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Teorias Cognitivas Del Aprendizaje

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TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE Documento elaborado por Martha Elena Alvarez Duque

“Cada teoría del aprendizaje, reposa en el concepto que tenga de la naturaleza moral y activa del hombre e igualmente se orienta por un determinado sistema psicológico”.

J.I Pozo

Hall define el aprendizaje como “un proceso que tiene lugar dentro del individuo y se infiere por cambios específicos en el comportamiento, los cuales poseen ciertas características determinantes”. Por su lado, Rubén Ardila1 afirma que “aprendizaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica”1. Estas definiciones hacen referencia a los siguientes aspectos: Cambio como una alteración que puede manifestarse en situaciones de aprendizaje verbal, porque el sujeto es capaz de repetir una larga lista de sílabas que antes no podía repetir; Relativamente permanente en el sentido que un sujeto puede dar por simple accidente respuestas correctas aunque la probabilidad de hacerlo sea sumamente baja; y como resultado de la práctica puede que el refuerzo sea indispensable o no lo sea. La práctica si es indispensable. La práctica a la cual se refiere Ardila está determinada por las condiciones bajo las cuales el educando se desenvuelve como son: los medios y las herramientas presentes en el desarrollo de los procesos de aprendizaje. En este mismo sentido de ideas, para el grupo de Azcoaga aprendizaje es “un proceso que determina una modificación del comportamiento de carácter adaptativo, siempre que la modificación de las condiciones del ambiente que lo determinaron sea suficientemente estable”2. Los autores citados anteriormente muestran el aprendizaje como un cambio de comportamiento observable, siempre y cuando las condiciones ambientales que lo determinan sean lo suficientemente estable. En términos generales el aprendizaje es una modificación del comportamiento observado en el individuo que aprende, solo puede lograrse si las condiciones de motivación involucradas en el proceso son
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ARDILA, Rubén. Psicología del Aprendizaje. Siglo XXI. México,1980. Pág.19

AZCOAGA, J. E. DERMAN, B. Alteraciones del Aprendizaje escolar. Diagnóstico, Fisiopatología, tratamiento. Buenos Aires. Paidos, 1981, 30p

totalmente estables y están relacionadas con el medio social en la práctica cotidiana del niño. Es normal que el maestro en el aula regular encuentre niños con algunos Problemas de Aprendizaje. Al respecto Pineda dice: "Cuando dentro de un desarrollo cognoscitivo apropiado existe un área particularmente deficitaria, hablamos entonces de un trastorno específico del desarrollo mental y cuando esta alteración se manifiesta en dificultades en algunos de los aprendizajes escolares, nos referimos a un problema específico de aprendizaje".3 A través de los tiempos se han desarrollado numerosas investigaciones sobre Problemas de Aprendizaje en procura de mejorar cada día más la calidad de vida de los niños que presentan dichos problemas, estas investigaciones son llevadas a cabo por un grupo integrado por personas de diversas disciplinas que se ocupan de las diversas alteraciones que afectan al niño, bien sea, de manera académica y/o social, aplicando sus conocimientos terapéuticos con el fin de mejorar cada día más la situación escolar, familiar y conductual de estos niños, mejora que incide en su calidad de vida. El grupo Colombo - Suizo de Pedagogía Especial instalado en Cartagena desde 1.985 afirma que “Cada niño puede asistir a la escuela según sus propias capacidades intelectuales y sociales. La escuela como una institución del estado debe disponer de distintas secciones para la capacitación y la educación de los menores, aunque se trate de individuos con trastornos, daños o impedimentos”4. Esta idea es valiosa en la medida que permita definir los parámetros fijados por la ley y las necesidades que se dan al interior de la misma sociedad. Se deberá establecer una serie de procedimientos que le den a los grupos sociales la opción de crecer según los avances de la educación, la cultura, la ciencia y la tecnología para así poder estar preparados para la venida del Tercer Milenio. En el foro del Ministerio de Educación Nacional el profesor Francisco Cajiao en un aparte de su ponencia dice que “La escuela es el lugar en donde muchos niños que tienen dificultades encuentran apoyo, autoestima, socialización y afecto; ya que sus padres no tienen los medios para recurrir a los servicios especializados que son escasos y costosos. La escuela contribuye al desarrollo de estos niños con apoyo de instituciones como el Bienestar Familiar y los Servicios de Salud; aunque los logros alcanzados no sean iguales al de los niños no limitados, pero ciertamente conseguirá desarrollar sus habilidades y
PINEDA, David. Esbozo General sobre Trastornos Neurológicos. Santa Fe de Bogotá. Edit. División Educación Especial. Documento. 1.993 Pag. 17 4 EDUCACION ESPECIAL. Revista. Cartagena de Indias. Edit. Grupo Colombo Suizo de Pedagogía Especial , 1.995 Pag. 15
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destrezas en otros campos que no son posibles si se mantienen marginados”. 5 Esta anotación reafirma que las nuevas tendencias políticas en materia de educación buscan aunar esfuerzos que permitan a los menores encontrar un lugar en la escuela que sea el más adecuado a sus aprendizajes, intereses y necesidades. Durante todos los tiempos las personas han estado aprendiendo; los padres “enseñan” a los hijos, los artesanos a sus aprendices mostrándoles sólo cómo se hacen las cosas, los maestros “enseñaban” a sus alumnos de la misma forma en que les “enseñaron” a ellos cuando niños; en todos estos casos el hombre aprendía sin preocuparse por la naturaleza del aprendizaje. A medida que la escuela se fue institucionalizando, se fueron creando ambientes especiales como aulas de clase, programas escolares y se comenzó a preguntar cómo y en qué forma aprenden las personas; por qué aprenden mejor unas cosas que otras; cómo lograr un mejor aprendizaje, en fin un gran número de interrogantes que responden a la naturaleza del aprendizaje. Un niño con un Problema de Aprendizaje es un niño con una capacidad mental adecuada, pero cuya habilidad de aprender está seriamente deteriorada, este niño va a tener mayores dificultades para aprender cuando se usan los métodos convencionales de enseñanza. Por lo que Weber y Tobón desde el punto de vista neurológico plantean que “Los trastornos específicos del aprendizaje pueden ser considerados como el resultado de una función cerebral alterada o desnivelada, por cualquier razón, sin olvidar que la influencia psico - social también puede comprometer el aprendizaje” 6 Al hablar de Problemas de Aprendizaje se hace referencia a un grupo de procesos manifestados por dificultades en la adquisición y uso de las capacidades auditivas, de habla, de escritura, de razonamiento y matemáticas. Estas dificultades son intrínsecas del individuo y son debidas a una disfunción del sistema nervioso cerebral. Con respecto a esto Weber y Tobón dicen: "La valoración neurológica de un niño con trastorno específico del aprendizaje permite reconocer varias clases de grupo: el de los niños que son normales (es el grupo más numeroso), el de los niños que presentan signos mínimos neurológicos y el grupo con franco signo de daño neurológico, ya sea de curso agudo, subagudo o crónico".7
CAJIAO, Francisco. Foro M.E.N. Santa Fe de Bogotá. 1.991. WEBER, Maja y TOBON, Aurelio. Pedagogía Especial y Medicina. Cartagena de Indias. Edit. Colombo Suizo de Pedagogía Especial. 1.992 pag 107 7 Ibíd pag .108 ss.
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Alfred A. Strauss y Heinz, autores que publicaron en 1947 el primer volumen de “Psicopatología y educación del niño con lesión cerebral”. En esta obra Strauss citado por Tannhauser8 se refiere a los niños con lesión cerebral como: “Aquellos niños que antes, durante o después del nacimiento han sufrido una lesión o una infección cerebral. Como resultado de este impedimento orgánico pueden presentar o no defectos en el sistema neuromotor, tienen perturbaciones en la percepción, pensamiento y conducta que le impiden un normal proceso de aprendizaje, y necesidad de una educación especializada”. En cuanto a disfunciones neurológicas podrían ser desviaciones orgánicas de tipo genético, irregularidades bioquímicas y lesiones cerebrales, lo cual puede ocasionar que el cerebro no funcione normalmente. Como ejemplo de programaciones neurológicas inadecuadas serían las deficiencias de carácter ambiental que inhiben el desarrollo normal de una o más capacidades básicas. Probablemente la mayor parte de los casos de dificultades en el aprendizaje son de etiología desconocidas, por lo general se definen en especial para propósitos educativos basándose en sintomatologías sin prestar atención a cual podría ser su causa. Entre las etiologías analizadas está la etiología de origen orgánico y de origen ambiental. Lo anterior pone de manifiesto que los Problemas de Aprendizaje en los niños pueden ser de carácter congénito, razón por la cual se hace necesario abordar el historial del niño desde antes de nacer y aún después del nacimiento hasta el momento mismo en que en él se detecten posibles dificultades en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, los estudios e investigaciones efectuados en diversas partes del mundo en los últimos diez años demuestran sin lugar a dudas la importancia de los factores sociales en la génesis de los (PA). Específicamente, en los países latinoamericanos son comprobaciones de todos los días, que las deficiencias nutritivas, las enfermedades crónicas y llanamente las carencias económicas constituyen obstáculos para un adecuado aprovechamiento escolar. Es sabido entonces, que los factores biológicos, psicológicos, metodológicos y por supuesto, los factores sociales, económicos y culturales influyen en los procesos de aprendizaje, y que a su vez la atención es la herramienta fundamental para que estos procesos se den en el niño. La incidencia cultural y social puede hacerse sentir en forma de desacuerdos sutiles entre los estímulos que el niño recibe en la escuela y fuera de ella.
TRANNHAUSER RINCON, Feldman. Problemas de Aprendizaje Perceptivo Motor. Buenos Aires. Panamericana, 1979, 15p
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En las últimas cuatro décadas se ha producido un importante cambio de orientación en la psicología científica, afectando de manera positiva a diversos campos de investigación en psicología, entre ellos, el aprendizaje. Este cambio ha traído consigo la elaboración de diferentes teorías cognitivas de los procesos del aprendizaje y, específicamente en el contexto del aprendizaje, se ha consolidado un nuevo enfoque conocido como “psicología Cognitiva”, cuya representación más clara es el “procesamiento de información”, basado en la aceptación de la analogía entre el funcionamiento de la mente humana y las computadoras digitales. Según LOBO Nubia9 una teoría de aprendizaje tiene por objeto brindar unos principios del aprendizaje que puedan verificarse reiteradamente y que dan explicación a hechos específicos que han sido observados independientemente, pero relacionados con un modelo conceptual. A CONTINUACIÓN SE RELACIONAN ALGUNAS DE LAS TEORÍAS MÁS IMPORTANTES: TEORIAS DEL APRENDIZAJE
“El ideal de la educación no es el aprender lo máximo, ni de maximizar los resultados, sino es, ante todo, aprender a aprender. Se trata de aprender a desarrollarse y aprender a continuar desarrollándose después de la escuela”. Jean Piaget

