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2.Memorias de XXI Congreso Panamerinano de Educacion Fisica

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XXI CONGRESO PANAMERICANO DE EDUCACIÓN FÍSICA

Ministro de Cultura

Ministro de Educación COMITÉ DE HONOR Director de Coldeportes Presidente Comité Olímpico Colombiano Secretario de Educación de Bogotá Secretaría de Cultura Recreación y Deporte

Arnaldo Rivero Fuxa. Presidente

Belkis de Beirutti

COMITE PERMANENTE DE PLANIFICACION CPEF

Lupe Aguilar

Rafael Pérez Jiménez

Jimmy Turner

Víctor Jairo Chinchilla G

Jorge Zabala Cubillos JUNTA DIRECTIVA Mildrey Fátima Mesa NACIONAL ASOCIACION COLOMBIANA DE PROFESORES Lyda Piñeros EDUCACION FISICA Samuel Villamarín Diego E. Corredor

DIRECTORA EJECUTIVA

Adriana Patricia Prieto.

COMITÉ ORGANIZADOR

PRESIDENTE VICEPRESIDENTE DIRECTA EJECUTIVA

Víctor Jairo Chinchilla G Jorge Zabala Cubillos Adriana Patricia Prieto Silva
Samuel Villamarín (coordinador) Diana Carolina Díaz ( Secretaría Académica) Diana Feliciano Henry Humberto Sánchez Omar Arnulfo Moreno Diego Corredor Gina Flogia Yaneth pineda Miguel Angel Molano Dairo Herrera Ricardo

COMISION ACADEMICA

COMISION ADMINISTRATIVA

Mildrey Mesa Lyda Piñeros

FINANCIERA

COMISION DE LOGISTICA

William Torres Pedro Pirachicán Jana Núñez Nelsy González, Luz Hernández David Acosta Claudia Villa

PROGRAMAS COMPLEMENTARIOS

CARRERA ATLETICA PANAMERICANA

Gilberto Gambo Olegario Rincón

María Elisa Cardozo CAMPAMENTO PANAMERICANO FESTIVAL DEL JUEGO MUESTRA PEDAGOGICA Omar Arnulfo Moreno

Aldo Lofiego René Talero Jeisson Estupiñan

JORNADA DE LABICICLETA, MEDIO AMBIENTE Y CULTURA CIUDADANA

Omar Arnulfo Moreno Angélica Gutiérrez

PROTOCOLO

María Elisa Cardozo, Olga Alfonso

Hipólito Camacho ( Pedagogía de la Educación Física)

Luz Cristina López. (Recreación) Santiago Ramos (Deporte)

COORDINADORES NACIONALES DE AREAS DE ESPECIAL INTERES

Jaime Leyva ( Ciencias Aplicadas) Mildrey Mesa (Administración y Gestión ) Fernando Guío( Actividad Física y salud) Iván Darío Uribe (Formación Profesional) Omar Arnulfo Moreno Medio Ambiente) (Educación Física y

Raúl Gómez ( Pedagogía de la Educación Física ) Carlos Alberto Rico(Recreación)

COORDINADORES INTERNACIONALES DE AREAS DE ESPECIAL INTERES

Luis Amigo( Deporte) Enrique Chávez(Ciencias Aplicadas) Jesús Roca( Administración y gestión) Horacio Lara( Deporte para todos , actividad física y salud) Francisco Doval ( Currículos de Formación Profesional)

AGRADECIMIENTOS ESPECIALES

Coldeportes Centro de Alto Rendimiento Comité Olímpico Secretaría de Educación de Bogotá Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia Secretaría de Cultura Recreación y Deporte. IDRD Federación Colombiana de Educadores. CEID Asociación Distrital de Educadores Colegio Distrital Agustín Fernández Universidad Pedagógica Nacional Universidad Santo Tomás UDCA Universidad Libre Universidad de Antioquia Universidad del Valle Universidad de Caldas Universidad Surcolombiana Universidad Javeriana ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: Pedagógica, UDCA, Santoto, Libre

Jorge Tenjo Director Centro de Alto Rendimiento

Luis Eduardo Lombo COLDEPORTES APOYO ESTRATEGICO

William Rodríguez IDRD

INDICE
LAS EXPRESIONES MOTRICES EN LA RUTA DEL FLORECIMIENTO HUMANO.UNA PROPUESTA PARA LA CONFIGURACION DEL CAMPO
Rubiela Arboleda Gómez

