al exarniriar de nuevo la obra, no he podido, sin embargo, dejar de r'eelabor'ar con bastante profundidad ciertos paragrafos qtre . no me satisfacian 10 suficiente, bien por considerar que el contenido no respondia ya a los conocimientos actuales y a las situaciones de hoy dia, bien porque la for mulacion inicial no me pareciese muy acertada. He suprimido algunos pasajes que han devenido en exceso discutibles; he introducido, aqui y alla.valgunos datos nuevosque, en mi opinion, no habfan de ser silenciados en el cuadro general del trabajo. Por 10 demas, permanece siendo el mismo libra bajo nuestros ojos, espero que un poco mejorado, y respondiendo siempre a su objetivo inicial.

P. A. O.

CAPITULO PRIMERO

EL NINO V LA INFANCIA:

Algunos datos generales

Ante el nifio que acaba de nacer, sus familiares, enternecidos, reaccionan, generalmente, segun dos tendencias divergentes. Algunos se esfuerzan en hallar en el recien nacido rasgos que recuerden a sus ascendientes, mientras otros bus can en el una caracteristica original. Aquellos son sensibies a Ia continuidad de la vida, a la continuidad de 10 que ya ha side; estos se dejan impresionar por 10 que cada existencia humana realiza de nuevo y de cornpletamente unico,

Aunque estas reflexiones son .ingenuas y triviales, no dejan, por ello, de sefialar una verdad profunda: a traves de ese reoien nacido va a desplegarse y proseguirse,una vez mas, algo que viene del pasadomas remoto; y, no obstante, esa corrtinuacion tendra inevitablemente una forma particular, imprevisible y nueva.Sabemos perfectamente que el nino se parecera a los que le han precedido; pero sabemos, tambien, que sera «el rnismo», es decir, diferente.

La noci6n de herencia

El aspecto de semejanza, de reproducci6n del parecido, es, indudablemente, el que mas nos impresiona. En realidad, ese parecido, sobre todo fisico, es, con frecuencia, evidente en el seno de una misma familia; no puede dejarnos indiferentes, porque constituye algo asi como el signa material de nuestra propia continuidad ode Ia de seres que han desernpefiado un papel import ante en nuestra vida. Pero la frase tradicional «es todo a su padre»constituye, real-

24 Psicologia infant il

mente, pocas veces una simple observacion: en general, implica.todo un contenido afectivo, con valor laudatorio 0 peyor'ativo, que, desde entonces, deterrninara nuestraactitud profunda con respecto al nino.

De esto se deriva un peligro superior a toda ponderaci6n, por~~e de la semejanza fisica se infiere, facilmente, lapsicologica. Cuando se dice de una nina «tiene eso desu madre», se ha dicho to do acerca de la caracterfstica implicada, y, notablemente, que el padre no influye en ello. Pero, de modo irnplfcito, que no sera posible cambiar nada de esta caracteristica. EI recurso un poco fatalista a la noci6n de Ia herencia incita aabstenerse de todo esfuerzo de educaci6n, de todo intentopara modificar eI cuadro en quecrece el nino; constituye -como alguien ha dicho- una notable almohada para Ia pereza pedag6gica.

La creencia en la transmisi6n hereditaria de toda clase de rasgos de conducta se halla muy arraigada en el animo de la gente: cuando un nino esta bien dot ado como uno de sus progenitores, 0 presenta, como el, afici6n decidida . al juego o a las colecciones f'ilatelicas, 0 a la socarroneria y al . humor, se declara inmediatamente que esas son caracteristicas hereditarias. Tal es Ja explicaci6n .mas corriente que se nos da de todas nuestras particularidades individuales, como 5i no fuerarnos nunca sino la simple recombinaci6n de los rasgos, como un puzzle de quienes nos han precedido.

. [Pero el psicologo no tiene las mismas seguridades! [Se cita, claroes, la familia Bach, con sus quince compositores de merito, repartidos sobre cinco generaciones; no obstante, si es cierto que algunos trabajos permiten admitir la idea de la herencia del talento musical, no 10 es menos que se trataba de una familia en que se cultivaba intensamente la musica y en la que los nifios se hallaban familiarizados con ella desde muy pequenos! La iniciaci6n, el estfrnulo, la imitaci6n, pueden haber contribuido a esa «cosecha de talentos», A pesar de todocuanto Ia ciencia modernanos inforrna sobre la herencia de muchos caracteres fisicos, especialmente en los animales, es necesario, en todo caso, .reconocer que, en materia de herencia psicol6gica, en el hombre nuestros conocimientos Son aun muy limitados. Podernos disponer f'acilmente de muchas generaciones de moscas y de ratas, y realizar todas las selecciones y todos los cruzamientos

Elriino y la iuiancia 25

imaginables; pero es evidente. que no sucede 10 mismo en el ambito humano. Conocemos las leyes de Ia' transmisi6n hereditaria de . caracteres tales como el color de los ojos 0 el daltonismo,por ejemplo; pero estamos mucho menos avanzados en 10 que concierne a. las aptitudes . psico16gicas

o los rasgos caracterol6gicos que nos mteresa estudiar aqui.

Se rhan hecho innumerables investigaciones sobre las semejanzas existentes, entre padres e hijos, en el plano que se ha convenido denominar de inteligencia general. Parecen indicar, segun la expresi6n de un especialista en estas: cuestiones, que«la capacidad mental general es uno de los rasgos humanos mas heredables». Recurriendo a pruebas de inteligencia que permiten cornpar ar los resultados de los padres con los de Iosihijos, y operando con gran numero de casos, se advierte que existe mucha semejanza en la calidad de los rendimientos entre padres e hijos, asi como entre hermanos y hermanas de una misma familia; tal semejanza es mucho mas acentuada cuando se compara el rendimiento de gemelos univitelinos, cuya disposici6n hereditaria es, como se sabe, Identica. Esto es, seguramente, un argumento de peso en favor del caracter hereditario de las posibilidades intelectuales. Algunos autores afirman que la semejanza intelectual de los riifios con sus padres se mantiene incluso despues de un largo perfodo de adopci6n en un ambiente familiar distinto; pero otras investigaciones sefialari la aparicion gradual de un parentesco adquirido por la adopci6n; el nivel intelectual de los riifios adoptados se va aproximando al de los padres adoptivos, y la correlacion existente entre los rendimientos de hermanos y hermanas .. disminuyede modo progresivo cuando estos se educan en ambientes distintos.

Desde hace tiempo se ha evidenciado que existe una relaci6n entre la inteligencia de los nifios y el nivel social y econ6mico de los padres; cuanto mas se sube en la escala profesional y social, tanto mas se eleva el resultado medio de los rrifios en los tests de inteligencia; se encuentra mayor numero de riifios bien dotadosen los arnbientes economico-sociales elevados que en los bajos; e, inversamente, mayor proporci6n de retrasados en estos que en aquellos. Se puede argumeritar, con seguridad, la existencia de una desviaci6n 0 sesgo cultural, y decir que. los tests utilizados reflejan una cierta cultura, y no estan adaptados a los nifios

26 Psicologia infantil

de rnedios menos. favorecidos: son, por tanto, inadecuados para rendir cuenta de su inteligencia. Pero tambien se ha dicho, en favor.del factor herencia, que si los padres alcanzan situaciones elevadas, ello es por razon de su buena in" teligencia, que transmiten despues a sus hijos.Existe ademas una tercera interpretacion que retiene en alto grado Ia atericion de los psicologos, y sobre la cualvolveremos. Si, en tanto que grupo, los riifios provenientesde medios socioeconornicos f'avorecidos se revelan como mas inteligentes que los otros, es porque sus padres han tenido mayores facilidades que los de ambierites desfavorables para proveerles de un marco educativo generalmente rico en estimulos y aportaciones para un. buen desarrollo. No serfa entonces el factor herencia el que prevaleciese, sino mas bien las caracteristicas del entorno en el cual ha crecido el nino.

De cualquier modo que esto sea, parece que, grosso modo, el nino tiende, naturalmente, a alcanzar el nivel intelectual caracteristico del ambiente en elque se ha desarrollado. Por otra parte, no ha de perderse de vista que se encuentran tarnbien altas correlaciones entre padres e hijos en aspectos donde nadie piensa invocar la herencia. FLEMING [21] 1 cita algunos trabajos en los que se ha buscado comparar las opiniones de los padres con las de los hijos, ace rca de las cuest iones generales concernientes, por ejernplo, a Ia familia, la escuela, la vida social, la politica y Ia religion. Y, sobre esnos puntos, jlas correlaciones han sido aim mayo res que las obtenidas a base de tests mentales! Lo mismo ocurre con las cuestiones de juicio moral, en lascuales la corr'elaciorr-es mucho mayor entre los nifios y sus padres que entre aquellos y sus amigos intimos, los directivos de sus clubs 0 sus. educadores. Se advierte, pues, que la cuestion resulta cornpleja, Pero es dificil poner en duda la parte de la herencia en la inteligencia general, como 10 indica la gran correlacion entre mellizos identicos, Si bien STODDARD [73] afirma que en los casos individuales las mediciones mentales relativas a los padres nopueden servir como indicaciones valederas para las aptitudes de los hijos, otros especialistas han llegado a estimar.. por calculos estadisticos

1 EI nurnero entre corchetcs hace referenda a la bibliografia selectiva de Ia pagina 197.

Las .notas del traductor se distinguen con asteriscos. (N. del B.).

El nino y la infancia 27

sobre grandes grupos, que .los factores hereditarios inter-vienen en un 80 % en el nivel intelectualgeneral, y que las inHuenciasdel ambierite solo intervienen en el 20 % restante.

Segun numerosas investigaciones, que no podemos pensar en detallar aqui, el papel . de la herencia parece muy seii;;llado en·· cuantoa Ia habilidad motora, ladestreza manual, las aptitudes verbal Y'. nurner ica, la fatigabilidad y la sensibilidad en el apreridizaje, la aptitud musical y la del dibujo.Comparando gemelos univitelinos respecto a sus rendimientos escolares, se ha comprobado su fuerte vinculacion en las ciencias Y: el dibujo, si se trata de varones, y en Ia gimnasia, entre las hembras, mientras que en 10 concerniente al calculo, el latin 0 la historia, las disposiciones hereditarias parecen desempefiar un papel mucho menor.

. l Que hay acerca de los «rasgos de caracter»? Ha podido establecerse la existencia de un factor hereditario a proposito de la actividad, la inactividad 0 la emotividad en ll'l rata, 0 acerca de la posibilidad de domesticacion en ese mismo animal y en el perro. Respecto al hombre, se impone una comprobacion general: las correlaciones que pueden establecerse entre padres e hijos, entre her'mamos , e incluso entre gemelos, son menos significativas que las advertidas en el terreno ffsico 0 intelectual.Elhecho resulta tanto mas ext rafio cuanto que es en el aspecto caracterologrco donde se de sea siempre encontrar semejanzas particulalrmente claras.

No nos extenderemos acerca de la herencia de ciertos rasgos patologicos y de algunos tipos de desoi-denes rnerrta-:" les, que serfa facilrnerrte demostrable. Los resultados de las investigaciones caracterologicas revelan semejanzas netas entre. gemelos univitelinos, como en las concernientes a las tendencias neuroticas, a la introversion, a la tendencia dorninadora, a la suficiencia, a laemocionabilidad general, a la or'ientacion de los intereses e incluso a las asociaciones de ideas; pero itambien se han comprobado, entre gemelos, diferencias muy c1aras en cuanto a otros rasgos caracterologtcos, sobre todo bajo el efecto de los episodios de la historia individual de esos sujetos,de S11 permanencia en medios distintos y de sus condiciones de salud. Otras influencias, no hereditarias, desempefian tambien un papel no desdefiable. Resumiendo: en el terr'eno de "la personalidad, del caracter,

28 Psicologi a ini aniil

nuestrasinformaciones son aun menos completas que en el de la inteligencia, en .razon de Iarrnisma complejidad del problema *.

* Las cualrdadcs psrcologicas dependende la b;..se somatica heredada, segun diversos estudios I, aurique no puede despreciarse la influencia del ambicrite y de la educaci6n. Los hermanos muestran conductas similares por ser miembros de la rnisma familia, y personas sin parentesco alguno de sangre pueden, asimismo, prcsentarlas, a causa de exper'iencias e influjos ambientales identicos. El individuo es, pues, un producto de Ja interacci6n de la herencia y del medio ambiente. Como ejemplos de la influencia de la hcrencia suelen citarse algunos casos muy graficos, por ejernplo: la familia Jukes, descendiente de Max Jukes, quien, casado con una mujer debil mental, origin6 una descendencia en la que predominaron los deficientes mentales, los dcpauperados y los delincuentes; la familia Kal likak, originada por Martin Kallikak, quien tuvo con una deficiente una descendencia que fue estudiada cuando ya sumaba 480 individuos, de los cuales s610 46 fueron normales y el resto se repar tio entre debiles mentales, delincuentes, prostitutas, etc. Este rnisrno Kallikak, habiendo contraido matrimonio con una mujer normal, origino otra rama de descendientes, unos 496, sin que hubiesecaso alguno de deficiencia ".

Otros trabajos interesanttsimos sobre la herencia de las condiciones mentales son; el estudio .genetico sobre el genio y el de los rasgos de un millar de superdotados, seguidos en su desarrollo durante varios afios, ydespues de su matrimonio, estudiando tambien va sus descendientes '.

Las leyes de la herencia fueronestudiadas por: DARWIN (Ley de la tr-ansmision directa; los lrijos se parecen a sus padres. Ley de la preponderancia; predominio del parecido al padre 0 a la madre. Ley del atavismo; parecido al abuelo. Ley de .la homocronia; el hijo se parecera al padre, por ejemplo, cuando llegue a la misma edad, 0 sea, que un hijo «se parecera» a su padre de treinta y cinco afios de edad «cuando curnpla» dichos afios: esta ley esta de acuerdo con la maduracion): • GALTON. (Ley de la regresion filial, por Ta que los descendientes tienden al tipo medio; de un padre y una madre de elevada estatura puede originarse un hijo de estatura media. Ley de la herencia ancestral, relacionada conel atavismo); MENDEL [Ley de los hibridos, por la que se mezc1an los caracteres (rojo + blanco = rosado), llamada tarnbien ley de. la uniformidad de los mestizos de la primera generacion, Ley de la disyunci6n de caracteres en la segunda generaci6n, por la que el cruzamiento de los dos hibridos rosados originaria un 25 por 100 de descendencia del tipo rojo, otro 25 por 100 del tipo blanco y un 50 por 100 del tipo • hibrido rosado. El tipo blanco, que reaparece en la segunda generacion, enmascarado por el rojo 0 caracter dominant e, bajo el aspecto rosado del hibrido, muestra el caracter recesivo , que no habia sido anulado por el otro, La ultima ley mendeliana se refiere a la herencia independiente de los caracteres, poria que se transmiten otras caracteristicas (relacion 3:9:3:3:1)]; MORGANestudi6 .Ias .recornbinaciones de los genes; estes semezclan y dan origen a hijos que pueden ser bastante distanciados en su

EE nino y la inf ancia 29

La confusion se mantiene, porotra parte,debido a la tendenciade . contentarse con etiquetas puramente descrrptivas insertasen el .vocabulat-io moralal uso. Se pierde asi de vista que rasgos en 10 externo muyparecidos pueden, en realidad, depender de mecanismos pstcologicos diferentes:

Ia horiradez que se funda en el miedoa la Policia no tiene en comun' otra cosa que las apariencias con la que resulta del respeto al projimo.

No se hereda la inteligenc:ia, la memoria, el humor, la honestidad 0 el sentido de los negocios, como se recibe en herencia . de los padres una joya 0 una vajilla. La transrnision hereditariano concierne probablementea caracterfsricas psicol6gicas ya «totalmente hechas» y bien circunscritas, como se piensa a menudo un poco ingenuamente, sino mas bien con elementos de sensibilidad y de reactividad, que se combinan e interactuan para dar -Iugar a caracteristicas de comportamiento determinadas. Todavia es necesario que las circunstancias de la vida ofrezcan a- estas configuraciones disposicionales las formas conductuales en las que ell as puedan colorearse, y que les permitan manifestarse. Organismo y ambiente se encuentran en interaccion continua: segun las caracterfsticas del medio, cier tas disposiciones hereditarias son, no solamente autorizadas, sino solicitadas y favorecidas: 'poclran entonces expresarse facilrnente, mientras que otras disposiciones, menos· bien acogidas, no se manifestaran mas que de manera embrtonaria, 0 enmascarada, y otras, aim, no habiendo sido solicitadas nunca, quedarari, de algun modo, latentes. Es licito decir, reciprocamente, y tambien de un modo esquernatico, que la acci6n del medio no es independiente de las. disposiciones hereditarias: segun la presencia 0 ausencia de ciertas de entre elIas, tal factor del medio teridra una influencia decisiva y . deterrninante sobre Ia organizacion psicol6gica del individuo 0 al contrario, pues al no encontrar sensibilidad alguna, ni despertar rringun eco,

parecido repecto de sus progenitores. Tambien habla de Ia mutaci6n (aparici6n de un cambio subito). El cuerpo del nuevo ser, 10 que aparece, Se denomina fenotipo; la parte germinal del mismo, genotipo, que perperuara la especie".

- I KATZ: Manual de Psicologta. Madrid, Morata, 1978, pp. 410 y ss. 2 Ibidem.

3 BEST: Como investigar en Educacion, Madrid, Morata, 1978.

4 Ver La molecula de La herencia, en KENDREW. Madrid, Morata, 1970.

30 Psicologla infantil

no teridramada que repercuta; Es posible comprederasi que una misrna disposici6n hereditaria tenga un gran nurnero de oportunidades de manifestarse muydiferentemente, al nivel coriductual, segun las epocas, los .ambientes y la historia de los Individuos,

Lejos de. negar el papel de la herencia sobre el plano psicol6gico, • como algunos habian estado tentados de haeer antes, los pstcologos actuales parecen mas bien inclinados a reconocerlevtoda su importancia, aunque las modalidades precisas de su aeci6n sean raramente evidentes. Notemos, en todo caso, esta importante conclusi6nde NASH [SO], por ejemplo, subrayando que, desde el hecho de su herencia, los individuos no son ni «neutros» ni Iderrticos respecto a Ia consideracion de los multiples componerrtes del medio. Nuestra herencia contribuye a determinar 10 que es el medio para cada uno de nosotros.

Pero, para considerar la semejanza entre individuos de una misma linea, es necesario recordar que la herencia, a .la que se imputa de buen grado esta semejanza, s610 es Iderrtica para los gemelos univitelinos. Aparte de estos ultimos, los riifios proeedentes de los mismos padres no tienen exactamente la mismaherencia, puesto que el numero ide -las posibles combinaciones entre los eromosomas parentales es, como se sabe,prodigiosamente elevado. Es, pues, asi, en razon de su hereneia, como los individuos de un mismo troneo difieren entre ellos desde el principio.

El factor herencia no es, por otra parte, el umeo responsable de las semejanzas eomprobables entre los miembros de una rnisma familia, que incluso pueden resultar de Ia vida en comun. Se puede invertir el proverbio «el que se parece se junta» y acordarse de que toda experiencia comun de alguna duraci6n suscita semejanzas. Padres e hijos, hermanos y hermanas, viven generalmente juntos largos afios, durante los cuales se instauran usos, rituales, aspiraciones Y: reacciones comunes, y se desarrollan bien fen6menos de imitaci6n y de identificaci6n, sostenidos por toda suer:' te de Iazos afectivos. Pero,por otra parte, la comunidad de vida es un factor de desemejanza. En Ia familia se ve actuar a los individuos por relaci6n de unos a otros, tomar posicion, oponerse, buscar el diferenciarse. Inclusoentre los verdade-

El nino yla infancia 31

ros gemelos es freeuente ver c6mo un, 0 de ello, s adopt ....

. ,a un

comport?-mlento mas dominante y el otro uno mils pasivo

o sometido. E.n cuanto al nino de poca edad,si bien esta naturalmente mclinado a irnitar el comportamiento de sus padres, se .le ve bien pronto adoptar sobre otros puntos comportamtentos opuestos, por los cuales se diferencia de elIos.

Importancla de' los .estfmulos ambtentales

. Se ha. po?i~o demostrar, en los animales, que Ia au senCIa de ejercicio 0 de estimulaci6n en un mornento deterrninado de su desarrollo puede provocar Ia ausencia 0 la inferioridad permanente de algunas actividades motoras. Hay algu~as raz,ones para pensar que puede ocurrir 10 propio con el mno; aSl: !>arece que, pasada la edad de seis afios, ya no hay rprobab ilidades de que el lenguaje se establezca: a los nifios salvajes 0 abandonados recogidos antes de dicha edad ha sido posible ensefiarles a hablar, mientras que los de mas afios s610 han conseguido aprender un Ienguaje extremadamente rudimentario, a pesar de todos los esfuerzos de sus educadores. Sabido es que el nino sordo emite durante los primeros mesesde suvida, los mismos sonidos que el o~ente; pero, al no percibir 10 estfmulos auditivos que provienerr de su propia fonaci6n y de quienes le rodean, se advierte que el pequeno retrocede hasta convertirse en sordomudo. En este orden de ideas, puede sefialarse un hecho interesante, establecido por TH OMPSQN [74], que ha comparado la mimica emotiva de los riifios ciegos con la de los vi-.· dentes de siete semanas a trece afios. Este autor ha podido demo:tr?-r, mediante un estudio fotograf'ico sistematico, que las rmrmc as aparecen tanto en los ciegos como en los videntes al principio de, la vida; se trata, pues, de un fen6meno en cuya genesis la imitaci6n nodesempeiia unpapel importante. EI papel que corresponde a los faetores externos se muestra, por el contrario, pronto.v ya que hacia los dos alios .la mimic a 'de los riifios ciegos se halla en franca regresi6n, por la ausencia de las percepciones visuales que la refuerzan y la regulan en los riifios videntes. Como los contactos sociales no actuan, en el terreno visual, con los riifios ciegos, toda una gam a de posibilidades expresivas brindada

32 Psicologia inf antil

por laorganizaci6n neuropsiquica humana queda sin efecto y, en consecuencia, se erierva

Seria err6neopensar que Ia importancia de esa aportaci6n exterior en el desarrollo se limita al terreno sensorial y motor. Las correlaciones cornprobadas entre la inteligencia del nino y el nivel social y cultural de sus padres -alas que nos hemos referido-- indican. que actua una interaccion analoga en el plano intelectual: en conjunto, los nifios mas inteligentes se encuentran en los ambientes mas rieos en estimulos intelectuales. La importancia del medio educativo y de los incentivos que el nino encuentra en-el aparecen con claridad en el trabajo de KEELS [35], que se refiere a dos gr'upos de riifios procedentes de medios miseros e intelectualmentemediocres, en la edad de diecinuevemeses. El primer grupo estaba constituido por rrifios muy inferiores, internados en un orfanato modelo: el segundo, por otros en mejores . condiciones que los anteriores,· pero internados en un orfanato que tenia mas de guarderia infantil que de ambiente educativo propiamente dicho. Despues de dos aiios de ese regimen, se comprueba que los nifios del primer grupo han conseguidoun progreso enorme desde el punto de vista del desarrollo _ y que . se han aproximado mucho al nivel medio normal, mientras que los del segundo grupo han retrocedido considerablemente.Algunos trabajos referentes a los niiios adoptados demuestran .que, despues de un periodo de adopci6n en un ambiente favorable, tales niiios se c1asifican intelectualmente muchomejor que sus verdaderos padres. En el mismo orden de ideas, FREEMAN [22] ha demostrado que el rendimiento escolar de esos nifios mejoraba en proporci6n directa a la adopci6n temprana y a un medio pedag6gico mas favorable.

Estamos plenamente autorizados, pues, para perisar que 10 mismo. sucede en el terreno del caracter, de Ia personalidad. Muchas-actitudes. habitos y rasgos de cardcter existen en el individuo porque han sido permitidos 0 incrementados por el ambiente, mientrasque otros permanecian constantemente inhibidos, sin duda porque las condiciones rnateriales intervienen tanto como los principios y las actitu-

* Ver MOOR, P.: Psicopedagogla T'erapeutica. Vol. II. T'rastorrios del desarrollo. Madrid, Morata, 1963.

El nino yLa Lni ancia 33

des d~lo~educadores.Puede aducirse,acerca de esto,una experrencra que hemos podido hacer, frecuentemente en la practic~. psicopedag6gica. Algunos padresllevan al psic610go a su hIJO, adolescente,porque lamentan su pasividad integral, su falta de energia. de.iniciativa, de. voluntad. En el exam en • se comprueba, general mente, que esos educadores han mantenido, respectoal niiio, desde la infancia Una act it ud de dominaci6n absoluta, prohibiendole pnlct'tcamente todo acto aut6nomo; sin permitirle nunc a la men or decisi6n perso~al, in~~rfiriendose en todas. sus actuaciones espontaneas, imponiendole un control integral y permanente, tanto en sus juegos como en. sus. tareas escolares. Tal actitudeducati,:a t~e~e consecuencias diferentes segun el temperamento del Individuo: puede producir la rebeli6n 0 el disimulo astuto; pero 10 maaTrecuente, segun nuestra experiencia, es que provoque en el nino una sumisi6n que se manifiesta en el abandono de toda autodeterminaci6n y de toda iniciativa: el individuoqueda definitivamente supeditado a la autoridad exterior. Sin estimulos y sin ocasiones, algunos sectores de lao c~nducta y determinados mecanismos no han podido consti tuirse.

El estudio atento del desarrollo sugiere Ia existencia de «perfodos crtticos» en el curso de los cuales la organizacion psiquicaparece particularmente sensible a ciertas c1asesde estimulaci6n, a ciertas experiencias. Si se presentan esta,s estimulaciones, si estas experiencias tienen lugar, resultaran deello transformaciones de la organizaci6n pstquica,de las nuevas adquisiciones; si no es este elcaso, no se produciran estas reestructuraciones. Los mismos estimulos 0 las mismas experiencias no tienen el mismo efecto sf sobrevienen muy pronto 0 muy tarde en el curso del desarrollo. Existen momentos particularmente propicios al establecimiento deciertostipos de conducta, pero se requieren condiciones externas especificas para estos momentos, precisaspara que puedan constituirse tales conductas. Parece bien establecida Ia necesidad de esta colaboraci6n entre el organismo v el medio para numerosas especies animales, y todo perrnite pensar que tarnbien existe en el nino (ENDLER [18]). Es muy verostmil, por ejemplo,que la posibilidad de ligarse afectivamente, de establecer lazos personales, sea tributaria de las experiencias.iquevel nino vive en relacion con su madre o con la sustituta de esta entre 3 y 12 meses (BOWLBY [8],

34 Psicologia inj ant il

DUYCKAERTS [17]). Sin duda, una. de las tareas de la psicologia evolutiva y educacional es llegar a precisar la sucesion temporal, el programa, de estos perfodos criticos y circunscribir la naturaleza de las .exper iencias que, coincidentes COn estos perrodos, se revelan como particularmente estructuradoras para la organizaci6n del psiquismo. No se encuentra, a este respecto, muy adelantada la experimentaci6n en este dominio, ni tampoco es muyprecisa.

En resumen: sean cuales fueren la importancia y el peso de los factores hereditarios, el hombre no depende solamente de ellos, sino tambien de las condiciones en que vive y en las que se efectua su desarrollo. La estructura hereditaria de un .iridividuo no se modifica por su estado de fortuna ni por la muerteprematura de sus padres; sabemos, sin embargo -y cad a vez mejor-, cuanto influyen las circunstancias de ese orden en el condicionamiento de su personalidad y de su conducta. Puede afirrnarse, sin la menor duda, que las circunstancias de la vida y las experiencias . del individuodeterminan en altogrado el modo en que se ha de expresar su estructura hereditaria.

Margaret MEAD [44], en su excelente obra dedicada a 10 que pudjeramos Ilamar «papeles» masculino y femenino, aporta .nurnerosos ejemplos del condicionamiento de nuestra conducta y de nuestras actitudes por el ambiente social; tambien pueden encontrarse otros ejemplos en todos los trabajos de psicologia etnografica ysocial. Ha demostrado hasta que punto esos «papeles», esas actitudes que nos parecen tfpicas de la masculinidad 0 de la feminidad, y que creemos inmutables en la expresi6n que de e llas conocernos, est.an, en realidad.. sujetas a variaciones infinitas, segun las sociedades en que las estudiemos. Algunas actividades 0 atribuciones que son espectflcamerite.. masculinas en una sociedad pueden, perfectamente, ser consideradas como especificamente femeninas en otras. .Pnede asegurarse que 10 que se considera «papel masculine». por ejemplo, con las actitudes, lasactividades y las atribuciones que la expresi6n supone, no esta fijado de modo inmutable en Ia constitucion masculina del rrifio: yese «papel» tomara, realmente, f'orrnas .muy diferentes segun las caracteristicas de Ia sociedad en que el muchacho crezca. Esta ofrecera mode1os, imporidra 0 f'avor-ecer a detenninadas conductas, irihlbtra 0

El nino y La i nl aucia 35

contrarrestani otras, esperar a del muchacho 10 que ella considera comportamiento masculino; y el muchacho reaccionara en consecuencia, adoptando un «papel masculine, conforme. al de sus mayores, que puede ser muy diferente en su grupo del que es enotros. Asf, la agresividad masculina o la aptitudpara los trabajos de fuerza no son de un modo necesario caracteristicas viriles, mas que puedan serlo la pasividad, la busqueda de la gracia fisica 0 la aptitud para los quehaceres domesticos, precisamente, caracteristicas femeninas. Siestas diferencias conductuales entre los sexos son reconocidas generalmente y si algunas de elIas, quiza muy fundamentales son, sin duda, precoces, es en la actualidad muy diffcil atrn decir cual es la parte de 10 bio16gico y Ia; de 10 cultural en estas diferencias, pero es evidente que ambos factores intervienen (NASH [50]), jugando a veces en sentido opuesto y, mas a menudo ciertamente, en el mismo sentido.

Acaso no sea superfluo citar aquf dos ejemplos, tan espectaculares como conocidos, que nos hacen evidente la importancia de los factores del medio y de la educaci6n, al lado de los factores de la herericia. En 1940, DAVIS [131 estudi6 mediante la observaci6n a una nina que habia side hallada en el granero de una granja, en el cual habia vivido en completo aislamiento .. Hija ilegitima a Ia que sus abuelos no habian querido admitir en su casa, habia sido ocuItada por su madre. Sus contactos hurnanos se limit aban, p.ract icarnerrte, a algunos cuidados elementales: se Ie daba leche dos veces al dfa; no puede decirse que habia recibido educaci6n, y la desventurada criatura vivia al margen de la sociedad. Los seis primeros meses de la nina se habfan deslizado en un as ilo-cuna, donde su desarrollo fue completamente normal. Cuando fue descubierta, a los seis, afios, tenia un nivel mental de alrededor de un afio , y no. hablaba; acornodada en una familia adoptiva, acudio Inmediatamente a una escuela para retrasados, e hizo algunos progresos. Sin embargo,a los ocho afios no sabia ninguna palabra, y, aunque demosrraba cierta comprensi6n verbal; no consigui6 hablarnunca. Como habian faltado los estfmulos sociales y afectivos,todo un aspecto capital de la personalidad de lacriatura, de su «humanidad», podrfamos decir, habfan dejado de constituirse.

36 Psicologia inf an til

PIERON .. [63] presenta un ejemplo contrario. Es.· Ill. histor ia, mucho mas agradable, de una muchachita de. Guayaqurl, Sabido es que los guayaquiles constituyen uno. de los pueblos. mas primitivos de America del: Sur, que vrven de miel silvestre en el bosque, sirr construir viviendas ni aldeas. Su leriguaje se considera como extremadamente rudimentario y pobre. Un etn6grafo europeo, en misi6n enel P~r(l, recogi6un dia a una n~;:;itaguayaquil de unos dos anos. abandonada por su tribu cerca de los blancos. El etn6grafo tuvo laexcelente idea de encomeridarsela a su madre, quien Ia educ6 a la europea. Desde este mornento, el casu toma el aspecto de una experiencia poco cornun y muy demostrativa: lejos de crecer 0 desarrollarse segun las Ilneas de su ambiente original, la mifia se adapta. A la edad deveintid6s afios la muchacha hablaba tres idiomas y conc1uia sus estudios universitarios; no se distinguia de sus cornpafieras sino por su tipo fisico. He aqui, pues, a la inversa del precedente, el casu de una criatura sustraida, muy tempranamente, a los esttmulos de un medio elemental y rudimentario, situada en un ambiente rnuchfsimo mas elevado y mas complejo, al que se adapta por completo,realizando asi, en una veintena de afios, una evoluci6n que corresponde a varios siglos: su herencia no le ha impedido responder a los variados estimulos de Ia cultura occidental; consigui6 beneficiarse de ella y reaccionar de un modo positivo. Hay que afiadir' que tal evolucion no hubiera sido razonablemente posible sino porque la criatura fue recogida siendo muy pequefia; un adulto no hubiera sido capaz de ello.

Elequipo . hereditario no es, pues, todo. Lo que haya de serel individuo depende tarnbien de las experiencias que viva en su medio, Y. de su adaptaci6n al mismo. Iridudablemente, hay diferencias vinculadas a Ia herencia, a Ia constituci6n, al ternperarnento: y dos recien nacidos, con las mismas condiciones vitales, no reaccionan de igual modo a loscuidados de quienes les rodean, presentando ya rasgos individuales; pero el ambiente que les rodea actua tambien sobre estos diferentes temperamentos, aceptando, estimulando y valorizando determinados modos de conducta, ignorando, inhibiendo a tratando de suprimir otros. El nino, a su vez, se adapta a esas «respuestas ambientales» =.

* Enel ambiente que rodea al nino no solo se considera 10 material, sino tarnbien las personas, etc.

£Z nino )' l a inlaucia 37

Se ha preguntadoc:on frecuenciaenque devendria un nino totalmente sustraido a las influencias de la sociedad humana, yel caso citadopor DAVIS,. que recordamos en este momento, nos dauna idea. Pero Ia separaci6n puede ser iaun mas radical, y entonces el nifio presenta signos de aberraci6n eincluso se aleja considerablemente del estado humano; es el farnoso caso de los «riifios-Iobo » , del quese oye hablar de cuando encuando. Sabidoes que en la India, por razones religiosas, los lobos nose persiguen; y tarnb ienique, cada afio, «roban» cierto nurriero de criaturas. La celebre historia del Mowgli, de KIPLING, no es una pura Hcci6n; es Ia transposici6n, poetic a y novelesca, de una realidad. Algunos de esos riifios robados por los Iobos, segun parece, no son devorados, sino que, porel contrario, son alimentados por los animales, y se. desarrollan asf, parad6jicamente,en un ambiente animal. ZINGG [69], unos veinte afios antes que MALSON [42], ha estudiado los inf'orrnes ylas narraciones concernientes a esos nifios, asf como otros datos relativos a riifios mas 0 menos aislados de la sociedad humana; y ha comprobado, en todos esos casos,sorprendentes convergenciasque permit en pensar que nos hallamos en presencia de hechos reales y no de relatos Iegendarios.

Poseernos, particularmente, un informe que parece digno de cr'ecli to. y que ha Ilamado la atenci6n de numerosos especialistas del desarrollo del nino: el del reverendo SINGH [69], de Midnapore, que refiere como captur6 ados riifios-lobo, y c6mo intent6, inmediatamente, educar a uno de ellos, Kamala, que vivio una. decena de afios enambiente hurnano.> en el orfanato que dirigia el reverendo. Tarnbien tenemos el informe de la tentativa de «humanizaci6n» de un nino compJetamente «Iobizado», relato escrito por mana del rnisrno que captur6 al nino de la familia de lobos que 10 habia adoptado. De esosdatos se desprende, netamente,que esos nifios-lobo, cuando se les captura, son rigurosamente cuadr'upedos, 10 que no les impide una locomocion muy rap ida; pero que acarrea, cvidentemente, serias deformacio.nes ffsicas; ignoran todo lenguaje hurnano y unicamente emiten aullidos de lobo; se alimentan exactamente como los animales con los que han vivido y s610. emplean las extrernidades anteriores '. como. «patas»; son nocturnos y huyen de la luz diurna, .ya que su vision par ece perfectamente adap-

38 Psicotogia ini ant il

tada a ese modo de vida; huyen del hombre y buscan la compafiia de los anirnales.

En el ambiente humane del orfanato, los progresos de Kamala fueron relativamente. Ientos: .aunque es preciso tener en cuenta que en el momento de su captura tenia alrededor de siete afiosv Ot ros nifios salvajes 0 «anirnalizados», capturados· antes, parecen haber recuperado mas raprda y

completamente el estadohumano. A su muerte que inte-

r rumpio muy desgraciadamente Ia extraordinaria experiencia de recupcracion-c-, Kamala solo sabia unas cuarenta palabras; habia Iogrado, penosarrtente Y: con gran ayuda de masajes, la bipedestacion y la rnarcha en dos pies, y segufa, por 10 dernas, recurriendo a la cuadrupedia cuando necesitaba trasladarse con rapidez; habia adquirido, Iaboriosarnente, Ia limpieza y el dominio de sus esfinteres, y habian sido necesarios algunos afios para conseguir que no siguiera devorando pajaros muertos y carne cruda. Parece ser que Ilego, finalmente, a una conducta humana y afectiva correspondiente a un nivel normal de unos cuatro 0 cinco afios, Todo permite afirmar que Kamala, como otros casos semejates, no se hallaba afectado de retraso mental grave: un nino idiot a no hubiera podido adaptarse nunca a las condiciones anirnales, ni recuperaren tal medida los comportamientos humanos.

El problema del efecto de los estimulos 0 de las influencias del rnedio sobre el desarrollo del individuo, que hemos tratado aqui sucintamente, constituye uno de los temas prin cipales de la psicologia del nino. Ha sido el objeto de rnuchos estudios de conjunto que se corisultaran con provecho, tales como los de REUCHLIN [65] y de LEZINE [39].

Plasrfcfdad del nino y necesidad del ambiente bumano

Los perros y los gatos viven a gusto enel ambiente humano; pero no se Ies ve «humanizarse»,mientras que el nino es capaz de «Iobizarse»: indudablemente, su permanencia en cornpafita del hombre modifica su conducta y . sus reacciones; y las .razas domesricas se han seleccionado ... No obstante, ino lesvemos adoptar una conducta humana! Siguen siendoperros y gatos, mientras que el nino deviene algo completamente aberrante. Parece, pues, que no hay un desarrollo humano inmutable y necesario, que el nino no

El niiio yZa infancia 39

Ilega inevitablemente al. estado adulto; en uri ambiente animal, se convierte en. una especie. de animal. .Parece que la posicion vertical y la march a brpcda. para las que el hombre esta anatomioarnente constituido, nose adquieren sino cuando el nino esta en contacto COn Seres que practican esa posicion y ese modo de andar. Igual sucede, a fortiori, con esa conduct a tan especificamente humana que esiel lenguaje: el nino no puede descubrir la palabra mas que' en un ambiente en el que existe el lenguaje. Como muy bien ha dicho PIERON, el nino es solo un «candidato a la humanidad»· el tipo adulto no se ha «fijado» en el demanera tan absoluta como en el animal. Pod ria decirse que el hombre nace «salvaje»:o, mas exactamente, polivalente y ampliamente indetermmado, a pesar de sus caracteres hereditarios; y que tiene, como principal caracteristica humana, el ser extraordinariar,nente plastico yadaptable. En resumen: no hay desarrollo humane sin un contacto con la humanidad: tal es la conclusion que DAVIS formula en los siguientes terrninos: «El homo sapiens es una especie cuyas caracteristicas y conduct a se hall an estandarizadas por la posesion de una cultura. Sin cultura, Ia conducta de ese mamifero seria imprevisible y dependeria de las particularidades de su ambiente propio, en cada caso» [14]. Esa polivalencia, y esa plasticidad, las debe, verosimilmente, a las caracterfsticas hereditarias de su cerebro,que no carecen de relacion con la duracion de su infancia.

Varias veces se ha sefialado que, cornparado con los animales, incluso los mas evolucionados, el hombre se distingue por Ia duracion de su periodode crecimiento.Este su- .. pone aproximadamente un ter'cio de la duracion media de su vida, mientras que en los mamiferos mas desarrollados solo comprende la quinta parte. Autores antiguos demostraron q~e el periodo de crecirnienro y desarrollo se prolonga

a medida que se sube en Ia escala animal; y que existe uri paralelismo muy manifiesto errtr'e.. el grado de. complejidad del cerebro adulto y la duracion de Ia infancia. Como los animales disponen, en el estado adulto, de una gama relativamente pcquefia de comportamientos rigidos y estereotipados, tienen. una juveritud . muy corta, suficiente para la rnaduracion de los comportamientos llarnados instintivos. C~mtrariamente, .100s. vertebrados de mayor desarrollo, que disponen de posib'ilidades de conduct a mas ligeras y varia-

40 Psicologia inf ant il

bles,y soncapaces de, adaptarse a condiciones mucho mas diversas, tienen una juventud mas .Iarga, que permite Ia elaboracion, la constr'uccion, por experiencias y tanteos, de esos mecanismos cambiantes. Esa larga juventud permitiria el aumento de lagamade conductas posibles y la elaboracion de un repertorio de comportamientos mucho mas variados y plasticos: la experiencia vendria, asi,a sustituir al instinto, para emplear una formula indudablemente demasiado simplista.

El hombre se caracteriza por una dtsrrrirrucion progresiva de su crecimiento. «La prolongacion de las etapas prepuberes no es, indudablemente, ajena al desarrollo de los caracteres especificamentehumanos», escribe ABELOOS [1], para quien el retardo de la pubertad seria causa: de la prolong acion de los miembros posteriores, elemento de la posicion bipeda; de la reduccion .de la laringe, condicion del lenguaje articulado; de .la lentitud de la osificacion del craneo, que permite un desarrollo mayor del cerebro. Y esa prolongacion de la infancia tendria como efecto una mas amplia plasticidad del sistema riervioso, de donde proviene la incomparable educabilidad del nino.

Otros sabios, PORTMANN [64], por ejemplo, han formulado la hipotesis, no solo de una pubertad retardada, sino tambien de un nacimiento normalmenteprematuro; segun eso, el hombre nace demasiado pronto, con respecto al lugar que ocupa en la escala de los seres y a su grado de organizacion, Comparado con el pollo, que corre a las pocas horas de nacer, 0 conel pequefio mono, que tiene ya las proporciones adulras, que se agarra activamente a su madre y que da en seguida pruebas de una gran autonomta motora,' el recien nacido humane es en absoluto impotente, indefenso, dependiente y, en cierto modo, «inacabado»: es decir, mas semejante a las crias de los mamiferos inferiores que a las de los superrores, a quienes, sin embargo, es mas proximo por su grado de organizacion yde complejidad. El hombre constituiria, pues, entre los animales superiores, una singular excepciorr: y tendrfa una «ley» completamente particular. PORTMANN enumera una serie de argumentos demostrativos de que el nino solo es comparable a los recien nacidos de los anirnales superiores cuando Ilega a un afio de edad, aproxirnadarnerrte,

El nino Y la 111/a71cia 41

Sipuede admitirse tal, hipotesis, hallaremos que evidencia un hecho capital: que durante unperiodo en que el animal vive en el utero materno una serie de procesos biologicos generales y semejantespara todos, el, riifio ivive ya en un medio extrauterino, esta situado en 10,. social y 10 htstor'ico, berief'iciandose de un contacto prematuro con el mundo ambiente. En consecuecia, escribe PORTMANN, el animal nace, en cierto modo, «preparado» para la vida biologicamente «concluido», 0 poco menos; pero encerr'ado, podriamos clecir, en las posibilidades relativamente restringidas y fijas que Ie asegura ese «acabamiento»: EI nino «inacabado», por el contrario, prosigue su or'ganizacion ffsi ca y construye sus mecanismos de adaptacion mediante el contacto del universo social y material, en el que se hall a prematuramente situado, como respuesta aconcliciones neces~riamente fluctuantes y variables. Como no disponemos de mecanisrnos ya hechos, nos vemos obligados a eonstruirlos; de ahi nuestra larga infancia,nuestra riqueza y nuestras posibilidades, easi ilimitaclas, de adaptacion. La duracion de nuestra infancia es la replica a nuestro «inacabamiento» inicial, a la impotencia easi absoluta del nino en sus primeros meses de vida, que tanto impresionaba a JeanJacques ROUSSEAU.

Significacion de la infancia

Todas estas eonsideraciones pueden ayudarnos a precisar la significacion del fenomeno infaneia. «El nifio no es nino porque sea pcquefio -escril:?ia CLAPAREDE haee unos cincuenta afios-s-: es nino para lIe gar a ser adulto» *. La infancia es.

* La concepcion del mno como un «hornbrecito», como un «mayor de tamano reducido»,no puede hoy admitirse. El nino no es un homunculus, un adulto en miniatura, sino algo sui generis: un runo.

Segun TITONE, fueron varias las causas de una idea equivocada

acerca del nino, y cita las. siguierites:

1) La psicolog!a pasiva y .senststa de LOCKE;

2) Las ideas metodol6gicas de SPENCER, de tipo deductivo;

3) La psicologia atomista sin considerar la unidad de la mente;

4) La idea del nino «rnedio» '.

As! se ha podido decir que «no se conoce al nino, no se Ie ve, se hace de el un 'emparedado:» (DURAND) ".

El hombre no puede ser la medida de todas las cosas, como querfa PROTAGORAS, y menos aun Ia medida del nino, que ha de ser comparado con un «metro» idoneo, el quepropiamente Ie corresponde. EI

42 Psicologia ini ant il

el periodode Ia «hurnanizaciori. del iridividuo, del apreridizaje dela riatur'aleza hurriana. Este aprendizaje es largo, y 10 es jtantovrnas cuanto mayor cornplejidad y evolucion posee el nivel adulto que hay que alcanzar. Esta hurnanizacion solo puede 'hacerse en elrmarco de un medio humano adulto que, sin cesar,· revela y propone al nino loscomportamientos caracteristicos de su especie y del grupo del que forma parte. EI nino, en su polivalencia y su determinacion, es, por excelencia, un animal educandurn, un ser que llama a la educacion, como bien 10 ha subrayado LANGEVELD [37]. Sin esta educaci6n no llega a ser un adulto de su espeeie. Esto quiere decir que nunea se tornara bastante en serio la infancia ni tampoco la educacion, 0 sea, que 1ejos de ser «ese mal necesario» como se suele considerar, Ia infanciaes, en realidad, 1a via abierta a las realizaciones mas inesperadas y maravillosas de un psiquismo hurnano del que quiza no sospechamos Ia riqueza. y posibilidades.Pero si el ser deviene humano «segun s Ia cultura en la cual crece, y «segun» e1 grupo familiar al que per tenece, .eso significa que su entorno le define en una amplia parte. Bajo la influencia de este ambiente, como ha recor dado WATSON [84], cl nino es conducido a elaborar unrepertorio de comportamiento inevitablemente mas restringido que aquel del que, en principio, es capaz: el vrrifio podria tambien aprerider algo dis-

autor italiano citado seriala a Ro ussaauvaparte de sus errores, como iniciador del movimiento comprensivo de la psicologia infantil, y ella por tres razones:

a) Su filosofia naturalista;

b) Su intuici6n de la psicologia evolutiva;

c). Su percepci6n de una diferencia cualitativa entre el adulto y

el nino 3. . .

El movimientode comprensi6n de la naturaleza infantil debe mucho a los rnedicos-psicologos (!TARD, SEGUIN) Y a los interesantes trabajos de varios hombres de ciencia (PREYER, BALDWIN, PIAGET,etc.) '.

EI ser del nino es un ser in. fieri, en devenir constante, en continua evoluci6n. El nino es un ser con peculiaridad entitativa: la de ser nino. El ser- del nino es un ser que deviene ser, en permanencia basica y en cambio diriamico hacia una mayor perfecci6n, dirigido al logro de una nueva corrsistencia, siempre progresiva.

1 TITONE, R.: Metodologia della Scttola Moderna. Torino, 1;>. A. S., 1956, p. 3. 2 Ibidem.

• Ibidem, p. 5.

• BRENNAN, R. E.: Historia de la Psicologla. Madrid, Morata, 1969.

Ver tambien: SANDSTR.OM, C. I.: Psicologia del niiio y del udolesc ent e, Madrid. Morata, 1968, Y PlACET & lNHELDER: Psicologia del nifio. 10.' ed.; Madrid, Morata, 1981.

El niiio y la iniancia. 43

tinto, «otra cosa», de loquese adrni te, estimula y valora por su grupo.· La educacion;: pues; abre vias, pero limita Inevitablernente su nurnero: «hurnaniza», pero en una.idireccion determinada. Es aladolescente y al adulto al que corresponde • ampliar ycomp~etar Ia garna de posibilidades, pero no podra hacer esto sino par ticndo' de 10 que su infancia ha .hecho de el. Hemos subrayado,por otra parte, Ia irnportancia de IaTamilta para ei devenir del individuo [52].

lEs posfble una descrfpclon del creclmlento psicol6gico?

Pero si cada nino esta asi «abierto» e indeterminado, dependiendo de su situaci6n educacional e h'istor-ica propia, (_constituye, entonces, necesariamente cada infancia una secuencia Ymica y original, sin que pueda plantearse Ia cuestion de describir «Ia infancia» en general?

Efectivamente, hay que formular tal reserva. Las comparaciones entre los estudios hechos en epocas y lugares diferentes dernuesrran su pertinencia: algunos rasgos sefialados a comienzos de este siglo no se encuentran ya hoy; ciertas caracteristicas de la juventud americana parecen inexistentes en la Europa occidental; el estudio de los nifios de las socieclades llamadas primitivas descubre parficular idades que nose hallan en nuestras form as de civilizaoi6n. Mas aun: en medios muy proximos y semejante.s, yen la misrna epoca, pueden advertirse importantes divergencias, .derrvadas de modos educativos io de acti tl.icfe·~ parentales diferentes.

Es po sible, no obstante, una desct-ipciora del crecimiento· psico16gicoy de los grandes rasgos de la infancia, teniendo en cuentatales reservas; y son muchos los -aartores que se han dedicadoa ello. Porque, si comohemosVisto hay importantes factores de diferencias entre los individuos, tambien los hay de homogeneidad y de uniformaci6n; las variaciones individuales sobre lasquehemos 'insistido deliberadamente, tejen sus motivos diversos sobre la trama de una «secuencia de desarrollo» relativamente constarite, determinada tanto por el caracter bio16gico del hombre como por el sociocultural. Esa secuencia puede ser, si no descrita exhaustivamente, al menosindicada hoy con aproximaci6n para cada cultura; pero nada seria mas falso ni peligroso,teniendo en cuerrta 10 que sabemos(y, mas aun: 10 que ignoramos), que

44 Psicologia infantil

considerar siaternaticanrerrte como patologica 0 anormal toda divergencia, individual 0 colectiva, con .relacion a ese esquema de conjunto. El deseo de remontar esas diferencias individuales ?arasenah~r grandes !ineas no debe hacernos perder ?e VIsta la realldad de tales cliferencias; niel caso excepciorial su normaIidade incluso su eminente valor.

