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Marta Aguilar Camacho 2010

INTRODUCCIÓN.

El grupo ha sido siempre, en todas las épocas históricas y en todas las fases
de la vida, el medio originario en que el hombre se mueve.

El interés por los fenómenos grupales se remonta a muy antiguo. En el ámbito


de la formación encontramos que ya en la cultura griega, Sócrates realizaba un
tipo de enseñanza vinculado con lo que hoy es el enfoque de la misma desde
una perspectiva grupal.

Fue a mediados de este siglo cuando se produjo una euforia por estudiar los
procesos grupales y por diseñar técnicas que favorecieran el trabajo en ellos.
Las "Técnicas" de trabajo en Grupo y su estudio surgieron, en los ámbitos del
ejercito y empresarial, desde la intención de obtener el mejor rendimiento
posible tanto en cantidad como en calidad.

El grupo se ha demostrado como un útil instrumento de cambio. La importancia


de su estudio (la Psicosociología es la rama científica centrada en él) radica en
la necesidad de asegurar que dichos cambios se realizan para el bien, el
desarrollo y la autonomía de sus componentes.

Desde el reconocimiento de esta potencialidad conviene aprovechar las


posibilidades que el grupo ofrece para el abordaje de la orientación e inserción
laboral. La práctica del autoconocimiento y la autoevaluación se verán

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enriquecidas con las aportaciones del grupo pues no podemos olvidar que el
concepto que sobre nosotros mismos desarrollamos se fundamenta, en gran
medida, en la imagen que los demás nos devuelven. En este sentido Martín
Buber afirma "El hombre se convierte en yo, gracias al tú". La búsqueda de un
empleo, tanto para los que lo hacen por primera vez como para los que
habiendo realizado alguna actividad profesional se hallan en paro, además de
ser una tarea ardua y que requiere constancia por parte del demandante, suele
ser vivida como una situación de tensión. Un factor reconocido como
"amortiguador" de los efectos indeseables que el desempleo genera en las
personas es el apoyo social y en este sentido el grupo se muestra como un
elemento propicio para proporcionarlo.

La situación de grupo es el marco ideal para la vivencia del refuerzo. El


refuerzo mutuo que los componentes de un grupo reciben se ejerce a través de
las interacciones y los vínculos que se establecen. Esta interdependencia
puede resultar muy fructífera en una tarea como la de la orientación
profesional, pues sin suponer pérdida de la libertad individual, funcionará
fomentando la transformación y maduración de los miembros del grupo así
como desmontando las inhibiciones que, generalmente, impiden a las personas
el despliegue de todas sus potencialidades. El mutuo refuerzo supone también
informaciones recíprocas ampliándose así, con el caudal de datos aportados
por los compañeros, el campo de información de cada individuo. La validez de
esta información debe ser entendida en un doble sentido, como favorecedora
de un mejor conocimiento de nuestra manera de ser y como ampliación de la
misma sobre los temas relacionados con el mundo laboral, por ejemplo:
situación del mercado laboral, tipos de contratos, ofertas de trabajo...etc. De
estos planteamientos se desprende la bondad de introducir la perspectiva
grupal en las labores de orientación profesional y para ello las técnicas se
constituyen como herramientas de gran utilidad.

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1. ¿QUÉ ES UN GRUPO? CONCEPTO.

El concepto de grupo es sumamente importante, pues éste es la unidad básica


en el estudio de la organización de los seres humanos desde un punto de vista
psico-socio-antropológico.

Hay muchas formas de grupos, distinguiéndose dos como las más comunes:
Grupo primario y grupo secundario.

El primario es el que consta de un número más reducido de miembros,


típicamente de 3 a 15 personas, y se caracteriza por la frecuente interacción de
sus miembros, que suelen tener objetivos y metas en común, además de
conciencia de pertenencia al grupo. Por su parte, el grupo secundario se
caracteriza por estar conformado por un mayor número de miembros, y por lo
tanto, generar relaciones más lejanas entre las personas que lo componen,
además de existir una vaga conciencia de pertenencia entre sus componentes.

Son diversos los criterios que se han tomado en cuenta para definir a un grupo.
Se han considerado, por ejemplo, el tamaño, la duración, el grado de
formalización, las actividades, la estructura interna, los objetivos, etc.

Entre las definiciones de algunos autores, representativos de los diversos


criterios, hemos seleccionado las siguientes:

G.C. Homans, para quien el único criterio de la existencia de un grupo es la


interacción de los miembros. Así pues, nos dice: "Se entiende por grupo cierta
cantidad de personas que se comunican a menudo entre sí, durante cierto
tiempo y que son lo suficientemente pocas para que cada una de ellas pueda
comunicarse con todas las demás en forma directa".

Olmsted también insiste en esta necesaria interacción grupal como condición:

"Un grupo es un número reducido de miembros que interaccionan cara a cara y


forman lo que se conoce como grupo primario" (Olmsted).

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Asimismo, Sport opina que la interacción de los miembros es básica para
definir un grupo. Para este autor, un grupo, en sentido psicosociológico, "es
una pluralidad de personas que interaccionan en un contexto dado, más de lo
que interaccionan con cualquier otra persona".

Por otra parte, W.Smith considera a la conciencia del grupo, como factor
importante y define al grupo social como "una unidad consistente en un grupo
plural de organismos que tienen una percepción colectiva de dicha unidad y
que poseen, además, el poder de actuar de un modo unitario hacia el
ambiente".

Monton Deutsch describe al grupo de acuerdo a los fines comunes, y hace


hincapié en que "los grupos son entidades dinámicas, y no colecciones de
individuos hechas al azar".

Otros autores, como Kelch, toman en cuenta las normas y dicen "un grupo
puede definirse como dos o más personas, con relaciones interdependientes y
que comparten una ideología, es decir, valores, creencias, y normas que
regulan su conducta mutua".

Lo que sí que es común para todos ellos, y que podrían ser las características
principales de un grupo, según Didier Anzieu, es que un grupo:

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2. EL SENTIDO DEL GRUPO.

Antes de empezar a trabajar en grupos, el docente ha de asegurarse que


existen grupos formados que pueden dedicarse a la realización de las
actividades formativas. Así que ha de dedicar un tiempo a la consolidación de
grupos de trabajo y a que los alumnos aprendan las habilidades necesarias
para el trabajo autónomo pero guiado en grupos.

La pregunta es: ¿Vale la pena, compensa el esfuerzo necesario para


desarrollar un grupo? ¿Por qué debe el profesor preocuparse de que los
alumnos se conozcan unos a otros? ¿No lo hacen ellos mismos, en muchas
ocasiones, fuera de la clase? ¿Por qué no dejar que las cosas sigan su curso
natural?

Parece una ingenuidad pensar que el desarrollo grupal puede revolucionar la


educación, pero todos sabemos que no hay práctica educativa que por sí sola
garantice el cien por cien del éxito educativo. Sin embargo se puede hablar con
confianza del enorme potencial educativo que tiene el desarrollo grupal.
Intervenir para facilitar la transformación de una agrupación de individuos en un
grupo eficiente puede constituir una diferencia significativa en la vida de los
miembros de esta agrupación. Puede dar lugar a que se mejoren desde las
calificaciones escolares a las relaciones interpersonales.

Las ventajas que aporta el desarrollo grupal son:

Mejor aprendizaje de contenidos.

Sin duda, una clase a la que se ha ayudado a desarrollarse como grupo


maduro aprende más. Esto se ve claro por varias razones:

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El desarrollo grupal reduce el nivel de miedo e inhibición en la clase, hace que
los alumnos se sientan más a gusto unos con otros y que se sitúen menos a la
defensiva. El miedo -sea al ridículo, a las malas notas o a la desaprobación del
profesor- hace que los alumnos tomen posiciones psicológicas de defensa y la
más común de todas es la de cerrarse en sí mismos. Estos alumnos no
aprenden. Sólo cuando se sienten suficientemente cómodos echan abajo sus
barreras defensivas y pueden interrelacionarse libre y constructivamente
impulsados por nuevos estímulos.

El desarrollo grupal promueve el aprendizaje de contenidos haciendo que los


alumnos se sientan libres para participar más activamente en las tareas de
aprendizaje. Todos sabemos que los alumnos aprenden más cuando están
activamente inmersos en el proceso de aprendizaje. Cuando los alumnos se
sienten lo suficientemente cómodos para responder, el profesor emplea menos
los métodos pasivos, las lecciones y más el debate, el rol-playing y los
procesos en pequeños grupos.

Aunque muchos profesores están convencidos de la superioridad de los


métodos llamados "activos", muchos también se encuentran sin ánimos para
aplicarlos por las experiencias negativas que han tenido: debates que no han
llevado a nada, role-playing que no han funcionado, proyectos de grupo que no
han llevado a término por falta de responsabilidad de los alumnos.

Una profesora acostumbrada a métodos tradicionales, tras un curso de


dinamización del aula, nos comentaba: "Si..., los puse en pequeños grupos a
trabajar sobre un material de francés muy bueno..., pero a los diez minutos
estaban peleándose y dándose puñetazos en el estómago. No pienso repetir la
experiencia nunca más. Si es lo que quieren, estarán mirando a la pizarra el
resto del curso."

Normalmente los métodos activos fallan cuando no existe un grupo


relativamente bien desarrollado, porque la aplicación de todas esas técnicas
activas suponen la existencia del grupo responsable.

Finalmente, el desarrollo grupal promueve el aprendizaje al incrementarla


interacción de los alumnos entre sí. Conocemos la fuerza de la influencia entre

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compañeros pero no solemos utilizarla para incrementar el aprendizaje. Los
alumnos están más abiertos a lo que les dice un compañero que a lo que le
dice el profesor. Pero esto requiere un desarrollo grupal relativamente maduro.
Sin un programa de intervenciones sistemáticas que desarrolle al grupo, las
interacciones entre alumnos son de un valor limitado en el mejor de los casos y
pueden ser disruptivas y hasta perjudiciales. Sobre esto, podemos afirmar que,
si los alumnos no están preparados para actuar correctamente en el jardín
educativo, éste se transforma pronto en una selva tropical donde el pez más
grande se come al chico.

Mejor disciplina.

Falta de atención y modos de


obrar desadaptados son
problemas que se presentan en
todos los grupos. Ello obliga a
tomar medidas disciplinarias
cuando se perturba el ambiente y
el ritmo de aprendizaje.
Normalmente afrontamos la mala
conducta centrándonos en el
individuo: le castigamos, le
reñimos, aconsejamos, fruncimos el ceño, etc...Pero al centrarnos en el
individuo olvidamos que el grupo es una unidad social y que la conducta de
cada alumno influencia y es influenciada por la de los demás. Desde la
perspectiva del desarrollo grupal la "falta de disciplina" es un síntoma de que
algo anda mal en el grupo: el tema de una lección levanta mucho miedo, existe
una lucha por el liderazgo, los alumnos están muy preocupados por un
examen, un alumno rechazado por el grupo está reaccionando agresivamente,
etc... Los discursos y castigos contribuyen poco a aliviar tales factores
soterrados. Por otro lado las actividades que promueven el desarrollo grupal
desarrollan unas habilidades que les permitirán afrontar directamente tales
problemas. El desarrollo grupal permite afrontar la situación conflictiva que
estaba apareciendo a través del síntoma de una mala conducta.

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Mejores relaciones sociales.

Los objetivos educativos están comenzando a prestar más atención a las


necesidades afectivas de los alumnos y no sólo a las intelectuales. El
desarrollo grupal implica un examen y una mejora de la comunicación y de las
relaciones interpersonales.

Como hemos visto; antes de empezar a trabajar en grupos, hemos de


asegurarnos de que tenemos un grupo bien formado, maduro y con las
habilidades básicas para trabajar en grupo. Ahora bien: ¿Cómo procedemos
para entrenar al grupo o formarlo?

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3. FORMACIÓN, COHESIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE LOS GRUPOS.

Existen básicamente dos métodos


para promover el desarrollo de un
grupo y ambos son necesarios. El
primero consiste en cambiar la
actuación del propio profesor: Por
ejemplo, durante el período de
establecimiento de normas, el
profesor debe evitar ser líder en
una discusión, permitiendo en
cambio que los alumnos asuman
las funciones de liderazgo. Al
estructurar los procedimientos de
clase de un modo determinado se
crean en el grupo ciertas expectativas y se da a los alumnos la oportunidad
para desarrollar las nuevas habilidades que necesitan.

También se puede influir en los alumnos modelando, mediante la propia


conducta como profesor, la conducta que deseamos ver adoptada por el grupo.
Si, por ejemplo, el profesor desea que los alumnos desarrollen el hábito de
mirar directamente a la persona que habla, debe hacer lo mismo cada vez que
hable un alumno.

El segundo método para desarrollar un grupo consiste en llevar a cabo


actividades específicas de aprendizaje que promuevan la adquisición de las
actitudes y habilidades que deseamos ver en los alumnos. Hay que formar en
los alumnos aquellas conductas que queremos que manifiesten. Por ejemplo,
se puede describir paso a paso los procedimientos necesarios para resolver un
conflicto y luego hacer que lo pongan en práctica a través de un rol-play. O se
puede utilizar un juego de simulación para que comprendan la importancia de
la cooperación en la consecución de los objetivos del grupo.

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En este capítulo vamos a explicar
ambos métodos: van a describirse
modos de cambiar los
procedimientos de actuación y
conductas que sirvan para modelar
la conducta grupal, y se presentan
actividades estructuradas para
promover el aprendizaje de nuevas
actitudes y habilidades. Se
presentan nuevas conductas del
profesor y nuevos ejercicios para
los alumnos en cada una de las
etapas del desarrollo grupal.

En nuestro ánimo está el ofrecer una serie de recursos al docente para que por
fin se anime a aplicar esos métodos activos de educación por la acción que
tanto propugna nuestro actual sistema educativo. Esperamos que os sean de
utilidad y que hagáis un buen uso de ellos. Las actividades de desarrollo grupal
son mejor recibidas si se presentan como parte integrante del programa escolar
y no como algo intercalado en horas de tutoría cuando sobra tiempo. Esto
supone la integración cuidadosa de las actividades de desarrollo grupal en el
plan diario de actividades escolares o grupales. Prestar atención a la
efectividad de la clase como grupo debe ser un objetivo natural de la clase
como lo es el aprendizaje de las materias escolares.

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4. ETAPAS EN LA FORMACIÓN DE LOS GRUPOS.

Es absurdo esperar buenos rendimientos de los alumnos a la hora de trabajar


en grupos si antes no se han cohesionado y desarrollado esos grupos. En el
presente apartado, os comentamos las fases por las que pasa el grupo y
algunos consejos útiles que podéis seguir para facilitar, impulsar y controlar el
proceso.

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4.1. Etapa de orientación.

Toda persona que empieza a formar parte de un grupo experimenta cierta


ansiedad e incertidumbre. Intentará siempre buscar una respuesta a estas tres
preguntas:

¿Qué ocurrirá aquí? ¿Cómo será esta experiencia?

Los alumnos querrían conocer de antemano lo que se les va a exigir, qué tipo
de calificaciones van a funcionar, qué métodos se van a seguir. Les interesa
saber algo respecto al profesor/a, si lleva fama de difícil y duro, etc. Los
alumnos están buscando inconscientemente una forma de asegurarse de que
todo irá bien. Naturalmente que de cara a esta actitud una información clara,
completa y precisa disminuirá el estado de ansiedad.

¿Quiénes son los demás? ¿Cómo son?

Ante este segundo interrogante, que lógicamente preocupa a todos los que han
de caminar juntos durante un tiempo, el profesor/a tiene que proporcionar una
serie de experiencias para hacer posible un primer nivel de conocimiento
mutuo: nombres; cómo son las personas, etc.

¿Cuál es mi puesto entre estas


personas? ¿Cómo me recibirán?

El tercer interrogante, centrado en


uno mismo frente a la actitud de
los demás, plantea una serie de
dudas, que se pueden plasmar en
preguntas como estas: ¿Qué
efecto les voy a hacer? ¿Les
gustaré o no? ¿Me aceptarán?
¿Podré mostrarme tal como soy?
Aquí el profesor tiene que
proporcionar experiencias de

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mutua aceptación, crear un clima capaz de disminuir la falta de comprensión y
aumentar la mutua confianza.

Conducta positiva del profesor/a en esta etapa.

Las actividades que planee el profesor para los primeros días de clase deben ir
encaminadas a responder a los anteriores interrogantes. Para ello:

Explicará lo que normalmente pueden esperar que va a ir ocurriendo a lo largo


del curso o tiempo previsto. Explicará el contenido, las exigencias y
metodología del curso. Expresará lo que espera de los alumnos: líneas
generales de conducta y criterios de calificación. Les dará la oportunidad para
hacer toda clase de preguntas, a las que responderá aunque sea
reiterativamente interrogado. La ansiedad bloquea la atención de los alumnos,
por eso responderá a todo inmediatamente, sin dejarlo para después.
Responderá también al sentimiento que provocó la pregunta. Por ejemplo: un
niño pregunta atropelladamente "¿Van a ser los exámenes muy difíciles?", el
maestro responde a la pregunta y al sentimiento diciendo: "Parece que estás
preocupado por los exámenes, pero no tienes que preocuparte, ya que yo
valoro más el comportamiento y la participación en clase".

Facilitará que los estudiantes se conozcan y le conozcan. Les dirá quién es,
incluyendo datos extraprofesionales, como la edad, estado, familia, gustos,
hobbies, etc... Es necesario que los alumnos vean al profesor en su faceta
humana. Proporcionará experiencias para que se conozcan y participará en
ellas como uno más.

Será un modelo de la conducta que espera de los alumnos. Mediante su


conducta y el modo en el que estructura la clase verán los alumnos cómo serán
tratados, y cómo espera el profesor que se traten entre ellos. Las formas de
actuar del profesor les dirán si les va a discriminar o a aceptar a todos sin
discriminación. Enseguida verán si pueden ser ellos mismos o se les va a
rechazar. Nunca menospreciará, ridiculizará, pinchará o se reirá de un alumno,
ni dejará que lo hagan entre ellos. Será suave pero firme al responder al
ofensor. Esto establece una norma y favorece la comunicación abierta.

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La estructura material del grupo puede ser importante. En líneas generales, la
más conveniente suele ser la de círculo, cuando forme subgrupos lo hará por
grupos naturales, esto es: como quieran los alumnos.

Los nuevos alumnos tienen las mismas necesidades que tenían los antiguos.
Es preciso ofrecerles la misma información. El profesor debe observar la
conducta que quiere ver en sus alumnos: apertura y sinceridad. Su conducta
debe ser coherente con sus objetivos.

4.2. Etapa de establecimiento de normas: Responsabilidad grupal.

Durante este periodo tiene lugar el proceso a través del cual el grupo se
convierte en "grupo eficiente". Surge la lucha por el poder; se va dilucidando
quién tiene las iniciativas, quién organiza el grupo, quién señala la dirección
que éste debe seguir, quién tiene prestigio dentro del mismo, a quién se le
escucha y a quién se ignora. Como parte de este proceso queda determinada
la responsabilidad que asumirá cada miembro, y también el tipo de normas que
el grupo va a aceptar. Se establece además la forma de tomar las decisiones y
hasta qué grado se tolerará a los disidentes.