POR UNA CULTURA DE VIDA: REINVENTAR LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO PRÁCTICA SOCIAL CONTRA UNA TRADICIÓN DE VIOLENCIA Y DE EXCLUSIÓN.
Marcus Aurelio Taborda de Oliveira Universidad Federal de Minas Gerais – Brasil Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico – CNPq

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN EDUCACION FÍSICA

1

Ponencia presentada en el XXI Congreso Panamericano de Educación Física, Bogotá, Colombia, octubre de 2010. Los autores conforman el grupo de investigación de la especialización en Pedagogía y Didáctica de la Universidad Pedagógica Nacional. Leonel Morales Reina. Profesor de planta Universidad de Cundinamarca. Catedrático Universidad Pedagógica Nacional. Orlando Pachón Moreno. Profesor de planta Universidad Pedagógica Nacional. Víctor Jairo Chinchilla. Profesor catedrático Universidad Pedagógica Nacional

FRAGMENTOS PARA UNA HERMENÉUTICA DEL CUERPO Y DEL MOVIMIENTO CORPORAL EN LOS DISCURSOS DE LA EDUCACION FISICA
LUZ ELENA GALLO CADAVID: Docente de la Universidad de Antioquia-Colombia

Grupo de Investigación: Estudios en Educación Corporal

DE UNA SEMIÓTICA A UNA HERMENÉUTICA EN LA INVESTIGACIÓN DE LAS PRÁCTICAS CORPORALES.
Ricardo Crisorio Grupo de Estudios en Educación Corporal Centro Interdisciplinario de Metodología de las Ciencias Sociales Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Universidad Nacional de La Plata, Argentina

LA EDUCACIÓN FÍSICA, UNA COMPOSICIÓN QUE SE DESOCULTA EN MEDIO DE LA INCERTIDUMBRE1
Mg. Silvio Cardona Calderón

TENDENCIAS ACTUALES DE LA EDUCACION FISICA – ESPACIO DE RUPTURAS DE LOS
DISCURSOS A LAS PRÁCTICAS COTIDIANAS Hipólito Camacho Coy

2

Cardona Calderón Silvio. Manzanares, Caldas; Colombia. Licenciado en Educación Física (Universidad Pedagógica Nacional); Diplomado en Preparación Física (Universidad Incca de Colombia); Diplomado Superior en Fútbol (Escuela Nacional del Deporte); Especialista en Pedagogía del Entrenamiento Deportivo (Universidad Pedagógica Nacional); Especialista en Fútbol (Universidad del Tolima); Magíster en Filosofía (Pontificia Universidad Javeriana). Actualmente: Estudiante de la Especialización en Pedagogía y Didáctica de la Educación Física (Universidad Pedagógica Nacional) y de francés (Alliance Française). Autor del libro: Del gran juego al juego perfecto. Una aproximación a la filosofía del juego.

NOTAS PARA UNA CRÍTICA DE LA PEDAGOGIA DE LA EDUCACION FISICA COMO TECNOLOGIA DEL CUERPO
Raumar Rodríguez Giménez Instituto Superior de Educación Física Universidad de la República

MODELOS PEDAGOGICOS EN LA EDUCACION FISICA
Raúl Horacio Gómez (M. Sc.) Profesor titular –Investigador Universidad Nacional de la Plata – CONICET

POLITICA PÚBLICA DEL DEPORTE DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRAL

Educación Física y Deporte: Oportunidad Sociopolítica, Socioeconómica y Sicosocial, Cultura de Vida
Ciencias del Deporte Carlos Eduardo Vargas Olarte Universidad Alemana del Deporte, Director Fundación SFBD. Congreso Panamericano de Educación Física Bogotá, Octubre 3 -7 de 2010 Nota: Algunos de los contenidos del documento se trabajan en Proyectos Conjuntos con el Dr. Volner Ritnner

CAPITULO SEGUNDO.