Si podemos aventurarnos a delinear la marcha del desarrollo psiquico en general, es, en primer terrnirio, .porque resul~a. elevadamc:nte tributario en gran medida del desarroII.o ~lSICO y par'ticularrnerrte del nervioso. Este se real iza siguiendo una progresi6n general en Ia especie; cad a cual rec?;:re las :tapas con su ritmo, pero siempre segun una sucesrori sernej an te, que obedece a una necesidad inexorable. Asf el desar~ollo de I? aprehensi6n 0 de la marcha -particular~ men~e bien est~dIado por los especialistas- parece reaIizars~ srernpr e de igual mariera y en Ia misma sucesi6n, corid icioriada porTa maduraci6n de la o rgariizacion nerviosa. La ~archa, !a. aprehenston.vja palabra, la posibilidad de mane. Jar un lapI~ 0 un triciclo, aparecen en momentos relativamen~e preCISOS. POI' 10 dernas, en igualdad de circunstancias, e.l mve~ ~e ~esarrollo neuro16gico y muscular impone identrcas hmltaclOnes a los n ifios de una misma edad' 0 Ie s abre, en el mismo momento, perspectivas de nueva; actividades, determinandoasi revisiones y adquisiciones analogas eI_I la gama de los comportamientos de que cada uno de el los dispone. Se comprueban, entre nifios de la misma edad eleme;nto~ de tal semejanza que aurorfza a determinadas ~eneralIZaclones.

La realidad de e se factor de crecimiento intrinseco queda den:os~rada, por ejernplo, mediante la es ter ilidad de todo a.pIendlzaJe prematuro. De nada sirve sostener en pie a un mno de cuatro meses, puesto que no por ello andara: adiestrar a un nino d~ un afio para que escriba, siempre sera infructuoso. Cabe mvocar aqui la curiosa experiencia de MORG~N. Y MORGAN [47], que deseaban establecer un reflejo condicioriado en 42 pequenos.Lanzando, mediante una pera de g?ma, un soplo al ojo del nino, se determina el reflejo de cier're del parpado: sin embargo, paulatinamente, se' comp:ueba que ese reflejo t ierrde.. a manifestarse a la simple vIsta. de Ia pera de goma, antes de que se lance el aire. Conslderandoestablecido ese ref'lejo condicionado des de el momento en que de cada 10 n ifio s 8 cuando menos reaccio-

El l1ifio y la inf ancia 45

nan apenasven la pera de gorna, nuestros autores han comprobado. que ese resultadono se da en rringun nifio menor de 54dias, .mientras que solo faltabaen uno de mas de 66. Es precise,' piles, haber llegado al nivel evolutivo correspondkntea un minimo de 54 diaspara que el organismo pueda.realizar ese particular tipo de adquisici6n; todoel entrenamiento. .realizado no consigui61levar hasta una reacci6n mas precoz.

Podernos, tambien, recordar la e xper ieric ia de MACGRAW [40], que permite establecer algunas conclusiones pedag6gicas. Bien coriocido es eltrabajo que Ies cuesta a los riifios conseguir el dominio de sus aparatos excretores; .Ia mayoria de las madres, bien intencionadas, se afanan des de los primeros meses en ensefiar intensivamente a su vastago el uso del or'inal. Tenemos hoy muy buerias razones para opinar que esa ensefianza prematura no es deseable des de el punto de vista de la higiene mental (jnunca es bueno imponer al nino exigencias que es incapaz de satisfacer!); y, ademas, parece que resulta completamente inut.il. Experimentando con mell izos (a quienes se sup one con las rnismas particularidades de constituci6n), MAC-GRAW comprueba que los sujetos sometidos a un entrenamiento precoz en el uso del. orinal llegan, en definitiva, al domini.o de sus esfinteres al misrno tiempo que sus mellizos no sometidos hasta mas tarde a ese entrenamiento. Dicho autor ha podidoestablecer, en consecuencia, que ese entrenamiento (causa de tantas decepciones para las j6venes madres) puede ser re trasado, sin inconverriente alguno hasta el ultimo cuarto del segundo afio: Y que es perfectamente imrtil someter a el a los infortunados riifios de 6 y aun de 12 meses; no' es posible establecer de un modo definitivo, segun parece, el apetecido control, por que las condiciones neurologicas que supone aun no se han presentado.

Innumerables experiencias basadas en la privaci6n de ejercicio 0, por- el contrario, en procurar al nino unejercicio suplernentar-io, han puesto de relieve Ia importancia decisiva del factor de rnadurez, En todas las obras de psicologia se hall a el-celebre ejemplo de algunos pueblos --entre los que se cuentan los indios hopi-- que atan sofidamente a sus hijos a una especie ,<ie plancha-cuna, durante los primeros meses de su vida, de modo que, practicamente,se les impide todo movimiento a sus miembros. Apri-

40 Psicologia inf.ant il

rnera vista parece que semejante pr'act'ica -que no. carece de ventajasdesde el puntode vista de las madres excesivamente ocupadas- implica un serio obstaculo para el desarrollo motor de los nines: pero no es asi.Cuando son Iiberados de sus ataduras, entre los 6 y los 14 meses,a1canzan, en algunas horas, .: el rnisrno niveI de capacidades mot6ricas que los riifios de igual edadnosometidos a tal regimen. No ha podido cornprobarse diferencia significativa alguna, en cuanto a Ia fecha de aparici6n de 1a marcha, entre los ninos de comunidades en que estaba aun en uso la «planchacunas y sus congerieres cuyos padres habfan abandonado aquella costumbre.

Asi como numerosas experiencias, acerca de las cuales no podemos extendernos aqui, indican c1aramente que la mayoria de las adquisiciones motoras del comienzo de la vida se producen a su tiernpo, independientemente de los factores de ejercicioy de ejernplo, y de una forma homogenea en .la especie; algunas de aquellas demuestran tambien que las cosas varian en 10 sucesivo.

Experimentando conparejas de gemelos, a partir de Ia edad de 46 sernanas, GESELL [28] ha demosrrado la ester-illdad de algunos entrenamientos especiales. Uno de estos, de 10 rnirrutos diarios, durante 6 semanas, en actividades como subir escaleras 0 construir una torre con cubos, no produjo superioridad a1guna· del meIIizo entrenado con respecto a su hermano, no sometido a entrenamiento. HILGARD [33] =. en carnbio, ha comprobado un efecto de entrenamiento en nirios de edad preescolar, ejercitados durante 12 semanas en actividades como las de abotonarse, manejo de tijerasy subida de escalones, Tras de esa Iarga fase de entrenamiento, se cornprobo que aqueUos riifios eran c1aramente superiores, en esas actividades, a los del grupo de control que no habian sido entrenados. Bast6, sin embargo, una semana de entrenamiento de estos uf tirnos para que alcanzasen, integramente, las hab iltdades del grupo previamente ent rena-

* HILGARD distingue las siguientes generalizaciones: 1. Destrezas formadas al desarrollarse los modelosde comportamiento, que se aprenden con mayor facilidad; 2. Uniformidad del ritmo evolutivo; 3. Relaci6n directa entre maduraci6n y apreridizaje: 4. Valor del ejercicio iantes tde ladisPoslci6n (i'imitado); 5. 'Probable perjtiieio -del ejercicio prematuro. Vease HILGARD, E. R.: Introducci6n a la Psicologia.

7.' ed., Madridv Morata, 1981, volumen I, pags, 110-124. ,

El nino Y La ini ancia 47

do. La conclusi6n •• capital que puedesacarse de tales. hec~os

q.ue una semana de ejercicio tardio equivale a 12 de ejel,"~~cio prccoz r , Otras nurnerosas experiencias conduce~ a. Ii?s mismos resultados. Hay una edad en la que .• todo eJ~rclclO es vano y es ter il ; una. edad en que es costoso, labonoso, y una edad,en fin, en laque es rapido. econ6mico y prod~~tivo, De manera general,el aprendizaje es tanto menos . ufil cuanto· mas pequefio esel nino .. Todo el desarro~lo prrmario,particularmente en el primer afio , estadommado por el fen6meno de maduraci6n.

Si fuera ese nuestro prop6sito, podriamos extendernos aquf en consideraciones importan~es d~ orden pedagogico y subrayar, con VALENTINE [77], el mteres que ofrecena senalar el momento 6ptimoen que Irub ier'a de situarse cada adquisici6n *. El aprendizaje prematuro, adernas ~_e que. suele serantiecon6mico e Irnrtil, puede fijar en el rrmo acbtudes v metodos primitivos 0 antiecon6micos (lOP. frenen la adquisici6n ulterior y no produzcan sino un p~ovecho aparente y engafiosovSu mundo esta bien establecido en elplano motor; pero no puede decirse lomismo resp~ct? a los terrenos intelectual y social, en los que, ver osfrrrilrnerrte, Ia sociedad impone a los rrifios ciertos aprendizajes prem::turos. Los programas escolares merecerian, ac~rca del pa rtrcuIar, much as investigaciones, pese a las enrniendas a que se someten . con periodicidad. Es interesante recordar, a est~ prop6sito, que aquellos rrifios a qu~e~e.s ~:xs padres excesivamente ambiciosos irnponen una rmcracron prematura en la. escolaridad, muy raras veces conservan ese progreso; y apenas obtienen beneficios de la prec~cidad de sus aprendl-. zajes escolaresiniciales. VALENTINE crta una encuesta, realizada en tres escuelasbritanicas, la oual demuestra que a la edad de 11-12 afios los nifios ingresados en la escuela con un afio de anticipaci6n no tenian superioridad al~n~, con respecto a otros desde el punto de vist~ d~ fDemonzaclOn;. y que eran c1aramente inferiores en antm.ebca. En cambio, superaban a sus corrrpafier'os en los t~abaJos man~~les. Este genero de comprobaciones nos r-eenvran a la no cion de periodo critico, evocada precedentemente: es proba~~e que Ia errsefianza de Ia acitmetica dispensada a estos nmos haya

* Ver VALENTINE, C,W.: Tests de inteligencia. para niiios: Madrid, Morata, 3.a edici6n,1980.

48 Psicologia inf ant il

sido prematura, y no hayan obtenido provecho de ella, mientras que el adiestramiento en trabajos manuales ha obtenido sus frutos porgue era compatible con el nivel evolutivo que habianalcanzado. Sr es cierto que en educaci6n perder riernpo equivale a veces a ganar loycomo decia Jean-Jacques ROUSSEAU, subrayando la importancia de la maduracion, deberiamos conocer .Ios dornirrios 0 los tipos deconducta a prop6sito de los cuales es ventajoso no precipitarnada, y aquellos otros donde, por el contrario. to do retraso de experiencia supone el riesgo de ocasionar «vacfos» que sera dificil Ilenar vdespues.

Si bien Ia madu racion es responsable de que,aproximadamente a la rnisrna edad todos los riifios comiencen a andar, sean capaces de aprender a escribir 0 sufran las transformaciones fisicas de la pubertad, hay que subrayar el hecho de que el ambiente social va, en cierto modo, al encuentro de esas posibilidades nuevas, ofreciendo al nino, en un momento dado, cierto tipo de estfrnulos nuevos 0 imponiendole nuevas exigencias. La experiencia implicit a del crecimien to ha determinado costumbres y tradiciones educativas que, sean 0 no razonables, contribuyen a uniformar la marcha del desarrollo. Esperamos del nino, en funci6n de su edad, determinada conducta; y procedemos en consecuencia con respecto a el; Ilega un momento en que el nino debe poder comer limpiamente sin nuestra ayuda, y Ie proporcionamos ocasi6n para ello; encontramos normal que, a partir de cierta edad, pueda hacer algunos recados en las proximidades de su domicilio y que su madre no necesite acompafiar'lo. La sucesi6n de talesmomentos es 10 suficientemente constante, en una rnisrna cultura, para que Ie haya sido posibleal psicologo americano DOLL establecer un cuadro de evaluaci6n del «nivel de madurez social», bas ado en las adquisiciones de origen esencialmente social y cultural (dominio de las necesidades mater iales, capacidad de ir solo a la escuela, uso del telef'ono, etc.). Existen, naturalmente, divergencias; pero cuando son muy acusadas aparecen, precisa. mente, como. anomalfas del regimen educativo, de Ia actitud familiar 0. del desarrollo del nino.

La tradici6n cultural y la practica educativa sefialan rasf, en cierto modo, etapas en el desarrollo del crecimiento; las propias leyes .y la organizaci6n social, en amplio sentido, vienen a subrayar esa acci6n. GNo hay, acaso, una edad de

El nino y ta iniuncia 49

ensenanza obfigator.ia.. en la. que todos los riifros hacen su primera experiencia de vida cornun y de instrucci6n sistematica; . una edad, de mayorfa legal, antes de la cual esta prohibido todo trabaj 0 • profesional? Innumerables adquisidones, .iriiciaciones y aprendizajes se producen as! grosso modo en el rnismo momentodel. desarrollo en los riifios de una misma sociedad, por la acci6n del medio organizado en que viven, suscitandoen ellos ideas, intereses, preocupaciories y comportamientos analogos. Laconformidad determinada por el murrdo ambiente, material y -sobre todohumano, converge, pues, con la que se derivade nuestra organizaci6n fisica.

Si las Iimitaclones. que impone de un modo completamente natural el grado de madurez alcanzado por el individuo, plantean una grave dificultad para la p ractica educadora, y siexiste un problema de prematuridad de algunos estimulos, tamb ien hay otro que es inverso: el del retraso de las influencias del ambiente. En efecto: puede ocurrir que. sea demasiado tarde para realizar determinadas adquisiciones; entonces se vera dlsminuido, en proporci6n, el repertorio de comportamientos de que dispone el individuo *. Ya hemos consignado algunos ejemplos.

Resumiendo 10 anterior, diremos que el desarrollo psiquico esta determinado, a .la vez, p'or la secuencia que constituye el crecimiento fisico --y mas particularmente el nerviosa- y por la sucesi6n de las exigencias que Ia sociedad imp one al individuo y las oportunidades que .. le brinda. A esas dos series, Ia organizaci6n psiquica individual responde segu.nciertas leyes generales, mejor 0 peor conocidas, y de acuerdo con las caracteristicas propias del individuo. Saber andar, descubrir y apropiarse el lenguaje, hacerse lim-

* El estudio c1inico del desarrollo revela la existencia • de periodos criticos en el curso de los cuales ciertas experiencias y aportacion~s parecen indispensables para que prosiga no~almente. La a.usencIa de ciertas experiencias fundamentales en el mno educad<;,. en mternado la carertcia maternal en el primer afio de vida, por ejemplo, ?arece~ poner en peligro toda la evolt~ci6r:'- ulterior de lao person~lidad; asimismo parece que ciertas expertencias no son «valiosas» SIno en un cierto' momento, y que «demasiado pronto» 0 «demasiado tar~e» estas estimulaciones no producen el efecto adecuado. (Ver SANDSTROM, op, cit.)

50 Psicologia inf antil

pio, aprender a calcular, inventar. ciertos cornportamientos sexuales son, pues,segUn la ex'pr-es iort de H~VIC:H.URST, otras tantas «tareas de desarrollo», planteadas al individuo por su maduraci6nbiol6gica Y por supertenenciaa un grupo social determinado.Por suvdoble ' origen, esas tareas crean entre los riifios de una : misma sociedad, y de una misma edad, una red de sernej anzas , una homogeneidad, que autorizao una descripci6n general del desarrollo *.

EI desarrollo pstcologtco: suscaracteristicas

Aunque lacaracteristica esericial del nino. es Ia de erecer ydesarrollarse, hay que reconocer que las com!'ara. ciones familiares con el tallo que se alarga 0 con el arbol cuyas ramas aumentan en longitud y cuyo t~o~:co gana ~n circunferencia, conducen tacilmente a una vIsl~n .demaslado elemental y en exceso simplista de ese creclmlent~. Se piensa dernasiado, generalmente, en un acrecentamtento cuantitativo mas 0 menos continuo; y no 10 bastante en u~a rransformacion gradual. Muchos padres y educadores· se 11:c1inan todavia a ver en el crecimiento la imagen de ul} recipiente, vacio al principio, y que se va Uenando segun ~n esquema de la acumulaci6n, pura.y simple, de experrencias y de conocimientos. Esa perspectlva elemen~~l no es c~mpletamente falsa, puesto que, sin duda, un ~u:o de 12 ru:~s sabe algo masque uno de 8; pero es .Insuficlente: el nmo sabe y puede, sobre todo, de otra manera.

En efecto: basta un momento de reflexi6n para a~ver~ir que, en realidad, toda nueva ~dquisici6n, t?.9-a experiencia, todo conocimiento nuevo asimilado porel rnno, no s~Z; srmplemente agregados a los anteriores. sino que tambien los modifica y. son modificados, a su vez, por elIos: resulta de estono s610 una acumulaci6n, sino, sobre todo, una reorganizaci6n una reestructuraci6n de las relaciones y las perspectivas~ Toda adquisici6nes reorganizaci6n de I? preced~nte, para integrar 10 nuevo; todo nuevo elemento, .llltroducido en un total, modifica en cierto modo e~ta totahda~. ~a adquisici6n de la locomoci6n no supone umcamente anadir una

• KELLY'. Psicoiogia de la naucacion-

* Vease «EI AprendizaJe». en

. Madrid, Morata, 1972, pp. 243-355.

El nino y La inf ancia 51

posibilidad suplementaria a las que ya'-existfan: implicauna modificaci6n profunda de los encajes espaciales y de las relaciones sociales.

Asi, elmifio que ha sido engafiado una vez por un adulto, no tiene, . simplemente, una experiencia suplementaria de este: todo su sentimiento de seguridad queda comprometido. El pequeno que aprende -0, mejor dicho, que descubreen el lenguaje de sus familiares, que «Madrid» no designa la cas a en que vive, sino el conjunto de. calles y edificios del que su casa forma parte, no s610 aprende un hecho mas, un uso mas preciso de una palabra que antes empleaba impropiamente: rchace, al mismo tiempo, toda una concepci6n, y forja toda una serie de relaciones nuevas. El adolescente que se enamora por primera vez no afiade una mera experiencia de nuevo orden a aquellas que poseia, sino que transforma la visi6n que tenia. de si mismo y de los otros.

Cada vez, en consecuencia, no hay un simple acrecentamiento progresivo, mero aumento cuantitativo: hay, al mismo tiempo -y acaso sobre todo- renovacion, modificaci6n mas o menos profunda del estado anterior. Tgual que las proporciones entre las partes del cuerpo se modifican durante el crecimiento 0 que el equilibrio y la economia del funcionamiento de los diversos 6rganos sufren cambios, el psiquismo experirnenta modificaciones y desplazamientos diversos en el curso de su desarrollo. No hay sino pensar, por ejemplo, en la manera de comportarse dos riifios de edades diferentes ante un objeto apetecible y que este fuera de su alcance: esa conducta no sera la misma a los 10 que a los 4 afios, y tal diferencia no consiste s610 en el acrecentamiento de los medios de acci6n 0 de los conocimientos; expresa, sobre todo, una organizaci6n de conjunto profundamente modificada. EI adolescente 0 el nino mayor ama, siente, actua y capta el mundo exterior de un modo distinto al del nino pequefio y al del adulto. Aunque una de las grandes diferencias entre el nino y el adulto es imputable a la falta de experiencia en el primero,porque no ha terridovaun tiempo para adquirirla, es necesario comprender que esa adquisici6n de experiencia implica transformaciones reales y que· tiene mas caracter de reorganizaci6n que de acumulaci6n. En consecuencia, ha sido posible concebir el desarrollo mental como una reorganizaci6n incesante, como una reestructura-

52 Psicologia infantil

ci6n cont'inuada de .la configuraci6n mental Y. de .la conducta, como un «pasovperpetuo de un estado de menor equilibrio a otro de equilibrio superior» (PIAGET)*.

Pero al que vive con el nino .ese , desarrollo no .le parece continuo y regular. Por el contrario;. observa pertodos de estancamiento, ante los que se pregunta si el nino rio erecera ya; y, en ocasiones, dela noche a la manana, ve modificaciones bruscas, discretas 0 espectaculares, comparables, en cierto modo, a la subita floraci6n de algunas plantas en un hermoso dia de primavera. En el crecimiento pstquico se distinguen fases de equilibrio, momentos de estabilidad temporal, que altern an con periodos de «crisis», caracter'izados por rnodificaciones profuridas, transformaciones muv perceptibles: bajodiferentes aspectos pueden distinguirse planos, etapas, rriveles. Ademas, segun el punto de vista que se adopte, el ritmo del desarrollo no es el mismo: no coinciden siernpre las fases de estabilidado de transformaci6n: podria decirse que el «f'rerite del desarrollo» no es regular, en modo alguno. En esa organizaci6n de conjunto que constituye el psiquismo, se puede describir separadamente el desarrollo de cada sector, deteniendose en la evolucion isensomotora, psicosexual, afectiva, social, intelectual... Las subdivisiones pueden ir tan lejos como se quiera.

Metodol6gicamente, hay razones que aconsejan la limitaci6n de los problemas sometidos .a esrudio, y el examen, por separado, de esos distintos aspectos. Pero lson independientes tales desarrollos, como series sin relacion unas con otras? Nos hallamos ante un «organismo», no ante un rnasaico, ya que el ser vivo es una totalidad estructurada: «Puesto que las partes de una persona no pueden ser fisicamente separadasunas de otras, puesto que funcionan juntas, el ideal es que sean estimadas stmul taneamenteej anas, como advierte MURRAY [49, (pag. 40)] despues deescribir esta frase, surge, por' el memento, una irnposibilidad. Se conoce bastante bien la marcha del desarrollo para algunos aspectos del psiquismo; respecto a esto, la labor de PIAGET, en 10 que concierne a la inteligencia, es verdaderamente ejemplar; pero, hasta ahora, se ha prestado:rnenos atencion a las interacciones que necesariamente existen en el desarro-

* Ver PIAGET, J. & B. INHELDER: Psicologia del nino. 10.' ed., Madrid, Morata, 1981.

EI nino y La inf ancia 53

Hode los sectores artificialmente aislados y que no pueden ser independientes en 1a realidad. (No resulta eviderite. por ejemplo,que el desarrollo afectivo orienta al desarrollo> i11- telectual y que veste, a su vez, influye, simultaneamente 'en laevo1uci6n afectiva?

Los estadios

Si bien es relativamente c6modo para la observaci6n y la exp~~im~ntaci6n me~?dicas clividiren estadios 0 pertodos de eqtrilrbr'io Ia evolucion de aspectos parciales del psiquismo o de algunos tipos, bien circunscritos,de conductas, resulta, par el contrario, mucho mas dificil y artificial hacer 10 mismo en 10 queconcierne al conjunto de la pcrsonalidad, Las calmas y las crisis -segun hemos dicho- no se aituan en los mismos momentos en los diferentes sectores; de una funci6n a otra se producen superposiciones de fases, creadoras de una trabaz6n tal, que seria inut.il tratar de introduciren ellosubdivisiones rigurosas. Par eso, algunos autores rechazan la idea de las fases 0 etapas generales bien diferenciadas y consideran el desarrollo como rigurosamente continuo. Otros han distinguido etapas generales, perono siempre han podido «rendir justicia» a la unidad del vorgarrisrno psiquico en cada momento de su desarrollo, ni a la intrincaci6n de las diferentes variables de ese psiquismo en sus relaciones reciprocas. Algunos, inclusive, 10 han llevado todo a 1a evolucian de un aspecto uriico '-y, sin duda, irnportante- de la organizaci6n psiquica, dejando asi en la oscuridad otros aspectos no menos esenciales.

No pretendemos, en modo alguno, resolver aqui ese problema; indudablemente, no es aun tiempo de hacerlo. Pero si hemos creido poder distinguir las etapas queintegran el contenido de los capitulos siguientes, es porque nos ha parecido que la observacion real de los riifios, asi como los resultados de las investigaciones cientificas, autorizan cierta divisi6n del desarrollo. Si pueden definirse los estadios como «momentos del desarrollocaracterizados por' un conjunto de rasgos coherentes y estructurados, que constituyen una mentalidad global tipica y consistente, aunque pasajera» [53], los perfodos que median entre el nacimiento y los 15-18 meses, entre est a edady los 3 afios, errtre.Tos 3 y los 5-6,. entre los 6 y los 9,y entre los 9 y los 12-13 afios.vpueden constituir

54 Psicol ogia inf antii

estadios. Reconocemos, sinceramente, que esas edades son aproxirnadas y que nuestra divisi6n puede serdiscutida. Una presentaci6n del. desarrollo por sector, por aspecto, Y. por funci6n, seguramente seria mas rigurosay masvcientrf ica. Pero entrafiaria muchas repeticiones, y nos expondria a perder de vista la unidad de la personalidad infarrti l, as! como cier tas convergencias que nosparecen verdaderamente capitales para la comprensi6n de cada edad,y, sobre todo, que la imagenasi obtenida estaria muy lejos de la realidad infantil, con la cual tenemos un contacto diario y que nos proponemos, precisamente, POneI' en evidencia.

Habiendo asi evocado algunos problemas generales, subrayado la importancia de la infancia y formulado unaserie de reservas considerables, podemos ahora dedicarnos al estud io del desarrollo propiamente dicho.

CAPITULO II

LA ((EDAD SESE" (De 0 a 15 meses, aproximadamente)

Deltmftacion del estadio

El primer periodo que vamos a considerar es aquel en el que se ve al individuo adquirir las caracteristicas especificamente hurnanas, cuya ausencia en el nacimiento hace de el un ser mucho mas desprovisto e inacabado en relaci6n con el adulto que las crias de los mamffer'os superiores. La aparici6n de la prensi6n, de la posici6n vertical, de la marcha bipeda, de la inteligencia practica elemental, de ·los prime. ros rudimentos del lenguaje y las primeras Iigazones afectivas hace del recien nacido, aparentemente indeterminado, y en estadode total impotencia, un «proyecto de hombre». Podriamos denominar «estadio b ebes a esa fase de los pr imeros 15 a 18 meses, durante la cual se establecen los f'undarnentos de toda la arquitectura de la personalidad *.

La fase prenatal y el nacimiento

Debemos recordar, ante todo, que la vida no comienza en el nacimiento, sino de unos 270 a 284 dias antes; durante ese periodo prenatal se ha verificado un desarrolloverdaderamente prodigioso. Aunque su estudio ofrece un considerable irrteres, pertenece principalmente a la embriofisiologia nerviosa, y nos llevaria fuera del ambito que aqui nos hemos

* KEllY denomina esta etapa con el terrnino infancia, que es el mas adecuado a sus caractertsticasvVease: Psicologia de la Educacion, Madrid,Morata, 1972, pp. 202 y 5S. Bebe puede corisiderarse at lact ant e.

56 Ps uiaiogta intanru

fijado, NOs. contentaremos, pues, . con algunas iridicaciones muy sumar ias, tomadas de los trabajos de los especialistas.

Sabernos, . por ejemplo, que el corazon del feto comienza a latirhacia la 4.a semana despues de Ia concepcion, y que, hacia la 20.a semana,el cerebro se hall a constituido con sus doce billones, aproximadamente, de celulas nerviosas. A par. tir del tercer vmes, elfeto responde por movimientos globales a los estimulos internos Iigados a su desarrollo y a su organizacion, y se sefialan en el esas alternativas de actividad motora y de reposo que conocen bien las futuras madres. Al sexto mes se advierten movimientos en respuesta :a estimulaciones externas, y, des de esa rnisrna edad, se han pod.ido obtener, inclusive, reflejos corrdicionados al ruido *. Un prernaruro de seis meses no solo es ca.paz de chupar y t.ragar, sino de reaccionar de modo distinto a los sabores dulces 0 salados y a los estimulos olfativos. A lossiete meses se sefiaIa Ia difer-enciacion entre Ia luz y la oscuridad. Por 10 dernas, las sensaciones cutaneas de presion, de dolor y de temperatura pueden funcionar bien antes delmomento normal del nacimiento.

Es indiscutihle, pues, que existe cierta forma de sensacion y de actividad antes del nacimiento;el nino vive antes de riacer, hace deterrninado. riurnero de experiencias, percibe «alguna cosa» de manera indudablemente vaga y difusa y es muy posible que se produzcan en el oscuras variaciones de tonalidad afectiva, en el sentido delbienestar 0 del malestar, Parece tarnbien que puede hablarse de un psiquismo prenatal, oportunamente calificado de nebuloso por los autores, ace rca del cual sabemos muy poco, pero que constituiria, quiza, esa «base indelebleen Ia: que se insertan todas las impresiones ulteriores», de la que ha hablado MINKOWSKI [461 **.

* Ver SANDSTRoM,ap. cit.

** La fase prenatal se denomina tarnbien periodo fetal. El. feto esta sometido a divers as impresiones ffsico-somaticas. Hacia el sexto mes pueden tener cierto sentido impresiones hacia Ia sensacion (gusto, tacto, otdo), que constituyen el aspecto receptivo del .feto. Ester:-eac. ciona mediante reflejos particulares de un modo especial a un esttrnu- 10 determinado; perosu reaccion fundamental, segun la psicologfa genetica, es global, de conjunto • (reaccion de masa u organisrnica), de todo el organismo. Esa . reaccion est a dominada por 10 Instintivo, predominando la conservacion y mas concretamente lanutrici6n. El

La «edad b eb e. 57

Acerca de esto se. oye. con f'recuencia repetir la creencia antigua de que durante. el embarazo los sentimientos, las. esperanzasy.las aprensiones de Ia rmadr'e seriansusceptibles de .. «impregnar» .. al feto. La circulacion sanguinea del. nino esta en unavrelacion estrecha con la de la madre. jPero los sentimientos ylas Ideas no se transmiten con Ia sangre! Se sabe, ademas, que lassituaciones de tension y la emociones vivas p roduceri modificaciones del quimismo sanguineo: no queda, pues; excluido que pm:da ejercerse una accion sobre el feto por esta via. Sabemos tambien, por otra parte, que el modo como la madrevive su ernbarazo no deja de influenciar su actitud hacia el bebe que ella Ileva, ni de determinar los sentimientos con los cuales Ie acogera, Su comportamiento al respecto del nino se resent lra inevitablemente. En esta doble perspectiva, en todo caso, es evidente que los hechos que rodean 0 que acornpafian Ia gestacion .revestiran imp ortancia para el devenir del nino.

Se ha sostenido que de la vida prenatal nos queda una nostalgia de -Ia adaptacion. perfecta. y sin esfuerzo, y de la seguridad absoluta que. expresarian los mitos de Ia «edad

feto necesita, sobre todo, nutrirse, y cuando Ie falta el alimento «protesta» desazonando a la madre «<sacudidas»). La vida fetal esta, pues, bajo el signo del instinto de conservaci6n en su fase nutritiva.

Los reflejos prenatales son- de tipo rudimentario por la falta de constituci6n, al principio, de verdaderas vias nerviosas. En los primeros meses se producen los reflejos mas simples y fundamentales para la vida del feto, como el cardiaco (primer mes), en el que comienza a latir un corazon incipiente, 0 el laberintico, de ortentacion Ttercer mes), Del cuarto al septimo mes estan los reflejos plantar, bulbar,. de succion y prension. Los reflejos de los meses octavo y noveno (iridiano y aprehension) corresponden a una etapa en la que el .feto ya puede vivir fuera de la madre, pues esta completamente forrnado,

El recien nacido presenta reflejos caracteristicos: el oculo-ceialogico (reaccion a Ia luz), el palpebral (parpadeo) y el de enclavamiento (posicion inmovilizada; ante una impresion, se queda abierto de brazos y piernas) 1.

El Tactante presenta, entre otros: el Moro embrace reflex (reflejo de abrazo 0 de brazos en cruz); el de asirnierrto (gras ping=tonic reflex), que consiste en agarrarse fuertemente a un objeto (bast6n) introducido en su mano de tal vmodo quepuede levantarse al nifio, que no suelta el objeto ·(tambien se !lama reflejopalmar 0 darwiniano), y el tonic-neck reflex de GESELL 0 reflejo t6nico del cuello (rotacion de la cabeza y extensi6n del braze, con flexion del brazo opuesto al sentido del movimiento).

1 Vease BRENNAN: Psicologia general. Madr id , Morata, 1969. «La nocion del reflejo»,

58 Psicologia inf ant il

de oro» y del paraiso, que Ia.Humariidad Iia situado siernpre en un pasadomuy remoto. Algunos hechos podrian acaso confirmar tal hip6tesis. Pero, sea ella 10 que fuere, . convertirse en hombre implica haber sido arrojado deese eden iy que se haya roto esa forma parasitaria de existencia.

Hernos dicho bastarrte para que se cornprerida queel riacim+ento const.ituye, necesariamente, un choque para el nino, aunque el no tiene conciencia alguna de 10 que le sucede, Se trata, nada rnenos, de un carnb io completo de su equilibrio, 10 que implica modificaciones tan profundas que Ira podido hablarse de una· verdadera metamorfosis. El nino no s610 esta sometido a toda c1ase de presiones y corrtracciones considerables, sino que, ademas, sufre un brusco aumento de pesantez, por su paso de un medio liquido a uno gaseoso, asi como un enfriamiento repentino. La necesidad de oxigeno inicia Ia respiraci6n, pr irnera ingesti6n de aire que puede ser dolorosa, acornpafiada del primer grito; y comienza la circulaci6n sangumea aut6noma. EI nino tendra pronto que nutrirse activamente el mismo y sufrir estados de necesidad fisio16gica. No nos parece extravagante pensar, como FRITD, que esas tr'ansfor-maciones=bru scas y fundamentales vayan acompafiadas de un males tar total de una «angustia fisiologica»: pero ella esinevitable, dadas las posibilidades sensoriales a las que anteriormente hemos aludido, Segun el citado autor, «el recien nacido se encuentra violentamente expuesto a estimulos exteriores que no puede afrontar de modo adecuado. No puede utilizar nirigun mecanismo de defensa para protegerse, y, en consecuencia, se ve abrumado por la excitaciori» (BLUM [7]). Sabido es que, en Ia perspectiva psicoanalitica, se considera tal estado como el prototipo de toda angusria ulterior. Corresponde rnuy bien a la idea que podemos forrnarnos de la situaci6n angustiosa por excelencia: verse completamente abandonado sin conciencia alguna de 10 que pasa Y sin rririgun medio para reaccionar.

Y si su defensa puede consistir en dormirse y en volver a encontrar en el suefio un estado casi fetal y generalmente apacible, no hay queperder de vista,sin embargo, que el nino ha cambiado completamente de situaci6n; ahora esta metido en un medio social, cultural e hist6rico, sobre el que va a influir con sus gritos y con las exigencias de sus riecesidades vitales. Antes de conocerlos, el nino ha de tratar con personas de cierto arrib iente, de determinada epoca, con sus

La «edad b eb e» 59

maneras de serrt ir ; <:Ie pensar y de proceder; antes de darse cuenta, ocupa su lugar en una familia hurnana con to do 10 que estasupone deexperiencia concentrada, de principios. de exigericias, esperanzas y resignaci6n. El nino entra en un cuadro prefabricado, al que ha de aciaptarse y segun el cual va a aprellder a actuar, en la linea de las potencialidades inherentes a su organismo.

EI «equipo» del recten nacido

Como ya hemos dicho, los recien nacidos no son todos iguales. No s610 difierenpor sus particularidades hereditarias, sino que no tienen la misma edad a su nacimiento, y su historia prenatal puede presentar notables divergencias. Hayen esto factores de diferenciaci6n que acaso se subestiman con demasiada Iigereza. Pero sean cuales fuercn esas diferencias, se comprueba que el recien nacido percibe Ia luz (reflejo pup ilar ), reacciona diferentemente a los diversos colores, asi como a los distintos sabores; oye, reacciona a ciertos olores. Parece agradarle el calor, mientras que el frio provoca s'u llanto. Da pr-uebas de sensibilidad tactil, sobretodo en la regi6n de la cabeza y particularmente en tome de la boca. Es capaz de mamar, de tragar, de bostezar, de estornudar, de hipar y de volver la cabeza para respirar mas libremente. La estimulaci6n de las palrnas de las manos provoca en elxm reflejo de los dedos,que anuncia y pref'igura la prensi6n. En una palabra: esta provisto de to do urr mecanisme sensomotor que f'unciona, Pero no posee ningun cuadro de referencia en que situar las impresiones que recibe. Ademas, deperide, totalmente, para su supervivencia, de .la buena voluntad de las personas que le rodean.

Con alguna Irnaginacion, puede intentarse formar una representaci6n te6rica de 10 que es 1a «vidapsiquica» de un recien nacido. Tal ensayo nos ayuda, acaso, a medir todo el camino que la criatura ha de recorrer y a comprender mejor los progresos que hace en cada etapa deese recorrido.

Esa «vida psiquica» esta, verosfmilmente, constituida por impresiones diversas que se suceden 0 se superponen en una especie de continuum. Vnas provienen de supropio cuerpo, y otras del mundo exterior; pero los sonidos de la radio o de la voz materna no estan «mas. fuera» del nino que las impresiones provocadas por sus propios movimientos 0 que

60 Psicologia. infantil

las contracciones de su es tornago no estan situadas «en» el:

En .reatidad, no hay diferencia entre 10 que es el e interior a ez y 10 que no es el y ext erioriaiel, As! como no puede s ituarla,s en un. mundo exterior ni Ilevar las a .un "yo» que todavia no existe, .tampoco puede dar a esas sensaciones cinestesicas, auditivas, visuales. tact.iles, viscerales etc .. sigc nif'icacion alguna; por: f al t a de experiencia,no ~e .reIaci;;" nan con nada ni const ituyenraun signos. Tales impresioncs no significativas y no situadas son recibidas pasivamente, en espera de que, muy pronto, algunas de ellas sean buscadas, y, otras, eludidas. Mientras se producen «ocupan todo el sit io», por decirlo asi: y no hay otro contenido en ese psiquismo. Inc1uso los movirnieritos que observamos no coordinados y espasrriodicos, no son dirigidos ni deseados, sino experimentados y sufridos como impresiones.

No hay en el objetos ni personas; pero si, indudablemente, «cuadros» visuales, auditivos, tactiles, sin relaci6n entre ellos y, probablemente, rnuy imprecisos y difusos; el nino ve, seguramente, pero no percibe; no sabe 10 que ve, e ignora que hay cosas que ver. Esos cuadros aparecen, se desvanecen y ya no existen. No hay en ello tiempo, espacio, causa ni r'elacion de riingun geriero: s6lo hay una especie de «ahora» . indiferenciado y experimentado Integramente, con respecto al cual el nino no tiene reaccion alguna. Indudablemete, ciertas impresiones son dolorosas, y corresponden a 10 que llamariamos en nosotros un estado de tensi6n 0 de necesidad; y otras, por el contrario, seran analogas a 10 que denominamos un vago sentimiento de bienestar. Pero no hay emociones ni sentimientos verdaderamente catalogables. Po-r 10 dernas, el nino duerme la mayor parte del tiempo ~alrededor de 21horas decada 24-; y sus irnpresiones son entonces mas vagas y .difusas aun, si cabe; pero no hay razon alguna para pensar que haya, en el recieri nacido, diferencia entre la vigilia y el suefio.

Los comfenzos de Ia organizaci6n

Sin embargo, en ese continuum inconsistente yfluctuante, que tanto esf'uerzo nos cuesta representarnos, no tarda en . establecerse un cornienzo deorganizaci6n; y, probablemente, se introduce merced a Ia frecuente repetici6n de situaciones siempre iguales. Tal repetici6n responde a Ia pe-

La «edad b eb e» 61

tiodicidad de las necesidades or'gariicas pr imarias : del. nino (necesidad dealimento), asf como las sccundar las que creamos en el, irnporriertdo le una rut ina. cot idiana cult uralrnente determinada (horario, aseo).

Asi, por ejemplo, las serisaciones 'int errias unidas alTiarnb re, aunque no. Idenfificadas. ni situadas como tales por el nino, van regularrnente seguidas de otras de 6rdenes rnuv diversos, relacionadas con el proceso de Ia tetada y que se acompafian de un aplacamiento de las. primeras. Ese conjunto polisensorial, al repetirse -igual siempre a sf mismoen las 5 6 6 tornas diai-ias de alimento, emerge, necesariamente, del continuo flujo de las impresiones multiples y variables, siempre diferentes hasta .adquir'ir cierta consistencia. Por 10 comun , los p rirneros elementos de ese conjunto, una vez en accion, atraenen cierto modo a los siguientes; y se forma una totalidad en la que el nino encuentra, periodicamente, las mismas impresiones, los mismos estimulos, que provocan en el iguales comportamientos. Puede decirse que hay ahi un hito, una primera situaci6n encontrada por cl nino y en la que vuelve a encontrarse. Puede decirse que aprende pronto la situaci6n de nutr icion: y se calma apenas la madre 10 coge para alimentarle; a la inversa, todo ocur're como si, teniendo hambre, el nino «sup ier'a» 10 que «deberia» seguir, y aparece claramente sudesorientaci6n angustiosacuando no se produce, 0 se interrumpe, la sucesi6n normal.

Esta primera forma de experiencia y de «reconocimiento» de una situaci6n se organiza sobre la base del indiscutible avance del desarrollo que presenta el aparato bucal con relacion al resto . del organismo; pueden producirse movirnientos de succion y de degluci6n antes del nacimiento, en todo caso, el nino normal sabe marnar y coordinar succion, degluci6n y respi racion desde el segundo 0 el tercer dia. Esa actividad refleja se afina y perfecciona raptdamerite: el nino aprende pronto a apoderarse del pezon e incluso a buscarlo y encontrarlo cuando se le escapa.

La importancia vital de la alimentaci6n da a ese conjunto de exper iencias, sin duda, su caracter de zona favorecida y particularmente sensible, apta para permitir una primera organizaci6n. Pero limitar esas experiencias al terreno estrictamentealimentario, seria olvidar las particularidadesdel

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psiquismo del nino: en la tetada Y len los cuidados que le rodean, hay mucho mas que la simple ingestion de alimento: la«situaci6n de alimentaci6n», el desarrollo. regular de la secuencia de la que acabamos de hablar, lleva consigo innumerables irnpresiories que rebasan ampliamente la zona estrictamente bucal 0 digestiva; y tales impresiones las experimenta el nino de una manera global, sin discriminaci6n, por 10 menos al principio. Sin pretender realizar aqui una enumeraci6n completa, podemos distinguir impresiones·. tac, tiles .(cU1dados, caricias, manipulaciones del nino por la madre, contactos con el cuerpo materrio ), 'ter'rnicas (calor del bafio, del contacto maternal), auditivas (ruidos everitualmen, te relacionados con los preparativos, palabras ysonidos diversos, procedentes de la madre 0 sonidos emitidos por el nino misrno ), olfativas (olor de la madre, de los productos de tocador, de los alimentos), cinesresfcas (en relaci6n con la actividad muscular de la criatura en esa situacion ) y tambien, segurarnente, impresiones visuales.

A propos ito de estas impresiones visuales sefialaremos. de pasada, que el ojo -como la boca- presenta cierta precocidad de desarrollo: en el transcurso de los 3 primeros meses, se establece la coordinaci6n de la movilidad ocular. Generalmente la convergencia ocular iqueda bien deterrninada a las 3 semanas; y la mirada es capaz de fijarse, 10 que asegura, indudablemente, cierta consistencia en las impresiones visuales. A los 2 meses, la mirada puede seguir un objeto rnovil que se desplace lentamente dentro del campo visual; 'dicho objeto se distingue con respecto al «fondo»;y adquiere cierta uuidad, 0 individualidad, 10 que no significa que el nino sepa 10 que ve, como cuando nosotros vemos pasar uri automovil: pero algo se destacadel conjunto irrdiferenciado y, por as! decirlo, «toma cuerpo». Como muy bien ha dicho GESELL, el nino. captacon los ojos mucho antes de adquirir laprehensi6n que Ie permite coger con las manos. Tarnbien en el terre no visual,puede suponerse que la repericion de algunos «cuadros» introduce cierta consistencia en el universo visual, indiferenciado al: principio, y hace que algunos de ellos alcancen un valor particular; talvez el caso, especialmente, del rostro de las personas que atienden al nino, cuadro coloreado, movil y sonoror :a la vez, poderosamente asociado al conjunto de sensaciones de que hemos hablado antes, cuyas apariciones son frecuentes y que par-

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ticipa en numerosas situaciones: cuadro privilegiado, al que parece que el nino sea sensible, de una maneraselectiva, desde las primeras sernanas; segun hacen pensar ciertas observacionesde FANTZ [20T y otros autores.

Volvamos, por un momento,al «cuadro poltsensor ial», al haz de sensaciones que constituye la si tuacion de alimentacion, algunos de cuyos componentes esenciales enurneraremosseguidamente. Tales sensaciones forman una totalidad para el niiio. En ella,la ingestion de la leche es, fl siologicamente. el aspecto esencial; y las eventuales protestas de la criatura, cuando no recibe bastante, 10 demuest'ran con claridad. Pero, por la naturaleza del psiquismo en ese nivel, puede afirmarse que cada componente que en el determinamos por analrsis es pstcologicamerite esencial y forma parte del conjunto: todo cambio en el desarrollo de este, cualquier fait a de uno u otro de los componentes, hace que la situadon no sea ya Ia misma y que, en consecuencia, pierda su familiaridad, su valor de «hito»: el niiio experimenta una sensacion de falta 0 de cercenamiento; no se «reconoce» en la situacion, que no puede reconocer, y se ve lanzado nuevamente a la incoherencia: esta «desorganizado». Lo demuestran suagitacion 0 sus gritos cuando la altmeritacion se retrasa, si se realiza en un ambiente distinto del ordinario o cuando la madre, apresurada 0 nerviosa, no se atiene al curso habitual de los hechos; muchos problemas aliment arios del niiio obedecen solo a esa causa, y se ve como el destete puede provocarlos, modificando la situacion.

Probablemente, ahi pueden situarse los comienzos -rouy graduales- de la distincion que Ira de establecerse entre seguridad e inseguridades, como entre el yo y el no yo; 10 mismo que los del vinculo afectivo entre el niiio y la madre.

Cualquier impresi6n de tension, de malestar, unida a Ia necesidad fisio16gica, provoca para el nino el fracaso de la situacion de conjunto que leprocura satisfaccion ffslca y sosiego, sttuacion que responde a 10 que «espera» implfcitamente desde que aparecen en ello los primeros elementos. Cada vez que las cosas suceden como deordinario, el inifio se confirma -por as! decirlo- en sus expectativas: representa el dominio de la seguridad, unido . a la satisfaccion de las necesidades, al apaciguamiento de las tensiones,a Ia estabilidad de los avances y de las experiencias. En ese sen-

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tido, pone a prueba el caracter absoluto y universal de sus impresiones ynose disociaen nada de su mundo ambiente. El sentimiento de segurrdad, unidoal caracter reiterativo V satisfactorio de las experiencias, y tarnbien; sin duda, a ese matizde absoluto y de no disociaci6n, constituye, segun ERIKSON [19J, una de las adquisiciones esenciales y fundamentales de esta edad. Pero, ademas, todas las impresiones diversas y complementarias de que hemos hablado participan estrechamente en el valor benefice y asegurador de Ia situaci6n global: ser cogido por los brazos de la madre y acariciado porella: permanecer en contacto con su cuerpo, su calor, su olor y su consistencia particular, ser interrogado por ella con las sonoridades car'ifio sas cuyo secreto posee, son otras tantas impresiones asociadas al apaciguamiento de las necesidades y de las tensiones, y que se hacen, por sf misrnas, apaciguadoras y satisfactorias, mientras las necesidades alirneriticias no sean demasiado imperiosas. He aqui, pues, otras tantas subsituaciones 0 situaciones pareialesque, gradualmente, van destacandose del total y adquiriendo consistencia propia de conjuntos familiares: y sensorialmente «conocidos»; de momentosparticulares de1continuum indiferenciado de las impresiones. ASI se crean nuevasentidades que participan enla zona de 10 conocido y de 10 reconocido, de 10 satisfactor io, de 10 agradable, a la que siempre se Iral la vinculada la madre estrechamente; aSI se crean nuevas expectativas y nuevas necesidades, propiamente psicol6gicas, que van separ andose gradualmente de la necesidad de la alimentaci6n.

Si, por el contrario, los elementos iniciales del desenvolvimiento habitual no van seguidos de la secuencia familiar, si las contracciones del est6mago 0 las impresiones penosas no tienen en seguida sus complementosordinarios de tono apaciguador, el nino no puede «reconocer» la situaci6n. En Iugar de la usual confirmaci6n de su espera implfcita, halla su frustraci6n; y retorna a la incoherencia, acentuandose, con el tiempo, lassensaciones penosas 0 de necesidad. Es; en cierto modo, la situaci6n de quien,franqueando una puerta bien conocida, va en busca de un ser querido; y no solo no 10 encuentra,sino que,en lugar de la habitaci6n acostumbrada, da enel caos, en la nada ... Algo semejante a esa impresi6n de pesadilla debe ser Ia del nino: de manera strb ita, no 'tierie rnedios de reconocerse alIi, de encontrarse en : el

La «edad b ebe» 65

conjunto habitual; lefallan los «hi tos» de costumbre; 10 que ernpezaba a tener un sentido paravel, deja de tenerlo; esto equivale ~.l,a inseguridad y,porconsiguiente, a la angustia. En oposici6n al ambito de la satisfacci6n y de .la seguridad aparece el. de la frustraci6n,el .deTo no identificable, el de 10 inesperado:. donde debra encontrar algo, no halla cosa alguna, ni siquierala satisfacci6n .. Cabe suponer que as 1, poco a poco, seopera para el nino una diferenciaci6n entre las sensaciones que experimenta, suscitadoras de Ia expectaci6n de undes-envo1vimiento, y las' que pueden no aparecer, quedar ausentes, pese .a Ia presencia de ·las primeras, y que son, qu iza , menos necesar'ias, menos inevitab1es que esta. Se esbozaria as! 1a brecha entre 10 que es e1 yo, 10 que viene del yo, y 10 que no es directamente e1 yo, 10 independiente del yoa 10 que el «rnurido exterior» debe contribuir para que «yo pueda vo1ver a encont rarrne». Los comienzos de la conciericia sc s ituaran en las alternativas de la espera irnrti l, la ausericia, 1a insatisfacci6n y el reconocimiento de las situaciones familiares, de la satisfacci6n.

La madre es,por excelencia, participe en esos dos 6rdenes: por una parte, se halla intimamente asociada a todas las situaciones-hito, a todas las satisfacciones de las necesidades originales y secundarias, de las quees, sin duda, el eje constante. Ha podido afirmarse, pues, que seconfunde con el nino; que, para este, ella no se disocia de el: al rnamar, absorbe a la madre, per-dienclose en ella; a1 amar las irnpresiones benef'icas que ella le procura, se arna a sf mismo y a ella, a la vez. Puede decirse que ella es su «yo», mientras este no esta constituido; que es como la espina dorsal de sus impresiones y de sus experiencias. Lo confirman los celebres trabajos de SPITZ [70J 0 los de BOWLBY [8J, que demuestran con amplitud hasta que punto es nefasta para el bebe una separaci6n duradera de 1a madre, separaci6n que puede acarrear verdaderas detenciones del desarrollo y profundas perturbaciones en la constituci6n de la personalidad del nino, precisamente porque la madre y su ternurason, por excelencia, el punto .fijo, el hito inmutable que el nino halla siempre en su universo movible y fluctuante.