Si se ha superado plenamente la etapa anterior, la cohesión será seguramente


grande. La interacción se hace más fácil y menos inhibida; pero la actuación es
todavía pobre en eficiencia.

Una clase normal no favorece el desarrollo de aptitudes ni actitudes para una


eficiencia grupal. Por ejemplo: el profesor asume toda la responsabilidad y las
funciones del líder, señala los objetivos pidiendo que contribuyan a ellos,
sacando conclusiones y evaluando los resultados. Los alumnos interaccionan
directamente con el profesor y poco entre ellos. Muchos alumnos no saben
cómo trabajar juntos, sencillamente porque nunca han tenido la oportunidad de
aprenderlo. Si el alumno ha de llegar a afrontar los problemas de la vida real
debe empezar afrontando los del grupo.

Para que el grupo avance hacia la madurez es preciso establecer las normas
siguientes:

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Responsabilidad grupal: El liderazgo emerge del mismo grupo; cada
uno contribuye al trabajo del grupo.

Responder a los demás: Los miembros se escuchan mutuamente y se


comunican sus ideas para conseguir un objetivo grupal.

Interdependencia: Los miembros cooperan para conseguir los objetivos


del grupo en lugar de competir unos contra otros.

Toma de decisiones mediante consenso: Los miembros llegan a una


decisión satisfactoria para todos en lugar de imponer la voluntad de la
mayoría a una minoría.

Enfrentamiento con los problemas: se hace frente a los desacuerdos,


en lugar de ignorarlos, y se buscan soluciones.

Estas normas no son mutuamente exclusivas y pueden establecerse


simultáneamente.

Conducta positiva del profesor en esta etapa.

Aunque la finalidad de este momento sea conseguir la auto-directividad, esto


no supone que el profesor permanece pasivo. Se requieren dos condiciones
para que el grupo se auto-responsabilice:

Oportunidades para aprender las habilidades.

Oportunidades para que el grupo practique la dirección de sus propias


actividades.

En otras palabras, el profesor debe enseñarles a asumir responsabilidades y


darles independencia para llevar esto a la práctica. El profesor no abdica, sino
que juega un papel importante.

Para crear un ambiente de auto-directividad el profesor puede seguir


estas sugerencias:

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Pasar de un aprendizaje centrado en el


profesor a un aprendizaje centrado en el
grupo.

En una enseñanza centrada en el profesor, éste


señala objetivos, pregunta, indica quién ha de
responder, dirige el diálogo y saca conclusiones.
El profesor se sienta frente a los alumnos,
aprueba las respuestas y sólo de vez en cuando
los alumnos preguntan. Los alumnos
permanecen sentados y quietos (si están
aburridos y cansados) o alborotadores (si están aburridos pero inquietos).

En una enseñanza centrada en el grupo, la atención se fija en el trabajo, no en


el profesor que está situado entre los miembros de la clase. El grupo es
responsable de finalizar el trabajo y no el profesor. El profesor está disponible
para la consulta, pero no dirige. Los miembros asumen el liderazgo. Si el
trabajo no se termina o es pobre, el grupo asume las consecuencias y la
responsabilidad.

Es difícil cambiar este centrarse en el profesor por un centrarse en el grupo.


Muchos intentos tropiezan con problemas sobre todo al principio. Los alumnos
necesitan tiempo para practicar estas habilidades. Sin este aprendizaje puede

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resultar un fracaso. El profesor debe ayudar a que desarrollen estas
habilidades de liderazgo.

Escoger el tamaño del grupo más adecuado.

Una cuestión que produzca ansiedad puede requerir un grupo pequeño de tres
personas. Una decisión que afecta a toda la clase supone el gran grupo
aunque sean 30 ó 40. Un grupo pequeño puede carecer de recursos. Un grupo
grande deja poco tiempo para que todos hablen. Para el trabajo, grupos de
cinco parecen los más apropiados.

Distribuir los alumnos en pequeños grupos naturales.

Un grupo natural es aquel en el que los miembros se unen por afinidad


espontánea. Son amigos y se conocen, en términos generales, bastante bien.
Al organizar los grupos de esta forma, avanzamos bastantes pasos en la
corporatividad del grupo (su cohesión interna).

Disponer las sillas en círculo.

Todos deben ver a todos.

Definir explícitamente los objetivos del trabajo.

Si deben centrarse en el trabajo tienen que saber lo que se espera de ellos.


Una actividad centrada en el grupo y orientada al trabajo incluye tres
condiciones:

Los alumnos trabajan juntos como grupo.

Se marca un límite de tiempo para la actividad.

Se señala un resultado concreto que debe ser obra del esfuerzo común.

Implicar a los alumnos en la formulación de objetivos.

Una finalidad puede ser conseguida por un grupo por motivos extrínsecos
(notas, aprobación, etc...) pero, a la larga, si el grupo no formula sus propios
objetivos pierde motivación.

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En un principio es suficiente presentar alternativas. Poco a poco se reduce la
estructuración de la propuesta. Normalmente existen requerimientos externos
que limitan la elección: programas, etc...

Ser un observador del grupo y una persona -recurso; pero no su líder.

El profesor debe situarse al margen del grupo una vez que ya se ha propuesto
y aceptado la actividad. Debe asegurarse que forman físicamente un círculo
cerrado. De ningún modo debe designarse al líder. El profesor no interviene al
principio, aunque no lo hagan todo perfectamente, pero al final debe ayudar a
una evaluación objetiva.

Calificar al grupo como tal en las actividades centradas en el grupo.

No califica a cada miembro independientemente. Las calificaciones son


siempre al grupo en cuanto a tal.

Resumiendo:

El rol del profesor en un marco educativo centrado en el grupo es:

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4.3. Etapa del establecimiento de normas: Responder a los demás.

El grupo acostumbrado a interrelacionarse sólo con el profesor y responderle


directamente a él, debe cambiar hacia una interacción con los demás y a un
diálogo mutuo. Esto supone mejorar los hábitos de escucha de los otros
alumnos así como también el modo de contribuir a las actividades de la clase.

Los alumnos no están acostumbrados a escuchar. La mayoría sueñan


despiertos, o piensan lo que van a decir en tono de réplica cuando hablen los
demás en lugar de escucharles. En consecuencia, o muy pocas veces se
escuchan, o responden a lo que piensan que ha dicho la otra persona y no a lo
que en realidad ha dicho.

Normalmente cada alumno habla sin conexión con lo que ha dicho el anterior.
Se pueden aportar ideas y contribuir, pero sin que por ello se dé un avance
racional y efectivo en el grupo. Cuando lo único que se pretende es la
presentación de experiencias esto basta; pero no cuando se pretende la
solución de un problema.

La conexión supone escuchar y responder al otro. Para que los miembros de


un grupo lo aprendan, se requiere que tanto el profesor como los alumnos
cambien de actitud.

Conducta positiva del profesor en esta etapa.

El modo en que el profesor se relaciona con los alumnos y estructura las


actividades de clase puede ayudar a enseñarles a escuchar y responder a los
demás.

Disponer los asientos de modo que los alumnos puedan verse y oírse
mutuamente.

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Si todos miran al profesor y ellos sólo ven las espaldas de sus compañeros, el
primer mensaje que se comunica es que sólo tiene importancia lo que dice el
profesor. Un círculo o una herradura con el profesor fuera, o como uno más, es
lo más adecuado.

Formular preguntas en lugar de contestarlas él mismo.

Por ejemplo: "Sí, ésta es una buena pregunta (alabas al que la ha hecho),
¿alguien tiene ideas al respecto?".

Su conducta debería tener estas cuatro características:

No contesta.

Dice que es importante.

No pide una contestación indicando que está en lo cierto o no.

Nadie se ve forzado a responder.

Volver a ser directivo cuando los alumnos no se escuchan mutuamente.

Para animarles a escucharse:

Preguntar al que ve distraído.

Si no sabe la pregunta, pide al que la hizo que la repita.

No hacerse eco de cada aportación.

No repite la contestación que un alumno ha dado a la clase.

No permitir a los que no escuchan que contribuyan.

Si es claro que no han escuchado, que no intervengan hasta demostrar


que saben bien de qué se trata. Una aportación puede ser una
interrupción. Es útil que resuman lo dicho por los que hablaron antes y
luego ofrezcan su propia contribución.

Premiar sólo la conducta que se juzgue digna de interés.

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Por ejemplo puede decir que la contribución de un alumno es una buena idea
(premio a la colaboración) pero que no enlaza con lo que se está tratando.

Alaba a los alumnos cuando demuestran que su idea se relaciona con lo


anterior, o cuando indican el modo cómo dos ideas dichas están relacionadas.
No hay seguramente, mejor estímulo que la alabanza del profesor.

Ser modelo en sí mismo de la conducta que desea en los alumnos.

Los alumnos imitan al profesor aunque no sean conscientes o no quieran


reconocerlo.

El profesor debe saber escuchar.

He aquí algunos principios:

Centrarse en el que habla. Toda la actuación del profesor debe ser para
animarle, nunca para que la atención se centre en el mismo profesor.
Normalmente no se escucha, porque lo que se premia es lo que se dice,
no lo que se escucha. Por ejemplo: Un alumno dice "No estoy de
acuerdo con las notas". Mantener la atención en el que habla supone
que el profesor dice: "¿Puedes decirme por qué?", en lugar de tratar de
convencerle de que son justas y de ese modo centrar la atención en el
propio profesor.

Mirar al que habla indicando así que se le está escuchando. Mirar y


asentir con la cabeza implica que se está escuchando, no que se está
de acuerdo. Dejar que termine de hablar para mostrar su acuerdo,
desacuerdo, juzgar, dar consejo o sugerir.

No tener miedo al silencio. No intentar hablar a la primera pausa; por el


contrario, conviene indicarle con el silencio que se está dispuesto a
seguir escuchando. Si el silencio se prolonga se pueden hacer
preguntas abiertas: "¿Quieres decirme más sobre esto?".

Reaccionar a los comentarios del que habla. Normalmente, además de


explicar y mostrarse en desacuerdo los profesores no suelen escuchar ni
responder al que habla. Lo correcto y educativo sería animar, colaborar,

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preguntar, a partir de lo que se dice, en lugar de llevar de antemano
todas las preguntas preparadas.

Reafirmar o resumir lo oído. Puede no ser siempre constructivo por el


peligro de que los alumnos se escuchen, pero puede dar la sensación de
que el profesor escucha y comprende.

Responder a los sentimientos del mensaje. Los sentimientos pueden ser


más importantes que el mensaje. Por eso debe el profesor reflejar los
sentimientos no con sorpresa o desaprobación sino con comprensión y
simpatía.

Señalar las asociaciones mentales. Hay frases de ligazón en los


debates. Conviene señalar la misión de dos ideas o resumir lo que se ha
hecho hasta un momento dado.

4.4. Etapa del establecimiento de normas: Cooperación.

En un grupo eficiente los alumnos cooperan en lugar de competir. Se ayudan,


comparten su información y sus recursos, se proporcionan apoyo y sugerencias
en lugar de intentar sobresalir y distinguirse.

La experiencia ha demostrado que la actitud competitiva genera agresividad.

Alcanzar un nivel de cooperación en la clase supone un cambio en las normas.


Hay que premiar la colaboración e interdependencia y no los logros
individuales. Esto exige un cambio radical en los criterios y formas de
calificación.

Conducta positiva del profesor en esta etapa.

El profesor está seguramente más condicionado por el sentido de competición


que los propios alumnos, y debe sin duda modificar su conducta y actitudes.

En este sentido son oportunas las siguientes formas de conducta:

Proponer experiencias de aprendizaje en las que el individuo no pueda


conseguir la finalidad propuesta trabajando solo.

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La cooperación se fomenta también con actividades en las que los alumnos no
tengan que aportar todos lo mismo sino cada uno según su talento particular.
La finalidad última está en llegar a una diversificación de roles por sí mismos.
Como una ayuda, el profesor puede indicar cuáles son los roles que se
precisan y que deben desempeñar. Los mismos alumnos se los van
distribuyendo.

Premiar la conducta cooperadora y no la competitiva.

Dar a todos los miembros de la clase la misma nota, basada en el rendimiento


total del grupo en lugar de diferentes notas basadas en el trabajo individual
mejora la calidad del trabajo de los alumnos y sus sentimientos mutuos.

Procurar que las necesidades individuales sean satisfechas mediante


realizaciones que contribuyan a la finalidad del grupo.

Calificar al grupo y no al individuo puede alterar a los alumnos más motivados y


con mayores logros. Para ellos, normalmente, es éste el único medio de
obtener prestigio y reconocimiento. Otros son guapos, sociables, deportistas;
ellos son estudiosos.

Hay que buscar medios de compensar, dándoles aprobación al tiempo que se


favorecen las finalidades del grupo. Pueden obtener reconocimiento y
admiración mediante el desempeño de funciones de liderazgo, contribuyendo y
ayudando a los alumnos más lentos.

Hay que ofrecer oportunidades para que tanto el grupo como la clase consigan
sus finalidades a la vez que se satisfacen las necesidades individuales.

Apoyar los impulsos naturales de los alumnos hacia la cooperación.

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4.5. Establecimiento de normas: Toma de decisiones por consenso.

Las reglas que determinan la forma de tomar decisiones en el grupo, influyen


en el trabajo de ese mismo grupo. En unos grupos es una sola persona la que
tiene el poder para adoptar las decisiones; en otros se toman por mayoría y en
algunos se intenta llegar al consenso.

Las decisiones tomadas por un sólo individuo son por lo general rápidas y
suaves. Es un método eficaz. Cuando los miembros no quieren asumir
responsabilidades por sí mismos se acepta bien. Pero tiene sus desventajas: la
persona que decide puede no poseer toda la información conveniente y la
habilidad técnica necesaria. Los miembros no consultados, no se sienten
implicados y pueden sabotear las opciones o mostrarse pasivos, aunque al
principio no demuestre disconformidad.

La norma de la mayoría ejercida por votación anima a que muchos miembros


del grupo colaboren con su información y sus opiniones. La decisión colectiva
puede ser mejor que la tomada por un solo individuo. Si más de la mitad votan
afirmativamente, éstos, al menos, apoyarán la decisión. Pero el votar tiene sus
inconvenientes: polariza al grupo y lo único importante es ganar. Se discute, se
buscan otros que les apoyen y se enfrentan los que no están de acuerdo. Hay
vencedores y vencidos, quizá por un solo voto. Los que pierden no se sienten
inclinados a apoyar a la mayoría, se consideran marginados, con amargor y
dispuestos a sabotear. Todo ello puede dificultar el trabajo del grupo.

En las decisiones por acuerdo se intenta llegar a una opción con la que todos
estén conformes y apoyen. No hay perdedores. Las ideas, experiencias y
necesidades de todos se toman en consideración. Todos buscan la mejor
solución. Las opiniones de la minoría son escuchadas. Todos apoyan la
decisión, no hay marginados ni saboteadores. La agresividad entre los
miembros desciende a niveles ínfimos.

A pesar de sus ventajas, no siempre se debe o se puede llegar a un consenso,


por ejemplo, cuando se trata de compartir valores, experiencias u opiniones, o

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Marta Aguilar Camacho 2010
cuando no se dispone de tiempo, o las consecuencias son de poca
importancia.

Conducta positiva del profesor en esta etapa.

Presenta las actividades de aprendizaje centradas en el grupo de tal modo


que favorezca la búsqueda de un consenso por parte del grupo.

En las discusiones sobre procedimientos en clase o cuando se busca la


solución de un problema del grupo, debe animarles a que encuentren una
solución satisfactoria para todos.

Cuando el grupo ha llegado a una decisión debe comprobar si ha sido por


consenso.

En el proceso para la toma de decisiones tiene que ver si hay disidentes y


comprobar si se les ha escuchado y sí éstos apoyan la decisión.

No debe forzar a la clase para que llegue a tomar una decisión artificial.

La clase puede intentar quedar bien con el profesor. El hecho de no llegar a un


consenso no implica un fracaso. Lo importante es que se oigan mutuamente y
tengan en cuenta todas las opiniones.

Cuando no es posible un consenso, que quede clara la postura de la mayoría y


la de la minoría.

Debe ayudar a la clase a comprender que el consenso se puede conseguir


de muchas maneras:

1. Una parte persuade a la otra. No es lo mismo que votar. Todos se


convencen de que los argumentos a favor son superiores.

2. Una parte cede. Piensan que no vale la pena. Eso no es conveniente.


Las diversas opiniones deben considerarse siempre como una riqueza
del grupo. Deben saber distinguir cuándo hay que ceder y cuándo es
preciso mantener una opinión y sentirse libres para estudiar todas las
posibilidades y cambiar de manera de pensar pesando los
inconvenientes y las ventajas.

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Marta Aguilar Camacho 2010
3. Ambas partes encuentran una alternativa nueva.

4. El grupo define bien el problema, y con ello desaparecen las dificultades


semánticas y las exageraciones.

5. Cada parte cede en algo. Así se satisfacen en parte las necesidades de


ambos contendientes.

6. Ambas partes están de acuerdo en esperar. Todos coinciden en la


necesidad de conseguir más información, pero esta postura no debe ser
una excusa para evitar el conflicto. El conflicto indica normalmente que
el asunto es importante para el grupo y el afrontarlo supone un consenso
al más alto nivel.

Debe ofrecer sugerencias para que los miembros puedan ser útiles al
grupo que intenta llegar a un acuerdo. Por ejemplo:

1. Evitar la defensa del punto de vista personal. Por el contrario,


presentarlo del modo más objetivo posible.

2. Evitar las situaciones centradas en "ganar por encima de todo",


buscando alternativas aceptables.

3. No cambiar la manera de pensar simplemente para evitar el conflicto.


Sino mantener la lógica de la propia posición, aunque evitando tanto la
tozudez como la fácil capitulación.

4. Evitar las técnicas que tienden a reducir el conflicto, como sería el «voto
de la mayoría», «el promedio», «cedo en esto y tú en aquello», «a
suertes», etc. Considerar las diferencias de opinión como originadas por
la falta de una información común.

5. Mirar las diferencias de opinión como algo natural y útil. A más opiniones
más conflictos, pero también más posibilidades para llegar a una
solución adecuada.

6. Sospechar del acuerdo inicial y comprobar las razones del mismo.

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Marta Aguilar Camacho 2010
7. Evitar las formas sutiles de influir en una decisión. Por ejemplo,
confiando en que cuando uno cede en algo, espera que luego se le
compense dándole la razón en la decisión siguiente.

El profesor con su propia conducta debe ser el modelo de una actitud en


busca del consenso cuando él mismo trabaja con el grupo.

Escucha y atiende todas las opiniones, no sólo las de los más atrevidos. Hace
posible que las minorías se expresen. Cuando alguien disiente, pregunta el
porqué.