PANORAMICA HISTORICA DE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE En el curso de la historia y en materia educativa se han enfrentado entre otros, estas tres teorías del Aprendizaje: la tradicional, la escuela nueva, y las Teorías Contemporáneas denominadas Pedagogías Cognitivas. La primera se convirtió prácticamente en la única hasta fines del siglo XIX. A partir de allí se inició la gestación de un nuevo paradigma, que es
LOBO AREVALO, Nubia. SANTOS RODRIGUEZ, Clara. Psicología del Aprendizaje. Teorías, problemas y orientaciones educativas. Santafé de Bogotá. USTA, 1990, Pág. 180
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sustentado por la “ESCUELA NUEVA”. Posteriormente, a medida que se ha ido nutriendo las nuevas teorías del aprendizaje surge las Pedagogías Cognitivas, las cuales han permitido avanzar en la identificación de la naturaleza y las características del aprendizaje, así como de las bases Neuropsicológicas de los procesos de aprendizaje.

TEORIA DEL APRENDIZAJE DE LA PEDAGOGIA TRADICIONAL La Pedagogía Tradicional ha dominado la mayor parte de instituciones educativas a lo largo de la historia humana, pero es de señalar que no ha contado con defensores teóricos, sino de hecho; es decir, se ha actuado por tradición. En una primera aproximación, es considerada la Pedagogía Tradicional como la mera transmisión de conocimientos y normas del maestro al alumno, aquí podría citarse el PARADIGMA TRADICIONAL que reza El niño es una tabula rasa sobre la que se van imprimiendo desde el exterior saberes específicos; la función de la escuela consiste en dirigir esta transmisión de una manera sistemática y acumulativa. LO ANTERIOR SEÑALADO ES LA RAZÓN POR LA CUAL PARA ZUBIRÍA ES IMPORTANTE INDAGAR POR LOS POSTULADOS QUE HAN ENMARCADO EL SISTEMA EDUCATIVO TRADICIONAL, A SABER: POSTULADO PRIMERO (propósitos): La función de la escuela es la de transmitir los saberes específicos y las valoraciones aceptadas socialmente. POSTULADO SEGUNDO (contenidos): Los contenidos curriculares están constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas. POSTULADO TERCERO (secuencia): El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronológicamente. POSTULADO CUARTO (el método): La exposición oral y visual del maestro, hecha de una manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje. POSTULADO QUINTO (los recursos didácticos): Las ayudas educativas deben ser lo más parecidas a lo real para facilitar la percepción, de

manera que su presentación reiterada conduzca a la formación de imágenes mentales que garanticen el aprendizaje. POSTULADO SEXTO (la evaluación): La finalidad de la evaluación será la de determinar hasta que punto ha quedado impresos los conocimientos transmitidos.