AREAS DE ESPECIAL INTERÉS
PEDAGOGIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

CONSIDERACIONES SOBRE LA ESCOLARIZACION DEL CUERPO Y LOS DISPOSITIVOS DE ENSEÑANZA
Raumar Rodríguez Giménez Instituto Superior de Educación Física Universidad de la República

LA EDUCACION CORPORAL: Un ámbito para de construir algunas ideas presentes en la Educación Física
LUZ ELENA GALLO CADAVID: Docente de la Universidad de Antioquia-Colombia

Grupo de Investigación: Estudios en Educación Corporal

LOS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR ¿PILARES DE UNA UNIDAD O ESCOMBROS DE UNA FRAGMENTACIÓN? RICARDO CRISORIO

PEDAGOGIA DEL DEPORTE Y REFLEXIVIDAD: ELEMENTOS PARA UNA TEORIA DE LA ENSEÑANZA DEL DEPORTE EN LA ESCUELA LATINOAMERICANA.
Raul H. Gómez (M. Sc.)

XXI CONGRESO PANAMERICANO DE EDUCACION FISICA
Bogotá, Octubre 3 al 7 de 2010

UNA APROXIMACION A LA EVALUACION EN LA EDUCACION FISICA ESCOLAR
AUTORA: Luz Stella García Carrillo

Docente e investigadora: Universidad del Tolima. Facultad de Ciencias de la Educación Ibagué. Colombia. Correo: lsgarcia@ut.edu.co lsgarciac@gmail.com

INTRODUCCION
Uno de los procesos más complejos en la educación es la evaluación, debido a la diversidad de posturas teóricas, características, tipos que fundamentan las prácticas y procedimientos evaluativos y los problemas relacionados con el campo de la evaluación educativa que se presentan en la cotidianidad del trabajo escolar.

La evaluación es tema de actualidad y de vital importancia en los procesos educativos en la Educación, física, en las Ciencias del Deporte, la Recreación, la Actividad Física, de alguna manera, se mueve en multiplicidad de significados, direcciones, discontinuidades y retos, por ello, esta ponencia tiene como propósito invitar a la deliberación sobre la evaluación en la Educación Física escolar como una de las áreas reconocida como obligatoria y fundamental en el plan de estudios de las propuestas curriculares para la educación básica y media.

Por otro lado, en la educación en todos los niveles, se reafirma el cambio del modelo centrado en el currículo a el modelo centrado en la evaluación, se producen profundas transformaciones estructurales desde lo administrativo y pedagógico “se desarrolla una reforma curricular silenciosa, encubierta y soterrada, con cambios superficiales en lo operativo y no en lo estructural, con la intensión precisa de dar nuevo sentido a las practicas en la escuela, posicionando la evaluación como eje del trabajo para el control que ejerce el estado a las instituciones educativas”. (García, 2005: 99) donde prevalecen los procesos y la gestión administrativa, financiera y académica.

Las políticas publicas explicitas e implícitas, de mediano y largo plazo, tienen la evaluación como eje de las transformaciones y ajustes, se puede afirmar que el tema de la evaluación, esta de moda. Porque es una practica determinante, que tiene efectos sobre todo el sistema escolar que impacta al estudiante, al profesor, la institución educativa, el currículo, la didáctica y la profesión docente. Porque a partir de los documentos internacionales, los estudios, las investigaciones y la legislación en algunos casos, se proponen e imponen reformas educativas con posturas teóricas y prácticas evaluativas y en otros paralelamente se reciclan discursos que aparentemente llevan innovaciones,, por otro lado es necesario destacar como la evaluación se esta articulando con los discursos de calidad y excelencia y de rendición de cuentas.

Es indudable, que la evaluación como campo de estudio desata discusiones y es una preocupación de una u otra forma para toda la comunidad educativa, es concerniente reconocer que no se trata de buscar un significado y una practica evaluativa homogenizada sino para construir unas practicas contextualizadas, adecuadas y significativas al contexto histórico social del grupo escolar. Se reconoce la importancia y la necesidad de estudiar, investigar sobre el campo de la evaluación educativa y sus diferentes relaciones e interdependencia con los otros componentes del currículo; proceso evidenciado en la elaboración del Plan Decenal de Educación 2006 – 2016 donde el tema, desato una participación masiva y un interesante debate, ya en el año 2008, fue definido por el Ministerio de Educación Nacional como el año de la Evaluación en Colombia”, con el lema “Evaluar es Valorar: Dialogo Nacional sobre la Evaluación del aprendizaje en el aula”, en el mismo sentido, se definió como uno de los desafíos de la educación en el siglo XXI, “la conformación del sistema de seguimiento y evaluación de calidad para la educación en los niveles preescolar, básico, medio y superior, técnico y tecnológico ”. LA EVALUACION EN TERMINOS GENERALES

