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Necesidades educativas del alumnado superdotado_Identificación y evaluación_JCyL

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NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNADO SUPERDOTADO

identificación y evaluación
Juan Antonio Elices Simón Mª Marcela Palazuelo Martínez Maximiano del Caño Sánchez

Edita: copyright: Junta de Castilla y León Consejería de Educación Dirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa Diseño y realización editorial: DIME Y DIRÁS. Comunicación, S.L. I.S.B.N. 84-688-4030-0 Depósito Legal:

índice

ÍNDICE PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN CAPÍTULO 1: IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN: UN MODELO DE NECESIDADES EDUCATIVAS 1. Necesidades educativas 2. Evaluación de necesidades 3. Necesidades educativas específicas en alumnos superdotados CAPÍTULO 2: INSTRUMENTOS DE IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN 1. El profesor identifica las necesidades educativas de sus alumnos 1.1. Actitud del maestro como facilitador en el proceso de identificación de las necesidades educativas de los alumnos superdotados 1.2. Instrumentos para evaluar las características generales de los alumnos
1.2.1. Instrumentos ya publicados 1.2.2. Escalas que se proponen en este libro · Instrucciones generales para todas las escalas · VANEPRO-1 (Valoración de las necesidades por el profesor. Educación infantil) · VANEPRO-2 (Valoración de las necesidades por el profesor. Educación primaria y secundaria) · VAPAI (Valoración por el profesor de aptitudes académicas e intereses)

pág.3 pág.7 pág.11 pág.15 pág.19 pág.20 pág.21 pág.25 pág.29 pág.30

pág.31

1.3. Instrumentos referidos al ámbito de la creatividad
1.3.1. Escalas ya publicadas

pág.57

3

índice

1.3.2. Escala que se propone en este libro · VALCREA (Valoración de la creatividad)

1.4. Instrumentos referidos a estilos y estrategias de aprendizaje
1.4.1. Instrumentos ya publicados 1.4.2. Escala propuesta en este libro · VALESTA (Valoración de estilos de aprendizaje)

pág.65

1.5. Instrumentos referidos a inteligencia emocional
1.5.1. Escala propuesta en este libro · VALEMO (Valoración de inteligencia emocional)

pág.72

2. Los padres como identificadores de las necesidades educativas de sus hijos 2.1. Instrumentos para evaluar las características generales de los hijos
2.1.1. Instrumentos ya publicados 2.1.2. Escala que se propone en este libro · VANEPA (Valoración de necesidades educativas por los padres) 2.1.3. Un modelo de entrevista

pág.78 pág.78

3. Aportación de los iguales a la identificación. 3.1. Instrumentos
3.1.1. Instrumentos ya publicados 3.1.2. Escalas que se proponen en este libro · VINES (Valoración por iguales de necesidades en el área de socialización) · VINCA (Valoración por iguales de necesidades en el área de capacidad cognitiva y aprendizaje)

pág.92 pág.92

4. Contexto escolar 4.1. Clima escolar
4.1.1. Instrumentos ya publicados

pág.107 pág.107

4

índice

4.1.2. Escala que se propone · VALCONTES (Valoración del contexto escolar)

5. Evaluación a través de procedimientos estandarizados 5.1. Derivación al orientador del centro 5.2. Instrumentos
5.2.1. Criterios de selección de instrumentos 5.2.2. Cognición 5.2.3. Aptitudes específicas 5.2.4. Inteligencias múltiples 5.2.5. Creatividad 5.2.6. Estrategias de aprendizaje 5.2.7. Inteligencia emocional 5.2.8. Rendimiento 5.2.9. Autoconcepto 5.2.10. Clima familiar

pág.115 pág.116 pág.121

5.3. Modelo de informe BIBLIOGRAFÍA

pág.139 pág.147

5

PRESENTACIÓN

presentación

La Ley Orgánica 10/2002, de Calidad de la Educación, hace referencia explícita a las necesidades educativas específicas de los alumnos superdotados intelectualmente y propicia el establecimiento de medidas que las Administraciones educativas habrán de desarrollar para facilitar la atención específica y el desarrollo personal integral de estos alumnos mediante la adecuada respuesta educativa. La Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León, en el marco de la atención a la diversidad de los alumnos, debe dar respuesta educativa a todos los alumnos y alumnas según su capacidad, motivación, intereses y expectativas. Entre las medidas priorizadas, hay que destacar aquéllas orientadas a promover la sensibilización y formación específica del profesorado, con vistas a la atención de los alumnos superdotados. La presente publicación se enmarca, precisamente, en este propósito y en esta línea de trabajo. El libro que ahora se presenta a la comunidad educativa lleva por título "Necesidades educativas del alumnado superdotado. Identificación y evaluación" y da continuidad a la obra "Alumnos superdotados. Un enfoque educativo", recientemente presentada. Es un trabajo de los mismos autores y la Consejería de Educación se ha responsabilizado, igualmente, de su publicación. Si en el primer libro se realizaba un recorrido por las conceptualizaciones teóricas de la superdotación, una visión de los distintos modelos propuestos por las teorías más significadas y una aproximación a la identificación, al diagnóstico y a la intervención educativa; en este segundo se aborda con detalle la identificación y evaluación y se hace una interesante aportación de instrumentos para la detección de los alumnos superdotados.

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presentación

Esta publicación se enriquece con la aportación de un CD, que viene a implementar la importancia del uso de las herramientas de las tecnologías de la información y de la comunicación como recurso didáctico y que facilitará el uso de las diversas técnicas aportadas, obteniendo resultados inmediatos desde la aplicación de un programa informático, pudiéndose acortar así los tiempos de identificación y evaluación de las necesidades educativas de los alumnos. Con la difusión de esta publicación, la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León pretende contribuir a una mayor capacitación del profesorado en el conocimiento de las características personales del alumnado superdotado y para poder tomar decisiones que den respuesta a sus necesidades educativas y permitan el pleno desarrollo de su potencial intelectual, creativo y productivo, al tiempo que se propicia su maduración personal y su inserción social.

Marino Arranz Boal Director General de Formación Profesional e Innovación Educativa.

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INTRODUCCIÓN

introducción

Las necesidades educativas específicas de los alumnos superdotados no han sido suficientemente consideradas en muchos de nuestros centros educativos. A pesar de ello, se aprecia un renovado interés, tanto en la sociedad en general como por parte de las Administraciones Públicas y de los profesionales de la enseñanza, hacia la atención educativa que precisa este colectivo. Para aportar soluciones surgen nuevas investigaciones sobre este alumnado y se constituyen asociaciones de madres y padres del alumnado superdotado que tratan de ayudarse y de instar a investigadores y responsables educativos a desarrollar programas de intervención eficaz en la educación de sus hijos. Se están estableciendo, así mismo, nuevas normativas legales y promoviendo actuaciones en el ámbito de la formación permanente del profesorado. Todo ello permite ver con cierto optimismo una mejora en la atención a las necesidades educativas de estos niños. La presente publicación tiene como objetivo contribuir en alguna medida a esta mejora. Este libro debe ser considerado como una continuación del editado con anterioridad "Alumnos superdotados. Un enfoque educativo" y es de esperar que en breve se complete con un tercer volumen sobre pautas y programas para la intervención educativa con alumnos superdotados. En la primera parte, se realiza una aproximación al concepto de identificación y evaluación desde el modelo de necesidades. En la segunda, se referencian algunos instrumentos ya editados que pueden ser de utilidad y, sobre todo, se proponen otros nuevos elaborados desde la perspectiva de la identificación de las necesidades educativas de los alumnos. Estos documentos se refieren a numerosos aspectos significativos sobre los que los profesionales implicados en su educación deben recoger información, tanto mediante su propia observación, como a través de los padres y de los propios compañeros de aula. Tienen la particularidad de ser de fácil aplicación y de rápida corrección e interpretación, facilitadas por el correspondiente programa informático y los ejemplos explicativos que se proponen en el CD-ROM. Se ofrecen asimismo sugerencias para la evaluación de contextos educativos y referencias a algunas de las pruebas que, al estar estandarizadas, pueden proporcionar información con mayor margen de objetividad.

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introducción

Con independencia de la conveniencia o no del diagnóstico, se considera imprescindible la identificación de las necesidades educativas de todos los alumnos. Esta identificación, ha de basarse en criterios múltiples para la obtención de resultados que, más allá de la perspectiva clasificatoria, sirva para una orientación adecuada. Los estudios cuantitativos sobre capacidades intelectuales deben complementarse con otros de carácter cualitativo que permitan analizar la creatividad, motivación, intereses, estilos de pensamiento, características de comportamiento, sociabilidad, desarrollo afectivo-emocional y estrategias de aprendizaje. Confiamos en que el esfuerzo realizado pueda ser de utilidad a los destinatarios principales de este libro que no son otros que los diversos profesionales, que con dedicación y entrega realizan su labor en el atractivo campo de la enseñanza, y los alumnos que se beneficiarán de disponer de profesores mejor preparados para atender sus necesidades educativas.

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CAPÍTULO 1 Identificación y evaluación: Un modelo de necesidades educativas

capítulo 1

El capítulo VII del Título I de la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, está dedicado a "la atención de alumnos con necesidades educativas específicas". El artículo 43 de la Sección Tercera del citado capítulo se refiere a los alumnos superdotados intelectualmente. En él se indican algunos principios a tener en cuenta: Recibirán una atención específica por parte de las Administraciones Educativas. Se establecerán normas para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención adecuada. Se adoptarán medidas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado. De acuerdo a la Ley, es necesario identificar y evaluar lo más temprano posible las necesidades educativas de los alumnos que presentan altas capacidades intelectuales con el fin de que reciban una respuesta educativa adecuada. Nuestro modelo (Del Caño, Elices, y Palazuelo, 2003) sobre intervención con alumnos superdotados se basa precisamente en lograr respuestas educativas lo más acorde posible a las necesidades identificadas. En este proceso no contemplamos como objetivo fundamental la clasificación ni el etiquetado. La identificación nos debe conducir al desarrollo de programas de intervención basados en los siguientes principios: La superdotación y el talento son estados a los que se llega y en los que el destino juega un papel importante. Para que la capacidad se desarrolle en su plenitud es necesaria la intervención educativa. Aunque existen algunas características relevantes propias de los alumnos superdotados, la heterogeneidad entre ellas es tan amplia, como lo es entre el resto de los niños. Partimos de una escuela inclusiva donde las características individuales y el aprendizaje cooperativo son pilares fundamentales.
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capítulo 1

El centro educativo ordinario es el lugar adecuado para dar respuesta a las necesidades educativas específicas de todos los alumnos. Los programas a desarrollar deben ser abiertos a todos los alumnos del aula. El papel del profesor es esencial y parte fundamental en la identificación y evaluación de necesidades, así como en el diseño, implementación y evaluación de los programas a desarrollar. El proceso educativo debe contemplar todos los aspectos de la personalidad. Nuestros alumnos, además de una buena mente, deben desarrollar también unos valores que les conduzcan a la sensatez y a la bondad. Para determinar las necesidades educativas específicas, vamos a partir de la teoría de evaluación de programas desarrollada en los últimos años y más concretamente de una de las partes que conlleva, que es la identificación y evaluación de necesidades. La evaluación individual y la evaluación de programas son aspectos distintos, pero pueden estar relacionados. Estamos de acuerdo, en efecto, con Silverman cuando indica que no hay necesidad de justificar los programas de intervención para alumnos superdotados por ninguna otra razón que las necesidades educacionales que presenten. Será necesario realizar adaptaciones a estos constructos teóricos, pero seguiremos a algunos autores expertos en esta modalidad de evaluación (McKillip, 1989; Kaufman y colaboradores, 1983; Witkin, 1984) que la contemplan en forma diagnóstica para poder así diseñar el proyecto o programas de intervención, que es en definitiva el fin de cualquier evaluación educativa. Según McKillip (1989) la identificación de necesidades conlleva: La descripción de los problemas de los sujetos y las posibles soluciones. La exigencia de utilizar más de una fuente de información. El deber de incluir datos sobre resultados actuales, posibles soluciones y coste de las mismas.

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capítulo 1

1. NECESIDADES EDUCATIVAS
En ámbitos sociales (sanitarios, educativos, atención social...), antes de realizar las oportunas intervenciones se debe llevar a cabo una planificación sistemática, comenzando siempre por la identificación de necesidades. El término necesidad se identifica con problema. En este contexto, un problema es la distancia que existe entre el estado actual en el que se encuentra un individuo o un colectivo y el estado deseado. El estado actual no corresponde a lo esperado y si no se desarrollan programas de intervención, seguiremos teniendo resultados inadecuados. En todo problema podemos destacar tres elementos fundamentales que debemos conocer y son: Causa: Lo que origina el problema o necesidad. A veces no hay una sola causa y resulta difícil su detección. Consecuencia: Lo que sucederá si no se interviene, ni se atiende la necesidad. En educación algunas consecuencias podrían ser la falta de una buena adaptación social o el no adecuado rendimiento escolar. Síntomas: Lo que se puede observar y puede ser objeto de una completa evaluación para llegar a conocer la causa. Programa

Estado Actual

Necesidad

Estado Deseado

Causa

Síntoma

Consecuencia

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capítulo 1

En el ámbito de la educación, al igual que en los demás, la forma de resolver las necesidades individuales o colectivas de los alumnos es el diseño e implementación de programas adecuados. El primer paso en la intervención será identificar las necesidades del alumno por todos aquellos profesionales que van a participar en su proceso educativo en un determinado momento y lugar. Identificadas las necesidades, deberemos conocer las causas reales de las mismas, priorizarlas y emitir juicios de valor, es decir, necesitamos realizar la evaluación.

2. EVALUACIÓN DE NECESIDADES
La evaluación de necesidades consiste en un "proceso sistemático que se desarrolla con la finalidad de determinar prioridades sobre las necesidades identificadas, tomar decisiones sobre actuaciones futuras y localizar recursos" (Witkin y Altschuld, 1966). Es necesario, pues, obtener datos no sólo de los alumnos, sino también del entorno. El procedimiento a seguir para llegar a la toma de decisiones (Municio, 1991) implica los siguientes pasos: Recogida y tratamiento de la información:

·Diseño del sistema de recogida de datos (fuentes que vamos a
utilizar, procedimientos a seguir, instrumentos y técnicas a aplicar...).

·Registro de datos. ·Relaciones entre los datos conseguidos. ·Identificación de necesidades, que se realiza interpretando los
datos obtenidos.

·Análisis preliminar de toda la información recogida. ·Análisis de necesidades identificadas, intentando determinar los
puntos fuertes y débiles para resolverlas. Valoración y priorización de necesidades. Es necesario determinar de forma clara las causas que originan las necesidades identificadas y las consecuencias que se están dando o pueden darse en el sujeto si no se interviene de forma adecuada para resolverlas.

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capítulo 1

Toma de decisiones sobre la respuesta educativa a diseñar, implementar y evaluar de forma sistemática. Esta modalidad de evaluación conlleva una serie de ventajas que, de acuerdo con Pérez Campanero (2000), pueden resumirse en las siguientes: Partir de datos objetivos, no solo de intuiciones. Se puede obtener una información útil y sistemática. Analizar los recursos de los que se dispone. Lograr el compromiso e involucrar a todos los implicados antes de comenzar a implementar cualquier decisión. Los profesionales encargados de tomar decisiones pueden disponer de diversas alternativas basadas en los datos objetivos. Ahorrar tiempo y esfuerzo en la planificación futura.

3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS EN ALUMNOS SUPERDOTADOS
En los alumnos superdotados las necesidades educativas específicas pueden presentarse tanto por las carencias como por las potencialidades propias, ya que ambas van a influir en el desarrollo pleno y equilibrado de sus capacidades, intereses, motivaciones, socialización y aspectos afectivo-emocionales. Necesitamos conocer, por lo tanto, sus puntos fuertes y sus puntos débiles. Estas necesidades pueden ser debidas a múltiples causas: Altas capacidades intelectuales relacionadas con alguno o varios aspectos del pensamiento. Rendimiento escolar no acorde a sus capacidades. Problemas de adaptación y comportamiento. Relaciones sociales que establece con adultos o con iguales. Desarrollo afectivo-emocional. Disincronías entre algunos aspectos del desarrollo. Entornos problemáticos.

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capítulo 1

Si no se detectan y atienden debidamente estas necesidades, las consecuencias pueden también ser múltiples y siempre relacionadas con la no adecuada respuesta educativa que el alumno está recibiendo y a la que tiene derecho para conseguir un desarrollo óptimo y acorde a sus potencialidades.

La evaluación de necesidades en estos alumnos puede seguir el siguiente esquema:

Necesidades educativas específicas

Entorno escolar

Entorno familiar

Alumno con probable superdotación

Toma de decisiones sobre la intervención educativa

Qué hacer

Cómo hacerlo

Costes y limitaciones

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Normativa legal

Qué recursos necesita

Qué oferta el centro

Qué puede aportar el contexto socio-familiar

capítulo 1

La identificación de necesidades debe realizarse en el contexto educativo donde el alumno se encuentra, es decir en el aula. Ha de estar abierta a todos los alumnos del grupo y participar en ella todos los profesionales implicados en el proceso educativo en ese determinado momento. Proponemos seguir los siguientes pasos: Identificar características de todos y cada uno de los alumnos, utilizando diversas fuentes. En aquellos alumnos en los que se pueda tener sospecha de que presentan necesidades educativas específicas asociadas a altas capacidades intelectuales, se seguirán aplicando otras técnicas de valoración para determinar características personales más ajustadas y las necesidades educativas que estas características conllevan. Una vez identificadas las necesidades educativas en el niño/a, es necesario conocer datos de los entornos donde se desenvuelve, principalmente del entorno escolar y del entorno familiar. El análisis de todos los datos llevará a la toma de decisiones sobre la intervención a realizar. Se determinará qué procede hacer, quién, cómo, cuándo y dónde actuar, y también cómo, quién y cuándo evaluar. Los profesionales a los que compete realizar la identificación y evaluación de necesidades son todos aquellos que en ese momento participan en el proceso educativo del alumno. Ello va a depender, lógicamente, de la etapa educativa donde se encuentre. El planteamiento de la evaluación puede ser diverso. El tutor puede dirigir el proceso de acuerdo a sus competencias, o puede ser el orientador el que dirija la evaluación y los demás profesionales colaboren aportando los datos que les corresponden. La normativa legal indica que debe ser el responsable de la orientación en el centro el que determine, en el informe y dictamen correspondiente, que las necesidades educativas específicas que presenta un alumno están asociadas a sobredotación intelectual, así como los recursos necesarios para implementar la modalidad o el programa educativo a seguir.