VISION GLOBAL DE LA PEDAGOGIA TRADICIONAL
EL SIGUIENTE ESQUEMA FACILITA LA COMPRENSIÓN SOBRE PARADIGMA PEDAGÓGICO TRADICIONAL Y SUS POSTULADOS: Reproducción saberes particulares, de y Transmitir información normas. EL

y

Listado de recopilación que se convierten en fines.

Informaciones y normas

Exposición descriptiva y reiterada en ambiente rígido y autoritario.

Instruccional y cronológica

TEORIA DEL APRENDIZAJE DE LA PEDAGOGIA DE LA ESCUELA ACTIVA. Diversos factores de orden histórico, científico y pedagógico convergen para crear las condiciones de cambio en la concepción de las teorías del aprendizaje, entre ellos se destaca la Revolución Francesa, las corrientes del Darwinismo y la teoría de la Gestalt, generando a comienzos del siglo XX las denominadas genéricamente ESCUELA NUEVA o ESCUELA ACTIVA. Con el advenimiento de la Escuela Nueva, el alumno se convierte en el centro, el eje sobre el cual gira el proceso educativo. El activismo promueve la HUMANIZACION DE LA ENSEÑANZA, que consiste en la revalorización de la niñez; es decir, el niño aparece en la escuela como un ser con capacidades, necesidades e intereses propios, los cuales serán tenidos en cuenta y desarrollados por el proceso educativo. Esta

nueva manera de entender el aprendizaje como dependiente de la experiencia y no de la recepción, ha generado la construcción de un nuevo PARADIGMA, dichos postulados son: POSTULADO PRIMERO (propósitos): El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje; la escuela debe preparar para la vida. POSTULADO SEGUNDO (contenidos): Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiados. POSTULADO TERCERO (la secuenciación): Los contenidos educativos deben organizarse pariendo de lo simple y concreto hacia lo más complejo y abstracto. POSTULADO CUARTO (el método): Al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primacía al sujeto y a su experimentación. POSTULADO QUINTO (los recursos didácticos): Los recursos didácticos serán entendidos como útiles de la infancia que al permitir la manipulación y experimentación, contribuirán a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales. A pesar de los aportes tan importantes de la Escuela Nueva, carece de una concepción científica del aprendizaje, sin la cual no es posible hoy por hoy, hablar de una teoría pedagógica. Para el activismo, el aprendizaje proviene de la acción o manipulación con los objetos, predominando una visión exclusivamente motriz de la acción, dejando de lado, de cierta manera las acciones u operaciones del pensamiento. Vacío que motivó durante el presente siglo avanzar en la construcción y desarrollo del conocimiento. Los aportes más significativos a la teoría del aprendizaje fueron brindados por Piaget, Vygotsky y Ausubel.

TEORIA DEL COGNITIVA.

APRENDIZAJE

DE

LA

PEDAGOGIA

Las teorías cognitivas han permitido avanzar en la comprensión de los mecanismos del aprendizaje, así como en las bases Neuropsicológicas de los procesos correspondientes.

LA TEORIA DE LA EQUILIBRACION DE JEAN PIAGET10. Piaget no formuló propiamente una teoría sobre el aprendizaje, pues sus esfuerzos estaban centrados en mostrar la naturaleza de la formación de las estructuras con las cuales se interpreta el mundo que nos rodea. Nuestro mundo tal como se ve no es copia de ninguna realidad “externa”, es un mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras “operaciones mentales”. Piaget asegura que el conocimiento y el aprendizaje humano son una construcción mental. En primer lugar, se presentan los postulados planteados por Piaget en su propuesta sobre EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA: PIAGET ha elaborado un marco teórico y experimental con un propósito definido: ESTUDIAR LA EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO LÓGICO DESDE EL NIÑO HASTA EL ADULTO A FIN DE DETERMINAR EL MODO DE SU CONSTITUCIÓN. Es decir, ¿cómo se produce el paso de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? (Pregunta clave de la teoría genética). La teoría de Jean Piaget tiene sus raíces en la biología, disciplina en la cual realizó sus estudios universitarios y de postrado. Sin embargo siempre se había interesado en la rama de la filosofía llamada EPISTEMOLOGÍA, entendida ésta por Piaget como la doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico; es decir, la teoría del conocimiento válido, pero a su vez plantea cuestiones de hecho. Si se tratara solo de VALIDEZ la epistemología se confundiría con la lógica; si se tratara solo de HECHOS la epistemología debería reducirse a una psicología de las cuestiones cognoscitivas y ésta no es competente para resolver las cuestiones de validez. Su trabajo se puede ver entonces, como una aproximación a la explicación de problemas epistemológicos desde una perspectiva biológica; es decir, la psicología de Piaget tiende a la elaboración de una epistemología, la cual él mismo denominó “EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA”, el estudio de los orígenes del conocimiento; en otras palabras es la teoría experimental de los mecanismos naturales del pensamiento. Sin duda, todo conocimiento, supone la intervención de la experiencia; no se puede negar que sin una manipulación de objetos el niño no llagaría a constituir las operaciones mentales.

EXISTEN DOS TIPOS DE EXPERIENCIAS Y DOS FORMAS DE ABSTRACCIÓN:
PIAGET, Jean, citado por DE ZUBIRIA SAMPER, Julian en Tratado de Pedagogía Conceptual. Zubiría. Los modelos pedagógicos. Santafé de Bogotá : Vega Impresores 1.994. 99P.
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EXPERIENCIA FISICA: Experiencia sobre el objeto que conduce a una abstracción a partir del objeto. Descubrimiento de las propiedades físicas de las cosas; es decir, es una acción particular sobre cierta cualidad del objeto. EXPERIENCIA LOGICA-MATEMATICA: Coordinación de acciones. Estas acciones se transforman rápidamente en operaciones interiorizadas; es decir, el niño no experimenta sobre los objetos, sino sobre sus propias acciones. Su propuesta entonces, se ha dirigido a conocer la forma de intervención del sujeto y del objeto en el proceso formador de los conocimientos. Aquí se encuentra el surgimiento de la Epistemología Genética propuesta, con la intención de constituir una síntesis de varios procedimientos científicos: En primer lugar, el METODO GENETICO, en tanto investigación experimental de los mecanismos que posibilitan el paso de un estado de conocimiento a otro; en segundo lugar, el ANALISIS LOGICO, entendido como formalización de las estructuras especificas de los estados de conocimiento, y en ultimo lugar, un METODO HISTORICO-CRITICO, dirigido a la reconstrucción de los procesos constitutivos de la historia del conocimiento científico. Es decir, la OBRA DE PIAGET es consagrada a la creación de una epistemología genética que sacara provecho del método histórico-crítico y que se apoyara sobre el método psicogenético. La primera regla de la Epistemología Genética es, por consiguiente, una REGLA DE COLABORACION, su problema es estudiar como crecen los conocimientos. En cada cuestión en particular se hace cooperar a los psicólogos (estudian el desarrollo como tal), a los lógicos(formalizan las etapas o estados de equilibrio de este desarrollo), y especialistas de las ciencias que se ocupan del dominio considerado(matemáticos –aseguran las relaciones entre la lógica y la cuestión), a los cibernéticos (estudian las relaciones entre la lógica y la psicología, etc.). En este mismo sentido de ideas, la primera finalidad que busca la epistemología genética, es entonces, tomar en serio la psicología y ofrecer verificaciones en todas aquellas cuestiones de hecho que plantea necesariamente cada epistemología, pero reemplazando la psicología especulativa por análisis contables. Esta posición Epistemológica muestra como el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce.

El verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada ser que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración que contribuye al desarrollo de su persona. En este sentido constructivista, pedagogos de la escuela nueva como Dewey, Decroly, enfatizaron el “principio de la actividad” en el cual afirman que es haciendo y experimentando como el niño aprende, es de la propia actividad vital del niño como este se desarrolla; partiendo de sus intereses y necesidades es como el niño se autoconstruye y se convierte en protagonista y eje de todo el proceso educativo. Piaget con sus investigaciones psicogenéticas, define las etapas sucesivas a través de las cuales el niño va construyendo sus nociones, sus conceptos y sus operaciones lógico-formales y las articula en cuatro factores principales: maduración, experiencia, transmisión, equilibración. Se supone que si hay un proceso de maduración biológica normal, la experiencia más importante para el desarrollo cognitivo según Piaget no es la que extrae información directamente de la percepción sensorial de los objetos “físicos”, sino aquella experiencia de la acción propia que el sujeto mismo ejerce sobre otros objetos naturales y culturales. En cuanto al factor de transmisión social, asegura que ningún sujeto recibe información pasivamente, ningún mensaje ni material nuevo se incorpora al sujeto si éste no activa las estructuras previas adecuadas para procesarlo y para asimilarlo. El verdadero aprendizaje humano es una transformación de los estímulos iniciales producto de las operaciones mentales del aprendiz sobre tales estímulos. En cuanto al factor de equilibración se trata de la búsqueda interna de nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio mental, después de cada alteración cognoscitiva provocada desde el exterior como un proceso de “información de retorno” que permite que el sujeto vaya procesando y eliminando las contradicciones, las incoherencias, los desfases y los conflictos que se presentan en la asimilación del nuevo material. El aporte de la Lógica Operatoria, en tanto análisis formal de los sistemas de operaciones es constituirse como un instrumento para la elaboración de las interpretaciones epistemológicas. Es decir, que las descripciones formales de los estados de conocimiento convergen, junto con la explicación psicogenética y la reconstrucción histórica, para dar cuenta del crecimiento de los conocimientos, concluyéndose entonces, que la epistemología genética es una prolongación natural de la investigación psicológica y de los análisis lógicos.

Se pueden señalar algunos EJEMPLOS de la convergencia entre los problemas psicogenéticos y la epistemología de las ciencias contemporánea: • • • • NUMERO Y ESPACIO TIEMPO Y VELOCIDAD OBJETO PERMANENTE, IDENTIDAD Y LAS CONSERVACIONES NOCION DEL AZAR

Los ejemplos anteriores muestran la eventual profundidad de un método que busca alcanzar los mecanismos del conocimiento en su fuente y en su desarrollo. Esta preocupación por el conocimiento ha tendido a considerarlo día a día como un “proceso” más que como un “estado” según Piaget. Esta transformación fundamental del “conocimiento estado” al “conocimiento proceso”, conduce a replantear las relaciones entre la epistemología y el desarrollo e incluso la formación psicológica de las nociones y de las operaciones. Razón que alude en que si los conocimientos sólo se dan a través de la “experiencia” no se puede justificar tal tesis, debido a que se puede requerir de las percepciones, de las asociaciones que son procesos cognitivos. En otras palabras, el conocimiento para Piaget constituye siempre un proceso, puesto que es útil la relación de la epistemología lógica-matemática o física con la psicología del desarrollo. En síntesis, la IDEA CENTRAL DE PIAGET sería entonces, comprender la formación de los mecanismos mentales en el niño para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata, en el plano de la inteligencia, de las operaciones lógicas, de las nociones de número, de espacio y tiempo, como, en el plano de la percepción, de las “constancias” perceptivas, de las ilusiones geométricas; la única interpretación válida es la interpretación genética, la que parte del análisis de su desarrollo. En segundo lugar, se presenta la teoría del Aprendizaje de Vygostky, su posición con respecto al aprendizaje está más próxima a los supuestos organicistas que a los mecanicistas (análisis por globalidades en lugar de por elementos, carácter cualitativo del cambio en lugar de cuantitativo, procesos conscientes y no sólo automáticos, etc.).