4.6. Etapa del establecimiento de normas: Afrontar los problemas.

No todo lo que se afronta se soluciona, pero si no se afronta no puede


solucionarse. El problema no afrontado continúa aflorando en forma de
pasividad, hostilidad, etc. El profesor prefiere muchas veces intervenir
directamente a hablar con los alumnos y afrontar juntos la situación. Los
alumnos prefieren quejarse en privado o dejarlo por desánimo. Sólo afrontando
juntos el conflicto se avanza hacia la madurez del grupo y hacia su máxima
efectividad. Además, afrontar los problemas desarrolla el sentido de la propia
capacidad y responsabilidad para encontrar soluciones satisfactorias.

Conducta positiva del profesor en esta etapa.

Observar al grupo y describir su conducta problemática.

El profesor debe presentar al grupo sus problemas grupales y facilitar el


análisis y la solución. Básicamente es un proceso de feedback. Las siguientes
normas pueden ser útiles:

Invitar al grupo a que describan sus problemas procurando que los


descubran ellos mismos antes de ofrecerles sus propias observaciones.

Describir la conducta concreta en lugar de dar indicaciones abstractas.

Comprobar que sus percepciones son objetivas, preguntando al grupo si


están de acuerdo.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Evitar las palabras que implican un juicio, dejando que el grupo evalúe
su propia conducta.

Centrarse en conductas que el grupo pueda cambiar y no en


comportamientos que están más allá del control del propio grupo.

Invitar a que los miembros del grupo repitan, parafraseen o resuman la


conducta descrita, para asegurar la exactitud de la comunicación.

Procurar que el grupo describa y observe su propio proceso.

Que vean todo lo que significa ayuda o se interfiere en el trabajo grupal. Esto
se realizará después de un tiempo en que el profesor lo haya hecho por ellos.
Es conveniente nombrar observadores.

Ayudarles a distinguir entre un feedback descriptivo y una sinceridad


brutal.

No siempre es lo mejor decir lo que uno piensa y herir los sentimientos de los
demás. Las normas siguientes dirigidas a los miembros del grupo pueden ser
útiles:

La persona en cuestión debe hablar de la conducta problemática antes


de que tú la describas.

Describe sólo hechos. No interpretes los motivos.

No juzgues la conducta de los demás; sólo descríbela y di de qué modo


entorpece la marcha del grupo.

Evita palabras generales como «hostil, no cooperante, egoísta...»


Describe la conducta que te lleva a pensar en esas características. No te
fijes en la conducta que la persona no puede controlar; como sería una
tartamudez.

Sé concreto diciendo lo que se podría hacer para ser más útil al grupo.

Pide que la persona a la que hablas resuma lo que se le ha dicho para


comprobar la comunicación.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Pide que otras personas del grupo digan cómo lo ven para que tus
observaciones sean objetivas.

Ayudar a que los alumnos distingan entre confrontar problemas y


chismorrear. No se trata de identificar y castigar a los culpables.

Respetar sus propios límites.

No todos los problemas pueden solucionarse. El profesor debe, pues, examinar


los que no causen en él demasiada ansiedad.

4.7. Etapa de solución de conflictos.

Parece extraño que después de llegar a una cohesión y eficiencia bastante


notable, aparezcan en el grupo expresiones de hostilidad. Sin embargo, es casi
inevitable que el grupo pase por un período de hostilidad entre sus miembros y
ataques al profesor.

Las causas no aparecen claras, pero si se ha establecido la norma quinta,


parece lógico que los conflictos no se supriman sino que se afronten. Estos
conflictos en realidad no son nuevos sino que han ido formándose a lo largo de
las etapas anteriores, pero se suprimieron o ignoraron.

Otra causa puede ser una amplia participación que hace aparecer opiniones
diversas, distintos objetivos, valores diversificados, etc., y como se ha creado
un clima de atención mutua, diálogo y participación afloran todas las
divergencias.

Otra causa: los alumnos sienten la necesidad de comprobar la sinceridad del


profesor, cuando éste dice que deben compartir sus ideas y sus opiniones.

A veces el conflicto puede ser una rebelión contra el liderazgo del profesor. Los
alumnos son conscientes de su responsabilidad, ven que pueden realizar la
mayoría de las tareas por sí mismos y se resisten a que el profesor se
inmiscuya en sus cosas.

Finalmente puede ser una reacción natural al aumentar la intimidad


interpersonal como resultado de las actividades del grupo. La intimidad produce

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Marta Aguilar Camacho 2010
ansiedad y el grupo se defiende consciente o inconscientemente creando de
nuevo una distancia protectora.

Igualmente la experiencia de ser una clase que funciona efectivamente como


grupo puede ser una experiencia nueva. Han estado acostumbrados a hacer lo
menos posible, participar poco y no disfrutar con el trabajo escolar.
Inconscientemente el grupo puede regresar a etapas de menos eficiencia y
madurez. Ante la ansiedad de vivir la experiencia de nuevos patrones de
conducta, el grupo regresa a la etapa anterior como reacción de seguridad
creando un conflicto inconscientemente y demostrando así que la conducta
grupal no es tan efectiva como podía parecer.

Conducta positiva del profesor en esta etapa.

Su papel es hacer ver a los alumnos que el conflicto puede ser una fuerza
positiva.

Debe ante todo examinar sus propias actitudes ante el conflicto. Algunos
profesores creen que el conflicto es algo negativo y que por tanto debe evitarse
a toda costa. Lo ven como señal de que el grupo no se entiende, y creen que
puede dañar la relación definitivamente. Su objetivo se cifra entonces en evitar
las expresiones de agresividad y buscar la armonía por encima de todo. Sin
embargo el conflicto puede ser el resultado normal de la interrelación de
personas con distintas escalas de valores que se expresan libremente y se
sienten lo suficientemente interesados como para no transigir sin más. Esta
actitud puede ser positiva y llevar al grupo a un trabajo de gran calidad. La
experiencia demuestra que los grupos son mucho más creativos en situaciones
de conflicto intenso que en situaciones de baja conflictividad.

Además el conflicto puede ser un elemento necesario para el cambio y el


crecimiento. Sólo ante la comprobación de que sus ideas son diferentes
reexamina el individuo su propia postura. Y la educación supone una constante
reflexión sobre las propias ideas y escalas de valores.

El conflicto puede degenerar en crueldad, violencia y conducta destructiva;


pero todo esto no es sinónimo de conflicto. Los alumnos pueden aprender a

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Marta Aguilar Camacho 2010
afrontar el conflicto constructivamente. Afrontar el desacuerdo no equivale a un
proceso autodestructivo. El conflicto no es malo en sí, aunque las personas
pueden responder al mismo en forma perjudicial.

El profesor debe crear un clima de apoyo y confianza a los alumnos que


se sienten angustiados ante las situaciones conflictivas.

Hay alumnos que se sienten a disgusto y preocupados cuando ven a otros


mutuamente enfrentados. El profesor les dará a entender que comprende sus
sentimientos, y que las cosas se irán arreglando de forma que a nadie se le
cause perjuicio.

Otros sienten gran ansiedad ante las críticas que se hacen del profesor. Para
un alumno respetuoso es una fuente de seguridad la autoridad del profesor. Sin
embargo, éste debe demostrarles que puede afrontar la crítica sin perder su
prestigio.

No se trata de una disminución en su responsabilidad sobre el control de la


clase, sino de tener en cuenta estas críticas para construir procedimientos
pedagógicos más adecuados.

El profesor nunca reaccionará adoptando una postura más autoritaria.

La agresividad entre los alumnos y la crítica al profesor no son casos de


«indisciplina» que deban corregirse con una mayor rigidez.

Su técnica más empleada será escuchar activamente. El alumno debe


sentirse escuchado y comprendido. Por eso:

Mirará al que habla.

Dará señales no verbales de que escucha.

Demostrará que ha comprendido.

No temerá los silencios.

No desplazará hacia sí mismo la atención centrada en el alumno.

Animará al que habla a que siga haciéndolo.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Demostrará que ha entendido, resumiendo y diciendo de otro modo lo
oído.

Los alumnos también necesitan aprender a escuchar, por ello es conveniente


repetir algunos de los ejercicios anteriores, indicados para tal objetivo.

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Marta Aguilar Camacho 2010

4.8. Etapa de eficiencia.

Este es el objetivo principal. La clase ha aprendido las habilidades necesarias


para una interacción eficaz en el aprendizaje. La actividad del grupo alterna en
tareas escolares y en relaciones mutuas. Unas veces predominan las primeras
y otras las últimas. Ambos aspectos son esenciales y en este momento debe
conseguirse un equilibrio. Para que la necesidad de relacionarse no domine la
necesidad de una eficiencia, el profesor debe adoptar una conducta adecuada.

Conducta positiva del profesor en esta etapa.

Ayudar a que el grupo mantenga sus habilidades.

Normalmente no se requieren actividades nuevas sino detectar los puntos


débiles y quizá repetir algún ejercicio.

Estar preparado para una regresión temporal.

Ocasionalmente el grupo puede volver a etapas de inmadurez con retraimiento,


falta de participación, de organización, etc. Cualquier suceso inesperado que
interrumpa el funcionamiento normal puede provocar regresiones. Una
vacación, nuevos miembros que se añaden, un período de trabajo en pequeños
grupos que termina y empieza el trabajo en gran grupo.

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Marta Aguilar Camacho 2010

Puede tener varias causas:

El profesor es visto como causa de la separación.

Los alumnos tratan de convencerse de que el profesor les ha obligado a


hacer muchas cosas a disgusto, de que no han aprendido nada, y de
que no será difícil separarse. Para el profesor supone lo más difícil:
esperando sentimientos positivos recibe agresividad.

Conducta positiva del profesor en esta etapa.

Un «buen» final ayuda a que los alumnos expresen sus verdaderos


sentimientos y sean plenamente conscientes de los mismos.

En este momento corresponde al profesor:

Reconocer que el grupo se está terminando.

Es mejor decir que se acaba, que no crear falsas expectativas de que se


volverán a ver informalmente y de que el grupo seguirá.

Animar a que los alumnos expresen sus sentimientos reales con respecto
al final que se avecina.

Si no lo hacen abiertamente lo harán indirectamente. Es normal que se den


gran cantidad de sentimientos ambivalentes.

Ayudar a que revisen la experiencia.

Es útil adquirir unas perspectivas adecuadas y una idea del impacto personal
recibido.

Ayudar a que el grupo encuentre un modo de perpetuar la experiencia.

Los alumnos desean saber que todo ha tenido una finalidad o que su vida ha
cambiado de un modo concreto. A veces quieren aún algo más concreto, como
un mural realizado, el resultado de un proyecto, etc.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Buscar medios que permitan a los alumnos empezar a reinvertir su
energía emocional.

Pueden empezar a trabajar en los grupos a los que pertenecen fuera de clase,
o bien planear clases futuras y la forma de utilizar en ellas lo aprendido.

Dejarlo todo terminado. Debe procurar que todos puedan darlo todo por
terminado.

Quizá uno quiera expresar gratitud, otro excusarse por algo que hizo, otros
hablar de algo que nunca se atrevieron a hacer. Debe ofrecerles las
oportunidades para que nadie quede frustrado.

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Marta Aguilar Camacho 2010

5. DIFERENCIAS ENTRE DINÁMICA DE GRUPOS Y DINÁMICAS PARA


GRUPOS.

Etimológicamente, la palabra "dinámica" viene del griego y significa: fuerza,


energía. Según la Real Academia de la Lengua Española, la dinámica es un
sistema de fuerzas dirigidas a un fin.

He creído conveniente aclarar estos dos términos que cambian,


fundamentalmente, de preposición "de" o "para", ya que pueden confundirnos.

5.1 LA DINÁMICA DE
GRUPO o las dinámicas
de grupo.

Hacen referencia a la vida del grupo,


a las fuerzas y energías que
condicionan las conductas y las
relaciones entre los miembros del
grupo.

"La situación grupal" como un todo,


con forma propia.

Puede designar los fenómenos


psicosociales que se producen en los grupos humanos y las leyes que los
rigen.

La dinámica de grupo es una rama de la psicología, o de las ciencias sociales,


que se interroga acerca del comportamiento de los grupos humanos y de las
personas que lo integran. Recibe aportes directos de la psicología en todas sus
vertientes teóricas.

Emplea, para convertirse en ciencia, todos los instrumentos a su alcance,


muchos de ellos tomados de otras disciplinas, como son la psicología social, la
sociología, la antropología, la pedagogía, etc.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Su objeto de estudio son los grupos pequeños, en donde la dinámica de grupos
aplica su propia perspectiva, interesándose por los fenómenos psicosociales
que ocurren en estos grupos.

La disciplina aparece como un producto tardío del modernismo, relacionado


con determinados fenómenos históricos-sociales, como los efectos de las
guerras, persecuciones, aislamientos, malestar cultural, propuestas
democratizantes y liberadoras, etc.

La aplicación de la dinámica de grupos abarca campos que van desde la


educación, la salud, la promoción social, la economía, la política, etc.
Centrándonos en el campo educativo, no sólo se trata de darse cuenta de que
la dinámica de grupos puede ser una herramienta para el mejor aprendizaje,
sino que además debe ser aplicada en el aula, y todo docente que se
encuentra frente a un grupo debería de pensar en los fenómenos que ocurren
dentro del aula y capacitarse para poder hacer el mejor uso posible de ellos.

5.2 LAS DINÁMICAS PARA GRUPOS.

El conjunto de
procedimientos que se
utilizan para lograr con
eficacia las metas grupales,
fundados científicamente, y
suficientemente probados
en la experiencia. Estas
experiencias son las que
permiten afirmar que una
técnica adecuada tiene el
poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular
tanto la dinámica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan
estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo. Estas pueden ser
utilizadas en forma complementaria, integrándose recíprocamente en el
desarrollo de una reunión o actividad de grupo.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Ejercicios y actividades diseñados para que se realicen dentro de un grupo, con
el fin de darse a conocer, mejorar sus relaciones, analizar sus dificultades o
llevar a cabo actuaciones conjuntas con la mayor eficacia y satisfacción
posibles.

En relación a las dinámicas para grupos, me atrevería a decir que no hay una
definición única sobre el término, sino varias, según autores y según
perspectivas. Algunos las denominan "dinámicas para grupos"; otros prefieren
utilizar el término de "técnicas grupales", otros el de "estrategias grupales". El
asunto es que en todos estos casos nos estaremos refiriendo a lo mismo,
utilizando diferente terminología.

Cuadro para diferenciar la experiencia real de los propios participantes.

LA DINÁMICA DE GRUPO LAS DINÁMICAS PARA GRUPOS

Es un proceso espontáneo Controlado

No interviene el profesor Interviene el profesor

Muchas veces las relaciones son Quiere provocar relaciones


Inconscientes conscientes

Hay intencionalidad espontánea Hay intencionalidad premeditada

Origen y desarrollo de las dinámicas para grupos.

Los orígenes de las dinámicas para grupo se remontan al trabajo experimental


de Kurt Lewin (1890-1947), creador de la Teoría de campo y pionero en la
dinámica de grupos, en especial al realizado en una asamblea de dirigentes de
la comunidad de Connecticut, convocada en 1946, por la comisión interracial.
La asamblea tenía como objetivo encontrar modos más efectivos de enseñanza
de habilidades individuales y colectivas requeridas para una vida armoniosa y
productiva en la sociedad moderna.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Los participantes de aquella asamblea tenían un interés vital en la construcción
de puentes que uniesen al mundo de las ciencias humanas con el mundo de
los asuntos prácticos. Tenían la convicción de que el aprendizaje es
esencialmente un problema inductivo, centrado en la experiencia.

Kurt Lewin murió en 1947, siendo por aquel entonces director del Research
Center for Group Dynamics del Massachussets Institute of Technology (ahora
Universidad de Michigan). La importancia del trabajo de Lewin se fundamenta
en haber demostrado que el comportamiento individual, no debe entenderse
tanto como resultado de su propia voluntad individual, sino más bien como
resultado de la relación dinámica que cada individuo mantiene con la situación
social más cercana, básicamente, con el grupo y a su vez, que el
comportamiento del grupo no se explica por la acción de cada uno de sus
componentes, sino por el conjunto de las interacciones que se producen entre
los elementos de la situación social en que tienen lugar.

Desde entonces las dinámicas para grupos se han extendido a todo el mundo,
aunque ha habido numerosos cambios. Por ejemplo, el concepto de cambio
personal mediante la experiencia de grupo ha llegado a tener dimensiones
terapéuticas mucho más hondas de lo que los fundadores pudieron sospechar,
gracias a la introducción de psiquiatras y psicólogos dentro de la red de
entrenadores que utilizan estas técnicas.

Otro cambio ha sido el incremento en la conciencia de la importancia de este


tipo de técnicas didácticas como factor decisivo para lograr un aprendizaje
significativo. Este cambio ha sido estimulado por las nuevas teorías de
aprendizaje (Constructivismo, Aprendizaje acelerado, Superaprendizaje,
Programación Neurolingüística, Inteligencia emocional, etc.).

Propósito de las dinámicas para grupos.

El propósito es apoyar a los educadores, instructores y profesores para que


mejoren la calidad de sus procesos educativos, dirigidos a lograr un
aprendizaje significativo.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Su meta básica va más allá de los conocimientos técnicos que se requieren
enseñar, y además de facilitar el proceso de aprendizaje, provoca estados
emocionales positivos y un dinamismo que ayuda a desarrollar en el
capacitando un estado físico y mental más adecuado para el aprendizaje. Por
otro lado, estimula la sociabilidad y creatividad.

La dinámica para grupos parte de la base de que para que exista aprendizaje
es necesario:

Entorno positivo: se requiere de un entorno emocional y físico que


facilite el proceso de aprendizaje.

Que la conducta sea expuesta, es decir, el capacitando necesita estar


implicado en una situación experimental. Cuando el individuo es capaz
de exponer ante los demás su propia conducta, cuando se presenta a sí
mismo, crea la oportunidad de recibir ayuda de los otros. Puede ver, a
través de los ojos de las otras personas, su propia conducta y las
consecuencias.

Retroalimentación, pues no sólo se trata de exponer la conducta, sino


también de reflexionar sobre ella y de verse en el espejo de los otros.

Que los conocimientos vengan de la experiencia o el caudal acumulado


de un individuo; el reto está en encontrar la forma de utilizarlos y ligarlos
al nuevo aprendizaje.

Experimentación y práctica, el aprendizaje pide oportunidades de


experimentar y practicar todo lo aprendido

Aprender a aprender; hay que dar la oportunidad al capacitando de


aprender cómo hacer que las experiencias diarias le enseñen algo.

Objetivos generales de las dinámicas para grupos.

De este tipo de técnicas el profesor puede extraer mucha información sobre las
características de las interacciones y de la comunicación del grupo y utilizarlas
para animar la dinámica del grupo o para otros propósitos.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Son técnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo adquieran
conceptos, conocimientos y en particular nuevos comportamientos.