Pero, por otro lado, la madre no es ni puede ser siempre 1a satisfactora, la omnipresente. Suele tener otros quehaceres ademas del de cuidar al nino; puede ocurrir que no sade su hambre 0 que 10 destete; que se ausente por algun

66 Psicologia injun til

tiempo; que le aplique remedios desagradabl~s odoloros~s; e incluso que ledeje gritar, en vez de acudrr al I11:en~>r Indicio, En. tales casos, participa en esos desenvolvirnientos incornpletos, en las esperas inut lles, en las, desorientaci<.mes de que antes hemos. hablado. No tiene ~as qu~ lacahdad de factor de satisfacci6n y de asegurarniento: sm embargo, suele verse irnplicada en las situaciones penosas, defraud;~n: tes, generadoras de· ansiedad; y en esos c?,:'os, St; convertira enobjeto exterior, objet? no-yo, para, el nmo, ASl.como puede decirse que es el pr-imer yo de este, cabe afirrnar tambien que es el primer otro, la primera persona ~ la. que el niiio considera como distinta de el. En las experrencias que el b ebe va a hacer con ese ot ro , que es tarnbien el mismo, se srtua el prototipo de todas las relaciones afectiva.s uI.teriores. De ahi la importancia esencial de esas experrencras y de Ia cali dad de las relaciones entre madre e hijo.

Los comienzos de Ia sociabilidad

Es facil comprender que durante las primeras semanas el nitio no haga diferenciaci6n alguna entre las personas, ya que estas no tienen aun para el consistencia ni unidad, Pero alrededorde los 2 meses cambia el cuadro: el bebe concede mucha imas atenci6n al mundo que le rodea y parece espe~ cialmente interesado por el rostro humano, Este, visto de frente, constituye, desde los 3 meses, refiriendono~. a las experiencias de SPITZ [71] *, el desencadenador especlf~co de la sonrisa en el nino. Desde entonces se puede bosquejar un lazo, una relaci6n: si el bebe sonde a la vis~~ de una cara: c6mo no sonreir al bebe que sonrfe..; El mno respo~dera con unasonrisa ala sonrisa maternal, como resp~nderapor emisiones vocales a los sonidos que. su madre ernrte delante de el. Pero el nino sonde a no importa ~ue ro~tro. humano, e ingenuamente acordar a mucho contenldo pSIqulCO a sus

* Segun las importantes investigaciones de SPITZ, la ~o?risa seri? en su origen una reaccion especifica a un estimu.lo especifico, constituido para el lactante por' el rostro humano V1StO. de frente y ~n movimiento. Esta «serial» provocaria siernpre la sonrrsa, que en prmcipio no estarfa reservada exclusivamente al rostro, de la madre. El componente «reconocimiento» del que ha~lamos ~ena, pues! un P?cq mas tardio. (Vease Rene SPITZ: La premiere annee. de la, vre de 1 enfant. P. U. F., 1958.) Veanse tambien G~OTJAHN: Psicologla del humorismo. Madrid, Morata, 1961, y SANDSTROM, op, CIt.

La «edad bebe» 67

vocalizaciones. No vqueda pormenos que decil' queestas rna. nifestaciones preparan el terreno a los cambios afectivos y sociales que van a seguir.

Entre cuatro y seis meses, la sonrisa del nmo se hace mas selectiva: no se produce sino p or los rostros que Ie son famiIiares, y particularmente por el de la madre; las Caras extrafias inhiben la sonrisa y provocan una reacci6nde ansiedad, inc1uso una verdadera desesperaci6n. Esto indica con clar idad que los familiares tienen su ({consistencia» propia y que comienzam a ser diferenciados de otros: ello constituye evidentemente Ia condici6n fundamental de la constituci6n de un lazo afectivo, de un asimientoespecifieoa las personas. familiares. No sorprende que, hacia esta edad precisamcnte-, se haya descrito el despertar de una indiscutible sensibilidad social: al bebe Ie agrada Ia compafua, ensaya airaer Ia a tencion de su entorno, llora cuando sus padres abandonan Ia habi rae ion,

A partir de los sei s meses, se advierten el interes y la alegrfa infantiles por esos pequefios juegos aIternativos, tan corrientes, en los que, por turno, el adulto y cl n ifio cjecutan los mismos movimientos (el de «cu-cu», por ejemplo); todo indica que, en esas alternativas de imitaci6n y complementaci6n, el rrifio disocia su actividad de Ia de su «cont rincante»; y que busea el modo de situarse frente a el. En esa misma edad debe advertirse Ia alegria que Ie produce verse en el espejo, en el que se reconoee, y cuya imagen viene, en cier to modo, a eonfirmarle su propia consiatenciai. ayudandole a disociarse de los dernas. Es tarnbien el momento en que se perfilan las primeras imitaciones del adulto.

EI progreso de Ia sensibilidad social se marca.i.entre 5 y 7 mcses, por Ia capacidad del n ifio para diferenciar las rnimieas adultas: una expresi6n adusta 0 sonriente desencadenara en el reacciones diferentes. En cuanto a la diseriminaci6n de las personas, se caracteriza por Io que. SPITZ ha denominado «Ia angustia de los ocho meses» ~y que quiza nosotros situariamos un poco antes-, ante losextranos, el. nino se eneoge, se oculta 0 se echa a llorar-, manifestando asf, respee to a elIos, una «timidez» que no revela ante las personas que habitualmente Ie rodean: los ext rafios quedan situados

68 Psicologia ini ant ii

corno tales en 10 sucesivo, e incluso .parecen tener para el nino, hast a la edad de uri afro, 'un car'acte r inquietante. Para e l , a partir de entonces, habra «cortocidos» Y «no conocidos»; con 10 que comienza a desconfiar un poco de losultimos. La dimension' de 10 desconocido toma cuerpo Y se precisa, 10 que produce el efectode que valore los elementos aseguradores de 10 familiar Y 10 habitual, que elnino encuentra en los «r i tos» de -Ia rutina cotidiana.

EI. nino conoce esa seguridad y esa cortfianza en el circulo familiar, bien circunscrito, por cierto, Y en el que se ha asentado plenamente a Ia edad de un ana, situando de un modo perfecto los rostros y los objetos familiares. Alli desempefia su papel, riene su sitio y participa como elemento activo. Pronto comprendera algunas normas sencillas: y most.rara gran alegria al conformarse a ellas. Es la edad en que descubre la costumbre del beso iY suele mostrarse, gustosa-

mente, muy generoso en este punto!

Si Ia palabra «papa» aparece frecuentemente antes q u.: la de «mama», esto puede deberse a la mayorfacilidad de su pronunciacion; pero tambien en razon del mas neto caracter de auseneia del padre en nuestra sociedad, Y si los juegos mas 0 menos'acrobaticos con el padre son muy apreciados, no por eso deja de proseguir afirmandose la primacia de Ia madre, incluso aumentando. Seguramente, es a ella :a quien mas pide y a quien mas da; y durante todo el segundo afio se puede hablar de aferramiento del nino a su madre, como si, a medida que Ia va considerando mejor como persona exterior y diferente de el, tuviese cada vez mayor necesidad de asegurarse de su adhesion Y de su presencia. Asi, puede observarse, que el nino rechaza los cuidados de otros, mcluso de su padre, dando pruebas de un desconcertante· exclusivismo. Por 10 derrias, Gno es principalmente con ella con quien vive. por ella y a traves de los cuidados y las actividades de Ia rutin a cotidiana por quien aprende las cosas y su manejo, iniciandose en el mundo que le rodea? Toda esa primera Iniciaclon se hace, pues, en el: tono de seguridad familiar que emana de Ia persona materna, en esa atmosfera de ternura Y afeeto que sabemos ya, aetualmente, cuan in" indispensable es para el nino, pllesto que' determina su pro"

La «edad hebe» 69

pio sentimiento de seguddad, eondici6n de progres~; el. nino. no . puede . desligarse sino en que este seguro de susvineulos =.

Al' lado de esos

ciones. del n'-' prlogresos. tan espectaculares .en las. rela-

_ , InO con. os. adul tos,; no puede menos d

namos Ia relativa. escasez d~ sus relaeiones con sus i e:~~~~

;i~ai:;d~d q~~ apenas par'ticipa en lassituaeiones qk son

lican p ra e , y que .nuestros usos educaeionales no multi~dad ;?cnaShlas ocasiones de contactosentre nifios de poca

. . I un ermano 0 una hcrrnana xle unas ed d

ejercer una verdadera fascinaci6n sobre el ninopeaq ~ueden rece que los coetaneos l' ucno, pa. t 'p '. ' por e contrano, no suseitan mucho

In eres. ero SIn duda . t

difereneias i~dividu 1 '. e~Is en a este resJ?ecto apreciables

!h~~~~~o~ns::;~1~ a~e~~s ~t:o~~Ry h:e::sSc:~~oac~~~e:eg~b~OII;~

rarlos s " " . e In eresarse en los otros como de igno-

. ' e~un el giro que tome su pro pia actividad De cual ~u~~r. mo 0 que esto sea, diversasinvestigacione~ parece~ In rear qu.e a la edad de seis . meses los contactos soeiales

son esencialmente nega, tivos: el bebe trat 'I

como obj et 1 ' a a sus rgua es

. .os, os empuja, manipula, les arrebata de las

~anos los juguetes que Ie interesan; aparte de algunas sonrrsas y contactos, apenas les concede atenei6n. Bacia los nueve ::ses se toma e~ ,mas consideracion al compafiero, pero so-

r f:~dO enfu~clOn del material que detenta: las luchas y con ~ctos culmIna? por la posesi6n de los objetos; sera ne-: cesarro esp~rar aun varios meses para que se establezcan

contact os difererites de los agresivos Se h b .

~eis y veinticu~tro m.eses, cuando l;s ninoas ~s~~~v~~~ ~~~~~ jas ~ .n_o se difererician en mas de dos meses y medio In apanclOn. ,de comportamientos alternativos muy curiosos'de ~~o~~ca~on y de respuesta: como eri ciertos juegos con el

u. 0, a.y~, cada momento confusion con el com afiero y dilfere~c~aclOn por relacion a-el , como si cada uno ~studia~ se os lfmites de su propio yo.

todo ulterior Ia medida en

* El aut or ha estudiado de m d'l .

«incrustacion del . _ ' 'I 0 0 mas comp eto la insercion 0, la

la f T' »IDno. ~n e grupo familiar, asi como la funci6n de ami ia respecto al rimo en su obra L'enfant et la [amille, 1957.

70 Ps.icologia inlant il

Las prfmeras reacctones emoclonales

En estrecha relacion con ese desarrollo social y con las experiencias de que antes hemos hablado, asi como con los progresos de la motor ica y de Ia irrtel igericia (de 10 que raun habremos. de decir algo ), no dejan de aparecer, durante el primer afio, cierto nurnero de reacciones emocionales. Son siempre menos circunscritasque en eladulto, 10 que motivo la frase de BOURJADE, segun la cual en el bebe y en el nino pcquefio «Ia emotividad sobrepasa a Ia emocion». Efectivamente: en esa edad, las reacciones emotivas no siempre obedecen a causa determinable; muchas veces, adernas, no guardan proporcion con su causa y rebasan facilmente la situacion a que se refieren, extendieridose progresivamente, Como una mancha de aceite. Pueden propagarse de ese modo; 0, de pronto, y sin razon alguna aparerite, apaciguarse. Finalmente, no tienen el caracter estandarizado y convencional que observamos en los adultos; porque emanan de un psiquismo mucho menos controlado, no socializado, en el que faltan el razonamiento y Ia r'epr-eserrtacion ; psiquismo, ademas, domina do en absoluto por el momenta presente. Podria decirse que las emociones infantiles, mierrtras duran, «ocupan toda la escena psiquica», y no dejan sitio para otros elementos; de ahi su carac'ter total y absoluto. El lenguaje emocional del beb e es, indudablemente, mucho mas pobre que el nuestro y casi siempre menos inteligible; pero, en realidad, mo resulta menos elocuente!

Por el caracter de urgencia de las situaciones con que se relacionan, las emociones Ilarnadas negativas predominan, claramente, al principio; y nos dan la seguridad de que la vida del nino no : es . tan agradable como solemos imaginarnos. Elninoseveasaltadoportoda dase desensaciones de oar'acter penoso 0 doloroso, de 10 que danfe las reacciones de «apuro» que pueden identificarse, como ha hecho BRIDGES [9], desde laedad de 3 semanas. Tales reacciones se caracterizanpor la tension muscular, las modificaciones respiratorias y el.llanto; a 10 que venclran a afiadirse las lagr imas entre 1 y 2 meses. Entre los 2 y los 3 mesesqueda bien establecida la mimic a de desolacion, asi como las emisiones vocales caracteristicas que la acompafian.

De ese apuro primitivo, que dara lugar a la pena, a la -tristeza propiamente psjcologica alrededor de los 5 meses,

La «edad b eb ew 71

sederivandos grandes tonalidadcs emocioriates: miedo y ansiedad, pOl' Uf:a. parte; .cole ra y agr'es ividad , po~ otra. En e.uanto. a . ~a . enVl~Ia, no hay duda de que aparcce hacia el fm del prrrner ano, cuarido las relaciones afectivas se concretan; pero concierne, mas. b icn, al estadio siguierite.

Apartede la ansied?-? -de la quchemosdicho ya algo a~ _ tratar . de .. la alteraclOn de situaciones familiares que el ru no _no puede reconocer- 0 de la presencia de personas extranas, parece que los ter'rores infantiles van unidos, sobre todo: a una t:>rusca perdida de sustenracion 0 a 10 subito de clert~s ~stlmula~i(.mes a~ditivas f rtrido violento) 0 visuales (mo.vlml~~tos rap idos e mesperados ) relativamente raras ~n la s~tuaclOn normal de la crianza. Asr, por ejernplo, una mofenslva raria, por sus saltos imprevisibles, puede ser causa de terror. para el ~ino. Pero, contra 10 que antes se pensaba, no existen en este terrores especificos hereditarios 0 inr:atos. Sus miedos se adquieren por condicionamiento ~m~ed<? ,al pe::ro, a consecuencia de su aparicion brusca), por irmtacton (miedo al trueno en el nino cuya madre manifiesta ese temor) 0 por induccion (<<vas a hacerte dafio»), Es decir que ,~i ,el nino p eq uefio tiene parricos ansiosos, no e;cperi~ m~ntara apenas ten-ores; aunquc estos se multlpltcaran.. ineVltableme~te, en el grado ,de sus exper ienclas, a medidaque c:r:e~casu Iiberrad de a~clOn. Conviene recordar, a este proPOSltO, que 10 descorioc'ido y 10 no familiar tienen una fuerte

. potellciali~ad artsiogena; pero que la actitud de los padres es deterrninarite, como 10 dem.uestra la experiencia rragica de la guerra, en la que las reacciones de los riifios ante los b?;nbardeos e~tab~n en .funcion de las de sus padres; y tambien la suge~~lVa mves tigacion de HAGMAN [31], que revel a una correlacion alta entre los miedos del nino y los de la madre: Acaso sea este el mOmento de recordar que, para dernasiados adultos, la educacion consiste, esencialmente en «meter miedo» a los riifios, creando en eUos una sOlida'red de temo.res, encargada demantenerlos en el camino de la prudencia.i. Pero esto solo concierne al bebe muy indirectamente =.

Las m::nifestaciones de colera y de agresividad son, acaso, las mas frecuentes; y pueden situarse en esa categoria

* Vease: LOOSLI-USTERI: La ansiedad en la infancia. Madrid, Morata, 1957.

72 Psicologia inf aruil

las reaccionesque aparecen hacia los 2 0 los 3 meses, cuando las secuencias familiares no son respetadas 0 cuando las atenciones habituales no se presentan a la hora de costurnbre. Cuando no se le.. da. el alirnerrto con rapidez ocuando.

t ras de haber hecho· adernari de cogerlo, se Ie deja en la curia, fr'urice el' ceno.r.grita, gesticula .y patalea, Lgual sucederta si las manipulaciones de su aseo son algo bruscas 0 no. respetanelritual establecido. La separaci6n del adulto con..el que jugaba 0, un poco mas tarde, Ia imposibilidad de obtener unobjeto codiciado, tend ran efectos analogos, De manera general, la c6lera del nino .va unida alhecho de ser contrariado, coercioriado 0 defraudado en 10 que espera, Tales situaciones son, naturalmente, inevitables: y se multiplican a medida que el nino crece y va exteridiendose su universo, contirrnandolc.en su impotencia. Se alcanza un punto culminante hacia los 2,6 afios, edad de separaci6n maxima' entre las intenciones del nirio.vy los medios de que dispone para realtzarlas, y en la que las, posibilidades de cornpensaciones son aun muyreducidas. Si las c61erasson tan irievitables como las frustraciones, no hay raz6n para «aburrtrconstantemente al nino bajo innumerables pretextos, ni para ensefiarle que Ia colera «produce» y se salda siempre con una satisfacci6n. Desde muy pcquefio el nino debe adquirir, poco a poco, cierta tolerancia de la frustraci6n, si se quiere evitarle rnuchos desengafios ulteriores.

En cuanto a las emociones positivas, han retenido mucho menos la atenci6n de los investigadores, preocupados excesivamente por' ladesviaci6n de .las inadaptaciones. Segun BRIDGES [9], hasta los 2 meses no hace aparici6n .el ?~acer como reacci6n emotiva bien diferenciada, que se manifiesta por movimientos de los miernbros, la sonrisa, e_lrostro regocijado, los grititos breves Y claros, las contorsiones, cuando el nino ha stdo+bafiado, atendido, acariciado y se juega con el. Puede decirse, muy literalmente, que «se retuerce de gusto». La risa tarda imas: aparecehacia los 6 meses, con ocasi6n de los cosqui lleos y los juegos alternativos deq~e hemos hablado tendra un caracrer eminentemente SOCIal, y, 10 mismo qu~ el miedo, sera objeto de todo un aprendizaje; no solo es mas tardia que la sonrisa, sino tarnb ien mas rara. Si hemos de creer a WASHBURNE [83], su frecuencia no aumenta casi entre las 20 y las 52 semanas; mierrtras que Ia

La «edad bebe» 73

de Ia sonrisa aumenta muy considerablemente. La' edad de las «grandes risas» infantiles viene despues, cuando avanza mas la socializacion;

Puede situarse . alrededor de los 8meses la aparicion de esa forma particular de alegrfa que es la •. «arrogancia», alegria de SI mismo, o.vmas : exactamente, de sus propias prestaciones, Reacci6n de' triunfo, que, como habfa' visto con acierto JANET, se halla un ida a la actividad del nino, al exito de sus acciories. Supone cierta intencionalidad en estas, una organizacion de los actos encaminada a un fin: 10 que PIAGET sirua, precisamente, en esa edad.· Esa arrogancia entra en el sentido de ese «placer de ser causa», en el que se ha visto una de las motivaciones principales de Ia actividad del nino pequefio y, destacadamente, uno de los m6viles esenciales del juego.

Hacia la misma edad se pueden dis tinguir las manifestaciones de ternura y de afecto, cuyos objetos seran los adultos familiares, sobre todo la madre, a medida que el nino adquiere conciencia de que existen fuera de el, pero que Ie soneminentemente benefices y satisfactorios; y segun va discriminando mejor sus propias .reacciones afectuosas respecto a cllos. Tambien en esto Ia imitaci6n desernpefia un papel nada despreciable: siendo querido, el nino aprende a querer.

Afiarlirnos tarnbien que en tanto es amado se. formara una primera idea como «amable»; es decir: como teniendo un valor para quienes Ie rodean, 10 cual contrtbuira en alto grado a determinar su actitud hacia si rnismo, su manera de considerarse como valioso 0 no valioso, elemento capital de su sentimiento de seguridad y de confianza.

Sucinto cuadro del desarrollo motor

Nuestro cuadro del primer afio resultaria muy incompleto si no' concedier'amos algun lugar a 10 que constituye el fondo, muy espectacular', y el aspecto mas objetivo de la evolucion en esa edad: el desarrollo motor.

Los movimientos del beb e, en su origen, son masivos y globales: pueden ser activados oinhibidos por cualesquiera estimulaciones externas, tales como un ruido 0 la aparici6n

74 Psicologia infant il

de una persona en su campo visual. Esos movimientos son espasrnodicos e incoordanados, El desarrollo, que se realizara, a la vez, en el sentido de la coor'dinacion y de Ia comb irracion de movimientos diversos, y en el de afinar y aislar algunos movimien'tos que quieren separarse de lasgesticulaciones masivas,puede dividirse,grosso modo. en cuatro etapas de 3 meses,en el transcurso del primer afio. Afecta especialmcnte a la. boca y a los ojos durante los 3 primeros meses; despues -desdc los 3 a los 6~, a la region de la cabeza, del cuello y de los hombros; ~de 6 a 9 meses- a la region del tronco, los brazos y las manos, y, finalmente -de 9 a 12 meses-, a las extremidades, la lengua, los dedos. las piernas y los pies.

Sin ent rar en deralles de esa evolucion motora, podemos dar algunos hitos, debidos principalmente a GESELL [25], que ilustran bien Ia sucesion serialada, punto por punto *. Alrededor de uri rnes, no se encuentra una movilidad algo diferenciada -segun ya hernos dicho-s-, sino en la region bucal: el menor roce en esa zona provoca inmediatamente rnovimientos de succiori y de bu'squeda en los Iabios. Lomismo puede decirse de los oj:os, capaces de inmovilizarse y fijarse largo tiempo en las superficies 0 los objetos que se presenten en el campo visual, aptos tam bien para seguir un esttrnulo que se mueva y dotados de capacidad de discriminacion superior a 10 que en otros tiempos se pensaba, como 11a demostrado FANTZ [20J. A esta edad, las rnanos casi no funcionan: estan generalmente cer radas y no buscan asir nada, aunque se activan cuando son tocadas.

Alrededor de los 4 meses, 1a cabeza, hasta entonces oscilante, se mantiene erguida cuando el nino esta sentado; devienemovil y puede vol verse al oil' un sonido familiar. Esa movilidad favorece, naturalmente, la actividad visual y, en cierto modo, pcrolorrga la movilidad ocular. La proximidad de uri objeto visro por el nino desencadena inmediatamente movimientos masivos de la cabeza y de los brazos: las rnanos van hacia el objeto que el mifio mira; hacia los 5 rneses 10 cogera, prirriero entre los dedos y la palma,y un poco mas tarde, hacia los 6 meses, oponiendo los pulgares. Entre los 6/7 meses, el nino se sienta conapoyo, 10 que significa un nuevo y mayor ensancharniento de su campo '1(1-

* Ver las representaciones gruf icas en SANDSTROM, op, cit.

La «edad bebe» 75

sua! y Ie perrnite participarmucho mas en cuanto sucede a su alrede~or. A esa edadcoge y manipula segun 10 que ve,Y GEsELLadvlerte que el ojo se encuentra todavia en adelanto respecto a la mano, .pues el nino. distingue poqtiefios objetos que. la mano es aun incapazde asir. El : b ebe lleva a la boca .todo loque atrapar esta es su manera de «conocerlos objetos. Pero igualmente los pal pa, los pasa de una mano a 1a otra, yen este contexto es cloncle se va a disefiar poco a poco el uso diferencial de la mano derecha. Segun GESELL, hacia los 5 meseshay la misma pr ension en la mano derecha que en la izquierda, mientras que al afio la primera predomina claramente sobre la segunda en el 70 pol' 100 de los riifios observados. Ese predominio puede sen mucho mas precoz, pues, como indica VALENTINE [76] -y como nosotros mismos hemos podido comprobar-, hay nifios que desde las primeras sernanas, e inc1uso los primeros dias, se chupan preferentemente 10 dedos de la mano que luego pred?minara. De cualquier modo que estosuceda, la dominanCIa de. la mano derecha queda establecida en Ia mayoria de los nifios ral principio del segundo afio, y se conf'irrnara mas todavia . despues. Esto no es una razon para considerar la sinistralidad --0 usa preferente de la mano izquierda- como una anomalia 0 una tara moral que debe combatirse por todos los medios, como as! parecen creer algunos educadores. Es asimismo permisible pensar que, en ciertos casos, el «forzamiento» a la derecha de un nifio zurdo puede ser de tal naturaleza que tienda a pr'ovocar' toda suerte de dificultades y a crear uri handicap muy penoso, una inferioridad torturante.

A partir de la POSIcIon sedente vde la «edad de 'Ia stlla» entre los 7 y los 8 meses el nino" comienza el aprendizaj~ de la bipedestacion y de la marcha. A los 9 conserva perfectamente el equilibriosentado, y puede volverse e inclinarse sin peligro: sabe ponerseen pie, y sus piernas le soportan; pero no tiene equilibrio en esa posicion, y se dejacaer pronto sentado. Tumbado sobre su vientre, se arrastra y retrocede; luego se hace «cuadrupedo»y«circula» con las rodilIas. La vrnotor ica continua desarrollandose: no solo vmanipula el nino activamente, sino que puede comer un bizcocho sin ayuda, sostenersu biberon ie irrcluso coger unamiguita entre el pulgar y el indice. Este dedo se Iaace mas activo cada vez, y desempefia el papel de un instrumento de

76 Psicologia injantil

exploraci6n tactil: Ie sirve para palpar, percibir la contextura de los objetos, Y, se introduce en todas las anfractuosidades. La Iengua. desernpefia tambien ese oficio, y adquiere uria destreza cada vez mayor, que .se revela claramente con motivo dela alimentaci6n. Aunque a esaedad, y aun hacia los 11. meses,el nino corrtinua Uevfmdoselo todo .a la boca, Ia exploraci6n visual y digital comienza a predominar sobre la bucal.

A los 12 rneses.. el nino puede mantenerse en pie sin ayuda, si bien .su equilibrio en esa posici6n dista mucho de ser perfecto. Frecuentemente anda con apoyo; pero prefiere aun recurrir a la cuadrupedia, en .Ia que alcanza, por 10 dernas, una perf'ecta soltura; y durante algunas semanas, como escr'ibe GESELL, «nos preguntamos si isera cuadrupedo o bipedo». Es alrededor de los 15 meses cuando el pequefio da una respuesta a iesta pregunta. Entre tanto, la prensi6n se eatablece y se adiestra, aunque la blandura de algunos objetos puede todavia plantearle problemas. El nino manipula, puede introducir un palo por un agujero, .sacar una pastilla de una caja, alinear dados e incluso garabatear con un lapiz si se ledaejemplo. Ya Iiernos dicho que se conforma, de buen grado,· con algunas 6rdenes verbales.

Cada una de esas adquisiciones motoras tiene sus repercusiones generales. La posicion sedente y la bipedestaci6n Iiberan las manos, como se ha podido observar millares de veces; la pr'enaion perrrrite un dominio real del mundo inmediatamente circundante y precisa el descubrimiento de los objetos; estes dan lugar a numerosas manipulaciones y experiencias, donde se va forjando, mas cada vez, la intenci6n del movimiento. Si la pr-errsion asegura cierta indeperidizacion respecto del adulto, darido Iugar a experiencias valorrzadoras parae! nino (comer solo, par ejemplo), confirmando su sentimientode ser causa, de producir un efecto y ser, en consecuencia, un centro de accion, tambien wa a ocasionar· otras tantas experiencias penosas odolorosas (como quemarse, pincharse), que reforzaran la conciencia del yo, pero pr'oduciran la aparici6n de miedo a ansiedad y provocaran la busca de ayucIa en el aduIto consolador.

La bipedestaci6n, par su parte, ampJfade nuevo el campo visual: permite mirar por la ventana y ver 10 que hay encima de la mesa. En cuanto a la cuadrupedia y al an dar, apenas es precise decir cuanto acrecientan las posibilidades

La «edad bebe» 77

de acci6n, cuanto contribuyen a la constituci6n de uri espacio yuna topografia practices y cuanto permiten las experrencias de tocIa indole y especiaiInente -otra. vez- el tropiezo can ciertos obsraculos y determinados peligros. El rrlfio -cuadrupcdo a bipedo-, puesto enmovimiento,. aprende a buscar los objetos y, sobretoclo, a las personas, y a acudir cuarido se le llama ... , pero tarnb ien a huir de los brazos que se le tienden y a sefialar asi su naciente autonomia, su separaci6n de los. seres que le rodean.

Narur'alrnerite. ese intenso desarrollo motor nose disocia de una evoluci6n sensorial e intelectual simultanea, cuyos momentos particularmente importantes son aquellos en que se producen las «asociaciones intersensoriales». las coordinaciones entre series y 6rdenes diversas de impresiones. Descubr ir Ia causa de un ruido; to car 10 que se ve a 10 que se gusta; percatarse de que ciertos movimientos de la boca corresponden a sonidos que se oyen.. 0 que algunos movimientos del brazo corresponden a los desplazarnientos que se observan; comprobar, en ese terreno, innumerables concomitancias regulares ... He ahi algunas de lasexperiencias que, entre 2 y 8 meses, aproximadarnente, contr'ibuyen a dar cierta coherencia, de maneravsirnul tanea, a la conducta del nino y al mundo que Ie rodea. Asf , hacia los 4· rneses, todo 10 que la mana coge es llevado a la boca Y chupado: y hacia los 5, todo 10 que es visto se cage, y to do 10 cogido es mirado; el objeto se halla asi, en cierto modo, en la intersecci6n de divers as maneras de aprehender: da lugar a diversos tipos diferentes de comportamiento, y adquiere cierta consistencia. Hasta alrededor de los 7 rneses, como ha demostrado magistralmentePIAGET [S4],el objetono existe aun sino en funci6n de la actividad del nino, y basta ocultar el objeto para que tal actividad cese;pero a partir de los 8 meses aparece la busqueda del objeto desaparecido, 10 que indica que este ha adquirido cierta existencia propia, que no quedara perfectamenteestablecida hasta despues de los 12 meses y con el concurso del Ieriguaje: Muchos autores han insistido en esa «separaci6n» del objeto al final del primer afio: hasta entonces estaba englobado en Ia : actividad sensornotora del nino: era algo : «chupable», «frotable», «sacudible», como graciosamente se ha dicho.· En 10 sucesivo. ya es un objeto, que se convierte en «una cosa can la que se puede hacer alga» y se hace exterior a] ),0.

78 FsicologiaLnf aru it

Los comtenzos de lainteligencia

Precisamente en el cuadrode la actividad motora es donde ha situado PIAGET [55], alrededor del 8.° rnes, la aparicion de la inteligencia * .Podria esquematizarsecon rapidez esa genesis del modo . siguiente: . al principio, el recien nacido solo dispone de reflejos hereditarios, que funcionan por simismos y cuyo tipo es la succi6n.Muypronto esos reflejos se robustecen con adaptaciones adquiridas, de origen fortuito, que se repiten y se fijan; el bebe, por ejernplo, se chupa el pulgar. Hacia los 4 h meses, los movimientos que han producido tales efectos fortuitos son repetidos en busca de la reproducci6n de estos: son los «procedirnientos destinados a "lograr- que duren los espectaculos iriteresarrtes», como en este ejemplo clasico de PIAGET, en que el nino, al intentar coger un sonajero que cuelga, 10 ernpuja, produciendo as! un ruido de granalla; la criatura retira Ia mano; despues ernpuja de nuevo bruscamente el sonajero, y sigue hacierrdolo muchas veces. El acto t ierie, pues, una direcci6n; no es ejecutado po'r sf mismo, sino en vista de un resultado . exterior. Por ultimo, a partir de los 8 meses ya no hay simple repetici6n de tal 0 cual acto del repertorio del nino y reproducci6n de su habitual resultado, sino coordinaci6n de esos actos entre sf, en busca de un fin previamente propuesto. Los elementos del . repertorio motor, las entidades motoras de que el nino dispone, se convierten en «rnoviles», se hacen susceptibles de ser utilizados y coord inados entre si, independientemente de su situacion habitual; Ia organizaci6n de los elementos motores sucede a su simple repetici6n; se convier ten en «rnedios» que permiten alcanzar un f'inry, desde entonces, puede decirse que hay una conduct a inteligente. El nino adapta su comportamiento a Ia situaci6n, escoge en su repertorio motor los actos que convienen; por ejemplo, levan tara un cojin paraapoderarse de la caja que hay debajo, y esa acci6n de levantar, que no realiza por simisma, se convierte en un «instrumento» en funci6n de un fin.

Hacia la terrninacion del primer afio aparece otro perfeccionamiento: cuarido . se obtiene por azar un nuevo resultado, no es reproducido ya de manera estereotipada, como

* Veanse PrAGET & INHEl.DER, op, cit.,y KATZ: Psicologia de las edades, 6.' ed., Madrid, Morata, 1980: con trabajos de PIAGET, pp. 43-84.

La «edad bebb 79

antes.Por el contrario, el rnno trata de reproducirlo can variaciones, de modificarlo; tantea y estudia· las fluctuaciones del resultado .. Dicho de otra rnanera: tiene experimentaci6n activa; la actividad,· que hasta entonces. era, sobre todo, conservadora yreproductiva,se hace exploradora. Lo revela muy claramente el ejemplo clas'ico del nino de ··10 u 11 meses que hace caer incesantemente el mismo objeto, pero modificando cada vez ·las condiciones. de su caida y observando los resultados. La madre puede hartarse de recoger cien veces el objeto: [rio se percata de que participa en una autentica experiencia! El nino, mediante su actividad de tan teo, descubre nuevas conductas, numerosas relaciones concretas y enfoca modos de accion que posibilitan los avances relativamente diferenciados, que pr'oliferar'an, af'inarrdose, en el transcurso de los afios siguientes.

El primer afio termina, pues, can la llegada de la inteligencia practica 0 manipuladora, algunas de. cuyas realizaciones son, por ejemplo, la accion de atraer un objeto alejado tirando de la tela sobre la que yace, 0 acercarlo mediante un palo 0 un rastrillo; tirar de una cinta a cuyo otro extremo se hafla atado el objeto para aduefiar se de el: abrir una caja para extraer el juguete que ha visto meter en ella ... Pero todas esas conductas corrtirnian uriidas a la experimentacion, a la manipulaci6n efectiva, al contacto espacial y actual. La Iiberacion del pensamiento respecto a la accion, el sobrepujamiento del mundo concreto por el mundo representado, se bosquejara en el curso de la etapa siguiente y constituira uno de los aspectos absolutamente esenciales de ella.

* * *

Acaso el lector se sorprenda de la longitudde este capitulo, a pesar de su concision. Creemos que esta justificada:

Ia edad del bebe, ,no esla mas alejada denuestros usos de adultos, Ia: mas extrafia a nuestra mentalidad y tal vez tambien a nuestras preocupaciones pstcologicas 0 educativas? Anteese pequefio ser singular, 0 nos desinteresamos, considerandolo facllmerrte como una cosa a como un animalito, digno,a 10 sumo, de esa Ioca ternura materna que

80 Psicologla infant il

les parece frecuentemente POC? sensata.a . los observadores de sangre fria, y perdemos de vis ta que, VIVIen do ya toda una serte de . experiencias .decisivas para. su porvenir, hace.. a velocidad. sorprendente, la evolucion mas espectacular de toda su existencia ... ;oatribuimos una mentalidad que .calcamos .' sobre .Ia nuestra, interpretamos su comportamiento «en terminos adultos», ib que hace que no comprendamos manifestacion alguna de su personalidad en. elaboraci6n.

CAPITULO HI

PERIODO DE EXPANSION SUBJETIVA

(De 1 a 3 arias, aproxlmadamente]

Caracterizaci6n del estadio

El nino que 'depende de otra persona para sus desplazamientos, y aquien el adulto ha detransportar, dejandole aqui 0 alla, como un objeto, es todavia un «bebe». EI que va y viene segun susimpulsos, que deambula, que tiene la posibilidad deacudir cuando se le llama y, al contrario, de alejarse, ya no es un b eb e, Es un trottineur, un «correteador», untoddZer, como dicen los anglosajones*.

La adquisici6n de la rnarcha asegura al nino una movilidad que, en elplano motor, Ie 'Iibera del parasitismo in icial y Ie confiere un principio de independencia; esto es, en los comienzos del segundo afio, una de lascaracteristicas principales y, sin duda, la mas visible de la etapa que varnos a estudiar. De esa «rnovilizacion- del nino resuIta una ampliaci6n de su campo de experiencias, de su repertorio de sensaciones y de acciones, que no debe subestimarse; el mundo concreto se dilata, valga Ia expresi6n, a la vez que su penetraci6n se va haciendo posible. Al exiguo universo de Ia marripulacion, tan pr-oximo, se superpone el de lacxploraci6n y Ia actividad corporal masiva. EI nino entra en 10 que GESELL, graficamente, ha "denominado «edad devmudanza» y «edad acrobat ica», subrayando con esas expresionesla primacia y Ia superabundancia de la actividad de movirniento, de Ia exploraci6n mot ora del mundo material

'/<.':' Toddler: «el que hace pinitos».

82 Psicologia infant il

y sfrnul tarieamerrte de laspropiedades de los cuerpos que obran en es.e mundo.A tal respecto, Ia etapa presente aparece dorninada porIa expansion mot6rica ":

Pero .al pnincipio del segundo anoaparece otrofen6meno capital, que se funda en una actividad sensomotora circunscrita y particular: la fonaci6n. Aunque el nino .pueda decir «papa» y «marna» y parezca comprender algunas palabras fundamentales, no por esocabe decir que habla.

Se vincula a un nuevo estadio cuando a la fonaci6n se une el lenguaje, medio de expresiorr, de cornunicacion, de cambio psicologico con los demas. Solo a 10 largo del 2.0y del 3,er afio descubre el nino el sistema prefabricado de signos sonoros que Ie of'rece su medio social; y despliega una actividad prodigiosa en asimilarselos, EI «correteador», de que hemos hablado, se hace tambien «char-lador». Mas esa adquisici6n tiene asimismo amplias consecuencias; merced a ella, a la accion efectuada se-superporidra de un modo gradual la accion hablada, referida, transferida, que algun dia podra prescindir de apoyos concretos; y a un mundo individual, experimentado como un circulo de impresiones momentaneas mas 0 menos difusas y mas 0 menos significativas, se superpondra, poco a poco, un mundo constr_uido, ordenado y diferenciado, merced a una red de nociones comunicables.

Las perspectivas. del pensamiento se abren muy modestamente ante el nino; y aunque la actividad verbal viene a unirse a la actividad «a secas», es esta ultima la que sefiala el nivel que nos ocupa. Si en un verdadero «acomodamiento verbal» (GESELL) el nino se apropia el sistema Iingirtstico de su grupo social, 10 que Ie perrnitfra explorar el mundo en un plano nuevo y estructurar su pensamiento, importa subra~ar que ese pensamiento esta .aun cargado de l~s a?h~rencH:ts afectivas y activas que caracterizan la experrencia inf'antil.

Efectivamente: como alguien ha dicho, el nino se halla. aun en la edad de «sufrirlo todo y hacerlo todo», por 10 que hay que entender que s610 enfoca las situa~i~:mes, los acontecimientos, las personas y las cosas en funcion d~ .las posi,bilidades de sensaci6n, de conturbaci6n emocional, de hi

* VeaseiFuaan os: Nivel rnot orico, Edad motora. Madrid. Morata, 1942.

Periodo de expallsion sub [ct iva 83

actividad que implican para el: unicamente ve el universo que le rodea Con relacion a su estado personal del momento, a sus deseos y a sus temores. Al encontrarse asf, «dihrido» en el mundo, mezclado con el, sin posibilidad de retroceso,. apenas logra distinguirsedel mismo y notieneplena concrericra de su propia individualidad. Algunos autores han hablado, a tal respecto, de subjetivismo integral; otros, de «acluafisrno», terrnino que tiene la ventaja de subrayar que «la separaci6n entre el yo y el no-yo afecta a los contornos del cuerpo antes de afectar a los -del psiquismo» (HeBERT [34]). Esta primaciade los momentos afectivo-activos se aprecia sobre todo, sin duda, en la sorprendente facultad infa~ltil de utilizar cualquier objeto para cualquier fin. Ell' su juego, una caja es, indiferentemente, vehiculo, animal o casa; una silla es, sucesivamente, caballo y autom6vil, segun las necesidades 0, los impulsos del momento y de acuerdo con las secuencias motoras en que tales objetos estan integrados *.

Mas no por' eso deja de ser en este perfodo cuando aparece la conciencia de sf mismo; en el, al lado de la emancip?ci6n mo.tora hay posibilidades de representaci6n y de actirud duahsta, cuarta gran caracteristica que conviene sefialar al comienzo de este capitulo. Werner WOLFF [85] ha subrayado . que toda la primera infancia puede interpretarse com~ « busqueda de su yo» efectuada por el nino; de ese yo d iserrriria do al principio en las impresiones fugaces del hebe, que en el curso del primer afio ha adquirido ciertas z~ma~ de consistencia en relaci6n con deterrninadas experrencias . fundamentales. La multiplicaci6n yextensi6n de contactos. con el mundo material en los queel nino registra fracasos y triunfos y la intensificaci6n de su interacciones con _Ios demas ~n las que experimenta satisfacciones y frustraciones, no solo Ie llevan a descubrir su poder y los efec.tos d.e su c<:mducta, su poder sobre las cosas y las personas,. al rnrsrno trempo que se revelan la resistencia de las unas, y la fuerza coercitiva que detentan las otras. De una manera progre;,iva, pues, alguna cosa se distingue de el, se Ie opone, a medida que .se extiende y Se diversifica su actividad; a 10

* Vease eI j uego infantil tratado por PIAGET e IN HELDER . en IQ,TZ::

Manual de Psica'Zogia. Madrid, Morata, 1977, p. 277, y GARVEY, 'C:: .£l juego inf ant il, 2: ed., Madrid, Morata, 1981, en Serie Bruner, num, 7 (N. del T.)

84 Psicologia infantil

que el se .oporrdr'a, a su vez, con c6lera y agresividad, como se, aprecia netamente durante el famoso «periodo de, oposicion», hacia los 2;6 afios, que constituye principalmente una fase de afirmaci6n. vigorosa y de tom a de posici6n de un yo en vias. de .encontr'arse y diferenciarse . del entorno con el cual se confundia. EI lenguaje desernpefia un papel en esta perspectiva, ya que el nino apreride que tiene un nornbre, como cadacosa; hablara de sf ' rnismo en tercera persona, y, al hacerlo, se toma, en ciertomodo, como un objeto entre los otros. Pronto, sin embargo, aparece el «yo» y 10 «rnio», mostrando claramente que, a partir de ese momento, el nino se considera como una entidad particular, diferenciada de los dernas y con un valor propio.

Si afiadirnos aun que el marco psico16gico y social de ese desarrollo esta constituido por el ambierrte familiar,y si subrayamos que es la madre el centro de referencia esencial y constante para el nino, habremos situado este periodo suficientemente para poder examinarlo con mayor detalle.

Los progresos motortcos

Desde el punto de vista del desarrollo motor, nuestra atenci6n es requerida, sobre todo, por los progresos de la locornocion y de la rnanipulacion, tan notablemente estudiados por GESELL [25], del que tomamos, de nuevo, algunos datos esenciales. Entre los 12 y los 18 rneses, la reptaci6n es sustituida gradualmente por la marcha; los primeros pasos, vacilantes e inseguros, se dan, naturalmente, con apoyo, ya que el nino se hall a ante un delicado problema de equilibrio. La actitud del principiante esbien conocida de todos: el nino adelanta la cabeza y el tronco y el resto del cuerpo sigue, mejor 0 peor; los pies, muyseparados para asegurar una amplia base de sustentaci6n, se alzan muy alto a cada paso y se dejan caer de plano. A los 18 meses comienza el correteo: los pasos se alargan y la separaci6n de los pies se reduce; el nino puede caminar hacia un lado y hacia atras y arrastrar un juguete tras de sf; pero las vueltas son aun muy torpes; es capaz de encaramarse a una silla alta y, sostenido, de subir los pe'ldafios de una escalera, A los 20 meses lospasos son regularesy Ia marcha se .hace estable; aparece entonces Ia cart-era. A los 2 afios el nino camina con sol tu ra, incluso en las escaleras. De los 2 a los 3 progresa el

Periodo de expansion sub ietiva 85

automatismode Ia marcha, sostenida por Ia-actitud ernprendedora ,del. nino, que le Ileva, como. dice GESELL, a intentar proezas superiores a sus posibilidades;entre las actividades preferidas se cuentan el.transporte demuebles 0 'deobjetos voluminosos, las evoluciones en lasescaleras y el correr. Entre los 3 y los 4 afios la marcha y Ia carrera estan perfectamente controladas; aparecen Ia marcha depuntillas y el salto , q3-e senal~_n los progresos c:te1equilibrio. Entre los 3 y los 4 anos, el mno hace la conqutsta de su primer rnedio de locomoci6n, el triciclo, que maneja pronto con sorprendente habilidad.

No son menos sensacioriales los progresos de la prensi6n y de la manipulaci6n; simultaneamente, los movirnierrtos se afinan,se diferencian, se ' coordinan y se «Iaterallzan. es d~c.ir:, se. precisa ~l papel de eada mana en una especi~ de dIVISIOn del trabajo que aumenta su eficacia. A los 15 meses la ~rensi6n e~ neta y precisa, bien adaptada.: el nino puede abnr una caja, beber en una taza 0 en vaso; y maneja la cuchara y el tenedor, aunque no sin algunos tropiezos. A los 2 afios empieza a colaborar activamente en su aseo e intenta v:stirse solo; y es capaz de construir una torre superpomendo correctamente 5 0 6 cubos. Hacia el final del tercer afio puede comer el solo, con limpieza; es capaz de abrir un . paquete atado, sabe Ianzar una pelota y trazar uncuadrado con el Iapiz,

. ,Todas esa~ posibilidades dan Iugar a' una experiment aCIon motora mtensaiy muy amplia. EI nino esta constanteme':lte en movimiento: inventa sin cesar, descubre, repite, mejora sus gestos, establece nuevas coordinaciones: asistimos a una floraci6n de los juegos motores mas diversos; anda de todas las maneras, salta, corre, abre y cierra las puertas, hace pompas de saliva, se toea la narizcon Ia lengua, hace guifios, aprieta Ia mana atodo el mundo, se cuelga de las balausrradas, Ileva, empuja y tira todos los objetos, se encarama a todos los soportesaccesibles, juega a Ia peIota, etc. En todos esos juegos, de innumerables variaciones, el nino descubre sensaciones nuevas, agradables 0 desa~radables -hay, inclusive, como advierte CHATEAU [11], «juegos para hacerse dano»-;y puede decirse que procede a una verdadera exploraci6n de sus posibilidades sensoriales y motoras; se descubre a sf mismo, sobre todo en el origen de las modificaciones mater'iales queprovoca y como agente

86 Psicologia injantil

trrunfante de sus propias proezas. Toda esta actividad e~ esencialmente gozosa, fuente continua de valoracion para el nino, que-b'usca hacer participar ampliamente en ella a cuantos Ie rodean, mediante sus demostraciones y sus Ilamadas: «Mira, marna.c.» Enresta.iactividad, el nino se afirma y se confrrrna, haciendo la conquistamotora del mundo material; .he ahi un rasgo dorninarrte de la infancia, que perd'urara aun largos afios r .el nino adquiere no solo sudestreza motora -que aparecera, sobre todo, en el estadio sigu ieru e, ya que en el nivel que nos ocupa dicha actividad es toclavfa torpe con frecuencia-, sino tambien, acaso en primer ter'rrrino, cierta confianza en sus medios propios, base indispensable de su autonomia y de su iniciativa, de ese sentirniento de su propio valor que tanto necesita para afronta r las pruebas que plantea su crecimiento. EI juego, tan denigrado y minimizado por el adulto incornprensivo, nos aparece, pues, como una forma esencial de actividad, gracias a la que el nino explora el mundo material, entra en posesion de sus propias aptitudes motoras y constituye las bases afectivas de su actividad futura. No es menor su funci6n intelectual; y la encontraremos en un instante. Ya CLAPAREDE habia subrayado la impor tancia del juego al dcc ir que merced a este rel nino «se» desarrolla. De des ear es ~e los padres comprendan que el juego infantil d ista mucho de ser un «pasatiempo», y que nada tiene de cornun con la palida seudoactividad que constituye para tantos adultos.

La representaclon

Recor'demos Ia breve alusi6n que, al final del capitulo pre" cedente, hacfamos a los cornienzos de la inteligencia: siruabamos at nino, alrededor de los 10 a: 15 rneses, en un nivel caracterizado por la adaptacion acierto numero de situaciones nuevas, mediante los tanteos y la experirnenracion activa, con 10 que el nino descubre toda una serie denuevos comportamientos. Numerosas expertencias, ya clasicas; demuestran que esa forma de adaptaci6n practica es cornun al nino y al mono antropoide, por 10 cual algunos autores han dado aese nivel el nombre de «edad-chirnpance». EI mono y el nino que aun no habla se comportan, aproximadamente, de Ia misma manera, recurriendo al tan teo ante los problemas que hallan.ij Hay que reconocer, inclusive, que la ventaja esta frecuentemente de parte del mono! Mas, como

Periodo de ex pansioii sub jet iva 87

handemostrado BOVEN, GOTTSCHALDT y otros, el nino no tarda en superarle, tan pronto como aparecen ellenguajey las posibilidadas derepresentaci6n en que se funda. Estas parecen sefialar c1aramente una de las fronteras esenciales entreel animal y el hombre.

Durante el primer semestre del segundo afio, el nino franquea una etapa nueva y decisiva. Hasta entonces, s610 por tanteos acumulativos, por combinacion de movimientos realmente efectuados, descubria conductas nuevas que Ie permitian resolver los problemas que se le presentaban; esto era poria accion efectuada materialmente. En el 2.° ana, y como respuestaa nuevos problemas planteados al nino, aparecen soluciones subitas, sin tanteos previos. Ejernplos muy demostrativos son proporcionados por PIAGET, sifuandolos hacia los 16 meses. EI pequeno vha deverrido entonces capaz de representarse los movimientos adecuados antes de efectuarlos, de combinarlos mentalmente y anticipar los efectos, La sohrcion del problema no se descubre ya al grado de la accion, se inventa antes de toda acciori. El tanteo es interiorizado, como dice PIAGET, y de un mismo golpe, es mucho mas rap ido ique si hubiera side realizado concretamente; de aqui el caracter subito y no iterativo de las respuestas, Estecambio testimonia la emergencia de la fun cion representativa, o simbolica, de la riacierrte capacidad del pequerio para representarse una acciori en Iugar de efectuarla, 10 cual le perrnitira pronto actuar de alguri modo sin actuar, recurriendo a evocaciones que son transposici6n de acciones concre tas. Ahf esta, como a menudo se ha subrayado,el fundamerrto de la potencia humana.

Resumiendoese despliegue de la inteligencia, que se eleva del plano motor y gesticular al de la representaci6n, como sucintamente hemos recordado al referirnos a los trabajos esenciales de PIAGET, se expresa HUBERT,. muy opor tunamente, en estos terrninos: «El conocimiento -dice- es, primero, el gesto que logra; despues, el gesto reproducido in tencionadamente; mas tarde, el gesto que se bosqueja 0 que se irnagiria» [34]. Durante todo el estadio que nos ocupa -y tarnbien en los sucesivos-i-. veremos como el pensamiento queda ligado estrechamente a Ia acci6n sobre la que se funda y que esta en .su origen.