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CAPÍTULO 2 Instrumentos de identificación y evaluación

capítulo 2

Entre los objetivos de la evaluación de los alumnos bien dotados intelectualmente nos interesa destacar, para las intenciones de este libro, aquellos que hacen referencia a la identificación de las necesidades educativas de estos alumnos, superando el simple proceso de etiquetación o clasificación. Así pues, es necesario tener en cuenta todos los aspectos de la persona y de su contexto familiar, escolar y social. Algunos de los grandes estudiosos del talento han reconocido el olvido de aspectos fundamentales como son el campo emocional, la relación social, la capacidad de ponerse en el lugar del otro, la educación en valores, o el logro de la sensatez y el buen juicio. Los métodos más frecuentes (Eggen y Kauchack, 1994; en Acereda, 1998) de identificación de la superdotación son los que aparecen en el siguiente cuadro:

MÉTODOS 1. Nominaciones de profesores 2. Tests de ejecución y rendimiento 3. Tests de inteligencia individuales Tests Intelig. colectivos (solos) 4. Notas escolares 5. Nominaciones de compañeros 6. Autonominaciones 7. Nominaciones de los padres 8. Test de creatividad

FRECUENCIA 70%- 91% 78%- 90% 90%- 89% 64 % 78% -50% 50%- 6% 60% - 6% 60% 73%

27

capítulo 2

Por otra parte, Del Caño (2001) preguntó a los aspirantes a trabajar en el ámbito de la docencia (estudiantes de magisterio, estudiantes de psicopedagogía, alumnos del CAP) y a profesores en ejercicio (primaria y secundaria) quién debería identificar inicialmente a los superdotados. Los padres y los profesores aparecían preferentemente en primer o segundo lugar, mientras que los psicólogos-orientadores estaban en tercer lugar y, finalmente, los compañeros.

¿QUIÉN DEBE IDENTIFICAR A LOS SUPERDOTADOS?
44.20% 51.40% 32.90% 20.60% 20.60% 2.30%

23.90%

4.30%

1 Lugar
43.40% 32.77%

2 Lugar
83.70%

14.20% 9.70% 1.40% 2.50% 12.10%

3 Lugar ORDEN (n=740) Profesores Padres Psico-pedagogos Compañeros

4 Lugar

28

capítulo 2

1. EL PROFESOR IDENTIFICA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE SUS ALUMNOS
En la identificación de las necesidades educativas de los niños el profesor desempeña un papel muy relevante. Al estar a diario con muchos y diferentes alumnos puede disponer de indicadores suficientes para ofrecer una información completa de su capacidad y desarrollo en distintos ámbitos así como su funcionamiento en el aula. El maestro observador y con experiencia puede llegar a tener una idea real de las características y potencialidades para aprender, las tareas que le son preferidas, su motivación, estrategias, estilo y ritmo de aprendizaje. Conoce la dinámica de funcionamiento de su aula y cómo cada alumno interactúa con su grupo de iguales. Tiene la posibilidad de comparar entre los estudiantes y saber cuál de ellos destaca, en qué áreas lo hace, cómo es la relación con sus compañeros, etc. Tiene la posibilidad, finalmente, de establecer relación con la familia para intercambiar información. En lo que respecta a la identificación de alumnos superdotados, talentosos o de altas capacidades, algunos estudios han puesto de relieve las dificultades con las que se encuentran los profesores. Algunos de ellos se centran en considerar como importante únicamente el rendimiento académico y el comportamiento brillante. Otros, aunque se muestran más interesados en el tema, no poseen la información suficiente y pueden verse influidos por estereotipos en vez de atender a las características reales (Grau, 1995; Del Caño, 2001). La falta de información del maestro impide que éste pueda favorecer situaciones que muestren y potencien las altas habilidades de sus alumnos (Karnes, 1987). Por otro lado, puede ocurrir que el profesor tienda a considerar que tienen más necesidades aquellos alumnos que presentan más problemas y no atienda tanto a otros que aparentemente no los tienen y pasan desapercibidos. Así mismo, las expectativas que los profesores tienen con respecto a sus alumnos influyen en la identificación y en la respuesta educativa. A pesar de todo, los profesores pueden llegar a ser buenos colaboradores en la identificación de superdotados si disponen de instrumentos sencillos y claros que les ayuden en esta tarea. Y, lo que es más importante, pueden responder adecuadamente a las necesidades educativas de estos alumnos si cuentan con formación e información apropiadas.

29

capítulo 2

Habrá que promover que, en la formación inicial de los futuros profesores, se atienda con suficiente amplitud y profundización todo lo relacionado con la identificación de necesidades educativas de los alumnos, incluidos los de altas capacidades, superdotados o talentosos. Y habrá que instar a la Administración educativa a que potencie las actividades de actualización y perfeccionamiento que se están desarrollando y que proporcione más oportunidades en el ámbito de la actualización permanente del profesorado para atender también las necesidades educativas de los superdotados. Por lo que respecta a los instrumentos que ayudan a los profesores a observar y valorar las necesidades educativas, existen diversas publicaciones que aportan diferentes escalas, cuestionarios o inventarios. Aunque, desde nuestra perspectiva, la mayor parte de estos instrumentos tienen un enfoque "clasificatorio", pueden ser útiles si la información que con ellos se obtiene se interpreta desde la perspectiva de las necesidades que detectamos en los alumnos. 1.1. ACTITUD DEL MAESTRO COMO FACILITADOR EN EL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS Partiendo de que "la actitud y el estilo de enseñanza del profesor influye positivamente en el proceso de identificación del alumno" (Wallace, 1988), el profesor deberá, en primer lugar, tener una actitud positiva hacia las diferencias individuales y hacia la necesidad de contemplar en su ámbito de actuación un amplio número de posibilidades. Deberá considerar que, en ocasiones, debe optar por una manifiesta directividad en el proceso de enseñanza/aprendizaje de sus alumnos y en otras será suficiente y aún necesaria una mera actuación de guía y orientación de la actividad del estudiante. En cualquier caso debe proporcionar medios y oportunidades para la expresión del alumno, estimular las ideas originales y creativas, crear un ambiente de cooperación y ayuda y de aceptación de las diferencias.

30

capítulo 2

1.2. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS ALUMNOS En este apartado, presentaremos una serie de instrumentos que ponemos a disposición del profesor para evaluar las necesidades educativas de sus alumnos en relación con la superdotación. En primer lugar, recogemos algunos cuestionarios, escalas o inventarios ya publicados. Aquí se hace referencia a los aspectos que pretenden evaluar, a la edad de los alumnos a quienes se dirige, y a las pautas de interpretación, en el caso de que existan. Quienes deseen un conocimiento más exhaustivo del instrumento encontrarán la referencia en el apartado de bibliografía. En segundo lugar, presentamos algunos instrumentos que hemos elaborado de acuerdo con el modelo de necesidades expuesto en el capítulo primero. Todos ellos pueden ser valorados mediante corrección manual. Sin embargo, es más aconsejable la utilización del correspondiente programa informático, elaborado en hoja de cálculo Excel. Esta forma de corrección simplifica y facilita la tarea del profesor, al proporcionarle la información tanto de forma numérica como gráfica. 1.2.1. Instrumentos ya publicados a. Escalas de clasificación de las conductas del comportamiento de los estudiantes (Renzulli y otros, 1974)

· Para niños de 4-12 años · Escala a responder en cuatro niveles: (1) difícilmente,
nunca (2) pocas veces (3) algunas veces (4) siempre o casi siempre

· Se compone de siete partes, con un total de 67 ítems:
- Características de aprendizaje : 8 ítems - Motivaciòn: 9 ítems - Creatividad: 10 ítems - Liderazgo: 10 ítems - Características de comunicación - precisión: 11 ítems - Características de comunicación - expresión 4 ítems

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capítulo 2

- Planificación: 15 ítems Se tiene en cuenta la puntuación parcial y total. Pueden elaborarse perfiles b. Detección de superdotados: Cuestionario de observación (Johnson, 1976)

· Escala a responder en cinco niveles: (1) muy frecuentemente (2) frecuentemente (3) algunas veces (4) raras veces (5) nunca o casi nunca.

· Se compone de 24 ítems · Se obtienen puntuaciones en varias áreas:
- Académica - Creatividad - Actitudes artísticas (plásticas, literarias, teatrales y musicales) - Inteligencia - Liderazgo - Actitudes psicomotoras: (deportivas y mecánicas)

· Pueden elaborarse perfiles individuales y de aula
En un estudio con 798 alumnos extraídos al azar de una muestra más amplia de 2.055 estudiantes de 5º y 6º de EGB de la Región de Murcia (Prieto y otros, 1996), utilizando la escala de Johnson, encuentran escasa relación entre la información obtenida en esta escala y los resultados de los test, tanto de las pruebas de factor g como del STAT, pues comparten no más del 13% de la varianza. Miden cosas diferentes. Se trata, por lo tanto, de informaciones complementarias.

c. Cuestionario de identificación de superdotados (Monterde, 1998)

· Útil para observar las características a tener en cuenta en
los niños superdotados

· Se compone de 20 ítems · Ofrece un punto de corte a partir del cual aconseja un
estudio más detallado
32

capítulo 2

d. Cuestionario sobre estilos de aprendizaje de superdotados (López Escribano, 1998)

· Se observan diez características importantes y se evalúan aspectos complementarios como aficiones, estilo de trabajo, gusto por aprender y estrategias de trabajo e. Cuestionario para padres y profesores (Wallace, 1980)

· Preguntas sobre el historial del alumno y 26 cuestiones a
responder por padres y profesores f. Cuestionario para padres y profesores (Beltrán y Pérez, 1993)

· Para niños y niñas a partir de 7 años · Se componen de 14 ítems que se puntúan de 1 a 5
g. Cuestionario de características a observar en los superdotados (Freeman, 1988)

· Siete cuestiones referidas a indicadores primarios · Diez cuestiones como indicadores secundarios · Se debe responder si aparecen o no en el sujeto · La valoración es de 1 a 5
h. Cuestionario para profesores (Educación Infantil). (Tuttle, 1980)

· Consta de 18 ítems referidos a tres ámbitos:
- Lenguaje - Habilidades psicomotrices - Creatividad i. Cuestionario para evaluación de INTELIGENCIAS MÚLTIPLES para profesores. (Beltrán, 2000)

· Contiene 56 ítems que pretenden evaluar las diversas
inteligencias propuestas en la teoría de Gardner

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capítulo 2

j. Escala de evaluación de superdotados (Gifted and Talented Evaluation Scales: GATES). (Gilliam, Carpenter y Christensen, 1996)

· Cinco escalas de diez ítems cada una:
- Habilidad intelectual - Habilidad académica - Creatividad - Liderazgo y habilidades sociales - Talento artístico

· Cada ítem se puntúa de 1 a 9 y están pautados tres niveles: por debajo de la media, en la media, sobre la media. Se parte del conocimiento que el profesor tiene de un determinado alumno comparado con los estudiantes promedio de su edad

· El manual ofrece una completa descripción de las características técnicas de la escala y baremos de referencia encaminados a orientar la posible toma de decisiones

· El cuestionario se presenta como cuadro de doble entrada para facilitar una visión global del grupo. k. Protocolo de detección de sobredotación intelectual. Educación Infantil (4-5/5-6 años). Cuestionario para profesores. (Arocas y otros, 2002)

· Se compone de cuatro escalas independientes con un
total de 48 ítems

· Cada cuestión se puntúa de uno a cuatro: difícilmente,
pocas veces, bastantes veces, siempre o casi siempre. Se calcula la suma de todos los ítems en cada ámbito.

· Los autores recomiendan unas puntuaciones a partir de
las cuales puede considerarse la necesidad de continuar un estudio más detallado de las características de un determinado alumno o alumna susceptible de ser diagnosticado como superdotado.

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capítulo 2

· No se encuentran en el libro las razones para establecer
estos criterios y no otros. l. Protocolo de detección de sobredotación intelectual. Educación Primaria. Cuestionario para profesores. (Arocas y otros, 2002)

· Se compone de cuatro escalas independientes con un
total de 50 ítems

· Cada cuestión se puntúa de uno a cuatro: difícilmente,
pocas veces, bastantes veces, casi siempre o siempre. Se calcula la suma de todos los ítems en cada ámbito de observación

· Los autores recomiendan unas puntuaciones a partir de
las cuales puede considerarse la necesidad de continuar un estudio más detallado de las características de un determinado alumno o alumna susceptible de ser diagnosticado como superdotado m. Escala de observación de las características de los alumnos. E. Primaria. (Monterde, 1998)

· En realidad es un inventario con 48 ítems repartidos en
cuatro áreas: - Aspectos intelectuales/cognitivos (12 ítems) - Motivación intrínseca y rendimiento (9 ítems) - Aspectos relacionados con la creatividad (7 ítems) - Aspectos actitudinales y sociales (20 ítems)

· Diseñado en cuadro de doble entrada, en ordenadas
están los indicadores y en abscisas los nombres de los alumnos. Se debe señalar si en un determinado alumno se da el indicador correspondiente. Luego se suma el total. Hay un espacio para observaciones

35

capítulo 2

n. Escalas para la medición de las características del comportamiento de los estudiantes con altas capacidades (Revisión, Renzulli y otros 1998)

· Para niños de 4-12 años · Escala a responder en seis niveles: difícilmente o nunca,
muy raramente, raramente, ocasionalmente, frecuentemente, siempre

· Se diferencian 10 dimensiones:
- Características de aprendizaje: 11 ítems - Comunicación, precisión (11) y expresividad (4) - Motivación: 11 ítems - Creatividad: 9 ítems - Liderazgo: 7 ítems - Características artísticas: 11 ítems - Características musicales: 7 ítems - Características de dramatización: 10 ítems - Características de comunicación: expresión 4 ítems - Características de comunicación: precisión 11 ítems

· Se tiene en cuenta la puntuación parcial, no siendo aconsejable la suma total debido a que son dimensiones muy diferentes. Pueden establecerse perfiles. No proporciona baremos nacionales de referencia porque se aconseja hacerlos locales y aún por niveles.

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CUADRO-RESUMEN "Cuestionarios de observación para profesores"
Autores y Número de ítems Renzulli Johnson Monterde 8 4 15 10 9 10 4 10 4 7 10 11 11 9 10 7 4 20 12 10 10 10 5 12 10 15 7 11 9 11 7 10 4 15 56 67 Escala 1-4 Escala 1-5 Inventario Escala 24 48 56 50 50 48 18 96 Escala 1-9 Escala 1-4 Escala 1-4 Inventario Escala 1-6 6 15 4 10 17 17 11 Beltrán Gilliam y otros Arocas y Arocas y Tutle (EI) Renzulli otros (EP) otros (EI) (Revisión)

ÁMBITO

Características de aprendizaje

Inteligencia y Cognición

Lenguaje, Comunicación

Socialización y Liderazgo

Motivación

Creatividad

Artístico

Intereses específicos

Características musicales

Dramatización

Psicomotricidad

Planificación

Inteligencias múltiples

Total ítems

Tipo de medida

Parcial Perfil y total. individual Observaciones sobre la valoración Perfil y de aula

Perfil individual y Baremos de grupo. Puntos de corte

Perfil individual y de grupo. Puntos de corte

Perfil por campos. Aconseja baremos locales

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1.2.2. Escalas que se proponen en este libro Los instrumentos que proponemos a continuación han sido elaborados con la finalidad de que puedan ser útiles a los profesores en la determinación de las necesidades educativas de sus alumnos. La información obtenida puede contribuir a identificar puntos "débiles" y "fuertes" y facilitar así el diseño de actuaciones adecuadas en cada momento. Los niños y niñas superdotados o talentosos tienen también necesidades específicas que, teniendo en común algunos aspectos, son esencialmente individuales. En absoluto se puede hablar de los superdotados como grupo homogéneo, sino como personas diversas en proceso de desarrollo. Desde esta perspectiva de identificación de necesidades, proponemos dos modelos de escalas generales, una para Educación Infantil y otra para Educación Primaria y Secundaria. Estos materiales son, en cierta medida, semejantes a algunos de los ya publicados y a los que acabamos de referimos un poco más arriba. Sin embargo presentan algunas características que creemos oportuno destacar: Deben ser considerados como instrumentos en fase experimental. Esto quiere decir que, considerando "a priori" que pueden ser válidos, necesitan algunos estudios posteriores que permitan configurar las características técnicas que garanticen su utilidad para el objetivo que se pretende. Son muy pocos los instrumentos de este tipo sobre los que se han realizado tales estudios. En algunos se sugieren pautas de interpretación o "puntos de corte", pero no están debidamente justificados. Por ello, es nuestra intención llevar a cabo los análisis correspondientes sobre una muestra suficiente de protocolos que nos proporcionen los profesores y que esperamos se publiquen en próximas ediciones. Las dos escalas incluidas en este apartado son de carácter general y pretenden una aproximación global a las características de nuestros alumnos. En apartados posteriores se proponen otras más específicas en ámbitos como creatividad, motivación, etc. que servirán para precisar la información obtenida. Cada instrumento va acompañado de un procedimiento de corrección "semiautomático" mediante un sencillo programa elaborado en la hoja de cálculo Excel. Se pretende
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capítulo 2

facilitar la tarea al profesorado para que pueda dedicar su tiempo a analizar los resultados así obtenidos y a planificar e implementar acciones educativas adecuadas a las necesidades detectadas. Todos los protocolos están diseñados para que, siendo la evaluación individual para cada alumno/a, pueda, sin embargo, ser reflejada en una "hoja de aula " que permita al mismo tiempo una visión global del grupo clase. Instrucciones generales para todas las escalas Serán cumplimentadas preferentemente por el profesortutor de aula o la persona que más conozca al grupo por estar más tiempo con el mismo, por haber sido profesor suyo año anteriores, etc. Se irá contestando a los diferentes ítems valorando de uno a cinco en qué medida el contenido del enunciado es aplicable a cada sujeto de acuerdo con el siguiente criterio: se puntuará con 1 en caso que no se aplique nada o casi nada; 2: algunas veces; 3, normal; 4, bastantes veces; 5, siempre o casi siempre. Es muy importante cuidar de señalar las puntuaciones extremas (1, 5) sólo en los casos verdaderamente excepcionales.