La evaluación no es un campo de estudio neutro en ella se reflejan los intereses, tensiones e incoherencias del sistema educativo porque fundamentalmente es un acto o ejercicio ético y político, que se mueve en un amplio rango de posiciones teóricas que sustentan y dan sentido

a multiplicidad de prácticas evaluativas. Así mismo, como una práctica rutinaria, generalmente en el contexto escolar.

Es frecuente observar algunas incoherencias, inconsistencias y contradicciones frente al significado de las practicas evaluativas en los diversos niveles educativos una de ellas es que, en muchos casos de considera que “todo es evaluable” y lo “lo evaluable es lo importante”, porque, dada la diversidad de experiencias es realmente difícil presentar posturas teóricas y conceptos únicos, universales y exclusivos “tras cada definición hay una forma de entender y vivir la enseñanza, en un momento histórico y desde una racionalidad determinada” (Salinas, 2002, p 9).

La evaluación es parte de la cultura escolar, como un proceso polivalente, polifuncional y relativa con una carga ideológica y política que la vincula a la cultura dominante en un momento histórico y con múltiples ámbitos de desarrollo, aunque también es claro que el debate se ha centrado en la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes en los niveles de educación básica y media, especialmente en los procedimientos, técnicas e instrumentos para la calificación, que en los procesos formativos que la evaluación conlleva como construcción de conocimiento y posibilidad de aprender del error.
Aunque la evaluación educativa, durante mucho tiempo fue un proceso aislado, independiente un apéndice de los procesos de enseñanza – aprendizaje actualmente, se mueve en una pluralidad de concepciones, intenciones, practicas y usos, por ser un hecho ideológico, político, económico y social, que intenta, su reconceptualizacion, resignificación y la construcción histórica y de significado de las prácticas evaluativas en un contexto; “se ha transformado en un medio multifuncional que diagnostica, selecciona, comprueba, compara, comunica, orienta y que en general se ha convertido en un fenómeno de extraordinaria complejidad en el cual se acumulan funciones muy diferentes” (Cerda, 2000:13)

Es importante resaltar como la preocupación de la sociedad, de las autoridades gubernamentales y educativas, fija su atención sobre las pruebas masivas estandarizadas que se aplican a los estudiantes donde se tienden a igualar la calidad del sistema escolar y el rendimiento escolar con los resultados alcanzados en las pruebas de desempeño estandarizadas.

LA EDUCACION FISICA ESCOLAR El concepto de Educación Física tiene innumerables acepciones, “ha sido interpretada de diversas formas, adquiriendo significados diferentes según el concepto de cuerpo, la concepción filosófica del mundo y de “ser humano”, dominantes en un momento histórico

determinado........ Partiendo de estos elementos, se han estructurado diversos sistemas, modelos educativos y practicas sociales con relación a la educación Física, asuntos que en su generalidad y particularidad se han constituido en las bases para el surgimiento, origen y desarrollo de las escuelas, corrientes y tendencias dominantes de la educación física en un momento o periodo dado. (Guía Curricular para la Educación Física Universidad de Antioquia, 2003:13) aunque para la población en general es sinónimo de deporte como concepto genérico, se identifica equivocadamente como “hacer deporte” o “sacar físico”.

En cuanto a las tendencias en la Educación Física escolar se presentan multiplicidad de prácticas en algunas ocasiones con concepciones yuxtapuestas, aunque hoy nos encontramos en la búsqueda de unos nuevos discursos para buscar el posicionamiento de la Educación Física, al mismo tiempo, se observan algunas tensiones por la frente a las miradas instrumentales que aun persisten como educación del cuerpo o sea el movimiento para adiestrar.