No deben ser técnicas consideradas como fines en sí mismas, sino como


instrumentos o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal.

Se puede aplicar a diferentes grupos, en distintas circunstancias; entre las


áreas más importantes de aplicación están la formativa, terapéutica, educativa,
de sociabilización, y de trabajo en equipo.

Campos de utilización de dinámicas para grupos.

Reforzamiento de conceptos teóricos-memorísticos.

Estimulación de la temática perseguida, puede conducir a que los


participantes observen con más detalle los conceptos aprendidos
durante la fase teórica.

Concienciación de problemas.

Evaluación del aprendizaje.

Generalización del aprendizaje.

Solución de conflictos.

Dinámica de grupos.

Energetización, para superar el cansancio o el estancamiento de un


grupo.

Análisis y solución de problemas.

Modelaje, pueden aplicarse para dar a conocer, mediante un modelo,


ciertas pautas de comportamiento.

No se debe caer en el error de creer que son apropiadas para todos los
problemas. La aplicación de una dinámica para grupos depende siempre de las
aptitudes del profesor, los objetivos de aprendizaje y de las características del
grupo.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Así pues una misma dinámica puede permitir diferente manejo de información
dependiendo del enfoque y actitudes del profesor. Algún profesor puede
provocar más el autoanálisis y la empatía para que se desarrolle en el grupo un
clima de confianza y ayuda; otro buscará más el aprendizaje, y, quizás, un
tercero siga la técnica de no intervenir y dejar que el grupo haga lo que
considere adecuado.

Sugerencias para el uso de las dinámicas para grupos.

Las dinámicas para grupos no son el tipo de estrategia de enseñanza en el cual


el profesor ocupa el centro del escenario y domina la acción.

Una dinámica para grupos no debe nunca emplearse si el profesor no está


completamente familiarizado con la estructura, los procedimientos, los papeles
y la organización de la dinámica.

Una vez decidido a emplear una dinámica, se puede adaptar a la realidad de


cada contexto. No hay que seguir al pie de la letra las instrucciones dadas por
un libro. Podemos usar la creatividad, la imaginación y hacer adaptaciones.

Antes de emplear la dinámica es bueno repasarla mentalmente, ensayarla en


nuestra cabeza para asegurarnos cómo realizarla. Además debemos de tener
listos todos los materiales o ayudas que hagan falta.

A la hora de explicar a los alumnos la dinámica a trabajar, no es bueno


excederse en explicaciones, es decir, tan malo es dar poca información como
mucha.

Definir el papel del instructor, que casi siempre será el de observador, "observe
y hágase notar lo menos posible", o guíe y oriente las discusiones u opiniones,
sin imposición, de tal forma que el grupo decida.

Después de realizar la actividad de una dinámica, es esencial intercambiar


observaciones y opiniones de lo realizado.

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Marta Aguilar Camacho 2010

6. LAS TÉCNICAS DE DINÁMICAS PARA GRUPOS.

Esta forma de actividad educativa se basa en la


acción participativa y el trabajo grupal. La
comunicación que se establece en el aula es, tanto
entre profesor y alumnado, como de estos entre sí. La
participación activa de todos los miembros que
intervienen en la situación de enseñanza-aprendizaje
es fundamental en esta orientación cuyos fundamentos teóricos se encuentran
en la psicología humanista, escuela psicológica que ha puesto en evidencia las
potencialidades del grupo y la importancia decisiva de las relaciones humanas.

Para organizar y desarrollar la actividad de grupos en situación educativa, se


ha establecido un cuerpo de normas prácticas -técnicas- fundadas
científicamente y suficientemente probadas por la experiencia. Estas técnicas
son muy numerosas y a continuación, señalaremos las más destacables.

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Marta Aguilar Camacho 2010

6.1. Técnicas en las que intervienen expertos simposio.

Un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o problema


en forma sucesiva ante el grupo.

Será sin duda de gran provecho permitir a los alumnos hacer preguntas
directas a los miembros del simposio.

En cualquier caso, los alumnos podrán tomar notas de lo que se diga, o bien
puede distribuírseles posteriormente una copia de la versión grabada.

La técnica consiste en reunir a un grupo de personas muy capacitadas sobre


un tema, especialistas o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o
conocimientos en forma sucesiva, integrando así un panorama lo más completo
posible acerca de la cuestión de que se trate. Es una técnica bastante formal,
que tiene muchos puntos de contacto con las técnicas de la Mesa Redonda y
con el Panel. La diferencia estriba en que en la Mesa Redonda los expositores
mantienen puntos de vista divergentes u opuestos, y hay lugar para un breve
debate entre ellos; y el Panel los integrantes conversan o debaten libremente
entre sí. En el Simposio, en cambio, los integrantes exponen individualmente y

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Marta Aguilar Camacho 2010
en forma sucesiva durante unos 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser
coincidentes o no serlo, y lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un
aspecto particular del tema, de modo que al finalizar éste quede desarrollado
en forma relativamente integral y con la mayor profundidad posible.

MESA REDONDA. Un equipo de expertos que sostienen puntos de vista


divergentes o contradictorios sobre un mismo tema, exponen ante el grupo en
forma sucesiva.

Las posibilidades de aplicación de esta técnica son innumerables. En todas las


materias de estudio se presentan temas que pueden dar lugar a
interpretaciones divergentes, y la constante actualización de investigaciones
científicas y descubrimientos, incrementa la necesidad de confrontar
conocimientos.

La grabación en cintas permite su posterior utilización en la tarea normal del


aula, donde podrán hacerse comentarios, aclaraciones, etc.

PANEL. Un equipo de expertos discute un tema en forma de diálogo o


conversación ante el grupo.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Ciertos temas, más bien relacionados con situaciones profesionales sobre las
repercusiones de determinados aspectos relacionados con las materias de
estudio, parecen adecuados para ser tratados mediante el panel.

DIÁLOGO O DEBATE PÚBLICO. Dos personas capacitadas o especialmente


invitadas conversan ante un auditorio sobre un tópico, siguiendo un esquema
previsto.

Aun dentro de la clase corriente, en el aula, el diálogo será un elemento


dinámico de atracción para desarrollar muchos de los puntos de cualquier
asignatura.

También puede organizarse un diálogo a cargo de dos alumnos que se


preparen especialmente para desarrollar un tema.

Temas particularmente áridos o muy conceptuales se prestan para este tipo de


desarrollos.

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ENTREVISTA O CONSULTA PÚBLICA. Un experto es interrogado por un


miembro del grupo ante el auditorio, sobre un tema prefijado.

Se puede invitar a un experto o especialista para realizar con él una entrevista


acerca de un punto de la materia, o de cualquier otro tema de interés.

El interrogador será en lo posible un estudiante bien elegido por su habilidad


para la tarea.

ENTREVISTA COLECTIVA. Un equipo de miembros elegidos por el grupo


interroga a un experto ante el auditorio sobre un tema de interés previamente
establecido.

Para proceder al interrogatorio deberán seleccionarse varios estudiantes.

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Marta Aguilar Camacho 2010

6.2. Técnicas en las que interviene activamente todo el grupo.

DEBATE DIRIGIDO O DISCUSIÓN GUIADA. Un grupo reducido trata un tema


en discusión informal con la ayuda activa y estimulante de un conductor.

Es de fácil uso en la enseñanza tanto por su simplicidad como por el hecho de


que se presta muy bien para el aprendizaje de contenidos generales y aun de
temas propios del programa educativo.

Puede hacerse después de la proyección de una película, de una conferencia,


de una clase o de cualquier otra actividad.

La experiencia ha demostrado que este tipo de aprendizaje permite profundizar


más los temas, responde a genuinas motivaciones y produce satisfacción a los
alumnos.

PEQUEÑO GRUPO DE DISCUSIÓN. Un grupo reducido trata un tema o


problema en discusión libre e informal, conducido por un coordinador.

Es una de las técnicas más sencillas y eficaces en la enseñanza. El profesor


puede enterarse de los temas más palpitantes pidiendo a los alumnos que se
los hagan conocer por escrito.

«PHILIPS 66». Un grupo grande se divide en subgrupos de seis personas, para


discutir durante seis minutos un tema y llegar a una conclusión. De los informes
de todos los subgrupos se extrae luego la conclusión general.

No es de por sí una técnica de aprendizaje, no enseña conocimientos ni da


información. Facilita en cambio la confrontación de ideas o puntos de vista, la
actividad y participación de todos los alumnos estimulando a los tímidos e
indiferentes.

También puede utilizarse esta técnica en el aula para indagar el nivel general
de información que poseen los alumnos sobre un tema.

CUCHICHEO. En un grupo los miembros dialogan simultáneamente de dos en


dos para discutir un tema o problema del momento.

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Marta Aguilar Camacho 2010
El profesor obtendrá rápidamente, por ejemplo, el nivel de comprensión de un
tema de estudio o de una explicación mediante este procedimiento.

Se realiza también con éxito después de una actividad presenciada por el


grupo, con el fin de conocer opiniones, puntos de vista, aprovechamiento.

FORO. El grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o


problema, conducido por un coordinador.

No ha de presentar mayores dificultades organizar un foro en el cual


intervengan los estudiantes.

El coordinador de un foro tendrá buen cuidado de crear un clima permisivo,


evitará toda observación que pudiera interpretarse como crítica o censura, y se
esforzará por despojarse de su jerarquía y de su rol de autoridad.

COMISIÓN. Un grupo reducido discute un tema o problema específico para


presentar luego las conclusiones a un grupo mayor al cual representa.

El profesor puede utilizar la técnica de comisiones para el estudio de diversos


temas del programa. Dividiendo la clase en comisiones, puede encargar a cada
una de ellas la preparación especial de temas por tratarse en la clase, o bien el
estudio particular de aspectos parciales de un mismo tema, que se tratará
luego en forma integral con todos los alumnos, mediante el aporte de las
distintas comisiones.

SEMINARIO. Un grupo reducido investiga o estudia intensivamente un tema en


sesiones planificadas recurriendo a fuentes originales de información.

La técnica del seminario desarrolla en los alumnos la capacidad de investigar


fuera de las lecciones, tomando sobre sí la responsabilidad de un aprendizaje
relativamente autónomo.

Por otra parte, el seminario desarrolla sus aptitudes para el trabajo de


colaboración, de equipo.

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Marta Aguilar Camacho 2010
El profesor ha de colocarse en el rol de colaborador, asesor, facilitador, al cual
recurren los miembros del seminario cuando les es preciso. Es una técnica muy
utilizada a nivel de formación de personas adultas.

ROLE-PLAYING. Dos o más personas representan una situación de la vida


real asumiendo los roles del caso, con el objeto de que pueda ser mejor
comprendida y tratada por el grupo.

No resulta difícil introducir el «role-playing» en los grupos de adultos, ya sea


durante el desarrollo de una clase, o bien en reuniones especiales de grupo, en
las que se debe obtener mayor comprensión de un problema.

Para saber más pulse aquí.

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Marta Aguilar Camacho 2010

7. TÉCNICAS DE TRABAJO EN GRUPO.

En los anteriores apartados, hemos visto respectivamente la utilidad del trabajo


en grupo como recurso educativo y las etapas que desarrollan el grupo con
unos consejos prácticos al respecto. Asimismo hemos observado algunas
técnicas de dinámica de grupos bastante generalizadas y formales, que se
diferencian notablemente de estas otras que denominamos de Trabajo en
Grupo. Es hora de que respondamos a la pregunta de ¿Cómo organizar los
grupos para el trabajo?. En este apartado describiremos las principales
técnicas de organización de grupos para fomentar el trabajo cooperativo.

7.1. Técnicas de trabajo en grupo propiamente dichas.

PANEL INTEGRADO.

El "Panel integrado" es una de las técnicas más dinámicas, tanto para el


intercambio de ideas como para la participación e integración de todos los
miembros de un grupo.

Objetivos.

Promover la comunicación, la participación, la cooperación y la


integración de todos los miembros del grupo.

Posibilitar la contribución de todos al estudio o al debate de una idea o


un tema determinado.

Desarrollo.

Etapa 1:

Se divide el grupo en equipos con igual número de participantes (3, 4, 5 ó 6,


según el tamaño del grupo).

Cada participante recibe un número o código distintivo. Conviene entregar una


ficha. La sola comunicación verbal se olvida fácilmente, con lo que se origina
una confusión en la siguiente etapa.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Cada equipo estudia o discute el asunto que le ha correspondido. Todos toman
notas, puesto que deberán informar en la etapa siguiente.

Etapa 2:

Los que tienen el mismo número forman nuevos equipos.

Cada uno refiere el resultado (informaciones, respuestas, conclusiones o


soluciones) a que han llegado los equipos en la etapa precedente.

Etapa3:

Asamblea que podrá servir para las siguientes actividades, conjuntas o


alternativas:

Evaluación global del trabajo realizado en las etapas anteriores.

Exposición de la síntesis elaborada en la segunda etapa, si es que fue


solicitada.

Preguntas complementarias, dirigidas al profesor, conferenciante o coordinador


de la reunión.

Comentarios finales del coordinador de la reunión.

Planificación de las próximas actividades.

DE CASA EN CASA (PANEL MÚLTIPLE).

Esta técnica puede emplearse provechosamente para diversos fines.

Objetivos.

Amplio intercambio de informaciones y conocimientos entre todos los


miembros de un grupo.

Integración y participación de todos en el grupo.

Estudio de los diversos aspectos de un tema.

Revisión de los diversos puntos de un programa.

Desarrollo.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Presentación del tema que se va a estudiar.

Formación de los grupos y distribución de las cuestiones que se presentan a


cada uno de ellos.

Etapas:

Etapa 1: EN CASA: Cada grupo investiga, estudia y elabora la cuestión que le


ha correspondido.

Etapa 2: DE CASA EN CASA: Cada grupo envía representantes a todos los


demás grupos, en busca de las respuestas a las diversas cuestiones; al mismo
tiempo, alguien se queda en el grupo para proporcionar a los demás la propia
respuesta.

Etapa 3: DE NUEVO EN CASA: Cada grupo, reunido de nuevo y en posesión


de todas las respuestas, elabora su propia síntesis y procede a realizar su
estudio definitivo.

Etapa 4: Asamblea final: preguntas y aclaraciones complementarias; evolución


del trabajo realizado. Programación de la siguiente tarea. Conclusión.

Aplicaciones y variantes de la técnica.

Cada etapa puede durar 10 minutos, media hora, toda una clase o más, según
la complejidad de las cuestiones. Pero esto debe estar perfectamente
planeado.

GRUPOS DE CUESTIONAMIENTO.

Esta técnica se presta para estimular el esfuerzo individual y grupal en el


estudio de un determinado tema, suscitando la emulación, el espíritu crítico, el
análisis, las auto y heteroevaluación y la precisión de conceptos.

Desarrollo.

Presentación del tema sometido a estudio.

Formación de los grupos.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Distribución del texto para el estudio, o indicación de las fuentes que pueden
consultarse.

Estudio del tema y formulación de las preguntas que deben ser propuestas a
los compañeros. Para las preguntas que se formulen, cada grupo deberá
también preparar con toda precisión las respuestas, a fin de poder evaluar
después las respuestas dadas por el grupo cuestionado.

Sorteo de los grupos para el cuestionamiento. Se determina el tiempo máximo


para cada respuesta.

Sucesivamente, cada grupo va presentando de forma verbal las preguntas al


grupo que le ha correspondido. Este responde, tratando de que todos sus
miembros tomen parte.

Completado el turno de preguntas y respuestas, el profesor o ponente puede


añadir las aclaraciones u observaciones que considere oportunas. A
continuación se evalúa el trabajo realizado y se concluye.

Aplicaciones y variantes de la técnica.

Además de prestarse al estudio de un tema o de un texto, esta técnica puede


servir para revisar los contenidos de una unidad didáctica, un trimestre o un
semestre académico. Cuanto más amplia sea la materia, tanto más tiempo se
requiere para preparar las preguntas, así como para responderlas.

En lugar del cuestionamiento verbal, las preguntas pueden hacerse por escrito,
determinándose un tiempo para que cada grupo prepare las respuestas.

En cualquiera de las modalidades, sin embargo, la presentación en público de


las respuestas es de gran importancia para el estudio global de los contenidos
cuestionados.

CLASE-ENTREVISTA.

Para determinados temas, la exposición, explicitación o explicación extensa por


parte del profesor, el conferenciante, el experto o el especialista, resulta
necesaria. Sin embargo, la tradicional clase magistral puede alternarse con

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Marta Aguilar Camacho 2010
otras formas de explicación más dinámicas y participativas. Una de ellas es la
«Clase-entrevista», en la que los alumnos, en lugar de ser meros oyentes,
pasan a ser entrevistadores del profesor (o de sus compañeros, si se trata de
un asunto expuesto en equipo).

Desarrollo.

Sobre el tema de la clase, previamente establecido y preparado, los alumnos


presentan una serie de preguntas preparadas con anterioridad por ellos
mismos o por el profesor. Este las responderá en el orden en que hayan sido
expuestas.

Si el tema ha sido preparado por un grupo de alumnos, ellos mismos podrán


dividirse en un grupo de «peritos» y un grupo de "entrevistadores". O bien, el
grupo que ha preparado el tema constituirá el equipo de «peritos» que deberá
responder a las preguntas que ellos mismos habrán distribuido previamente
entre los compañeros.

La serie de preguntas preparadas podrá ser completada con otra serie de


preguntas libremente formuladas sobre la marcha.

TÉCNICA DE LA «LICUADORA».

Objetivos.

Revisar y fijar los conceptos sometidos a estudio.

Sugerir y determinar los temas-clave de una asignatura, un curso, una


clase...

Desarrollar la capacidad de descubrir y establecer nuevas relaciones


entre conceptos.

Desarrollo.

Se pide a los miembros del grupo que preparen 3 papeletas.

Cada uno escribe en ellas 3 conceptos-clave de la asignatura, del tema de la


clase, del curso, de la conferencia, o de lo que sea, uno en cada papeleta.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Las papeletas, dobladas, se recogen en una caja o en un sobre y se revuelven
bien («licuadora»).

Cada miembro del grupo extrae tres papeletas.

Durante un minuto (o más, según sean las características del tema y el tiempo
de que se disponga), cada uno diserta no sobre cada uno de los conceptos por
separado, sino relacionándolos entre sí.

Variantes y aplicaciones de la técnica.

La técnica puede usarse también, en principio, como motivación para un curso


o una asignatura, o para establecer el temario de un encuentro.

Puede permitirse, o no, el uso de material de consulta.

Según los casos, se puede conceder algún tiempo para preparar la mini-
disertación, sugiriendo que se ponga o no por escrito, según sean los objetivos
del ejercicio.

En lugar de conceptos, pueden formularse preguntas para ser respondidas de


palabra o por escrito.

En el caso de que se trate de preguntas, pueden referirse a un texto del que ya


se haya hecho una primera lectura en privado. Las preguntas se orientarán al
estudio y profundización del texto.

MINI-CLASE.