88 Psicologia ini an ul

La transicion entre 10 motor y 10 representativo aparece conc1aridad en esta «representaci6n por acci6n» que constituye . la imitaci6n, en. la -cual el nino evoca, por medio de sucuerpo y de su movimiento, una situaci6n o una actividad que nada tienen que ver con el cuadro presente, y en Ia que la imagen, antes de ser propiamente pensada, .es representada materialmente.Esa irnitacion, esa representaci6n por el gesto, florece con abundancia a partir del segundo afio y -da lugar a una actividad muy caracteristica de este nivel, Ia de «aparentar», «fingir»; el juego simb61ico 0 representative, bien estudiado por PIAGET [56] y luego por CHATEAU [11] =.

lQue hace el nino que, con evidente placer, simula dormircon un peri6dico por almohada, 0 finge vaciar un huevo de su cascar6n rnoviendo una cuchara en .un servilletero? lQue el de mas edad que juega a ir en automovil en un sill6n 0 que cabalga en un bast6n? Aplica una conduct a determinada a un objeto 0 en una situaci6n inadecuada; esa coriducta es simb6lica: representa la que, en el contexto y con el objeto adecuado seria perfectamente realista y adaptada. EI nino se asimila, pues, la realidad por su gesto; la transforma; hace de ella una cos a que no es; en cierta medida, se separa de ella. Se representa las situaciones «jugandolas»: es su manera de pensarlas, de «imaginarlas». Pero, en realidad, como acertadamente ha hecho .resaltar CHATEAU, imita mas que imagina; y no. crea gran cosa. Se capta bien aqui ese pensamiento que es aun, sobre todo, acci6n; y que, sin embargo, se distancia de Ia realidad concreta, aunque no tanto comoel pensamiento verbal, que no ut.ilizara como simbolos las acciones, sino las palabras.

Asi, al lade de un juego puramente motor, mediante el que el nino se asegura una destreza corporal y en el que el placer esta primeramente en el propio funcionamiento fisico y despues en la obtenci6n de un efecto, de un resul- .. tado, aparece. un juego diferente, en el que el elemento ••. tor sigue siendo central, pero domina la funci6n de represeritaci6n fuente asimismo de satisfaccion y contento. En ese juego,' que anuncia el pensamiento antes de el nino reproduce la realidad; vuelve a vivir gustosolo vido, prolonga yreaviva la experiencia fugaz. Mediante acci6n asimila, piensa los hechos que le han interesado.

* PIAGET: EI fuego simb6lico. En KATZ: op. cit., p. 286.

Periodo de expansion sub jetiva 89

la arena. imitara al albafril .que preparael cemento, segun el via aqueUa misma.mafiana; se tumbara sobre lamesa con aire lastimosoy sera el pato muerto que vio en Ia cocina, como en. uno de los ejemplos dePIAGET; imitando el ruido d~l motor, haracircularsobre la alfombra unacaja de carton, comosu padre conduce su coche. Por su gesto, sera gato, avi6n, locomotora, asistenta, agente de Policia; 0 madre que prepara la cornida 0 cuida a SUs hijos.La acci6n dara su significaci6n al objeto: segun los movirnientos el bast6~ . s:r~ fusil, persona 0 term6metro. EI propio rtino cambia facIlmente de papel en el curso de la acci6n; no es raro ver. que el juego «descarr'ila», por efecto del ademan, permaneciendo el nino insensible a tales desprop6sitos, porque su pensamiento es indistinto de su gesto.

Esos simbolos gesticulares, inseparables de las tonalidades afectivas que matizan 10 que representan, son individuales en grado sumo, y casi intransmisibles como nuestras imageries de.suenos; constituyen un lenguaJe para uso personal del sujeto, un Ierrguaje «aurista», y estructuran un rnundo cuyo unico eje es el goce ola satisfacci6n del nino. Tarnbfen tiene un caracter algo magico, que se percibe en el comportamiento infantil; los gestos apropiados aseguran la satisfacci6n, porque representan 10 que se desea.

En 10 as! representado se subraya la importancia del ?erso,na~e y <!e .Ia actividad adultos, objeto principal del mteres mfantIl; y se ha advertido en el juego, al lado del aspecto representativo del que acabamos de hablar un aspecto sus~i~utivo y co~pensador;el nino debil e im~otente, cuyas actividades realistas estan muy limitadas, se asemeja al ~~ulto, juega a ser adulto; como no puede entregarse a actividades adultas, su juego es una actividad de sustituc!6n. En todo ~~so, es evidente que el juego representativo tI~ne Una funcion compensadora y que, en ello, el nino cornge Ia realidad, modificandola en funci6n de sus deseos «( jMi mu~ec~ puede acostarse cuando quiere!»); liquida alli las experrenctas penosas 0 inquietantes, reviviendolas ficticiamente y-asimtlandolas de su cuadro angustiador (<<la mu:fi.eca esta castigada, u operada de las am:igdalas»); explora e~ porvenir a~ticipando los acontecimientos que Ie han anunciado io predicho (por ejemplo, las consecuencias de desobed.ecer, ? la Ilegada de una visita que se espera). EI juego simboltco aparece como el gran sustituto, yes, por eso rnis-

90 Psicologia int ant it

mo, un medio de exploracion de la realidad. «TodasTas necesrdades insatisfechasde la imaginacion. de la especulaclon, de Ia busqueda, encuentran su .sa ti sfacctort en la actividad hldica»,escribeW. WOLFF [85]; y en ese mundo de juego, del «como si. .. ", transcurre una gran parte de -la existencia infantil: ha podido demostrarse que, en el espacio de 2 horas, . el nino de 2:6 afios par ticipa, aproximadamente, en 6 6 7 situaciones imaginarias; y esas cifras no son, seguramente,_ excesivas en modo alguno.

S'imulranea y paralelarnente, la llegada de las posibrlidades de represerrtacion repercute en el terre no manipulativo; pero aqui tarnbien continua manifestandose el predo. minio gest icular, y,como en el juego simbolico, puede hablarse -segtlil REY [66J- de un «realismo dinamico»; que se sefiala muy bien por la inclusion del movimiento y del propio cuerpo en las construcciones de alguna dificultad y por la creencia en la eficacia de Iaaccion. sea cual fuere, sin adaptacion a los datos objetivos de la situacion.

De todas maner as. la realizacion mas destacada y Ia mas decistva para remitir la repr-esenracion sera la adquisicion del Ieriguaje, cuya enorrne importancia no es necesario subrayar.

EI lenguaje

La primera base esta constituida por un verdadero juego sensomotor, muy analogo al que precede y acompafia los comienzos dela manipulaci6n. Efectivamente: des de el fin del segundo mes el nino emite sonidos en especial guturales, que al principio sedistinguen 'clararnerrte de los gritos en que no tienen el caracter impulsivo de estos, A partir de los 3meses, el nino presta mucha 'atencion a tales sonidos: los repite, los modifica, los : modula... Puede decirse que, desde entonces, juega con su voz como con sus manos, reproduciendo los efectos fortuitos, buscando var iaciones: los controles visual y tactil son reemplazados ahora por el auditivo y el cinestesico. Es 10 que PICH ON [62] ha denominado «el estadio del gorjeo», durante el cual el nino produce una gam a de sonidos diversos, sin relacion alguna con elIenguaje hablado de· quienes Ie rodean. Con ello se establece el dominio gradual del complejisimo aparato fonatorio, condicion necesaria, pero no suficiente, de la constitucion del

Perfodode expansion s ub j et iva 91

lenguaje. A partir de los 8 meses, aproximadamente, el nino realiza importantes progresos; se hace capaz de imitar rnodelos sonoros nuevos (PIAGET), rebasando asi su«repertorio» propio, mediante la adqui siclon de fonernas . de origen exterior: aparecen. algunas onomatopeyas y se seleecionan y fijan deterrninados sonidos, producidos y reiterados por los que hay alrededor, sobre todo palabras sencillas como «papa» 0 «mama» .. Se ha advertido, a tal respecto,queel nino imita mas .la melodia global de la frase del adulto que laspalabras bien diferenciadas.

Aqui, junto al componente sensomotor, interviene un elemento de naturaleza intelectual. Los sonidos que el adulto emite «hablarido en nino» en todas las situaciones usuales de Ia rutina cotidiana, los encuentra regularmente e1 nino cuando esas situaciones se reproducen. Adquieren para el un valor representativo: como tantos gestos corrientes y tantos objetos se convierten en representantes de las situaciones en que ordinariamente participa; y, a partir de determinado momento, se hacen susceptibles de evocar esas situaciones. Los sonidos «habituates» tienden, pues, al final del primer afio, a hacerse representativos, como los gestos de que hemos hablado, y, en el fondo, son tambien «gestos» de naturaleza especiaL Pero el nino necesrtara mucho tiempo Y tanteos numerosos para llegar a hacer coincidir. de manera eficaz y productiva, la serie de sus simbolos sonoros personales con la serie correspondiente de palabras que esos mismos sonidos constituyen para quienes le rodean: el segundo y el tercer afios bastaran apenas para 10 que es el lenguaje usual, y el empleo que el nino hace luego de las palabras demuestra cuanto conserva estas durante largo tiernpo aun de 10 globalmente simb6lico y poco diferenciado. La observacion revel a que el nino es sensible al valor representativo del lenguaje antes de estar el mismo en condiciones de utilizar la palabra; una f'ase de coruprension global y aproximativa precede, entre los 8 y 13 meses, al mom en to en que el nino comienza a hablar.

Conviene sefialar un tercer elemento fundamental de la adquisicion del lenguaje: el afectivo. Indudablemente, el grito del beb e tiene ya una tonalidad emocional muy marcada y expresa para cuantos le rodean un claro valor expresivo de angustia 0 de alegria.· Mas, al lado de la sigrrlficacion que el adulto cree poderiatr ibuir'Ie -sin equivocarse mucho,

92 Psicologia infantil

por 10 clemas-c-, tales gritos producen efectos para especialmente el de hacer venir a su mama, y, con ella, apaciguamiento y.el bienestar; muy pronto, sin ser todavia un Ienguaje, constituyen un medio de accion sobre los de" mas, una fuente de satisfacciones, y el lenguaje conservara ese caracter de orden 0 de strplrca. En los juegosvocales del «gorjeo»,. por o tra parte, noest:i ausente el. elemento afectivo; recordemos esas pequenas«sesiones» en que el bebe y su mama «se hablan», divirt iendose en irriitar uno a otro, hastael pun to de no saberse quien de los dos lleva el juego, porque ambos se confunden en la misma actividad gozosa. En cuanto a la comprension, des de el momento en que va instal:indose gradualmente, es claro quese basa en la fusion afectiva de todos los rnomeritos y en las innumerables estimulaciones surniriist radas por los juegos que alegran la diaria rutina. Asi, ocup:indose de el, jugando con el, hablandole, la madre ensefia al nino su Ierigua materna; y esa.iadquistcion queda poderosamente apoyada en los sentimientos del nirio hacia la madre. Al principio [no hablara «parasvenalquiera! La carencia de ese factor. afectivo es responsable del retraso en la apartcion del lenguaje y de su pobreza entre los riifios de las instituciones, asi como de la regresion verbal que se advierte en los nifios que desde muy pequefios han estado en un medio excesivamente inafectivo. EI lenguaje, medio de contacto y de expr'esion, implica el contacto y el intercambio afectivos.

La aparici6n de laprimera palabrase sttua sobre los 10 meses por termino medio. Hacia Ia mitad del segundo afio, el vocabulario ha alcanzado una veintena de palabras. Despues, y segun RICHELLE [68], de quien tomamos estas precisiones, el movimiento se acelera bruscamente:una centena de palabras hacia los 20 meses, alrededor de trescientas a los 2 afios, casi mila los 3 afios, Pero =s tas palabras estan muy Jejos de irnpltcar el valor de nuestro .. conceptos: menos pre" cisas, son, en cierto sentido, mas r ica=: en la boca del nino quieren decir inf'initamente mas de 10 que a nosotros nos dicen: poseen, en .suma, el valor de una frase entera; por eso, desde STERN [72], se habla de un estadio de la «palabrafrase», que abarca Ia-prfmera mitad del segundo afio, Esas palabras expresan, sobre todo, unestado afectivo, una acthud mental: pensemos en todo 10 que puede expresar la simple exclamacion de «jlnama! », Adernas, una misma pala-

Pe rio.Lo de expansion sub jet iva 93

bra p'uecle ser ut.ilizada . en situaci~nes muy diferentes y su valor dista mucho de ser siernp re igual: esto. e~ 10 q~e s~eIe hacer tan diffcil la comprension del leriguaje mf~ntIl. Solo citaremos un ejemplo, muy graftco, d~ ese fenomeno de «polisemia», tomado del psicologo ale~anW. HA:-rSEN [32]. El nino, jugando con una. bobina de htlo, pronuncia el vocabio «roda-roda». Entre el 3.0 y e~ ,7.0 mes de. su ~egund?

- utilizaba ese termino en relacion. con las sttuaciones SI~~~ntes: al observar cualquierobjeto que rueda, a! percibi el movimiento de las ruedas de un coche, al ver pasar a los ciclistas, al ver por la ventana \·ehicu~os detenidos 0 en movimiento, al tirar de su carrito, al bajar u,?a cuesta. co-

ierido dela mano de su padre. LEn que estnba la umdad ~: todos esosempleos de la mism~ palabra? ~~ 10 ~ue todas esas situaciones tienen de ~~mun para el. ~1.lno -dIce HANSEN-: en el complejo de acclo~,_ de sensa~lOn s , ~e coloracion afectiva, unida, para el m,?o,. a Ia ~m.presl0n de rotacion, de desplazamiento, de mOVlmlento r'ap'ido ". Lo~~e predomina en el rrifiov y 10 que expresa, no e.s un~, srtuacron objetiva, friamente analizada,. ,sino «el-en-Ia-sltuaClOn» Y «lasituaci6n-para-el», en una fUSIOn completa de los momentos subjetivos con los elementos objetivos.

Por eso las situaciones que vistas desde n:er~.no tienen nada 0 casi riada de cornun, objetivamente, sIgmfl~an en co:1 fondo, para el nino, una unidad real por sus c~alIdades v~-

. das y en 10. sucesivo un mismo vocablo le sirve para ex-

VI , , ' I . b 'I' una de

presarlas. Vemos aqui, como en e gesto SI~ 01(::0, , .

esas particularidades por las que lamentalId~d irifan til se distingueprofundamente de Ia nuestra; Y qrnen cap~a esa particularidad se aduefia, a la vez , de una clave esencial del

mundo infantil.

A partir de la mitad del segundo afio, a la «palabra-f'rase» sucede la «prefase» de dos y Iuego tres vocablos, ;ecordando el estilo telegs-afico en el .cual la~ palabras estan colocadas en orden de su importancta ~fectIva. En ese momenta el nino entra en la primera «edad mterrogadora», en -Ia que se informa del nombre de. todo cuanto ve. La famosa pregunta: «(Que es esto? .. (Y eso?» .co;;esponde, con to.da se-

'dad a una necesidad de amplIaclOn del vocabtrlar'io, pagun . , ., t bi , n a una r'alela a la extension de Ia expenencIa; per~ am re .

necesidad de orientaci6n en el mundo materIa.I. porque, para el nino, el hombre y la . cosa forman una umdad. Al apren-

94 Psicologla inf aritil

der un nombre, el nino toma,al misrno t iernpo, posesion de la cosa: cada objeto queda asi, en cierta medida, destacado de su «fondo», conf'irrnado en su realidad propia, y. no es exagerado decir que, mediante sus preguntas, el nino pone orden en el universo. Hasta los 4 afios, esas .palabras conservan: sus caracterfs ticas iniciales de referencia a Ia accion y a las impresiones subjetivas, sus particularidades de 10 «iridivtdual-vlvido», de que hablaremosseguidamente. Designan mas acciones posibles que objetos, como haisubrayado PIAGET, y nada 10 demuestra mejor que los sustantivos forjados por el nino con referencia a la accion en que interviene el objeto, como, por ejemplo, el «corta-corta» para el cuclrillo 0 el «pesar» para la balanza.

Refir iendose a esas palabras, PIAGET ha hablado de «precoriceptos» entre los 2 y los 4 afios, Segun el, la palabra a esa edad se s'irua va medio camino entre el simbolo personal que hay en su origen y el concepto gene rico al que Ilegara dcspues. Si el nino, por ejernplo, ve pasar varios caballos diferentes, uno a uno, dir'a cada vez «el caballo», como si se tratara siernpre del mismo animal, y no «un caballo», como designando, en cada ocasion, a un individuo distinto de una misma clase. La palabra par'ece, pues, sefialar una especie de prototipo que no tiene aun el valor general de una clase, pero que tampoco esta plenamente individualizadocomo un elemento entre otros de esa c1ase.

Hacia los 20 meses, hacesu aparicion Ia frase gramatical, que, a la inversa de la palabra-f'rase, expresa un juicio, una observacion, se orienta al relato. EI nino se designa a sf mismo en tercerapersona, como un objeto exterior. Can desconcertante rapidez, van surgiendo las preposiciones y las forrnas verbales: 10 esencial de la es tructura lingliistica se logra al final del tercer afio, no sin que haya, como es natu ral, rnuchas torpezas y limitaciones. Esta adquisici6n de la sintaxis .da lugar actualmente a un gran numero de Interesantes investigaciones, sobre las que no podemos detenernos aqui (RICHELLE [68]).

Estas torpezas sintacticas, unidas a las deformaciones que el nino inflige frecuentemente a las nuevas palabras que acumula, dan .a su lenguaje el giropintoresco 0 divertido que encanta a los adultos. Esas deformaciones, en las cuales no nos detendremos ahora, se eliminan muy rapidamente

Periodo de expansion sub jetiva 95

cuando el. adulto no. las f'ija recurriendo=el mismoal babytalk por un singular mimetismo que, porotra parte, es completamente irrutil, Esta praotica no sirve en realidad de nada al riifio, que debera aprender,a todo trance, la pronunciaci6n correcta.

Duranteel tercer afio, el vocabular'io continua extendiendose y precisaridose: las formas gramaticales se diferencian; van abr'ieridose paso algunas relaciones, y la disposici6n de las frases se perfecciona, Subsisten algunas dificultades netas respecto a los pronombres personales, que suelen ser mal empleados; pero en elcurso del segundo semestre, el nino distingue las relaciones que tiene consigo mismo de las que tiene con los demas: aparece Ia primera persona, y se precisa, consecuentemente, el uso de la segunda y de la tercera. Como ya hemos dicho, ella implica en cierto modo que adquiere concienciade sf mismo.· Poco tiempo despues de Ia confusi6n que expresaba aun una frase como «este es mi cuba de Marcos», nuestro hijo daba pruebas de que iba camino de adquirir la significaci6n exacta de la primera persona: cuando, designandolo, se Ie preguntaba: «<'.Quien es este ?», respondia, por la sintomatica contracci6n: «Yoarcos.» A prop6sito de esto, debe recordarse la interesante observacion hecha por DECROLY de que, durante algunas sernanas, el «yo» es empleado en las frases con fuerte tonalidad emotiva, mientras que el nombrepropio 0 1a tercera persona continuan usandose en las frases simplemente aseverativas. Se ha comprobado, tamblen, que el «yo» es mas tardio en los prrmogenitos y en los hijos uriicos. dado que, por su situacion, alcanzan conciencia de si mismos menos rapidamente que los que estan rodeados de otros riifios.

En el mismo nivel y culminando hacia los 3 afios se situa la segunda «edadi.preguntadora», en la que al mno, mas que el nombre de los objetos, Ie interesa su raz6nde ser. Es la edad del «<'.por que?», que algunos han relacionado COn la aparici6n de las preocupaciones referentes a las dif'erencias sexuales, Ese «por que» tiene una funcion intelectual de informaci6n; pero tarnbien, sin duda, otra afectiva: aferrarse al adulto, atraer su atenci6n, asegurarse, calmar la ansiedad suscitada por un mundo que se amplia y cuyo caracter imprevisto se percibe mas, de diaen dia, y explorar normas de conduct a y usos impuestos por el adulto. PIAGET y otros autores han subrayado que ese«por que»

96 Psicologia iuj an iil

no dene una orientaci6n causal, sino finalista; 10 que el mno busca y procura mediante sus preguntas,. noes una explicacion -objetiva -que, por 10 demas,. seria .incapaz de cornprender-, sino la relaciorr-que pueda existir entre el objeto de su pregunta y sus necesidades, sus ideseos osustemores. En surna: su «POl' que» equivale a expresiones tales como «i.para que sirve?»: «i.para que es buerio?», «Gque eso?»: y 1a repetici6n de la pregunta cuando se le evocando una relaci6ncausal revela claramente su insatisIaccion.

En el riivel : que nos ocupa, el lenguaje constituido aparece bajo tres diferentes aspectos. Por una parte, acornpafia a toda actividad: el nino habla actuando, contandose a si rnisrno 10 que haee; su palabra secunda y expresa su acci6n; es como su sombra. En est a perspectiva, el nino no tiene ningun cuidado de ser oido 0 comprendido: habla tambien cuando esta solo. Gradualmente, ese monologo se interioriza y se hace silencioso; pronto se desligara de la aCcior:' a. la que podra preceder y conducir. Pero numerosas eXPc::nenc~as demuestran cuan largo tiernpo permanece en precario 1a mteriorizaci6n y como el pensamiento continua ligado a 1a mot6rica fonatoria.

De otra parte, es segura que el lenguaje, al principio, tiene aspecto de comunicaci6n social, sobre el que ya hemos Insf sfido: eritonces : el nifio quiere hacerseentender; nos cuenta 10 que hace, nos llama, formulapreguntas .0 n?s da ordenes, 0 quiere que. participemos en sus e~penenclas y, sobretodo, en sus triunfos. En esta perspectrva d~sea ser comprendido; 10 demuestra, insuperaplemente, s'7 lenoJ~ cuando se ve defraudadopornuestra mcornprensron. Sin embargo, por sus caracteristicas egoceritr'icas, ?~ que vamos a hablar, no llegaa una verdadera conversacion hasta el cornienzo del 4.° afio, aproximadamente.

El aspecto inicial del juegovocal de que hernos partido no desaparece por completo. Por el contrario, se prolOl:~a en juego verbal, en juego can palabras, en el que el m~o charla sin decir nada, repitiendo con gusto vocablos .extlafios dificiles a cornicos y haeen susdelicias las cantilenas. de las que nada comprende. Esa actividad, que puede. prolongarse hasta los 7 u 8 afios, .da l~gar ::una ~specle de parloteo «sur realtsta», con aproxlmaclOnes i rrrpr'evts tas , en el

Periodo de expansion sub jetiva 97

que 10 esencial parece estribar en el placer de emitir palabr~s, cuyo efecto: puede resujtar divertido y aun poetico para los oidosadultos.

Sin embargo,al mismo tiempo,. ese leriguaje contribuye a laobjetivaci6n del universo y. del Iridividuo, que separa gradualmente de la acci6n Y . de lapercepei6n directas. Al permitir la reconstituci6n del pas ado y 1a anticipaci6ndel futuro, introduce esas dirnensiones en el psiquismo in fan til , al que as! 1ibera de la tutela unica rdel presente y. de laacci6n. Irrter ior izandose, poco a poco, contribuye a forrnar el pensamiento, y a organizar su estructura segun las Iineas sefialadas por la colectividad de que procede. Al hacer esto, aparece como un elemento esencial de socializaci6n, no solo por los cambiosque permite,sino tarnbien por las nociones mismas que expresa y que transporta,cuya esencia es profundamente cultural. E1. lenguaje es, por excelencia, Ia zona en que convergen y se combinan las aportaciones de la experiencia individual y las de Ia colectividad de que forma parte el nifio.

Egocerrtrfsrno y «trrmsducclon»

Esa socializaci6n del pensamiento no hace mas que dibujarse en elpresente nivel, euel que las charlas del nifio testimonian, especialrnerite, su egocentrismo, la teridencia de llevarlo to do a su experiencia propia, y que halla camino Iibre en el juego sirnbolico. El riirio no puede comprender aun quesu punto de vista no es sino uno de tantos posibles; proyecta constantemente sobre el mundo que Ie rodea 10 que experiment a el mismo,· en una especie de generalizacion incontrolada: la pelota que rueda .hacia el camarada de juego «quiere» irhacia el, porque «sabe» que esta alli (PIAGET) *; la luna es muy amable porque brilla para alumbrarnos y nos acompafia si cambiamos de Iugar; elautom6vil duerme en el garaje; la gata esta contenta de tener a sus hijos; la silla rota esta enferma; en unapalabra: todo esta calcado en la experiencia del nifio, quien no duda, ni por un momento, de que cuanto le rodea tiene los mismos pensamientos que el, y experimentasentimientos iguales a los suyos. Nada hay de sorprendente en esto, ya que el nifio que empieza a hablar

.. Ver PIAGET: La representaci6n del rnundo en el nino. 5.'ed., Madrid, Morata, 1981. Cap. IV espec.

98 Psicologia=injant il.

no itiene aun conocimiento de otra expeniencia que Ia suya propia, la cualTe sirve de cuad~o d.e, referenci,a, de primera orientaci6n, yde primera expl icacion. A?emas -c<;mo ha dicho WALLON-, piensa de .un rnodo-optativo: y la, busqueda de Ia satisfacci6npredominasobre todas las demas consideraciones: el mundo no es, para el, mas que una respuesta a sus necesidades y deseos.

El razonamiento infantil tendra, en tales coridioimnes, una marcha caracteristica: esla «transduccion» (STERN), que une, sin. necesidad logica, los preconceptos entre si, procediendo de 10 particular a 10 particular, sobre la base de analogias 0 de inferencias no controladas, que ~r~;asan cada vez que se requiere ajuste de c1ases 0 composicron de relaciones. Damos aquf el pintoresco caso siguiente, tornado .• de PIAGET: Un nino enfermo, de 2;10 afios, desea naranjas: como no las hay, Ie explican que estan aim verdes .. ~l b~ber su taza de manzanilla, unos instantes despues, el mno dice: «La manzanilla no esta verde; ya esta amarilla. [Darne nararijas!» En suma: todo va unido a todo; el nino yuxtapone e ignora las relaciones objetivas; es, ademas., insensible :: las contradicciones en su marcha, y no necesrta pruebas m verificaciones, porque cree, sin reparos, en s~ propio . pensamiento. Con frecuencia, semejante razonamtento (eslnadmisible para los adultos.

La evoluci6n afectlva y social

Se • habra observado hasta que punta to do el desarr-ollo que hemos intentado describir esta, en ~a. edad que nos ocupa, profundamente impregnado deafecttvidad: Yo h~mos sub,rayado deliberadamente como ese aspecto del pSlqtllSI?O. esta presente e incluso es preponde~ante, t.anto en el cre~Imlento motor como en el. intelectual. SI exammamos con mas detencion el desarrollo afectivo, encontraremos 'las prolongaciones de Ia maduraci6n motora, el establecimiento de Ia representaci6n del simbolismo y del lenguaje, asi como la toma de co~ciencia del «yo» y de su afirmaci6n.

En el capitulo anterior hernos recordado algunos datos concernientes a la ernot ivi dad del beb e y formulado algunas observaciones a proposito de la apar'icion de las primeras emociones diferenciables. Se compreridera que, con .los progresosmotores, con la disminuci6nde la impotencia infan-

Pcriodo de exnansio., sttb j et iva 99

til,con la llegada de la representaci6n simboIicao verbal, se introducensensibles modificaciones en este terrene, en el sentido de mas neta .localizacion de las reacciones emocionalesy de sus causas y de cierta estab ilizacion de su expresi6n. Indudablemente, esas reacciones conservan aun la vehemen cia del riivel anterior, tanto mas aparente cuanto que los medios motores del. nino han aumentado: se mantiene todavia su caracter de descarga ciega; pero aparecen mas determinados caela vez POI'. situaciones muy identificables para elobservador y como mas netamente orientadas hacia. un objeto 0 una persona part iculares. Al intervenir la irnitaci6n, la expresi6n de esas emociones se codif'ica, hasta cierta punto, en un juego de mimicas muy caracteristico y sociaIizado,

Sin duda tiene raz6n HUBERT [34] cuando escribe que, igual que en el estadio precedente, «el nino goza y sufre de una manera tanto mas agucJa cuanto que e st a todoelen Ia im:presi6n presente, que ninguna inquietud viene: a Iimitar su alegrfa ni ninguna esperanza su dolor: las penas de los nifios son inconmensurables», e, indudablemente, como el b ebe, €v nino es aun Juanito que rie y Juanito que Hora, en emociones relativamente fugaces. No es menos cierto que en el preserite nivel las emociones se van desligando un poco del momento inrnediato, ya que el nino se hace capaz de recor dar o. de anticipar satisfacciones y frustraciones vividas 0 probables. Efectivamente: se ha . realizado un gran progreso cuando el nino lIega a comprender que una sarisfacci6n puede rerrasarse, sin por ello que dar denegada, 0 que una fr-ustracion puede ser momenti'mea 0 terien compensaeiones: Ul;lite:riores,; perte» es-esericiat que no se, yea engafiado; por afirmaciones .0 promesas f'alaces.

Por ultimo, hem os visto que el nino dispone ya de recursos que el b eb e ignoraba: puede comperisar sus perras y realizar sus deseos en un terreno simb6lico, y sentir ernociones concomitantes, 10 que se aprecia muy bien en eI miedo; puede, adernas, descargar sus tensiones por medio: de latransferencia en el juego y en lapalabra: en vezde patalear 0 gritar, podra clescargar su colera aporreando un mueble, por ejernplo, regafiarido a su rnufieca 0 Ianzarido insultos .hornericos. Asi, a pesar de todo, se ve menos «cogido» por SllS emocioncs; y si no las domina aun, siquiera tiene alg un refugio contra elias: expresar con palabras la

100 Psicologia int ant il

c6lera es un poco menos que sufrirla, ysi esa colera produce en eladulto reacciones de reprobaci6n .y de reproche, el ninoaprendenl paulatinamente acontenersey a intentar reprimir su vehemencia,. con objeto de no incurrir en esa merrna de afecto.

Aunque tienen. apariencia de pasajeras y superficiales, toda la experiencia medico-psicologica prueba que esas ernociones pucden ser muy profundas. Lejosde no dejar huellas algunas tienen repercusiones duraderas, aun en el caso de ~ue se olviden. Finalmente: apar'te de las reliquias de ~a indiferenciaci6n inicial todas las funciones pueden servir para expresar la emociori: el nino puede orinarse de alegrta o de miedo vomitar de emoci6n; y se sabe ya hoy que rnuchas de las' enfermedades pueden tener un origen emocional, porque el simbolismo puede ir muyIejos, en el particular; pero esto no es cosa del nino.

En la edad que ahora estudiamos, la ansiedad' * es, sin duda, el fen6meno afectivo dorninarrte, aunque en general, sea mal identificada por los padres, mas sensibles a la alegrfa de vivir que manifiesta el nino. Ya hernos descrito, en el capitulo precedente, el problema origen de ella: resu1t~ de Ia impotenciaprofunda del nino peque~o ante las exigencias del mundo exterior y de sus necesidades. y ~e la amenaza que sobre el pesa por su integra de perrdertc ia de los dernas para hacer frente a unas y satisfacer las otras. Para subsistir necesita de los adultos, laintervenci6nde quienes le rodean .. A medidaque crece, pjerde la ;elaci6I1 «parasitaria» con su madre; en el destete puede declrse que ha perdido ya la parte de sf mismo que e;a el .seno mate~nal y to do 10 que este Ie aseguraba de satisfacciones: con,tlriua perdiendo, al crecer, viendo a su mad,re, cada. vez mas, como un objeto exterior y separado de el , El rniedo a Ia per'dida del apoyo materno y de las sa~isfacciones que I?EOc vienen de los otros toma cuerpo tanto mas cuanto que el mno, en el curso de su breve existencia, ha tenido la inevitabl~ experiencia de los abandonos momentaneos y de las necesidades inrnirierites . no inmediatamente satisfechas. En resumen: el adulto, fuente de todos sus bienes, que se distancia a medida que se precisa,puede llegar a f'altarle, y con su

* Vease LOOSLI-UsTERI: rata, 1957, p. 65.

La ansiedad en la infancia. Madrid, Mo-

Periodo de expansion subietiva 101

ausencia desaparecentodos los beneficios, todas las satisfacciones.: todas las seguridades, e incluso la ptopiaconsistencia del nino, que vive enfunci6nde 10 que procede del adulto. Perdiendo a su madre,el rrifiosse perderia a si rnismo, yentonces se comprende mejor ese aferrarniento integral y a veces. desesperado que aumenta incesantemente con la edad durante el periodo presente, engendrando innurnerables manifestacionescuyo objeto noes sino obligar a la madre a que tome en conslderacion al nino y se ocupe de eli esto infhrira en el aprendizaje de la Iocomocion y de la limpieza, asi como en .la crisis de oposicion, sobre la que despues insistiremos.

Por.otra parte, amedida que crece, el nino va conociendo un nuevo aspecto del adulto: el que dicta exigencias y prohibiciones e incluso castiga. La desaprobacion, la reprirnenda, significan para el nino una per dida de valor, una disminuci6n de afecto que debe evitar a toda costa para conservarse seguro. EI nino depende de los demas para su propia valoraci6n; se forja una imagen de st rnismo segun la que de el le presentan los adultos: si son amables, sera porque el vlo es; si se muestran frios 0 brutales, sera porque es malo y sin valor (nuestro hijo hacia farsas « [por'que habian dicho que era un far'sarite!»). Ha podido demostrarse que las actitudes aprendidas a traves de las reacciones de los padres son fundamentales para 1a posicion adoptada pol' el nino respecto de si mismo; parece serque el rechazado, por ejernplo, convencido por ello de su carencia de valor, se comporta en 10 sucesivo de modo que siga rechazandosele, y conserva durante su vida la inseguridad inicial. En el marco de Ia aprobacion y la desaprobacion, el nino halla tambien, pues, factores ansi6genos; es conveniente indicar cuanta importancia tiene en esa edad, contra 10 que suele creerse, Ia atm6sfera general y los detalles de la actitud afectiva y educativa de los padres *. Demasiados adultosolvidan que las amenazas verbales, las advertencias siniestras, las predtcciories angustiadoras (<<te meteremos en la bodega y te comeran las ratas; te vas a caer y te romperas el cuello; tu nariz se va a alargar; te vas a estrellar», etc.), no s610 son

"" Es importante el culdado 'p sicol ogico que favorece el estableci miento de una buena afinidad entre los padres y e1 hi]o. Vease SCHNEPP: Por el Matrimonio hacia Dios. Madrid,. Morata, 1961, pag inas 190-196.

102 Psicologia injant il

comprendidas a esta edad, sino adernasrtorna'das al pie de Ia letra por el nino, aliil1entando asi su ansiedad latente.

Seencuentra un tercer factor de la ansiedad infantil en las propias caracteflsticasde supensamiento, en el adualismo. Si los limites psiquicos entre yo y los otros no iestan auri bien establecidos.. si el nino tiene miedo .cuarido 10 tenemos nosotros, en reciprocidad, no duda ni por' un momento de que 10 tenemos cuando 10 tiene el . Lo rnisrno sucede con sus teridencias agresivas, particubrmente acentuadas en esta edad; si quiere mordcr, sera mordido: si quiere golpear, sera golpeado. Es la ley del tal ion, puesta de relieve por los freudianos. En SLl agresividad, el nino no duda de la nuestra, cuya existencia puede comprobar en ocasiones, ya sea objetiva (cuando nos irrita ... ), ya sea en la interpretacion que se forja de nuestros actos. Su agresividad se vuelve asf contra el mismo, reavivando el inevitable temor de perder el afecto. Por afiadj dur'a, como se ha dicho, el nino. confunde los objetos reales, sus fantasias, los vocablos; tunto su gesto como sus palabras tienen un efecto algo rnagico.Desde entonces, para el, 10 que piensa, 10 que se imagina, sera siernpre mas 0 menos verdadero y podra realizarse; como no tiene para sus padres -a veces decepcionadores- sino afanes calurosos, puede temer que estes se real icen y, en consecuencia, ver desaparecer una vez mas a quienes Ie sostienen, mientras su seguridad se hunde.

Como cuarto factor, el nino descubre el «vasto mundo», Este no es necesariamente angustioso, porque para el nino nada es extrafio a priori; pero puede hacer experiencias angustiantes 0 desvalorizadoras que le confirmen en su impotencia; y la madre no siempre se hall a al lado 0 al a1cance de su voz. Por otra parte, con un limite poco preciso entre el yo y el no-yo, el nino siempreesta en peligrode «diluirse», de perder ese yo que trata de descubrir .. Como Pulgarcito al dejar cae r sus guijarros, establece sus sefiales: son los ritos y la ceremonias con quesiembra su jornada, y en las que vuelve a encontrar 10 familiar, 10 cotidiano y en las que se reencuentra a sf mismo. Los interminables ritos para acostarse, antes de perderse en la noche y en la soledad, constituyen el mejor ejemplo, indudablemente. Afiadarnos que las contradicciones y las incoherencias, aparentes 0 reales, del comportamiento de los adultos, contribuyen, sin duda, ala inseguridad del nino; no quiere la regularidad por

Periodo de expansion sub iet iva 103

azar ni es.. a veces, «rnaniaco. de ella sin motivo: sin orden rio puede volver'-a cncontrarse en un mundo donde to do cambia.

Aesta edad, los temores del nino se ref'ieren.; sobre todo, a los animales, las tormentas, .Ia oscur idad, las personas desconocidas y los medicos. Estan cIaramente ligados a experiencias desagradables o. a las amenazas inquietantes de los adultos. Su frecuencia crece hasta los 3anos, para disminuir despues, a medida que se va precis an do 10 real y decreciendo el dualismo. Su antidoto esta en el afianzamiento del nino, en el refuerzo del sentimiento de su valor y en Ia reduccion de su ansiedad endogena, que es su principal apoyo.

Corresponde a FREUD y a su escuela el meri to de haber aport ado una especie de smtesis del desarrollo afectivo de este estadio, que se centra alrededor de un aspecto muy importante del desarrollo motor del que aun no hemos hablado: Ia adquisicion del dominio esfinteriano, del control de Ia musculatura qtie.. preside la excrecion. Tal adquisici6n tiene repercusiones p slcologicas bastante imprevistas para quien haya perdido el recuerdo de su infancia.

Si en los primeros meses de la vida el placer sensual del bebe tiene, sobre todo, un caracter- de receptividad pasiva, muy manifiesta en la tetada, por ejemplo, una tonalidad claramente mas activa surge cuando, hacia los 6-7 meses, comienza a atormentarle la denticion. Podriamos decir, con ERIKSON [19], que, tras haber aprendido a recibir. el nino aprende a apropiarse activamente; 10 misrno que la mano, a esa edad, Ia boca se hace capaz de coger y de retener: el rrifio Imuer'de, y encuentra indudable satisfaccion en esa actividad: . asi aplaca el dolor de sus irritadas encias. Pero, al mismo tiempo, el nino se muerde y se hace dana; y ese es el particular caracter de esta actividad, en la que el placer y el sufrimiento se encuerrtran estrechamente mezclados. Se ha . subrayado, tambien, el caracter agresivo y destructor de esto, ya que morder en, morder a troves de y arran car mordiendo, puede significar hacerse dafio a simismo; pero es tarnbien hacer dana a los otros 0 destruir el objeto exterior, apropiandoselo, Los padres que llegan a castigar esa agresividad primitiva, reaccionandoviolentamente, harian bien recordando que esta un ida, en su origen, a las

Iii 1,1

104 Psicologia 'infantil

satisfacciones de Ia actividad musculary al dinamismo propio del nii'io a estenivel, y queacaso sea peligroso querer suprimirla. Parece que esas reacciones primitivas, como otras de las quehablaremos, se integran ut ilrnente en la personalidad y que sucaracter excesivo se reabsorbe cuando pueden saciarse enel momento de su apar-iciori, mientras que su represion violerita desde el exterior desata las reacciones ansiosas del nino, susceptibles de entorpecer el curso normal de su desarrollo. Sera utH recordar, de pas ada, que experiencias realizadas por el nino respecto al morder, contribuyen a la dis tiricion entre el yo y el no yo, asi como a objetivar el mundo exterior: hay mordiscos que se sienten y duelen, peroque no danan iporque no se ejercen sobre el individuo mismo!

En el marco de esa actividad muscular, donde placer y sufrimiento, actividad: y agresividad estan vecinas y mezeladas, se destaca pronto una nueva zona de experiencias. Hacia el final del primer afio, la rotencion y Ia expul slon de las heces adquieren importancia en refacion con el desarrollo neuromuscular y con el cambio de consistencia de las materias. Esta nueva ocasion de sensaciori y de actividad, estrechamente unida al sentimiento de bienestar, es, para el nino, fuente de innegable regocijo, que halla eco en muchas expresiones populares. Pero siel nino descubre en ello un «juego», entre otros, y satisfacciones sensuales profundas, se percata pronto de que no es el soloiquien se interesa en el asunto. Nuestro ambiente social, por mediacion de Ia madre, pretende gobernar esa clase de placer y someterlo a una regulacion, Es un juego que no puede hacerse en cu.alquier momento, en cualquier sitio y, sobre todo, de cu?-lqu;er rnanera, [es, inclusive, un juego que algunos denorninarfan un deber! Para muchas madres la educacion de la limpieza es la unica cosa que cuerita en esa edad. [Cuantas veces -como observa ERIKSON- asistimos a un verdadero «pugilato» entre el nino, que noquiere renunciar a sus ensayos personales de dominio muscular 0 a la libertad de sus satisfacciones, y la madre, que quiere imponerle a toda costa su control, como si su prestigio y su dignidad de adulta estuviesen en juego!

He ahi, pues, una actividad que influye en el ~omportamiento de los otros: «hacer 0 no hacer», deterrnina la actitud acariciante 0 frustradora de la madre, segun que su

Periodo de expansion sub je tiva 105

esperariza sea satisfecha 0 frustrada. El, nino descubre en eso, mejor y mas regularmente que en, el morder, ciertas relaciones de causa, a, efecto; descubre, principalmente, que tiene un poder sobre su madre,en el momenta en que esta se aleja de el. lComoesa adquisici6n. de la limpieza podra ser gradual y apacible; como podra ,situarseensazon y corresponder a un verdadero dominio para el nino, si los adultos no son conscientes de la componente afectiva intensa que, por el disfrute, colorea esos mecanismos fisiologicos y hace de ellos una cosa a la que el nino «tiende», como 10 'era la tetada unos meses antes ?Como la excrecion es causa de goce y de placer, no es exagerado ver en su regulacion una renuncia que el nino acepta para satisfacer a su madre y asegurarse su rcarifio: es,. probablemente, la prirnera Iirrritacion que se impone,para los otros; y no se equiv,oca PICH ON cuando dice que ~<la deposicion limpiamente hecha en el orinal es un. primer regalo». Pero ni renuncias ni regalos puedenhacerse en una atmosfera de tension, de amenaza 0 de ansiedad; entonces, el rrifioise niega, se finge esrrefiido u obra a dest'iempo. Se piensa actualmente que existe un peligro real en querer controlar de una manera demasiado rigidaesa importante funcion, 0 en imponer ese control prematuramente, sobre todo si se recurre a esas verdaderas agresiones del adulto contra el nino, tales como irrigaciones u otras medidas analogas que pueden ser vividas por el nino como agresiones de parte de su madre. Ciertos adultos atribuyen tal importancia a la defecacion, que todo 10 que concierne a esta funcion sera pronto tefiido de ansiedad por el nino. Se puede pensar que no sera fac il itado el aprendizaje para la limpieza necesariamente; parece adrrritirse, asimismo, que la aparicion de rasgos de caracter muy particulares, como la obstinacion 0 la meticulosidad, se haIlan en r'elacion con parecidas actividades.

Sea como fuere, el orgullo del nino que se ha comportado como de el se esperaba es indiscutible; comoese exito suele ir acompafiado de felicitaciones y pruebasde car'ifio que encantan al pequefio y Ie confirman en su sentimiento de seguridad, puedeafirmarse que Ia impresion de «estar bien», de ser valorizado y asegurado, de actuar conforme al deseo materno, se asocia estrechamente a la irnpresion del bienestar fisico que acornpafia a esa accion, as! como a la impresion de hacer "alguna cosa», de lograr una reallzacion.

106 Psicologia ini ant il

A la inver-sa, puede expresarse una tonalidad agresiva en el rechazo de obrar 0 en el hecho de ensuciarse, que, aparecen en" el mornento en que el nino experimenta las exigencias del adulto.

A esa edad en que el nmo explora losefectos de su actividad , esta muy interesado por las materias que produce; numerosas observaciorres nos permitenpensar que las considera como un poco obras suyas, sus fabricaciones, tanto mas cuanto que su madre les atribuye tal valor. lCuantas veces no nos aporta el nino triunfalmentesus creaciones? iCuantos rrifios quieren, a toda costa, manipular conellas, manchando las paredes y los muebles? iY no hay un periodo en' el que eso constituye uno de los grandes temas de conversaci6n para el nino? Por suparte, el adul to, que en tanto aprecio tiene esas producciones, observa, respecto a ellas, un cornpor tarnie'nto muy extrafio: se apresura a hacerlas desaparecer, q uj.tarrdo le vasf al nino ciertas. sati~facciones exploratorias, que podra volver a encontrar SI se tiene el cuidado de dejarle manipular con el agua, la arena 0 la arcilla, de propiedades analogas. Si no se Ie da .Ia ocaslO~ para ello, se desqnritara con el cieno y la basura. ~a]vo SI se le ha inspiradotal horror a esas cosas que se convierta en uno de esos meticulosos «enfermos de Iirnpieza», Hayen el pequefiuelo una necesidad profunda -ligada al desarrollo sensomotor y a labusqueda del yo- que se expresa en la tendencia a dar forma, a imprimir su sella en la materia, a produdr una huella, un efecto.

Entre los 18 meses y los 2 afios, si no se le ha acosturnbrado mal se establece un control cas! absoluto: a partir de ese rnornerrto; el nino podra anuriciar sus necesidades; y pronto cutdara el mismo de su realizaci6n. Es un gran paso mas hacia la independencia. La atenci6n se desplaza entonces hacia otra zona, muy pr6xima por cierto. Si elentrenamiento analconsiste, sobre todo, en aprender a «obr'ar» en el momento deseado, el uretral consiste, a su vez, en aprender a «retenerse», y es un poco mas tardio. A Ia «edad del bacfn», sigue 1a que, familiarmente, denominaremos.~<~el grifo»; al interes de la defecaci6n sucede. el de la x;r:lccl0n. En las reacciones del adulto sobre el par-ticular, el mno descubre tamb ien un medio de satisfacerle 0 descontentarle, y una tecnica mas para afirmarse como «mayor» 0 para asegurarse los cuidados debidos a los «pequefios», Experirnenta

Periodo de expansion sub j etiva 107

un includable orgullo en exhibirsu destreza en esta funcion, Ia cual da lugara innumerables juegos.

El .interes por lafunci6n Ileva consigo, necesariamente, el jnteres,por el 6rgano,que .se hace objeto de .investigaciones y manipulaciones, las cuales s610' son peligrosas por las reaccionesintempestivas que provocan en el adulto, quien ve en elias, en seguida, la expnesion del vicio y profiere amenazas tan absurdas como profundamente nefastas y peligrosas para el .equ iltb rio infantil. Por las reacciones del adulto y por sus propias sensaciones unidas a esta actividad, el nino se percata de que aquella es una zona muy especial y de gran irrteres, y a elladedica, generosamente, sucuriosidad exploradora. Desde entonces. el muchacho aparece, inevitablemente, como ;priviiegiado; esta orgulloso de :aqueUa «demasia»,que exhrbira con satisfacci6n, mierrtras Ia nina se preocupa de 10 que a ella le falta. Numerosas observaciones de nifios y muchos comportamientos dernuestran hasta la saciedad que el muchacho no es indiferente a Ia idea de que podria ser mutilado; mientras que la nina se pregunta cuando y c6mo Ie «saldra aquello»: so-vera a esta, frecuenternente, c6mo niega esa diferencia, acerca de la cual tiene Ia vaga impresion de que Ie esdesfavorable.

El nino se ve asi irnpulsado, de manera inevitable, a .hac.erpreguntas sobre Ia diferencia de los sexes: .se .da cuenta de que pertenece a una de las dos mitades de la Humanidad; el otro sexo comienza a parecerle como una cosa .diferente, y el padre y Ia madre adquieren con ello un nuevo matiz, EI por'que de esa diferencia se convierte en preocupacion importante, y, con ella, Ia sexualidad propiamente dicha hace su aparici6n en escena, alrededor de los 3 afios, En el capitulo siguiente ve rernos c6mo dorninara en el cuadro del desarrollo afectivo y social *.

Escompr.ensi.ble .que"enuna epoca en Ia que sc concedia mayor importancia al adiestramiento esfinteraano que hoy dia, hayan situado algunos en este contexto particular el esbozo de una primera noci6n del bien y del mal, y se haya hablado .incluso de una «moral del bacfn». Efectivamente,

* Es mecesaoio .tener en .cuerrta esnas jpregmntas ·iilell lIiliifi:o referentes al sexo. Vease: «Cincovnorrnas retativas a laedncac16n 'sexual", en SCHNEPP: Por el Matrimonio hacia Dios. Madrid, Morata, 1961, pp. 185 y s iguicnt es.

108 Psicologia infantil

10 «caca», 10 sucio.i lo ruin, 10 malvado, 10 culpable, son aso. ciados largo tiempo en el .leriguaje infantil, del misrno modo que 10 son 10 .limpio, 10 gentil, 10 sabio: asociaciones. sin rringuna duda, Iriducidas por el adulto. Pero creeIIlos' que es hoy riecesar'io amptiar laescena: ya no se trata unieamente del plano del aprendizaje de la limpiezadonde se confrontan y afroritarr las exigencias del errtorrio y Ia afirrnacion de u~ nu~vo «yo» en plena expasi6n que descubre sus poderes eJecut~vos. Hay tarnbien otros dominios en los que, al placer de satisfacer al adulto y conformarse a el, seopone aquel de no satisfacerle y afirrriarse como diferente de el. Ysobre todos los pfanos del comportamiento se impone es ta dualidad, esta contradicci6n entre la conforrriidad 0 la no conformidad, entre la satisfacci6n y Ia afirrnacion de si 0 el control de los impulsos en funci6n de las exigericias del ambiente con las ventajas y los inconvenientes inherentes a cada uno de los terrriinos de la al terriativa. En esta perspectiva es en la que se inscribe la fase de oposici6n, que se sirua hacia los dos afios y medio.

De un modo bastante br'usco, el nino se hace dificil de manejar, rebelde, 'obatinado: r'ealiza 10 corrtrar'io de 10· que se Ie pide, 110ra por un objeto y 10 hechaza cuando se le da; no s610 es capr'ichoso, sino que parece bur'larse del educad?r; con respecto a la madre, pasa de la mas viva agresividad a la mayor terrrura, Frecuentemente se encoleriza, patalea, se revuelca por el suelo 0 sigue comportamientos que, en sentido correcto, debieran haber desaparecido diez 0 doce meses antes. Tales son las observaciones clasicas que pueden hacer'se de ese fen6meno normal, que dur ara varias semanas a varios meses, segun los nifios y, sobre todo, los educadores, 0 que se Hrnitara, simplemente, a urias cuantas escenas mas o vmerios espectaculares.