LA EVALUACION DE LA EDUCACION FISICA:

En los tres niveles en los que se organiza la educación formal como son el preescolar, la educación básica y media, en donde se ubica como área la Educación Física, Recreación y Deportes, en el plan de estudios. Esta es orientada, regulada y configurada desde por los principios de las políticas públicas educativas nacionales, regionales y locales concretadas en los planes de gobierno, en el Plan Decenal de Educación 2006 – 2016, en los Planes Sectoriales de Educación, en los Planes de Acción y su desarrollo depende igualmente de las metas y dinámicas financieras y administrativas.

La evaluación en la Educación Física escolar no se desarrolla aislada ni independiente de las demás áreas del plan de estudios, aunque desafortunadamente no se relaciona la concepción, diseño y desarrollo curricular con la evaluación, Pero las disposiciones oficiales y el componente normativo en evaluación educativa expedido y controlado por el Ministerio de Educación Nacional es uno de los marcos que la determina las concepciones y discursos que constituyen el fundamento de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en el contexto escolar; aunque por otro lado, esta el componente disciplinar donde la evaluación educativa en la Educación Física es un proceso heterogéneo y multidimensional, es decir no se encuentra una única forma de evaluar sino que se identifican varias en correspondencia a las diferentes intensiones formativas de cada una de las posturas y tendencias de la Educación Física, además, de los ajustes de carácter pedagógico – didáctico realizados por los profesores desde sus experiencias formativas y laborales, que hacen que se presente una amplia y variada gama de practicas evaluativas .

Tensiones y contradicciones Hay unos supuestos frente a la evaluación o lo que llamo “tradiciones” fuertemente incorporadas a la cultura escolar, porque hay unos supuestos teóricos y practicas repetidos automáticamente como una rutina durante muchos años y considerados como validos pero que configuran una evaluación anquilosada, Se puede decir que una cosa son los planteamientos y recomendaciones desde lo teórico porque se observa una gran distancia entre lo que debe ser la evaluación y otra en lo que en la realidad de la institución educativa se realiza.

Otra confusión muy frecuente es la no diferenciación entre el calificar y el evaluar donde la atención y la preocupación se ha centrado en la nota o calificación como representación de un resultado y fin, lo que lleva a que la enseñanza se quede solo en realizar actividades para calificar con el único propósito de “sacar notas”.

No son claras las finalidades y los procesos que conlleva una evaluación formativa para estudiantes, profesores, directivos docentes y padres. El problema frente a lo formativo de la evaluación, es un problema inherente a la educación, como se precisa y describe a continuación “la evaluación solo fue formativa en las intenciones, en la literatura, en la expresión. De “inocente” e “inofensiva” actividad ligada a al enseñanza y el aprendizaje - en cuanto que se trataba simplemente en sus intenciones y en sus formas, de examinar para comprobar o sancionar los aprendizajes de los alumnos, la evaluación derivo en una actividad legitimadora de decisiones que transcienden, o simplemente olvidan las situaciones instructivas que en principio le dan sentido. “(Álvarez Méndez, 2003, pp. 16)

En el mismo sentido, se aprecia una preocupación excesiva por los procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación “En la interpretación técnica, la preocupación principal de quienes piensan sobre la evaluación es dar con la formula instrumental idealizada que mida con más precisión y exactitud la cantidad de conocimiento acumulado. No importa tanto el conocimiento asimilado e integrado en las propias estructuras mentales del sujeto que aprende” (Juan Manuel Álvarez Méndez. 2003 pág. 12.)

Desde el punto de vista didáctico la evaluación es un recurso para la retroalimentación del proceso de enseñar y aprender que permite ajustarlo, corregirlo, reformularlo y mejorarlo porque la evaluación es más que una verificación adecuada de la transmisión mecánica de información entre estudiante y profesor o un momento terminal definido en el calendario o en la distribución de los tiempos escolares. La evaluación como una actividad terminal en el proceso de enseñanza porque las calificaciones o notas se entregan en forma periódica “Hay que planificar el trabajo no la evaluación… Hay que evitar que la dosificación del estudio y cumplimiento de tareas la haga el alumno en función de la evaluación formalmente planeada

y planificada” (Gimeno, 1992 pp. 397 – 397) se da excesiva importancia al momento de calificar porque en la se planifica a partir de los momentos de evaluación como momentos o eventos claves y no como pequeños micro eventos, que se desarrollan permanentemente y son parte de las actividades cotidianas de la clase.