TEORIA SOCIO-CULTURAL DE VIGOTSKY11. Vygostky propone una psicología basada en la actividad, debido a que el hombre no se limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta; es decir la actividad es un proceso de transformación del medio a través del uso de instrumentos, distinguiendo de esta manera dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que hacen posible. El tipo más simple del instrumento sería la herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo. El segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, producen una actividad adaptativa distinta. La cultura proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptándose activamente a él, está constituida fundamentalmente por sistemas de signos o símbolos que media nuestras acciones. El sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la realidad (por ej. La lectoescritura, la aritmética, etc.). Pero la adquisición de los signos no consiste sólo tomarlos del medio social externo, sino es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos. Según lo anterior, la adquisición de conocimiento comienza siendo siempre un objeto de intercambio social, o sea interpersonal, para luego internalizarse o hacerse intrapersonal. La relación del niño con los objetos del conocimiento está mediatizada por las relaciones que establece con los adultos y con otros niños y sólo después de esta relación está mediatizada por los conocimientos propios, por las representaciones mentales que se estructuran y se reestructuran durante el proceso de apropiación de la cultura. EN SÍNTESIS, LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY ANALIZA LA MANERA COMO LAS PRÁCTICAS ESPECÍFICAS DE UNA CULTURA AFECTAN EL DESARROLLO. Esta aproximación teórica y metodológica traza el curso de los cambios evolutivos de los seres humanos, puesto que supone el hecho de éstos son activos participantes de su propia existencia y de que cada estadio del desarrollo los niños adquieren los medios necesarios para modificar su mundo y a sí mismos. Por ello, la creación y el uso de estímulos auxiliares o "artificiales" se constituye en un aspecto crucial que se manifiesta ya en la infancia. Es decir, introducen éstos como un medio
Vigotsky, L.S. Obras Escogidas III. Problemas del desarrollo de la Psique. Ediciones Visor. España, 1995.
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de adaptación activa y permanente. Un ejemplo de este uso de herramientas, lo podemos observar en la actividad lúdica de los niños con escasos recursos, cuyo acceso a los juguetes se les ha negado, pueden crear y ser capaces de jugar con cualquier elemento disponible. Lo anterior, reconfirma que el juego es el medio básico del desarrollo cultural de los niños. Durante el juego, los niños se proyectan en las actividades adultas de su cultura y repasan sus futuros papeles. Comienzan a adquirir la motivación, la atención y actitudes necesarias para su participación social, que sólo puede llevarse a cabo de forma completa con la ayuda de sus mayores y semejantes. Vygotsky considera entonces, que el proceso del aprendizaje consiste en una internalización progresiva de instrumentos mediadores, el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo. Esta precedencia queda manifiesta en la distinción vygotskiana entre dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento en las personas. "El nivel de desarrollo efectivo, el cual representaría los mediadores ya internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo potencial estaría constituido por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados"12. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial sería lo que Vygotsky define como "ZONA DE DESARROLLO PROXIMO". A continuación se mencionan algunos puntos de relevancia: • Pares mas capacitados pueden apoyar el desarrollo del niño. Su preocupación fue casi que exclusivamente la interacción. Entre el adulto y el niño. El desarrollo próximo siempre conduce a practicas mas avanzadas. El contexto en el cual se da la interacción es de una importancia decisiva. Vygotsky sostiene que todo niño tiene en cualquier dominio un “ nivel de desarrollo real” que es posible evaluar examinando su individualidad y un potencial inmediato de desarrollo dentro de ese domino. A esa diferencia entre los dos niveles Vygotsky le denomina “ zona de desarrollo próximo” y la definía como la distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares mas capacitados.

Pozo, J. I. Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata. Madrid, 1996. Pág. 198.
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El sesgo que Vygostky le da a su propuesta de desarrollo próximo era claramente maduracional, de manera que la zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que aun no han madurado pero se hallan en proceso de maduración, funciones que han de madurar mañana, pero que ahora se encuentran solo en estado embrionario. Vygotsky plantea la noción de “ instrumentos psicológicos” para explicar la revolución evolutiva de los “ procesos mentales superiores”. Así el lenguaje se constituye en un instrumento provisto de inmenso poder, asegura que los significados creados lingüísticamente sean significados compartidos, significados sociales. Los niños con retardo mental no deben estar separados de niños normales porque se va a ver desfavorecido su desarrollo.

Vygotsky estima que precisamente el " desarrollo potencial" es el que debe atraer el mayor interés no sólo a los psicólogos sino también de los educadores. En la teoría del aprendizaje de este autor, tiene una especial importancia los procesos de instrucción o facilitación externa de mediadores para su internalización. Esta idea hace que su posición con respecto al aprendizaje resulte, una vez más, muy actual al situar los procesos de aprendizaje en estrecha relación con la instrucción, una de las áreas en auge dentro de la psicología cognitiva actual. Además hace que las posiciones de Vygotsky tengan una particular relevancia educativa (Carretero, 1986; Palacios, 1987). Esta relevancia es mayor si se tiene en cuenta que sus ideas consiguen superar un cierto obstáculo producido en las relaciones desarrollo / instrucción / aprendizaje, permitiendo de esta manera una aplicación fructífera de la psicología del aprendizaje a la educación. La estrecha vinculación entre los procesos de aprendizaje y la instrucción en la internalización y consiguiente reestructuración de mediadores simbólicos es particularmente clara cuando se analizan sus ideas sobre el aprendizaje de conceptos. DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTIFICOS EN LA INFANCIA. Existen dos concepciones de la formación de los conceptos: 1. La primera cree que los conceptos no sufren un desarrollo sino que son absorbidos a través de un proceso de entendimiento y asimilación. Este punto de vista no puede enfrentarse a un enjuiciamiento ni teórico ni practico, ya que su formación es un acto

de pensamiento complejo que no puede ser enseñado por medio de la instrucción, sino que puede verificarse cuando el pensamiento del niño alcanza el nivel requerido. Un concepto formulado en una palabra representa un acto de generalización, pero el significado de las palabras evoluciona y cuando una nueva es aprendida por el niño su desarrollo comienza a ponerse en marcha. El desarrollo de los conceptos o el del significado de las palabras presupone a su vez la evolución de muchas funciones intelectuales: la atención deliberada, la memoria lógica, la abstracción, la habilidad para comparar y diferenciar. 2. La segunda aunque no niega la existencia de un proceso de desarrollo en la mente del escolar, sostiene que su proceso no difiere del desarrollo de los conceptos formados por el niño en sus experiencias diarias. Solo algunos estudiosos del pensamiento infantil lo cuestionan, entre ellos Piaget; quien divide las ideas del niño sobre la realidad: a) Espontáneos, desarrolladas por sus propios esfuerzos mentales. b) No espontáneos, aquellas influidas por los adultos. ERRORES EN EL RAZONAMIENTO DE PIAGET (Según Vygotsky). Lo aplica solo a los espontáneos (tesis: en estos conceptos estampa las características de su propia mentalidad), dejando de lado la interacción de ambos tipos y sus enlaces que los unen como sistema de conceptos con el curso del desarrollo intelectual del niño. Su principio básico: “ la socialización progresiva del pensamiento” es la verdadera esencia del desarrollo, pero está errada su concepción sobre los conceptos no espontáneos (ser independiente) en el aprendizaje escolar. Pero este grupo se opone a esas premisas con lo siguiente: • El desarrollo de los conceptos no espontáneos debe poseer todas las características del pensamiento infantil en cada nivel, ya que no se quiere por medio de la memoria, sino que evoluciona con ayuda de la actividad mental del niño. Además el grupo que se opone a esta premisa de Piaget, cree que tanto el desarrollo de la actividad espontanea como la no espontanea se relaciona y se influye constantemente.

DIFERENCIAS ENTRE CONCEPTOS ESPONTANEOS (CIENTIFICOS).