VANEPRO-1 (Valoración de las necesidades por el profesor.
Educación Infantil)

· Versión de corrección manual:
A continuación se presenta la hoja que debe cumplimentar el profesor siguiendo las instrucciones generales arriba indicadas.

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Una vez cumplimentada, se calcula la media aritmética de los ítems correspondientes a cada uno de los factores, de acuerdo a la siguiente tabla: Ítems Aprendizaje Lenguaje Creatividad Sociabilidad Inteligencia emocional Motricidad 1-7 8 - 11 12 - 14 15 - 19 19 y 23-24 20 - 22

Como se puede observar, el ítem 19 forma parte de dos factores y el ítem 25 es independiente y no está contemplado en ninguno de los factores. A continuación se calcula la media y desviación típica de toda la clase en cada uno de los aspectos. Ellas servirán para la transformación de las puntuaciones directas en típicas de media 100 y desviación típica 15. De esta forma se pueden identificar los puntos fuertes (aquellos que superen la puntuación típica de 130) y los puntos débiles (los que quedan por debajo de 70). Dada la complejidad del cálculo, aconsejamos utilizar el instrumento en su versión informatizada.

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VANEPRO 1. Valoración de necesidades por el profesor (Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003) Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Cuando está interesado en la actividad aprende con rapidez Memoriza con mucha facilidad poesías, canciones, datos... Posee conocimientos muy amplios sobre diversos temas Le gusta trabajar con números y realiza con agilidad actividades de cálculo Muestra constancia en la realización de las tareas Capta información relevante de forma rápida Trabaja bien en clase, tanto de modo individual como en grupo Tiene un vocabulario amplio y bien estructurado Articula y pronuncia bien Sabe leer y escribir Está muy interesado en la lectura y escritura Sus dibujos y tareas plásticas destacan sobre las demás en originalidad Es muy curioso y desea investigar y descubrir cosas nuevas Demuestra buena capacidad de imaginación y fantasía Es líder en la clase En el patio juega con sus compañeros Desea siempre o casi siempre destacar sobre los demás Acepta y cumple las normas establecidas en el aula Es un niño alegre y con sentido del humor Posee una adecuada coordinación motriz Es capaz de correr con buen equilibrio Tiene buen sentido del ritmo Posee un control emocional adecuado Se muestra confiado y seguro de sí mismo Puede ser un niño/a superdotado

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· Versión informatizada:
El instrumento se encuentra en el archivo <Vanepro 1>. Se abre dicho archivo, teniendo en cuenta que debe estar instalada en el ordenador la hoja de cálculo Excel incluida en Microsoft Office 2000 o posterior. Se abre con ello un libro con cuatro hojas: (1) Listado de alumnos, (2) Hoja para introducir los datos, (3) Resultados numéricos, (4) Gráficos. En la primera hoja, "Listado de alumnos", se deben escribir los nombres y apellidos de los alumnos del aula en las casillas indicadas. A continuación pasamos a "Hoja para introducir datos". Para ello basta con hacer "clic" en la pestaña correspondiente, en la parte inferior izquierda. En la "Hoja para introducir datos" aparecerán automáticamente los nombres de los alumnos escritos en la hoja anterior. Ahora es necesario completar los datos con el nombre del centro, curso, grupo y fecha. Luego se van rellenando las casillas correspondientes respondiendo a los diferentes ítems con valores de 1 a 5 como se ha indicado anteriormente. Cuando se haya finalizado, procederemos a pasar a la hoja "Resultados numéricos". Aquí aparecen automáticamente dos tablas. En la primera se recogen las puntuaciones medias de cada alumno (valores de 1 a 5). En la segunda aparecen las puntuaciones típicas con una media de 100 y una desviación típica de 15. Entre ambas tablas se encuentran las medias de las puntuaciones directas de la clase. En la hoja "Gráficos" encontramos las puntuaciones típicas presentadas en tres gráficos. En el primero se incluyen las variables "Aprendizaje", "Lenguaje" y "Motricidad", en el segundo la variable "Creatividad" y en el tercero "Sociabilidad" y "Ámbito emocional".

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· Interpretación:
A partir de los datos, pueden detectarse los puntos fuertes y débiles de cada alumno según la observación del profesor. Para ello conviene prestar especial atención a las puntuaciones típicas de acuerdo con el siguiente cuadro: Puntuación típica Puntos fuertes Tendencia medio alta Media Tendencia medio baja Puntos débiles > 130 115 a 130 85 a 114 70 a 84 < 70

En las páginas siguientes se muestra un ejemplo de la salida gráfica en impresión. En ella convendría centrar la atención, por lo que respecta a alumnos de capacidad alta, en los identificados con los números 9, 12 y 18. El primero sería un posible ejemplo de superdotación general (alto en los ámbitos de aprendizaje, desarrollo, creatividad y socio-emocional). El alumno 12 ha sido valorado por el profesor muy alto en el ámbito de aprendizaje y del lenguaje. Podríamos encontrarnos con un talento académico que muestra una creatividad y un desarrollo socioemocional medios y disincronía en el ámbito motriz. Obsérvese que el profesor en el ítem 25 le ha puntuado 5, al igual que al alumno 9. Normalmente en el contexto escolar existe la tendencia a considerar el rendimiento académico como el criterio principal de la superdotación, olvidando ámbitos tan importantes como la creatividad o la inteligencia emocional. El alumno 18 ha recibido puntuaciones muy bajas en lenguaje, aprendizaje, sociabilidad y ámbito emocional. Por el contrario, es valorado muy alto en creatividad. ¿Estamos ante un sujeto realmente creativo? En este caso sería conveniente que el profesor realice la valoración de

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este campo a través del Valcrea (Valoración de la Creatividad), que se comenta un poco más adelante. Podríamos encontrarnos con un alumno de estilo cognitivo marcadamente divergente, con dificultades para adaptarse a un contexto escolar y de aprendizaje excesivamente estructurado. Sería recomendable completar estas apreciaciones con resultados de pruebas estandarizadas que incluyesen ámbitos diversos de capacidad intelectual.

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C.P PRUEBA PRIMERA. 3º de Educación Infantil - A . Aprendizaje y desarrollo
25 de septiembre de 2003 Aprendizaje Lenguaje Motricidad

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C.P PRUEBA PRIMERA. 3º de Educación Infantil - A . Creatividad
25 de septiembre de 2003
Creatividad

C.P PRUEBA PRIMERA. 3º de Educación Infantil - A . Relaciones sociales y aspectos emocionales
25 de septiembre de 2003
Sociabilidad Emocional

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VANEPRO-2 (Valoración de las necesidades por el profesor.
Educación Primaria y Secundaria) Al igual que Vanepro-1 tiene dos versiones: una de corrección manual y otra informatizada. La diferencia principal radica en la inclusión de la motivación como otro de los aspectos a evaluar.

· Versión de corrección manual:
Una vez cumplimentada, se calcula la media aritmética de los ítems correspondientes a cada uno de los factores, de acuerdo a la siguiente tabla. Obsérvese que algunos ítems están incluidos en dos aspectos y que los ítems 24 y 25 se han de valorar de forma independiente. Ítems Aprendizaje Lenguaje Creatividad Sociabilidad Inteligencia emocional Motivación Motricidad 1a6 7 a 10 11 a 13 16 a 20 22 y 23 19, 21 y 22 14 y 15

La valoración se realiza igual que con el Vanepro-1, por lo que, de nuevo, es aconsejable utilizar el instrumento en su versión informatizada.

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VANEPRO 2. Valoración de necesidades por el profesor (Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003) Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Cuando está interesado en la actividad aprende con rapidez Memoriza con facilidad Posee conocimientos amplios sobre diversos temas Le gusta trabajar con números y realiza con agilidad actividades de cálculo Posee buen razonamiento lógico-matemático Capta información relevante de forma rápida Tiene un vocabulario amplio y bien estructurado Se expresa con fluidez Presenta una buena expresión escrita Es un ávido lector Sus dibujos y tareas plásticas destacan sobre las demás en originalidad Es muy curioso y desea investigar y descubrir cosas nuevas Demuestra buena capacidad de imaginación y fantasía Posee una adecuada coordinación motriz Es buen deportista Es líder en la clase En el patio juega con sus compañeros Desea siempre o casi siempre destacar sobre los demás Acepta y cumple las normas establecidas en el aula Es un niño alegre y con sentido del humor Mantiene una concentración adecuada ante todo tipo de actividades Se muestra seguro e independiente. Confía en sus posibilidades Se muestra sensible hacia los sentimientos de los demás Se le da bien el ritmo y la música Puede ser un niño/a superdotado

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· Versión informatizada:
El instrumento se encuentra en el archivo <Vanepro 2>. El resto de pasos es igual a los explicados en el Vanepro-1

· Interpretación:
La interpretación general sigue las normas arriba explicadas. Tal como se ha dicho anteriormente, el ítem, 24, relacionado con la música, se considera independiente. Una puntuación 5 aconsejaría obviamente una valoración más detallada de ese campo. Así mismo, en ambos instrumentos se ha incluido un ítem final de valoración global con respecto a la superdotación. Una puntuación máxima en esta pregunta puede hacernos reflexionar sobre la conveniencia de una evaluación más amplia.

VAPAI (Valoración por el profesor de aptitudes académicas e intereses)
El objetivo de esta escala es proporcionar a los profesores un instrumento que pueda ser de utilidad a la hora de valorar necesidades educativas en el ámbito de las aptitudes académicas. La creatividad, aun siendo una capacidad a desarrollar también en el aula, se valorará con un instrumento específico que se incluye más adelante. Con el Vapai podremos obtener información sobre cómo evaluamos a los alumnos en diferentes aspectos relacionados con las descripciones más comunes de diversos tipos de talento: académico y artístico como talentos complejos, y matemático, lingüístico, musical y plástico como talentos simples. A ello se añade la valoración de los intereses del alumno hacia tres campos concretos del saber: geografía-historia, ciencias e idiomas.

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· Versión de corrección manual:
La hoja correspondiente se cumplimentará de la misma forma que los instrumentos anteriores. Una vez dada respuesta a los ítems, se calcula la media aritmética correspondiente a cada uno de los factores, de acuerdo a la siguiente tabla: Ítems Académico Artístico Lenguaje Matemáticas Música Plástica Geografía e Historia Intereses Ciencias de la Naturaleza Idiomas 1a5 6 a 10 16 y 17 11 a 15 18 19 20

A continuación se calcula la media y desviación típica de toda la clase en cada uno de los aspectos, tanto simples como complejos. Ellas servirán para la transformación de las puntuaciones directas en típicas de media 100 y desviación típica 15. De nuevo conviene recordar la conveniencia de utilizar la versión informatizada.

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VAPAI - Valoración por el profesor de aptitudes académicas e intereses (Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003) Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................

1 Destaca en el área verbal 2 Comprende el significado y las relaciones entre conceptos expresados por palabras 3 Se expresa correctamente de forma verbal o escrita 4 Posee buena memoria 5 Le gusta escribir cuentos, poesías 6 Comprende relaciones y resuelve problemas lógicos 7 Le gusta trabajar con números 8 Realiza con rapidez operaciones de cálculo 9 Destaca en la resolución de problemas numéricos 10 Está interesado en aprender más matemáticas 11 Capta de forma rápida los detalles, las semejanzas y diferencias en dibujos 12 Tiene facilidad para distinguir los cambios de posición de figuras 13 Sus dibujos destacan en originalidad 14 Sus dibujos presentan una adecuada estructuración espacial 15 Puede realizar puzzles complejos 16 Tiene buen sentido del ritmo 17 Tiene facilidad para la música 18 Prefiere temas de Geografía e Historia 19 Prefiere temas relacionados con las ciencias (Física, Química, Biología) 20 Muestra interés por los idiomas

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· Versión informatizada:
El instrumento se encuentra en el archivo <Vapai>. Las instrucciones para cumplimentarlo y analizar los resultados son las mismas que para las escalas anteriores, con la única diferencia de los factores o aspectos incluidos.

· Interpretación:
Como se ha comentado anteriormente, las puntuaciones típicas ayudan a identificar los puntos fuertes y débiles de cada alumno. En las gráficas siguientes se pueden ver ejemplos de la información a obtener con el Vapai. A partir de la observación del profesor: El alumno identificado con el número 3 podría considerarse un talento matemático, destacando también en el ámbito plástico. El alumno 12 estaría próximo a un talento académico con altos intereses, tanto en Geografía e Historia como en el ámbito de las ciencias. El alumno número 18 reúne las características de un talento artístico. Sus capacidades matemáticas y lingüísticas se muestran muy bajas y necesitará ayuda en ese campo. Pero también su alta capacidad artística necesita de medidas educativas y estímulos. Insistimos en que en todo este proceso de identificación estamos hablando de la valoración realizada en base a la observación del profesor que debería ser contrastada con otras pruebas de capacidades y rendimientos. Recordamos igualmente que el objetivo no es clasificar a alumnos en una categoría determinada de talento, sino identificar sus necesidades educativas. Cada uno de los tres ejemplos apuntados nos muestra los puntos fuertes y débiles de los alumnos implicados. Ello nos ayudará a buscar la respuesta más adecuada para cada uno.

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C.P PRUEBA PRIMERA. 2º E.S.O. - A . Capacidades académicas
25 de septiembre de 2003
Verbal Matemático Académico

C.P PRUEBA PRIMERA. 2º E.S.O. - A . Capacidades artísticas
25 de septiembre de 2003
Plástico Musical Artístico

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C.P PRUEBA PRIMERA. 2º E.S.O. - A . Campus de interés
25 de septiembre de 2003
Geografía - Hª Ciencias Idiomas

capítulo 2

1.3. INSTRUMENTOS REFERIDOS AL ÁMBITO DE LA CREATIVIDAD Existen diversos conceptos y definiciones relacionados con la creatividad. Dentro de la creatividad se incluyen aspectos muy diversos. La originalidad, el pensamiento divergente, la flexibilidad, la imaginación, la innovación, la fluidez... son algunos de ellos. Es difícil poner de acuerdo a los autores y es muy baja la correlación entre distintas pruebas de creatividad. Existe, sin embargo, un amplio consenso entre los teóricos de la superdotación en la importancia de esta cualidad en los alumnos de capacidades altas. De un modo práctico, será necesario observar dos dimensiones: La tendencia general a analizar situaciones y problemas de un modo original (pensamiento divergente, fantasía...). Aquí hacemos alusión a unos rasgos de la personalidad, como son la baja dependencia de campo, la capacidad para arriesgarse en su pensamiento, para caminar justo en el filo de la navaja en los planteamientos teóricos y/o prácticos. La capacidad para buscar soluciones y encontrar recursos que no suelen ocurrírseles a otros compañeros en campos concretos y específicos. Hay personas con una gran capacidad de recursos y una gran versatilidad para enfocar y resolver problemas de tipo matemático y, sin embargo, con cierta limitación para comprender situaciones de tipo social, intenciones y mensajes no explícitos. La fluidez, la originalidad en los enfoques, la facilidad para combinar la información nueva con datos ya conocidos puede tenerse en relación a un campo concreto del conocimiento y no a otros. Por ello, la identificación de estos campos es importante. 1.3.1. Escalas ya publicadas La dificultad que tiene la definición misma del constructo de creatividad y, por consiguiente su evaluación, hace que existan pocas escalas o cuestionarios de utilidad para la observación por parte de los profesores. A modo de ejemplo citamos algunos de ellos:

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a. Cuestionario para profesores (a partir de 5º de Primaria). (Tuttle, 1980) Contiene 31 preguntas. Se debe responder sí o no. Según el autor, la asignación de 12 o más de entre las características indicadas podría ser indicio de un alto nivel de creatividad. b. Subescala de creatividad (Renzulli, 1983) Forma parte de la Escala de características de comportamiento de los escolares (Renzulli y otros, 1983). En su forma I contiene diez ítems a los que el profesor debe responder valorando entre 1 (rara vez) y 5 (con mucha frecuencia). En su versión revisada (Renzulli y otros, 1998) sólo contiene nueve ítems. c. Cuestionario para valorar la creatividad (Martínez y Rimm, 1985) Tiene por objetivo identificar a los alumnos que muestran rasgos y actitudes asociados a las características de la persona creativa que, para los autores, son: independencia, flexibilidad, curiosidad, perseverancia y variedad de intereses. Es aplicable en los diversos cursos de Educación Primaria, con variantes en los distintos ciclos. Se concede un punto a cada respuesta afirmativa del niño. Tiene baremos. Los alumnos con puntuaciones a las que corresponde un percentil superior a 85 se considera que poseen las características que pretende medir el cuestionario ya enunciadas. Una puntuación baja no significa falta de creatividad, porque el instrumento está diseñado para evaluar alta creatividad. 1.3.2. Escala que se propone en este libro En los instrumentos generales (Vanepro), se incluyen algunos ítems referidos al ámbito de la creatividad. No obstante nos ha parecido oportuno elaborar una escala específica para este campo.

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capítulo 2

VALCREA (Valoración de la creatividad)
Al igual que en los anteriores, existe una versión con corrección manual y otra informatizada.

· Versión de corrección manual:
En esta escala se incluyen los siguientes campos: Ítems Originalidad Flexibilidad Fluidez Elaboración 1a8 9 a 11 11 a 16 17 a 20

La valoración se realiza siguiendo los mismos pasos que en las otras pruebas.

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VALCREA - Valoración de creatividad (Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003) Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Le gustan tareas que exigen soluciones novedosas Manifiesta inventiva en su expresión oral y/o escrita Sus dibujos y tareas plásticas destacan sobre las demás en originalidad Permanentemente muestra una actitud innovadora Le gusta fantasear y jugar con nuevas ideas No le importa ser diferente a los demás Sus respuestas no se asemejan a las de los demás Tiene un sentido original del humor Prefiere realizar tareas poco estructuradas Es muy curioso y desea conocer más cosas sobre algunos temas Es arriesgado en la búsqueda de soluciones Es espontáneo en sus expresiones Puede realizar varias tareas a la vez Suele dar un gran numero de ideas o productos Idea juegos alternativos Inventa gran variedad de problemas matemáticos El dibujo de la figura humana es rico en detalles y matices Detallista. Le gusta elaborar bien sus respuesta Es perseverante a la hora de buscar soluciones Le gustan las cosas bien hechas

capítulo 2

· Versión informatizada:
El instrumento se encuentra en el archivo <Valcrea>. Las instrucciones para cumplimentarlo y analizar los resultados son las mismas que para las escalas anteriores, con la única diferencia de los factores o aspectos incluidos.