Objetivo.

Es ésta otra técnica destinada a romper la monotonía de la típica clase de


carácter expositivo, promoviendo un mayor interés y una más amplia
participación de los alumnos.

Desarrollo.

El tema desarrollado se subdivide en una serie de «ítems» (tal vez en número


de uno por cada alumno o miembro del grupo), escritos en unas fichas que se
numeran siguiendo el orden lógico del tema.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Distribuidas las fichas, el profesor o coordinador de la reunión presenta el tema
y hace una breve introducción al mismo. Luego invita a los miembros del grupo
a que sean ellos quienes lo expongan, siguiendo el orden numérico de las
fichas que hayan recibido.

Variantes y aplicaciones de la técnica.

Si se trata de niños, conviene que los "ítems" estén ya debidamente redactados


en la ficha que se les entregue, por lo que ellos no deberán hacer otra cosa
sino leer a los compañeros la parte que les ha correspondido. Sin embargo, si
se trata de alumnos más adelantados, se puede únicamente esbozar la
cuestión en la ficha, pidiendo a los alumnos que expongan el tema con sus
propias palabras o usando la respuesta que ellos mismos hayan descubierto.

Otra manera de realizar la "mini-clase" podría ser la siguiente: Se presenta a


los alumnos el tema de la próxima clase, haciendo ver su importancia. Se
comunica que todos deberán traer preparada su propia aportación (ideas
tomadas de un libro, una noticia periodística, el resultado de una entrevista, el
resumen de un artículo, etc.). Cada cual dispondrá de uno, dos o tres minutos
(según sea la importancia del tema y el tamaño del grupo) para exponer su
aportación.

También se puede presentar el tema, repartir preguntas sobre el mismo, indicar


dónde puede investigarse y dar un tiempo determinado para buscar la
respuesta. Luego se pasa a presentar el tema a través de las "mini-clases". El
tiempo de preparación puede llevar algunos minutos o todo el tiempo de una
clase, según sea la complejidad de las preguntas.

Las "mini-clases" son susceptibles también de ciertas variantes en cuanto a las


técnicas y en cuanto al material de presentación por parte de cada «expositor».

PANEL PROGRESIVO.

Objetivos.

Profundizar el estudio de un tema.

Madurar y perfeccionar ideas o conclusiones.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Valorar la contribución de todos y cada uno de los miembros.

Integrar a los miembros de un grupo en torno a un tema común.

Desarrollo.

Pequeños grupos de dos o tres miembros estudian o debaten el tema durante


un tiempo preestablecido.

Los equipos se reúnen de dos en dos, formando grupos de cuatro o seis


miembros, y discuten los resultados a que hayan llegado, obteniendo con ello
una síntesis más perfecta.

Se reúnen de nuevo de dos en dos estos últimos equipos, formando equipos


más amplios, para lograr una nueva síntesis.

Por último se hace una «asamblea general».

PANEL REGRESIVO.

Es el proceso contrario al anterior. Se tiene al principio la «asamblea general»,


la presentación del tema (clase expositiva), la entrega del texto sometido a
estudio, etc.

El grupo general se divide en dos.

Subdivisión en cuatro grupos.

Nueva subdivisión en ocho grupos.

El trabajo puede concluir con una tarea individual o por parejas, como
aplicación del estudio realizado.

Objetivos.

Individualizar progresivamente una tarea.

Concretar una idea, aplicándola a las situaciones existenciales de cada


persona.

Hacer que cada miembro del grupo asuma responsabilidades, saque


conclusiones y adopte decisiones personales.

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Marta Aguilar Camacho 2010
CAJITA DE PREGUNTAS.

Objetivos.

Motivar el estudio de un texto o de un tema.

Estimular la participación de todos en el grupo.

Proporcionar el intercambio de informaciones, la comunicación y la


integración del grupo.

Desarrollo.

Iniciada la sesión, el profesor o ponente presenta brevemente el tema.

Se distribuye a los miembros del grupo un texto sobre el tema, para su estudio
y debate.

Se advierte que luego se pasará una caja que contiene preguntas. Mientras
tanto, se concede un tiempo determinado para leer el texto.

Se pasa al «juego de la cajita». Se pone una música de fondo. La cajita va


pasando de mano en mano. Cuando para la música, el que en ese momento
tiene la cajita extrae de ella una papeleta. Tiene un minuto para responder,
sirviéndose del texto si quiere. Si no responde, pierde puntos o paga una
prenda.

Prosigue el juego. Si la cajita para en manos de alguien que ya ha respondido


anteriormente, quien responde es el compañero que le antecede.

El valor de esta técnica radica en que todo el mundo se ve intensamente


comprometido en cada respuesta. Mientras el/la directamente implicado/a
busca la respuesta, todo el mundo piensa, busca en el texto y está muy atento
al resultado.

Variantes de la técnica.

Las papeletas pueden contener dos preguntas: una para ser respondida; y otra
para ser formulada al compañero siguiente. Así, por ejemplo:

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Marta Aguilar Camacho 2010
RESPONDE: ¿Cuáles son las causas de la Revolución Francesa?
PREGUNTA: ¿Quién era el Rey de Francia cuando estalló la Revolución?

Las papeletas se sortean al mismo tiempo que se distribuye el texto. Concedido


un determinado tiempo para el estudio, se sortea a ver quién será el primero en
responder. Y comienza la secuencia: cada uno, después de responder, hace la
pregunta que debe responder el compañero correspondiente, el cual responde
y hace a su vez la pregunta que le ha tocado hacer. Y así prosigue el ejercicio
en cadena

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Marta Aguilar Camacho 2010

7.2. Técnicas de debate.

PANEL DOBLE.

Objetivos.

Desarrollar la capacidad de raciocinio, de


organización lógica del pensamiento.

Adquirir flexibilidad mental: ver un tema


desde diversas perspectivas; entender el
punto de vista de los demás.

Aprender a debatir ideas con amplitud.

Ejercitarse en mantener la cabeza fría.

Preparación.

Se presenta la idea o la situación que va a ser debatida.

Se constituyen dos mini-grupos (entre 3 y 5 miembros cada uno) para que


asuman, respectivamente, las posturas a favor y en contra de la idea sometida
a discusión.

Se escoge un moderador del debate.

Desarrollo.

Ambos grupos debaten el tema propuesto durante un tiempo establecido de


antemano.

Concluido el debate, se realiza una auto y hetero-evaluación de cada subgrupo.

Se pasa al grupo general para que éste haga una evaluación, o bien un debate
más amplio, en forma de asamblea.

Variantes y aplicaciones de la técnica.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Para determinados temas, y con objeto de ejercitar la flexibilidad y la capacidad
de entender a los demás, se pueden invertir los papeles de los subgrupos:
quienes defendían, pasan a atacar, y viceversa. Es un interesante ejercicio de
«acrobacia» mental, sumamente útil para desarrollar la flexibilidad y la agilidad
del pensamiento. La inutilidad de ciertas discusiones se debe muchas veces a
esta falta de flexibilidad y empatía: las personas que asumen posturas
radicales, cuanto más discuten, menos escuchan a sus interlocutores. El panel
doble educa para el debate.

GRUPO DE VERBALIZACIÓN Y GRUPO DE OBSERVACIÓN.

Objetivos.

Discutir ampliamente un tema.

Aclarar los múltiples aspectos del mismo.

Profundizar el conocimiento de un asunto

Desarrollar la capacidad para el debate.

Integrar a los miembros de un grupo.

Descubrir y analizar aspectos de interacción en un grupo.

Desarrollar liderazgos.

Desarrollo.

Presentación del tema al grupo, colocado en círculo.

Se numeran los miembros del grupo.

Los números impares se colocan en el círculo interno (G. V.).

El G. V. se organiza, con los apropiados liderazgo., para realizar un buen


debate.

El G. V. realiza el debate. El Grupo de observación (G. O.) asiste al mismo


desempeñando funciones de observación.

Se cierra la discusión.

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Marta Aguilar Camacho 2010
El G. O. evalúa los trabajos, presentando las observaciones realizadas.

Aplicaciones y variantes de la técnica.

La técnica tanto puede servir para iniciar el estudio de un tema (que deberá
después ser ampliado y profundizado a través de otras técnicas y actividades)
como para coronar el estudio de un tema va investigado con anterioridad.

Para dinamizar la discusión pueden invertirse las posiciones, transformándose


el G. V. en G. O., v viceversa.

Para dinamizar el trabajo del G. O. puede hacerse uso de diversas ayudas


técnicas, tales como:

Distribuir fichas que indiquen tareas diversificadas para los miembros del G. O.:
en cada ficha se sugiere uno de los diversos aspectos que pueden observarse.

Distribuir en el G. O. algunos folios en cuya parte superior se escribe, en forma


de pregunta, el aspecto que debe ser observado. Los folios circulan entre los
miembros del G. O., los cuales escriben sus observaciones y los pasan al
siguiente. De este modo se crea una interacción bastante rica entre los
miembros del G. O.

Otra forma de dinamizar el G. O. consiste en hacer circular diversas papeletas


que contienen sugerencias de «items» que pueden observarse. Cada cual
anota en su papel las observaciones que se le ocurren.

Se puede también proporcionar una ficha tabulada a cada miembro del G. O.

Otra variante: antes de ceder la palabra al G. O., los miembros del G. V.


pueden hacer una auto-evaluación.

Antes de la evaluación, el G. O. puede subdividirse en pequeños grupos, donde


las observaciones individuales se recopilan en un solo informe.

JUICIO SIMULADO.

Es una técnica que se presta a muchas aplicaciones.

Objetivos.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Motivar el estudio de un tema, haciéndolo interesante.

Ejercitarse en el debate de ideas.

Adquirir flexibilidad mental.

Ver un problema bajo diversos ángulos o puntos de vista.

Desarrollo.

El tema o problema que ha de ser debatido debe haber sido planeado y


estudiado anteriormente por el grupo. El juicio simulado es el broche de todo
este trabajo.

La técnica sigue todos los pasos de una sesión judicial.

PERSONAJES: Juez, fiscal, abogado defensor, abogado de la acusación, reo,


testigos, jurado.

Aplicaciones y variantes de la técnica.

Sabemos de óptimas aplicaciones de esta técnica en la enseñanza de la


historia. Un personaje de la historia es «acusado», por ejemplo Napoleón.
Todos tienen que estudiar a fondo la historia de Napoleón y su época para
poder desempeñar el papel que les corresponda en el «juicio».

El juicio transcurre en varias sesiones. En los intervalos, los restantes


miembros del grupo desempeñan diversos papeles, como pueden ser los
informadores de prensa, radio y televisión, realizando entrevistas y reportajes,
redactando boletines informativos y crónicas; otros pueden redactar un
manifiesto, a favor o en contra, para ser expuesto en un periódico mural.

Algunos «expertos» podrán hacer sondeos de opinión pública, preguntando a


los demás si son partidarios de la condena o la absolución del reo, y por qué.

Lo importante es que todos se sientan implicados en las actividades que


anteceden, constituyen o suceden al juicio.

«ROLEPLAYING» (REPRESENTACIÓN DE PAPELES).

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Marta Aguilar Camacho 2010
Esta técnica consiste en una breve dramatización (de unos cuantos minutos)
de un problema, una situación o un hecho que se desee estudiar.

Objetivos.

Facilitar la comprensión de un problema, vivenciándolo en la


dramatización.

Motivar la participación en el estudio, el análisis o la discusión, mediante


la implicación de los miembros del grupo.

Hacer posible la empatía de los participantes en torno a un problema


personal o grupal, en busca de la solución al mismo.

Desarrollo.

Ofrecemos dos esquemas:

Aproximación al tema.

Selección de los participantes.

Preparación del grupo grande para la participación.

Preparación de la escena.

Dramatización.

Discusión y evaluación.

Nuevas dramatizaciones.

Discusiones posteriores.

Participación de experiencias y generalización.

Segundo esquema:

Aproximación al tema.

Lectura de la historia.

Discusión del dilema.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Selección de los participantes.

Establecimiento de la escena.

Representación, repetir tantas veces como sea necesario.

Test de realidad.

Intercambio de experiencias.

Inventariado de valores.

Lectura del comentario.

Indicaciones prácticas.

La aproximación al tema tiene por objeto interesar al grupo por el problema y


prepararlo para las restantes etapas. Consistirá en un diálogo, moderado por el
animador o coordinador.

La historia en torno al problema que se vaya a discutir puede ser inventada por
los participantes o puede estar ya escrita.

En las historias sin final o con «final abierto», los miembros del grupo tratarán
de concluirla proponiendo tantas alternativas cuantas quisieren.

En el grupo que hace la representación se definirán los papeles (roles) exigidos


por la historia.

No hay ensayo previo a la representación.

Los que no participan en la representación hacen de observadores.

Aplicaciones de la técnica.

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Marta Aguilar Camacho 2010
El «roleplaying» es de utilidad, como técnica eficaz de estudio, en muchas
disciplinas. Además, se presta para dinamizar la discusión de problemas
administrativos en reuniones y asambleas de empresas o de otras
instituciones. Tiene excelentes aplicaciones para la sensibilización social.
Minicucci (1977) presenta el « roleplaying» como «una técnica eficaz para
enseñar modificación del comportamiento», y habla de su empleo en la
orientación educacional, en el estudio de casos y en el adiestramiento de
entrevistadores. Por otra parte, puede aplicarse como técnica de
adiestramiento en muchos sectores.

El gran valor del «roleplaying» está en que hace vivenciar situaciones, evitando
el exceso de abstracción y de verbalización al presentar los problemas para su
discusión.

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Marta Aguilar Camacho 2010

7.3. Técnicas para hacer grupo: Potenciación y desarrollo.

Para impulsar la formación de grupos para poder trabajar con ellos os


ofrecemos a continuación una pequeña batería de ejercicios que puede servir
como botón de muestra de cómo se impulsan las etapas de constitución de los
grupos.

7.3.1. Ejercicios para conocer los


nombres.

TARJETAS DE VISITA.

Se entrega a cada alumno una


ficha de media cuartilla y un lápiz o
bolígrafo. Se les indica que
escriban con letras grandes el
nombre con que les gustaría que
les llamasen en el grupo. En el
ángulo superior derecho deben
escribir dos adjetivos que les
describan (curioso, vivaz, sincero,
atlético... ). En el ángulo superior izquierdo deben escribir palabras que
indiquen cosas que les gusta hacer (leer, dormir, nadar, patinar...).

En la parte inferior deben escribir el nombre de un lugar que les gustaría visitar;
u otra información que crean útil para el grupo, como el personaje favorito de
una película, un libro o un espacio de TV; Algo de lo que se sienten orgullosos;
algo que hacen bien; o lo que comprarían con 500 pts.; o algo que les guste
hacer durante el verano.

Se les invita después a colocarse el papel en lugar visible con un alfiler y a


pasearse por la sala mirando cada uno el papel del otro, pero sin hablar.

Si esto les parece infantil pueden poner la tarjeta encima de la mesa en forma
de A, de modo que pueda leerse.

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Marta Aguilar Camacho 2010
AUTO-PRESENTACIONES.

Los alumnos van a la pizarra y escriben sus nombres. Después de escribir su


nombre se les invita a que se presenten diciendo algo sobre ellos mismos que
ayude a que el grupo les conozca mejor. Los demás pueden escribir en un
papel algo de lo que dice cada uno y que les recuerde a la persona.

Aunque el profesor ya se haya presentado el primer día de clase, este ejercicio


debe empezarlo él diciendo algo de sí mismo.

Luego lo hacen los alumnos. Es mejor seguir el orden de colocación que


esperar a que salgan voluntarios. Si dicen que no saben qué decir, se les
puede sugerir que indiquen sus gustos, intereses, o qué hacen fuera de clase,
etc.

¿QUIÉNES SON TUS VECINOS?

Los alumnos se sientan en círculo. El profesor puede ser el primer «ello», o un


alumno voluntario. «Ello» se coloca en medio del círculo (sin silla). Cada
jugador debe aprender el nombre de las dos personas sentadas a su lado.
«Ello» se dirige a un jugador y le pregunta: « ¿Cómo se llaman tus vecinos?»
El jugador que no contesta correctamente se convierte en «ello». El anterior
«ello» ocupa su puesto y prosigue el juego.

Si contesta bien, «ello» pregunta: « ¿Quieres nuevos vecinos?»

Sí el jugador contesta «sí» todos cambian de sitio y la persona que se queda


sin sitio es el nuevo «ello».

Si contesta «no», «ello» pregunta: « ¿Quién quiere cambiar de vecinos?»; el


jugador contesta con dos nombres y mientras éstos se cambian «ello» trata de
ocupar el sitio de uno de ellos y el otro pasa a ser el nuevo «ello»

Cada vez que se cambian los sitios, los alumnos deben aprender los nuevos
nombres y continúa el juego.

CADENA DE NOMBRES.

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Los alumnos se sientan en círculo y el profesor con ellos como parte del grupo.
Les da las siguientes instrucciones: "Hemos estado un par de días diciéndonos
los nombres unos a otros. Ahora vamos a ver si los sabemos. Yo empezaré
diciendo mi nombre. Dile a la persona de tu izquierda: Repite mi nombre y
añade el tuyo. Continuaremos siguiendo el orden del círculo. Cada uno repite
los nombres de las personas que le han precedido y añade el suyo. Si no
sabéis el nombre de alguna persona pedidle que os lo repita".

Esta actividad, aunque mecánica, es probablemente el mejor método de


aprender en grupo los nombres de cada uno. Obliga a que todos hablen, miren
a todos los demás miembros y empiecen a sentirse cómodos con la
participación de todos.

DISPARAR EL NOMBRE.

Se agrupan las sillas junto a la pared para disponer de un espacio grande


donde todos puedan moverse libremente. El profesor da las siguientes
instrucciones: «Moveos y mezclaos al azar sin hablar, pero mirando
directamente a los miembros del grupo cuando paséis junto a ellos. Imagínate
que eres un vaquero que lucha en duelo. Cuando cruces la mirada con otro
imagínate que es otro vaquero, y rápidamente saca tu revólver y dispara
diciendo en voz alta su nombre. El primero en disparar (en decir el nombre del
otro correctamente) gana el duelo. El otro cae muerto al suelo o se sale del
juego. El último que quede vivo ha ganado».

Después que el grupo ha jugado un rato, el profesor indica que hay personas
que no han esperado a encontrarse con la mirada del otro para «disparar»
(algunos han ido por detrás y no han dado tiempo al otro). Sugiere que jueguen
otra vez, pero ahora siendo más cuidadosos.

ADJETIVOS.

El profesor se va moviendo alrededor e invita a que los alumnos digan sus


nombres pero seguidos de un adjetivo que empiece con la misma letra y que
les describa. Ejemplo: Paco puntual. El adjetivo puede ser de algo que indique
una cualidad, o simplemente descriptivo.

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7.3.2. Ejercicios para conocerse.