ESPONTANEOS

Y

NO

1. Se sabe que conceptos se forman y desarrollan bajo condiciones y externas totalmente diferentes y dependen de su origen: en la instrucción escolar o en la experiencia personal del niño. La mente enfrenta problemas diversos cuando asimila conceptos de la escuela y cuando la deja librada a su voluntad. 2. Los conceptos científicos y espontáneos difieren en su relación con la experiencia del niño y en la actitud del niño hacia los objetos, si se imparte al niño un conocimiento sistemático. Hoy la psicología dispone solo dos formas para estudiar la formación del concepto: a) Se maneja con los conceptos reales del niño, pero usa método tales como definición verbal. b) Permite un análisis psicológico más profundo, encontrar un método que conduzca a estudiar los conceptos reales en su profundidad. El estudio de los conceptos científicos, tiene implicaciones importantes para la educación y la instrucción. Estos conceptos no se absorben ya listos, la instrucción y el aprendizaje juegan un papel importante en su adquisición. Piaget demostró que los conceptos del escolar se caracterizan por su falta de conocimiento consciente de las relaciones, aunque las maneja correctamente de un modo espontaneo, irreflexivo. Según Vygotsky, Piaget cita dos leyes psicológicas: 1, La ley del conocimiento (formulado por Claparéde) consiste, en que la aprehensión de las diferencias procede al de las semejanzas. Piaget reemplaza esta ley por la del cambio o desplazamiento, la cual se convierte en su segunda ley; pero este grupo sugiere que el niño toma conciencia de las diferencias antes de las semejanzas, porque: a) El conocimiento de las similitudes requiere una estructura mas avanzada de generalización o de un concepto. b) Y el de diferencias no lo requiere.

Varios estudios han mostrado que es durante los primeros años de la etapa escolar que las funciones psicológicas superiores, cuyos rasgos fundamentales son el conocimiento reflexivo y el control deliberado, pasan al primer plano del proceso de desarrollo. Pero según Vygotsky, Piaget si acierta cuando establece: “ aunque el escolar avanza firmemente en cuanto a conocimiento y dominio, no tiene conciencia de sus propias operaciones conceptuales “. • Todas las funciones psicológicas superiores básicos se tornar deliberadas durante la edad escolar, salvo el intelectual lo cual indica una paradoja, paradoja que se resuelve con las leyes del desarrollo psicológico. La conciencia y el control aparecen solamente en la ultima etapa del desarrollo de una función, después de haber sido utilizada y puesta en practica inconsciente y espontáneamente. La etapa de las funciones indiferenciadas en la infancia es conocida por la diferenciación y el DESARROLLO DE LAS PERCEPCION en la primera infancia y el DESARROLLO DE LA MEMORIA en el preescolar (para mencionar solo aspectos sobresalientes del desarrollo mental en cada edad).

LA INTROSPECCION comienza a desarrollarse solo durante los años escolares, proceso similar con el desarrollo de la percepción externa y la observación (el niño pasa de la primitiva percepción sin palabra a la percepción de los objetos guiados por una percepción en términos del significado –expresado oralmente. Introspección no formal Introspección Verbal.

El cambio hacia un nuevo tipo de percepción interna significa también un cambio hacia un tipo superior de actividad interior. La percepción en término de significado implica siempre un grado de generalización. Al percibir algunos de nuestros propios actos de un modo generalizado, los aislamos de nuestra actividad y, entablar con él una nueva relación. De este modo, al hacernos conscientes de nuestras propias operaciones y considerar a cada uno como procesos de un determinado tipo – tal como el recuerdo o imaginación- nos conduce a poder dominarlas. • Los conceptos científicos, con su jerarquía sistemática de intercalaciones, parece ser el medio dentro del cual se desarrollan en una primera etapa el conocimiento y las destrezas para ser

transferidas más tarde pensamiento. •

a otros conceptos y a otras

áreas del

La caracterización de Piaget de los conceptos espontáneos del niño como no conscientes y asistemáticos tiende a confirmar la hipótesis de este grupo, así como es clara su opinión de que los conceptos espontáneos existen para el niño fuera de todo contexto sistemático. Es obvio que un concepto puede estar sujeto a un control consciente y deliberado solo cuando es parte de un sistema. Si conciencia significa generalización, entonces significa formación de un concepto subordinado que implica la existencia de una serie de conceptos subordinados, entonces presupone también una jerarquía de conceptos de niveles de generalización.

• •

LA INTERRELACION ESPONTANEOS.

DE

LOS

CONCEPTOS

CIENTIFICOS

Y

CUÁL ES LA RELACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN ESCOLAR CON EL DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO? RESPUESTAS: 1. La instrucción y el desarrollo deben ser mutuamente independientes. Se entiende por DESARROLLO: Proceso de maduración sujeto a leyes naturales. Y por INSTRUCCIÓN: Utilización de oportunidades creadas por el desarrollo. Al considerar estos dos elementos independientes se modifica esta teoría, y tiene en cuenta la relación; es decir, cualquier instrucción requiere un cierto grado de madurez de determinados funciones. 2. Identifica los dos procesos y basa a ambos en la asociación y formación de hábitos. La instrucción es sinónima de desarrollo, es decir no existe entre ellas relación alguna. REFLEXOLOGIA: Ve el desarrollo intelectual del niño como una acumulación gradual de reflejos condicionados, y el aprendizaje es considerado exactamente igual. TEORIA GESTALTICA: Estudia la estructura global de los hechos y los conocimientos. Esta teoría es una síntesis de dos opiniones contradictorias, con respecto a la relación positiva entre la información acumulada (aprendizaje por asociación) y la comprensión (aprendizaje por reestructuración), admitiendo que todo lo que se aprende es un efecto de la organización precedente; es decir, que las asociaciones se producen a partir de una organización previa, lo cual en cierto sentido niega el aprendizaje y le da importancia a la maduración. Koffka establece que todo desarrollo tiene dos aspectos: MADURACION y APRENDIZAJE. La maduración a su vez provee nuevas oportunidades para el aprendizaje, pero postula solo su influencia mutua sin detallar su naturaleza. COMENTARIOS VYGOTSKY CRITICOS DE JEAN PIAGET A LA OBRA DE

El problema del egocentrismo fue la diferencia entre Vygotsky y Piaget, las posiciones han sido las siguientes: PRIMERA DISCUSION: EGOCENTRISMO COGNITIVO. 1. El problema principal presentado por Vygotsky ha sido el de la naturaleza adaptativa y funcional de las actividades del niño y de todo ser humano. Sin embargo, Piaget difiere respecto al optimismo biosocial en el que cae Vygotsky al considerar el proceso de adaptación.

Las razones son las siguientes: • • El individuo puede no haber adquiriendo los órganos de adaptación necesarios. En el caso de la lógica. La adaptación es un estado de equilibrio entre la asimilación de los objetos a las estructuras de la acción y la acomodación de estas estructuras a los objetos. Es fácil que el equilibrio entre la asimilación y la acomodación adquiera formas inadecuadas de manera que provoquen errores sistemáticos.