· Interpretación:
Como se ha comentado anteriormente, las puntuaciones típicas ayudan a identificar los puntos fuertes y débiles de cada alumno. El alumno número 9 puede considerarse un talento creativo. El profesor le ha valorado alto en flexibilidad y originalidad, y muy alto en fluidez y elaboración. El alumno número 10, por el contrario, necesita un gran apoyo para el desarrollo de su creatividad. El alumno número 12, habiendo sido valorado bien en flexibilidad y originalidad, no destaca en fluidez ni en elaboración.

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C.P PRUEBA PRIMERA. 3º de Educación Infantil - A . Creatividad 1: Originalidad y Flexibilidad
25 de septiembre de 2003 Originalidad Flexibilidad

C.P PRUEBA PRIMERA. 3º de Educación Infantil - A . Creatividad 2: Fluidez y elaboración
25 de septiembre de 2003 Fluidez Elaboración

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capítulo 2

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C.P PRUEBA PRIMERA. 3º de Educación Infantil - A . Total Creatividad
25 de septiembre de 2003
Total Creatividad

capítulo 2

1.4. INSTRUMENTOS REFERIDOS A ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Los estilos de trabajo del alumno pueden ser considerados como los modos de interaccionar con los materiales de un área, la habilidad que manifiesta al planificar una actividad, la reflexión sobre la manera de realizarla y el grado de persistencia en la misma. En la evaluación de los estilos de aprendizaje podemos servirnos de una sencilla guía en la que tengamos en cuenta aspectos como: qué aprende mejor, cuándo, cómo y con quién aprende mejor. Respecto al qué observaremos: · Tipo de tareas que prefiere: las repetitivas, las que exigen razonamiento e interpretación de datos, las que suponen transferencia de aprendizajes anteriores, las muy novedosas, las expuestas oralmente, las que exigen respuesta escrita... Respecto a con quién aprende mejor tendremos en cuenta:

· Si prefiere situaciones de aprendizaje individual o en grupo · Si necesita el apoyo constante y la supervisión del adulto para
desarrollar sus tareas Respecto al cómo, observaremos, por ejemplo:

· Si aprende mejor cuando se le dan muchas orientaciones y
ayuda

· Si prefiere buscar él mismo la información · Si se implica (se engancha) enseguida en la tarea · Si solicita ayuda · Si es persistente y seguro de sí · Si se muestra reflexivo (frente a la impulsividad)
La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos es uno de los aspectos que pueden darnos información relevante para la identificación de necesidades educativas. Sin embargo, es una tarea muy compleja que exige simultanear la información que el propio alumno nos da (su motivación hacia la situación de enseñanza-aprendizaje y de las estrategias cognitivas que utiliza) con la información que podemos obtener de la observación de lo que realmente hace el alumno.
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capítulo 2

Por otro lado, los autores no se ponen de acuerdo a la hora de definir cuáles son las estrategias de aprendizaje que caracterizan a los niños de altas capacidades. Así por ejemplo, Román (1994) expone que se dan diferencias entre los superdotados y el resto de los alumnos en el uso de estrategias referidas a procesos y estrategias de codificación de la información (elaboración y organización de la información), en los procesos y estrategias de recuperación de la información (estrategias diversas de búsqueda) y en procesos y estrategias de apoyo al procesamiento (automanejo de procesos cognitivos y metacognitivos). Por su parte, Prieto y Castejón (1999) informan que, en general, los sujetos de habilidad alta que participaron en sus estudios (10 a 17 años) poseían un repertorio de estrategias más profundas y elaboradas que las de los sujetos de habilidades medias. Las diferencias más importantes se dieron en las estrategias del proceso de aprendizaje y asimilación significativa. También observaron diferencias en la recuperación de la información, durante los exámenes o en sus tareas escolares, y en ámbitos como la búsqueda de indicios, activación de esquemas mentales previos, esquematización de las ideas relevantes para solucionar una tarea y recuperación de materiales para codificar la información y planificación cuidadosa de la respuesta. Demostraron más habilidad media en estrategias encaminadas a la comprensión profunda de la información y de los contenidos a aprender: ampliando datos, comprobando lo aprendido, verificando sus respuestas y utilizando mejor la memoria comprensiva. No encontraron diferencias significativas en planificación del estudio, selección de la información relevante mediante subrayado o toma de notas, ni en la organización de contenidos mediante esquemas, mapas conceptuales o realización de resúmenes. El procedimiento habitual para examinar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes es el uso de escalas o cuestionarios. Exponemos a continuación una breve referencia a algunos de estos instrumentos.

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capítulo 2

1.4.1. Instrumentos ya publicados a. Cuestionario sobre estilos de aprendizaje en el aula (Arocas y otros, 2002). Consta de cinco ítems referidos a cuándo, cómo, con quién, ante qué tareas y con qué materiales aprende mejor el alumno. b. Cuestionario para valorar estrategias de aprendizaje y procesos cognitivos. Educación Infantil y 1º ciclo de Educación Primaria. (Arocas y otros, 2002). Consta de diez ítems que se puntúan como alto, medio o bajo. Hacen referencia a procesos atencionales, memoria, naturaleza de los procesamientos, procesos y estrategias de codificación de la información, y procesos y estrategias de apoyo al procesamiento. c. Cuestionario para valorar estrategias de aprendizaje y procesos cognitivos. 2º y 3er ciclo de Educación Primaria (Arocas y otros, 2002). Consta de quince ítems en los mismos apartados, y con el mismo procedimiento de evaluación que la escala de Infantil y 1º ciclo de Educación Primaria.

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1.4.2. Escala propuesta Es importante saber que cada persona tiene su propio estilo de enfrentarse a las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Si tomamos conjuntamente una serie de características de determinados estilos, podríamos hipotetizar que una forma concreta de afrontar las tareas puede ser facilitadora o perturbadora del éxito en las situaciones escolares habituales. Al profesor interesado en identificar las necesidades educativas de sus alumnos le conviene reflexionar sobre el modo en que ellos se enfrentan al trabajo escolar. La escala de observación que proponemos puede ayudarle en esta tarea. La valoración se realiza siguiendo los mismos pasos que en las otras pruebas.

VALESTA (Valoración de Estilos de Aprendizaje) · Versión de corrección manual:
En esta escala podemos diferenciar dos campos: Ítems Favorecedores del aprendizaje Perturbadores del aprendizaje 1 a 12 13 a 22

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VALESTA - Valoración de estilos de aprendizaje (Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003) Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Se entusiasma ante el planteamiento de retos Reflexiona ante las tareas a realizar Acepta y sigue las órdenes dadas sobre realización de la actividad Se muestra persistente hasta terminar la tarea Presenta sus trabajos con adecuado orden y limpieza Le gusta descubrir información en distintas fuentes Se interesa por temas no habituales entre sus compañeros Siempre quiere saber más de uno o varios temas Ayuda a sus compañeros cuando se lo solicitan Pide ayuda a los compañeros cuando lo precisa Destaca su intervención en asambleas, debates... Se siente intrigado por conocer el porqué de las cosas. Reacciona mal cuando se le corrige Prefiere tareas repetitivas y que únicamente exijan reproducción de datos Se distrae con facilidad Lo que más le importa es la rapidez y terminar el primero Rechaza trabajar en equipo Utiliza siempre las mismas rutinas Memoriza datos sin razonarlos Muestra dependencia del profesor Sólo muestra buena disposición ante temas que le interesan Siempre se deja llevar por su imaginación

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· Versión informatizada:
El instrumento se encuentra en el archivo <Valesta>. Las instrucciones para cumplimentarlo y analizar los resultados son las mismas que para las escalas anteriores, con la única diferencia de los factores o aspectos incluidos.

· Interpretación:
En esta escala es necesario tener en cuenta, de modo simultáneo, tanto los aspectos facilitadores como perturbadores del aprendizaje. Los primeros corresponderían a puntos fuertes que deberíamos continuar potenciando y los segundos a los débiles. En el siguiente gráfico pueden contemplarse dos alumnos (números 2 y 10) con puntuaciones extremas en ambos factores.

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C.P PRUEBA PRIMERA. 3º de Educación Infantil - A . Estilos de aprendizaje
25 de septiembre de 2003
Facilitadores aprendizaje Perturbadores aprendizaje

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1.5. INSTRUMENTOS REFERIDOS A INTELIGENCIA EMOCIONAL La inteligencia emocional es, según Mayer y Salovey (1993), la capacidad para:

· Controlar las propias emociones y las de otros · Saber discriminar entre esas emociones · Usar la información y orientar el pensamiento
Está formada por habilidades que pueden contribuir a la expresión y evaluación precisa de la emoción y al uso de sentimientos para motivar, planificar y obtener los logros. Salovey propone cinco grupos de habilidades que componen la inteligencia emocional:

· Conocimiento de las propias emociones:
- Identificar y mostrar nuestras propias emociones - Identificar los estímulos internos y externos, y las situaciones que las provocan - Identificar la evolución o desarrollo que tienen - Identificar y nombrar distintas intensidades de las propias emociones

· Capacidad para controlar las emociones propias: autocontrol,
automanejo emocional, temperanza, autorregulación - Tres parámetros a tener en cuenta son los relativos a la intensidad, duración y frecuencia de las emociones. - Controlar implica aumentar (exagerar), minimizar (disminuir) o cambiar (sustituir) uno o más de los tres parámetros para conseguir un objetivo.

· Capacidad para automotivarse · Capacidad para activar impulsos de la acción · Capacidad de control de las emociones ajenas

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Relacionarnos adecuadamente con las emociones de los demás exige saber manejar las propias emociones: minimizar, exagerar, sustituir, empatizar para sincronizar y adecuarse a las de los demás. Indicadores de un buen manejo de emociones ajenas son la capacidad organizadora, la habilidad para movilizar y coordinar esfuerzos de grupo, la capacidad negociadora, la habilidad para impedir conflictos o solucionarlos, la capacidad empática, la habilidad para reconocer los sentimientos de otros (sentir dentro), la capacidad de análisis social, la habilidad para detectar e intuir motivos, intereses, sentimientos. Reconocimiento de las emociones ajenas: empatizar. Sin autoconocimiento emocional es muy difícil empatizar. La empatía se aprende en la niñez, cuando los padres señalan a sus hijos lo que están sintiendo los demás o ellos mismos. En la inteligencia emocional se diferencian los aspectos referidos a inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal. La inteligencia intrapersonal es, según Gardner, la capacidad de formarse un modelo ajustado y verídico de uno mismo. Supone: El conocimiento de los aspectos internos de una persona, el acceso a la propia vida emocional y a la propia gama de sentimientos:

· sintonizar con las propias emociones · discriminar los propios sentimientos y emociones · aprovechar esos conocimientos para orientar nuestra vida
Poseer un modelo viable y eficaz de sí mismo La inteligencia intrapersonal tiene base biológica, ubicada en los lóbulos centrales del cerebro. Se ha comprobado que lesiones en el área inferior llevan a la irritabilidad o euforia, mientras que las lesiones en el área superior producen más indiferencia, languidez, apatía y lentitud. Según Gardner, la inteligencia interpersonal se corresponde con cinco tipos de habilidades:

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Habilidad para detectar en los demás.

· Estados de ánimo · Motivaciones · Intenciones · Deseos (percibir lo que los demás quieren)
Habilidad de liderazgo. Habilidad de análisis social. Habilidad para solucionar conflictos interpersonales. Habilidad para establecer relaciones y amistades. La inteligencia interpersonal tiene base biológica. Lesiones en los lóbulos frontales pueden ocasionar cambios profundos "no es la misma persona". Está claramente relacionada con las denominadas "habilidades sociales", que pueden ser enseñadas y aprendidas. Hay numerosos programas encaminados al entrenamiento en habilidades sociales. 1.5.1. Escala propuesta en este libro La valoración de este tipo de inteligencia es una cuestión que ofrece especial dificultad, disponiéndose de pocos instrumentos apropiados. A continuación se ofrece una escala que puede ayudar en la sistematización de las observaciones del profesor en este ámbito.

VALEMO (Valoración de Inteligencia Emocional) · Versión de corrección manual:
En esta escala podemos diferenciar dos campos: Ítems Inteligencia intrapersonal Inteligencia interpersonal 1 a 10 11 a 20

La valoración se realiza siguiendo los mismos pasos que en las otras pruebas.

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VALEMO - Valoración de Inteligencia emocional (Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003) Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Confiado y seguro de sí mismo Conoce sus posibilidades y limitaciones ante tareas o situaciones variadas Controla sus propias emociones (rabia, ira, ...) Tiene expectativas realistas Capaz de controlar sus impulsos Capaz de demorar la gratificación Se le ve optimista Capaz de aceptar las críticas Capacidad de controlar su enfado o mostrarlo de forma no violenta Vive con intensidad sus emociones Es capaz de conocer los sentimientos de los otros, ponerse en su lugar Habilidad para movilizar y coordinar esfuerzos de grupo Es líder en la clase Es hábil para intuir los deseos de los otros, sus intereses y motivos Se lleva bien con los demás Sabe mediar y ayudar en la solución de conflictos Participativo, colaborador, solidario con el grupo Capacidad de escucha Considerado y respetuoso de las normas Hace fácilmente amigos

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· Versión informatizada:
El instrumento se encuentra en el archivo <Valemo>.

· Interpretación:
A modo de sugerencia, los resultados que aparecen en el ejemplo podrían indicarnos que: El alumno número 6 alcanzaría un alto nivel tanto en inteligencia intra como interpersonal. El alumno 10, por el contrario, recibe una valoración muy baja en ambos aspectos de la inteligencia emocional. El número 12 destaca en la inteligencia intrapersonal.

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C.P PRUEBA PRIMERA. 3º de Educación Infantil - A . Inteligencia emocional
25 de septiembre de 2003
Inteligencia intrapersonal Inteligencia interpersonal

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2. LOS PADRES COMO IDENTIFICADORES DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE SUS HIJOS
El papel de los padres en la identificación de las necesidades educativas de los hijos es relevante sobre todo en lo que se refiere a etapas anteriores a la escolarización y también en otros aspectos que no pueden ser observados desde el colegio. Poseen amplia información del hijo y nos pueden informar de su proceso evolutivo y ritmo de crecimiento, adquisición y desarrollo del lenguaje, logro de sus primeros aprendizajes, relación con la familia y, en general, nos pueden informar de anecdotario relevante. La información obtenida de los padres debe ser considerada valiosa, aunque conviene también tener en cuenta que carecen de referencia clara de otros niños de la misma edad. Así mismo, la relación afectiva, expectativas y deseos pueden sesgar la interpretación de los hechos y comportamientos observados. Las técnicas disponibles para obtener información de los padres son las entrevistas y las escalas o inventarios. 2.1. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS HIJOS En este apartado presentaremos algunos instrumentos para recoger la información que pueden aportar los padres con el objeto de evaluar las necesidades educativas de sus hijos en relación con la superdotación. Al igual que se hizo con los profesores, en primer lugar recogemos algunos cuestionarios, escalas o inventarios ya publicados. Aquí se hace referencia a los aspectos que pretenden evaluar, a la edad de los niños a quienes se dirige, y a las pautas de interpretación, en caso de que existan. Quienes deseen un conocimiento más exhaustivo del instrumento encontrarán la referencia en el apartado de bibliografía. En segundo lugar, presentamos un instrumento que hemos elaborado de acuerdo con el modelo de necesidades expuesto en este libro. Todos ellos pueden ser valorados mediante corrección manual. Sin embargo, es más aconsejable la utilización del correspondiente programa informático, construido a partir de la hoja de cálculo Excel. Esta forma de corrección simplifica y facilita la tarea y proporciona la información tanto numérica como gráficamente.
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2.1.1. Instrumentos ya publicados a. Escalas para padres (Alvino, 1985) Se propone a los padres una serie de 36 ítems y se les pide que especifiquen la frecuencia con la que observan en sus hijos esas conductas. Se ofrece una escala de cuatro puntuaciones, que oscilan entre rara vez y casi siempre. Las cuestiones están referidas a cuatro áreas: liderazgo habilidades psicosociales habilidades cognitivas/académicas personalidad b. Cuestionario para padres - Educación Infantil. (Rayo Lombardo, 1997) Consta de 20 ítems en los que el padre, comparando a su hijo con el niño típico de su entorno o vecindad, debe asignar un número en cada ítem, con valores de uno a cinco en cada una de las cuestiones. c. Cuestionario para padres - A partir de siete años. (Rayo Lombardo, 1997) Se compone de 13 cuestiones cuya valoración sigue características semejantes al anterior. d. Cuestionario para padres sobre características generales de niños superdotados (Beltrán y Pérez, 1993) Está referido a niños a partir de 7 años de edad y tiene 14 ítems que se valoran en una escala de 1 a 5. e. Escala de Koopmans - Dayton y Feldhusen (1987) Se ofrece un listado de 33 características o rasgos que los autores consideran típicos de los superdotados. Los padres deben valorar si se dan o no esas características. Consideran tres aspectos: cognitivo-lingüístico-aprendizaje características emocionales y sociales psicomotriz
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f. Escala de Nominación (McMillan, 1989) Se ofrecen a los padres 15 rasgos propios de la conducta de los niños de altas habilidades tales como: es observador o es persistente y obstinado en la tarea. En su conjunto, las cuestiones están referidas a tres ámbitos: capacidad creativa, habilidades de relación con los demás y personalidad, y hábitos de trabajo. Se les propone que elijan entre tres opciones para indicar en qué medida lo propuesto en cada cuestión es aplicable a su hijo: raramente, algunas veces, casi siempre. Finalmente se les ofrece la posibilidad de que señalen por escrito todo aquello que consideren relevante en las conductas de sus hijos, aunque no esté especificado en el protocolo que se les entrega. g. Cuestionario para padres - Primaria. (Departament of Public Instruction, North Carolina, 1976) Propone a los padres 20 cuestiones breves que deben responder en una escala de 1 a 5. Se les da la siguiente consigna: "comparando a su hijo con un niño típico de su entorno o vecindad en qué medida lo afirmado en cada ítem se atribuye a su hijo". Puede observarse que en la mayor parte de los cuestionarios se da un enfoque excesivamente basado en capacidades cognitivas, olvidando totalmente la inteligencia social, emocional y ética. Por otra parte, el planteamiento directo y claro de las características que es necesario tenga el niño para ser considerado como superdotado, lleva a los padres a sesgar las respuestas e interpretar muchas de las manifestaciones comportamentales del hijo o de la hija de acuerdo con esas expectativas. El evaluador se puede servir de los puntos anotados, pero intentando recogerlos en una entrevista con nivel bajo de estructuración y respetando las manifestaciones espontáneas de los padres.