Lo antes expuesto hace necesario:

En cuantos al campo de la evaluación en la Educación Física escolar en Colombia, se tiene un reto, una gran oportunidad vista como posibilidad de crear una cultura y un significado compartido, estudiando a profundidad el tema para revisar las prácticas actuales y replantear los modelos teóricos y las prácticas particulares de evaluación en el área de Educación Física, Deportes y Recreación y explorar otras formas, métodos y estrategias.
Pero la principal tarea que tenemos como colectivo profesional es apostarle a una evaluación , definir y rescatar el alto sentido formativo a la evaluación educativa en la Educación Física, entendida la evaluación como aprendizaje reflexivo y posibilidad de aprender del error,que permite conformar comunidades de aprendizaje, donde se fortalece el compromiso, la responsabilidad y además, se identifican las dificultades, necesidades pedagógicas que supere el concepto calificación o nota y el de medida para la comparación, por tanto, es una posibilidad de mejorar los procesos, aclarándose que el problema no exclusivo de la Educación Física escolar.

Igualmente, es una necesidad desarrollar más investigaciones en el campo de la evaluación sobre los problemas y situaciones concretas en las prácticas evaluativas con el fin de identificar los principios, fundamentos y características de este proceso en la Educación Física.

Otro requerimiento de base para intentar construir un sentido compartido de la evaluación centrada en la formación, porque una necesidad es la cualificación inicial y permanente específica sobre el campo de la evaluación de los profesores del área donde “ Aprendemos de la evaluación cuando la convertimos en una actividad de conocimiento y en un acto de aprendizaje en el momento de la corrección” ……”.El alumno aprende de y a partir de la propia evaluación, de la corrección, de la información contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre critica y argumentada, pero nunca descalificadora y penalizadora.” ………” El profesor aprende para conocer y mejorar la práctica docente en su complejidad. Colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. (Álvarez Méndez, 2002:12)

Es necesario abordar la práctica evaluativa desde una mirada u óptica interdisciplinaria, porque la evaluación como el conocimiento, en este caso como conocimiento escolar, adquiere sentido y significado en un contexto histórico social determinado donde el profesor no solo requiere conocimientos técnicos sobre la evaluación, las características de los instrumentos sino como juegan y determinan en el aprendizaje y en el desarrollo del ser humano.

BIBLIOGRAFÍA:

Juan Manuel Álvarez. “Evaluar para Conocer examinar para excluir”. Madrid: Editorial Morata, 2001. “La Evaluación Educativa en una perspectiva crítica: Dilemas prácticos”. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional y Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 2003. Asociación Colombiana de Profesores de Educación Física. Coldeportes 2002). Plan Nacional de Desarrollo de la Educación Física. Educación física: conocimiento y construcción social 20022006. Bogotá.

Santiago Castillo y Jesús Cabrerizo. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Pearson Educación. Madrid. 2010.

Hugo Cerda. La evaluación como experiencia total: logros – objetivos – procesos competencias y desempeño”. Bogota, editorial Magisterio. 2000. García L. S. 2007. El Currículo de la Educación Física en la básica primaria. Articulo en Revista Kinesis. Numero 45. Armenia. 2007 Grupo de Investigación Evaluando- nos: Pedagogía crítica, Docencia y Evaluación. Informes de Investigación sobre la Evaluación de Docentes. Facultad de Educación. Departamento de Postgrado. Bogota. Universidad Pedagógica Nacional. 2002 – 2008. Ministerio de Educación Nacional. (2000) Lineamientos Curriculares de la Educación Física, Recreación y Deportes. Bogotá.

_____________________Legislación Educativa Colombiana: Ley 115 de 1994, Decreto 230 de 2002, Decreto 1290 de 2010

D. Salinas. ¡Mañana examen¡ la evaluación: entre la teoría y la realidad. Editorial GRAO, Barcelona. 2002

Augusto Pila Teleña 1988) Evaluación de la Educación Física y los Deportes: los test de laboratorio al campo. Editorial Olimpia Universidad de Antioquia. Guía Curricular para la Educación Física. Modulo 02 Básica Primaria. Medellín. 2003
Universidad Pedagógica Nacional. Curricular en Educación Física. Facultad de Educación Física. Bogotá. 1999.