WALLON [80] ha subrayadoel aspecto positivo al mostrar q~e se tr'ataba esencialmente de una crisis de independenCia «que rnar'ca todavia la dependencia del nino respecto de otro». Efectivamente: el elemento esencial de la crisis· parece ser el deseo de «actuar solo», proceder por slmismo, querer el mismo; «jsolol, isolo!», 0 bien «[yo!», [yo!», grita el nino al que quieren vestir a al que van a ensefiarle el manejo de. una cosa: parece que la causa principal de tales escenas es la imposici6n de .la voluntad deladulto; a menos que .la torpeza del nino, al actuar solo, desate las

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reacciones intempestivas y nerviosas del adulto 0 sus intervenciones desvalorizadoras.Este. deseo de «hacer» solo, de hacerl0 el' mismo,entra en la perspectiva del descubrimiento del yo y del estudio de sus limites; por tanto, los padres deberian alegrarse de .ello y favorecer esas condl.tctasaut6nomas, 10 que, en general, estan muy lejos derhacervSin embargo, por esaviaes porIa que se encamina el nifio a Ia independencia y a la confianza en sf; de ese modo constituye en sf mismo las fuerzas aseguradoras que han de permitirle Iiber arse de la ansiedad primitiva al no continuar centrado en sus padres para sus esenciales satisfacciones. [Y esto es 10 que, sin duda, temen, inconscientemente, muchos padres! i,No es inevitable que la afirmaci6n del nino se apoye precisamente sobre las ocasiones que le ofrecen las exigencias adul tas, que son, en surna, otras tantas sugestiones para hacer 10 contrario de aquello que se le quiere imponer? El nino ernpieza a «querer contra», como si no tuviera aun bastante irriciativa personal para inventar que querer. La observacion revela que interviene, por otra parte, en este movimiento un elemento de exploraci6n de las consignas adultas: el nino qui ere ver, como se dice, «hasta d6nde puede .ir-», cuales son los limites a no franquear; [que, pOI' otra parte, franquea a menudo!

Pero, porotro lado, y cont rariarnerrte a 10 que se acaba de decir, hay tambien en el nino, con el soporte de las erecientes posibilidades de representacion y de anticipaci6n, un comienzo de Intencionalidad.: Cada vez mas, la aetividad tiene ahora un sentido, una finalidad: el nino tiende a «haeel' co sas», el adulto no 10 tieneen cuenta e interviene constantemente, interrumpiendo el eurso de esa aetividad, infligiendo as! al nino una frust racion, tanto mas sensible cuanto que este eomienza s610 a querer, y a poder, a veces, alcanzar un objetivo. Este fen6meno de «incidir- en Ia eonduct a infant il, de irrterr upciorr de una actividad eomenzada, produce en el nino una verdadera desesperaci6n y provoca su agresividad; el adulto apareeeno solo como un «aguafiestas», sino tambien -y esto esIo mas grave- como un obstaculizador de que se realiee 10. que se ha comenzado. Hay buenas razonespara creer que esas interrupciones torpes dan origen a muchas faltas de iniciativa del nino, que toma Ia costumbre de no hacer nada, para evitarse .Ia frustracion producida pOI' las In terverrciories , Ese fen6meno se evi-

110 Psicologia infant il

dencia, especialrnerite; en el juego vsimbolico:" Anna FREUD escribe, a tal .respecto, un paragraf'o encantador: «EI nino que, un momerito antes, era caballo 0 elefante, que relinchaba o .bnamaba y corria a cuatropatas, ha de estar, un instante despues, listo para sentarse educadamente a la mesa y permanecer quieto. EL dornaclor de leones hade obedecer a su niriera: el exp lorador 0 pirata se ve forzado a irse a la carna precisamente cuando eJ rnurrdo de los adultos esta en camino de hacerse muy interesante» [23 (pag, 100)]. Sin embargo, ies tan sencillo advertir a la criatura, dejarle el tiempo necesario para aceptar y elaborar la inevitable interrupci6n e incluso integrarla en su juego! La mufieca puede muy bien ir al bario con su pequefia mama; 10 cual es mucho mas cohererrte que dejada caer .bruscamenre. porque leconvenga as! al .adulto.

El nino suf're, pues, mas frustraciones de 10 que com unmente se piensa. Resultan, sobre todo, por una parte, de Ia separacion que existe entre los deseos y las intenciones infan tiles . y los medios de realizaci6n disporiibles, y, por otra, del crecimiento de las exigencias y de las coerciones parentales, en re lacion con las crecientes movilidad e iridependencia del pcquerio y su deseo de obrar por si rnisrno. Estas frustraciones, que no es necesario dramatizar, estan en el origen de naanifestaciones de colera yagrcsividad que no debcran tornarse en sentido t ragico.vGo onexouc rr [29] ha demostr ado que la frecuencia de estas manifestaciones aumenta justo a la mitad del tercer afio, para disminuir seguidamente de manera muy sensible, y que tal. frecuencia se encuentra en relacion con la rutina diaria (las escenas se situan mas a menudo hacia las 11 h. 30 m. y las 17 h. 30 m.), con el grado de fatiga del nino, su estado de sal'ud, las actitudes de los educadores y, .. el nurnero de adultos que constituyen su ambiente.

Se ha vis to hasta ahora en la fase de oposicion la expres ion de la incapacidad del pequefio para realizar una eleccion, para resolver una alternativa de manera satisfactoria. Se ha puesto en consideraci6n, tambien, el despcrtar de las curiosidadcs sexuales quereencuentran los tabues de los adultos. Por ultimo, eS pr'eciso sefialar elpapel de 1os.oelosque :aparecen en est a etapa, en la que el nino es todavfa incapaz de concebir la participaci6n del afecto maternal can otro. -Vol-

Periodo de expansion sub ict iva 111

veremos sobre todo esto, mas oportunamente, en el capitulo siguiente.

De cualquier modo queesto sea, retendremos sobre todo el elemerito. de autoafirmaci6n, de voluntad de independencia y de realizacion, que domina el cuadro segun nuestras observaciones y especifica. con 1a mejor precisi6n los hechos, Normalmente, por otra parte, cuando el nino no ha aprendido en el curso de la crisis a erigirse en tirano domestico 0 a encerrarse en si mismo con comportamientos regresivos, las cosas se nivelan; y, desde los 3 afios, el negativismo deja paso a una fuerte tendencia al conformismo y a la cooperaci6n. El nino, mornentaneamente reequilibrado, una vez adquirida conciencia de si mismo y conquistado su lugar al sol entre sus padres, pondra Ia autonomia Iograda al servicio de su adaptaci6n social. En 10 sucesivo, su gran preocupaci6n sera «hacer 10 preciso». hacerlo «como es debido»: y, en su inmensa buena voluntad, inquir-ira constantemente: «testa bien asi?», 10 que indica, ademas, que no se eneuentra aun tan seguro de sf como parece.

Tales son los rasgos sobresalientes del desarrollo infantil entre 1 y 3 afios, tal como se realiza en el ambiente restringido de la familia, al que se limitan casi las relaciones sociales. No se miente al decir que el nino de esa edad vive un poco en un mundo de cuento de hadas, en el que todo es posible, por laproyecci6n del psiquismo sobre el universo exterior y por la frontera, mal delirnitada, entre el yo y el no-yo. Es, en efecto, un mundo en el que las plantas y los anirnales piensan y experimentan sentimientos, los mismos que el nino; unmundo en el que hay gigantes buenos 0 temibles, hadas beneficas y brujas perversas, donde se recibe un sino dichoso 0 funesto que se lleva consigc» toda la vida. Pero es un mundo de cuento de hadas que result a normal, natural; que no es extraiio, porque no se coruace ningun otro, y que no tiene caracter de maravilloso 0 de sobreriarural sino para el adulto, que vive en otro universo em el que todo ocupa su Iugar exaeto, donde hay una barrena bien clara entre 10 posible y 10 imposible, entre 10 irnagjnar'io y la rcalidad.

Hacia esa real idad, quehasta ahora no era sino «un juegp que el nino hace gustoso con el adulto», como ha dicho PIAGET, se dir.igira ahora el riifio y de ello tamara conciencia.

CAPITULO IV

DESCUBRIMIENTO DE LA REAUDAD.EXTERIOR

(De 3 a 6 afios, aproximadamente)

Caracterfzaclon del estadlo

En un terrene absolutamente pnictico, el bebe ha hecho la primera conquista del mundo inmediato que le rodea. EI correteo y la charla, de que hemoshablado,han extendido y afirmado conslderablemenre esas conquistas. Adernas, ha bosquejado una primera transposici6n en el terreno representativo, de acuerdo con una perspectiva necesariamente muy personal, que le aseguraba las apariencias de una libre disposici6n del universo, al ritmo de sus impulsos Y. de sus necesidades. Siempre, ununiverso visto segun una perspectiva adualista y egocentrtca, es un universo deforrnado e ineonstante, en el que la acci6n resulta necesariamente aleatoria y en el que la potencia casi magica del deseo, del gesto 0 de Ia palabratiene que sufrir dolorosos desengafios,

La rectificaci6n de .la perspectiva adualista primitiva prosigue a 10 largo de toda nuestra existencia; y, en todos los niveles, nos plantea problemas arduos. Seesboza en el estadio en que abordamos el estudio, durante el cual, para emplear los terminos propuestos porFREUD, el «prtncipio de realidad» torna cuerpo y viene a oponerse al «principio de placer». Efectivamente, puede decirse que si las formas pr-imitivas del pensamiento,y, notoriamente, el «pensamiento actuado», de quehablamos antes,alcanzan su apogeo hacia los 3~6 afios, y se mantienen aun durante to do el presente estadio, profundamente influido por el, esta es, sin embargo, la epoca en que el nino, situado de ciertornodo en sf rnis-

114 Psicologia inf ant il

rno porIa . crisis de oposrcion, y disociado en determinada medida del mundo ambiente, descubre que hay una realidad exterior independiente de el y a la que debe teneren cuenta, si quiere conseguir sus fines. A un mundo en el que basta desear 0 accionar para ser satisfecho, sucede,poco· a poco, otro mundo, en el que hace falta.r-seguir el. juego»,donde «es precise hacer 10 necesario» para alcanzar los objetivos propuestos.

EI conformismo,cuya aparici6n hernos sefialado al final del capitulo precedente, anuncia esa nueva orientaci6n; a partir de los 4 afios se dibuja enla conducta del nifio una actitud mas realista y objetiva, que a los 5 afios toma un aire de «competencia burguesa», segun la expresi6n de GESELL. En el rranscurso del sexto afio, la apreciaci6n de la realidad exterior perrni tira que el nifio sobrepase la simple actividad del juego y persiga fines objetivos independientes de su diversi6n. A los 3;6 6 4 afios se sirnula escribir; a los 6, se esta en trance de aprendera escribir y se hacen grandes esfuerzos con .ese fin;se ha alcanzado cierta madurez, que posibilita la escolaridad. Sin embargo, es con sus medios de aprehensi6n egocentricos y, evidentemente, desde el angulo de su punto de vista propio, c6mo el riifio va a proceder con esta realidad exterior y a medirse con ella: en este estadio encontraremos de nuevo numerosas caracteristicas de las cuales ya hemos hecho mencion anteriormente.

La realidad aparece en todos los terrenos: el mno que estrena su triciclo no se contenta con desear correr; tiene en cuenta, implicitamente, las particularidades del mecanismo, y se aviene a ellas, Aunque, indudablemene, es en 10 afectivo donde se sttuan las experiencias fundamentales a tal respecto y en el que el nino ha dehacer frente a la realidad mas perturbadora, reconociendo en su madre una individualidad y una existencia propias. Como consecuencia de ello, tendra que hacer -como dice MAUCO [43]- «su primer ensayo de querer a otro que no es el mismo». Pero, ademas, advierte que esamadre, a quien el nifio ha confundido durante mucho tiempo consigomismo, riene que compar-tirta con su padre, sus hermanos y sus hermanas; esta es una prueba peligrosa, decisiva para la evoluci6n de Ia personalidad. Puede notarse que, en este contexto, el personaje paterno adquiere un relieve particular, que antes no terifa aun: como vive fuera y vuelve al hogar cargado de

~. I

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Descubrintieruo de la realidad exterior 115

efluvios de un universo situado mas alla de las paredes de la casa,es, por excelencia, el representante de un orden de realidad exterior aipequefiomundo del nifio.

Al mismo tiempo,este ha deconservar el car ifio protector y tranquilizante que le oto;ga e.l adulto, y confor~arse, para ello,con las normas que el le irnpone: la forrnacion ?e puntospersonales de control es uno de los aspectos eser;rCIales del reconocimiento, por parte del nifio, de una reahdad exterior a el. Pero esa realidad la descubre tarnb ien de otro modo en sus rel'aciones sociales, que se multiplican as! cornu en su actividad concreta; hace la experimentaci6n de -la resistencia a sus deseos y a sus intenciones, por parte detodolo que no es el. Efectivamente: no basta hablar ,p.ara! ser comprendido, ni gesticnlar para que Ia acci?? se reahce; asi como los otros Ie obligan a hacer su expresion comprensible para ellos, los objetos que manipulan le constrifien a tener en cuenta sus caracteristicas fisicas propias.

Durante esta exploraci6n social y material, el lenguaje introduce un elemento nuevo: el contacto verbal, explfcito, el intercambio con los otros y, sobre todo, con el adulto, Este advier te, informa, censura y tranquiliza, Imporriendo al nifio una determinada vision del universo. Sin comprenderlo siempre e interpretando err6neamente con harta frecuencia a causa de su egocentrismo, el riifio se inicia en eI cuadro 'cultural que habra de apropiarse en 10 sucesivo; las adquisiciones hechas gracias al c~)lltacto verba~ cotidi.ano con el adulto le permiten una apreciable ecoriorma de tiempo y de esfuerzos.

En cuanto a la prodigiosa exploraci6n sensorial y motora del nrvel precedente, continua con destreza y desenvoltura acrecentada, y orientada mejor hacia el resultado, es decir, . mas hacia el producto de la accion que a .Ia simple satisfacci6n del movimiento.

Los problemas afectivos: EI «Edrpo»

Hemos visto que el nino, alrededor de los 3 afios, hace e1 descubrimiento de sus 6rganos genitales, e indicamos ya que tal descubrimiieLlito ;t:enfag:r:aFl:desconsecuemcias PSioID1l6gicas. Segun los freudian os -y la observaci6n parece corroborarla-,en este nivel se situan los profundos goces sensuales,

I16 Psicologia infantii

antes .unidos a la region bucal. y luego a la anal, y las ernocionesque con ellos se relacionan adquieren aSI un matiz masespecificamentesexl.1al, del que no se libran los sentimientos.del nino para eladulto, siempre estrechamente irnplicadoen esas emocionessensuales; podria deci~~e que a~.l0- ra interviene un componente sexual en la relacion afectiva entre el nino y el adulto, y,. en consecuencia, aparece . una atracci6n masmarcada hacia el progenitor. de sexo contrario. Pero el descubrimiento de sus 6rganos genit ales plantea al nino, adernas, Ia inevitable cuesti6n de las diferencias anat6micas entre los dos sexos, y su pertenencia a uno u ot ro de estes: cuesti6n que entr afia, a su vez,la capitalisim::t para el nino, del papel que cada sexo desempena en nuestr4 sociedad y de su actividad especifica. En una palabra: tra~. tase: a Ia vez,de saber por que hay esa diferencia -y, p~r tanto habida cuenta del sentido que tiene el «por que» infan~il, para que sirve-, y desituarse a sf mismo en el lado .de los papas 0 en el de las mamas *.

Como nuestro objetivo no es ocupar'nos aqui de educa-. ci6n ni de higiene mental, no nos detendremos en los «por que» ni en los «come» que plantea elnino en relaci6n con ese terreno sexual, tan lleno aun de «t.abuesv en nuestra sociedad; mas importa, no obstante, que esas pr~guntas sor; inevi tables entre los 2 y los 5 afios, y que no tienen. en sr mismas, culpabilidad ni «suciedad» mayores que otras cualesquiera. Por el contrario: el hecho de hacerlas aparecer pecaminosas mediante nuestras reacciones indignadas 0 de enfado, es' propicio afalsear irremediablemen~e ~a perspectiv3. que de esas cosas tenga el nino. Su cunosldad es.. ante todo, real y legitima -queremos saber, quieries somos Y de doride venimos-; y la . experienciademuestra que c~ando Ia pregunta sencilla del nino no .ha:la una respt;esta Igualmente sencilla, la criatura se forjara una comphcada. falsa, y, a menudo, aterradora, que le preocupara bastante ~as . qUI:: la verdad recibida de los labios maternos. La cunosldad malsana de las cosas sexuales no tiene jamas str origen en. una certeza clara, sino, por el contrario, en Ia ignoranc~a ansiosa de 10 que se e nt revo 0 de 10 que se presiente mas o menos oscuramente. Por u lt irno, hay buenas razones para, perisar que nurica se ha favorecidoel desarrollo afectivo,

* Vea5e «El complejo de Edipo», en HADFIELD: Psicologia e Higiene', Mental. Madrid. Morata, 1957. pp. 519 y 55.

De scubriniieut o de la realidad exterior 117

del rrifio i.erisefian dole que hay temas que es preferible no abordar con sus. padres;ni su desarrollo intelectual ensenandole, desde muy pequefio.rquejel deseo de saber es culpable',

.~Lapercepci6~ de las difercncias anatornicas plantea al mno muchos mas problemas de 10 que se piensa, y, sobre todo, asesta un duro golpe a suegocentrismo y asu creencia implicita de que todo el mundoes como el. He aquf. una de esas rea~idades con las que se encara el nino ahora: hay entre qu~e~es le rodean de modo inmediato (personas que le son famlhares. y de las que, .hasra entonces, s610 parcialmente se ha disociado ) seres que no estan conformados como el, EI chico hace el descubrimientodesiIusionador e inquietante de que su imarna, con la que ha est ado conf'undido tanto tiempo, es,fisicamente, muy distinta de el. Estas diferencias suponen sin duda un aspecto valorizador; incitan a una afirmaci6n de si, a lavez inquisitiva y agresiva; pero, a1 mismo tiempo, subrayan cruel mente la inferioridad del pequefio var6n ante la madurez ffsica de su madre. Por otra parte, se «descubre» como perteneciente «almismo grupo» que su padre, entre los «provistos sj pero tal semejanzjrr'rro hace sino subrayar, para el, su pcquefiez e Instgnificaneia. Finalmente: las comparaciones que haga con su herrnaruta si bien le daran a ella ventaja, son de tal indole qlt;e, suscitaran su miedo a la mutilaci6n, aumentado por Jas et.entuales amenazas del adulto. En la nina, las consecuencias son, evidentemente, distintas: lamadre Ie parece desf'avorccida, como ella, y la confirman, ademas, en su inferioridad, los atributos de su .rnadurez femenina; por el contrario,el padrees el ser prestigioso, dotado de 10 que a ella Ie falta, y desde entonces sera centro de su irrteres y de su admiraci6n, algo temerosa. En cuanto alhermano, vera en el laimagen de 10 que ella podria haber sido, de una suerte envidiable que. no Ie ha defraudado; no descar ta por completo la idea de haber sufrido una mutilaci6n, y suele verse a las nirias tratarido de imitar ciertos comportamientos de los chicos.

Estos descubrimientos ycomparaeiones son Inevitables.

Tienen por efecto modificar la perspectiva segun Ia eual el nino pequefio veia a sus padres y se situaba por relaci6n a elIos. Y, sobre todo, hacen aparecer al personaje parental bajo una luz nueva, Es posible decir que el padre, que hasta entonces aparecia cornorsatel ite de la madre, yera quer'ido

118 Psicologia infantil

en la medidaen que, como ella, era fuente de beneficios que afirmaban al inifio en su seguridad, se convierte en personaje central, en absolute. Tanto para el muchachovcomo para .la nina, se hace objeto deadmiracion, de envidia yde identificacion: unoy otratquisieran tener su poder y su ptenitud, Frecuentemente: en la riina.. estesentimiento adquiere matices de deseo y de seducciori.. Y, Ie hani insinuaciones tan sinceras como ingenuas; mientras que en el muchacho se mat.izara demiedo y de emulacion: «j Este padre, que es como yo, es mucho mas poderoso que yo! [Per'o yo llegare a ser 10 misrnol » Tenemos aqui al nino afianzado en su rnascull, nidad y deseando«ser como papa», y a la nina, afirmada en su feminidad y deseando «tener papa».

Pero ocurre orra-cosa.. .simu'lranea y paralelamente. A 10 largo del estado anterior hemos visto que el nino se aferra siempre mas a su madre, a medida que esta va apareciendo como exterior a el. Su creciente independencia -sobre todo, a partir del tercer ana- Ie lleva a comprender que su rna, dre tiene una existencia propia, de la que el no es urrico centro, ya que ese prestigioso padre desempena, precis amente, un papel primordial en ella; el nino percibe tambien mejorla intensidad de los lazos afectivos que unen a StU,! padres. Cuando se besan ante el, suele meterse entre ellos; como si quisiera a la vez compartir su intimidady separarlos. Dado el absolutismo de sus sentimientos, compartir asu madre equivale a perderla, Y» por ello, a perder su segurtdad y perderse el mismo; en la relacion madre-hijo, tan entera y total, elpadre representa un tercero, un rival, una amenaza para la seguridad del nino. Entre los 3 y los 5 afios, el pequefio habra de asimilar la .realidad de ese tr iangulo y vivir ese conflicto de amor, que Ie llevara a querer a su madre sin confundirse con ella.

«En su forma mas sencilla ~escribe BLUM [7], al expo: ner el punto de vista freudiano-., la vinculacion ya blecidaentre el. pequeno y su madre recibe la impronta impulso sexual, que irrumpe violentamente.» El nino querria tener a su madre solo para eli la colma de ternuras y -se comporta, respecto a ella, como un pequefio macho em: prendedor; se asegura, inclusive, que siente deseos sexuales 'hacia ·cUa,y ciertas ;conductas permiten. efectivansenae, pem.+ sarlo; aunque es preciso advertir que esos deseos no pueden tener el rnismo tono que en el adulto, y que son, a la

DeSClIbrimielZto de La realid ad exterior 119

vez, mas ab so'lu.tos: y menos especificos, En esa coyuntura, el padrees el entorpecedor,el rival a quienhabria que suprimir para ocupar su puesto: «cuando papa se rnuera, nos casaremos».Peroese rival, .obs taculo para el amor del ni~o, .es , al mismo ti:mpo, amado, admirado y un poco temido, -. co~o hemos-:'Isto;. por ello, la agresividad que respecto a el se expen~entase considera como culpable y, sobre to~o, como ': peligrosa para la seguridad del nifio, por las .reacciones que puede suscitar. Por otra parte, esa mama que:r:o se da nu~ca del todo, que incluso se resiste: que, ademas, educa, exige y. regafia con frecuencia ante la eual en .fin, .el nino se siente en gran inferioridad ffsica, no e~ sa~lsfacIente por cornpleto, e incluso resulta frustradora en mas de un concepto. ~l pequeriuelo se asemeja un poco a un am,:n.te me~ospreclado: no conoce un amor verituroso, una felicidad sm mezcla; y sucomportamiento, sus dificultades de conducta, nos los prueban frecuentemente.

Al igual que el nino, la nina comienza por centrarse en su madre; pero . durante el 4.° afio, su vinculacion -ya sexuada . en 10 strcesrvo->- y su in teres se orientan mas hacia el p~dre. p.robablem~nte en la medida, sobre todo, en que per. cibe la u:r~portanCla que este tiene a los ojos de su madre. Ese c~mblO de or ientacion no ofrece Ia menor duda: «Eso no es justo -Ie de cia a su padre una nifiita de 5 afios-s-: til duermes srernpre con mama iY nunca conrnigo!» Se ve entonces a la nina comportarse con su padre como enamorada, co.queta y seducton:~; para ella, la madre es la rival, la que «tiene» al padre; rival tan poderosa, tan temible como el padre 10 es para el hijo, pero sin duda mucho mas molesta ~ frustradora que el, puesto que es -la que educa y la que e~ta consta~temente con Ia hija; mientras que en nuestra sociedad, el rival del nino esta mas Iejano, presente con menos frecuencia. Tarnb ien aqui las tendencias agresivas hacia la madre rival, y sin embargo amada, que encuentran en la v~~a cotidianamil ocasiones de expresarse, engendran culpabilidad y angustia.

Tal seria la aituiaciori afectiva en la que se debate el nino d~rante el estadio que nos ocupa. Aunqueel esquema freudiario puede parecer excesivo, Y aunque los especialistas es:an lejos ~e hallarse acordes respecto a ese famoso «cornpleJO d~ EdIPO» :-d:l que sehan citado muchos casos, presentandolos bajo tmtes dr'arnat icos y morbosos que no. tiene

120 Psicologla infant il

necesariamente-, hay que reconocer que i esta confirmado por irmurneras .observacionesque todos los padres pueden hacer. Si 1a acentuaci6n del amor hacia e1 progenitor de sexo contrario suele ser muy manifiesta, el odio 0 la agresividad hacia el del mismo sexo 10 esalgo menos y, adernas, son tolerados en menor grado;tales sentimientos,por otra par. te, no excluyen en modo alguno sus. inversos: noshallamos, una vez mas, ante una ambivalencia de sentimientos,en la que nada tiene que ver la logica ... , ilo mismo que ocurre con los sentimientos de Ia mayoria de los adultos!

Alexaminar este esquema no debemos olvidar que el nino no es el uriico actor del drarna: suele no tenerse bastante en cuenta que los progenitores son tambien seres se· xuados; y que, en consecuencia, reaccionan de modo d.istinto, uno y otra, con relaci6n al sexo del hijo. Tales reacciones inconscientes suelen razonarse dentro del cuadro de supuestas ideas pedag6gicas: un padre, lleno de tie rna inclinaci6n hacia su hijita, a la que dejara que haga cuanto se Ie. ~nt?ja, puede, por ejemplo, llegar a t ratar duramente a su htjo-rival y a mostrarse severo con 61 «para hacerle un~?mbre», suscitando as! la agresividad y reforzando la culpabifidad del nino, que cor're el riesgo de convertirse en ~n resi?TI:ado~ Una madre, que sobrelleva a disgusto su propia femlmd~d, no la acepta tampoco en su hija, y hara de ella un «ChICO frustrado» con el pretexto de que las mujeres debiles son desgraciadas, Pocas ocasiones hay en la historia de un nino don de sea tan capital como en esta tener unos padres afectivamente equilibrados y formando una pareja unida. Creemos que, sabre todo en este momento, importa que su padre sea verdaderamente masculino, su madre verdaderamente ferneniria 10 bastante seguros des! rnismos para acoger con igua1 caiida serenidad la e:presi6n d.~ los sentimientoaalternativamente tiernosu hostiles del mno, y capaces de no fijarse con torpeza en su conflicto edipiario, incrementando, ora su agresividad, ora su afecto, y, en todo caso, su cul~ pabilidad ansiosa.

La intensidad del drama que vive la criatura -que lucha entre el temor .de ver como desaparece el objeto de su amor absoluto e insatisfecho 0 el rival amado, y la ansiedad de verse el mismo reducido a 1a nada por la perdida de sus apoyosafectivos y por la agresividad que teT?e en .e_Hos ~n virtud de la «ley del tali6n»-. hall a su manifestacion mas

De scubrirnient o de la realidad exterior 121

violenta en los terrores nocturnos y laspesadillas, que aparecen, .corno por azar,en esa epoca: son tanto mas terrorfficos cuantoque el nino los sifua aun alexterior de sf mismo y les confiere 'cier'ta: realidad material. Se expresa-tambten en el juego simbolico, con frecuencia extraordinariamente sadico y brutal; yen toda clase de fantasias imaginarias, de las que son eco los cuentos de hadas, tales como el miedo allobo y a las brujas. Fina1mente, suele ser la responsable -con la incosciente complicidad de los padres- de las dificultadesde educaci6n y de las «turbulencias del caracter», quese esbozan entre los 3 y los 5 afios, y determinan, en general, la tona1idad de toda una existencia.

(C6mo se Hbr'ar a el nino de tal situaci6n, aparentemente sin salida? (C6mo podra amar sin fusionarse de rnanera adualista con aquel a quien ama y aceptando su realidad de ser exterior a 61? (C6mo podra aceptar esa otra realidad que constituyela presencia y los derechos del rival, al que no es factible desposeer? A este respecto, los autores no estan de completo acuerdo ni son perfectamente claros; pero hay una cosa cierta, y es que el individuo que vive en un ambiente normal, con padres normales, consigue, mejor o peor, salvar la situaci6n, probablemente de esta forma.

Para el muchacho, el padre-rival que triunfa, y que, como se habra notado, es el transgresor de sus propias interdicciones, se convierte en objeto de identificacion: comoel padre «tiene» a la madre, Ie basta a1 nino convertirse en el padre para «tenerla»; en 10 que nada hay de imposib1e, dado e1 modo egocentrtco de pensar, en este nivel. Como es a el a quien se desea suplantar, se imita a1 padre, modelo e ideal; al hacerlo, el nino se concilia interiormente con el rival al que temia y suprime el miedo que Ie causaba: al mismo tiempo, adopta las exigencias de til y las hace suyas.' En consecuencia, la relacion con la madre semodifica profundarnente: el deseo de fusion integral cuyo interdictor era el padre, queda reprimido; el nino qui ere a la madre como el padre Ie permite, con afecto, indudablemente, pero sin posesividad extremada, y r'ecorroc ierrdo'le sucalidad de serexteriora el.· Asi conserva a su mama sin suprimir a su padre.

En cuanto a la nina, su seguridad exige -como en el caso del riifio-c- que conserve el amor de su madre, que teme perder en raz6n de su deseo posesivo de fusion con el padre,

.122 Psicol ogia in iant ii

Asernejaridose a su madre, «haciendose como ella», podra continuar queriendo a su papa sin sentirse amenazada en su seguridad por la potente rival cuyos secretos ha interiorizado.

AS1, el nino sup rime .la rivalidad intolerable identificandose al progenitor-rival, cuyas exigencias y actitudes hace suyas; a la vez, ese progenitor-rival se convierte en modelo a1 que se ajusta en 10 sucesivo. La imitacion del padre por parte del hijo, yla de la madre por la de la hija, suele ha7 cerse flagrante; y no es mas que exterior; en adelante podra decirse con razon: «de tal padre, tal hijo», «de tal madre, tal hija». Para completar, podemos admitir, con BAUDOUIN [3]; . que el nino hace tarnbien ' cierta interiorizaci6ndel ser querido al que renuncia, y que se anodela conforme ael para volver a encontrarlo en sf mismo. E1 nino interioriza, pues, a sus dos progenitores -0, al menos, .la imagen que de ellos se forja-; continua siendo su ideal el progenitor rival; y el del otro sexo se convierte en la imagen y el modelo segun el cual escogera al ser exterior a quien haya de unirse mas tarde eroticamente, Las exigencias interiorizadas del progenitor-rival, inhibiendo los deseoser6ticosprimitivos hacia el otro progenitor, Ilevan at nino a sustituir la fusi6n inicial por una relacion interpersonal afectuosa; liberada ya de las poderosas y primitivas tendencias inaceptadas por los padres, Ia iniciativa propia de esa edad activa e intensiva podr a, segun los terrninos de ERIKSON [19], tornar a Ia culpabi1idad y Ia angustia esterilizantes. Se ve, una vez mas, en esta evolucion, Ia importancia de las personalidades progenitoras cuya actitud puede favorecer 0 perjudicar las identificaciones y las separaciones necesarias e inc1uso hacerlas completamente imposibles.

Se obje tara a ese esquema que el nmo de 5 afios no es tan sutil, y que riingun adulto recuer-da haber hecho semejantes razonamientos a tal edad. Conviene subrayar que todo eso no sucede al nivel del razonamiento, que, por 10 dernas, aun no existe, sino a un nivel infrarracional e infraconscien te, conforme a las caracteristicas egocentricas y primitivas que hemos indicado, y bajo la motivaci6n poderosa que suponela necesidad de Ia conservaci6n de Ia seguridad. En cuanto a sus recuerdos, no queda ninguno apenas, en realidad: todas esas profundas emociones matizadas de ansiedad . y culpabilidad son cuidadosamerrte olvidadas, 0, mas

Descubrimiel1to de 14 realidad exterior 123

exa~tan:ente .«prete~i.das», hechas inconscientes; pero la experrencia psfcoanalrtica demuestra que coritiruian existiendo. Todos podemoscomprobar ese fen6menode olvido:. los numerosos. recuerdos que el nino posee de las edades de4 3 e inc1uso ~ afios, se diluyen manifiestamente y se bonrari, en Ia mayoria, entre los 5 y los 7. Es Iaamnesia infantil, de Ia que se ha ocupado FREUD, que libera al nino de un peso afectivoenorme y que, a la vez, hace tan ciego al adulto respecto a 10 que experimento sierido pequeno.

La conclencia moral primitiva

Una importante herencia subsiste de este perfodo: la personalidad infantil, que habia comenzado a afianzarse hacia ~os 2;6 afios, en la oposici6n a los padres, se encuentra reafirrnada y robustecida por la presencia en ella de las imageries paternas interiorizadas, que le aseguran, a la vez, un a_ut~control y una seguridad interna acrecentados y, por consrgurente, un gran aumento de independencia.

. Antes de esta etapa, el nino se conformaba a sus padres, mdudablemente por imitacion, tras de someterse mal de su grado a las exigencias de Ia madre con el fin de conserv?r Ia seguridad que emanaba de sa car ifio. Pero bastaba, por e_Jemplo, que la madre se hallara ausente 0 que el nino sahera. del ~arco l:egular del que ella formaba parte, para que surgreran inmediatamente las perturbaciones; los «accidentes» de la limpieza 10 acreditan hasta la saciedad, Luego, con ayu~a de la .represen~aci6n, el nino es capaz de prever algunos mconvernentes e mcluso de conjurarlos comportandose de Ia manera deseada; se producen detenninadas inter'ior'izaciones parciales, siernpre con el fin de poner a salvo Ia seguridad. La observacion muestra c1aramente que los 6rganos de control del comportamiento y de adaptacion a las restricciones comienzan a constituirse bastante antes de la fase edipiana ". Pero, con la interiorizaci6n de las imagenes . parentales que asegurarfa la Iiqujdaclon del complejo de Edipo, parece que esto sea todo el sistema de actitudes, exigencias, prohibiciones y esperanzas parentales que el!. nino hace suyo.

Teniendo «en sf» a su padre y a su madre, el nino experimerrtara en adelante menos necestdad. de su presencia efectiva para comportarse convenientemente y para salvaguardar

124 Psicologia infant il

as! su seguridad. Se constituye entonces su «conciencia moral», de Ia cual el.oyevla VOZ», que no es otraque la de sus padres. Esa conciencia, heredera de estos, es, en 10 sucesivo, como ellos.cfuente de amenazas 0 de aseguramiento: estaa bien con ella equivale a ser querido por sus padres; rechazar sus advertencias, suscita culpabilidad y remordimientos, y reaviva 'Ia antigua amenaza de que le sea retirado su carifio.

No hay dudade que esa import ante adquisici6n es muy valiosa, ya que permite al mifio acomodarse a las exigencias del ambiente social; constituye, por otra parte, efectivarnen. te, el fundamento de su moralidad futura. Sin embargo, limitado a este aspecto positivo, el cuadro seria demasiado hermoso y completamente inexacto. Por 10 que el nino interioriza no puede ser una imagen objetiva de sus padresy de sus razonables exigencias; si se identifica con ellos, es tal como los ve.. con su propia ambivalencia a su respecto; si interiorizay hace suyas sus exigencias, sera tal como el las comprende, deformadas por sus propios sentimientos. Los padres s610 pueden ser apreciados a. traves del pr'isma deformador del adualismo y del egocentrismo: son irrter'iorizados como omnipotentes, como perfectos, como asegura, dores, fuente de todo bien y de toda valoraci6n; pero, al, mismo tiernpo, como frustradores y agresivos, con todos los rasgos temibles que,. segun hemos visto, les atribuye el nifio en este estadio. Esta «conciencia» moral naciente esta, pues, llena de adherencias infantiles tan irrazonadas como, incontrolables, entre las que figura, en primer termino, el principio del tali6n; se halla obliterada por- los caracteres negativos y amenazadores del progenitor-rival.· Por ello, ese «super-yo», como 10 denominan los freudianos, aparece, SOi bre todo, como un or'gano de represi6n de las veleidades instintivas y sensuales, capaz de Ilevar al nino a cornpo mientos propiciatorios y autopunitivos por la menor o de sumirle en laansiedad ante el mtnirno de alguna emoci6n sensual. Asi, es comprensible ver, a veces~ que un nino se autocastigue 0 se prive de goces Iegrtirnos'; e, incIuso se comporte de modo que suscite el castigo por e~ adulto para consolarse de su culpabilidad inconsciente. Mu- . chos adultos hac en 10 mismo; y numerosos fracasos, tanto en los estudios como en la vida profesional 0 sentimental. no tienen otro movil p rofurrdo. Esto equivale a decir icuanto

Descubrimiellto de la realidad exterior 125

necesitael nino, de esta edad un control adulto

ridad exterior finne. ' pero tranq' uilizadoraque· ·Ie lI:bunad autoinculpaci.6ninterior .clerrras iaclo .• violenta 'Esa conci re . e.un. ~ '1" '. d I . .. .' rencia pnrrn Iva - e a que algunos hacen, gus tosos, unidealinfantil_

debe ser superada, rebasada: el nino hade ser liberado d la «voz» de -su concien~ia infanti!. Es posible que -esta se: una. de. las tareas esenciales para con el adolescente: la de sustituirja por una verdadera «conciencia» moral controlada por l~ razony basada en un sistema de valores, personal

coiectivo a Ia vez. Y

~os caracteres .rigidos e irracionales del «super-yo»· inf~tIl aparecen c1aramente en la moral de esta edad estudiada ya P~Jr PIAGET [57]. En esta moral, los aetos son evaluados segun su conformidad material con las norm as dietadas por el adult.o; cualquier infracci6n debe set castigada severamente; e.l b'ien es la voluntad de los padres y de los adul~_?s, que srernpre -y necesariamente~ tienen razon y el mno s~ele tomarla al pie de la letra aun en contra del buen sent_Ido. PIAGET ha ,demostrado que para el 'pequeno ~na ~11entIra es tanto mas grave cuanto mas manifiesta e incr'efb le, pero [uria ~entira creida por un adulto ya no es completamenra mentira! Se ve,. por ese solo ejemploc6mo la pnmeramoral infantil, impregnada aun de egocentrismo s~, hall,a en oposici6n con la moral autentica; se ve tam~ bien com~ la educaci6npuede robustecer esa seudomoral en la medId~ ':11 que es autor itaria como el super-yo, y en l~ que el prestrgto del adulto significa la piedra clave. j Habria t~tas cosa~ .que decir, a tal respecto, desde el punto de vrsta pedagogicol

Sin detenernos mucho en ello, acaso podamos sefialar ace rca de, las an~stias y l~s tensiones de esta edad que cua.n to ~as peql!eno es el riifio menos puede comprender y raclOn~hz~r las mtervenciones rnedioas que sufre. Las irrterpretara slemp:e en un se,ntido agresivo y de punici6n; y, en Conse?~enCla, provocaran su ansiedad, tanto mas cuanto que el nmo se encuentra en pedodo de crisis ps'icol ogica, Sorp~c:nde ver el grade de colabotaci6n que pucde obtenerse del nrno, con ocasion de los cuidados medicos, si nos hemos preocupado de dar'Ie las explicaciones que a su edad permite y de ayudarle a «forrnarse una raz6n», insistiendoacerca de la na tur,aleza de la intervenci6n y sobre los beneficios que resultaran de ella. Esta preparaci6n psico16gica contr'Ibuye

126 Psicologia infantit

poderosamentea reducir la angustia y, con ello, a.: evitar consecuencias • que suelen ser desastrosas; apenas nos percatamosde los fantasmas ansiosos y autopunitivos que pueden .asediar al nifio en esa ocasi6n: son denatllraleza tal, que Ie sensibilizanprofundamente para muchos ail os. Los padres, por otra parte, tienen necesidad de esta preparacion psicologtca, a fin de que su propia ansiedadno vaya a reforzar Ia del nino. A pesar de los grandes progresosque se han realizado en este sentido, y la< verdadera toma de con" ciencia de estos fen6menos queha tenido lugar en los medios ped latr'icos, sera ufil recordar dos . investigaciones ya clasicas, MAcGREW [41], estudiando a 189 nifios hospi talizados, pudo establecer queel 36 % de los miedos mostrados por ellos estaban sencillamente unidos a un total descono cimiento de las funciones de] hospital. LEVY [38], al estudiar a 124 riifios que habian sufrido una intervenci6n qui rurgica; comprob6 que esta tenia consecuencias emociona1es directas en el 25 % de aquellos, manifestadas por terrores noctusmos, negativismo y regresion afectiva, sobre todo cuando la intervenci6n se habia. hecho alrededor de los 3 afios. Por ello, dicho autor sugiere 1a converiiencia de retardar lo vmas posible las operaciones, dar explicaciones al nifio, y asegu~ rarle la presencia materna, antes y despues de la intervencion, para evitar la angustia de abandono. Sugiere, tambien; que se generalice la anestesia preparatoria en 1a habitacion, infinitamente menos ansi6gena: se nos concedera, sin duda, que «sentirse ir» bajo la careta, cuarido se esta firmemente sujeto por varios adultos contra los que se debate en vano, no constituye para el nino una experiencia par ticularrnente tranquilizadora, pFopii3 pa;r:a. robmatecer su, confianza en los; adujtos que 10 rodeany a los que, en cierto modo, los padres 10 han «errtregado». En cuanto a las operaciones «por sorpresa», de his' que otrnos hablar aun, no es necesario subrayar que constituyen, necesariamente, un grave mo psiquico; deb ian ser proscr'itas. Ademas, es muy

sear que el nino siga confiarido en su medico ...

Los problemas afectivos: «La errvfd'ia»

Podemos ahor'a unir a todo 10 que arrnecede capital que constituye la envidia infantiI, y, n<,r1CU'l1 I "r·tnp.THe:, la inevitable entre herrnarros y hermanas, que es causa

Ia mayoria de las dificulades familiares; cdeb,i;dia.s,a los

Descubrimieni o de fa realidad exterior 127

No 'Ie es mas Iacil ral nino compartirsu madre con su hermario ~1f~ con su padre; quiza, en cierto sentido, Ie resulte m;~ dl!lCIl ~o_rque. e~ hermano es mas parecidoal mno y

des a l:b1.~S proximo ael. Allado del complejo de Edipo, cabe escrr rr' un «complejo de Cain» [3].

E.I problema no es el mismo cuando el sujeto se. halla en la srtuacion de Iposeer el afecto de los padres y que, de p:r_?nto, ha de compartrr (10 que constituye 1a gran frustraCIon cla.sica del prtmogenito): ? en la del nacido .despues, del usurpador que ha. de corrquratar- su «Iugar al sol» de ese afecto, que, para el, no admite reparto.

Obser.~ando a 46 madres durante el embarazo de su segund<: hI]O, .BA::DWI~ [2] ha sefialado de manera -objetdva una .I!gera dlsmmuclOn de la solicitud de las mismas hacia el nm? mayor; disminuci6n que se aceritua, gradualmente, a medida qu~ ,se ace~ca el ::,acimi.ento del siguiente; por otra parte, el r'ecren nacido exige cuidados y una atenci6n que ocupan mucho a la madre durante las semanas que siguen a.l parto. El nino mayor puede, pues, tener razones para sennrse un poco desasistido e incluso seriamente amenazado de abandono. No ha de perderse de vista que el nino tendra tantas ,m~s razones. para sentirse rechazado 0 paratemer una perdida de carrno, cuanto que experimenta sentimientos hostiles al recien venido, que precisamente causa la alegria y Ia felicidad de sus padres: en cierto modo, es doblemente culpable. En consecuencia, deberia ser doblernente querido y cuidado ... , y eso .es 10 que no hacen los padres abuelo_s, tfos y Has. en la sttuacion cla sica en que todos s~ maraviltan de lasperfecciones del recien nacido sin conceder atenci6n alguna al desventurado precedente,' que se en. cuentra rele?ado al ultimo lugar, 10 que no deja de atribuirse [a su rumdad o. a sus rnalos sentimientos! La torpeza lle~a ~ su colmo. cuando se aprovecha muy l6gicamente ese episodic para alej ar al mayor, bien Ilevan dolo a una escuela maternal, bien confiandolo a otras personas, confrecuencia ~xtranas a la familia. Entonces la amenaza se concreta para el y da lugar a graves perturbaciones en su comportamiento.

Gran nurnero de nifios manifiestan su agresividad hacia e~ m~nor ~as 0 m.enos abiertamente, bien denigraridolo, bieri 19norandolo, 0 incluso negando su presencia; y las vias de hecho son mas frecuentes de 10 que se piensa; tarnb'ieri

128 Psicologia infantil

aparecen dificultades de conducta, yaque el mayor comienza, claramente, a .retroceder y «hacer el bebe» de varias maneras, como si tdentificaridcse COl) el recien venido fuese a recuperar la solicitud de los padres. Se comprende la inutilidad e incluso el peligro de medidas de castigo contra ello; no hariansino confirrnar alnino en sus temores y en su ansiedad.Vale mas ayudarlea valorarsepositivamente y asociarle a los cuidados del bebe, sin naturalmente, imponerle responsabilidad real alguna a este respecto.

Cuanto precede nosayuda a comprender el hecho, bien establecido, de que entre los 18 meses y los 4 afios, aproximadamente, es cuando mas se agudiza la sensibilidad del nino ante el nacimiento de un nuevo hermano;el ideal teorico seria que el nuevo no hiciera su aparici6n hasta que el mayor se hallara bien «iristalado» en su personalidad y muy firme en la reabsorci6n de su «edipo», En ese caso, como las irnagenes paternas estan interiorizadas, el mayor tendra hacia el recien venido sentimientos positivos analogos a los que el observa en sus padres; y no se serrtira amenazado,

en absoluto, sino probablemente valorado. . .

Otras consideraciones posit.ivas apoyan la reducci6n de las diferencias de edad entre los nifios. De cualquier modo que esto sea, ciertas investigaciones parecen indicar. que Ia importancia de Ia envidia 0 celos del mayor respecto al menor es funcion inversa de Ia separ acion de edad que existe entre ellos, as! como del nurnero de hijos que componen la familia. Es licito pensar que el factor determinante se situa, sin embargo, al nivel del comportamiento de los padres respecto al mayor: Gle ayudan a aceptar la modificaci6n de su status 0, pOI' el contrario, hacen que su nuevoisrarns devenga inaceptable?

En cuanto al rnenor, en el estadio que nos ocupa, encontrara en el mayor un modelo, una especie de Interrnediario entre elrnisrno y sus padres, que poclra facilitarle el «edipo» y ayudarle a realizar la smtesis de su {<yo»; la identificaci6n de los 'pequefios con los mayores no es rara, e incluso puede a veces ser excesiva, perjudicando entonces la personalidad del rnenor Si el mayor desernpefia en cierto modo el papel de un iniciador,de un «entrenador para el crecirniento», que es muy positivo, no hay que olvidar que desempefia, a la vez, qirieralo 0 no -iY generalmente 10 quiere!--, el de un

Descttbrimie/lto de la realidad exterior 129

«tope» imposible de rebasar: el papel del «grande», que 10 ~a,:e todomeJor que el pequefio, Ello suele inducir a este tgumo ~ ?-ferrarse mas a su madre y a. comportarse como SI no qursiera crecer; o,por el contrario --casomas frecuente-, a, proceder como un rival agresivo yenvidioso, que Intenta~a. durante. toda su. vida sobrepujar .a losotros .. · Esa agresividad envidiosa se expresa, principalmente en la terqueda~ como oposici6n sistematica, la gran a;ma de los peque.n_os para atraer Ia atencion de los mayores y para oblig;;rr a es.tos.,a tomarlesen consideraci6n, reduciendo asi esa dlfc:renclacIO~ . de edad, que subrayan con demasiada generosidad, segun los pequerios, las ventajas y los privilegios de: que disf~tan sus herrnanos mayores. Todos esos sentirmentos am?lvalentes son inevitables y en gran medida «for. m~n el caracter», como dice la sabiduria popular. En cualquier .caso, ~~s padres deben vigilar eso, record an do que la ~ustlcla famlha~ consiste no entratar a todos los .rrifios de igual manera, smo de asegurarles a todos la misma ternura e identica atencion que necesitan.

La soclalfzacton por' los iguales

Est~ envidia fraterna, de 'Ia que se .ha dicho quees el prototipo de todos los sentimientos entre iguales, la encontramos de nuevo en la rivalidad que aparece en las r'elaciones que el nino inicia Con sus coetaneos. Cada vez mas a meI?-ud~, e~ efecto, .el nino frecuenta desde los 3 afios alguna Illst.ltuc16n d~, riivel preescolar, e incluso, si se queda en cas a, trene ocasion de encontrarse conpequenos cornpafier?s. Parece que hoy se presta mas atencion que en otro tternpo a. f.avorecer estos contactos, y que se perciben mejor las condiciones de su aportaci6n positiva al desarrollo del individuo. De todos modos; en el cuadro de estas experiencias sociales, el nino va a estar confronta.do con la realidad de la existencia del otro.

Es conveniente esquematizar la evoluci6n de las relaciones esporrtarreas entre Iguales en cuatro grandesetapas, como encontramos en MILLAR [45], p. ej., a proposito de los comportamientos Iudicos, 0 en REYMOND~RIVIER [67] en su magnifico libro consagrado al desarrollo social. La primera etapa es. aquel~a de la actividadesencialmente solitaria: ya hemos VIstO como el b ebe no. prestaba casi atencion a sus

130 Psicologia inf ant il

iguales . y se Inclinaba a tratarlos como objetos, Sus «relaciories socialess con. ellos soltan limitarse a esfuerzos de apropiaci6n de un objeto cualquieta codiciado, 0 a los juegos alter-nativos a los.rcuales hicimos. al~~i6n. La cuart.a. etapa esta caracterizada. por la orgamzaclOn de. la acrividad colectiva, situada hacia 6"7· afios, Hablaremos de esto en los capitulos siguientes. Durante el periodo que en este momento nos ocupa, se situan las dos etapas intermedias; en el curs so de las cuales los orrosinifios adquieren gradual mente figura de companeros de juego, participantes cada vez mas indispensables, pasando el individuo desde. ~na actitud de <:cada uno para sf», y de espectador de la actl:'ldad de, o~ro, a lr:te~acciones sociales activas, aunque todavia esporadicas y Iirnitadas al principio. Esta evolucion es apoyada evidentemente por el continuo mejoramiento de lasposibilidades de intercambio verbal: el vocabulario del nifiopasa, aproximadamente de mil a dos mil palabras entre 3 y 5 afios, asegurando .uria cornunicacion cad a vez mas variada y eficaz.