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2.1.2. Escala que se propone El instrumento que proponemos a continuación ha sido elaborado con la finalidad de que pueda ser útil a los padres y a todos aquellos profesionales que deban tomar decisiones en la determinación de las necesidades educativas de los niños. De acuerdo con el modelo que proponemos, la información obtenida puede contribuir a identificar puntos "débiles" y "fuertes" y así facilitar el diseño de actuaciones adecuadas en cada momento. Los niños y niñas superdotados o talentosos tienen también necesidades específicas que, con algunos aspectos en común, son esencialmente individuales.

VANEPA (Valoración de las necesidades educativas por los padres) · Versión de corrección manual:
A continuación se presenta la hoja que deben cumplimentar los padres. Es recomendable que sea respondida de forma independiente por ambos padres en hojas separadas. Una vez cumplimentadas las hojas, se calcula la media aritmética de los ítems correspondientes a cada uno de los factores, de acuerdo a la siguiente tabla: Ítems Capacidad de aprendizaje Creatividad Motricidad Estilo de aprendizaje facilitador Liderazgo Relaciones de amistad Adaptación familiar 1 a 10 11 a 14 15 y 16 12 y 17 a 20 21 a 23 24 a 27 28 a 30

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Consideramos como puntos fuertes, de acuerdo con el criterio de los padres, las valoraciones por encima del 4,5 y débiles las inferiores a 1,5.

VANEPA - Valoración de las necesidades educativas por los padres
(Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003) Persona que hace la valoración: padre madre otros

Nombre y apellidos del hijo/a: ..........................................................................................................
Valorar de 1a5 1 Aprende con rapidez 2 Tiene un vocabulario amplio y bien estructurado 3 Pronuncia bien 4 Aprendió a leer en edad temprana 5 Es un ávido lector o está interesado en la lectura 6 Recuerda con mucha facilidad poesías, canciones, números, nombres 7 Posee conocimientos amplios sobre algunos temas 8 Le gusta trabajar con números y realiza con agilidad actividades de cálculo 9 Posee buen razonamiento lógico - matemático 10 Obtiene buenos resultados académicos 11 Sus dibujos son imaginativos y originales 12 Es muy curioso y pregunta constantemente cosas 13 Le gusta inventar cuentos, historias... 14 Es imaginativo 15 Es ágil en sus movimientos 16 Es buen deportista 17 Le gustan los retos intelectuales 18 Mantiene una concentración adecuada ante todo tipo de actividades
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Valorar de 1a5 19 Le gusta ir al colegio 20 Manifiesta intereses acentuados hacia algún campo del conocimiento 21 Es líder entre sus amigos 22 Prefiere jugar con niños mayores o con adultos 23 Desea siempre o casi siempre destacar.sobre los demás 24 Es un niño alegre y con sentido del humor 25 Tiene habilidad para resolver conflictos entre amigos y compañeros 26 Sintoniza sus sentimientos con los demás 27 Consigue fácilmente amigos 28 Cumple las normas establecidas en la familia 29 Mantiene buenas relaciones con los distintos miembros de la familia 30 Colabora en las tareas de casa

· Versión informatizada:
El instrumento se encuentra en el archivo <Vanepa>. La diferencia con los instrumentos creados para el profesor radica principalmente en que aquí se valora únicamente a un solo niño o niña y, por ello, no existe punto de comparación con un grupo, ni posibilidad de transformar en puntuaciones típicas las valoraciones. Por lo demás, han de seguirse los mismos pasos de actuación.

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· Interpretación:
A partir de los datos aportados por los padres, podemos llegar a obtener una mayor información para detectar los puntos fuertes y débiles de cada alumno. Para ello conviene prestar especial atención a las puntuaciones típicas de acuerdo con el siguiente cuadro: Valoración Puntos fuertes Tendencia medio alta Media Tendencia medio baja Puntos débiles 4,51 a 5,00 4,00 a 4,50 2,01 a 3,99 1,51 a 2,00 0,00 a 1,50

A continuación se muestra un ejemplo de la salida gráfica en impresión.

PRUEBA PRIMERA. 3º de Primaria - A Valoración realizada por los padres

Puntuación padre 25 de septiembre de 2003
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Puntuación madre

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En este alumno se observan, de acuerdo con la valoración de los padres, puntos fuertes en cuanto a la capacidad de aprendizaje, al estilo de aprendizaje facilitador y a las relaciones de amistad, y una tendencia alta muy cercana en cuanto a liderazgo. No se muestran propiamente puntos débiles, aunque los padres valoran como relativamente más baja la creatividad del hijo. 2.1.3. Un modelo de entrevista La información obtenida a partir de los cuestionarios debe ser completada en una entrevista en la que, a ser posible, se encuentren presentes ambos padres. Consideramos que ésta no ha ser excesivamente estructurada. Proponemos un modelo orientativo.

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ENTREVISTA A LOS PADRES
(Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003) La entrevista deberá realizarse después de que los padres o tutores legales hayan contestado a la escala de valoración VANEPA. Lo que aquí se propone son sugerencias de posibles preguntas a realizar con el fin de conocer datos generales sobre el niño/a, características del entorno socio-familiar y completar los datos conseguidos a través del VANEPA Nombre y apellidos........................................................................... 1.-DATOS PERSONALES Y FAMILIARES Fecha de nacimiento .............................. Lugar .............................. Domicilio actual ...................................... Teléfono............................ Localidad .......................................................................................... Nombre del Padre .................................. Edad................................ Profesión........................................................................................... Nombre de la Madre .............................. Edad................................. Profesión........................................................................................... Hermanos: Lugar que ocupa Sexo Edad 1º 2º 3º 4º 5º

Otros datos a destacar en la situación familiar .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. ..................................................................................................................

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2.-ANAMNESIS Datos sobre embarazo y parto .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. ..................................................................................................................

Edad de adquisición de:

· Comenzar a andar ......................................................................... · Comenzar a decir palabras ............................................................ · Comenzar a decir frases ................................................................ · Hacer preguntas sobre diversos temas ......................................... · Control de enuresis ........................................................................ · Dibujar figuras reconocibles ........................................................... · Serie numérica (hasta el 10) .......................................................... · Comenzar a leer ............................................................................. · Comenzar a escribir........................................................................
Enfermedades que ha padecido e incidencias de las mismas .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. Cómo ha sido la alimentación y el sueño del niño hasta la fecha .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................
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3.- DATOS ACTUALES 3.1.- ENTORNO FAMILIAR

· Existen en la familia normas y límites claros para todos.
¿Puede describirlas brevemente? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. .................................................................................................

· ¿Algún miembro de la familia ha presentado o presenta
características muy semejantes a las de su hijo/a? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. .................................................................................................

· Describa la relación (buena, regular o mala) que actualmente establece su hijo/a con los distintos miembros de la familia Padre ...................................................................................... Madre ..................................................................................... Hermanos ............................................................................... 3.2.- PREFERENCIAS ACTUALES

· ¿A qué le gusta jugar? ¿Con quién?
................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. · ¿Mantiene aficiones estables? ¿Cuáles? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. .................................................................................................
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· ¿Qué tareas propias del hogar prefiere realizar?
................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ 3.3.- COMPLETAMOS ALGUNOS DE LOS DATOS CONSEGUIDOS EN EL VANEPA

· ¿En qué tipo de lecturas está interesado?
................................................................................................ ................................................................................................ · ¿Cuántos libros suele leer a la semana? ................................................................................................ ................................................................................................ · ¿Sobre qué temas cree que posee amplios conocimientos? ................................................................................................ ................................................................................................ · ¿Recuerda algunas preguntas que ha realizado su hijo/a y que le han llamado significativamente la atención? ¿Cuáles? ................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ · ¿A qué actividades presta mayor atención? ................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ · ¿Qué responsabilidades tiene en el contexto familiar? ................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ · ¿Qué aspectos de autonomía personal cree que tiene conseguidos y cuáles no? ................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ · ¿Es perfeccionista? Explíquelo

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................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. · ¿Cómo es el sentido del humor de su hijo? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. · ¿Es alegre? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. · ¿Qué conflictos ha planteado o plantea en la actualidad? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. · ¿En qué circunstancias y con quién suele plantearlos? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. · ¿Sintoniza sus sentimientos con los demás? Comente algo al respecto ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. · ¿Quiénes son sus amigos? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. · ¿Qué intereses concretos manifiesta? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. 4.- OTROS DATOS A DESTACAR

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· Existe algún informe médico o psicopedagógico anterior
................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. · (En caso afirmativo). ¿Cuándo se realizó y por qué? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. · Indique cualquier anécdota o dato que considere significativo y no ha sido recogido ................................................................................................. ................................................................................................. .................................................................................................

3. APORTACIÓN DE LOS IGUALES A LA IDENTIFICACIÓN

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Son numerosos los autores que han empleado las nominaciones de los compañeros como instrumento para identificar a alumnos de capacidades altas. Nosotros consideramos esta información especialmente relevante en lo que se refiere a comportamientos relacionales del alumno. Los compañeros son buenos observadores de la capacidad para establecer amistad, para trabajar en grupo, del control de comportamientos agresivos, etc. 3.1. INSTRUMENTOS En el ámbito de las altas capacidades, existen diversos instrumentos para obtener información de los compañeros. La mayor parte de ellos buscan facilitar la identificación y clasificación de los alumnos superdotados y talentosos. Ejemplos de estos instrumentos pueden encontrarse en diferentes publicaciones. 3.1.1. Instrumentos ya publicados a. Tests sociométricos Los tests sociométricos o la valoración de comportamientos concretos son instrumentos que pueden aportarnos información relevante para identificar las necesidades educativas de los alumnos, incluidos los de capacidad alta. Un sociograma es una técnica para medir los patrones de interacción en un grupo estructurado de sujetos, por ejemplo una clase, y las preferencias de los mismos respecto a las interacciones sociales, pidiéndoles que identifiquen a los compañeros con los que les gustaría realizar una actividad social. Los resultados del sociograma pueden determinar el grado en que los alumnos están integrados en la estructura social de la clase. Las técnicas sociométricas tienen problemas de fiabi-

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lidad y validez. La medida de fiabilidad resulta difícil de calcular por cuanto la técnica de pares-impares es impracticable en este caso y el uso del test-retest tampoco ofrece perspectivas indiscutibles. La validez es todavía más difícil de comprobar porque aquello que es medido en el test no se puede medir de otra manera. Estas circunstancias aconsejan que la evaluación de necesidades a través de la opinión de los iguales deba ser completada con otras técnicas, como la observación o la entrevista, que nos ayudan también a indagar las razones o motivos de las elecciones, rechazos o ignorancias. Se han desarrollado una cantidad considerable de procedimientos sociométricos básicamente idénticos en cuanto a sus propósitos, que difieren sin embargo en el formato utilizado. Entre los más usados están las calificaciones de los iguales, las nominaciones, la comparación de pares y la técnica del "adivina quién". b. Cuestionario de Beltrán y Pérez (1993) Proponen a los alumnos lo siguiente: "Ha comenzado el curso y tú ya conoces a los chicos y chicas de tu clase, pero han llegado dos alumnos nuevos, Luis y Marta, ¿podrías ayudarles a que conozcan a algunos de tus compañeros?". Y les realizan doce preguntas al respecto que se refieren a situaciones hipotéticas. c. Cuestionario de Tutle (1980) Consta de cinco preguntas para Primaria y siete para Secundaria. d. Propuesta de Arocas, Martínez y Regadera (2002)

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Estos autores acuden a una forma original e interesante como técnica de nominación entre iguales para el alumnado de Educación Infantil. Parten de dos cuentos. En el primero, titulado "El cole del cielo", las estrellas por la noche van al cole y la luna les enseña. Cada estrella del cielo es diferente de las otras: una siempre gritona, otra siempre feliz, otra es la más juguetona. "También hay en el cole del cielo una estrella que puede hacer bien las cosas más difíciles, cuando se encuentra un problema sabe solucionarlo y además puede inventar cosas muy bonitas". Se hacen varias preguntas a todos los niños y luego se les dice: "Ahora vais a venir a decirme al oído el niño o la niña que sería la estrella que puede hacer bien las cosas más difíciles, solucionar los problemas y también inventar historias muy bonitas". En el otro cuento "La estrella Alfa" viene del cielo y se transforma en balón brillante. Cuando los niños la ven, llaman a su profesora. Esta recoge el balón, lo pone en la mesa y, de repente, la estrella-balón habla: "Soy la estrella Alfa y vivo en el cielo. Voy a llevarme a dar un paseo por el espacio a un niño o una niña que sepa explicar bien las cosas para luego poderos contar lo que ha visto, que sepa también inventar las mejores historias para pasarlo bien durante el viaje y que además, si surge algún problema, se le ocurran cosas para solucionarlo". Los niños deben decir al oído a su profesora a qué niño o niña elegiría la estrella Alfa para el paseo por el espacio. 3.1.2. Escalas que se proponen

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Nosotros hemos optado, de conformidad con el modelo presentado en este libro, por acudir a los iguales para conseguir información que nos ayude en la identificación de las necesidades educativas específicas referidas principalmente a los aspectos de relación. Proponemos dos escalas, referidas a los ámbitos de la socialización, lo cognitivo y los aprendizajes. VINES (Valoración por Iguales de Necesidades en el área de Socialización) En esta escala se pretende obtener información de los compañeros sobre diferentes ámbitos de las relaciones sociales. Aspectos Ayuda a los compañeros a resolver tareas escolares Juega con los compañeros durante el recreo Siempre está contento en clase Tiene muchos amigos y amigas Ayuda a resolver los conflictos y peleas entre compañeros Tiene opinión propia no dejándose llevar por lo que dicen o hacen los demás Organiza actividades y juegos en los que los demás participan

· Versión de corrección manual:
Primero se entrega a cada alumno una hoja con los nombres de todos los sujetos de la clase. Cada uno realizará la valoración de todos sus compañeros, menos de sí mismo, en los siete apartados propuestos. Teniendo en cuenta el elevado número de cálculos que exigiría su corrección totalmente manual, consideramos imprescindible servirse de la hoja de cálculo correspondiente.

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Juega con los compañeros durante el recreo Tiene opinión proAyuda a resolver Organiza Siempre está pia no dejándose Tiene muchos los conflictos y actividades y juecontento en amigos y amigas llevar por lo que peleas entre gos en los que los clase dicen o hacen los compañeros demás participan demás

VINES - Valoración por los iguales de las necesidades sociales (Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003) Centro............................................................................Curso.............................................Fecha............................... Puntua de 1 a 5 a cada uno de tus compañeros en todos los apartados

NOMBRES

Ayuda a los compañeros a resolver tareas escolares

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· Versión informatizada:
El fichero para recoger los datos, realizar los cálculos y obtener los resultados y gráficos, tiene el nombre <Vines>. Se pueden emplear dos caminos para recoger la información de los alumnos. El primero es idéntico al propuesto en la corrección manual, es decir, que los alumnos rellenen la hoja de valoración en su clase normal. En este caso es necesario teclear posteriormente todos los datos en la hoja de cálculo. Los resultados y las gráficas saldrán automáticamente. Otro camino es servirse del aula de informática o del ordenador de clase para que cada alumno rellene directamente su hoja. Para favorecer este proceso hemos construido un fichero, < VinesI>, de respuesta individual. Previamente a la utilización de este fichero por los alumnos es necesario que se escriban los nombres en las celdas correspondientes y guardarlo en forma de plantilla. Cada alumno deberá abrir este fichero y guardarlo identificándolo con su número de lista. Después rellenará los datos correspondientes a la valoración de todos sus compañeros, dejando en blanco la fila correspondiente a su nombre. Posteriormente, una vez que todos los alumnos han rellenado su fichero correspondiente, se copiarán los datos de cada uno de ellos y se pegarán en el <Vines-I>, en la hoja "Introducir datos". El resto de los cálculos los realiza el programa automáticamente y nos aporta los resultados tanto numéricos como gráficos.

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· Interpretación:
A partir de los datos, pueden detectarse los puntos fuertes y débiles de cada alumno según la opinión de sus propios compañeros. A continuación se muestra y comenta un ejemplo de la salida gráfica en impresión. Los resultados se han agrupado en tres gráficos: el primero relacionado con los comportamientos de ayuda, tanto en los aspectos escolares como en la resolución de conflictos. El segundo refleja la valoración recibida en diferentes aspectos de las relaciones sociales: tener amigos, jugar con los demás y mostrarse alegre y contento. Finalmente en el tercer gráfico se recogen los datos referidos al liderazgo. En el ejemplo propuesto se aprecia con facilidad como: El alumno identificado con el número 16 ha recibido una valoración muy alta de sus compañeros en todos los apartados. En el extremo contrario se encuentra el número 8. Recuérdese que puntuaciones elevadas en una variable concreta no tienen por qué corresponderse con otras puntuaciones también altas en las demás, aunque en el ejemplo se haya propuesto de ese modo.