El siguiente paso para conocerse consiste en hacer posible que los alumnos
compartan alguna información sobre sí mismos. Esto aumenta la mutua
confianza porque ayuda a que los alumnos sepan lo que pueden esperar de tos
demás. Y también se dan cuenta de que tienen mucho en común y se sienten
más a gusto.

Los ejercicios siguientes son adecuados para ayudar al grupo en la etapa de


orientación y pueden emplearse durante los primeros días y semanas de la
vida del grupo. No todos son necesarios, pero cuantos más se empleen más se
ayuda a la formación del grupo.

Estas técnicas suponen un mínimo de auto-revelación. Y todos nos sentimos


incómodos revelándonos a un desconocido. Hay cosas que pensamos que van
a provocar el ridículo: que quizás harán que no nos quieran; se trata, pues, de
técnicas un tanto "amenazantes".

La auto-revelación es un proceso gradual. Si la reacción resulta favorable nos,


manifestamos más. Una persona que se revela nos da algo más de sí misma.
Este proceso por el que se va disminuyendo la ansiedad o angustia puede
suponer años o por lo menos meses. Si el profesor hace una pregunta que
requiere una respuesta personal la ansiedad bloquea al alumno.

La educación debe estar relacionada con la vida del alumno. Esto requiere un
elevado grado de auto-revelación. El profesor debe preparar a los alumnos.
Con el fin de reducir la ansiedad deben estructurarse estos ejercicios de menor
a mayor grado de auto-revelación.

Para determinar qué técnicas se deben emplear, cómo usarlas y en qué orden,
conviene tener presente que:

La secuencia de estas técnicas debe empezar por las que son poco auto-
reveladoras y seguir gradualmente, de modo que los alumnos no se angustien
a niveles más profundos. Dos elementos determinan el grado de amenaza que
supone un ejercicio:

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Marta Aguilar Camacho 2010
Qué hay que decir (contenido). El contenido es más amenazante cuanto más
se adentra en el interior de la persona. ¿Cómo gastar 500 pesetas? es
pregunta menos amenazante que ¿Cómo te llevas con tu madre?. Una
pregunta es más amenazante si puede hacer que otros nos rechacen o que no
les gustemos. Todo lo relacionado con valores, sentimientos, opiniones, etc.,
son cuestiones amenazantes.

A quién hay que decirlo (estructura). En cuarto a la estructura, hablar a un


grupo grande es más amenazante que hablar a uno pequeño. Es más fácil
hablar a conocidos que a desconocidos. Es más fácil si los demás también
intervienen. Más fácil si el profesor también participa. Rebaja mucho el nivel de
ansiedad si uno puede «pasar».

El orden dependerá del nivel de ansiedad que el grupo es capaz de tolerar.

En «Círculos dobles» el tema de conversación puede servir para controlar la


ansiedad.

«La «Elección forzosa» es baja en ansiedad pero si el tema es muy personal


sería al revés.

«Respuestas» puede ser de alta ansiedad ya que el alumno debe hablar a toda
la clase, pero con preguntas objetivas puede ser al revés.

La observación del grupo indicará si la ansiedad es excesiva: si hablan sin


control, muestran hostilidad, o se dan conductas disruptivas son índices de que
se va demasiado deprisa.

Estas técnicas pueden emplearse en relación con el contenido del curso. Por
ejemplo, Círculos dobles: «Di que personaje de una novela que has leído te
gusta más y por qué» (poca .ansiedad) o bien «dime a qué personaje de novela
te pareces más y por qué (alto nivel de ansiedad). El ejercicio de Elección
forzosa puede emplearse para conocer la opinión en materias sociales.

QUIÉN ES EN EL GRUPO.

Cada uno de los alumnos y también el profesor rellenan un formulario. Todos


los nombres deben estar en el grupo y no puede emplearse ningún nombre

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Marta Aguilar Camacho 2010
más de una vez. Una vez realizado esto se colocan en círculo y dialogan:
¿Cuál ha sido el ítem más difícil de contestar? ¿Qué has aprendido que no
supieras? ¿Qué te ha sorprendido?

Formulario:

1. Una persona del grupo que nunca ha salido de


España

2. Una persona del grupo cuyo nombre empieza con la


misma letra que el mío

3. Una persona del grupo a quien le gusten los mismos


deportes que a mí

4. Una persona del grupo que nació fuera de esta


provincia

5. Una persona del grupo cuyo pelo tiene el mismo color


que el mío

6. Una persona del grupo cuyos ojos tengan el mismo


color que los míos

7. Una persona del grupo que ha leído el mismo libro


que yo

8. Una persona del grupo que es más pequeña que yo

9. Una persona del grupo cuyo cumpleaños es en el


mismo mes que el mío

10. Una persona del grupo que calza el mismo número


de zapatos que yo

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Marta Aguilar Camacho 2010

11. Una persona del grupo que es más alta que yo

12. Una persona del grupo que tiene la misma afición


que yo

13. Una persona del grupo a quien le gusta el mismo


programa de TV que a mí

14. Una persona del grupo a quien le gusta el colegio

15. Una persona del grupo que ha viajado por Europa

16, Una persona del grupo a quien me gustaría conocer


más

17. Una persona del grupo cuyo apellido empieza con la


misma letra que el mío

18. Una persona del grupo que nunca ha cambiado de


vivienda

19. Una persona del grupo que tiene el mismo número


de hermanos y hermanas que yo

20. Una persona del grupo a quien le gustan más las


matemáticas que la literatura

21 Una persona del grupo cuyo color favorito es el rojo

22. Una persona del grupo cuyo color favorito es el


mismo que el mío

23. Una persona del grupo que me gustó nada más


verla

ENTREVISTA Y PRESENTACIÓN.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Cada alumno del grupo tiene que encontrarse con otro al que conoce
relativamente poco. Uno de ellos entrevista al otro y viceversa, intentando
conocerse. Para ayudar, se puede sugerir que lleguen a saber del otro cinco
cosas que no hubieran llegado a conocer simplemente mirando; o que
averigüen lo que hace el otro a la salida de clase. Pasados diez minutos se les
invita a que se presenten mutuamente diciendo lo que han aprendido del otro.

PROYECTOS ARTÍSTICOS.

Se invita a los alumnos a que construyan uno de los proyectos siguientes y que
lo expliquen a una persona (baja ansiedad) o al grupo (alta ansiedad):

Una «marca de fábrica» para el propio grupo a través de un dibujo en colores.

Un «collage» que exprese algunos aspectos de la propia personalidad. Pueden


usar revistas recortadas y pegadas u otros elementos análogos.

Un «escudo de armas» donde se describan aspectos personales. Cada casilla


puede contener un aspecto: lo mejor que uno ha conseguido, la cualidad
personal de la que se está más satisfecho, aficiones, objetivos, etc.

YO SOY...

Los alumnos se colocan en círculo y el profesor toma asiento entre ellos: Cada
uno tiene una cuartilla en la que en forma de lista aparece diez veces la frase:
«Yo soy». Cada uno por separado completa la lista con una frase o palabra.
Por ejemplo: «el hermano mayor»; «al que no le gusta levantarse pronto».
Cosas que no conozcan los demás.

Terminada la lista cada uno lee por orden una frase, hasta que todas las frases
se han leído. Puede hacerse en grupos de dos (menos ansiedad).

CÍRCULOS DOBLES.

Se separan los asientos para dejar un espacio grande en el centro. Se divide la


clase en dos grupos por el procedimiento de numerarse 1, 2, 1, 2, etc. Todos
los numerados con 1 forman un círculo mirando hacia afuera. Los numerados
con 2 forman un grupo mayor exterior al otro, mirando a los primeros y

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Marta Aguilar Camacho 2010
formando parejas con ellos. Si el total es número impar, el profesor participa
como uno más. Se dan las siguientes instrucciones: «¿Sabes el nombre de tu
pareja?, si no, pregúntalo. Ahora di a tu compañero lo que comprarías si
tuvieras 500 pesetas para gastar. Después el círculo exterior avanza un paso y
quedan formadas nuevas parejas».

Se continúa repitiendo preguntas hasta que vuelvan a la colocación inicial. Se


pueden hacer otras preguntas, como por ejemplo:

Si tuvieras que cambiarte de nombre ¿cuál escogerías?

¿Quién es tu héroe o heroína, y por qué?

¿Qué asignatura sabes mejor?

Si pudieras estar una hora hablando con una persona famosa ¿con
quién sería?

Una cosa que te haga feliz.

¿Cuál es tu programa de TV favorito?

Si tuvieras que vivir fuera durante un año ¿qué lugar escogerías?

Una cosa de la clase que te guste y otra que te desagrade.

Algo que te guste de ti mismo (alta ansiedad).

Qué es lo que consideras en ti como más positivo y cuál ha sido tu


mayor logro (alta ansiedad).

Algo de ti mismo que cambiarías (alta ansiedad).

Pueden formularse preguntas relacionadas con una materia escolar y que


sirvan a la vez para conocerse:

Describe el lugar donde vivías cuando tenías cinco años.

En qué aspectos crees que eres representativo de las personas de la


ciudad en que vives.

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Marta Aguilar Camacho 2010
En qué aspectos crees que no eres representativo de las personas de la
ciudad en que vives.

Si tuvieras que ir a la Arabia Saudí el año próximo ¿qué cosas echarías


más en falta?

¿Cuál es el cambio que más te gustaría ver en nuestra sociedad?

¿Qué cambio ha ocurrido en nuestra sociedad durante tu vida que más


te haya gustado?

¿Qué cambio ha ocurrido en nuestra sociedad durante tu vida que te


haya gustado menos?

PREGUNTAS.

Los miembros del grupo se sientan en círculo. El profesor formula una serie de
preguntas que empiecen por "¿Cuántos de vosotros...". Después de hacer la
pregunta los alumnos deben indicar su actitud del modo siguiente:

Sí, muchísimo levantar las manos dándoles vuelta.

Sí, moderadamente levantar las manos.

No sabe o no quiere
cruzar los brazos.
decirlo

No, moderadamente pulgares hacia abajo.

pulgares hacia abajo, moviendo las manos


No, en absoluto
rápidamente hacia adelante y hacia atrás.

Las preguntas pueden ser sobre cualquier cosa que afecte a los alumnos, o
sobre material escolar que requiera una opinión de su parte. Ejemplo:

¿Cuántos de vosotros os enfadasteis la semana pasada hasta el punto


de querer pegar a alguien?

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Marta Aguilar Camacho 2010
¿Cuántos pensáis que no está bien robar en una tienda?

¿Cuántos daríais la vida por alguien o por algo que juzgáis que vale la
pena?

¿Cuántos pensáis que la guerra civil fue una cruzada?

El grupo debe permanecer un rato con las manos levantadas, bajas, cruzadas,
etc., hasta que todos puedan ver cómo han votado los demás. Puede seguir un
diálogo sobre la pregunta más controvertida.

ELECCIÓN FORZOSA.

Se colocan los asientos junto a la pared y se deja un espacio en medio. El


profesor formula una pregunta sobre algo que exija efectuar una elección entre
dos alternativas.

Ejemplo:

¿Qué prefieres, visitar Europa o Asia? Los que elijan una alternativa se
colocan en un lado y los otros en el opuesto. Nadie puede quedarse en
medio. Cada cual mira cómo han escogido los demás. Como variante,
dos personas que han escogido lo mismo pueden dialogar sobre sus
motivos.

Si pudieras escoger un trabajo en una gran ciudad con gran


contaminación y otro en el campo a 40 km del pueblo más próximo ¿cual
escogerías?

¿Qué prefieres, ver la TV o ir al cine?

¿Qué prefieres, ser diputado en el Congreso o presidente de la Seat?

¿Cómo prefieres estar, rodeado de mucha gente o solo en casa?

¿Qué prefieres, asistir a un concierto sinfónico o a un combate de


boxeo?

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Marta Aguilar Camacho 2010
¿Eres líder o seguidor?

¿Quién tiene razón ¿los árabes o los judíos?

¿Qué prefieres, una clase 10° más calurosa o una que es 10° más fría?

CONTINUO.

Los alumnos retiran sus asientos y dejan un espacio en medio. El profesor


pregunta algo que tenga como respuesta dos posturas extremas y muchos
aspectos intermedios. Un lado de la gala representa un extremo y el otro lado,
el extremo opuesto, con una línea imaginaria entre ambos.

Formulada la pregunta, los alumnos se van colocando en el punto del


«continuo» que representa su opinión. Ejemplo: ¿Debe España exportar trigo,
aunque esto suponga que suba el precio del pan?

Los alumnos deben ver dónde se colocan sus compañeros. El profesor puede
hacer distintas preguntas para ver que según la pregunta se colocan de modo
diferente, o tener un diálogo sobre una pregunta después de efectuada la
opción.

DESCRIPCIÓN DE SEGUNDA MANO.

Cada alumno se busca un compañero (baja ansiedad); o bien, todos se sientan


en circulo (alta ansiedad). Los alumnos deben pensar en una persona que los
conozca bien, un miembro de su familia, un amigo íntimo, un profesor, etc. El
profesor les invita a describirse a sí mismos, según creen que lo haría esa
persona en la que han pensado.

FRASES INCOMPLETAS.

Las respuestas pueden compartirse con todo el grupo, con un compañero o


con un pequeño grupo. Deben completar las siguientes frases:

Me gusta...

Algunas veces deseo...

Cuando saco malas notas...

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Marta Aguilar Camacho 2010
No puedo...

La mayoría de las personas que conozco...

Necesito saber...

Cuando entro en un grupo nuevo...

Lamento... 5. Mi objetivo...

Tengo miedo...

Estoy orgulloso de...

Una cosa buena que ha ocurrido hace poco es...

LA TIENDA MÁGICA.

Sentados todos en círculo, el profesor les dice: «Imaginaos que soy el


propietario de una tienda mágica, un sitio donde podéis cambiar una
característica personal que tenéis, y que no os gusta, por otra que quisierais
tener». Cada alumno tiene la oportunidad de comprar.

No se puede entablar diálogo sobre lo comprado hasta que todos hayan tenido
oportunidad de comprar (No quiere esto decir que todos deban comprar).

IMITACIONES.

El profesor invita a los alumnos a que, por turno expresen en forma de


imitaciones -pantomima una cualidad personal, talento, interés, afición, etc. y
que el grupo descubra lo que cada uno ha querido representar.

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Marta Aguilar Camacho 2010

7.4. Juegos para estimular la responsabilidad grupal.

EDAD PROMEDIO.

Es una buena introducción a las actividades centradas en el grupo. Poca


ansiedad. Gran posibilidad de un buen resultado.

El grupo se coloca en círculo. De pie y fuera del círculo el educador da las


instrucciones; «Voy a proponeros un trabajo para realizarlo como grupo a fin de
apreciar vuestra rapidez. Es sencillo: Debéis calcular el promedio de edad de
los miembros de este grupo en años, meses y días. Debéis trabajar juntos
como grupo y el grupo debe ponerse de acuerdo para dar una respuesta.
Cuando la tengáis, nombrad a uno como portavoz». Repite las instrucciones si
es necesario; luego sigue observándoles pero no habla con ellos.

Después de recibir la respuesta, la comprueba y entabla un diálogo con el


grupo sobre el proceso seguido. Hace algunas preguntas sobre: -Problemas
tenidos para organizarse; -Qué retrasó al grupo; -Si hubo líder; -Cómo lo
escogieron; -Qué responsabilidad ha tenido cada uno; -Cómo pudo haber
aumentado la rapidez. Apunta en la pizarra las conclusiones sacadas por el
grupo y guarda nota de ello.

La fuerza del ejercicio radica en su carácter inductivo. No todos los grupos se


encuentran ya preparados para pasar al siguiente ejercicio. Se puede repetir
este mismo ejercicio señalando otra tarea a realizar.

CONTRIBUCIÓN FORZOSA.

El grupo se coloca en círculo. Fuera del círculo, de pie, el educador asigna al


grupo un tema de discusión del que todos tengan algún conocimiento, como
por ejemplo: «¿Qué cambios deben efectuarse en nuestra clase?» u otra
pregunta sobre contenido de una asignatura en la que todos puedan opinar.

A continuación da las siguientes instrucciones: «Para realizar esta tarea


plenamente debéis cumplir los siguientes requisitos:

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Marta Aguilar Camacho 2010
Cada uno debe contribuir al menos una vez (o dos).

La contribución debe ser al azar (no siguiendo el orden del círculo).

Tenéis diez minutos de tiempo (adapta el tiempo según el tamaño del grupo).

Da la orden de empezar y toma nota de cuándo interviene cada miembro.


Transcurrido el tiempo examina el trabajo: ¿han contribuido todos? Hace
algunas preguntas, por ejemplo:

¿Quién guardó el orden?

¿Qué hicisteis cuando varias personas querían hablar a un tiempo?

¿Qué hicisteis para animar a los que permanecían callados?

Este procedimiento no aumenta la ansiedad de los callados sino que, al saber


que todo el grupo será penalizado (con desaprobación o notas bajas), se dan
cuenta de que se les necesita.

JUEGOS DE MISTERIO.

Estos juegos se parecen al de edad promedio, pero aquí en lugar de que cada
miembro contribuya con un dato de información, se distribuye nueva
información al grupo y cada miembro tiene una pista diferente. Es necesario
que el grupo reúna todos los datos informativos, distribuidos entre los
miembros, de modo que, teniendo presente toda esta información global, el
grupo pueda encontrar la solución del problema. Así practican habilidades .de
organización e interacción y comprenden mejor las responsabilidades de cada
miembro para trabajar en grupo.

Instrucciones generales:

Las pistas son diferentes para cada juego, pero el procedimiento es el mismo.
El educador selecciona el misterio más apropiado al tamaño, interés y nivel del
grupo o inventa su propio misterio según estas sugerencias:

Escribe cada pista en una ficha o papel.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Revisa con el grupo los puntos necesarios para trabajar juntos como
grupo (Edad promedio).

Coloca al grupo en círculo y procura que cada alumno tenga por lo


menos una pista. Si faltan pistas, da la misma a dos alumnos v si
sobran, da dos a algunos. Puede dividir el grupo en dos mitades
haciendo lo mismo paralelamente.

Da las siguientes instrucciones: «Cada uno tiene una nota informativa


que puede ser útil, o no, para encontrar solución al misterio. Vuestro
trabajo consiste en analizar la información y llegar juntos a una
respuesta correcta. Podéis discutir la información recibida, pero no
podéis pasar las notas ni enseñarlas a los demás. Os mediré el tiempo
para ver con qué rapidez solucionáis el problema».

Añade la información que considera necesaria según el misterio


escogido. Si el educador tiene intención de calificar al grupo por el
trabajo debe decirlo, explicitando cómo lo hará. Por ejemplo: 10' = 10;
15' = 8; 20' = 7; 25'= 6.

Da la orden de empezar y se retira. Empieza contando el tiempo.


Observa y toma nota de cuanto realizan que suponga ayuda, y de lo que
signifique entorpecimiento.

Deja transcurrir 30'. Si están confusos y frustrados, debe detener el


trabajo dar la solución. Si terminan antes de 30', debe asegurarse de
que todos están de acuerdo. Luego comprueba la respuesta y les indica
el tiempo que han invertido.