Estas etapas intermedias son designada~ a menud? pol' las denominaciones de juego paralelo y de j uego aSOCIatlVO. EI juego paralelo aparece en el curso de! tercer afio: los n ifios se buscan y hallan placer en estar Juntos, a. dos 0 a tres; cada uno es sensible, par cierto, a la pr'esencia de. los otros, masprosigue su actividad particular; las tentatrvas de comunicaci6n se revel an raras y poco fructuosas, pues no existe aun organizaci6n alguna de la actividad. A partir del quinto afio, se habla sobre todode juego asociativo; el grupo se extiende a cuatro 0 cinco parti~ipantes, ~ntre lo~ cuales se hacen mas frecuentes y amplias las mteracciones: aparecen esbozos de asociacio?-e.s, de convencio.nes reciprocas, de regulaciones de la actlV~da~" que con.stltuyen o~ras tantas tentativas de una orgamzacion colectiva, terrtatrvas constantemente amenazadas, 0 al borde del fracaso, a causa de las disposiciones al egocentrismo y a la .afirma<:i6n de S1 de cada uno de los participantes, y por su mcapacldad para formarse una representaci6n colectiva de Ia finalidad comun que desean a1canzar, asi como de gestiones necesarias para lograrla. En realidad, el limite entre estas dos =r=. es bastante fluctuante, y son frecuentes los pases de ep'isodtos de juego .paralelo a otros de asociativo, y a la inversa.

En el universo egocentrico de esra edad, el otro comienza por ser percibido, sin duda, sobre todo, como una arne-

Descub riinieiu o de la realidad exterior 131

naza: . nopuede, en efecto, sino interferir en la actividad individual decada uno, trastornar los proyectos personales en vias de elaboraci6n. Asi, la regla sera la existencia de conflic;tos y disputas, breves, pero frecuentes, segun THOMPSON [74]; si tiende a disminuir su frecuencia con Ia edad, aumerita muy pronto laduraci6n, los gritos, los Ilantos, los recursos al adulto tutelar, ceden gradual mente el Iugar a las disputas verbales, adorriadas de los peores insultos. De varias investigaciones, resulta que los varonesse querellan mas que las hernbras, y los cornpafieros regulares mas que los ocasionales: parece tambien que las discusiones son mas violentas cuando en las actividades se implican material 0 propiedades individuales. Intervienen, por otra parte, factores de peculiaridad diferencial de los individuos, pues algunos nifios provocan mas disputas que otros. Por ultimo, el control ejercido por el adulto no deja de tener una influencia que esta lejos de ser siempre un alivio.

Pero no s610 existe el otro en tanto que amenaza, sino tarnbien en concepto de rival, de. objeto de identificaci6n. Seha podido mostr'ar, con ocasi6n de actividades en las que los nifios eran invitados a trabajar en pareja, que el menor de 4 afios puede ser perturbado por 10 que hace su compafiero, en tan alto grado, que sus propias realizaciones padecen considerablemente. A este nivel, suele observarse la busqucda de una especie de fusi6n con el otro; el nino ya no busca tanto imitar al otro 0 arrebatarle su juguete, sino mas bien ser «el-otro-que maneja su juguete». Haciendo alusion a los juegos de playa, COUSINET [12], que ha descrito bien el fenorneno, dice lisamente que el nino no desea jugar con su compafiero, ni con Ia pala de este, sino con el «compafiero-pala», La compra de un juguete analogo, en efecto, no resuelve en general el problema: se ve frecuentemente como el pequefio se desinteresa por el juguete nuevo y se precipita directamente hacia su compafiero-al-juguete.

A partir de los cuatro afios la competici6n se haee mas objetiva; y los riifios invitados a rivalizar en sus prcstaciones son estimulados por la presencia de concurrentes a quienes desean sobrepasar. Algo mas tarde, Ia escuela rradicionalista no vacila en recurrir a ese genero de motivaci6n primitiva,cuyo valor .pedagogico real es discuttble en un mundo en el que la cooperaci6n parece mas indispensable eadadia.La cooperacion, como comportamiento mucho mas.

132 Psiculogia infant il

evoluoicriado yque riecesfta mayor madurez social e inteIectual, sigue siendo muy rudimentaria en el nivel que nos ocupa: todo lomas; .pueden observarse. susprimeros balbuceos, Hacia3 afios, .segun NOELTING [51}, evocandolas observaciones mas clasicas, el nino cuenta a sus pequefios-compafieros 10 que va a hacer, Tudo juego es apoyado por este acornpafiarniento verbal -pensamiento todavia. no interiorizado-, que aun nogarantizando Ia menor colaboracion, cia testimonio de una toma de 'conciencia del compafiero. EL hecho de Ilamarle, de bus car atraer su atencion de manera mas 0 menos insistente, prueba bien que el nino noes, en ningun modo, indiferente a su presencia. La terquedad, sin duda debe ser ineluida entre estas conductas de solicitaci6n de la atenci6n de otro. Pero el nino que comienza, enel monologo colectivo, arepresentarse su accion contandola, comienza tambien a poder representarseque el otro posee, igualmente, deseos y proyectos. Responde en ella confundieridose con el, prestandole sus propios deseos, interpretando egocerrtr'icarnerrte sus avances. Esta respuesta colectiva obtaculiza, evidentemente, toda coordinaci6n de las gestiones, y supone conflictos inevitables. NOELTING senala,sin embargo, que a partir del 5.° afio los deseos de los compafieros comienzan a ser tenidos en consideraci6n, segun atestiguan las promesas compensatorias tales como: «Yo voy a haceresto; y luego til podr'as hacer 10 otro.» Esos esbozos de colaboraci6n son quiza mas elaros en el terre no de ese «pensamiento accionado» que constituye el juegosimb6lico o representativo, cuyo caractor eminentemente .in~ividual y poco transmisible hernos subrayado con antenondad.

Esta actividad simb6lica,cuando. reurie a varios rrifios, conduce a 10 queseha llamado el «juego de papeles», en el que cadaparticipante representa un personaje de la escena que se quiereevocar, previo acuerdo entre ellos: «Hernos dicho que til seras Ia mama y yo sere el papa ... » «Yo sere el elefante y til el payaso ... » Enesta situaci6n, como en 10 pasado, el nino puede identificarse con el personaje o con el animal de que se trate, reviviendo algunos hechos que Ie hayan impresionado. Adernasrcomo ei Juego es ahora colectivo cada uno ha de de.sernpefiar' su papel y ello «como es necesar'io» como «debe» hacerse para que dicho papel sea reconocido ;in 10 cual el juego se pierde en la confusi6n y la incoh~rencia dandolugar a que haya disputas. La si-

Dcs cub riniient o=deLa r ealidad exterior 133

tuad6n colectiva implica cierta constancia en las acciones individuales, necesaria para su calidadcornplementaria: por e~to a~arece, entonces, un elemento deregla de juego. Pero, simultanamente, esa acci6n. debe ser inteligible para los companerosj-. as! surge el·· fingimiento, y la representaci6n tiendehacia unadmitaclon cada vez mas escrupulosa de 10 real: la alusi6n gesticular,que bastaba para evocar todo un contenido individual, se precisa, convirtrendose en mas objetivamente representativa. Puede decirse que 10 mismo sucede en 10· relativo al material del juego, cuya significaci6n, como se recordara, estaba deterrninada por el gesto y por Ia intenei6n del que jugaba.Ese material se hace tambien mas «objetivo»: al gesto, ahora s6lidamente apoyado por las palabras, viene a unirse todo tm arsenal de significado concreto: las. plumas del indio, la toea de la enferrnera, los utensilios, las arrnas ... Pronto, la cas a sefialada en el suelo sera reemplazada por la tierida 0 la choza efectivamente construida. Ese realismo creciente de la imitaci6n y del material constituye elmejor medio de hacerse comprenderpor los compafieros: y con el elemento de acuerdo y convenci6n previa entre los participantes, contribuye a bosquejar una socializacion -laboriosa, por otra parte~ del simbolismo individual, que s610 subsrsfira, pronto, en su forma primitiva: en el sueiio.

La socializaci6n del nino encuentra su mejor-ambito, evidentemente, en la escuela maternal, y algunos trabajos revelan la indiscutible superioridad -.-desde el pun to de vista de independencia, confianza en si mismo, adaptabilidad social y curiosidad intelectual- de los que frecuentaron Ia escuela, ventajas que se conservan variosaiios despues de habersalido de ella. Pero es necesario que tal experiencia no seaprematura, que sus comienzossean graduales, continuando la madre como personaje principal, en esta edad ... , y que se trate de una «buena» escuela maternal 0 mas exactamente,de una buena maestra «maternal» coriscierrte de las necesidadesafectivas y de los conflictos norrnales de esaedad. La adaptaci6n a ese nuevo marco no es, por otra parte,siempre comoda, y no esta determinada solamente por Ia personalidad de Ia educadora, sea cual fuere su imporrancia; las actitudes de los padres y las formas de disciplina familiar a las que el niiio se ve . sometido desempeiian tambien un papel esencial. Asi,por ejemplo, ha podido compro-

134 Psicologia injant il

barse.vque: una actitudexcesivamente punitiva y severa de los padres (que provoca una dependencia emocional eno~me y una inclinaciorr excesiva hacia enos, en raz6n del rrriedo a ser rechazado afectivamente) desvia a los nlfios del contacto de la realidad y eritorpece asi su adaptacion escolar y social. Se comprueba, pOI' elcontrario, que los nifios que gozan de un regimen mas liberal, que les perrnite «beneficiarse de sus errores»0 de sus faltas sin interferencias emociona1es, son mucho mas aptos para afrontar las realidades. aun las ingratas, mas sociables y rriucho menos dependientes del adulto. Si se piensa un instante en todo el problema afectivo que entrafia este periodo, no se vera en ello nada sorprendente.

Lo cierto es que, para la mayorfa de los riifios, desde los 4 afios, la escuela maternal ofrece posibilidadesde estimulaci6n y de experimentaci6n social e intelectual. que la familia actual raramente es capaz de suministrar. Sin embargo, deseariamos subrayar dos puntos a este resp~cto. Si ~l nino, sin duda alguna, puede obtener gran benef'icio de actividades colectivas y organizadas, no conviene perder de vista que el nucleo de su vida es afectivo y familiar. Si el contacto con otros se nos aparece como un ingrediente del desarrollo de su personalidad naciente, esra tiene necesidad tarnbien de soledad, tranquilidad y a-i.tiviclad aut6noma: al «rnariejar'se» en su r-incon, con sus tesoros personales, el nino hace importantes descubrimientos, Y ap reride a actuar sin estar siernpre motivado por otro.

Las caracteristicas intelectuales: «La Inrufcion»

EI pensamiento del nino de esta eda:t se asienta ca~a vez mas en el sistema ordenado que constltuye el lenguaje hablado por quienes Ie rodean, ganando asi en coherencia. en c1aridad y en comunicabilidad; desliz~nd?:e por ~u efect~, al rnerios en cierta medida, de la dorninacton afectiva y acttva que tanto le coartaba en .el ni.vel ant.erior. La lengua, en cierto modo, imp one sus eXIgenclaS sociales y culturales al pensamiento, contribuyendo .asf a estructurarlo.

Con apoyo del lenguaje, las dases 16gicas se const.ituyen de modo gradual; los preconceptos gan~n ~n generahdad y pr-ecision, mediante innumerables expenencl~s,.tanto. ve~b~les como concretas, mantenidas pOI' una cuniosidad SIn Itmi-

Descub rirni enro de la r ealidad exterior 135

tes y una intensa necesidad de contacto y de comunicaci6n. EI nino observa mejor que antes l a realidad concreta: y la ayuda del lenguaje Ie permite afianzar su conocimiento de ella. Su experiencia crece; puede rememorar mejor cada dia situaciones pasadas y referir-las, y mas aun: el niiio suele sorprendernos con sus deducciones perfectamente validas.

Pero la superaburidancia verbal de este nivel se presta a ilusiones: encubre mucha incomprensi6n,muchas confusiones y Iagunas; el niiio recurre a locuciones y giros cuyo verdaderosentido se Ie escapa totalmente. Con mucha raz6n ha dicho GESELL, humoristicamente, que los 4 afios son la edad en que se sabe con tar hasta cuatro y en la que se tiene en Ia boca setenta y siete. Algo semejante ocurrecon algunos razonamientos perrinentes, muy halagadores para el amor propio paterno, que encubren el caracter esencialmente no analitico ni sintetico de un pensarniento poco sensible aun a las relaciones objetivas, estrechamente tributario aun de los caracteres concretos y sensoriales de la realidad. Tras de habel' tom ado la realidad concreta por una respuesta a sus dec seos, puede decirse, famtliarmente. que el nino la toma ahora pOI' dinero contante y sonante.

Parafrasearido la hermosa definicion que dio DELACROIX [16] de la inteligencia como «Ia facultad de desbordar 10 dado pOI' 10 construido», podria decirse que el perrsamiento del presente nivel se aferra a 10 dado, que toma como absoluto, y no 10 rebasa con 10 construido; el niiio puede pensar 10 que percibe, 10 que ha percibido; pero su pensamiento no rebasa la repr-esentacion de 10 percibido. Puede representarse percepciones y acciones, e interiorizar-" las; pero estas siguen siendo -aparte de esa diferencia- 10 que eran antes en 10 concreto, y no rebasa esa simple interiorizaci6nmediante operaciones logicas generalizables y combinables entre si. Esto es 10 propio del «pensamiento intuitivo» del presente estadio, magistralmene descrito por PIAGET, del que vamos a tomar dos ejemplos experimentales para captar asi mejor sus caracteristicas:

Preseritamos a los nifios seis u ocho discos azules alineados con pequefios espacios Interrnedios, y les pedimos que cojan otros tantos discos rojos, que pueden tomar de un monton. Hacia los 4 0 5 afios, por terrnino mcdio, los riifios forman una fila de discos rojos de iguallongitud, exactarnente, que la de los azules, pero sin preocuparse del nurnero de elementos, ni de que cada disco rojo corresponda,

136 Psicologia inf an I il

uno pOI" uno, a cadaclisco azul. Hayen esto una forma primitiva de .irrtuicion ique consiste en valor ar Ja cantidad por el espacio ocupa .. do.ies decir, por las cualidades perceptivas globales de la colecci6n examiriada sin preocuparsedeJ anafis is de las relaciones. Delos 5 a los 6 afios, por el contrario.vse observauna reacci6n much a mas interesante: elnifiocoloca uri . disco. rojo frente a cada uno de los azules y, mediante esa : correspondencia de terrnino a terrnino ·llegaa la igualdad de las dos colecciones, Desviemos unicamente uri poco los discos extrernos de la fila de los rojos, de rnanera que no esten exactamente debajo de los azuIes, sino ligeramente a un lado; entonces el nifio, aunque ha visto que no se ha quitado ni afiadido nada, estirna que las dos colecciones no son iguales, y afirma que la fila mas Iarga contiene «mas. discos». Si se juntan los discos de una de las colecciones sin tocar la otra, la equivalencia se pierde mas aun, En suma: hay equivalencia en tanto que existe correspondencia visual u 6ptica, pero la igualdad no se conserva por correspondencia logica: no hay en ello, pues, una operaci6n racional, sino una simple intuici6n. Esta es articulada y no global ya; pero continua siendo intuicion, es decir, que sigue somerida a la primacia de la percepci6n [59, (pagina 146)].

Otra celebre experiencia de PIAGET nos lleva a la misma conclusi6n. Cuando, a 'Ia vista del niiio, se deforrna una bola de arcflla de modelar. y se Ie da forma de galleta 0 de salchich6n, el nino de menos de 7 afios esta siempre convencido de que hay ahora mas 0 menos barro que en la bola primitiva, aunque ha visto, perfectamente, que no se ha quitado ni afiadido nada: hay menos barre en la galleta 0 en el cilindro prolongado, porque son «mas delgados» que la bola, a menos que haya mas porque la galleta es «mas ancha. y el salchieh6n «mas largo». Se ve bien aquf c6mo las cualidades perceptivas son consideradas como absolutas y no se ponen en relaci6n unas con otras: el nifio no hace, en suma, sino «pensar 10 que ve>}, y no rebasa los datos de su percepci6n. Las contradicciones que expresaacerca de esto no le preocupan en absoluto, precisamente porque su razonamiento . es aun un pro ceder aditivo, adherente al sentido unico de la percepci6n, y no una organizaci6n de conjunto. Lo que para nosotros constituye una. incoherencia flagrante no despierta en modo a1guno su critica, por faltf;l de una .viston de conjunto en sus juicios. Creyendo«a pies juntillas» 10 que piensa -es decir, 10 que percibe-, no tiene necesidad alguna de comprobar 10 que para nosotros s610 son apariencias: 10 concreto setoma al pie de la letra.

La primacia del punto de vista personal y rmomentaneo Y la incapacidad de poner en relaci6n los elementos, se ob-

Dc scub riniient o de la realidad exterior 137

servantambiendemanera evidente en lasproducciones graficas del nino: [cuantasveces vemosdibujos de hombrescuyos: ojoso cuya boca estan situados fuera del contorno de la cara, . ocuyos brazos aparecen . colocados . encualquier lugar ins6lito del tronco! Esas partieularidades -yotras muchas-, que suelen alarrnar imrtilrnente : a los padres 0 les llevanamenospreciarla actividad «pict6riea» de los nifios nY, por ello, a encauzarla!), son, unicamente, efectos de los cambios depuntos de vista del pequefio dibujante, que no puede «pensarlo.itodo a la vez» y que no se preocupa de coordinar sus diversas perspectivas, losdistintos «mementos» del dibujo, contentandose con yuxtaponerlos. Consideradas antes como faltas unidas a la incapacidad graf'ica del nifio, hoy nosparecen, mas bien, expresi6n espontanea de su forma de pensamiento y de acci6n esencialmente aditrva.

Esas mismascaracteristicas han sido evidenciadasen una experiencia deREY [66], que cualquiera puede reproducir c6modamente cuando 10 desee; y que consiste en hacer buscar al nifio un objeto oculto. Se observa muy bien, entonces, que los movimientos que realiza siguen impu1sos sucesivos sin orden ni sistema:

El sujeto atraviesa la habitaci6n para ir a Ievantar una caja que acaba de Hamar su atenci6n: vuelve sobre sus pasos con intenci6n de levantar otra que ha visto al cruzar: pero, sin llegar siquiera a tocarla, va a examinar otro objeto que descubre, subttarnerrte: todas esas evoluciones hac en pensar en los movimientos de un infusorio en una gota de agua. Todo sucede como si la vbusqueda fuese dirigida desde el exterior, segun las excitaciones que. se ofrecen sucesivamente a la vista. Tal conducta expone al rrifio abuscar varias veces en un mismo lugar, olvidando las demas zonas ... [66, (pag , 198)].

EI nino de este nivel, concluye REY, no tiene visi6n del conjunto del problema; no forma una hip6tesis, pero cree firmemente en la eficacia de su conducta. La dificultad que tiene para abandonar las conductas esteriles.o infructuosas,. que fracas an manifiestamente, para constituirse en otras, y comprometerse en nuevas tentativas, atestigua 10 que ha sido a veces llamado «Ia impermeabilidad a la experiencia». Se trata, en esta observaci6n, de nifios que no reba san los 5 afios; es indiscutible que, en los meses siguientes,la «impermeabilidad» 'disrninuye en favor de.cierta ca-

138 Psicologia in/anti!

pacidad para cap tar las sugestiones br indadas por el adutto o por el propio material,estableciendo un. planning, por rudimen tario que· sea.

Las indicacionesanteriores nos muestran hasta que punto el pensamiento y la visi6ndel mundo, en ese estadio, aunque mas realista,siguen siendo egocentricos y cercanos a 10 que eranen el rrivel precedente. Aunqueno ya francamente adualisras, rozan 'arin iel adualismo a cad a instante; son aim deforrnadores, podria decirse que por exceso de realismo, ya que 10 real s610 esta visto en su perspectiva mas concretao El nino, ante 10 que ignora, somete con toda naturalidad las cosas a su propia experiencia, como ha hecho hasta entonces, y pueden hallarse en sus discursos expresiones ar'tificialistas (todo es fabr'icado), animistas (todo es vivo) 0 rriagicas (todo depende de todo). En una conversacion entre dos riifios, de 6 y 4 afios, el mayor -dirigiendose al pequeno- declara: «Quisiera saber como se hacen los nifios»; y obtiene la respuesta artificialista del pequefio: «[Con carne, claro esta!, PIAGET * nos da, entre otras, una expltcacion animista de un nino de 4;6 afios: «Las nubes se mueven porque hace frio. -(Como es eso? -ElIas solas; vienen cuando hace frio; cuando hace sol, no estan aqui; cuando hace frio, vuelven. -(Y como es eso? -jElIas saben!» Tomamos del mismo autor un ejemplo de pensamiento magico en un nino de igual edad: «Doy patadas porque, si no, la sopano esta buena; si las doy, la sopa esta buena.» Ha de tenerse en cuerita, a nuestro juicio, que esas expresiones no sue1.en ser artificialistas, animistas 0 magicas mas que en apariencia, resultado de una impropiedad 0 def'iciencia de expresion, de una irnitacion inadecuada del lenguaje de los adultos (decimos «el sol se acuesta», sin que haya enesto animismo alguno); 0 tarnbjen de la reproduccion de explicaciones de los adultos mal comprendidas 0 expresadas.Con mucha frecuencia, tales frases no son sino respuestas «en el aire», para desembarazarse de cuestiones irisolubles 0 desprovistas de sentido para el nino. Por otra parte, animismo y artificialismo no son solo patrimonio del pensamiento infantil: diversos autores han mostrado su presencia en los propositos del adolescente y en los del adulto, inc1uso cultivado, cuan-

* Ver PIAGET, op. cit.

De scub rimient o de ta 'readidad exterior 139

do seencuentran frente a situaciones nuevas 0 con problemas en relacion con los cuales se hallan f'altos de informacion 0 de experiencia.

Olvidamos facilrnerrte c6mo se encuentra estructurado nuestro uriiverso adulto, clasificado,categorizado sobre la base de nuestras experienciaspersonales, y sobre todo de aquellas de otros que nos apropiamos sin cesar. El nino. no puede entrar lisa y lIanamente en este universo elaborado. Su ignorancianormal y legitima, la estructura egocentrica de su pensamiento, la insuficiencia relativa de su codificacion verbal, hacen que, de modo necesario, viva en un mundo muy diferente del nuestro. Perono pensemos que posee los medios de hacerse una «concepcion del rnundo», ya sea esta artificialista 0 animista. [Es ta, por otra parte, muy ocupado en vivir para consrruir sistemas!

La movilidad: «La edad de Ia gr'acia»

Nuestro cuadroquedaria muy incompleto si no recordaramos que esta edad del realismo egocentrfco es tambien, en primer termino, una edad de exuberancia motora y sensorial. La actividad mot6rica domina: el nino de 4 6 5 afios es ante todo «una ardilla» infatigable, entregado a la alegria de sentirse vivir y actuar. Si se ha dado a la fase de los 3 a los 5 afios el nornbre de «edad de Ia gracia», es poria soltura, la Iibertad. la espontaneidad y lagracia exquisita de la movilidad infantil, que pierde durante el cuarto afio sus caracteres primitivos de brusquedad e incoordinaci6n y se hace extraordinariamente armoniosa. Sin analizarlos, el nifiot.irnita con desenvoltura los movimientos que observa en los demas, 10 que le facilita inriumerables adquisiciones; su gesto, delicado y diferenciado, acornpafia y secunda sus palabras; sus sentimientos se expresan sin inhibici6n alguna en sus alegres cabriolas, en sus guifios 0 en sus intrusivos ataques. Todo el entero esta en sus gestos, pellizca, golpea o saca la lengua con la misma desenvoltura con que corre tras de su pelota.

A los 3 afios, el nmo sabe montar en triciclo, echar el balon, correr, girar. A los 4,salta a la «pata-coja», trepa y puede Hevar una taza llena de Ifqutdo, sin derramar nada. Se viste y desnuda solo, si el adulto Ie da ccaslorry otiempo para ello;puede abotonarse por delante y atarse los zapatos,

140 Psicologia infant if

ycomienza aprestar pequefios servrcios en la casa. Capaz ya decopiar a lapiz un cuadrado 0 un tr iangulo, comienza a dibujar con alegria; ysus producciones son, much as veces, reconocibles; . puede manejar las tijeras, y se esfuerza en cor tar recto. A los. 5 afios, gana aun en soltura e intrepidez; p rueba a saltar a la cornba, a patinar, amontar en bicic1eta; puede subirse a la mesa y saltan .despues al suelo; trepa a los. arboles adecuados a tal. ejercicio. Entre los 5 y los 6 puede hacer fisicamente casi 10 que quiere, dentro de sus fuerzas,

La hermosa espontaneidad motora de la edad de la gracia, tan bien expresada en Ia cantoria del Renacimiento itaIiano, tiende a desaparecer durante el afio sexto, a medida que el nino .se imp one tareas mas precisas y que, por sus exigericias, el medio ambiente restringe su libertad de movimientos. Al final de este estadio, hacia los 6 afios, la gracia se desvanece ante la fuerza, corno : alguien ha hecho notar, en el momento en que la necesidad de ser querido y de estar conforme es suplantada por la de hacerse valer, afirmarse; en el momento en que la Inrs q'uecla de un publico enternecido 0 admirativo sea reemplazada por la de rivales con quienes pueda medirse.

CAPITULO· V

DISGREGACION DE LA SUBJETIVIDAD PRIMITIVA

(De 6 a 9anos, aproxlmadamentej

Caracterfzaclon del estadio: «La escolartdad»

Los tres estadios que hemos tratado de caracterizar hasta ahora . se hall an dominados por ciertos rasgos fundamentales que tienen en cornuri, 10 que permitiria reunirlos en un gran solo periodo de crecimiento. Los tres se desarrollan en el marco material y social relativamente restringidode la celuI a familiar; Iosi.tres, aunque de manera diferente, giran para el nino en torno a los omnipotentes personajes parentales; por ultimo, los tres --aunque cada uno en grado distinto- llevan el sella del inevitableegocentrismo infantil.

Alrededor de los 6 afios se inicia un nuevo gran periodo de la existencia, Tradicionalrnente, en efecto, en rruesrras sociedades occidentales, se produce en este momento.un acontecimiento de capital importancia: el ingreso en la escuela.Antes era esta la pr'imera experiencia que .el nino tenia de un segundo medio extrafamiliar. Hoy, el nino que entra en la «gran» escuela posee ya, general mente, dos 0 tres afios al menos de experiencia en ambiente preescolar. La novedad no reside tanto. para el, en la adaptaci6n a un segundo medic, como en el hecho de que este segundo mediose modifica de modo bastante brutal. De rnanera mucho mas rnarcada clue en la instituci6n preescolar, el nino va a hacer la expericnciade un medio afectivamente neutro a su respecto, donde deb era construirse, el rnismo, su lugar bajo el sol, sin beneficiarse del prejuicio favorable del .amor pa-

142 Psicologia ini aiu ii

rental; por vezprimera, va a tenerque adaptarse ininten'umpidamente aconstricciones inevitables, entre las cunles no Ira crecido, y ante las que fracasan las manifestaciones de ericarrto 0 afectotanoperantes en el hogar. Y, aun en el caso de qtre en Ia escue1a maternal haya aprendidoa ser uno entre var ios, va a tener que aceptar la igualdadante 1a ley democrat ica, 16. cual es una prueba para suegocen_ trismo. Hay una ruptura en. 1a vida delproyectode· hombre que franquea el umbral de la escue1a obligatoria, y quiza no sea er'roneo hablar aeste respecto de un nuevo «destete afectivo», que no siernpr e-se realizasin tropiezos. POl' ultimo los educadores y maestras, oficiantes de este mundo afecti~ vamente neu tro e igualitario, detent adores y dispensadores de los misterios del saber adulto, proveen una nueva imagen del aduIto, pero bien diferente, con seguridad, de la de los padres, y, tambien, de 1a de las educaclorasdel nivel preescolar.

El ingreso en la escuela es tarnb ien Ia entrada en la antecarnara. de un rnurido particular, murido inteligible que el adulto construye por encima del mundo senstble,.: sobrepa: sando to do 10 que puede verse y tocarse. De ello resulta para el nino una prodigiosa expansion de su universo, esta vez en el terrenomental y no en elmanipulativo. Liberado d~ las Iuchas afectivas que absorbieron su energia en el myel precedente, asegurado en granmedida por la interiorizaciori de las Irnageries paternas, el nino se vuelve ahora COn avidez hacia el mundo exterior. La escuela y la erisefianza que ella dispensa vienen oportunamente a satisfacer su curiosidad, su necesidad de realizacion, sudeseo de ser mayor. La actitud mas objetiva del nino, que se bosquejaba desde el quinto afio, los progresos de la r'epr'eseritaciorr verbal a los que hernos hecho alusion, van a posibilitar enlo .sucesivo la adqui sicion de conocimientos que sobrepasan 1a rnarripu.lacton practica; paralelamente se robustece lacapacidad deperseguir un fin exterior y de seguir una consigna impuesta, y, al orientarse su actividad hacia la producci6n, el nino conoce el trabajo, fuente para el de alegria y orgullo, conf irrnacion de su valor y de su poder, poria «obra» objetiva que de el resuIta. A este respecto,puede decirse que a partir del .sexto afio~proximadamente se alcanza cier-to .rrivel de madurez en la confrontacion con las· exigencias exter iores, y que aparece una primera forma de responsabilidad;

Disgregacion de la sllbjetividad primitiva 143

es, pOl' ·10 dernas, Ia epoca en que en las sociedades primitivas el nino comienza a realizar algunas funciones Iutiles para lacomunidad.

Ya rnadu ro para eltrabajo escolar, el nino, gracias a este, da un saIto adelante en . su asirnilacion intelectual del mundo que le circundavasrcomo dela cultura desu medio social. La orientacion de su pensarnierito continua siendo atmesencialmente concreta, sin duda; pero se trata de un «concreto» menos inmediato, mas desligado de la percepci6n directa; el egocent rismo deforrnador sigue disgregandose al corrtacto de 10 real, de la ensefianza y de las relaciones sociales, y las prirneras operaciones 16gicas van a reemplazar a Ia intuici6n del estadio precedente, EI nino se hara capaz de razonamiento y de comprension objetiva en los limites de 10 concreto.

Pero el ingreso en la escuela representa muclro mas: es el descubrimiento de la vida social, de la vida publica, y no solo de la «profesional». Por pr imera vez; de. manera regular y constante, el nino va a entrar ensociedad con sus iguales y a formar parte de un grupo en el que sera igual a sus cornpafieros de. edad, en posibilidades fisicas y mentales; en 10 sucesivo, se medrra como el adulto con sus iguales. en lugar de cornpararse continuamente con seres que le sobrepasan y de los que deperide. Es probable que esa sea la aportaci6n esencial de este estadio para el nino. Va a darsele la oportunidad de establecer el mismo su propio estatuto y las relaciones de reciprocidad con se res que son verdaderamente «como el»,que no le son supertores «de of'icio» y que no estan, por' definicion, animados de buena voluntad hacia el, Puede decirse que a partir del septrmo afio, aproximadamente, Ia sociedad de sus iguales adquiere tantaimportancia como la familia, a la que puede eclipsar , inclusive; el cuidado mayor y constante del nino es ha11ar «amigos», rivalizar con ellos, afirrnarse entre ellos. La conforrnidad can los standards del grupo, Ie acuciara, y, mas aun, la conforrnidad con los desiderata aclultos.· Porque en el seno del grupo es donde 'el: egocentr lsmo in fan til ha de sufrir sus mas hirientes derrotas, y don de la coher'encia interna, .Ia reciprocidad de puntosde vista, Ia coopcracion y los sentimientos altruistas encont rarari un terrene favorable para su floracion.

144 Psicologia infanti;

El desarrollo social y el intelectual constituyen los mayores aspectos del incremento de la personalidad en este nivel, caracterizado por la superaci6n delcuadro familiar y de la mentalidad infantil primitiva; .estan sostenidos . por una intensa expansi6n. motriz, por una actividad desbordante,poruna especie de movimiento continuo, siempre mas fino, mas diferenciado.imas orientado y controlado que en Ias- etapasprecedentes. Situando as! de un modo surnario los aspectos esenciales del estadio que nos ocupa, podemos tomar de GESELL [26] la caracterizaci6n que da de cada una de lasedades que 10 componen: 6 afios, edad de extremismo, de tensi6n, de agitaci6n; 7 afios, edad de calma, de absorci6n en simismo, de meditaci6n, en la que aparece por vez primera la «interioridad», que sera un rasgo dominante en el estadio siguiente; 8 afios, «edad cosmopolita», de expansi6n, de extravagancia, de interes universal; 9 afios, por ultimo, edad de Ia autocritica, de la autodeterminaci6n, de las clasificaciones y de los resumenes generales, en Ia que se manifiestan las trans formaciones que llevan al Individualismo mitigado de la etapa posterior.

Vida en grupo y desarrollo social

La importancia de la necesidad de asociacion y la atracci6n que ejercen las actividades colectivas en este nivel parecen bien demostradas por una observaci6n de FROY· LAND-NIELSEN [24] durante sus investigaciones acerca del comportamiento de los nifios considerados en grupo; entre los 5;6 y los 6;6 afios, el 70 por ciento de los nifios actuan en aislamiento, sin que las interacciones tengan otro caracter que el ocasional de que ya .hemos hablado; entre los 6;6y los 7;6 afios, por el contra rio, todos los miembros del grupo trabajan en asociaci6n. Parece ser que sobre todo en el curso del septimo afio, los nifios tienden espontaneamente a agruparse, y expresan el deseo de jugar 0 de trabajar con otros.

Estos no aparecen ya como una arneriaza de interferencia o de frustraci6n para un yo debil: constituyen, por elcontrario, una oportunidad de valorizaci6n y de afirmaci6n para un yo que se ha hecho mas tconststerrte, pero que, sin confundirse con el adulto, se ha dado cuenta de su pequefiez y de la Huritacion de sus medios. El rrifio comprende ahora

Di sgrcgaciori de La sub i etividad primitiva 145

que no es mas que uri nino'; los.adultos quele rodean ysu super-yo le. ayudanaconvencersede ello;comprueba, perfectamente, que noesel centro del mundo y que el umiverso adulto esta cerradopara el: mide mejor Ia distancia que le separa del aduljo, al que .esta sometido. Desviandose entonces deesos contactos menos necesarios yapara su asezuramien to, el nifio se refugia entre sus .iguales, donde hallab muchas mas ocasiones de mostrarse grande y de ser aceptado como. tal. Aunque es siempre el deseo de .ser mayor 10 que Ie arnrna, como advierte CHATEAU [11], la realizaci6n se estrella por la presencia del adulto y cuantoella comporta; por ello, ahora es en el grupo dondemejor se expresara ese deseo ". En consecuencia, el hecho de recurrir al grupo tendrfa. un caracter en cierto modo compensador; Ia unica rnanera de no ser « el pequeiio» es asociarse con otros pequeiios, buscar dominarlos y tratar, con ellos, de imitar a los riifios mayores de ese mundo infanti!. Diversos estudios han confirma do esadoble evoluci6n, que ya se 'dibujaba al final de la etapa precedente: por un lado, se nota una creciente tendencia a .independizarse del adulto, porque el niiio desea, cada vez mas, actuar por SI mismo, «desenredarse. el solo, incluso excluyendo de su. actividad,· en cierta medida, al adulto; por otro .lado, se advierte una tendencia inver sa a Ia dependencia social, ya que el riifio busca Hamar la atenci6n de sus iguales mediante la terquedad y el exhibicionisrno, tratando de hacerse interesante de mil maneras y de imponerse a ellos.

Entre Ia busqueda de un refugio 0 de una valorizaci6n en Ia cooperaci6n y la realizaci6n efectivay duradera de esa cooperaci6n, hay un margen. AS1, parece justificado el ver en esa primera «edad de grupo» la de la «puesta en marcha» de la colaboraci6n, de sus primeras tentativas, mas 0 menos fructuosas;siendo el. estadio siguiente, alrededor de los 9 afios, el del grupo debidamente constituido. El problema con el que los niiios han de enfrentarse es, en efecto, muy complicado, y no puede resolverse de pronto: se trata, nada menos, para cada participante, de asegurar la afirrnaci6n de simismo y la valoraci6n que busca; . para ello necesita a los otros Y. no puede enajeriarselos; pero esos otros tienen, exactamente, el mismodeseo, y tambien tratan de afirrnarse, Hay, pues, que organizar entre sf esas tendencias contradictorias, asegurar a cada uno la satisfacci6n de su

146 Psicologia iniantil

deseo, manteniendo entre tanto la cohesion del grupo, necesaria paratodos; tal es la tentativa que desde los 6 afios se perffla .en uno de los juegos colectivos mas elementales, el celebre y clasico juego de «el raton y el gato»,. cuya organizaci6n es, a la .vez, espacial en lacomplementariedad que asegura la«divisi6ndel t rabajo» (elque «esta ahf», los que debe perseguir),.y temporal, en la .reciprocidad del «cada cual suiturno» (el perseguido que es alcanzado se convierte, seguidamente, en perseguidor). NOELTING [51] sefiala que en situaciones de trabajo en cornun (actividad de construcci6n) se halta, en ese rnismo estadio, « busqueda de reciprocidad y de composici6n de las actividades», que yavimos anunciarse. a prop6sito de la colectivizaci6n del juego simb6lic~. As! aparece la regla del juego, por acuerdo -jque no podna denominarse tacitol-i- ace rca de los dcrechos de cada uno, ya que cad a cual necesita de los otros, y mediante un control sobre estes afirmasus derechos para que no rebasen los suyos resp;ctivos. La regIa del juego y Ia organizac~6n de la actividad colectiva resultan, pues, de un cornpromrso entre la necesidad de la afirrnaci6n individual y la de conservar el. grupo, que permite esa afirmaci6n. No se trata, en modo alguno, de generaci6n espontanea: por una parte, los mas pequefios. aprenden juegos y actividades de los mayorcitos, a quienes observan con admiraci6n;. po.r: otra, ya .hemosvisto las primeras tentativas de orgamzacron en el mvel precedente; e incluso acaso sepueda, como dic~ C:~ATEAU, encontrarle a Ia regla origenes completamente Irrdi'vidtiales en el nivel de las manias y los ritos de Ia primera edad. Subrayamos que, adernas dei acuerdo y ~el ;cont:ol recip:?cos, la organizaci6n de la actividad colectiva implica tambien la comprensi6n por cada uno de la. actividad d.e los ?tx:os 7( que para complementar el juego no ~~ necesarra la Im~tac16n 0 laidentificaci6n, sino la adaptacion al comportarmento del compaiiero, es ·decir, la diferenciaci6n. Se advierte c~mo ~n ese contacto de los puntos de vista y de las perspectivas mdividuales el aspecto intelectual y social son est.rechamente solidarios uno del otro.

La aparici6n desde. los 6 afios de juegos colectivos y organizados muestra que se ha hecho posib~e una cola1;>0racion al menos en condiciones bien deterrninadas y, evidenternerrte, con Ia ayuda de los «modelos» proporcionados por. los mayorcitos, a quienes los pequerios pueden observar en

DisgregacicJ/l de la subjetividacl primitiva 147

lacalle 0 en el patio de recreo .. Esa colaboraci6n es aunrrias d~fectuosa,como 10. prueba la abundancia de conflictos y ~hsputas. Frecuentemente, los mas pequenos, al imitar un juego de may?res, no ha~ comprendido lasreglas y Iasaplican ~ su c~pncho 0 la.s vIOlan mvoluntariamente; a menudo, l~ , afIrmaCl?n del y~ viene a perturbar con vigor la organizacIOncoI~ctIva,. medIante la obstinaci6n y el desorden; con ~recuen~la,se rmporis- el. _deseo de sobreponerse a los companeros, ImpuIsando. aI mno a transgredir, egocentricamente, las reglas establecldas, que, sin embargo, procurahacer respetar por' sus camaradas. En estos casos interviene el cont:oI mutuo de que hemos habIado, 10 que da Iugar a discusiones :r altercados, en los que el nino, aI menos hasta los OC~lO anos,. suele reaccionar retirandose enfadado: «iSi es asr, yo no juego mas!»El que asf se exc1uye del juego parece esperar, de ese modo, entorpecer el juego y hacer sentir a los otros c~ant~ necesidad tienen de el: pero al hacerlo se f:ustra a ~I rnlsmo,. de una rnanera intolerable, porque el trene la rrnsrna necesidad de los otros. Lo mas frecuente es que n? tarde en volver a su puesto, sometiendoss, al riguroso veredIcto de sus co~paneros. Despues de cada disputa, el grupo se reforrna, e mtenta nuevas experiencias colectivas con los enfadados 0 sin elIos, porque, como advierte COUSI~ NET [12),' «10 esencial es que el juego dure», y poco import a con quren. En efecto: hasta los 9 afios el grupopermanece fluctuante, porque los compafieros no son aun sino element9~ necesanos para la actividad del nino y para su afirmac'9n, ~ no personas plenamente individualizadas. Las discrimma<:_IOnespersonales no ernpezaran hasta mas tarde a desempenar su papel.

. Hay que sefialar tam bien que el nino apenas tiene posibihdad de escoger a sus companeros; en las etapas anteriores Ie ~on pract.icamente, impuestos por el adulto, segun las reI~~Iones sociales de este; Iuego, se los imponen la organizaCIOn escolai- y Ia distribuci6n mas 0 rnenos arbitraria en cIases . o. envgrupos de trabajo. Prevalecen, pues, muchos .factores exterIOres al nino, y puede decirse que este toma a sus camaradas donde los encuentra: en la misma cIase en e~ ,mismo edificio 0 en el mismo barrio, sin hacer un~ eleccinn v~erdadera basada en afinidades personales.. Por e~lo,. el pruner grupo infantil carece de cohesi6n, y necesanamente es poco est able y poco organizado. Las camarade-

143 Psicu!ugiain!alu,l

rias infantiles, POl'· solrdas que. sean, conservan siempre algo deese caracter. exterior y fluctuante, en cierto modo accidental, ypor eso se distinguen de las amist~des mucho .mas mtimas y personales. que floreceran 'al corntenzo' de l~>adolescencia. Ci ternos un ejemploque Ilustrara la evoluclOn. de esas relaciones:en los medios donde el nifio tiene la posibilidad de invitar a sus companeros conocasi6nde su cumpleanos, se Ie ve, alprincipio de la escolaridad, expresar su deseo de invitar a toda su clase, e incluso al maestro; pero conforme avanza en edad el grupO de invitados va restringiendose, para Iimitarse, finalmente,. a unos cuantos companeros: siernpre los mismos, los «amigos», que forman entre ellos una «pandilla» cada vez mas estable y ~errada, d~ In que el adulto es excluido por completo. Hacia los 9 o. 10 afios el grupo se organiza, estabilizandose, pa~a convert~rse -con su cod.igo secreto, su santo y sefia, sus signos parttcuIares-e- en verdadero centro de la vida infantil,y mas tarde aun, hacia los 11 afios, es cuando se hara norma la const~cia en Ias amistades, que cr-ecer'a regularmente en funcion

de la edad.

En el momento del ingreso en la escuela, el adulto es alia, como· el eje del grupo infantil. Seguri subraya HUBERT [34J, Ia accion del maestro es el aglutinante pr imero de la solidaridad de la clase, que se funda en un deseo corriun de conformidad con Ia autoridad del educador: el «nuestro maestro es el mejor», el «nuestra senorita es Ia mas simp~ti.ca», estan en el fondo del sentimiento del grupo. El prestigio Y la autoridad del maestro, heredero de la omnipotencia paterna dominan incontestablemente Ia vida colectiva a los 6 y los' 7 afios, como 10 revel a el fen~meno ,de la ~elaci6n: aL principio de la escolaridad, cada runo e.sta, en cierto modo: «del lado del maestro» y deseoso de satisfacerlo: por ello es corrientey normal 'el «acusar», y los nifios no s~ abstien~n de hacerlo. «La busca de alianza con una pote'ncta extranjera mas poderosa que el grupo», segun Ia f6rmula de COUSINET, es lamedida clasica desegundad .a que recurre el ~e-qu.efio, perdido auri en la mas a de sus l~uales y P,?co SOClaIizado todavia; en las clases, sus companeros no piensan en hacerle dafio: «estar bien» con el maestr'o es fuente de consideraci6n. Pero .a los 8 afios ya no ocurre 10 mismo, y la delaci6n disminuye, en favor de la lealtad al grupo; el «ac~sica» es objeto de reprobacion general, e incluso corre peh-

Dis gregaciori de la subjetividad primitiva 149

gro de ser excluido delgrupo; en. tal caso, por 10 dernas, es f'recuente que se trate de un rrifio: con retraso de socializacion y trastornos afectivos. Si: el. maestro no es «el. enemigo» -como afirma una imagen clasica y, jay!,demasiado realista aun-c-, tampoco es, en 10 sucesivo, el. polo ideratraccion parael pequeno: .la gran cuestion no es ya estar conforme con Ia voluntad del maestro, sino. ser plenamente aceptado por el grupo, por los «amigos», EI nino es ahora muy sensit;lc: a la c;>pini6n publica de sus iguales; se preocupa de su exrto SOCIal, de su popularidad -que sabra mantener en casu ne:es~rio, mediante regalitos- tanto, si no mas, que a su rendimiento escolar 0 a Ia aprobacion de sus maestros y de sus padres.

Esa popularidad no tiene tanta importancia a los ojos de estos, mas celosos de la opinion que los demas adultos tengan sobre su retofio que de la de sus compafieros, Por regia general, el maestro no se preocupa mas de ella;: descuidando as! -bien que alga por fuerza de las cosas- esa importante mision de la escuela que constituye Ia integracion social del nino entre sus iguales, Sf podemos lamentarnos con COUSINET [12], de que Ia mayor parte del tiempo ~al menos en la ensefianza tradicional- Ia socializacion ha de hacerse de un modo casi clandestino y fuera de las actividades «oficiales» del escolar, hay que afiadir, tambien, que son muy pocas las familias en el seno de las cuales el nino sea preparado y entrenado para Ia experiencia social que constituye su escolartdad, Las experiencias que el nifio no puede menos de hacer en el seno del grupo son, sin embargo, tan capitales para su desarrollo, que es muy deseable que pueda establecer relaciones arrnorricas con sus iguales y que sea preparado para ello.

Porque es en el grupo -y solo en el grupo, no insistiremos nunca bastante en esto- donde . el nino puede hacer las exper'iencias de la reciprocidad y de Ia solidaridad, tan esenciales para su crecimiento mental y su equilibrio futuro. En el cursu de las inevitables diferencias que hemos mencionado, aprende a afirmar y defender sus derechos, 0 10 que el toma por tales; y si comienza a hacerlo mediante los enf'ados, los Insultos 0 los golpes, pronto 10 hara rtambien por Ia dlscusion. Despues de haberse content ado con afirmar 0 recurrir al celebre «rni papa me 10 ha dicho» de los 7 u & afios, el nino va a irrtentar convencer a sus iguales y a bus-

150 Psicologia iniantil

car los argurnentos 0 las pruebas que le procuren su adhesi6n: , por su presencia y, su resistencia, se orientara hacia la demostraci6n mas 0 menos objetiva. Yesa misma presencia Ie obltgara a la busqueda de compromisos,habida cuenta de Ia perspectiva del adversario, y a la coherencia en sus actos y en sus palabras, en, los que cualquier contradicci6n le sera implacablemente sefialada por sus compafieros; que desean, como el, valorizarse y tener raz6n.

No todo es obstinaci6n y rivalidad en el grupo; hay tam. bien la ayuda necesaria, el socorro mutuo, la compltcidad,' el acuerdo para la consecuci6n de los mismos fines; hay in~ tercambios materiales, el «toma y daca», que crean la necesidad de coordinar su propio punto de vista conel de los otros, y la voluntad de comprender al otro, haciendose Comprender a sf mismo. Hay, tambien, la participaci6n en las mismas proezas, en las mismas alegrias, los mismos riesgos e iderrticas dificultades, 10 que crea, a Iavez, la solidaridad y la valoracion reciprocas. El nino es ora felicitado, ora denigrado; para el grupo es el Iieroe de tal aventura audaz 0 el responsable de este 0 de aquel fracaso colectivo: la crftica de los demas, le lleva incesantemente a la autocritica; valorado por los otros, aprende a valorarse a sf mismo y a reconocer en los otros sus propias cualidades. Asi, de modo paulatino, el nino llega a apreciar que potencias, poderes y ventajas son relativas y que, en definitiva, se equilibran: «Yo soy el que mejor trepa a los arboles; pero X corre mas aprisa que yo, y Z es extraordinario con el balon.» Se percata de su valor y, sobre todo, del de los demas, y acepta la igualdad de los miembros del grupo, mientras que antes no, conocia sino su egocentrismo y la omnipotencia del adulto.

Esas experiencias sociales tienen iinportantes prolongaciones en el ambito de la moral infantil. Esta: se limit aba, hasta entonces, a la sumisi6n al adulto, representante de todo bien y de toda virtud, prornulgador de toda .regla y de toda ley, y con respecto al cual el nino se hallaba en la pesici6n de un inferior. En el seno del grupo ya es otra cosa: aunque esta bien controlado por' sus compafieros, estes no le son en nada superiores,puesto que el, bajo la misma norma, 'tarnbfen los control a a ellos. En el grupo, el vnifio es, pon turno, .el sometidoa la .autor-idad y el que Ia ejeroe, en vi.r"; tud .de un control redproco; sirnultarieamente, sera 10 uno y 10 otro, en la medida que habra contribuido a establecer

Di sgregacio n de la sub jet ividad primitiva 151

las reglas a las que sesomete o,por 10 menos, las habra aceptado libremente, de previo acuerdo con sus camaradas. El nino hace, pues,el descubrimiento de una forma de obligaci6n diferente de la que emana de la coacci6n del adulro: descubre la que se deriva de un acuerdo entre iguales y 'de una adhesi6n personal. As! como de un modo magistral dice PIAGETen su herrnoso libro consagrado al Juicio moral en el nino [57], este va de una moral de respeto unilateral y de sumisi6n al adulto hacia otra moral de respeto mutuo, de convenio entre Iguales, que, sin embargo, no alcanzara su pleno desarrollo hasta elestadio siguiente, cuando el grupo haya conseguido toda su consistencia.

Las transfonnaciones del pensamiento: «La Iogtca»

En sus deseos y en sus intenciones egocentricas el rnno se halla en pugna con sus companeros y descubre asi la obligacion de tener a estes en cuenta en su realidad propia; 10 mismo sucede COIl las cosas sobre las que ejerce su acfividad; por su resistencia a su voluntad se Ie aparecen, mas cada vez, como, exteriores a el e indiferentes a sus deseos. El mundo exterior es una cosa distinta de 10 que qtris'ier'amOS, e incluso otra cosa que 10 que se percibe ingenuamenteo En 10 sucesivo, el universo se escinde en dos zonas bien distintas: una en Ia que to do depende de todo y donde todo es po~ible,. zon_a de la proyecci6n del yo y, del simbolismo, de 10 imaginarro y del cuento, y otra de 10 dado, de 10 real, de 10 verdadero, don de no todo es posible y en la que, para hacer cualquier cosa, hay que tener- en cuenta las propiedades de los objetos. Al realismo egocentrico del estadio anterior sucede un realismo objetivo. La sensibilidad del nino en es ta . escisi6n se acusa notoriamente en el placer que le procura el caracter gratuito e irreal de los relatos miticos o de los cuentos, cuya extravagancia Ie agradatanto mas cuanto que ahora sabe que las cosas no suceden nunca as! mientras que a los 3 6 4 afios apenas los comprendia y preferia las historietas triviales, prosaicas y realistas, como la del «rrifii'to que toma su bafio» 0 de «Ia nina que ayudaba siempre a su vmama», en .Ias que hallaba su universo familiar =,

* Vease KELLY: Psicologia de {a Educaci6n. Madrid,Morata, 1972.