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C.P EJEMPLO. 5º de Primaria - Grupo A . VINES - Comportamientos de ayuda
14 de septiembre de 2003
Ayuda en tareas Ayuda en conflictos

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C.P EJEMPLO. 5º de Primaria - Grupo A . VINES - Relaciones sociales
14 de septiembre de 2003 Juega Contento Amigos

C.P EJEMPLO. 5º de Primaria - Grupo A . VINES - Liderazgo
14 de septiembre de 2003 Asertivo Líder

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VINCA (Valoración por Iguales de Necesidades en el área Cognitiva y de Aprendizaje) En esta escala se pretende obtener información de los compañeros sobre aspectos relacionados con el aprendizaje escolar. Aspectos Tiene intereses muy variados y le gusta saber de todo Da muchas ideas y realiza gran parte de la tarea cuando tenéis que trabajar en grupo Responde muy bien cuando el profesor hace preguntas Se le da muy bien la música (cantar, tocar algún instrumento...) Quiere ser casi siempre el primero en responder cuando pregunta algo el profesor Le salen muy bien los dibujos y la pintura Se le ve que disfruta realizando las tareas escolares

· Corrección:
Todos los pasos a seguir tanto en la versión manual como en la informatizada se corresponden con los explicados en el instrumento anterior. Únicamente se diferencian en el nombre de los ficheros y en los aspectos incluidos. Los ficheros correspondientes a la valoración del ámbito de aprendizaje se denominan <Vinca> y <Vinca-I>. Los resultados se agrupan en tres gráficos: motivación escolar, interacciones escolares y capacidades artísticas. Se han escogido estos campos por considerar que son aquellos en los que los compañeros pueden aportar información más relevante. En las páginas siguientes se incluye el protocolo de valoración y un ejemplo de cada salida gráfica.

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VINCA - Valoración por los iguales de las necesidades cognitivas y de aprendizaje (Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003) Centro............................................................................Curso.............................................Fecha............................... Puntua de 1 a 5 a cada uno de tus compañeros en todos los apartados

NOMBRES

Da muchas Responde Tiene intereses ideas y realiza muy bien muy variados y gran parte de la tarea cuando cuando el prole gusta saber fesor hace tenéis que trade todo preguntas bajar en grupo Se le da muy bien la música (cantar, tocar algún instrumento...) Quiere ser casi siempre el priLe salen muy mero en respon- bien los dibujos y der cuando prela pintura gunta algo el profesor Se le ve que disfruta realizando las tareas escolares

capítulo 2

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capítulo 2

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C.P EJEMPLO. 5º de Primaria - Grupo A . VINCA - Motivación escolar
14 de septiembre de 2003
Termina tareas Gusto por lo escolar

C.P EJEMPLO. 5º de Primaria - Grupo A . VINCA - Interacciones escolares
14 de septiembre de 2003 Aportación al grupo Respuesta al profesor Primero en responder

capítulo 2

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C.P EJEMPLO. 5º de Primaria - Grupo A . VINCA - Capacidades artísticas
14 de septiembre de 2003 Música Dibujo

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4. CONTEXTO ESCOLAR
Además de conocer las necesidades propias del alumno, es necesario, antes de tomar decisiones, analizar los contextos donde se desenvuelve, que son principalmente dos: el escolar y el familiar. El centro de enseñanza es el contexto donde el niño pasa varias horas al día y donde debe recibir la respuesta educativa acorde a sus necesidades. Debemos analizar las características del centro porque es una parte importante a tener en cuenta en el diseño de los programas educativos. ¿Qué nos interesa conocer del centro escolar que sea relevante e imprescindible incluir en el diseño de los programas de intervención? No vamos a realizar una evaluación de todos los aspectos que están relacionados con el funcionamiento y rendimiento del centro escolar. La gran cantidad de variables intervinientes y las múltiples formas de interacción que se pueden dar entre ellas hacen que un centro educativo sea complejo, y que también lo sea, por consiguiente, su evaluación. Creemos que, en un principio, lo que nos interesa conocer del centro son los recursos personales y materiales con los que cuenta y las características del clima escolar. Es fácil hacer un listado y emitir juicios sobre los recursos personales y materiales que consideramos necesarios. Más tarde nos ocuparemos de ellos, pero antes comencemos con el clima escolar. 4.1. CLIMA ESCOLAR No hay acuerdo en la definición del concepto de "clima escolar", que a su vez puede incluir varios microclimas, como es el clima de clase o de aula. De las múltiples definiciones existentes nos quedamos, principalmente por la amplitud de aspectos que recoge, con la de Fernández y Asensio (1989): "conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos". Esta definición presenta una naturaleza compleja determinada por varios tipos de variables. Tagiuri (1968) distingue en el concepto de clima cuatro variables a tener en cuenta:

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Variables ecológicas: Comprenden las características físicas del centro. Las características del medio físico de los centros escolares están escasamente relacionados con los resultados educativos. Las investigaciones realizadas destacan que únicamente la decoración y el cuidado de los espacios son una de las características de escuela de alto rendimiento y clima positivo. Algunos otros resultados nos están indicando que se favorece más la cohesión y la amistad en escuelas pequeñas que en centros grandes, con elevado número de profesores y de alumnos. Variables de medio: Relacionadas con las personas y los grupos. Los resultados de los estudios realizados no son concluyentes. Cabe destacar con cierta prudencia que la experiencia del profesor se relaciona positivamente con éxito en estudiantes de alto rendimiento y que los profesores que se sienten satisfechos en la escuela suelen percibir el clima escolar de forma más positiva. Variables del sistema social: Interacciones y relaciones que se establecen entre los grupos. Son una de las variables más estudiadas, aunque con resultados no siempre coincidentes. Destaca como positivo que si existen adecuadas relaciones entre los distintos componentes de la comunidad educativa, existe buen clima escolar. La organización del centro influye en el rendimiento del profesor e indirectamente en el rendimiento de los alumnos. El que los alumnos puedan libremente utilizar las distintas dependencias del centro y puedan realizar actividades extracurriculares está muy relacionado con clima escolar, rendimiento y satisfacción personal de los alumnos. Si el equipo directivo se implica además de la organización del centro, en las distintas interacciones que se establecen y en el desarrollo de programas es una variable importante para lograr un clima positivo. Variables de cultura: Sistema de valores y creencias predominantes. El trabajo en equipo por parte de los profesores y el grado de sus expectativas están directamente relacionados con la mayoría de los resultados educativos. El consenso entre profesores y equipo directivo en los diversos aspectos de la vida del centro, obtiene una correlación positiva con clima escolar y rendimiento de alumnos y profesores. La medida del clima escolar en general y de los distintos microclimas que se pueden establecer en el centro es difícil porque los instrumentos con los que contamos parten de definiciones distintas y están pensados para contextos no equivalentes. Las técnicas que utilizan son el cuestionario y las escalas de valoración.
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4.1.1. Instrumentos ya publicados Ejemplos de instrumentos que miden clima escolar (Fernández y Asensio, 1989) o que pueden aportar datos sobre el mismo aunque contemplen más variables son:
Instrumento OCDQ Organizational Climate Description Questionnaire Autor Halpin y Croft Año Nivel educativo Nivel de Análisis Primaria y Secundaria

1963

Centro

QSL The "Quality Epstein y of School Life" McPartland Scale CES Classroom Environment Scale LEI Learning Environment Inventory SS School Survey EAI Environmental Assessment Inventory CAS Class Atmosphere Scale ECERS Early Childhood Environments Rating Scale Moos y Trickett Anderson Coughlan Coyne Mander scheid, Koenin y Silbergerl Harms y Clifford

1976

Prim., Secund. y Superior Secundaria y Superior Secundaria Primaria Superior

Centro

1974

Aula

1973 1970 1975

Aula o centro Centro Centro

1978

Secundaria

Aula

1980

Infantil

Centro

SES School Marjoribanks Environment Scale QUAFE 80 PLAN EVA Modelo EFQM Darder y López MEC UE

1980

Primaria Primaria y Secundaria Primaria y Secundaria Primaria y Secundaria

Centro Centro Centro Centro

1984 1994 2000

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No consideramos oportuno la aplicación completa de alguna de estas pruebas. Nuestro objetivo es conocer si el centro cuenta con recursos suficientes y si existe un clima adecuado para diseñar, implementar y evaluar programas de intervención para alumnos superdotados, que deberán aplicarse preferiblemente en el grupo-clase y estar abiertos a todos los alumnos del mismo. Proponemos para ello que el centro realice en primer lugar una autoevaluación con el fin de conocer y analizar críticamente datos actuales de su contexto. El objetivo es lograr "una actitud positiva de los implicados hacia la reflexión, el análisis de las propias actuaciones y la flexibilidad hacia los cambios que exija la mejora de la realidad" (Gairín, 1993). A esta modalidad evaluativa se le pueden atribuir las características fundamentales que para la evaluación señala el Joint Comitte on Standars for Educational Evaluation que son: utilidad, viabilidad, exactitud y legitimidad, y puede unir los procesos de evaluación con la innovación y el desarrollo profesional. La autoevaluación de un centro educativo tiene de singular que: Es una tarea que se emprende en el propio centro. Es efectuada por los distintos profesionales que intervienen en él, sin descartar la posibilidad de que participen otros profesionales externos. Su objetivo es comprender la realidad y mejorarla. Es un proceso que se vincula con la mejora profesional y la formación continua del profesorado. Las fases que consideramos oportuno destacar para realizar la evaluación que se ajustan a nuestras intenciones, siguiendo a Sancho (1993) son: Definir la finalidad de la evaluación. Priorizar los aspectos en los que se centrará. Determinar el rol de los participantes internos o externos al centro. Elegir las estrategias a seguir y los métodos a utilizar. Establecer criterios de interpretación de la información. Búsqueda de procedimientos que conlleven la voluntad de aceptar las decisiones mayoritarias y aseguren la confidencialidad. Delimitar aspectos sobre la toma de decisiones: ¿cuándo se tomarán decisiones? ¿cómo se hará?.
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4.1.2. Escala que se propone VALCONTES (Valoración del contexto escolar) En esta escala se pretende obtener información sobre algunos aspectos relacionados con recursos, organización y clima escolar. En ella diferenciamos los siguientes apartados: Aspectos Recursos Profesorado Relaciones que se establecen en la comunidad educativa Posibilidades futuras que tiene el centro El mismo guión puede ser seguido por un evaluador externo, conocedor del centro, con el fin de que las coincidencias o discrepancias de ambas evaluaciones ayuden en la toma de decisiones.

· Versión de corrección manual:
Los profesores, bien individualmente, bien en reuniones de ciclo o departamento, reflexionarán sobre los siguientes apartados y puntuarán de 1 a 5 cada uno de los ítems. A continuación se obtiene la media en cada uno de los apartados. El análisis de los resultados debe realizarse desde una perspectiva cualitativa, teniendo en cuenta los puntos que faciliten o dificulten la respuesta educativa a las necesidades del superdotado.

· Versión informatizada:
El instrumento se encuentra en el archivo <Valcontes>. Abierto el fichero-plantilla y guardado con el nombre que se prefiera, se rellenará la hoja "Introducción de datos". El programa mostrará los resultados numéricos en la hoja siguiente y gráficamente en la hoja "Gráfico". La interpretación de los datos se realiza tal como se ha indicado en la corrección manual.
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VALCONTES Valoración del contexto escolar
(Del Caño, Elices, Palazuelo, 2003) RECURSOS El centro cuenta con: Aulas o espacios suficientes para organizar nuevas actividades y agrupamientos Biblioteca, laboratorios, talleres, informática, pistas deportivas en buen funcionamiento Material didáctico abundante y utilizado frecuentemente Actividades culturales, sociales o deportivas fuera del horario escolar Recursos económicos para poder financiar actividades de nueva implementación P.E.C. y P.C.C. como instrumentos activos que se evalúan y se modifican si es preciso Adecuada ratio profesor/alumno Programas innovadores o experimentales

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PROFESORADO El centro cuenta con: Estabilidad del profesorado Grupos y/o seminarios de formación Profesionales preparados para atender a los alumnos superdotados Seguimiento de los acuerdos tomados en las reuniones Coordinación entre las programaciones de las distintas áreas, cursos y ciclos Análisis de los resultados obtenidos por los alumnos Análisis de procesos de intervención Integración de los temas trasversales en las distintas áreas curriculares RELACIONES El centro cuenta con: Participación del profesorado en decisiones relacionadas con sus competencias Canales de información para profesores y alumnos de forma ascendente y descendente Funcionamiento de equipos de trabajo Voluntad de aceptar las decisiones mayoritarias Participación efectiva de los alumnos en los órganos que les corresponde Normas claras de convivencia Equipo Directivo que fomente iniciativas profesionales Participación de las familias en alguna de las actividades ordinarias del centro

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POSIBILIDADES El centro tiene posibilidades de: Contar con profesionales interesados en la formación sobre alumnos superdotados Organizar un equipo para diseñar y desarrollar programas de enriquecimiento Establecer nuevas modalidades de agrupamiento Implementar nuevas estrategias metodológicas Establecer más reuniones de coordinación Evaluar los programas establecidos Seguimiento sistemático de los alumnos incluyendo otras variables además de las notas Coordinarse con otros profesionales que no pertenezcan al centro

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5. EVALUACIÓN A TRAVÉS DE PROCEDIMIENTOS ESTANDARIZADOS
En ocasiones se ha puesto en duda la conveniencia de establecer un diagnóstico de "superdotación". Estamos en parte de acuerdo con este planteamiento sobre todo si hablamos de edades tempranas y si el objetivo es establecer diferencias etiquetando o clasificando. Una vez más debemos recordar que el punto de vista que se defiende en este libro, y que ya se ha expuesto en otras ocasiones (Del Caño, Elices y Palazuelo, 2002, 2003), es lograr en el proceso de evaluación la identificación de necesidades educativas para luego diseñar e implementar intervenciones eficaces. Recogida toda la información necesaria podemos establecer un diagnóstico que va a permitir un entendimiento entre todas las personas implicadas en la atención educativa a estos niños: padres, profesores y técnicos. Desde esta perspectiva la información que se puede conseguir mediante la utilización de técnicas más subjetivas, tales como las entrevistas y cuestionarios a padres, profesores e iguales, los autoinformes, la observación directa de los sujetos (sus conductas, intereses, motivaciones, estilos de aprendizaje, producciones, etc.) debe ser completada con la obtenida mediante pruebas o tests que permitan una cierta referencia de tipo objetivo. Sin embargo, son pocos los instrumentos construidos y validados con la intención específica de evaluar superdotación, inteligencias múltiples o talentos. Esta circunstancia, junto al hecho de que este apartado está especialmente dirigido a profesionales (psicólogos, pedagogos) que han de orientar la intervención educativa con estos niños, justifica la brevedad del mismo. Nos limitaremos a aludir a algunos criterios a tener en cuenta en la elección de las pruebas para luego hacer referencia a algunos de los materiales que más habitualmente se utilizan en el diagnóstico de la superdotación intelectual o el talento. En ocasiones se hace un breve comentario sobre algún trabajo realizado acerca de su utilidad en relación con el objetivo a conseguir. Pero antes permítasenos recordar que un informe debe ser ciertamente lo más completo posible, pero siempre referido a lo más relevante. La utilidad del mismo está directamente ligada a su simplicidad y claridad, así como al aporte de sugerencias de acción. Los tecnicismos

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solamente pueden encontrar cierto sentido para la comunicación entre expertos, pero nunca cuando el informe ha de ser leído por padres o profesores que pueden no entenderlos o no interpretarlos adecuadamente. Los documentos en los que se cuenta el sin número de pruebas aplicadas, la descripción exhaustiva (a veces reducida a mera palabrería) de los resultados, incluso las críticas explícitas a determinadas actuaciones seguidas o a la falta de las mismas, tienen otros objetivos que el de ser de utilidad para atender las necesidades de estos alumnos. 5.1. DERIVACIÓN AL ORIENTADOR DEL CENTRO Si el orientador del Centro no ha participado en el proceso de identificación de las necesidades educativas anteriormente expuesto, el profesor-tutor es el responsable de decidir qué alumnos deben completar su evaluación mediante procedimientos estandarizados. Para ello debe realizar una derivación al orientador del Centro o al Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica. La forma de realizar la derivación puede ser variada. Proponemos el siguiente modelo.

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ACCIÓN TUTORIAL Y ORIENTACIÓN
Derivación de alumnos Fecha de comunicación............................................................... 1.- DATOS PERSONALES Nombre..................................................................Curso............ Fecha de nacimiento .................................................................. Edad .................................................años........................meses Dirección ..................................................................................... Localidad ………....................……. Teléfono .............................. Años permanencia en el centro ..............Tutor/a........................ Otros aspectos a destacar........................................................... 2.- NECESIDADES EDUCATIVAS 2.1.- Respecto al rendimiento escolar ( Señalar con una "A" los aspectos en que destaca claramente por arriba y con una "B" aquellos puntos débiles en que se queda por debajo del grupo)

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Psicomotricidad
Esquema corporal Dominio del espacio Dominio del ritmo Dominio del tiempo Motricidad gruesa Motricidad fina Otros aspectos (Señale)

Matemáticas
Nociones prenuméricas Sistema de numeración Operaciones de cálculo Razonamiento lógico Resolución de problemas prácticos Resolución de problemas de texto Operaciones de medida Nociones geométricas Conceptos matemáticos complejos Otros aspectos (Señale)

Adquisición de hábitos
Atención en clase Orden Limpieza Planificación Persistencia en la tarea Reflexividad (frente a impulsividad) Otros aspectos (Señale) En el habla:

Lenguaje
Pronunciación Coherencia Fluidez Comprensión Exactitud En lectura: Comprensión Velocidad Trazo Ortografía En escritura: Sintaxis Fluidez Riqueza y estructuración

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2.2.- Respecto a la integración y relación social Integración
Buen comportamiento Acepta bien trabajar en equipo Acepta las normas establecidas Es elegido por sus compañeros Otros aspectos (señale)

Relación social
Tiene bastantes amigos en su aula Ausencia de conflictos con iguales Juega en el patio con sus compañeros Se relaciona con adultos o niños mayores Otros aspectos (señale)

2.3.- Respecto al desarrollo afectivo-emocional Inteligencia intrapersonal
Acepta sus sentimientos y emociones Se siente contento de sí mismo Controla sus emociones Tiene un buen conocimiento de sí

Inteligencia interpersonal
Interpreta bien sentimientos de los demás Comprende lo que los demás esperan de él Espontáneo al expresar sus sentimientos Se expresa sin agresividad

2.4.- Otros aspectos
Saca buenas notas en todas las áreas curriculares Destaca sólo en un área concreta (Si es sí, indicar en cuál ................................................................) Tiene muy buena memoria Muestra ser un alumno creativo Destaca en música Sobresale en dibujo, pintura y plástica Manifiesta gran habilidad en educación física y deporte

si

no

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3.- SITUACIÓN FAMILIAR
Familia estructurada y con normas claras Existe comunicación entre padres e hijos La familia acude al centro y colabora en él La demanda de intervención del E.O.E.P. surge de los padres

si

no

4.- INDIQUE CUALQUIER OTRA CIRCUNSTANCIA QUE CONSIDERE RELEVANTE ..............................................................................................................