Dirige un diálogo o debate sobre la organización, analizando todo cuanto


hicieron para compartir la información. Puede formular algunas
preguntas, por ejemplo:

¿Cómo se evitó que todos hablaran a un tiempo?

¿Hubo necesidad de un líder formal?

¿Se perdió tiempo organizándose?

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Marta Aguilar Camacho 2010
¿Hubo problemas porque alguien no participaba sus pistas?

¿Hubo miembros que ignoraban las pistas de otros?

¿Qué pudisteis hacer para aseguraros de que se compartían todas las


pistas?

¿Se incluyó a todos los miembros en el trabajo para solucionar el


problema?

¿Se dieron soluciones erróneas porque no se tuvieron en cuenta todas


las pistas?

El educador propone que comparen el juego con una actividad escolar,


ayudándoles a descubrir que los miembros del grupo tienen dos
responsabilidades: Contribuir en lo posible para ayudar al grupo y animar a los
demás miembros a que contribuyan.

Otro día puede practicar otro juego de misterio siguiendo el mismo


procedimiento, haciendo luego que comparen los adelantos logrados.

Juegos de misterio para grandes grupos. El misterio del secuestro.

Este juego incluye 17 pistas. Si se subdivide la clase en dos, es posible


comparar qué grupo termina antes. Después de distribuir las pistas y dar las
instrucciones el educador explica: "Un avión que volaba de París a Madrid fue
secuestrado. Vuestro trabajo consiste en encontrar entre los sospechosos que
tiene la policía, quién es con mayor probabilidad el secuestrador".

El avión fue secuestrado la tarde del 14 de agosto.

El avión fue obligado a volar sobre la isla Fayal (Azores) donde el secuestrador
se tiró en paracaídas durante la noche.

Dos días después del secuestro la policía de Fayal arrestó a cinco mujeres
francesas que respondían a la descripción hecha del secuestrador.

Ana Martín demuestra un gran interés por los festivales religiosos de las islas
Azores.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Elisa López es una arqueóloga cuya hipótesis es que el hombre
originariamente proviene de la isla Fayal y realiza excavaciones en busca de
pruebas.

A Bárbara Bans se la busca en Francia por la venta de 50 Kgs. de marihuana.

Felisa Díaz se había enamorado de un nativo cuando éste se hallaba


estudiando en la Sorbona.

Matilde Marcos es la secretaria de Bárbara Bans.

La arqueóloga tiene cabello negro y ojos marrones.

Matilde Marcos llegó por primera vez a la isla el 16 de agosto.

La policía informó que un mes antes había llegado a la isla una chica con un
perro grande y extraño en un bote desde las Canarias.

La policía encontró a Elisa López desenredando un paracaídas de un árbol.

La chica enamorada del nativo tiene un perro pastor cruzado con galgo, por
nombre Ruser.

El secuestrador tiene cabello marrón claro y ojos azules.

La hermana del pastor protestante con su secretaria llegaron a la isla por barco
desde las Canarias.

El secuestrador se escapó de un hospital mental en Francia.

El hermano de Bárbara Bans es el pastor protestante y lleva viviendo en la isla


desde hace un año.

(Respuesta: Ana Martín. Todos los demás tienen buenas coartadas.)

Juegos de misterio para grupos más pequeños. ¿Quién es el cajero?

Se puede subdividir la clase en grupos de cinco o seis miembros e invitarles a


practicar estos juegos.

El educador da las siguientes instrucciones: «La oficina de un pequeño negocio


está integrada por el gerente, el asistente del gerente, el cajero, un

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Marta Aguilar Camacho 2010
dependiente, un oficinista y un taquígrafo. El personal empleado lo constituyen:
Sr. Botella, Sr. Sánchez, Srta. Jiménez, Sra. de Pérez, Srta. Crespo y el Sr.
Díaz. Vuestro trabajo consiste en encontrar quién es el cajero».

El asistente del gerente es nieto del gerente.

El Sr. Botella es soltero.

El Sr. Sánchez tiene 21 años.

El cajero es yerno del taquígrafo.

El dependiente es la hermanastra de la Srta. Jiménez.

El Sr. Díaz es vecino del gerente.

(Respuesta: Sr. Sánchez.)

Juegos relacionados con materias escolares. El misterio matemático.

Está estructurado para trece jugadores. Tras distribuir las pistas se anuncia:
«Un señor conduce desde Madrid a La Coruña pasando por Valladolid y León.
Vuestro trabajo consiste en calcular cuánto tiempo le cuesta el viaje. El
problema se complica por el hecho de que las unidades de tiempo y distancia
dadas no son las normales. Para solucionar el problema debéis usar estas
nuevas medidas. El problema es: ¿«Cuántos «coros» le cuesta el viaje de
Madrid a La Coruña?».

Hay 4 lotos desde Madrid a Valladolid.

Hay 8 lotos desde Valladolid a León.

Hay 10 lotos desde León a La Coruña.

Hay 10 lotos en el mapa.

Un mapa es una medida de distancia.

Hay 2 mapas en un Km.

Un dardo son 10 coros.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Un coro son 5 marcos.

Un marco es una medida de tiempo.

Hay dos marcos en una hora.

Este señor conduce desde Madrid a Valladolid a una velocidad, de 24


lotos por coro.

Este señor conduce desde Valladolid a León a una velocidad de 30 lotos


por coro.

Este señor conduce desde León a La Coruña a una velocidad de 30


lotos por coro.

(Resultado: 23/30 coros.)

Cómo componer juegos de misterio.

Para componer un juego de misterio que se acomode a los objetivos de la


materia escolar que se enseña, se escoge un tema o cuestión que permita
deducir una conclusión general, partiendo de un gran número de pequeños
datos de información independientes. Por ejemplo, en ciencias sociales un
juego de misterio puede explorar la relación cultura y clima. Se da a cada
alumno la descripción de un objeto hallado en una excavación arqueológica o
en una ciudad existente y el grupo debe determinar dónde estaba o está
localizada con mayor probabilidad la ciudad (en la montaña, junto al mar, entre
bosques, etc.). Para un juego de misterio en clase de idioma (inglés, francés)
puede darse a cada alumno una frase diferente. Cada frase contiene una
palabra nueva que deben aprender los alumnos. Partiendo de las frases deben
llegar a conocer su significado.

Una vez escogida la materia concreta para el juego, se divide la información en


pequeños datos y se reparte a cada alumno uno de dichos datos. Deben
proporcionarse todos los datos que necesita el grupo para solucionar el
misterio y no dar por supuesto que los alumnos puedan suplir con datos que
recuerden de otras lecciones o de los debates de clase. No deben existir pistas
en las informaciones que revelen la solución.

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Marta Aguilar Camacho 2010
El juego es más estimulante y beneficioso cuando se requiere un gran número
de piezas de información para encontrar la solución. Pueden añadirse «pistas
falsas o innecesarias», es decir, piezas de información no necesarias o incluso
que puedan despistar; pero cuando esto se haga deben incluirse a la vez otras
informaciones que las expliquen o contrarresten.

En los primeros juegos de misterio sobre materias escolares debe haber una
respuesta exacta y objetiva; es decir, una respuesta que sea verdadera o falsa.
Pero más adelante puede usarse el juego de misterio para que el grupo juzgue,
en lugar de llegar a una conclusión objetiva. Por ejemplo, puede darse a cada
alumno una parte de información que apoye la inocencia o culpabilidad de un
defendido en juicio y dejar que la clase decida si se le debe condenar o
absolver. O se puede dar los hechos y datos que la investigación ha
descubierto sobre una nueva medicina y que la clase decida si se debe permitir
o prohibir.

Una variedad más avanzada para los juegos de misterio puede consistir en que
cada alumno escriba una clave o información para un tema específico,
partiendo de su propia investigación. Por ejemplo, la tarea grupal puede ser
determinar qué nivel de civilización había alcanzado América antes de que
fueran los europeos, y cada alumno debe investigar una sociedad americana
concreta. Cada alumno presentará sus hallazgos a toda la clase y los alumnos
en grupo determinarían el grado de civilización alcanzado.

En general es mejor que el grupo pase de juegos de misterio muy


estructurados sobre materias no escolares, a juegos sobre materias escolares
en los que los propios alumnos deben encontrar la información que necesitan.

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Marta Aguilar Camacho 2010

7.5. Ejercicios para establecer actitudes de escucha y de respuesta.

DEMOSTRACIÓN DE UN ESCUCHAR
ACTIVO.

El educador hace una demostración de lo que


es escuchar activamente, dando ocasión a que
hable un alumno y escuchando él. Puede
insinuar al alumno que hable sobre un tema
opinable y, con su propia actuación al escuchar, el educador enseñará a todos
cómo se debe escuchar y cómo no se debe escuchar, completándolo «antes» y
«después» con explicaciones.

Después de la demostración, el educador invita a los alumnos a elaborar una


lista de técnicas para escuchar bien. Es preciso incluir en esta lista los
siguientes puntos:

Mantener contacto ocular con el que habla.

Indicar que se escucha diciendo «sí», y afirmando con la cabeza.

No expresar inicialmente el propio acuerdo o desacuerdo, sino mostrar


simplemente que se ha comprendido lo que decía el que hablaba.

Dejar las pausas para animar al que habla a que lo siga haciendo. No
llenar los silencios.

No desplazar el centro de atención de la conversación del que habla


mostrando
desacuerdo o hablando de uno mismo.

Formular preguntas abiertas para animar al que habla a continuar


hablando.

Resumir o reafirmar de vez en cuando lo que dice el que habla para


mostrar que le hemos entendido.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Responder a los sentimientos que parecen estar detrás de las palabras.

Mostrar que se comprende cómo siente el que habla.

ESCUCHAR ACTIVAMENTE A OTRO.

Se divide la clase en grupos de tres: Uno habla, otro escucha y otro observa.
Los que hablan tendrán la posibilidad de escoger entre varios temas, algo que
sea significativo personalmente, por ejemplo, algo que les gusta de sí mismos,
algo que les gustaría cambiar de sí mismos, algo que acaba de ocurrir y que
les ha impresionado agradable o desagradablemente, un problema personal, o
algo personal que no conoce el que escucha. O bien pueden dar su opinión
sobre un asunto como: «Qué pueden hacer los educadores y los alumnos para
llevarse mejor».

Los que hablan deben expresar sus sentimientos, ideas y experiencias


relacionados con el tema elegido. Los que escuchan deben practicar los
principios del escuchar activo. Los observadores deben velar para que los que
escuchen no violen dichos principios. Los observadores no deben participar en
el diálogo a no ser para indicar que el que escucha no cumple las normas. Los
observadores deben observar con cuidado y recordar las sugerencias que se
les ocurran para favorecer una forma mejor de escuchar.

Pasados cinco o diez minutos el educador señala el tiempo e inicia un diálogo


sobre los puntos siguientes u otros análogos:

¿Los que han hablado han expuesto realmente sus ideas y


sentimientos?

¿Los que han escuchado han ayudado a los que hablaban, o les han
interrumpido, les han mostrado desacuerdo o les han desanimado?

¿Cómo hubieran podido ser mejores «escuchadores» activos?

¿Los observadores, han hecho que los que escuchaban cumplieran las
normas?

90
Marta Aguilar Camacho 2010
Manteniendo las mismas ternas, se cambian los roles y se repite el
procedimiento dos veces más para que todos puedan desempeñar los tres
roles.

ESCUCHAR ACTIVAMENTE EN GRUPO.

Se colocan todos en círculo (o en varios círculos menores) y se les da un tema


de debate, un tema escolar o una cuestión discutible como « ¿En qué debe una
persona basarse para tomar sus decisiones respecto a lo que está bien o
mal?» o « ¿Cuál es el mejor modo de castigar los padres a sus hijos?» El
educador indica que utilicen las técnicas de la lista formada ya anteriormente
siempre que uno preste su contribución.

Es decir, una persona que desee aportar sus ideas se convierte en el centro del
debate y los demás escuchan activamente y responden afirmativamente
mientras la persona quiera permanecer en el centro. Los que escuchan deben
mantenerse a raya en cuanto sea argüir, discordar, mostrarse distraídos, dejar
de mirar al que habla, o de algún modo dejar de mantenerle en el centro.
Cuando el que habla está dispuesto a dejar el centro, otro se convierte en el
centro y los demás le escuchan activamente.

Pasados unos 10 ó 15 minutos el educador señala el tiempo e invita al grupo a


tratar los siguientes puntos:

¿Es más difícil escuchar en un grupo que en una conversación de uno a


uno? ¿Por qué?

¿En qué modo tu conducta fue diferente aquí de como es en un diálogo


en grupo normal?

¿Qué ventajas (o desventajas) tiene el no interrumpir al que habla para


que éste haga mejor su aportación?

LA MÁQUINA.

Se trata de un ejercicio no verbal, para demostrar cómo los miembros de un


grupo pueden colaborar formando una unidad de trabajo integrada, con

91
Marta Aguilar Camacho 2010
personas que responden unas a otras en lugar de funcionar
independientemente.

Colocados en círculo y todos en pie, el educador les pide que construyan una
«máquina» juntos usando sólo sus propios cuerpos. Un miembro del grupo
empieza iniciando un movimiento repetitivo, como moviendo un brazo arriba y
abajo rítmicamente, acompañando la acción con un sonido. Los demás se
juntan uno a uno, uniéndose de algún modo a otro que ya forma parte de la
máquina, añadiendo sus propios movimientos y sonidos. Se continúa hasta que
todo el grupo esté conexionado y moviéndose de muchos modos relacionados
y emitiendo diferentes sonidos.

Transcurrido un tiempo prudencial, el educador detiene el grupo y les pregunta


qué semejanzas perciben entre la «máquina» y un grupo de aprendizaje
efectivo.

CONTAR HISTORIAS.

Se sitúan en círculo todos sentados. El educador invita a que un alumno


empiece contando una historia inventada dando sólo la primera frase. Puede
ser un voluntario o dar el mismo educador la primera frase. Después, siguiendo
el orden del círculo cada uno añade una frase. El educador va animando a los
alumnos para que la historia tenga continuidad como si la hubiera contado una
sola persona.

Una vez terminada, el educador explica que esta actividad es para que
practiquen el conectar con lo que dice el anterior. Pregunta por las dificultades
en conectar sus ideas con las del anterior y señala que es importante escuchar
cuidadosamente a todos los anteriores para captar el hilo conductor de la
historia.

RESPONDER AL QUE HABLÓ INMEDIATAMENTE ANTES.

Colocados en círculo el educador señala un tema para dialogar. Puede ser un


tema escolar o un punto opinable como: « ¿Qué decisiones deben tomar las
personas de tu edad y cuáles no?» Cada uno puede intervenir solamente
respondiendo al que habló inmediatamente antes. Es decir, en lugar de aportar

92
Marta Aguilar Camacho 2010
la opinión personal, lo que hay que hacer es comentar, o añadir algo a lo dicho.
Los alumnos al hacer sus comentarios deben mirar directamente al que habló
el último.

Si los alumnos no tienen la habilidad o madurez necesaria para seguir este


procedimiento aportando al azar, el educador puede ofrecerles la siguiente
estructura u otra análoga.

Pedir a un alumno que dé su punto de vista sobre la cuestión propuesta.

Pedir un voluntario que responda. Este debe mirar directamente al primero que
habló y comentar o replicar a sus palabras. Entonces el segundo puede añadir
nuevas ideas.

Al terminar el segundo, pide otro voluntario que puede responder al primero o


al segundo mirando directamente a uno de ellos y comentando sus ideas antes
de añadir otras nuevas.

Continuar hasta que intervengan todos cuantos deseen hacerlo.

EJERCICIO PARA RESUMIR.

El educador propone un tema muy discutible y señala una pared de la clase


como un extremo de la respuesta y la opuesta como el otro extremo. Invita a
que los alumnos se coloquen en línea continua según se sitúen en un extremo,
en otro o en un punto más o menos intermedio. Divide la clase en tres grupos
que correspondan a estas tres posturas y forma grupos de tres: uno de cada
subgrupo, indicando que los dos miembros extremos se sienten frente a frente
y el neutral al lado, observando la interacción.

Les da las siguientes instrucciones: «Los dos que estáis frente a frente debéis
discutir la cuestión propuesta cada uno intentando convencer al otro. Podéis
usar todos los argumentos que queráis, pero debéis observar esta norma:
antes de aportar tu argumento debes resumir lo que acaba de decir la otra
persona a satisfacción de ésta.

Sólo entonces puedes decir cómo o por qué no estás de acuerdo. El


observador debe hacer que se cumpla la norma. El observador debe

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Marta Aguilar Camacho 2010
interrumpir si hablan sin resumir antes a satisfacción del que habló primero". El
educador puede hacer una demostración con un voluntario.

Transcurridos 10 ó 15 minutos el educador señala el tiempo y analiza lo


ocurrido. Llama a varios observadores para que expongan lo sucedido y a los
que hablaron para que digan el efecto que les causó el resumir en la discusión.
Se repite el procedimiento con otros temas de modo que los observadores
puedan pasar a ser los que hablan.

RESUMIR EN GRUPOS.

Colocados todos en un círculo (o en varios pequeños) el educador propone una


cuestión discutible. Los alumnos deben resumir lo que dijo la persona que
habló inmediatamente antes y luego exponer sus propias ideas. El educador
señala un par de monitores para que interrumpan cuando no se resume, o el
resumen no es satisfactorio.

SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS.

Se colocan todos en círculo. El educador propone una pregunta sobre un tema


escolar o un asunto discutible. Pide que los alumnos voluntariamente expongan
sus opiniones. Cuando hayan hablado tres alumnos el educador detiene el
diálogo y pide que un voluntario indique las semejanzas y diferencias entre los
que han hablado. Sigue el diálogo y cuando otros tres hayan hablado se hace
lo mismo.

Una vez que han adquirido práctica en la discusión, el educador detiene el


debate de vez en cuando y sugiere que alguien resuma y señale semejanzas y
diferencias.

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Marta Aguilar Camacho 2010

7.6. Juegos para fomentar la toma de


decisiones por consenso.

«DOCE HOMBRES SIN PIEDAD».

Con frecuencia los alumnos se cuestionan


sobre la necesidad del consenso y por qué no
basta con el voto de la mayoría. Un forum
sobre la película «Doce hombres sin piedad»
puede ser muy útil.

EN BUSCA DE UN ACUERDO: «PERDIDOS EN LA LUNA».

Esta actividad no sólo afronta la cuestión: «¿Por qué no votar y que decida la
mayoría?», sino que también demuestra que se consigue una mejor actuación
cuando las personas trabajan juntas en lugar de hacerlo individualmente. El
ejercicio exige que los alumnos en primer lugar completen la tarea
individualmente, después lleguen a un acuerdo mediante el voto de la mayoría
y finalmente se tomen las decisiones por consenso. Dado que el problema
tiene una respuesta objetiva, es posible el empleo de medidas cuantitativas
para comparar los resultados obtenidos en cada una de las tres situaciones.