152 Psicologia injant il

A . partir del : sexto afio; el pensamiento .se hace mas analittco y mas sensible a las relaciones objetivas. Aparecencierta crfttca y sentimiento de la imposibilidad 0 de la contradiccion. Para GESELL, .Ios 7anos son Ia «edad de la flexibihdad», de Iaautocrttica: Ia edad del «pero» y del «sin embargo»; la. edad en que la .reflexion, elcontacto con los elementos, sobrepasan a Ia simple afirrnacion basada en .la creencia del deseo,en las apariencias perceptivas. No se debe, pues, al azar, que el sentido comun sttue aqui la «edad de la razon».

A los 40 5 afios el nino se preocupa muy poco de las circunstancias objetivas " de la actividad de San Nicolas 0 de Papa Noel: 10 esencial es que traigan los regalos desea, dos, y no sepregunta apenas como 10 hacen. A los 6 y los 7 afios no se desean menos dichos regalos; por el contrario, los deseos suelen ser mucho mas precisos; pero la estrechez del coriducto de la chimenea produce ciertas preocupaciones y plantea un problema; al menos, se pregunta como es posible que el prestigioso pcrsoriaje visite, en una sola noche, todas las casas de la ciudad 0 que haga simultaneamente todas sus provisiones en diferentes alrnacenes: se choca tonces con imposibilidades materiales que la esperanza puede veneer-per sf sola. HANSEN [32] cita el ejemplo de nifiito de 3 afios que dabade comer a su caballo de madera; mientras su hermano, de 10, se reia y encontraba ridtcula su conducta. EI pequefio sabe que su caballo es de madera: y no se engafia en su simbolismo; probablemente quedarfa aterradosi el juguete se comportara, de pronto, como un animal verdadero, pero eso no Ie impide darle de comer, porque tal acto entra en Ia perspectiva de su juego, en Ia linea de su deseo de ser jinete y tener un verdadero caballo; esa perspectiva le satisface y basta. El mayor, en cambio; choca con Ia contnldiccion:«Un caballo de madera no sabe comer svy no hay que comportarse con un juguete como COIf un animal verdadero; ve el juguete en su realidad propia de objeto inanimado y. no en una perspectiva egocentric a dominada por las necesidades del momento.:!

Las celebres encuestas de PIAGET han patentizado esa modificacion esencial, subrayando la «separacion», el «descentrarnierrto», con relacion al punto de vista individual, que se operan en el pensamiento infantil en el presente niveL Las explicaciones que da.rel mifio. los razonamientos que formula,

Dis gregacion de la=sub i et ividaa primitiva 153

es'tan rnenos caIcados progresivamente en 10 queeJ rnisrno ~x~ri.menta, en ·sus.deseos, en· sus impresiones perceptivas; iridican una .manera de .apreciar- las cosas como mas .exter-iores c",da vez y mas independientes de su actividad propia 0 de su voluntad.

Recordemosel artificialismo 0 el animismo que revelaba el pequerruelo: a los 4 0.·5 .afios consideraba a los astros como producidos por Ia In du sfr-Ia humana y a las nubes co~o d?tadas de concienciay conocedoras del sitio al que deblan rr. Entre los 6 . y los 9 afios, ya no sucede 10 misrno: eI Sol esta considerado como «una bola de fuego que fue lanzada al aire hace millares de afios», y el origen de las nubes es menos antropocentrtco, como testimonia esta conversacion con una rrifia ' de 8 afios: «(Que son las nubes?» «Son humo.» «(De d6nde vierie?» «De las fabricas de Obourg o de los trenes, cuando. soplan» 1. El nino de 5 afios puede c~eel~que los ri~s Son artificiales, en e l presente estadio quiza piense todavfa que sus cauces han sido excavados por los hombres; pero atribuye un origen natural al agua que corre por ellos. En el rrrisrno orden de ideas PlAGET * ha obtenido resp~estas que muestranuna evol~ci6n paralela de Ia eausahdad: hasta los 6 afios, el nino piensa que .las nubes ~e .mueven porque nos obedecen 0 porque viven; pero, a partrr de los 7, admite, mas bien, que son movidas por alguna fuerza natural; a los 8, el nino hace un gracioso .razonamiento «en cfrculo», como los que se dan en los ancianos: el viento impulsa las nubes; pero estas, al moverse, iproducen el viento! (Una riifia de 8 afios nos hacfa un razonamiento anaIogo al explicarnos que las ruedas delanteras de un automoviltiraban de las de arras iY que 10 hacian para empujar el vehfculol ) .Todos esos ensayos de explicacion nos muestran al nino desligandose de recurrir a Ia intervenci6nhumana y tratando de estructurar la real idad: pero no por Ia asirnilacion ni por la experiencia propias: ei mundo se hace de modo gradual, independiente de el, y recibe una expftcaciori mas objetiva que antes, aunque no sea atrn exacta 0 cientifica. En el estadio siguiente, hasta los 9 0 10 afios, el hombre nada tendra que ver con el origen de los fen6menos naturales, y todo se explicara por Ia acci6n

1 Se trata indudablemente de locornotorus a vapor. * Ver PIAGET,Op.cit.

154 Psicologia infantii

de principios que actuan en circulo cerr ado: la naturaleza existir:iindependientemente de nosotros y de nuestra accion. El limite entre eIyoy el ozo-yo se acusa cadavez mas.

Tarnbien a PlACET [58] Ie corresponde el-rnerrto .de haber demostrado, magistralmente, por ingeniosas experiencias, como e l nino, desligandose de .las impresiones sensoriales y hacieridose capaz de resistirse a ellas, suspende su juicio intuitivo para reemplazar la irrtuioion con el razonamiento, y el de haber evidenciado el elemento central de esa transfermacion, . es decir, Ia aparici6n, hacia el septirno afio, de Ia reversibilidad del pensarnierrto.

En el capitulo anterior citamos la experiencia con Ia pasta de modeIar; vimos que cualquier modificaci6n de Ia forma errtrariaba a los ojos del nino una aIteraci6n en la cantidad de pasta en raz6n de Ia dominancia de las irnpresiones perceptivas. PlACET ha demostrado que a partir del octavo aOQ ya no ocurre ]0 mismo: sea cual fuere Ia forma que se de a la pasta (galleta, salchich6n e incluso divisi6n en pequerios trozos), el nino sostiene que hay la misma cantidad de pasta, pese a las modificaciones de las apariencias. La razon que da es que no se Ie ha quitado rii afiadido nada, y, sobre todo, que es posible rehacer Ia bola exactamente igual que estaba al principio. Ahora, pues, una acci6n aparece como anulable por su inversa, ya que Ia conservaci6n de Ia cantidad de sustancia se funda en la posibilidad implicita de volver al punto de partida, incluso cuando esto no se realice materialmente. Solo citaremos aqui una de las numerosas experiencias que confirman arnpliamente esta nueva actitud mental: se refiere a Ia disolucion del azucar-en el agua. Las respuestas de los uinos menores de 7 afios suelen ser muy claras: el azucar que vseief'unde s vha desaparecido, no existe ya, nada queda de el en el agua, 10 que esta de hecho acorde con los datos de percepciori: el propio sabor del agua azucarada esta destinado a desaparecer pronto. Por el contrario, a partir del octavo afio, el nino esta convencido de la conservaci6n del azucar , e invoca algun cambio deestado para explicar la modif'icacion observada; el azucar se habra licuado y mezclado con el agua, 0 bien, como es facil observar; se disgrega en particulas cada vez mas pequeiias y que pronto se hacen invisibles. No esta menospresente,· puesto que seria posible reunir esas particulas y reconstituir el terr6n irricial. EI azucar, pues, no «se ha Ido», como piensan los mas pequefios,

Di sgregacioii deLa sub i etividad. primitiva 155

conformea 10 que yen, sino que «se diria que se ha ido», y son s610 las apariencias las que se han cambiado, y el nino de 7/8anos .considera que allf esta la evidencia. lD6nde se podria observar mejor <,10 consrruido.rque rebasa 10 dado», quevinvoca DELACROlX en su definici6n de Iainteligencia?

Estas respuestas infantiles de nuevo tipo, caracteristicas delpresente estadio, demuestran que el pensamiento rebasa ya a la impresi6n sensorial del momentovcoor-diriandola con las impresiones anteriores: Ia galleta plana de ahora es puesta en relaci6n con la bola de antes; el azucar «ausente» se relaciona con el terr6n, bien visible, que se ha echado en el agua con anteriorida:d. Los distintos momentos siguen simultaneamente presentes en el pensamiento. Este, en lugar de ir paso a paso, en el sentido uriico impuesto por la sucesi<mde las percepciones, efectua una especie de «vaivern que Ie permite tener en cuenta, a la vez, momentos sucesivos y reunirlos en una totalidad coherente, donde figura tanto 10 que es percibido actualmente como aquello que 10 fue con anterioridad. As! se coordinan entre sf tanto «los puntos de vista sucesivos del sujeto (con retroceso posible en el tiempo y anticipaci6nde 10 que sigue) como las modificaciones perceptibles 0 representables de los objetos (anteriormente, actualmente 0 por desarrollo ulterior)» [58 (pag. 170)]. Los fen6menos observados se engloban, pues, en una totalidad mas vasta, unidos entre ellos por un sistema de relaciones que permiten corregir la intuici6n perceptiva considerada antes como absoluta.

La intuicion del nivel anterior no era sino una simple comprobaci6n de hecho interiorizada, centrada siempre en un estado particular y mornentaneo del objeto y dependiente de un punto de vista, tambien particular e iristaritaneo, del sujeto. Como tal, solo perrnitta adaptaciones momentaneas a una realidad necesariamente variable, fluctuante e incoherente: la propia casa, vista de Iejos, era pequefia, mientras que de cerca: resultaba grande.Por el contrario, integrando cada perspectiva particular Y. mornentanea en un conjunto, actuando como eslabon de un sistema de relaciones, el pensa:miento de este nivel introduce la coherencia, la estabilidad y el equitibrio. en 10 real, rebasando por Ia construcci6n 10 que es simplemente percibic1o.

ISo Psicologia ini ant il

De. irrtu itivo.; ese-pensamiento se convierte en «operativo, mediante Ia agrupaci6n en un conjunto de implicaciones de las relaciones intuitivas . antes vistas aisladamente por sf misrnas, y PIAGET ha. demostrado • c6mo ese. agrupamiento pOl' el . qu.e las acciones . se. tr-ansforrnan en operaciones obedece siempre a. 5 condiciones queapoyan y queaparecen sirnul tanearnerite por cada «contexto»: «l.a, las acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola; 2.a, el esquema de la acci6n se hace reversible; 3.a, uri mismo punto puede ser alcanzado, sin que se altere,por dos caminos diferentes; 4.a, lavuelta al punto de partida permite encorrtrar a este iderrtico a sf mismo; 5.", la misma acci6n, al repertirse, 0 no afiade nada a ella misma oes una nueva acci6n con efecto acumulativo [58 (pag. 169)]. Asi el nino llega a esas nociones de permanencia 0 de invariabilidad de quehemos tenido un ejemplo a prop6sito de Ia cantidad de plastilina 0 de azucar-. pero que han side comprobadas igualmente por otras experiencias relativas, por ejernplo, a longitudes 0 superficieg, El eminente psicologo ginebrino ha demostrado magistral: mente que esa «entera conversi6n del pensamiento» perrnitfa y entr afiaba la constitucion de operaciones 16gicas de ens am:: bladura de las clases y. de seriaci6n de las relaciones, entrafiando, a la vez, la constrtucion del sistema de los mimeros y de las operaciones que estructuran el tiempo y el espacio.

Gracias a la organizacion de sistemas de conjunto, el pensarnierito llega, pues, a la 16gicay adquiere una coherencia que· antes no tenia y. de Ia que son testimonio las numerosas adquisiciones intelectuales que va a hacer el nifio a partir de ese momento. Sin duda, encuentraen el lenguaje y en las informaciones que recibe en Ia escuelamuchas estr'uc turas preformadas, que suele utilizar durante largo tiempo antes de captar verdaderamente su sentido y su a1cance, y, sin duda, la presencia de esos elementos activa el descubrimiento de su contenido; pero hace falta aun que el nino haga ese descubrimiento por su propia cuenta, en funcion de sus propias experiencias, 10 que solo es posible en un momento dado de su desarrollo. La escuela procura al nino «estructuras prefabrfcadas» y «resultados de crecimiento» ya hechos, que Ie permiten economizar un tiempo considerable; perosiempre existe el peligro de que esos resultados no sean los del crecimiento propio del nino, los de sus descubrimientospersonales. Se cae entonces en el verbalis-

Disgregac ion' de la sub i etividad pr imii iva 157

rno mas vado y .mas cester-il. conrnuchas probabilidades de que .Ia enserianza incite menos laactividad mental propia del nino: hay en esto un acuerdo dificilde realizar entre 1a construcci6n por el nino. de soluciones nuevas para el yla imposici6n por laescuela de esas rnisrnas soluciones, yadadas yno verdaderamente asimiladas por el nino. Lo que permite decir, una vez mas, que la escuela.sdebe ser un taller y un lab oratorio, un lugar de experiencias y de .reflexion, y no un «estudio para grabaciones», Esta conclusi6nfundamental de la psicologia pedag6gica es una de las que parecen mas dificiles de poner en practica en cada uno de los estadios de la estructura escolar.

Sea 10 que fuere de las trans formaciones fundament ales del pensamiento y de la Ile gada del riifio a la logica, en esa etapa hay que formular una reserva importante. Esa Iogica no esta aun desligada de su contexto, no es todavia aplicable a cualquier noci6n ni a todos los terrenos. No solo el riifio no razona l6gicamente mas que cuando puede manipular los objetos a los que su razonamientose refiere y se muestra incapaz cuando se. trata de simples proposiciones verbales, sino que, incluso en el mismo plano concreto, los razonamierrtos no son transferibles de un terre no a otro, y se observan anomalfas, sobre las que hainsistido PIAGET. TorDando a los ejemplosiniciales, es curioso comprobar que el nino de 7/8 afios, convencido de la conservaci6n de la plastilina 0 del azucar pese a las modificaciones de la forma, esta persuadido, por el contrario, de la alteraci6n del peso o del .volumen como consecuencia de tales modificaciones, Aunque el razonamientoque ha de hacerse sea absolutamente del mismo tipo, el nino vuelve a caer en la intuici6n; aun cuando la cantidad de materia sea la misma, esta persuadidode que la galleta de plastilina pesa menos que la bola, «pot-que es mas delgada», 0 de que el peso del azucar' dcsaparecera, unavez se haya «furid idr» el terron, S610 hacia los 10 afios se establecera el razonarniento exacto acerca del peso, y unavez logrado esto, no admit ira el del volumen hasra los 11 6 12 afios.

«Dna misma forma 16gica .--escl"ibe PIAGET- no es todavia, antes de los 11 6 12afios, independiente de su contenido concreto»: estamos lejos aun de una 16gica formal, aplicable a todas las circunstancias. En el estadio presente y hasta el

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final del que Ie sigue, conviene, por tanto, hablar . de- una «Iogicarconcretas, porque si bien han aparecidolas operaclones Iogicas, corrtinuan .ligadas al contexto en . que se formaron, asi como a la presencia material de los objetos a que serefieren.

No por ello deja de obtenerse unenorme beneficio, tanto en 10 que concierne a Ia adquisicion de conocimientos casi objetivos, que subitamente se Henan de senti do y de interes, como en 10 que respect a a la adaptacion por la accion y la rnanipulacion a las situaciones materiales. Como advierte GESELL, es, sobre to do .a los 8 afios -edad de expansion y de extravagancia, edad «en la que jamas se tiene tiempo»-. cuando se sefiala una prodigiosa expansion del mundo mental. La curiosidad y el interes del nino se hacen insaciables, quiza como a ninguna otra edad: paises lejanos; costumbres de pueblos extranjeros, epocas rernotas, cornienzan a apaslonark tanto como el funcionamiento de su propio cuerpo 0 la estructuradel globo terrestre. No vive ya solarnente aqui y ahora, sino que se interesa por los hombres prehistoricos o por los esquimales, por el mundo de los anirnales y de las plantas, por los fenomenos de crecirniento y de repro: duccion, Hasta el problema de Ia muerte se plantea a su curiosidad. En suma: nos hallamos en presencia de ' una verdadera asirnilaclon masiva de ese mundo vasto y nuevo que revelan la escuela, la lectura y los contactos con los demas, y se realiza un prodigioso trabajo de agrupacion, de relacion, de deduccion: el mundo se aparece al nino en su riqueza y sudiversidad. Despues de esa intensa expansion ~un tanto desordenada y caotica->, el nino entrara a los 9 afios en una fase de mas calma y mas sistematica, durante la que proccdera a la clasificaci6n y «puesta en order» de todos los conocimientos tan avldamente alrnacenados,

En cuanto a la inteligencia practica, no deja de ganar en eficacia como consecuencia de los progresos del pensamiento,· que cada vez precede y dirige mas Ia acci6n en lugar de seguirla 0 acompafiarla. La reversibilidad repercute en el plano de Iavmanipulacion y de la construccion, Si los resultados son aun frecuentemente imperfectos y adolecen de un realismo ingenuo, noes menos cierto que resultan verdaderas realizaciones«que se tienen», y no solamente los «se decia que ... » de antes. La manipulaci6n constructiva desempefia un papel tal que, a partir del sextoiafio, puede hablarse

Lris grcgaciori de fa s u b jet iv idad primitiva 159

justamente de «edad mecanica».Esas construcciones contr ibuyen no .poco a la valor'izacion del nino. Este logra, adernas, por Ia-observacion y Ia expertmentacion. verdaderas «habilidades» y. procedimientos objetivos, que trtiliza a sabiendas, pero que no constituyen todavia principiosgenerales.

Los progresos motores

Todas esas realizaciones practicas no solo son favorecidas por el progreso del pensamiento y de la prevision, sino tarnbien por el de las posibilidades motoras. La fuerza crece de un modo regular durante toda esa etapa, desernpefiando desde los 6 afios un papel importante en los juegos violentos de Iucha y de acrobacia que hac en las delicias del nino, para culrninar alrededor de los 9 afios, edad de la fuerza, en la que el nino no busca sino luchar, levan tar grandes pesos, destacar por sus proezas fisicas, a veces excesivamente y hasta el agotamiento.

La coordinacion no progresa menos: a los 6 afios, el nino puede hacer botar una pelota ante el y cogerla cor'rectamente; prueba a emplear los utiles y a coser con largas puntadas. Durante el 8.° afio la escritura se regularizay adquiere soltura; el dibujo y la pintura son fuente de grandes satisfacciones y dan lugar a «obras» a veces encantadoras e incluso de vigor. E! go afio, edad de la danza y de la comba para las nifias. pero tarnbien de las imitaciones y las muecas, testimonia progresos que desarrollaran sus efectos aun en las habilidades y los trabajos manuales correctos de las siguientes edades.

EI desarrollo proseguira en el sentido de la precision y de la resistencia: juegos de equipo y competiciones organizadas seran el terreno preferido en el estadio eminentemente social de que hemos de ocuparnos todavia. Con esto hay bastante para formarse una idea de los progresos motores durante el. transcurso de esta etapa.

La evoluclon afectiva

Segun algunos autores, las transformaciones sefialadas en el plano intelectual y social no. son posibles sino en la medida en que se reabsorbe el «edipo», Todas las energias de] nino, concentradas hasta entonces en el unico punto de ga-

160 Psicologia inf an ut

rarrtlzarse la seguridad delamor, quedarian disponibles, petmitiendo as! la intensa ortentacionihacia el mundo exterior, de la que hemos hablado. Sucederia como si el riifio, liberado delaspreQcupaciones afectivas dominantes en el estadio precedente, «pudiera, al fin, ocuparse en otra cosa» . y se hiciera capaz de mirar el mundode una manera objetiva. Esta interpretacion corresponde, sin duda, a ciertos aspectos de la realidad y explica demanera seductora esa disponibilidad de que da pruebas el nino a partir de los 6 afios aproximadamente con respecto a la realidad social y material que Ie rodea. Sill embargo, no ha de olvidarseque la ortentacion del nino hacia .el exterior existe desde mediado el primer afio; que Ia «aptitud» para la socializaci6n y salir de sf mismo es operante ya a un nivel muy precoz, y que si en los estadios anteriores el nino tiende a venlo todo con relacion a si propio y a sus. deseos, no por ello deja de ir a continuas modificaciones de sus perspectivas, en razon de sus contactos afectivos con la realidad. Tampoco ha de olvidarse que, a partir del 6.° afio aproximadamente, la sociedad of'rece e impone al nino nuevas formas de contacto con los otros nuevos conocimientos, nuevos modelos de pensamiento. La Iiqutdacion del «edipo» es, sin vduda, un paso capital; pero ella no debe hacernos perder de vista la continuidad del desarrollo general; 10 que aparece a plena luz en el nivel presente se preparaba y se delineaba ya en las etapas anteriores, cualquiera que sea Ia importancia del problema af'ectivo.

Dicha reabsorcion tiene repercusiones importantes y se manifiestapor modificaciones que es facil observar. Suprime la fijaci6n afectiva excesiva al progenitor de sexo contrario y .libera al nino de la agresividad y del temor hacia el progenitor del mismo sexo; solo subsisrira, de una parte, el amor «permitido», es decir, la ternura, el afecto, las manifestaciones sublimadas del amor; y de otra, el deseo de ser «grande», de afirrn.zrse positivamente de manera conferme al sexo al que se pertenece. El amor pierde su tone captativo y absoluto, por lomenos donde no se Ie ha fijado; el cornplacer, el dar, incluso el consentir alguna Iirnitacion o algun sacrificio, sustituyen al acaparamiento inicial y al miedo a la frustracionafectiva. El nino empieza a querer a las personas de modo mas objetivo y matizado, menos impulsivamente total, menos egocentricamente interesado, y es

Di sgregaciori de la subjetividad primitiva 161

capazde querer a otros, .ademas de a sus padres. Como la culpabilidad con respecto al adulro disminuye a medida que se reduce ·la agresividad, se ve al nino, menos dependiente, tratar de igualar 0 sobrepasar al adulto, que ha perdido a sus ojos su superioridad absoluta. Sin embargo, bajo las apariencias de una mayor Iibertad, apoyada en las aportaciones que las experienciassocialesy las conquistas intelectuales hacenal yo del nino, el super-yo continua desempefiando su papel de guardian contra las amenazas de la esfera instintiva; pero estaase hacen menos virulentas que en el pasado. La «conciencia inconscierite» infantil continua existiendo; 10 revelan ciertas. manifestaciones, inesperadas y pueriles. de un moralismo tan intransigente como poco racional, 0 de una «oblatividad» .excesiva, acentuada, al amparo de teridenclas autopunitivas, muy sospechosas para el observador inteligente. [Y. se encuentran tarnbien en los adultos! En suma: de manera general, el caracter excesivo y exigente de las relaciones afectivas se debilita, de modo indiscutible, despues de un ultimo sobresalto de tension y de ambivalencia, alrededor de 10 5;6 afios, y los conflictos, como las expansiones de los periodos anteriores, se borran bajo el efecto de la amnesia infantil,

Todo esto, sin embargo, solo es cierto en .la medida que el «edipos haya podido absorberse y cuando el individuo no se halle enfrentado, de modo excesivamente brutal, con situaciones susceptibles de reavivar los problemas de la primera infancia. En efecto: no es raro que (con ocasion de acontecimientostales como el ingreso en un internado -casi siempre sentido como un alejamiento, como una frustraci6n del car.ifio-c-, el nacimiento de otra criatura en Ia familia, la muerte 0 el nuevo casamiento de uno de los progenitores) se produzcan regresiones afectivas, que susciten otra vez dificultades, dadas, con razon, como definitivamente vencidas. Las tl)rpC7aS en Ia educaciori, lasprohibiciones angustiadoras, los terr'ores, pueden igualmente origin at «retrocesOS», a veces espectaculares, que plantean problemas diffciles al educador. Todos los conflictos afectivos de .Ia primera infancia que que dan en suspenso, por 10 demas, son de tal naturaleza que perturban casi infaliblemente este periodo y dificultan la expansion de la personalidad. El nino tiene ahora un pasado, yesteies muy turbio, desde el punto de vista educativo!

162 Psicologia infant il

EI irrtenso . desarrollo social e intelectual de que. hemos hablado puede eclipsar un tanto los fen6menos afectivos que antes ocupaban el primer plano. Por otra parte, la cos tumbrepsicoanalitica de denomiriar el presente estadio «pertodo de Iatencia», por referencia a las. modificacionesde tipo instintivo. que acabarrios de recordar, inclina a pensar . que en el terreno de lapersonalidad afectiva «no pasa nada» hast a las trans formaciones de la pubertad. La observaci6n permite asegurar que no es cier-to: la verdad esque Ia evoluci6n afectiva sehace ahora mas discreta y mas intima.

GESELL ha insistido sobre el hecho de que, como a los 2 6 2; 6 afios, el nino de 5; 6 a 6 vive una fase de transi-

ci6n en la que su vulnerabilidad fisica esmayor y su. cOIIl~ portamiento menos «sencillo» que en el nivel que acaba de dejar. La imagen material de esa transici6n nos la da la cai~ da de los dientes de leche y la aparici6n de los primeros molares definitivos; pero, segurarnerrte, existen transformaciones organicas mucho mas profundas min. EI «destete afectivo» que el nino sufre por su ingreso en la escuela no es, probablemente,ajeno al caracter un poco «crf'tico» de esaedad. Por otra parte, el universo Ie resulta menos claro y evidente que en el tiempo del egocentrismo integral. Este periodo se inicia bajo el signo de la bipolaridad del cornportamiento, de Ia ambivalencia; se quiere y no se quiere; se tiende hacia los extremos y los actos excesivos; cuesta trabajo hacer una eleccion, modular la conducta. Todo sucede como si la reversibilidad del pensamiento debiera manifestarse de modo r'apido y efectivo en la conduct a y en los sentimientos: el nifio tan pronto Ilora como rie; expresa, con breves intervalos, su carifio 0 su odio hacia una misma persona; parece complacerse igual en satisfacer al adulto como en defraudarle; yora se muestra «mayor» y razonable, ora procede como un b ebe, Race pensar un poco en esos . dias de abril en que no se iesta seguro del tiempo. Tratando, por todos los rnedios, de imponerse y acaparar' la atenci6n de quienes Ie rodean, es alborotador, brutal y descortes, y no escasea los insultos, que suelen ser fuertes. En una=palabra, ies una edad en la que parece normal no tener nada de nino modelo!

Pero cuando . se franquea esa breve etapa, se aclara el cuadro y aparecen nuevos progresos. Aunque es preciso situar en primer plano las reacciones emotivas de ese esta-

Disgregacion de la sub jetividad primitiva 163

dio: la rivalidad, la envidia,la c6lera,en razon misma de la extensi6n de las relaciones sociales y de los intentosde organizaci6n de. actividades colectivas, conviene tambien subrayar el .control creciente deesas reacciones y de su expresi6n: a los 7· afios ya no se hacen «escenas» en caso de conflicto con los adultos 0 con los iguales, sino que se va precipitadamentea llorar 0 enfu rrufiarse a un rinc6n, muy avergonzado, ademas, si se es descubierto en semejante actrtud. Ese mayor control, ese cuidado de no ser sorprendido por otros en una situaci6n desvalorizadora revelan una concienciamas clara de si mismo y de su standing. Esta nuevaper'spectiva del «yo que se mira» es indicio de laemergencia gradual de una nueva dimensi6n psiquica: la de la interioridad, contrapartida necesaria e inevitable de Ia objetivaci6n del mundo exterior. En 10 sucesivo -ya 10 indicamos-, mundo exterior y mundo interior no estan al mismo nivel; su continuidad, 0 mejor dicho, su indisociacion, ya noexiste; a partir de los 6/7 afios, el nino tiene su reserva: s610 muy esporadicamente se podra comprobar el comportamiento total, completamente abierto y espontaneo, que Ie daba encanto particular a los 4 6 5 afios.

No es raro encontrar a un nino de 7 afios ensimismado ensofiado, concentrandose en sf mismo, con un aire de rneIancolta que parece prefigurar .la adolescencia. Aparece una nueva timidez, que no es miedo a los otros, como antes, sino necesidad de defenderse, de defender su intimidad psfquica contra las intrusiones ajenas, que los demas consideraran pueril y de la cual se rejran. A los 7 afios se tienen secretos que no afectan a nadie: hay cosas en el nino que no se proyectan de modo inmediato en la actividad exterior,a pesar de ser tan desbordante. En esta edad se tiene la necesidad de aislarse, de refugiarse en un lugar tranquilo, donde«se este a solas consigo misrno»: el granero silencioso, el forido del jardin, el arbol en que el adulto no puedaverlo, se convierten en lugares propicios de esa nueva interioridad del nino, de esaprofundizaci6n. Es Ia edad en que debe ser advertido 0 «Ilamados constanternente, porque se «esta fuera». Es tambien la edad -recordemoslo- en que se saborean los euentos y las leyendas, porque traen,· a la vez, una imagen de ese -yo interior y del porvenir misterioso hacia el que, seguri vsabernos ya, sedirige inexcusablemente.

164 Psicologia inf ant il

La enorme expansion caracterfstica de 'Ia edad de 8 alios no ref'renavesa.revofucion de la interioridad: dan fe de ello los. pesares, los remordimientos, la gran •. sensibilidad para las intenciones y lossentimientos. Como se hace capaz de discutir con los otros, el nifio discute .consigo mismo, e interioriza muchas conductas sociales.· .As] como forma su COnciencia moral interiorizando las reglas objetivas de su grupo y de su familia, aprende a no exteriorizar todo 10 que piensa y 10 que siente. La interiorizacion favorece cierta duplicidad, y surgen las primeras mentirasefectivas, las pr'imeras coartadas dispuestas conscientemente -atestiguando progresos del pensamiento y de la autonomia-, doride, hasta entonces, no habia .mas que «merrtiras-reflejos» mediante las que elnifio, negandolos, creta suprimir los hechos. Puede recordarse, a este respecto, que hay nifios mas «embusteros» que otros; pero todos los riifios, alguna vez, llegan a mentir; la observacion demuestra que la frecuencia de las mentiras aumenta en p'roporcion a la severidad del adulto; hay padres que no solo mienten sin vergiienza al nifio y delante de el, sino que se acreditan de maestros en el arte de estimular la mentira y de hacerla necesaria, por su severidad excesiva y por sus exigencias.

La euforia, Ia extravagancia y la expansion de los 8 afios, la alegrfa de vivir en un mundo que puede asirnilarse, se unen en cierto modo a la interioridad en el terreno de la limpieza y del coleccionismo: todos los objetos -ya (~o?jetivos» en adelante- tienen un valor -un valor tecnologico, como dice HUBERT-, 0 sea, que pueden servir para hacer cosasque puedan necesitarse; pero tambien un valor completamente personal: confirman el yo en su realidad y subrayan sus potencias virtuales; ademas, tienen un valor de cambio y, por tanto" de afirmacion social. Para convencerse de esa importancia de la propiedad, basta ver a un nifio 01'denar su pupitre 0 su armario: no hay mas que hacer el inventario de los bolsillos de un muchacho ... iAlli se encuentra su yo y todas las promesas de realizaciones que entrafia!

Puede admitirse la existenciade modificaciones importantes en el terreno de Ia busquedade satisfacciones de orden sensual; con seguridad, ese dominio constantemente implicado en la afectividad del pequefiuelo esta ahora contrapesado por importantesintereses de otro orden; y puede de-

Di sgregaciort de la subjetividad prirnitiva 165

cine que el nmo de 6 a 9 afios es+quiza-menos sensual que cuando tenia. 3 0 4; ya hemos aludido aeJIoal hablar de Ia liquidacion del «edipo». No obstante, hayquecontar con ciertos juegos sexuales y determinadas exploraciones anatornicas, q?e forman par~e, normalmente, del cuadro del presente penodo. Parece, sm embargo, que esas. actividades son de un matiz menos sensual y-menos erotica que antes, y con tono mas intelectual; cabria decir que. acaso el nifio busca ahora un «saber» -iY una valor'aciori social!- antes que un goce. La curiosidad por todo cuanto atafie a las relaciones entre los sexos, a Ia procreacion, al nacimiento yal desarrollo anatomico ~orma parte de Ia gran sed de conocimientos que caracteriza esta etapa: al tener mayor conciencia de si mismo, el mifio se plantea el.problema de los origenes y se pregunta como ha cornenzado el. GESELL cit a, a este propos ito, el pap,,:l del padr~ en la procreacion como parte de las preocupacIOnes del nifio de 9 afios. Esta investigacion, mas intelectual que antes, of'rece a los padres una excelente ocasion para reemprender, una vez mas, las explicaciones dadas ya en las edades. anteriores, y para ayudar a los rrifios a formal' de todo este as unto una sintesis sencilla, clara y completa; tal medida serv'ira para reducir la nefasta influencia de ciertas conversaciones dudosas 0 de algunas experiencias turbadoras, casi inevitables en esta edad y en la siguiente.

La conciencia de las diferencias entre los sexos se hall a bien establecida, evidentemente, y puede comenzarse a observar una tendencia espon tanea a la segregacion en los sexos, a partir de los 8 afios, 10 que revel a una sensibilidad a esas diferencias. Los muchachos y las muchachas no solo parecen dar pruebas de reticencia respecto a todo contacto fisico, sino. que aparece entre ellos la desavenencia: tal vez el mismo acentuado desprecio de los chicos hacia las chicas indica su sensibilidad ante la Iigera ventaja que llevan estas en su desarrollo, ventaja que se aurnerrtarn en los 3 0 4 afios siguientes. Sea ello 10 que fuere, se nota ya una clara divergencia entre los intereses y los juegos de chic os y de chicas. En todo caso, parececierto que el dominio psicosexual e instintivo no suf re una arrulacjori completa durante este periodo.

CAPITULO VI

LA MADUREZ INfANTIL

(De 9 a 12 afios, aproxlmadamente]

Caracterfzacton del estadlo

Si en el momento en que comienza la escolaridad el individuo inicia una nueva fase de su desarrollo, caracterizada por la intensificaci6n y el establecimiento de las relaciones sociales entre coetaneos, por laemergencia de una actitud mas objetiva con respecto a la realidad y la superaci6n de la intuici6n por el razonamiento, en el plano de 10 concreto, y por la aparici6n de 10 que hemos llamado «intertor-idad», podria creerse a primera vista que la evoluci6n no hace sino proseguir -en ese triple sentido-hasta los confines de la adolescencia y que, por tanto, no hay justificaci6n para distinguir una etapa .Interrnedia cuyo comienzo sea alrededor de los 10 afios,

Pero la observaci6n atenta del nifio nos hace reconocer, a partir de los 9 afios aproximadarnente, Ia existencia de algunas modificaciones que dan nueva coloracion a su personalidad; nos sentimos tentados de suscribir la opini6n de GESELL cuando dice: «La edad de 9 afios sefiala un cambio: el individuo no es ya un nirio, pero tampoco es todavia un adolescerite.s Sin embargo, a nuestro parecer, esa afirmaci6n requiere un reparo: el individuo es aun un nifio. Seguramente, las caracteristicas afectivas e intelectuales de la edad pr'eescolar estan muy rebasadas, igual que muchos rasgos de los indicados en elcapitulo anterior. .I'ambien es cierto que progresivamente sc ven aparecer fen6menos anunciadores de la desaz6n del perfodo rpuber, como el aburrimiento,

168 Psicolagia ini ant il

la propensi6n a apiadarse de sf mismo 0 los ensuefios ambl, ciosos y la identificaci6n con ciertos personajes. Pero si «suefia despierto», tarnbien sabe jugar,yno solamente en grupo; si .razona, . no .raciocina min,y la l6gica noes un recursopreferido;ademas, presenta todavia la exuberancia mo. triz de las edades anteriores, sin duda mejor controlada, pero siempre tan dominante. Ciertamente patentiza una autonomfa y una autodeterminaci6n que has ta. entonces no habia mostrado y que constituye uno de los rasgos esenciales de estaetapa,pero, al mismo tiempo, continua muy sensible a las sugestiones de su grupo; y aunque comienza, de modo manifiesto, a tomar susdistancias al. respecto de sus padres, no se puede decir , por eso, todavia que se cierra a elIos. S610 mas tarde conocera el sentimiento de aislamiento tan caracteristico del joven adolescente. Por el momento, las cosas y las personas Ie interesan mas que el propio: es aun un nino; pero un nino que tiende, de dia en dia, a rebasar su infancia y que, mas que en niriguna epoca anterior, la proyecta hacia el porvenir.

Algunos han cretdo poder decir, acerca de esta etapa, que el nino es en ella mas miembro del grupo que individuo. Esto no puede ser debido sino a que han realizado su estudio en colectividad y solamente 10 han visto entre sus iguales. La intensa vida de grupo que conoce el nino de esta edad en nuestras sociedades constituye el hecho mas visible; la organizaci6n de las actividades colectivas, cuyos corrrienzos hemos visto, es ya cosa hccha en el presente estadio,y el grupo adquiere una consistencia y una estabilidad que no tenia hasta entonces. En el seno de ese grupo, el mifio tiene su lugar, su funci6n, su estatuto, y vive aventuras que satisfacen tanto su necesidad de acci6n como de afirmaci6n de si mismo. Sin embargo, no es urricamerrte miembro de un grupo, no esta sola mente afiliado a un club secreto:es tarnbien miembro de su clase, de un movimiento de juventud 0 de una agrupaci6n de entretenimiento; es hijo, escolar, hermano 0 hermana, mayor 0 menor ... , muchas eosas: aparece mas bien como puntoen que se encuentran y se compenetran influencias y preocupaciones muy diversas, patrones sociales y morales muy varios; por eso precisamente es mucho mas que simple miembro del grupo: es el mismo. Y si su vida de grupo lecautiva y le fascina es, justamente,

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en la medidael1 que por la norma y la libertad que Ie asegura puede afirmarse en simismo. y como individuo.

Este aspecto personal nos parece muy importante a. esa edad; •. prolonga esa .. «dimension irrter'ior». cuya aparici6n hemos senaladohacia los 7 afios. Aunque en algunos mom entosel rrifio da la impresi6n de perderse en Ia comunidad de sus iguales,en Ioi.cofectivo, es preciso no olvidar que en otros toma posesi6n de sf mismo como persona bien diferenciada y orientada conscientemente hacia un porvenir individual. En esta perspectiva hay que incluir la intimidad y el secreto; la iniciativa, la elecci6n y Ia buaqueda de objetivos personales; un indudable sentido de la responsabilidad, que hace de el «alguien con quien puede contarse» dentro de amplios lfrnites: la aparici6ndiscreta de preocupaciones morales e incluso filos6ficas; la vinculaci6n admirativa a ciertas personas y sus vivos esfuerzosporparecerse a ellas. Lejos de resultar solamente el ser social ygregario a ultranzaque algunos han descrito, es, por el contrario, mas que en ninguna edad anterior, el que quiere el mismo ser con su originalidad propi:a .. ,El hec~o ~e que ese esfuerzo de afirmaci6n y de defirricion de SI mismo tenga todavia un caracter ingenuo, no puede sorprender ni hacer abrigar dudas sobre su realidad, aunque no tenga la agudeza ni la extravagancia que alcanzara en el joven adolescente centrado en sf mismo enteramente. En suma: el nino en ese estadio tiene un «peso», una consistencia e incluso podria decirse que posee una especie de sabiduria y de profulldidad que Ie distinguen de 10 que era en la etapa anterior, como tambien de 10 que sera en la siguiente.

Hay, en fin, un tercer aspecto capital de este estadio perfectamente solidario de los otros dos: el desarrollo intelecrual. A primera vista, este se deriva del perfeccionamiento de las adquisiciones caracteristicas del estadio anterior, es decir, la realizacion de las operaciones concretas y su extension a estructuras muyvariadas, como la organizaci6n de los conocimientos fundamentales almacenados entre los 6 y los 9 afios, Pero cada vez mas y en conjuntos siempre de mayor extension la construccion rebasa 10 dado, 10 hace coherente y manejable; el pensamiento va siempre desligandose mas de 10 concreto; tanto, que aqut tarnbien se sefiala

170 Psicologia inf antil

una or ieritacion nueva que diferencia este perfodo del ante, rior, y que cu lm inar'a; a partir del. duo'decimo afio, en la aparicion de las. operaciones formales y de las posibilidades de razonamientos hipotetico-deductivos, que aseguraran ulteriormente al pensamiento suplena expansi6n.

Acaso convenga, para concluir estos preliminares, caracterizar con GESELL [27] las edades que componenel presente estadio; apreciaremos asf mejor. que este aparece simulta. neamente . como culrninacion del perfodo infantil y como principio de la adolescencia.

Nueve aiios: edad de la aurodeterrnenacion y de autocritica; dominada tanto por la intensidad de vida y de experiencia como por cierta tension, unida al hecho de una voluntad naciente de control y de dornirrio. Dier. aiios, con su equilibrio, su buena adaptacion, su tranquil a , pero fuerte seguridad, su aire desenvuelto, constituye, verdaderamente, la cima de la inf'ancia, el momento de la plena expansion y la irrtegracion de las caracteristieas del nino mayor. Hacia los once aiios puede situarsela primera etapa del deslizamiento a la adolescencia, tanto por las transformaciones intelectuales y ffsicas que se esbozan como por cierta inquietud .y agitacion que aparecen. A los dace aiios toma cuerpo el inreres predominante por sf misrno, que sera rpropio del joveri adolescerite: es una edad de vehemencia y de razon en la que, segun GESELL, aparecen «modes de pensamiento, de sentimiento y de acci6nque prefiguran el espir itu adulto»: es la edad por excelencia en 'la cual se revelan las potencialidades futuras que Ia educaci6n deberia respetar y aprovechar. A los trece aiios salimos de lainfancia: el individuo se interioriza e interioriza el mundo ambiente: se absorbe en sf .misrno, La actitud ttpica de toda .Ia infancia, ardientemente vueIta hacia el exterior, se invierte. El polo interior se sobrepone, con el cnsuefio, narcisista y el ensimismamiento que expresan esa inversi6n. 'Al desentenderse del exteriorel joven se sentira solo,unieo e incomprendido..' Hay aquf, pues, una frontera que no rebasaremos en esta obra, pero por este capitulo se compr'endera que las etapas ulte" riores del,desarrollo se suceden ya en continuidad perfecta con las que hernos descr ito: no hay claros cortes enel proceso evolutivo.

La madurc : inf antil 171

El perfecclonamtento de Ia Intellgencta Infanttl

Exarninernos ahora surnar'iarnerite laevoluci6n intelectual en el estadioque nos ocupa .. Noes .la mas espectacular, al menoshasta el momenta-limite en que emergen las estructuras p ropias de la adolescencia, pero nos parece que sustenta los demasaspectos del desarrollo, los cuales estudiaremos con mayor detalle. Se vera, como en los estadios precedentes, que es indisociable de tales aspectos, y estes no pueden comprenderse si aquella es descuidada.

. Ese des~rr?llo intelectual no solo se caracteriza por una mtensa curiosidad, una sed de conocimientos que conduce a la acumulacion de datos de todo orden, sino -s-corno sefiala GESELL [26]--:- por la tendencia muy marcada a. integrar esos datos en conjuntos mas amplios y a organizar unos en relacion con otros: el nino de 9/10 afios se complace en las enumeraciones exhaustivas, en las clasificaciones mas completas posibles, en las jerarquias. Respecto a esto, pueden crtarse como ejemplo: el irrteres del nino por los grados militares 0 las funciones publ icas y los poderes que le son a.nejos; su conocimiento, a menu do sorprendente, de los tipos de autom6viles 0 de aviones; su gusto por las colecciones; la necesidad que muestra de iriforrnarse sobre las relaciones reciprocas entre colaterales de una misma familia; sus preguntas acerca. de la autoridad de tal persona sobre tal otra, 0 a la «fuerza» respectiva de los distintivos 0 de los diferentes empleos. El nino «pone en or'den» sus conocimientos, los estructura, los si tua en una red de relaciones diversas, y pueden verse actu ar en ello las operaciones de distincion de clases, de ordenaci6n de relaciones, de numer'aciori, que aparecieron en el estadio precedente. Despues de la fase de constituci6n de las operaciones concretas PIAGET [53] distingue, entre 9 y 11 afios, un estadio de p~rfeccionamiento de esas operaciones, caracterizado por la coordinaci6n de las perspectivas y por el establecimiento de ciertos «sistemas de conjurrto», en 10 espacial y 10 temporal.

Ambitos cada vez mas numerosos adquieren «Iogicidad» uno tras otro, segun las caracteristicas propias de su contenido, cuya esrructura 16gica no puede aun franquearse. De esto resultan esos «desniveles» sefialados por PIAGET, a los que hemos hecho .altrs.ion ; los razonamientos que han. llevado al nino de 7 afios ia afirmar, por ejemploj, Ia conservacion de

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la cantidadde materia, a pesar de las trans formaciones producidas en la bola de plastilina, no aparecen sino en el curso del 10.0 afio respecto ala conservacion del peso en las mismas condiciones, y s610 a los 12.anosen 10 que concierne ala Conservaci6n del volumen. .Lo que es valrdo para un aspecto y en un momenta dado, se Ie hace evidente al nino,que no 10 es necesariamente para otro aspecto en el misrno instants. Las conquistas del razonarniento se hacen por sectores;pero quedan unidas a estes y no los rebasan. Podrfa decirse que la sujeci6n a las cualidades concretasde las situaciones impide al nino, en cierto modo, percatarse de que las leyes que aplica son susceptiblesde extenderse a todas las estructuras. Si se in terfieren operaciones heterogeneas 0 se irnpljcan de modo simultaneo arnbitos diferentes -dice PIAGET-, el nino vuelve al nivel pre-Iogico, por falta de un cuadro general de referencias que haga abstracci6n de los datos concretos.

Asi ocurre, por ejemplo, respecto de la causalidad enia cual el pcquefio confundia necesidad fisica y obligaci6n moral: enesto se comprueba la evoluci6n haciauna explicaci611 racional, desligada de adherencias egocentricas. Los barcos -para emplear un ejernplo de PIAGET~ no flotan ya «porque deben» 0 «por'que son fuertes», ni porque «hay mucha agua en el mar para sostenerlos», sino en virtud de la relaci6nque surge entre su peso y e1 del liquido desalojado. No obstante, esa actitud no egocentrica sigue siendo «parcelaria»: ante conjuntos mas amplios 0 menos circunscritos', el nino -como tarnbien Ia rnayorfa de los adultos-s- torna a las explicaciones morales 0 finalistas. Aunque ha aparecido cierto • determinismo en los terrenos limitados, no ocurre igual en presencia de un principio universal, de una ley general aplicable a todos los casos: eso constituira una de las conqtristas de la adolescencia.

La inteligencia propiamente infantil Ilega aquf a su apogeo,con el perfeccionamiento de las operaciones concretas y su aparici6nen ambitos cada vez: mas numerosos. Sin embargo, durante el duodecirno afio se presentan nuevas modificaciones verdaderamente capitales: al pensamiento concreto se sobrepone el formal, que se apoya sobre el mismo liberado de las incidencias concretas, rebasando el cuadro particular de cada . ambito de experiencia. Penetramos . entonces en el«estadio racional», cuva fase de establecimiento

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se extiende hasta los 14 afios segun PIAGET I53],y cuyas modalidades matizaran de una: forma determinante to do el perfodo de la .. adolescencia,

Desde.Tos llanos,la inteligencia del nifio -sobre todo acumuladora .. y ordenadora- parece adoptar un aire mas dinamico Y mas origlrial:': su funcionamiento se hace mas evid~~te . para. el observador y mas consciente parael propio rnno. Se. Ie ve reflexionar, plantearse problemas, pesarel pro y el contr~ antes de tornar una decisi6n, valorar diferen~~s eventuahdade: y emitir hip6tesis.El nino suspende su accion y «pesa sus Ideas», somete sus elaboraciones a una critica mas rigurosa. La discusi6n adquiere mas importancia cada vez e incluso se convierte en un «hobby", y como dice GES;LL [27~: no esta lejos de Ia edad razonadora en que, segun el mrsmo autor -y como muy bien saben los padres d~lad.olescente-, «adora el discutir; pero mo hay mediode discutir can el!».En la conversaci6n aparecen terminos abst:actos, utilizados correcta 0 casi correctamente, junto a nocrones generales como el bien 0 la justicia. La lectura suscita una pasi6n inextinguible, que alcanzara su maximo hacia los 13/14 afios; la iniciaci6n en las maternaticas provoca el entusiasmo, si esta bien llevada; los trabajos manuales y las c~mstrucciones mecanicas dan prueba de una elaboracion preVIa muy acusada. En fin: los arnbitos del pasado, de 10 r'emoto, del porvenir, de 10 ut6pico y de 10 imaginario, ejercen ~na seducci?n ~ue indica una capacidad creciente para desIigarse del ambito concreto en que se vive.

En el analists se revelan nuevasposibilidades, nuevos tipos de operaciones, puestos de relieve por los recientes trabajos de PIAGET y sus colaboradores .[60]. Por un lado el nino se hace capaz de razonar, no ya sobre los objetos, como a?-tes, estapleciendo relaciones entre ellos, sino sobre las propras r'elaciones entre sf; la Iogica : de las proposiciones se superpone, pues, a la de las clases y las relaciones referentes a los objetos. Por otro lado, aparecen«la capacidad de razonary representarse .segun dos sistemas de referencias, ala vez»; las operaciones combinatorias, las proporciones, las correlaciones, etc, Toda una· red de operaciones abstractas viene asf a coronar la evolucion intelectual, y al asegurar el pensamiento su coherencia interna posibilita un: razonamiento riguroso a partir de proposiciones hipoteticas (ya no de hechos concretes), sin relacion con su veracidad 0 con su

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realidad material, sin recurr-ir al control de la experiencia; 10 real -dice PIAGET-s610 sera. en 10 sucesivo un caso particular de 10 posible; mientrasque en el nivel de 10 concreto, 10 posible no .era . sino una prolongaci6n dudosa de 10 real.

Con esta simple alusion a ese cambio fundamental, a esa l'eestructuraci6nen un plan puramente abstracto, a ese nuevo avance del pensamiento que desborda 10 real para cornprenderlo mejor, noshemos separado de la edad infantil, acercaridonos a la de los sistemas abstractos y las teorias, que seran propios de la adolescencia. Por ello, nada mas tenemos que decir aqui sobre el particular.

La vida social: «La pandilla»

Se ha visto ya que estarnos de acuerdo con BEETS [4] en estimar que no se puede formar una i.dea completa de la mentalidad de un nino de esa edad estudlandolo, umcamente, en el grupo de sus iguales. Sin embargo, rindiendo tribut<? a la costumbre, dedicaremos alguna atenci6n al aspecto social, Este es indudablemente el que mas resalta en el cuadro, COUSINET [12] habla del presente estadio como d,e UI,m ~(edad de gracia social», en la que el individuo vive en sirnbiosis con. el grupo en mayor grado que en ninglin o~ro momento d~ su vida, y los autores estan acordes en co~s.lderar este period? como aquel en que la vida social del irrdivrduo a1canza su ma-

xima intensidad.