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5.2. INSTRUMENTOS 5.2.1. Criterios de selección de instrumentos Relevancia del test: adecuación entre el propósito para el que fue diseñado y el propósito específico para el que lo queremos utilizar. Fiabilidad: precisión de la medida. Validez: grado en que el instrumento mide aquello que pretende. Baremos de que dispone. Tener en cuenta la confección de los mismos, la población utilizada y su relación con el contexto en el que trabajamos. Efectos de sesgo. Efecto de techo. En ocasiones puede ser oportuno utilizar tets diseñados para nivel superior. 5.2.2. Cognición Cognición es un término complejo con diferentes interpretaciones desde diversas teorías. Incluso en los recientes planteamientos de la psicología cognitiva (procesamiento de la información, en serie o paralelo) quedan todavía pendientes numerosos problemas por resolver (Best, 1999, 2001). Una revisión de nuestros conocimientos al respecto puede ayudarnos en la interpretación de los resultados que obtengamos en los diferentes tests, que no siempre están construidos sobre el mismo planteamiento teórico. Conocer los niveles de desarrollo cognitivo puede ser de gran utilidad por estar determinando algunas de las necesidades educativas del alumno. Por otro lado, algo que nos parece muy significativo es la conveniencia de acercarnos a la identificación y evaluación de las características de los sujetos desde la perspectiva de la evaluación de potencial de aprendizaje. No hay lugar a duda que la utilización de las diferentes pruebas con este objetivo es mucho más aconsejable que su uso para evaluar la situación actual, lo que en este momento es capaz de resolver un determinado individuo.

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Algunos de los tests clásicos más habitualmente utilizados en la evaluación del ámbito cognitivo son: Stanford-Binet Intelligence Scale. Wechsler Intelligence Scale. Matrices Progresivas de Raven en sus diferentes niveles. Tests de factor g, Cattell. EPA (Evaluación de potencial de aprendizaje).
Entre las pruebas de Wechsler, el WISC-R ha sido utilizado con mucha frecuencia en la evaluación de la superdotación debido a que posee propiedades psicométricas sólidas y es considerado buen predictor del rendimiento académico (Sparrow y Gurland, 1997). Peralta y Reparaz (2002) establecen, utilizando el WISCR, que el perfil del grupo superior (CI>130) se caracteriza por tener (a) una puntuación típica muy alta en “vocabulario”, resultados altos en "información" y puntuación baja en “comprensión”; (b) diferencias significativas entre "comprensión" y las otras pruebas verbales: “información”, “semejanzas”, “aritmética” y “vocabulario”; (c) en las pruebas manipulativas puntúan muy alto en "cubos" y muy bajo en “claves” y "rompecabezas". Concluyen que esta prueba no es buen instrumento de identificación de superdotados porque se obtiene un porcentaje excesivamente alto y requiere confrontación con otras fuentes de información. Según sus resultados (a) los superdotados, como grupo destacan en las pruebas que exigen capacidad de procesamiento de la información o razonamiento abstracto: en la escala verbal, “vocabulario” e “información” y en la escala manipulativa, “cubos”; estos tres subtests pueden utilizarse como screening; (b) es aconsejable reflexionar sobre el contenido de la prueba de “comprensión” (en su trabajo el 40% de los de nivel "alto" no destacan en este subtest; (c) el CI verbal constituye un criterio de identificación de superdotados mejor que el CI manipulativo y predice mejor el éxito académico; (d) los resultados más bajos de los superdotados en CI manipulativo pueden relacionarse con el exceso de penalización en tiempo al no obtener bonificaciones por rapidez. Los superdotados son más reflexivos y la rapidez del procesamiento no es el único signo de inteligencia. Los tests de Raven permiten un análisis cualitativo de los resultados y pueden ser útiles para la evaluación del potencial de aprendizaje. Los test de "factor g", de Cattell, son utilizados muy frecuentemente en la identificación de superdotados, sobre todo en la fase inicial. La correlación entre los resultados de estas pruebas y la valoración que los padres hacen de diferentes aspectos como el lenguaje, aprendizaje, motivación, características personales, psicomotrocidad y creatividad, es baja. Mayor correlación se da entre este test y las opiniones del profesor y, sobre todo entre el factor g y los resultados del STAT.

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5.2.3. Aptitudes específicas La valoración de las aptitudes específicas de los niños y niñas puede ser de gran utilidad a la hora de identificar sus necesidades. También puede ayudar a la hora de determinar en un diagnóstico si es preferible hablar de precocidad, superdotación o talento, y a qué tipo de talento nos estamos refiriendo. Para este objetivo se utilizan pruebas muy variadas, con diferente grado de especificidad y frecuencia de uso. Algunas de ellas son: McCarthy Scales of Children Abilities. K-ABC de Kaufman (Kaufman Assesment Battery for Children). Tets de aptitudes diferenciales DAT (Bennett, Seashore y Wesman). SAT Scholastic Assesment Test (SAT-V y SAT-M, verbal y matemático). STAT (Sternberg Triachic Abilities Test). SCAT School and College Ability Test: capacidad verbal y matemática. Este test tiene tres niveles. Elemental, intermedio y superior, dos formas X e Y. Se está traduciendo y baremando en España (Tourón, 2000). BADYG (Yuste y otros). PEABODY.

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5.2.4. Inteligencias múltiples En la evaluación de inteligencias múltiples es difícil recurrir a las pruebas estandarizadas propiamente dichas. Es más aconsejable la evaluación portfolio, procedimiento que tiene como objetivo evaluar tanto el rendimiento y progreso como los esfuerzos de los alumnos en diferentes campos de sus tareas escolares. Se anima a cada niño a ir recogiendo y organizando todas las tareas que realiza. Se toman como referencia también resultados de las entrevistas con alumnos y con sus padres, resultados de evaluación cualitativa de diferentes pruebas o test estandarizados, muestras de trabajo, anecdotarios, etc. Se tiene en cuenta el estilo de trabajo preferido del alumno (juguetón, persistente, comprometido...) y observación de diferentes áreas y tareas. En Prieto y cols. (2001) puede verse un resumen de las tareas que Gardner (1998) propone para la evaluación de las IM. Inteligencia corporal-cinestésica: actividades de movimiento. Movimiento creativo, carrera de obstáculos. Inteligencia lingüística: actividades de lenguaje. Actividad de cuentacuentos; actividad de reportero. Inteligencia lógico-matemática: actividades de matemáticas. Juego del dinosaurio (adquisición del concepto de número, capacidades, uso de reglas y estrategias); juego del autobús. Inteligencia naturalista: actividades de ciencias. Área de descubrimiento "rincón de la ciencia"; juego de la caza del tesoro; juego de flotar y hundir; juego de ensamblaje. Inteligencia social: actividades de conocimiento social. Maqueta de aula; inventario de roles sociales e interacción entre iguales. Inteligencia viso-espacial: actividades de arte visual. Carpetas de arte; actividades estructuradas (dibujo de un animal, persona, animal imaginario; hacer una escultura). Inteligencia musical: actividades de música. Actividad de canto; actividad de percepción musical (melodías).

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Por otro lado, diversos autores están elaborando y tratando de validar cuestionarios para valorar las distintas inteligencias. a. Cuestionario IM (Inteligencias múltiples) para padres (Prieto y Ferrándiz, 2001) Consta de 9 preguntas. En las dos primeras se pide a los padres que señalen los dos aspectos en que más destaque su hijo de entre los propuestos (lenguaje, matemáticas... las siete inteligencias) y los dos en que menos destaque. Debe indicar por qué ha seleccionado estos y no otros. El resto de las preguntas pretenden obtener información similar en otros ámbitos: asignaturas en las que le ve mejor, actividades por las que muestra el hijo más interés, etc. b. Cuestionario para entrevista a padres (Pérez Solís, 2002) Trata de recoger información en cuatro grandes campos: antecedentes personales (embarazo, parto, datos evolutivos); antecedentes clínicos; antecedentes educativos; comportamiento. c. Cuestionario para evaluación de IM para profesores. (Beltrán, 2000) Contiene 56 ítems que pretenden evaluar las diversas inteligencias propuestas en la teoría de Gardner. Otros autores prefieren acudir a una observación rigurosa y pormenorizada de las actuaciones de los alumnos ante tareas específicamente diseñadas para tal efecto. En esta línea se encuentra, por ejemplo, el proyecto DISCOVER (Discovering Intelectual Strengths Capabilities while Observing Varied Ethnic Responses) bajo la dirección de J. Maker, Universidad de Arizona.

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5.2.5. Creatividad En la evaluación de la creatividad en edades escolares se puede acudir a la nominación por los profesores, padres o iguales mediante escalas o cuestionarios. En ocasiones, con sujetos un poco más mayores se puede tener en cuenta los resultados de los autoinformes. El cuestionario "¿Tiene una personalidad creativa"? (Bennasar, 1994), por ejemplo, nos puede dar idea de algunos aspectos a contemplar en los autoinformes. En este instrumento se le proponen al sujeto 50 ítems a responder con un sí o no. Se ofrecen criterios para autoevaluarse en cinco ámbitos: capacidad de arriesgarse, independencia, inconformismo, productividad, perseverancia. La evaluación mediante pruebas estandarizadas de la creatividad ha recurrido a diferentes tests tales como: a. Torrance Test of Creativity Thinking (OCT, Torrance, 1986) Tiene dos formas paralelas, con una parte verbal y otra figurativa en cada una de ellas. Las baterías verbales constan de siete "tests" o juegos y para cada uno de los cuales se da entre 5-10 minutos. Se puntúa flexibilidad, fluidez y originalidad: Juego 1: Hacer preguntas: todas las que se le ocurran al sujeto para saber qué ocurre en una imagen que se le presenta. Juego 2: Imaginar las causas (de lo que ocurre en la imagen presentada). Juego 3: Imaginar las consecuencias (adivinar qué ocurrirá después según lo presentado en la imagen). Juego 4. Mejorar el producto: se muestra un peluche (elefante, forma A; mono, forma B) y se demanda enumerar el mayor número de formas de modificar el objeto para hacerlo más divertido. Juego 5: Usos diversos: Buscar nuevos usos para un objeto (caja de cartón, forma A; bote de hojalata, B). Juego 6: Preguntas originales: formular preguntas con el fin de interesar a los otros en esos objetos.

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Juego 7: Suponer: se le pide al sujeto que imagine una situación sorprendente (que de las nubes cuelgan cuerdas hasta el suelo, forma A; que una niebla cubre todo y solo se ven los pies de la gente, forma B), y diga todo lo que podría ocurrir y lo que se podría hacer. Las baterías figurativas constan de tres pruebas en cada una de las formas. Se obtienen 5 puntuaciones normativas (fluidez, originalidad, abstración de títulos, elaboración y resistencia al cierre prematuro) y 13 medidas referidas a criterio. Juego 1: Componer un dibujo a partir de un trozo de papel que el sujeto pega en el sitio que él elija de una hoja para componer el dibujo que imagine. Juego 2: Acabar un dibujo: a partir de estímulos iniciales. Juego 3: Hacer dibujos: a partir de series de líneas paralelas (forma A) y círculos (forma B), el sujeto debe realizar el mayor número de dibujos diferentes y originales. b. Tets de creatividad (Wallach y Kogan, 1965) Se refieren a cinco clases de asociaciones: enumeración, utilizaciones poco habituales, semejanzas, interpretación de figuras, interpretación de rasgos. Juego 1 (test verbal): Enumeración: se compone de cuatro ítems (a) enumera todos los objetos redondos en los que tú puedas pensar (b) dime todos los objetos que hacen ruido (c) dime todos los objetos cuadrados (d) dime todos los objetos que se mueven sobre ruedas. Se analizan "respuestas únicas" (que sólo dice ese sujeto entre los compañeros del grupo evaluado) y el número total de respuestas dadas por cada ítem. Luego se halla la suma total. Juego 2 (verbal): utilizaciones poco habituales: (a) dime todo lo que puedes hacer con un periódico (b) dime todo lo que puedes hacer con una silla (c) dime todo lo que puedes hacer con un cuchillo (d) dime todo lo que puedes hacer con un neumático, cámara de aire (e) dime todo lo que puedes hacer con un tapón (f) dime todo lo que puedes hacer con un zapato (g) dime todo lo que puedes hacer con un botón, como de los vestidos (h) dime todo lo que puedes hacer con una llave.
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Juego 3: (verbal) : semejanzas (a) dime todo lo que hace que una patata y una zanahoria se parezcan (b) dime todo lo que hace que un ratón y un gato se parezcan (c) dime todo lo que hace que un tractor y un tren se parezcan (d) dime todo lo que hace que la leche y la carne se parezcan (e) dime todo lo que hace que una tienda de comestibles y un restaurante se parezcan (f) dime todo lo que hace que un piano y un violón se parezcan (g) dime todo lo que hace que una radio y un teléfono se parezcan (h) dime todo lo que hace que un reloj y una máquina de escribir se parezcan (i) dime todo lo que hace que una cortina y una alfombra se parezcan (j) dime todo lo que hace que una oficina y una mesa se parezcan. Juego 4: (con estímulos visuales) Interpretación de figuras : se le presentan ocho estímulos diferentes que son dibujos y el niño tiene que decir qué representa, pudiendo mover la hoja del dibujo en todas las direcciones que quiera. Se evalúan respuestas "únicas" (ver más arriba) y el total de respuestas. Juego 5: (estímulos visuales) Interpretación de rasgos: se presentan diferentes trazos y el niño tiene que encontrar significados e interpretaciones posibles. c. Creatividad Proyectiva CPAL (Creatividad Proyectiva, Apraiz-López, 2000) Tiene por objetivo evaluar la creatividad de sujetos de altas capacidades "no como un dato inamovible sino como una capacidad potencial y dinámica". La prueba consta de 12 imágenes fotográficas en blanco y negro que se deben ir mostrando al alumno siguiendo unas instrucciones que aparecen con claridad en el manual y que se corresponden con tres ítems. En el primero de ellos se busca evaluar fluidez y concentración; en el segundo la búsqueda de soluciones creativas y en el tercero la elaboración. Los tiempos aconsejables, aunque no estrictos, son 5, 4 y 10 minutos respectivamente para cada de las tres partes.

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Es susceptible de ser aplicada individualmente o en grupos pequeños, de cuatro o cinco alumnos. Según los autores, la prueba resulta significativa desde los diez años hasta los 20-22 años. d. Test de abreacción para evaluar la creatividad (TAEC) (De la Torre, 1991) Es una prueba gráfico-inductiva que exige completar figuras inacabadas. Tiene por objetivo el control de la tensión al cierre. Se compone de 12 reactivos gráficos que el sujeto debe completar, y suele terminarse entre los 5 y 30 minutos. La valoración analítica permite determinar el perfil del examinado en once factores: abreacción o resistencia al cierre; originalidad; elaboración; fantasía; conectividad o integración creativa; alcance imaginativo; expansión figurativa; riqueza expresiva; habilidad gráfica; morfología de la imagen y estilo creativo. e. CREA. Inteligencia creativa. (Corbalán y otros, 2003) Según sus autores se pretende apreciar la inteligencia creativa a través de la evaluación cognitiva de la creatividad individual. Se toma como indicador la generación de cuestiones ante un estímulo gráfico, en el contexto teórico de búsqueda y solución de problemas. Puede ser de aplicación individual o colectiva. Se puede utilizar con niños, adolescentes y adultos. Ofrece baremos para estos tres grupos de población. Duración aproximada, diez minutos (4 minutos de tarea efectiva). f. Test de creatividad (Marín, 1995) Tiene por objetivo identificar a los alumnos que muestran rasgos y actitudes asociados a las características de la persona creativa que, para los autores, son: independencia, flexibilidad, curiosidad, perseverancia y variedad de intereses.

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Es aplicable en los diversos cursos y ciclos de primaria, con variantes en número y dificultad de los ítems en los distintos ciclos. Se concede un punto a cada respuesta afirmativa del niño. Ofrece baremos de referencia. Los alumnos con puntuaciones a las que corresponde un percentil superior a 85 se considera que poseen las características que pretende medir el cuestionario ya enunciadas. Una puntuación baja no significa falta de creatividad, porque el instrumento está diseñado para evaluar alta creatividad. 5.2.6. Estrategias de aprendizaje El procedimiento habitual para examinar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes es el uso de escalas o cuestionarios. Exponemos a continuación una breve referencia a algunos de estos instrumentos que han sido diseñados, y a veces experimentados, con la finalidad de evaluar estrategias de aprendizaje. Recordemos, sin embargo, que la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos a través de cuestionarios y escalas que ellos mismos deben responder, aún siendo de utilidad, presenta importantes inconvenientes. Aparte de que exigen estar suficientemente experimentadas, las escalas de autoevaluación están mediadas por variables como el autoconcepto académico, las expectativas sobre ser evaluados por el profesor, el desconocimiento mismo de en qué consiste una determinada estrategia y por consiguiente de su uso, etc. a. LASSI. Inventario de Habilidades de aprendizaje y estudio (Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988) Está formado por 77 ítems distribuidos en 10 escalas: actitud, motivación, control del tiempo, ansiedad, concentración, procesamiento de la información, selección de la idea principal, ayudas al estudio, autoevaluación y estrategias de aprendizaje. Abarca estrategias de planificación, selección y procesamiento de la información. Es útil para alumnos de 12 a 16 años.