Se requieren por lo menos para cada miembro de la clase tres copias de la


hoja de trabajo que se da a continuación. El ejercicio supone por lo menos
unas dos horas, que pueden distribuirse en días sucesivos.

Perdidos en la Luna.

Imagínate que eres un miembro de una tripulación espacial que originariamente


debía reunirse con el vehículo madre en la cara iluminada de la Luna. Debido a
dificultades técnicas, tu vehículo se vio obligado a alunizar a unos 150
kilómetros del punto previsto, donde se encuentra el vehículo madre. Durante
el alunizaje, gran parte del material de a bordo se estropeó y dado que la
supervivencia depende de que se llegue al vehículo madre, debes escoger de
entre los materiales disponibles los más necesarios para el trayecto de los 150

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Marta Aguilar Camacho 2010
kms. A continuación hay una lista de 15 elementos que han quedado intactos,
sin estropearse, después del alunizaje. Tu tarea consiste en ponerlos por orden
de necesidad para que tu tripulación pueda llegar al punto de destino. Coloca el
número 1 ante el elemento más necesario, el 2 ante el siguiente y así con los
demás hasta que llegues al número 15, el menos necesario.

Caja de cerillas

Comida concentrada

25 metros de cuerda de nylón

Seda de paracaídas

Unidad de calentamiento portátil

Dos pistolas calibre 45

Una caja de leche deshidratada

Dos tanques de 100 litros de oxígeno cada uno

Mapa de las estrellas (de la constelación lunar)

Bolsa salvavidas

Compás magnético

10 litros de agua

Luces de llama para señalar

Botiquín de urgencia con agujas para inyecciones

Un transistor receptor fm que funciona con energía solar

En un primer momento cada alumno debe efectuar la puntuación


individualmente, sin consultar con nadie. Se recogen estas hojas con las
puntuaciones individuales.

En un segundo momento se estructura la clase en subgrupos de 5, 6 ó 7


alumnos o toda la clase como gran grupo. Debe realizar otra puntuación

96
Marta Aguilar Camacho 2010
mediante decisión de mayoría por voto, tras un breve debate. Las puntuaciones
asignadas aquí pueden ser diferentes de las dadas antes individualmente. Se
recogen estas hojas con las puntuaciones colectivas de cada subgrupo.

En un tercer momento los alumnos permanecen en los mismos subgrupos y


repiten el ejercicio, pero esta vez la puntuación asignada a cada elemento debe
hacerse por consenso universal. Se les dan las siguientes instrucciones:

«Para llegar a una puntuación aseguraos que lo hacéis basados en información


objetiva. No debéis rehusar el compromiso pero tampoco ceder sólo para que
todo sea más fácil. Intentad comprender las sugerencias de los demás aunque
no estén de acuerdo con las vuestras. Pero no cambiéis, si no estáis
convencidos, sólo para evitar el conflicto. Aseguraos de que estáis dispuestos a
apoyar la decisión que toma el grupo. No vale la decisión por mayoría».

Luego se recogen las puntuaciones de cada grupo. A continuación se realiza la


puntuación de las hojas individuales, las obtenidas por mayoría y las realizadas
por consenso. Para puntuarlas hay que tener presentes estos criterios:

Clave de respuesta:

EXPLICACIÓN NUMERO CORRECTO

No oxígeno 15 caja de cerillas

Se puede vivir algún tiempo sin


4 comida concentrada
comida

6 veinticinco metros de cuerda de


Trasladarse sobre terreno irregular
nylon

Acarrear 8 seda de paracaída

11 dos pistolas del calibre cuarenta


Algo útil para propulsión
y cinco

La cara iluminada de la luna está 13 unidad de calentamiento portátil

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Marta Aguilar Camacho 2010

caliente

Necesita agua 12 una caja de leche deshidratada

1 dos tanques de oxígeno de 100


No aire en la luna
litros cada uno

3 mapa de las estrellas


Necesario para orientarse
(constelación lunar)

Cierto valor para protegerse o


9 balsa salvavidas
llevar cosas

Campo magnético de la luna es


14 compás magnético
diferente del de la tierra

No se puede vivir mucho tiempo


2 diez litros de agua
sin agua

No oxígeno 10 luces de llama para señalar

Botiquín de urgencia puede ser


necesario. Las agujas son inútiles 7 botiquín de urgencia con agujas
para inyecciones

5 Transmisor-receptor FM, que


Comunicación.
funciona con energía solar.

Después se halla la diferencia neta entre las respuestas de los alumnos y las
respuestas correctas de la clave. Por ejemplo, si la respuesta dada es 9 y la
respuesta correcta es 12, la puntuación será 3. El total de estas diferencias
será la puntuación de cada hoja. Se escribe en la pizarra el siguiente cuadro
con las puntuaciones:

98
Marta Aguilar Camacho 2010

GRUPO Mejor puntuación Puntuación por Puntuación por


individual voto consenso

Se da a cada alumno su puntuación individual, indicándoles que la comparen


con las otras puntuaciones del cuadro. Se sugieren preguntas como éstas:

¿Mi puntuación es mejor (menor) o peor que la de mi grupo? Si es peor


(más alta) indicará que el trabajo en grupo me ayuda a ser más objetivo,
mejor informado, más eficaz en el trabajo.

¿La puntuación del mejor (menor) en mi grupo fue mejor o peor que la
del grupo? Si fue mejor indicaría que el grupo no escuchó a un
«experto». Si no fue así, indicaría que el grupo favorece el resultado aun
en los mejores individuos.

¿Mi grupo fue mejor (menor puntuación) cuando votó o cuando se


esforzó por el consenso?

A continuación sigue un debate de todo el grupo sobre los siguientes puntos:

¿Cómo pueden explicarse las diferencias?

¿Por qué fue más difícil el consenso que el voto?

¿Qué problemas habéis encontrado para obtener un consenso?

¿Cómo habéis trabajado juntos para obtener el consenso?

¿En qué método de decisión (individual, por mayoría de voto, por


consenso) te has sentido mejor con respecto a la decisión?

99
Marta Aguilar Camacho 2010
Llegar a un acuerdo por consenso es muchas veces difícil, requiere mucho
tiempo, y puede ser frustrante para aquellos que prefieren soluciones rápidas y
sin esfuerzo. El consenso pide una dosis considerable de paciencia por parte
de los participantes y, al menos, un aprendizaje mínimo en la interacción
grupal, especialmente en saber escuchar atentamente y en animar a otros a
participar. Las actitudes de los participantes deben pasar de una orientación
«ganar-perder» a una de "¿cómo podemos asegurar que todos ganen?". Las
habilidades y actitudes descritas al hablar de la cooperación son prerrequisitos
necesarios para llegar al consenso. Dado pues que el consenso requiere
habilidad y experiencia, no deben esperarse milagros rápidos. Sin embargo,
con orientación, experiencia y tiempo puede conseguirse que el grupo se
asigne como una finalidad propia llegar al consenso.

100
Marta Aguilar Camacho 2010

7.7. Juegos para entrenar


habilidades para solucionar los
conflictos.

ENVIAR MENSAJES «YO».

Un mensaje «yo» es un modo de


expresar tu reacción ante lo que otro
hace: «Yo me siento molesto cuando
veo que tú tiras papeles al suelo». Un
mensaje «tú» dice lo que encuentras
mal en otra persona: « tú eres sucio»,
«tú eres desconsiderado». Un mensaje
«yo» proporciona información respecto
al efecto que una persona produce en
ti; un mensaje «tú» tiende a echar la culpa al otro.

En las situaciones de conflicto es muy conveniente que los alumnos se


expresen con mensajes «yo» y no con mensajes «tú». El educador dará las
explicaciones necesarias para que los alumnos perciban bien la diferencia
entre lo uno y lo otro.

NEGOCIAR SOLUCIONES SIN PERDEDOR.

El conflicto es con frecuencia el resultado de opciones o gustos diferentes por


parte de dos personas. Cuando se soluciona el conflicto se piensa que uno
gana y otro pierde.

Se piensa por, lo general que en un conflicto alumnos-educador, el educador


gana cuando impone su autoridad o que, por el contrario, los alumnos ganan si
se salen con la suya. Sin embargo debe buscarse una tercera alternativa en la
que no haya vencedores ni vencidos y en la que ambas partes queden
satisfechas.

101
Marta Aguilar Camacho 2010
En primer lugar hay que identificar el conflicto. Después, es cuestión de buscar
posibles soluciones. El buen educador escucha a los alumnos v les hace ver
que no se trata de imponer disimuladamente su propia solución, aunque
también ofrezca sus sugerencias.

Debe examinar las alternativas y ver si alguna es aceptable por ambas partes.
Si no es posible debe explicar la razón por la que tales alternativas no son
satisfactorias y formular nuevas modalidades de las mismas que puedan ser
aceptadas por todos. Una vez hallada la solución ha de comprobar si ambas
partes están dispuestas a llevarla a la práctica.

El educador tiene autoridad y puede imponer su solución pero las soluciones


impuestas suscitan resentimiento y oposición.

LA ESTRATEGIA DE LOS CUATRO PASOS.

Para solucionar un conflicto es necesario que los alumnos avancen a través de


estos cuatro pasos:

Colocarse en actitud de una escucha activa para poder captar bien lo


que la otra persona piensa y siente.

Comunicar a la otra persona que comprendes y aceptas sus


sentimientos.

Describir a la otra persona tus propios sentimientos con frases «yo» y


evitando las frases «tú».

Establecer un proyecto de solución en el que nadie pierda.

INVERSIÓN DE ROLES.

Cuando el conflicto se plantea entre dos personas puede ser interesante


invertir temporalmente los roles. Cada uno actúa como cree que actuaría el otro
en esta situación. Esto hace posible situarse en el punto de vista ajeno y llegar
a comprenderlo.

102
Marta Aguilar Camacho 2010
Para llevarlo a la práctica, se cambian mutuamente los roles así como sus
sitios respectivos, y transcurrido un cierto tiempo cada uno vuelve a su sitio y
verbaliza sus sentimientos y lo que la experiencia le ha enseñando.

TÚ DICES/YO DIGO.

Este ejercicio reduce el conflicto porque ayuda a que se comuniquen


claramente y se escuchen atentamente. La norma del diálogo es sencilla: cada
uno al hablar debe resumir antes a satisfacción de la persona que habló con
anterioridad lo que ésta dijo.

Y sólo entonces aportar su punto de vista. Si la otra persona no está satisfecha


debe preguntar hasta que el resumen sea plenamente aceptable. Cuando se
produzca un bloqueo el educador puede efectuar él mismo el resumen. Puede
aplicarse también esta técnica cuando el conflicto se plantee entre alumnos y
educador.

LA ESTRATEGIA DE LAS 3 R.

Muchas veces las personas que se hallan enfrentadas no son plenamente


conscientes de por qué discuten, o a veces discuten sobre algo que ninguna de
las dos partes puede cambiar. La técnica de las 3 R -Resentimiento,
Requerimiento, Reconocimiento- puede demostrar que el conflicto tiene fácil
solución.

Una de las partes empieza explicitando todo lo que le hace Sentirse ofendido o
molesto. La otra parte escucha sin interrumpir. Luego se invierten los papeles.

Después cada parte formula un Requerimiento. Algo que la otra parte puede
realizar y que le ayudará a sentirse mejor y a solucionar el problema.

La última parte, Reconocimiento, tiene dos momentos:

Primero: Cada persona indica qué requerimiento de la otra persona están


dispuestos a cumplir. Debe evitarse el dilema ganar-perder. Es posible que
esto exija unos momentos de diálogo o negociación.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Segundo: Las dos partes expresan las realidades positivas que ven en la otra
persona y que la hacen agradable y admirable. Con ello se reconoce que
ambas tienen aspectos positivos y negativos.

UNA TERCERA PERSONA MEDIADORA.

La función del mediador no es reconocer quién está en lo cierto y quién se halla


equivocado, sino el ayudar a que ambos encuentren una solución satisfactoria.

El primer paso es explicar que es posible una solución satisfactoria para


ambos y que tú les vas a ayudar a encontrarla. Aclara que no eres un
juez, que no te vas a poner de parte de nadie y que ambos tendrán que
llegar a un compromiso y ser flexibles.

El segundo paso consiste en que ambos describan el conflicto. Que se


ciñan a lo actual y no retrocedan a los hechos pasados, ateniéndose
estrictamente al contenido objetivo del conflicto (los sentimientos
vendrán después).

El tercer paso se centra en una descripción de los propios sentimientos


a consecuencia del conflicto; cómo se siente cada parte.

El cuarto paso es que cada parte diga lo que le gustaría saber, cuál
sería su solución ideal. El mediador debe ayudar a que concreten su
ideal, un ideal con el que estén ambos de acuerdo y por el cual estarían
dispuestos a luchar.

El quinto paso se concreta en que ambos reconozcan los cambios que


están dispuestos a dar para conseguir la situación deseada. El mediador
debe recordar que los dos tendrán que ceder algo; insiste en las
posibles alternativas, pero ambos deben ponerse de acuerdo en una
solución.

El sexto paso y último consiste en componer una lista de las medida que
uno y otro deben poner en práctica para hacer efectivas las decisiones a
las que se ha llegado en el paso quinto. Este plan de acción debe incluir

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Marta Aguilar Camacho 2010
un modo de comprobar que la solución acordada se está llevando a la
práctica.

Las dos partes en conflicto pueden ser individuos o grupos. El procedimiento a


utilizar puede ser el mismo.

REUNIÓN INTERGRUPO.

Esta es una experiencia para ayudar a que dos grupos en conflicto examinen
cómo ellos ven la cuestión y cómo les parece que la ve el otro grupo. Puede
ser útil cuando la clase se polariza en dos subgrupos.

Todos los alumnos deben unirse a uno u otro bando, si algunos no pertenecen
a ninguno de los dos, pueden permanecer como observadores. Los dos
subgrupos se sientan en círculos separados, de modo que no puedan oírse. Es
mejor en dos habitaciones distintas.

Cada grupo debe elaborar las tres listas siguientes:

Características que según ellos describen cómo es su grupo. Cómo ellos


se ven a sí mismos, no cómo creen que otros les ven.

Características que según ellos el otro grupo les va a atribuir. Lo que


ellos creen que los otros dirán de ellos

Características que según ellos describen al otro grupo. Cómo ven al


otro grupo.

Los dos subgrupos se reúnen y un miembro de cada subgrupo lee su lista


alternando. No se puede discutir ni responderse mutuamente. Sólo se puede
preguntar para clarificar. Luego se separan de nuevo y comentan sobre:

En qué se diferencia el modo como su grupo se ve a sí mismo y cómo


los demás lo ven (tu lista 1 con su lista 3).

Qué conductas en, los miembros de tu grupo pueden haber causado las
discrepancias. Qué has hecho para que el otro grupo te vea diferente de
cómo eres.

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Marta Aguilar Camacho 2010
Qué han hecho los miembros del otro grupo que te llevan a percibirles
de modo diferente de como son.

Una vez se han discutido estos puntos, los miembros se sientan todos en un
gran círculo incluidos los observadores. Conviene que se entremezclen y no
permanezcan ambos grupos uno frente al otro. Se establece un diálogo sobre
cómo podrían actuar en el futuro para evitar que se perciban de modo erróneo.

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Marta Aguilar Camacho 2010

7.8. Ejercicios para las despedidas.

TE ACUERDAS CUÁNDO...

Es muy conveniente organizar una


reunión con todo el grupo
recordando la evolución del grupo
desde el principio. Se puede trazar
en la pizarra una línea del tiempo
para marcar los períodos (etapas de
desarrollo) tal como el grupo las
recuerde. El educador tendrá que
animarles para que expongan las
imágenes que tienen de la clase en
su desarrollo y aquello que les fue
más significativo.

Debe permitir que le pregunten sobre sus propias maneras de ver los cambios
ocurridos y lo que le gustó o disgustó.

LO MEJOR QUE PASÓ.

Colocados en círculo, se puede hacer que cada cual exprese aquello que, de
todo lo sucedido, a él le parece lo mejor.

REGALOS.

Pasando por el círculo cada uno ofrece a otro un regalo imaginario que, según
lo que ha sucedido en el grupo, crean es más apropiado. Pueden explicar el
porqué de su regalo pero no es necesario.

IMPRESIONES MODIFICADAS.

Pueden exponer sus primeras impresiones y cómo han ido cambiando a lo


largo del año. Si la clase está motivada bastará que el educador diga: «¿Os

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Marta Aguilar Camacho 2010
acordáis cómo veíais a las personas del grupo al comenzar el curso? ¿Cómo
las veis ahora? Dinos cómo han cambiado tus impresiones.

Si la clase es más reticente el educador puede ir pasando en círculo y que


cada uno diga una cosa en la que según su parecer otro miembro del grupo ha
cambiado completamente. Se puede dar aún una pauta más expresa diciendo:
«Yo pensaba que... y ahora creo que... », y que cada uno rellene la frase.

CÁPSULA TEMPORAL.

El educador invita al grupo a que reúna una serie de cosas que representen las
características del grupo como tal. Esto debe hacerse de tal manera que una
persona que se encontrase con todo ello dentro de diez años pudiera deducir
cómo era el grupo. Entre las cosas puede haber fotos, poemas, mascotas,
proyectos, etc.

APLICACIÓN DE LO APRENDIDO.

El grupo puede mantener un diálogo para ver cómo se pueden aplicar en su


vida futura las habilidades aprendidas como escolares. Es preciso hacerles ver
cómo una persona sola puede influir en un grupo. Se pueden montar
situaciones de role-playing para que los alumnos experimenten distintas
posibilidades para aplicar sus habilidades y conocimientos.

ROLES DESEMPEÑADOS.

Se organiza un debate en el que vean los distintos roles que han sido
desempeñados, así como lo que han dado y lo que han recibido al realizar
estos roles en un trabajo grupal. Es preciso que descubran qué papeles han
desempeñado: liderazgo, dar información, humorista, etc., y lo que todo ello les
ha reportado individual y grupalmente.

MENSAJES POSITIVOS.

El educador entrega a cada alumno tantas hojas pequeñas de papel como


miembros hay en el grupo. Cada alumno debe escribir un mensaje a cada uno
de los demás, de tal manera que al hacerlo quede satisfecho. Algo que se haya
conocido durante el año. Los mensajes deben ser positivos y lo más

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Marta Aguilar Camacho 2010
específicos posibles. Pueden firmarlos o no, según quieran. Una vez
terminados, se doblan, se escribe por fuera el nombre del destinatario y se
reparten a los mismos.

IMAGINAR EL FINAL.

El educador invita a los alumnos a cerrar los ojos y a imaginarse que salen de
clase por última vez. Que tomen conciencia de sus sentimientos en ese
momento. Que piensen si hay algo que les hubiera gustado decir ó hacer, y no
lo hayan hecho antes de dejar la clase. Pasados unos minutos abren los ojos y
comentan sus experiencias y sus sentimientos.

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