En el estadio anterior, seguri vefamos, en el seno de la clase, en el patio de recreo 0 en la, calle, se formaban grupos effmeros con objetivos momen~a~eos: se trataba de, reunir el numero de compafieros suficiente paraq~e p_udlera realizarse tal 0 cual juego; terminado 0 interrumpido este, el grupo se disgregabapor SI mismo. Sin embargo, se comprueba que a partir de los 9 afios esos grupos van g.anando en consistencia y en estabilidad; en adel.ante, son siempre los mismos riifios quienes forman la par tida, y se, dis'tirigue entre ellos a los notables, los propulsores, que rmpr'rrnen una direcci6n a las actividades colectivas: ~imu~~aneamen~e. !o,s grupos ganan en homogeneidad por elm::maclOn ~e los indrviduos de edad demasiado dispar. Los mas pequenos son considerados como b ebes 0 «crfos», donde 10 que se pretende es afirmarse como «rnayores»: los de mas edad, por su parte, se desinteresan de las actividades Iudicas del grupo 0 son

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considerados como casi-adultos, cuya presencia desvaloriza derriasiado a los componerites de aquel. Porotra parte, la homogeneiclad se realiza asimismo en cuanto al sexo: despues de haber desernpefiado durante. algun tiempo una funcion secundaria, los nifios .del otro sexo son elirninados 0 se retirart. Es interesante advertir que esta segregaci6n seobserva incluso en sitios donde se practica la coeducaci6n. Diversas investigaciones llevadas a cabo en el marco de las escuelas mixtas, parecen evidenciar una rnuy neta evoluci6n a este respecto. Nifios y riifias trabajan de buengrado juntos sin diferenciaci6n hasta 7/8 afios: a partir de 8/9 afios, comienzan a testificar una preferencia clara por los compafieros delmismo sexo; en todo caso, por 10 que respecta al juego, rechazan a los otros invocando divers os rnorivos. Alcanza su maximo la ruptura entre 9 y 12 afios, y se manifiesta por un antagonismo pronunciado: divergen de manera considerable los intereses dominarites, las lecturas y los juegos. Por ultimo, a partir de 12 afios, se dibuja una cierta reaproximacion, pero no al nivel de los grupos, sino al de las relaciones individuales. El presente estadio serfa, pues, aquel en el cual es mayor la distancia entre los sexos, y las diferencias intrinsecas de «rnerrtalidad» se afiaderi a la, en sf notable, del ritmo de desarrollo, ya que las nifias superan en madurez a los riifios. As! se cons tittrira la «paridifla», el gang, fen6meno central de esta edad, acaso un poco mas acusado en los muchachos, pero que tarnbien existe en las chicas y que proporciona a cad a sexo la ocasion de afirmar sus caracteristicas propias e incluso de exaltarlas en cierta medida *.

Una de las caracteristicas interesantes de la «panditla» es que -por oposicion a los grupos iniciales de que hemos hablado- se forrna-esporrtaneamente sin intervenci6n del adulto en un barrio, en una escuela 0 una clase, al azar de las circunstancias. Es manifiesto, tambien, que no inc1uye a todos los individuos que te6ricamente podrian participar en ella; hay, pues, una eleccion, una seleccion de los miembros del grupo, cuyas modalidades no son siempre faciles de discernir. Contrariamente a 10 que sucede al principio, la personalidad de los individuos entra ahora en juego, y los nifios 10 tienen en cuenta: han pasado los tiempos en que no importaba 10 que hacia aceptable a un cornpafiero. Esta acep-

7< Vease KELLY: op, cit., pag.223, y Bordon, nurn. 75, marzo, 1958,

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tabilidac_l soci?l, esapopularidad, depende mucho menos de las parricular'idades del grupo 0 de sus objetivosunornenta. neos ~ue. de Ia personalidad del nino, y, portanto, de las experaencrasique hayan contribuido a formarla. Los .dramas de la vi.d:;t social infan!il, los queconoceel nifiorechazado, «~a~emclenta»,. el.«pagalo-todo», y con frecuencia el proPIO .jefe que quaere rmponcrse a toda costa -'-no son sino pequenos dramas para el adult'o-c-, no siempre son resultado de inferioridades ffsicas 0 motoras, sino, muy a rnenudo, Ia prolongacion de dramas familiares .. Conviene recordar que cuanto menos se ha sentido amenazado el nino hasta entonces en su relacion con sus padres y en su seguridad interior mas propicio estara a integrarse en el grupo y a desempefiar en el un papel positivo. Los estudios cornpararivos de nifios pOI?ulares e ~mpopulares entre sus compafieros revelan que Ia rmpopulartdad puede ser considerada generalmerrte como u~ ind~cio de i~adaptaci6n afectiva: inadaptacion que la rmsma Impopularidad refuerza. Parece que los nifios rechazados por sus coetaneos son esencialmente individuos timidos y con~entrados, 0 vanidosos, vocingleros y pendencieros, que no. se mteresan por las actividades de los demas: en resumen: sujetos que, en los dos casos, plantean problemas con su autodeterminaci6n. Ouien, con razon 0 sin ella, ha llegado a Ia convicci6n de ser rechazado por sus padres 0 de carecer de valor a sus ojos, reaccionara ante el grupo en funci6n de ese sentimiento ode esa auto-estimaclon y reproducira Ia situaci6n a que Ie han acostumbrado sus relaciones familiares: su«inaceptabilidad» social sera a medida de su «inaceptacion» familiar. Se saca una conclusion pedagogica de tales estudios: . hay .mas riifios impopulares entre aquellos que han conocido un regimen familiar autoritario y severo, y mas popularesentre los que disf'rutaron de un regimen democratieo y Hberal. En efecto: los primeros son prudentes, «bien educados» y conformistas con respecto al adulto; pero se muestran pendencieros y desatentos con sus compafieros; tarnbien se distinguen por su falta de cur'iosidad, de imaginacion y de Iniciariva. Los segundos, por el contrario, muestran caracteres de iniciativa, de audacia; de espiritu emprendedor, que les llevaa asumir responsabilidad en las actividades del grupo, Interesandose por las de sus iguales; como contrapart ida, carecen de conformidad con. las exigencias formallstas de Ia sociedad adulta, Si esos resultados se con-

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.firmaran.en nuevas . investigaciones, los padres no tendrian mas que escoger una actitud u otra; segun el finquese propusieran obterier *.

EI grupo asi seleccionado se consofida y se estructura gradualmente, bajo el impulso de algunos miembros netamente d~minantes yparticularmenteatractivQs queconstituyen su nu~leo y e?tre •. los . cuales habra quienes se Impongan en calidad de jefes 0 promotores. Nada mas falso ique rcpresentarse Ia «pandilla» como una sociedad democratica 0 Igualitaria. Es, por el contrario, como sefiala HUBERT [34], autocratica y artsrocratica: su organizaci6n emana de la voluntad del . promotor, rodeado de sus «vasallos», que constituyen una elite, Ia cual imprime el tonG al grupo. Los otros nlfios desempefianelpapel de «tropas», y podria decirse que siguen con mayor 0 menor sumision las 6rdenes dictadas por los jefes; solo tienen voz en el capitulo en condiciones excepcionales: el promotor reina y gobierria, rodeado de su consejo y de sus cortesanos. Esta sumisi6n de Ia mas a no excluye, sin embargo, las conspiracioness, las revueltas palatinas ni las sublevaciones; ocurre,. a veces, que un nuevo [iihrer. suplanta al anterior. S610 al final de nuestra etapa, alrededor de los 12 afios, tom a Ia «pandilla» un caracter mas democratico, asernejandose a unequipo cuyos miembros opinan todos y cuyo jefe varia, 'segun su competencia, en funci6n de las actividades que el grupo se proponga desarrollar.

Se ha preguntado que cualidades particulares permiten al promotor imponerse a su «tropa», ;Sin extendernos sobre esta cuesti6n,muy discut ida, nos contentaremos con recordar que no es necesariamente Ia inteligencia, [sobre todo en la forma que asegura un buen rendimiento escolar! Por el contrario parece que los buenos alumnos suelen tener preocupa~ione~ mas Iibrescas 0 mas maduras que sus coetaneos, y que desdefian un poco las actividades de la «pandilla», a menos que sean considerados por sus cornpafieros como una especie de rransfugas sospechosos, excesivarnente preocupados por agradar a Iosiadul tos. Algunos autores atribuyen a las aptitudes motrices de los promotores el prestigio de que gozan; otros, sefialan en ellos cierto avance del desarrollo fisico, que los situ aria mas cerca de las modificaciones de pubertad que

* Paralosestudios sociornetr'icos del grupo, vease BEST: Como investigar en Educaci6n. 8.' ed., Madrid, Morata, 1981.

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sus cornpafieros *. Por otra parte, anallzando la personalidad de los conductores en un . grupo de muchachos, han comprobadoque se distinguen de los coriducidos por una mejor identificaci6n a la imagen parental, una mas perfecta reabsorci6n del edipo y, porello, un mayor grado de madurez afecriva, caracterizandose, al contrario, los conducidos, por rasgos de naturaleza pre-edipiana, En breve, 10 quehace ser al conductor 10 que es, consiste en que se presenta a los otros como el prototipo de 10 que ellos querrianser, a la vez grande y, sin embargo, no-adulro. Si seduce y subyuga a sus iguales es porque cristaliza, en cierto modo, todas sus aspiraciones a la afirmaci6n de si mismos, particularmente por sus cualidades de audacia, de imaginacion, de astucia, de «descaro» y de no-cornprorniso con el adulto, ya que la fuerza fisicaes bastante secundaria. El jefe es un modelo; y se le sigue porque ese es el medio de realizarse segun dicho rnodelo, de confundirse con el. en cierto modo. En consecuencia, la accion del promotor puede tener efectos muy varios, [t arrto para 10 mejor como para 10 peor! Ouiza sea razonable distinguir, como algunos autores hacen, dos tipos principales de promotores: los «irrtegr ativos», que, contribuyen a esa realizaci6n del yo decada u~o, y que s~e~do los modelos (j pero no siempre en el serrti do que qursiera el adulto!) ayudan al nino a convertirse en si-mismo y a realizar las caracteristicas de su edad y de su sexo; y los «trranos», individuos mas 0 menos conturbados que por compensacion experimentan la in coercible necesidad de imponerse a los dernas, para obtener asi la valorizaci6n que no encuentran en otra parte, y reinan por la fuerza, a veces por el terror, con gran detrimento de sus «subdiros». Sea cual fuere el tipo a que pertenezca, el poder del promotor sobre su grupo es mucho mas considerable de 10 que se cree gen~ralmente; el educador habtl sabe muy bien que es un medio para manejar una «pandilla» homogenea y lograr su con-

* El estudio psico16gico profundo de un grupo de «jefes» 0 «dirigentes» entre ocho y doce afiosde edad ba :r:eve~ado en ell?~ ~na mejor reabsorci6n del edipo que entre los «subditos» o. «dir'igidos», 0 sea, una mayor madurez afectiva y una iden~ificaci6n mas pe;fecta con el padre (se trata de rrifios), Sin ser todavia adultos, estos hderes estan efectivamente mas desarrollados que los otros desde el punt? de vista de la personalidad. (G. FRIEDLINGST~IN: Recherche de carac_teristiques dii erent ielles des. meneurs et menes da1!s u~ groupe. ~e. teu. chez des.· garr;:ons de 8 a 12 ans, Memoria de Licenciatura [Inedita}, Universidad Iibre de Bruselas, 1957.)

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rrol osucolaboraci6n, ganarse· el respeto .0 el afecto de los promotores, desempefiando cerca de ellos, en cierto modo, el papel de promotor que desernpefian con sus. camaradas. Tratar de • disminuir su prestigio 0 de provocar su caida,es una erripresa mucho mas azarosa y ademas esterrl, porque son indefectiblemente reernplazados: lasmedidas discipltna, rias y las sanciones son poco eficaces en. esto. Elpode~ del educador parece minimo al lado de la atracci6n que ejerce el grupo y del prestigio que rodea a su jefe.

Como el fenix, el grupo renace siernpre de sus cenizas, par que es el unico que puede satisfacer ciertas necesidades profundas del nino. MUCHOW [48] ha sefialado, con razon, el placer vital que experimentan los nifios al estar juntos, la alegriaque encuentran en el «codo a codo» de las empresas comunes, el gozo y la exaltaci6n que les produce el hecho de reunirse muchos en sus actividades preferidas; pero creemos que ese placer, esa alegrfa y esa exaltacion no pueden comprenderse en su plenitud sino por la perspectiva de la afirmaci6n de sf mismos, y de hacerse mayores. Si la «pandilla» goza de tal favor, lno es porque Iibera al nino de la sujeci6n al adulto y de su con stante supremacia, porque 10 Iibera de su estado de inferioridad? En el mundo adulto, en efecto, no es mas que un nino: ha de esperar a ser mayor para hacer algo valedero; tiene que t rabajar para serlo y someterse a innumerables exigencias, muchas de las cuales no tienen para vel nirigun sentido; es alli, en cierto modo, un extr'afio apenas tolerado ~a condici6n de que se este quieto--; solo «sera» en el porvenir. En Ia «pandtlla erpor el contrario, el nino es «mayor», y puede hacer ya grandes cosas, sin tener que esperar; comprende las exigencias de sus iguales tanto mas cuanto que ha contribuido a elaborarlas y se beneficia de" ellas. Y, sobre todo, «esta en sucasa»; eI adulto, perpetuo recordador de su insuficiencia y de su infantilismo, de sus tareas enojosas y de sus frustradoras restricciones, esta iausente, Podria decirse -de manera parad6jicaque en el mundo adulto el nino. « se rehoga en su caldo de infancia» y es mantenido en el (jCUantas educaciones parecen no tener otro objeto! ),mientras que en el mundo infantil el nino se siente mayor y es incitado a superarse continuamente.

La «panddlla», pues, adopta casd fatalmente un rcaracteranti-aduIto, mas 0 menos acentuado. No es que el adulto sea siernpre eJ enemigo; pero es el quien recuerda a los riifios

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que son pequefios: qui en con .su sola presencia los desvaloriza; quien cuando semiran a S1 rnisrnos Ies da una especie de verguenza, un disgusto de no ser aun como vel. Se ha sefialado frecuentemente efcaracter agresivo de la«pandilla» con respecto al adulto, 0 al menos, respecto al adulto rigurosamente incapazde tomar al nino en serio; acaso fuese mas justificado sefialar su caracter eminentemente defensivo: la «pandilla» es un refugio parael nino mayor; los codigos secretos, las contrasefias, apartan al adulto::: la atmosfera de conspiraci6n Ie contraria, podria decirse que Ie inferioriza. La «pandilla» tiene su punto de reunion, su guarida, secreta rarnb len y, preferentemente, fuera del alcance de los padres y educadores; no tanto para cometer alli actos reprensibles como para estar «entre ellos», para disponer en cornun los planes aventureros de innumerables acciones; para dedicarse a ciertos ritos, tan misteriosos como inofensivos, que distinguiran a los iniciados de «los otros». Ese elemento de misterio es algo asf como el eco colectivo de esa intedoridad secreta cuya expansi6n hemos visto y de la que volverernos a hablar. La «pandrlla» vive de secretos, sobre todo hacia los 10/11 afios: y,comoadvierte MUCHOW, el hecho de tenerla es mas importante que su propio contenido: es algo de 10 que esta excluido el adulto.

En cuanto a las actividades misrnas, Louis PERGAUD, en La Guerre des boutons, 0 Gilbert CESBROND, en Les Innocents de Paris, entre otros, nos han procurado ejemplos que estan presentes en la memoria de todos: exploraciones, cornbates horncr icos ; merodeos,expedicionesvindicativas, proezas de toda Indole, juegos de soldados 0 de cazadores, juegos de equipo, actividades constructivas a veces; y acaso principalmente, 0 por 10 menos mas de 10 que se cree, deliberaciones inacabables, elabor'acion de tradiciones, de reglamentos, de jerar qufas, busqueda de divisas, preparaci6n de proyectos que nunca se realizaran. Hernos conocido en esa edad una sociedad secreta que nunc a tuvo gran actividad, sino el establecimiento de estatutos e insignias y la percepcion de cotizaciones: «se estabaen ella» iY eso bastaba! Hacia el fin de ese estadio con la ayuda del desarrollo del pensamiento formal tiende a sobreponerse,mas cada vez, la actividad verbal; y una jurisprudencia bizantina y completamente te6rica vencera sobre toda realizaci6n concreta: se va hacia los clubs de pura discusi6n.

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Para afirrnarse como mayor y ofrecerse a lavalorizaci6n de sus .iguales no hay, evidentemente,mas que un medio: demostrar. que ya no se es pequefio y en consecuencia rio someterse alas leyes adultas. La mejor manera de haceresa dernostracion es. recurrir . a comportamientos mas. 0, menos represensibles, e inc1uso francamente delictivos.lm$udablemente, no es casual. el hecho de que los actos de desobediencia a los adu ltos alcancen su frecuencia maxima en el curso de nuestro estadio: a los 9 afios en los muchachos y a los 12 en las chicas. Esta comprobaci6n,. realizada pOI' BLAIR Y BURTON [6] en los Estados Unidos, ilustra muy bien Ia tendencia a la ernancipacion y el rechazo de las norrnas adultas. EI grupo, como medio 0 lugar de emancipacion, suscita, pOI' tanto, acciones que el nino no cometeria a la vista de sus padres; y se siente mas animado a cometerlas porque sehalla entre var'ios. Segun los misrnos autores, en Ia «pandilla» es don de se desvanecen las diferencias sociales, de las que el nino se preocupa muy poco; la imagen de esa emancipaci6n la surninistran del modo mas elocuente los elementos cuya educaci6n es mas descuidada y que suele limitar incIuso con el abaridono moral. Estos vienen a ser para sus compafieros objeto de identificaci6n particularmente atr'activos,tanto mas cuanto que se alejan en mayor grado de los ideales socialrnene validos a los ojos del mundo adulto. Se comprende muy bien que esa atracci6n hacia 10 peor se ejerza mas factlrnente sobre 61 niiio que este frente a una autoridad adulta apia stante .0 que se encuentre, casi de continuo, en una sttuacion desvalorizadora, por ejemplo, en el ambito escolar. Por tanto, no es ran> ver que cuando el clima socialse presta a ella la «pandilla» ofrezca un terreno favorable a la expansi6n de Ia delincuencia colectica 0 individual; no resultaexagerado afirmarque toda «pandilla» de rrifios mayores se haHa siernpre, en un momenta u orro, en peligro de caer en el estado de «predelincuencia», aforrunadarnente pasajero en la mayoria de los casos. Puede verse, una vez mas, cuan capital es el papel del promotor: la clave del exito de ciertos grupos juveniles esta en el hecho. de haber podido encontrar, como promotor, no. ese objeto de identificaci6n «hacia abajo», del que acabamos de hablar, sino, por el contra rio , al individuo que aun siendo joven s plenamente miembro del grupo es capaz de provocar el entusiasmo por las actividades y los valores socialmente aceptables.

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Pero la emancipaci6n y los comportam.ientos mediante 10::. que se quiere irnpresioriar a los iguales aun no ren ierido nada de reprensibles, son de tal naturaleza que chocan con lamoral infantil primitiva,. cuyo origen hemos visto.Con, travenir las exigencias paternas iriter-io rizadas 0, s'implemeri. te, sustraerse alcontrol de los padres, es romper con las an, tiguas imagenes de identificaci6n, perrnanecer sordo: a la voz de la «conciencia s, comer del fruto prohibido yreavivar la arnenaza de una perdida d e : carifio, .El abandono de los ideales infantiles implicado por esa emancipaci6n s610 puede suscitar la culpabilidad; y bien sabido es que [rio ocur're eso unicamente en los nifios! El ser uno-mismo, tener su independencia, significa siempre ser algo culpable a los ojos de los elementos dominantes en la colectividad, en este caso los aduItos, con quienes el nino querria estar conforme. Afirmarse de otro modo que los modelos, lIeva uriido el pel igro inminente de castigo, una inseguridad que s610 puede aplacar'se, en cierta medida, con la aprobacion entusiasta de los iguales y la valor izacion que unicarnenre ellos pueden ofrecer como compensaci6n; ser varios en el desacuerdo, procura una seguridad que el niiio no encuentra auri en la autonomia de una personalidad madura, ni tampoco en la aprobaci6n de los modelos abadonados. Esta es, sin duda, una razon suplementaria de la atracci6n que ejerce el grupo.

La pertenencia a este no debe verse unicamente bajo el aspecto negativo 0 amenazador: en el capitulo anterior hemos seiialado los positivos. La vida intensa del grupo, que culmina hacia los 11 aiios, permite al niiio establecer relaciones interpersonales de una naturaleza rnuy particular, en las que p reclorn iria la solidaridad ycuyos inevitables antagonismos suelen saldarse mediante reconciliaciones, tras de las que cada uno aprecia mejor las posiciones del adversario. A los 9 aiios, el ost racisrno del grupo representa una arnenaza de tal gravedad que la leal tad al gang, casi autornaticarnente, se convierte en la mayor virtud para el niiio. Esta orgulloso de pertenecer a la «pandilla», de compartir sus secretos y sus actividades misteriosas; esa participaci6n responde a una necesidad, como hemos visto, y el nino Ie sacrifica muchas cosas, especialmente el egocentrismo que anteriol'mentepertuFbaba sus relaciones sociales. Segtrn GESELL [27], la camaraderia lleva, tarnb ien hacia los 10 afios, a -Ia competici6n: se desea valer tanto como los otros in-

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dudablemente; aunque ya no necesita superadospara afi rmarsu propfo valor; es capital hallarse d.e ?cue~do con los dernas miernbr.os del grupo, pero no ya dist.ingu irse, En surna: el sentimiento del «nosotr'os» se sob repone gradualmente al del «yo», tanpoderoso hasta entonces. Se tiene en cuenta,cadavez mas, Ia presencia de los otrosy sus. deseos; se aprecian sus opiniones y sus. sentimiento~, sobre to~o al final de nuestro estadio; y estas son apor taciones esenciales que bien valen la pena de algunos eontratiempos.

Entre 9 y 12 afios, el niiio, gracias a su. grupo, puede haeer su experiencia de una sociedad euyos rniernb ros son, a la vez, parecidos y diferentes unos de otr<:>s. En es~e marco, Ie es posible elaborar sus primeras relaclOnes. soclales, perfectamente reciprocas, que constituyen un ef'icaz arrtidoto frente a su egocentrismo original. Adernas, es capaz de constituirse una imagen, implicitamente, de si mismo, y tom.ar conciencia, gracias a la presencia de los otros y. sus r~a~clOnes, de ciertas de sus propias aspiraciones y caractenstlc~s. A los 13 aiios se le iencontr-ara mas cerrado, menos gregano. El individualismo nuevo egocentrismo propio de los puberes, proclucira la diso~iaci6n de la pandil!a. ~~s amistades nacientes, que agrupan aisladamente a los iridividuos de. dos en do,S o de tres en tres, y las identificaciones entllsiastas con los. heroes de mas edad Ie conf'irrnaran Sll estructura. Mas sensible a las diferencias 'caracterol6gicas 0 sociales; mas consciente de si mismo el puber se alejara de muchos antiguos compaiieros con Ios queya no siente nada en cornun. Por otr? parte, .se opera una jerarquizaci6~ en el terr~no del rerrdirnierrto intelectual y de los es'tudios emprenclidos.vSalvo en los medios predispuestos a Ia delrncuencia, la pandilla .no subsis tir'a sino en el ambito ludico: segun COUSINET, el eqmpo deportivo es su ultima secuela estructurada.

Pero hay que afiadir a{m que las eXl?eriencia~ c?~ecti~as hechas en el seno de la pandilla contnbuyen sigrrificativamente al desarrollo moral del riifio, a su emancipaci6n respeeto de sus padres y a su desarrollo intelectual.

La moral del nino mayor

Recordamos en el capitulo anterior, al referirnos a los trabajos de PIAGET, que las obligaciones ernanadas de. la coaccion del adulto eran sustituidas, merced a las experren-

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cias colectrvas, por obligacionesfundadas en la voluntad comurry en la adhesion del individuo a las decisiones del grupo; y que las reglas de .juego y las normas deconductasolian most.rarse al nino,cada vez mas, como resultado de uri aeuerdo 0 de una neeesidadcuya naturaleza objetiva va comprendiendo mejor, de. dia en dia. Esa evolucion se haee patente en una encuesta muy sencilla. Preguntando a los nifiospor que razones no se debe mentir, PIAGET [57lha podido agrupar en tres est adios las respuestas recibidas; hasta los 6 afios, que no se debe mentir porque le eastigan a uno: la regla es aun completamente exterior y, en cierto modo, material; de 6 a 8 anos,que no se debe mentir, porque eso es malo: la regla esta interiorizada, pero no emana aun del individuo; a partir del decirno afio los riifios responden que la mentira suprime la confianza mutua y perju"diea el efecto y el buen trato: «Si todo el mundo mintiera, no sabrfamos donde estamos», nos dijo un muchacho de esa edad, La obligaci6n se ha heeho propiamente interior, y emana de una necesidad reeonocida por el individuo. Segun PIAGET -que aporta adernas otros muchos datos en apoyo de su tesis-, gracias ala cooperacion nacida en el seno del grupo el niiio llega gradualmente a una moral objetiva y consciente; mientras que Ia coaccion adult a -sin duda inevitable en las anterioresetapas- s610 Ie conduce a un moralismo totalmente externo y convenciorial. A partir de los 10 afios se cornpr'ueba tarnbien una verdadera sensibilidad moral en el nino e indiseutibles esfuerzos, como, por ejemplo, en el sentido de Ia lealtad y de la veracidad. En esa edad se eonstituyen eonvicciones morales que el nino ha hecho suyas y a las que trata de eonformarse con una buena voluntad conmovedora, muchas ·veces.

La pertenencia simultanea a varios grupos y el hecho de encontrarse allf en situaciones sociales diferentes 0 de desernpefiar en ellos papeles distintos actuan en sentido analogo. En efecto: opiniones y creencias, usos y costumbres de esos diversos medios, no coinciden nunca por completo; y no se superponen jarnas integramente a 10 que el nino conoce en su propia familia. Asf, descubre que hay mas de una moral y mas de una norma de vida; y participa en c6digos diferentes. Esa pluralidad relativiza tarnbien el ideal representado hasta entonces por las imageries perfect as e intangibles del padre y de Ia madre.

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Vida social: . El adulto y Ia familia

Los iprogenitores han tenidossu hora de apogeoal final del periodo«edipiano» .. Despues apareci6 el maestro, cuya omnisciencia adrniraba el . escolar; pero este prestigioso personaje, fuente devalorizaci6n y de desvalortzacton, de saber y de informaci6n,como loeran los padres, ha contribuido no poco a disminuir el prestigio. de estes. Por otra parte,el maestro ha visto decrecer el suyo por las cornparaciones de que era objeto con otras personas. Como los adultos influyentes se hacen mas numerosos conforme se amplia el universo del nino; este puede comprobar divergencias y ver que esos adultos distan mucho deser siempre unanirnes. :}racias a sus cornparieros descubre en seguida la existencia de proezas que tales dioses son incapaces de realtzar, y que su infalibilidad esta sujeta a cauci6n. Inclu~o, desde los 8 afios, selas ingenia para situarlos en corrtradicci6n unos con. otros y explorar los Iimites . de str perspicacia, pfantearidoles mil adivinanzas ambiguas ante las que tienen que «darse por vencidos». Finalmente, el grupo permite las valoraciones reciprocas de los .nifios fuera del cua-dro adulto y la vida colectiva trae consigo las modificaciones de Ia moral a las que acabamos de aludir, mientras que la extensi6n de los contactos sociales,la Iectura, el cine, la television, han revelado al nino imagenes del adulto diferentes de aqueflas que conocia en el cuadro familiar, y en general, con un atractivo distinto. No debe, pues, extrafiarnos que de to do ella resulte una reducci6ndel prestigio parental, y por la que no debemos afligirnos, ya que es la co~dici6n para, que el nino Ilegue, gradualmente, a la autonorma que habra de alcanzar despues.

Muchos padres son muy sensibles a esa reducci6n de su prestigio; reaccionan ante ella con cierto mal humor, como si implicase unadesvalorizaci6n de su persona. En unos, se ve aparecer trna especie de desinteres. defraudado con respecto al nino que parece no «creer» ya en ellos y que se les antoja menos amable y afectuoso; en otras,. una r-ecrudescencia de severidad, Ia cual es considerada como necesaria en ese momenta para domar a un retofio rebelde que se atreve a juzgarlos 0 testimoniarles menos sumisi6n. De ese modo, tales padres cercenan las alas del pajarillo en el momenta en queaprende a volar solo; se apartan de el 0 10 apartan de sf, y se Iamentaran pronto de «perder a su pequefio», en

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el instante preciso en que podrtan cornenzar a encontrarloen el ter.reno de un corrtacto interindividualpositivo y en el cuadro de carnbios conscierites-y razoriados. iNo darian p ruebas de mayor madurez psicol6gica y de mas realisrno reconociendoque no son infalibles y tolerando que el nino establezca con ellos relaciones . mas igualitarias y, por tanto, mas remuneradoras para aquel... y para ellos mismos, haciendomayor aprecio de la confianza y de la franqueza que de una sumisi6n real 0 fingida? Pero el adulto esta muy penetrado de su superioridad, y como el nino de 10 afios no suele ser muy inc1inado a un respeto excesivo, parece mas f'acil recurrir a la antigua y buena coacci6n, «que esta bien probada» y hallara siempre un aliado propicio en el «superyo» infarrtil. Sin embargo, no se tiene bastante en cuenta que eso es frenal' e1 desarrollo y retardar 1a march a hacia la autonomia. Errtiendasenos bien: no se trata en modo alguno de que los padres jueguen a «pequefios carnaradas» can sus hijos, como se ve a meriudo, 0 que abdiquen toda autoridad por demagogia, con 1a falaz esperanza de conservar asi el afecto del nino; se trata simplemente de ajustar esa autoridad a la imagen mas realista que el nino se forma ahora del adulto.

Por otraparte, no es preciso drarnatizar las cosas: si Ia per-dida de prestigio de los padres es indiscutible a ]0 largo de este pertodo, no 10 es menos que el nino les profesa un profundo afecto. En el marco familiar es donde puede escapar a 10 que la coacci6n del grupotiene, a veces, de exces ivo; de donde puede liberarse del anti-individualisrno que reina en el clan. Porque en el seno del grupo -segtIn acerradamente sefiala BEETS [4 J- no todo es perfecto siempre: hay momentos en que el riifio puede sentirse muy aislado alIi. Acaso . no sea nunca mas dichoso ni mas sosegado que en las horasde buena concordia familiar,que comparte con progenitores capaces de interesarse por el y de tomarle en serio. [Oue alegria, por ejemplo, la de entregarse a alguna actividad con su padre 0 SU madre, ayudarles , contribuir a cualquiera de sus irticiativas, salir una tarde 0 una noche con ellos ... ! Entonces, mucho mas que en la pandifla, esta entre los mayores, en «connivencia» con ellos, y, por laconversaci6n que se mantiene 0 por los intereses que se test imonian, se esfuerzaen mostrarse«a la altura de Ia situacion»: es como los adultos,y procede como ellos: esta ya asi

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en el porvenir. E inc1uso en la reprimenda y en elperd6n -nos recuerda BEETS- hay, dcspues de las diabluras 0 los conflictos, la .confrontacion del. apoyo recuperadode los padres,que, subrayando Ia responsabilidad del nino, le ayudan a «ser mayor»; hay en ello la felicidad profunda del acuerdo restablecido.

Toda la importancia de Ia : vida en grupo no puede hacernes perder de vista c6mo el nino de 10/11 afios esta ligado a su familia y demuestra buena voluntad y, a menudo. delicadeza, para contribuir a Ia armonia familiar. GESELL [27] sefiala, inclusive, que esa vinculacion adquiere facilrnente, en el curso del duodecimo afio, un tono algo excesivo: el nino suele mostrarse «pegajoso», no deja un momento a sus padres, les sigue incansablemente, se interfiere en sus ocupaciones hasta el punto de hacerse reprender. La madre, en particular, parece beneficiarse de una renovaci6n de ternura y de afecto, cuyas manifestaciones, con frecuencia excesivas, recuerdan un poco la edad de los 3 afios. Loshermanos y las hermanas deserriperian tarnb ien un papel irnportante; una nina se ocupa con terriura y competencia de su hermanito; otra esta or gullosa de su hermano mayor y no Ie regatea su admiraci6n si el quiere ocuparse a menudo de ella. Par el contrario, el nino, tan adaptado a sus cornpafieros de grupo, soporta mal la presencia de hennanos 0 her" manas de edad pr6xima a la suya; aburidan, con ellos, las r ifia s y los conflictos, a los que l a familia habra de acosturnbrarse de buen 0 de mal grado.

Sin que disrninuya ennada el afecto , se veran surgi r, poco a poco, las seriales exteriores de la per-dicta de p res tigio .del adulto. Al pr iricipio thab ra replicas, incluso con palab'ras gruesas tornadas del vocabulario de la pandilla; a veces se producira la rebeli6n abierta que suele ser de breve duraci6n; despues vendra la critica clara 0 encubierta, en ocasiones fin a y espiritual, tanto mas desagradable cuanto mas perspicaz. Asi se adopta, por la negativa, la posicion del nifio con respecto a sus padres. Se ent ra en una nueva fase cuando, alrededor de los 13 afios, la relacion nifio-padre tiende a hacerse menos contiada: se produce un entorpecimiento en esas relaciones, sefialaridose e'l desarrollo de la interioridaden el n ifio, cuya critica se hace mas acerba y cuyasposiciones se afirman de modo mas tajante. Enesa edad el muchacho parece retr aerse en sf mismo; su participaci6n en

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el circulo familiar se hace menos espontanea, menosabierta .... En 10 sucesivo; su vinculacion y sus confidencias se diriginln aotrosadultos, a quienes dedicara. s11 admiraci6n. Asf se modifica muy. gradualmente 10 que ha side Ia primera relaci6n . afectiva interindividual del nino, el f'undamenro mismo de la coristr-uccion de su personalidad. Pero 10 que sea la relacion del adolescente con sus progenitores depender'a, sin embargo, profundamente,de 10 que haya sido durante la infancia.

Autodeterrnlnaclon y voluntad

En el presente estadio, el riifio no es solamente miembro activo y entusiasta de un grupo, ni el compafiero afectuoso --e irritante, a veces- de su circulo familiar. Vearnosle disponer y adornar su cuarto 0 su rinc6n segun su idea -inspirada por otros, qulza=-: vearnosle entregarse a cualquier ocupaci6nde su agrado: es tambien el que vive en su rnundo personal, el quetrata de ser «el misrno»,

Parece que el «yo interior», cuyaexistencia se ha man ifestado alrededor de los 7 afios, se ha precisado 10 suficiente para asumirun papel directivo. Es sorprendente, en efecto, ver que desde los 9 afios el nifio actua de un modo mas aut6nomo cada vez, fijandose el rnisrno sus fines y organizando suacci6n, por sf solo, en funci6n de sus proyectos: tiene rnucha menos necesidad de estimulos exteriores. Toma en serio su trabajo escolar, mas que por ser «prudente» y conforme, porque de sea progresar; sus entretenimientos se hacen masproductivos y estan mejor organizados. Se ve que el rrifio tiene sus planes, que elabora sus proyectos por encima de 10 concreto inmediato. Todo su comportamiento adquiere un tonorazonable y razonado que culminara hacia los 12 afios y que, sin ser rigurosamente constante, contrasta con la viva impetuosidad de las edades anteriores. GESELL dice que es tipica de los 10 afios la frase: «[Dejarne perisar!»: esto parece indicar que, en vez de seguir ingenuamente sus impulsos, sus estfrnulos 0 las sugestiones del momento, el riifio se refierevrnas 0 rnenos conscienternente, a una solicitaci6n directriz interna. Hayen esto una transformaci6n esencial.

EI nifio se controla, pues, de un modo mucho mas general y manifiesto que hasta entonces. Lo cual equivale a decir

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quebusca conformarsu comportamiento a exigencias que no. son unicamente exteriores, como acaba de verse a prop6sito de las reglas. morales. El or igen. de talesexigencias es externo, sin duda; pero el nifio,. gradualmente, las ha .ido interiorizando,· hacieridolas suyas, por .irnitacion, por identificaci6n,por afan de aseguramiento o de valorizacion, por reconocimiento desu necesidad objetiva. As!, poco a poco, se ha construido un cuadro de referencia personal, que le ayuda a definirse y a orientar su comportamiento. Seguramente, ese cuadro presenta lagunas y no posee el caracter general que permitiria al nifio afrontar de manera aut6noma todas las situaciones: esta tambien sujeto a cambios en virtud de las experiencias. Pero basta para dar ala conducta infantil los rasgos de autodeterminaci6n y de coherencia que caracterizan el presente nivel; Ia decisi6nvoluntaria, la guta estable de la acci6n, se sobreponen al comportamiento simplemente reactivo que domina los niveles precedentes como el razonamiento se sobrepone a las impresiones intuitivas. Puede ya hablarse de la «voluntad» del rrifio. PIAGET [59] ha insistido reiteradamente en el interesante paralelismo entre voluntad y logica, que procuran en esta etapa mas coherencia al pensamiento y a la acci6n: las dos marcan el mismo distanciamiento con respecto a 10 inmediato y a 10 espontaneo; las dos aseguran una resistencia analoga a las interferencias de las estimulaciones adventicias; las dos revelan Ia regresi6n de las posiciones estrictamente egocentricas de las edades precedentes.

Esa tendencia a la coherencia, a la estabilidad, a la unidad y a la continuidad del comportamiento se revela claramente en la organizaci6n de su acci6n por' el nifio; en Ia persecuci6n relativamente perseverante de sus fines; en sus esfuerzos por acomodarse a las reglas rnorales, inc1uso cuando ella Ie produce alguna molestia; en sucreciente aptitud para adoptar decisiones, como respuesta a las innumerables alternativas que se Ie presentan segun se • amplfa su campo de acci6n y de experiencia. El rrifio ya no se ve arrastrado por una corriente que sigue las Iineas de menor resistencia: 61 «conduce»su actividad. Sorprende ver como, desde los 10 afios, puede tenerun sentido neto de su saber, de 10 que debe hacer -0 de 10 que «habria debido de hacer»-, y cuando se Ie confian responsabilidades adecuadas las afronta conscientemente. Hacia los 12 afios se puede comprobar la

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busqucda de una verdadera disciplina personal, que acaso limite en algunos aspectos con elascetismo, y que lleva 'al individuo aconseguir verdaderas victorias : sobre sf mismo, a veces, COIl valentia. Su voluntad sera pronto un motivo de preocupacion 0 de orgullo para el; corrtrrbutra a la constttucion de esa especiede imagen ideal que se forma de sf mismo y a la que, ya adolescente, intentara semejarse.

La nueva acti tud aparece tambien, de manera general, en el terreno afectivo: el nino no es ya, como antes, juguete de sus sentimientos y de sus emociones; por el contrario, trata de aduefiarse de ellos y si no tiene tanta necesidad de exteriorizarlos para vivirlos, eso no significa en modo alguno que no los experimente. Ya confiado, los puede analizar, incluso con perspicacia. Al comprobar la estabilidad de humor y la emotividad aparentemente rnenos acentuada del nino «mayor», algunos autores han pensado que, entre los 9 y los 12 afios, pasaba por una fase de sensib ilidad y de reactividad emocionales reducidas. El contacto diario e individual con el nino parece revelarnos que no hay tal cosa. Indudablemente, los llantos son excepcioriales, y las grandes desesperaciones se hacen raras;pero las alegrfas, los furores y las penas, aunque rnerios espectaculares que en otro tiernpo, cont'inuan, e incIuso quiza sean mas duraderos, Por otra parte, pueden advertirse manifestaciones de tacto 0 de pudor que revelan una sensibilidad muy acentuada, respecto a los sentimientos de los demas, Los temores han disrninuido mucho, seguramente, desde la edad de los 6 a los 7 afios, y el nino suele mostrarse audaz; pero algunos trabajos serialan la apar icion de temores y ansiedades nuevos, tales como el miedo a 10 que reserva el porverrir, 0 la ansiedad «social» en relacion con los acontecimientos de la vida de grupo y del trato con los nifios. Podrfa mencioriarse, asirnismo, el «rniedo a los examenes», tan torpemente explotado en rnuchas escuelas Y. familias. M uc HOW [48] sefiala como. car'acteristica de ese estadio el miedo a la derrota, a ser inferior, a «quedarte cortado» ante los compafieros y los adultos, y, en efecto, algo hay de caracterfstico en ello. Esos temores, frecuentemente no expresados y a menudo inconscientes, pueden pert.urbar el equilibrio del nino mucho mas de 10 que suele pensarse comunrnente, y vbastan para .explicar algunas actirudes exrrafias 0 algunas conductas obsesivas que pueden observarse en esa edad.

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No creemos,pues, eh modo alguno, que el nino sea rnenos emotive 0 menossensible,incluso nos . inc1inamos a pensar que 10 es en mayor grado. Pero ya no expresaingenuamente todo 10 que pasa en el: busca mas bien disimular esos estados: se vigila, demasiado cuidadoso de sustanding social y de .su dignidad de «mayor» para dar Iibre cur so a sus emociones, comprendiendo que solo ael le conciernen. Ese control emocional culmina en el umdecirno afio, contribuyendo a dar a esa edad los caracteres exteriores de equilibrio, seguridad y dorninio, los cuales han hecho que sea calificada de «madurez infarrtil». Pronto, sin embargo, sufrfra eclipses; el humor se hara mas variable, y se observaran explosiones brutales y curiosas alterriativas de comportamientos infantiles y «adultordes». A los 13 afios el control emotivo parece mas p'roblernatico que nunca.

La irnpresiorride dorniriio que da el nino mayor tiene tarnbien sus limites, y conviene recordar asimismo el caracter un tanto excesivo que puede tomar su comportamiento. Efectivamente: entre los 9 y los 12 afios, el nino vive con una intensidadconsiderable, tanto mas acentuada cuanto que reside en 10 que hace; se entrega enteramente, con pasion, a toda actividad. No siempre esta «rnatizado»: «adora» los libros; «detesta» los tomates;«odia» a una tia acar iciadora; los compafieros son «formidables» 0 «idiotas», y todas las aventuras del grupo son «iriauditas». No es solo activo, sino tambien abierto y receprivo, propicio al entusiasmo. En ese afari de accion y de experiencias, su control suele hallarse desprevenido: el nino puede, repentinamente, carecer totalrnerrte de rnedida y dar pruebas de una avidez cuya indole sensual es indiscutible; para convencerse de ello, no hay sino [ver comer a un nino de 11 afios l Es que las energias instintivas estan en pleno crecimiento: no tarda ra en comprorrieterde nuevo las barreras Iabor iosamente alzadas durante los afios anteriores.

Se percibe ahora que este nino «mayo!"», tan estable, tan equilibrado, tan socializado, tan centra do en 10 presente y 10 real, tan seguro de sf y tan desprovistoaparentemente de problemas,es en el fondo muy complejo. Hayen el una especie de duplicidad; acaso sea' mas secreto que en ninguna otra edad, precisamente porque no 10 parece. Un contacto intenso con el, una observacion atenta, nos revela prof'undidades que se sospechaban tanto menos cuanto que el nino,

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si no proyecta ya ingenuarnente el contenido en 10 real, no es iaun conscientepor completo. Observandolo-bien, el buen control externo quiza tenga una coloracion def'ensiva, que enmascare su vaspecto. adaptativo, y la sociabilidad intensa adquiere acaso una apariencia compensatoria. que. escapa a las observaciones de grupo.

EI «yo interior» y Iaespera

Menos que el adulto, pero de manera mas acusada y dist inta que hasta entonces, el nino «mayor» vive a -Ia vez en el mundoexterior y en un mundo interne. La escision entre ambos continua sefialandose, cada vez mas. De acuerdo con BEETS [4], creemos queesa vida interior se halla dominada por un sentimiento, mas 0 menos confuso, de espera de alguna cosa que no se ha revel ado aun,

El objeto de esa expectacion, simultaneamente impaciente y ansiosa, es -si asi puede decirse- «ser, al fin, grande», «ser, al fin, si-rnisrno»; y la contrapartida constituye una especie de vergtienza secreta por no serlo todavfa, En el nino rnayor, bajo sus apariencias de estabilidad y alegria, hay una espera de 10 que «viene», no sin cierto temorpor ello, junto con una dnsatisfaccion por «10 que se es», Es el caso de la nina de 11 afios, la cual, a pesar de medir per'iodicamente su perimetro toracico, no abandona todos los juguetes de pcquefiuela: el «heroe» del grupo de muchachos que cada dia realiza proezas fisicas audaces, acaso no haya podido abandonar los ritos de acostarse, que se remontan a su primera Infancia, y se quedaria muy triste si su mama no fuese a remeter las ropas desu cama. Una y otro rniran con ardor hacia el futuro y anticipan, incesanternente, sobre 10 venidero: pero, a la vez, se aferran a la seguridad que representa 10 pasado. Una y otro experimentan lanecesidad de salir de su infantilismo, de su inferioridad presente y aspirana aparecer, al fin, como «valederos» a sus propios Oj05 y a los de quienes les rodean; pero sus tentativas, consideradas como insuficientes 0 anacroriicas, conservan un caracrer secreto y profundamente intimo. La una y el otro se yen «grandes», realizando grandes cosas; pero su circulo material y -sobre todo-. social se encarga de recordarles que son aun poquefios. A esta ambivalencia obedecen Ia indeciston, el ensuefio, el «vagabundeo» in activo que el adulto

La madurez inf ant ii 193

lereprocha al mno de 11 6 12anos, como una CUlpable perdida de tiempo. Indudablemente, para . Iruin de ella y para evadirse de la impresi6n ocasional de vacio interior y de desasosiego; el nino mayor se refugia entre sus iguales 0 se entrega, en cuerpo y alma, a los juegos violentos yabsorbentes.

A los 11 afios, una fasede crecimiento fisico, que suele ser intenso, viene a darle al nino una primera confirmacion de su espera, Le regocija, indudablemente; pero, a la vez, Ie intriga yle preocupa. Atrae su interes hacia su propio cuerpo, en el que escruta los menores indicios de desarrollo; y revaloriza afectivamente las zonas significativas de la sexualidad. Bacia los 13 afios, esas preocupaciones figuraran en primer termino. Strnul tanearnerrte, • se dibuja el resurgimiento instintivo al cual hemos aludido; una gradual res ensualizacion, que alcanzara su intensidad plena con las modificaciones organic as profundas de los. 14 afios. Nada tiene de sorprendente que ese resurgimiento suponga connotaciones amenazadoras, si se recuerdan las condiciones de inhibicion de la sensualidad infantil, durante el segundo y, sobre todo,el tercer estadio del desarrollo; parece ser que Ia apariclon de la voluntad y del autocontrol esta en estrecha relaci6n con Ia amenaza que las vibraciones instintivas despiertan en 10 inconsciente; dirfase que hay allf una especie de mecanismo defensivo y regulador, que se afirma tanto mas cuanto mas aprerniante es la amenaza. Por otra parte, ese peligro, oscurarnente presentido, de invasion, por fuerzas desconocidas -y acaso un . poco «reconocidas», en cierto sentido-, hacen que el periodo in fan til intermedio aparezca como un oasis de seguridad familiar, 10 que aumenta el rnalestar de Ia separaci6n.

El nifio; en este estadio, sesiente atraidopor el futuro, hacia-Io lejano; segun BEETS, se caracteriza por la tendencia a la exploraciori (10 que, no obstante, [nos parece caracteristico de cad a estadio!). Su mayor autonomia Ie Impulsa a toda clase de ernpresas, en las que rebasa continuamente la seguridad del hogar y necesita contar soloconsigo mismo. Bien se trate de un paseo en bicicleta, bien se encuentre en un barrio desconocido 0 haga unviaje en ferrocarril para ir a pasar un domingo en casa de un familiar, se multiplican las ocasiones de que un nino tenga que tomariniciativas y lanzarse a la aventura sin estar rodeado de presencias tute-

194 Psicoiogia inf antil

lares. En tales circuns'iancias, experimenta la duda de sf mismo, los sentimientos deinferioridad, que cornpensa con la busqucda de hazafias en el scnodel grupoy con el afan de divers as valor'izaciones. La conciencia de esa inferioridad, cl gran temor a. «perder la farna», dan tarnbien a esta edad su caracrer a veces vanidoso y f'anfarr on , mientras que e1 niiioecha de menos Ia seguridad de su cfrculo hogareiio. Finalmente, esas zozobras se ven aumentadas por .las erecientes exigencias que en todos los terrenos Ie imponen los adultos y por la conciencia progresiva de un porvenir que habra de «hacer se» el mismo. En suma: ha pasado la edad de la des preocupaclon feliz, como tamb ien la de la espontaneidad absoluta.

Sin embargo, en el nmo mayor no todo es tan sencillo como podria creerse cuando se Ie ob serva en el grupo de sus iguales. BLAIR y BURTON [6] no se equivocan cuando escr iben que «los estudios de grupo Ie hacen aparecer como despreocupauo, alegre y jugueton, mientras que los estudios iridividuales 10 muestran con tension y conflictos». Pero tales conflictos y tensiones aim no tienen el matiz drarnatico que adquir ira a menudo en eI periodo de pubertad; el nino mayor encuentra todavia un recurso en la actividad exterior, en eI contacto con sus padres y con sus coetaneos. El cuadro se ensornbrece a partir dc Jos 13 .afios, cuando Ia conciencia de si misrno se hace verdaderamente aguda y absorbe al rnuchacho hasta el punto de sentirse rigurosamente trnico y aislado, y, absor.to en sf misrno, nobusca ya contacto con el exterior. Desde esta «edad del espejo», en que el muchacho se escruta fisica y mentalmente y en la cual podrfa de" cirse que busca «hacerse coincidir consigo mismo», ha salido definitivamente de Ia infancia.

EI final de la infancia

Llegamos al terrnino de nuestra empresa. La expansion del pensamiento abstracto y de la reflexion, que seextienden en los ambitos mas inactuales y gratuitos; la reclucoion de la «pandilla de amigos» al pequefio circulo de intimos y a las amistades electivas; la concerrtracion defensiva del individuo en si mismoy Ia exaltacion suspicaz de su yo; las preocupaciones 'egocentrtcas de matiz mas 0 menos. metafisico: la .senauafizaciori del individuo y la reaparjcion de la iagita-

E1. nino y ta inf ancia 195

CIOn instintiva. bajo 1a accion de las transformaciones de .la pubertad; esos rnisrnos cambiosde su persona fisica, tantos feriornenos, mas 0 menos simultarieos, precoces en unos y tardios en otros. "J sefialan el comienzo de Una nueva fase de lavida. Si algunos de elIos se dibujan ya en el curso del presente estadio -acaso, sobre todo, en las muchachas-s-, suplena eclosion caracteriza .Ia adolescencia o,si se quiere, la pubertad. En perfecta continuidad con el presente estadio, esa nueva etapa cae, sin embargo, fuera de los limites que nos habiamos fijado para esta obra.

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