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b. Cuestionario MSLQ (Motivated strategies for Leaming Questionnaire) (García y Pintrich, 1996) Consta de 90 ítems repartidos en doce factores. Pretende evaluar el ámbito motivacional respecto a las situaciones de aprendizaje y enseñanza. Se utilizan para ello 31 ítems distribuidos en seis subescalas: orientación a la meta, motivación intrínseca-extrínseca, autoeficacia para el aprendizaje, ansiedad y capacidad de control. En la parte referida a estrategias de aprendizaje se contemplan situaciones diversas referidas también a seis ámbitos: ensayo/repeteción, estrategias de organización, de elaboración, metacognición y pensamiento crítico. Es útil para los últimos cursos de Primaria y para la etapa de ESO. c. IDEA. Inventario de Estrategias de Aprendizaje (Vizcarro y cols., 1996) Consta de 153 ítems divididos en 14 factores: atención, establecimiento de conexiones, representación del conocimiento, expresión oral y escrita, asertividad con el profesor, motivación, percepción del control, aprendizaje repetitivo, exámenes, diseño de tareas, metacognición, búsqueda adicional, condiciones para el aprendizaje, físicas y de desarrollo y aprendizaje reflexivo. Incluye una escala de sinceridad. Útil para los últimos cursos de Educación Secundaria e inicio de Universidad. d. CEA. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (Beltrán, 1997-1998) Se encuentra formado por 105 ítems distribuidos en 4 procesos de pensamiento y 14 factores. Según su autor, el cuestionario "tiene como objetivo prioritario el diagnóstico de las diferentes estrategias de aprendizaje que utiliza un sujeto cuando aprende, en relación a los procesos que intervienen en la actividad de aprender". Es útil desde el punto de vista del diagnóstico, orientación y, por supuesto, de la intervención. Está destinado a alumnos de Educación Secundaria Obligatoria.

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e. Cuestionario de conducta estratégica (Company, 1995) Consta de 64 cuestiones referentes al empleo de distintas estrategias de aprendizaje y motivación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se evalúa el empleo activo de estrategias de aprendizaje: cuando explica el profesor, en el estudio independiente, la memorización comprensiva y mecánica y la recuperación. Incluye estrategias motivacionales relacionadas con el sentimiento de autoeficacia, ansiedad, orientación a la tarea y motivación, tanto intrínseca como extrínseca.
Utilizadas por Prieto y Castejón (1999) con 257 alumnos de secundaria (media 16 años). Los sujetos con puntuaciones altas (CI>120) en factor g y STAT a la vez, dicen hacer mayor uso de la memoria comprensiva y muestran mayor sentimiento de autoeficacia que los sujetos que no cumplen esa condición en ninguno de los dos tests.

f. Inventario componentes estratégicos: ICES (Company, 1995) Consta de 112 ítems que evalúan 14 estrategias referentes al proceso de estudio de los estudiantes: planificación, selección, relación, organización, análisis, conexión de ideas, empleo de ayudas externas, memoria, comprensión, comprobación, aclaraciones, búsqueda de soluciones, verificación y revisión.
En el referido estudio de Prieto y Castejón (1999) con 257 alumnos de secundaria (media 16 años), los sujetos con puntuaciones altas (CI>120) en factor g y STAT, a la vez, comparados con los que no cumplen esa condición en ninguno de los dos tests, dicen hacer mayor uso de la estrategia de relación, conexión de ideas, comprobación de lo aprendido, búsqueda de soluciones y verificación.

g. ACRA. Escala de Estrategias de Aprendizaje (Román y Gallego 1994) Consta de 119 ítems distribuidos en cuatro escalas: adquisición de la información, codificación de la información, recuperación de la información y apoyo al procesamiento. Cada una de las escalas es independiente, posee sus propios baremos, sus factores o estrategias de análisis, de tal forma que la prueba puede aplicarse en su totalidad o segmentada en escalas, dependiendo del diagnóstico que se quiera realizar. Útil en la ESO (12-16 años).
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Es un instrumento con buenas características técnicas y frecuentemente utilizado en investigación, pero excesivamente largo y denso. Estas circunstancias pueden influir en que algunos alumnos o alumnas respondan un tanto al azar con la consiguiente pérdida de interés en los resultados. 5.2.7. Inteligencia emocional La evaluación de la inteligencia emocional es un campo novedoso y relativamente poco estudiado. Existen algunas propuestas a las que hacemos referencia, pero solo deben ser tenidas en cuenta como orientación. Además, dada la naturaleza de este tema, todos aquellos instrumentos encaminados a la evaluación de aspectos de adaptación (personal, social, escolar, familiar) y aceptación de las propias características por el individuo pueden ofrecer información sobre inteligencia intra e interpersonal. El test de inteligencia emocional: cómo averiguar su coeficiente emocional (1997) Sophie Martineaud y Dominique Engelhart. Barcelona: Martínez Roca. Cómo medir la inteligencia emocional EQ-2 (1998). Steve Simons y John C. Simmons. Barcelona: Edaf. Construcción y validación de un instrumento para la medición de la inteligencia emocional en adolescentes. J.S. Vilanova (2003). Valencia: Servicio de Publicaciones Universitat de Valencia. CTI, Inventario de pensamiento constructivo: evaluación de la inteligencia emocional (Epstein, 2001). Dirigido a adolescentes y adultos. Pretende evaluar muy diferentes campos, entre ellos el ajuste emocional o el bienestar general físico y mental. Dispone de tres niveles de generalidad: una escala global de pensamiento constructivo-destructivo; seis escalas principales con formas básicas de pensamiento constructivo y destructivo; quince escalas con facetas específicas como aferrarse a acontecimientos desafortunados del pasado o a pensar en formas que favorecen o interfieren una actuación eficaz.

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5.2.8. Rendimiento La evaluación del rendimiento escolar es una de las tareas habituales de los profesores. Se sirven para ello de pruebas elaboradas por ellos mismos de acuerdo con la programación curricular. Han existido orientaciones diversas en la evaluación del rendimiento. Las pruebas de rendimiento pierden rápidamente su utilidad y se degradan al ser repetidas y conocidas por los alumnos. Aportamos como ejemplos algunas pruebas de referencia para la evaluación de diferentes ámbitos del rendimiento: a. PROLEC, Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños de educación primaria (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996) Evalúa la capacidad lectora y los procesos que intervienen en lectura. Consta de 10 pruebas agrupadas en cuatro apartados correspondientes a otros tantos procesos que intervienen en la comprensión de lo escrito: identificación de letras, reconocimiento de palabras, procesos semánticos y procesos sintácticos. Para los cursos escolares de 1º a 4º de Primaria. b. PROLEC-SE. Evaluación de procesos lectores en alumnos de 3º ciclo de Primaria y Secundaria. (Ramos y Cuetos, 2001) Consta de seis pruebas de diferente dificultad que pretenden identificar distintos procesos: emparejamiento dibujo-oración, comprensión de textos, estructura de un texto, lectura de palabras, lectura de pseudo palabras y signos de puntuación. La aplicación es colectiva en las tres primeras partes e individual en las tres restantes. Para escolares de 10-16 años. c. CLETEX: Comprensión lectora de textos expositivos (Elices, Del Caño y Palazuelo, 2003) Elaborada y experimentada para evaluar la comprensión lectora en edades comprendidas entre los 9 y los 12 años. Consta de 4 pruebas: jerarquización de ideas, búsqueda de títulos, completar un texto y búsqueda de errores. Es de aplicación individual y colectiva. Está tipificada con una amplia muestra de alumnos de 5º de Primaria. Los textos que se incluyen son de tipo expositivo, con estructuras sencillas.
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La estructura de las pruebas, los detallados estudios sobre sus características psicométricas y el objetivo final de CLETEX (evaluar la capacidad para identificar y organizar la información importante de un texto) permiten pensar en su utilidad para la evaluación de sujetos de altas capacidades. Por esta razón, esta prueba aparece publicada por primera vez en este libro. La versión completa está incluida en el CD-Rom. En él aparece un amplio y detallado manual técnico que incluye fundamentación teórica, la descripción de las pruebas, sus objetivos específicos y generales, la validación y experimentación de las mismas, normas detalladas de aplicación y corrección, baremos de referencia para las formas A y B, y para principio y final de curso. Así mismo, se dan referencias y bibliografía sobre comprensión lectora de textos expositivos. Se incluyen también las pruebas, las hojas de respuesta y las plantillas de corrección. d. BEL - Batería De Evaluación de la Lectura (López-Higes, Mayoral y Villoria, 2002) Valora, desde un enfoque cognitivo, cada uno de los procesos implicados en la lectura (percepción, decisión léxica, sintaxis y morfología, semántica). Tiene 4 pruebas de aplicación individual y 9 susceptibles de ser aplicadas colectivamente. Se aportan baremos para 2º y 3er ciclo de Primaria. e. SEASHORE, Aptitudes musicales. (Seashore y otros, 2001) Presentada en casete, incluye seis pruebas que pretenden evaluar: tono, intensidad, ritmo, sentido del tiempo, timbre y memoria tonal. De aplicación individual su duración es variable pero en torno a una hora. Útil a partir de nueve años. f. VaNCoC - Valoración del Nivel de Competencia Curricular (Casquete y otros, 2001)

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Valora la competencia curricular en las áreas de lengua castellana y matemáticas. Se pueden aplicar al principio o al final de cada ciclo y su administración puede ser individual o colectiva. Consta de tres cuadernos individuales de producción para el alumno en cada una de las áreas, un manual del profesor y un cuaderno de anexos. 5.2.9. Autoconcepto a. Cuestionario de autoconcepto (SDQI) (6 a 11 años) Tiene por objetivo evaluar el autoconcepto como constructo general y a la vez siete dimensiones del autoconcepto: capacidad física, apariencia física; relación con los padres, relación con los iguales; autoconcepto matemático, autoconcepto verbal; autoconcepto escolar. Una versión de este instrumento puede verse en Galindo, Martínez y Arnáiz (1997), autoras que, en un estudio con alumnos superdotados encontraron que tienen mayor autoconcepto académico en las áreas verbal y matemática. Sin embargo, este mejor autoconcepto no se extiende a los ámbitos personal y social, ni en autoconcepto general. b. Autoconcepto forma 5. AF-5 ( Musitu y García, 2000) Para adolescentes y adultos. Surge como ampliación del AFA. Consta de 30 elementos a responder por el sujeto. Evalúa el contexto académico-profesional, social, familiar, emocional y físico. c. AFA. Autoncepto forma A (Musitu, García y Gutiérrez, 2000) De utilidad entre 12 y 18 años. Consta de 36 elementos que evalúan los aspectos académico, social, familiar y emocional. d. Listado de adjetivos para la evaluación del autoconcepto (Garaigordobil, 2000) Se le proponen al sujeto 75 adjetivos y se le pide que rodee con un círculo aquellos que le sirven para describirse mejor. Luego se puede comentar individualmente los resultados. La autora ofrece pautas de referencia e interpretación.
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e. PAI. Percepción del autoconcepto infantil. (Musitu, García y Gutiérrez, 2000) Consta de 34 ítems en cada uno de los cuales se presenta una escena a través de un único dibujo. Elegir a unos de sus personajes denota la valoración propia positiva y en otra la negativa. Tiene dos versiones con sus correspondientes baremos. En la versión individual el niño puede elegir cuatro opciones: siempre, casi siempre, casi nunca o nunca. En la versión colectiva solo elige el dibujo que representa lo más parecido a lo que él hace o le pasa a él. Pretende evaluar autoconcepto general y otros componentes considerados aspectos constitutivos del autoconcepto en pequeños: autonomía y sentimiento de independencia; seguridad y confianza en sí mismo; deportes, valía en la competición; familia, cómo se siente; aula y mundo escolar del niño; social, relaciones sociales; sentimientos afectivos como tristeza, alegría....; autovalía, sentido de competencia propia; aspecto físico, apariencia; sentimiento de posesión, amigos, objetos, etc. 5.2.10. Clima familiar La evaluación del clima familiar puede contribuir de manera significativa a la identificación de las necesidades educativas del alumno superdotado y orientar la toma de decisiones. Anteriormente se ha hecho referencia a los cuestionarios respondidos por los padres. El Vanepa y la entrevista proporcionan información de interés. A continuación referenciamos algunos instrumentos que pueden, también, ser de utilidad para este objetivo. a. PEF. Escalas de identificación de prácticas educativas familiares (Alonso García y Román, 2003) Son cuatro escalas independientes que tienen por objetivo evaluar la percepción del adulto y la de los niños y niñas (3, 4 y 5 años) por separado para poder contrastar los resultados. Las escalas constan de 90 y 45 ítems respectivamente para padres y niños en su forma amplia, y 45 y 27 ítems en su forma abreviada. La duración de su aplicación es entre 10 y 20 minutos para niños mayores y adultos y de entre 30 y 50 minutos en el caso de los niños
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más pequeños. La prueba incluye cuatro ejemplares con las diferentes escalas y sus correspondientes hojas de registro, gráficas resumen y material gráfico manipulativo para la aplicación con pequeños. b. ESPA29, Escala de socialización parental (Musitu y García, 2002) Pretende evaluar las relaciones entre padres e hijos en la adolescencia. Es de aplicación individual y colectiva. El adolescente valora cuál es su reacción de cada progenitor ante 29 situaciones relevantes de la vida diaria. Proporciona información sobre: aceptación/implicación y coerción/imposición que manifiesta cada padre, y otras más específicas. También permite clasificar a cada padre en un estilo de socialización: negligente, autoritario, indulgente o autorizativo. c. ESFA, Escala de satisfacción familiar por adjetivos Tiene por objetivo medir la percepción global que tiene el sujeto de su situación familiar. Instrumento con buena validez y fiabilidad, breve y sencillo. Construido con adjetivos, trata de evocar preferentemente sentimientos positivos o negativos que despiertan en el sujeto y que tienen su origen en las interacciones, bien sean verbales o físicas, surgidas entre él y los demás miembros de la familia. d. FES Clima social familiar (Moos, 1984) Es una de las cuatro escalas de evaluación del clima en distintas instituciones. Consta de 90 ítems. Se diferencian 10 escalas agrupadas en tres dimensiones: relaciones en familia (cohesión, expresividad y conflicto); procesos de desarrollo personal en familia (autonomía, actuación, cultural-intelectual, social-recreativo, moralidad-religiosidad) y estabilidad, estructura y organización familiar (control, organización). Proporciona baremos para cuando es cumplimentada por los diferentes miembros de la familia.

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e. HOME Home Observation for the Measurement of the Environment, (observación del hogar para la medición del entorno). Es un método que evalúa hasta qué punto el entorno del hogar de un niño fomenta su desarrollo. Tiene en cuenta la capacidad de respuesta materna y su implicación en el desarrollo del niño: entorno y materiales de juego, libertad de movimientos del niño, otras actividades cotidianas. HOME se compone de una lista de 45 características de la familia y del hogar que ha demostrado que correlacionan con el desarrollo del niño, y ha dado mejores resultados predictivos del posterior desarrollo cognitivo en niños de diferentes grupos raciales o económicos que la información obtenida de tests de inteligencia convencionales. Tiene seis subescalas: capacidad de respuesta emocional y verbal de la madre; evitación de la restricción y el castigo; organización del entorno físico; implicación materna con el niño; variedad de estimulación diaria; suministro de materiales de juego apropiados. Las escalas que mejor predicen el posterior desarrollo son, por este orden, "suministro de materiales de juego apropiados", "variedad de estimulación diaria" e " implicación materna". 5.3. MODELO DE INFORME La información recogida a lo largo de todo el proceso de evaluación debe ser sintetizada en el informe psicopedagógico. Como anteriormente hemos indicado, un informe nunca debe ser excesivamente amplio. Debe recoger únicamente la información relevante y significativa para la toma de decisiones que permita desarrollar los programas de intervención. De forma clara se debe indicar también en el informe la modalidad educativa que se propone y los posible pasos a seguir. Proponemos el siguiente modelo:

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Nº Ref.:

INFORME PSICOPEDAGÓGICO
Confidencialidad. Estos datos son reservados a los profesionales que traten al alumno/a y, de ellos, se debe guardar el debido secreto profesional. Los resultados se refieren a un momento concreto del desarrollo del niño/a. Esto nos indica que pueden variar en función de su evolución. 1.- DATOS PERSONALES Apellidos y nombre .................................................................... Fecha de nacimiento ............................ Edad ........................... Domicilio ..................................................................................... Localidad …………………………….…...Teléfono....................... Padres y /o Tutores .................................................................... Centro ................................................... Curso .......................... Tutor/a .......................................... Fecha del informe ............... 2.- HISTORIA ESCOLAR Inicio de escolaridad: Cambios de centro: Resumen de resultados académicos: Otros aspectos a destacar 3.- MOTIVO DE LA EVALUACIÓN La derivación ha sido realizada por La finalidad de la evaluación es detectar las necesidades educativas del niño/a y orientar sobre la respuesta educativa

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4.- ASPECTOS RELEVANTES DEL DESARROLLO EVOLUTIVO (HISTORIA):

· · · ·
5.- DESARROLLO GENERAL ACTUAL DEL ALUMNO 5.1.- Datos biológicos

· / Informes médicos: · · · / Aportaciones familiares: · · ·
5.2- Valoración psicopedagógica 5.2.1.- Técnicas utilizadas:

· · · · · ·
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5.2.2.- Resumen de resultados: Desarrollo cognitivo

· · · ·
Desarrollo metacognitivo y estrategias de aprendizaje

· · · · ·
Creatividad

· · · ·
Desarrollo afectivo y emocional

· · · · ·

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Relaciones sociales

· · · ·
Competencia curricular:

· Lengua · Matemáticas · Idioma · Educación Física
...................................................................................... 5.2.3.- Síntesis de resultados: (Cuando sea imprescindible por demanda de la Administración Educativa, se puede terminar añadiendo) Analizando los resultados podemos decir que actualmente ............................................................................................................ obtiene unas puntuaciones en los distintos aspectos evaluados que le sitúan en una (altamente/no) probable superdotación. Puntos fuertes:

· capacidades:
...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ......................................................................................

143

· áreas curriculares:
...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... Puntos débiles:

· capacidades:
...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ......................................................................................

· áreas curriculares:
...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ......................................................................................

6.- ASPECTOS RELEVANTES DEL CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL

· · · ·

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7.- ASPECTOS RELEVANTES DEL CONTEXTO ESCOLAR

· · · ·
8.- IDENTIFICACION DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIFICAS Consideramos a ................................................................. como un alumno/a (altamente probable) superdotado, que presenta actualmente las siguientes necesidades educativas específicas:

· · · ·
9.- TOMA DE DECISIONES SOBRE LA RESPUESTA EDUCATIVA Según el análisis de los datos conseguidos en la evaluación realizada, y teniendo en cuenta las características de los contextos familiar y escolar, proponemos como respuesta educativa lo siguiente:

· · ·

· ....................................a.........de..............................de.....................
Fdo.:

145

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