2. Aclara Piaget que el término “ egocentrismo cognitivo” lo ha utilizado para señalar que el conocimiento no procede por una adición de detalles o de nuevos niveles. Egocéntrico significa inhabilidad para descentrar para cambiar una perspectiva cognitiva dada. En otras palabras el egocentrismo cognitivo se origina en la falta de diferenciación entre el propio y los otros puntos de vista posibles y de ningún modo se trata de un individualismo que precede a las relaciones con los demás.
3.

Para Vygotsky el habla egocéntrica es el punto de partida para el desarrollo del lenguaje interiorizado que se establece en una etapa posterior del desarrollo y este lenguaje interiorizado puede servir tanto a los fines autistas del pensamiento como a los lógicos. Frente a esta Hipótesis Piaget está totalmente de acuerdo.

4. Así mismo Piaget esta de acuerdo en la propuesta de Vygostky que plantea que la primera función del lenguaje debe ser la de la comunicación global y que el habla posterior se diferencia en egocéntrica y comunicativa, propiamente dicha. En lo que no está de acuerdo Piaget es en considerar que estas dos formas lingüísticas son igualmente socializadas. SEGUNDA DISCUSION: CONCEPTOS ESPONTANEOS, APRENDIZAJE ESCOLAR, CONCEPTOS CIENTIFICOS. 1. Piaget separa los conceptos espontáneos de los no - espontáneos. Este punto se vista también lo comparte Vygotsky y añade diciendo “ los conceptos no - espontáneos reciben el sello de la mentalidad

infantil en el proceso de adquisición y que por lo tanto debe ser admitida una “ interacción” de los conceptos ya aprendidos”. 2. La tarea de la Psicología infantil debe ser estudiar la formación de los conceptos científicos siguiendo a paso el proceso. 3. Para Piaget no es al niño a quien debe culparse por los conflictos eventuales, sino a la escuela, ignorante del uso que podría hacer del desarrollo espontaneo del niño, reforzándolo mediante métodos adecuados, en lugar de inhibirlos como hace frecuentemente. 4. Contrario a lo que opina Vygotsky, Piaget no cree que los nuevos conceptos, aun en el nivel escolar, se adquieren siempre a través de la intervención didáctica del adulto. 5. Para Vygotsky “ los conceptos científicos y espontáneos comienzan en puntos diferentes pero se encuentran eventualmente”. Esto también lo comparte Piaget.
6.

Para Vygotsky el desarrollo tardío del conocimiento debe ser simplemente el resultado de la “ley” de acuerdo a la cual la conciencia y el control aparecen solo en la etapa final del desarrollo de una función. Por otro lado el conocimiento esta limitado a los resultados de acciones y solo mas tarde se extiende al “ como” o sea a la operación misma. Para lo cual Piaget esta de acuerdo pero exige de una mayor explicación. Esta explicación comienza cuando uno comprende que un sujeto cuya perspectiva esta determinada por la acción no tiene ninguna razón para adquirir conciencia de nada excepto de sus resultados.

7. El motor del desarrollo intelectual para Vygostky es la “ generalización de las percepciones”. Porque este es suficiente para introducir las operaciones mentales en la conciencia. Para Piaget, el motor del desarrollo intelectual se debe considerar como factor central al proceso mismo de construcción que hacen reversibles y se coordinan entre ellas en patrones de estructuras sujetos a leyes bien definidas. El progreso de la generalización es solo el resultado de esta elaboración de las estructuras operacionales, y estos no se derivan de la percepción, sino de la acción total. En tercer lugar, se presenta la teoría cognitiva del aprendizaje elaborada por AUSUBEL en su teoría expuesta sobre EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL13. Ausubel llamó aprendizaje por recepción significativa a la que adquieren los alumnos al relacionar la información que ya poseen con la información que le brindan algunos materiales nuevos como libros, videos, computadora, etc. En esta teoría son fundamentales dos dimensiones de los procesos de aprendizaje: la primera dimensión se refiere a los dos procedimientos mediante los cuales el conocimiento que se desea adquirir se facilita al estudiante, estos procedimientos son el aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento; y la segunda dimensión indica los dos modos que permiten al estudiante incorporar nueva información en las estructuras cognoscitivas ya existentes estos procedimientos se llaman aprendizaje significativo y aprendizaje de fijación o de memorización. En el aprendizaje receptivo significativo todo el contenido de lo que se quiere aprender aparece en su forma definitiva en el material expuesto y se relaciona con los conocimientos preexistentes. En el aprendizaje receptivo por fijación o memorización aparece un material de cualquier clase en su forma definitiva y se memoriza dicho material. En el aprendizaje por descubrimiento significativo no todo lo que debe aprender se presenta en su forma definitiva sino que el alumno adquiere cierta información independientemente, esta información se integra luego en la estructura cognoscitiva existente para producir una estructura cognoscitiva nueva o modificada. El alumno llega a la solución de un problema por si solo y relaciona esta solución con sus conocimientos previos. Y por último el aprendizaje por descubrimiento memorizado se llega a la solución independientemente pero dicha solución se memoriza de manera mecánica. Ausubel y Robinson ven la estructura cognoscitiva individual como una pirámide cuya cúspide está formada por las proposiciones y conceptos más generales; el nivel medio de la pirámide está compuesto por los subconceptos menos generales; y la base por el enorme acopio de información específica. A medida que las personas adquieren conocimientos en diferentes campos de asignaturas desarrollan una estructura cognoscitiva en relación con cada campo. La mejor manera de adquirir nueva información es asimilarla dentro de dicha estructura cognoscitiva ya existente en un proceso llamado subsunción que tiene lugar cuando se relaciona una idea nueva con otra ya existente modificándola y dando sentido a ambas.Los nuevos conceptos y proposiciones subordinadas se relacionan con las ideas más abstractas y generales ya pertenecientes a la estructura cognoscitiva, bien sea por
AUSUBEL. Citado por KLAUS MEIER, Herbert y GOODWIN, William en Psicología Educativa : Habilidades humanas y aprendizaje. Santafé de Bogotá. Harla 1.992 35P
13

subsunción derivativa donde la nueva idea puede ser simplemente ilustrativa o derivada de la ya aprendida, o por subsunción correlativa donde el nuevo concepto o proposición modifica o amplía el que ya se ha adquirido. También existe la subsunción combinada que es cuando se puede aprender un nuevo concepto o proposición cuando no existe relación con una proposición subordinada ni tampoco con una Supraordinado. El aprendizaje es un proceso que desemboca en una nueva modalidad funcional del organismo. Esta nueva modalidad funcional, a su vez, se expresa como un comportamiento que difiere en alguna medida de la que era característico en la etapa anterior al proceso de aprendizaje y trae como resultado una reorganización de la conducta del individuo. La teoría Ausubeliana está centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo. Y se ocupa específicamente de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana; es decir Ausubel desarrolla una teoría de la asimilación o interiorización, a través de la instrucción, de los conceptos verdaderos, que se construyen a partir de los conceptos previamente formados o “descubiertos”. En este orden de ideas, la distinción entre los tipos de aprendizaje y la enseñanza o formas de adquirir información es precisamente el punto de partida de la teoría de Ausubel. Además, al concebir el aprendizaje y la enseñanza como continuos, supera la falsa dicotomía entre la enseñanza tradicional y la mal llamada “enseñanza activa”. El aprendizaje puede ser repetitivo (memorístico) o significativo según lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. A continuación, se ejemplifica las situaciones de aprendizaje en que se da tanto el aprendizaje significativo como el repetitivo, según Ausubel:

Aprendizaje Significativo

Clarificación de Enseñanza las audiotutelar relaciones entre bien enseñada los conceptos

Investigación Científica

Conferencias o Trabajo escolar Presentaciones en el laboratorio de La mayor parte de Los libros del texto

"Investigación" más rutinaria o producción intelectual

Aprendizaje Por repetición

Tablas de multiplicar

Aplicación de fórmulas para resolver problemas

Soluciones a Rompecabezas por ensayo y error

Aprendizaje por Recepción

Aprendizaje por Descubrimiento guiado

Aprendizaje por Descubrimiento autónomo

Se entiende entonces, por aprendizaje significativo cuando los nuevos conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los cuales disponía el individuo. En cambio el aprendizaje repetitivo o memorístico será aquel en el cual no se logra establecer esta relación con los conceptos previos o si se hace, es de una forma mecánica y, por lo tanto, poco duradera. Según Ausubel, en el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya sabe; es decir, los nuevos conocimientos se relacionan de manera estable con los anteriores. Pero es necesario que se cumplan por lo menos las tres siguientes condiciones, para que se produzca este aprendizaje:

1. El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es decir, el material que debe aprenderse debe poseer un significado en sí mismo. 2. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva ideas inclusoras, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. 3. El alumno debe manifestar una motivación hacia el aprendizaje; es decir, debe mostrar una predisposición para relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva. En síntesis, el aprendizaje significativo se produce cuando se relaciona – o asimila- información nueva con algún concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del individuo que resulte relevante para el nuevo material que se intenta aprender. Ausubel plantea que en el aprendizaje repetitivo existe una relación entre el material del aprendizaje y la estructura cognitiva particular del estudiante, aunque dicha vinculación es arbitraria y superficial. Debido a ello, el aprendizaje que se produce es mecánico, la capacidad de retención es muy baja, y lo grave es que lo aprendido no cualifica el nuevo material, ya que no se produce una mejor organización o diferenciación de los conceptos previos. En este sentido, una estructura cognitiva altamente jerárquica y organizada, con presencia de conceptos diferenciados, estables y claros permitirá realizar aprendizajes más significativos. En función de la naturaleza de la nueva información y de su relación con las ideas activadas en la mente de la persona que aprende, Ausubel diferencia tres tipos básicos de aprendizaje: el aprendizaje de representaciones, de conceptos y de proposiciones. El aprendizaje de representaciones tiene como resultado conocer “que las palabras particulares representan y en consecuencia significan psicológicamente las mismas cosas que sus referentes”. Ausubel define conceptos como “objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo”; es decir, los conceptos son claramente una estructura lógica. Y la asimilación de conceptos conduce al tercer tipo básico de aprendizaje significativo, el aprendizaje de proposiciones, entendidas estas como “dos o más conceptos ligados a una unidad semántica”. En función del tipo de relación jerárquica entre las ideas ya existentes y las nuevas ideas, Ausubel distingue tres formas de aprendizaje por asimilación:

Aprendizaje Subordinado, Aprendizaje Supraordinado y Aprendizaje Combinatorio.

Según Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes son subordinado, es decir el nuevo concepto aprendido se halla jerárquicamente subordinado a un concepto ya existente. En este tipo de aprendizaje se produce una diferenciación. El aprendizaje Supraordinado es justamente el proceso inverso a la diferenciación; es decir, se produce una reconciliación integradora entre los rasgos de una serie de conceptos que da lugar a la aparición de un nuevo concepto más general o Supraordinado. En el aprendizaje combinatorio, el concepto nuevo y los conceptos ya establecidos no están relacionados jerárquicamente, sino que se hallan al mismo nivel dentro de la “pirámide de conceptos” (término usado por Vygotsky); en otras palabras, la incorporación de nuevos conceptos en el mismo nivel jerárquico puede determinar la necesidad de diferenciarlos o integrarlos dentro de un concepto más general. Es de señalar que existe en estros tres tipos de conocimiento una escala de “significatividad” creciente.

PARA UNA MAYOR COMPRENSIÓN DE ÉSTAS FORMAS DE APRENDIZAJES SE ESQUEMATIZARÁN A CONTINUACIÓN:

Previa formación De conceptos Adquisición De vocabulario

a

la

Posterior a la Formación de conceptos

Formación (a partir de los objetos)

Comprobación de hipótesis diferenciación

Adquisición progresiva(concepto subordinado) Conceptos Jerárquica (Concepto

(a partir de Integración preexistentes) Supraordinado) Combinación (concepto del mismo nivel jerárquico)

Es de considerar que Ausubel retoma de Piaget el concepto y la génesis de las estructuras cognitivas. En otras palabras, Ausubel plantea un proceso muy similar a la acomodación piagetiana, la nueva información aprendida modificará la estructura cognitiva del individuo. Además, desarrolla una tesis proveniente de Vygostky, el aprendizaje de conceptos, el cual se produce de manera ascendente como descendente en la “Pirámide de Conceptos”, Ausubel diferencia entre la formación y la asimilación de conceptos, dependiendo que se utilice uno u otro camino principalmente de la edad. En los primeros años se privilegia la

formación de conceptos a partir de las experiencias empíricas concretas (aprendizaje por descubrimiento). En cambio los niños mayores, adolescentes y adultos realizan un aprendizaje de asimilación conceptual.

GLOSARIO
APRENDIZAJE : Adquisición de información sobre la organización causal del entorno. Esta adquisición es a través del establecimiento de asociaciones entre dos elementos. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO cuando los nuevos conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los cuales disponía el individuo. ZONA DE DESARROLLO PROXIMO: Diferencia entre el desarrollo efectivo (determinado por lo que el sujeto logra hacer sin ayuda de otras personas) y el desarrollo potencial (constituido por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de otras personas).

BIBLIOGRAFIA
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