CAPITULO TERCERO

AREA DE ESPECIAL INTERÉS DE DEPORTE

SOCIEDAD Y CULTURA EN UNA PEDAGOGIA CONTEMPORANEA PARA UN BUEN DESARROLLO DEL DEPORTE Y LA EDUCACIONNFISICA
M.Sc. Luis Antonio Amigo Riaño Coordinador del área de especial interés de deporte del Congreso Panamericano de Educación Física

RETOS DE DEPORTE EN LA MODERNIDAD: FORMACION DE UNA CULTURA DE VIDA.
Lic. Santiago Ramos Bermúdez

Universidad de Caldas –Manizales-Colombia

TENDENCIAS INVESTIGATIVAS EN EL FÚTBOL COLOMBIANO

INVESTIGACION ACADÉMICA VS PRÁCTICA
HERNANDO ARIAS LONDOÑO (Mg)

LAS ACTUALES AUTOPISTAS DE LA INFORMACION, SU FUNCION SOCIAL EN EL DESARROLLO DEL DEPORTE Y LOS INTERESES DE LAS TRASNACIONALES DEL CONSUMO M.Sc. Luis Antonio Amigo Riaño
Coordinador del área del especial interés de Deporte de los Congresos Panamericanos de Educación Física y Deportes

TENDENCIAS MODERNAS DEL DEPORTE DE ALTO RENDIMIENTO ASPECTOS TECNICOS Y SOCIOLOGICO Mauricio Garzón

ESCUELAS DE FORMACIÓN DEPORTIVA CON SENTIDO CIUDADANO
Responsable: GRUPO MOTRICIDAD Y MUNDOS SIMBÓLICOS NAPOLEÓN MURCIA PEÑA (Investigador principal) Profesor Universidad de Caldas, Colombia EL DEPORTE EN LA FORMACION DE UNA CULTURA DE VIDA” Msc. Belkys de Beirutty

ENSEÑANZA –INVESTIGACIÓN Y LAS CIENCIAS EN LA FORMACIÓN INICIAL EN EDUCACIÓN FÍSICA

ALEXANDRE FERNANDEZ VAZ

PRESENTACIÓN
El Congreso Panamericano de Educación Física surgido en el año de1943, es una institución sin fines de lucro y se constituye en el evento científico más importante que sobre la Educación Física, el Deporte, la Recreación y las Ciencias Aplicadas a la Actividad Física que se realiza en el Continente Americano. Es una Organización Internacional promotora de la comunicación, el intercambio y la solidaridad de la Educación Física, el Deporte y la Recreación entre los países de la región panamericana. El Congreso Panamericano de Educación Física CPEF, tiene entre sus objetivos contribuir en los países de América al reconocimiento de la Educación Física, el Deporte y la Recreación como factores fundamentales para el desarrollo.

La realización del XXI Panamericano de Educación Física en el mes de Octubre en la ciudad de Bogotá se alcanza por los avances de la Educación Física colombiana y sus vínculos internacionales que potencian la integración institucional y los proyectos estratégicos de orden académico, científico, cultural y social en el contexto panamericano. Su organización conlleva el fortalecimiento de la función social y educativa de Educación Física, la Recreación y el Deporte a través de la investigación, el análisis crítico, el diseño de políticas públicas, la participación y el intercambio de experiencias entre docentes, investigadores, dirigentes, líderes y organizaciones de los diferentes países del continente y de otras regiones del mundo. En el horizonte de propósitos de grandes movimientos de orden científico, cultural, educativo y social, el tema del XXI Congreso Panamericano de Educación Física se orienta al estudio del papel que juega la Educación Física, la Recreación y el Deporte en la formación de competencias para el desarrollo de una cultura de vida como necesidad y condición para preservarla y humanizarla a través de proyectos y procesos que la pueden proteger y hacer crecer. ¿Cómo deben responder la Educación Física, el deporte y la recreación a las exigencias de la vida contemporánea , en un contexto de contrastes entre los avances tecnológicos, científicos y económicos y los grandes problemas de exclusión social, económica, cultural y política que amenazan las distintas formas de vida? ¿Cómo es posible que la Educación Física, el deporte y la recreación aporten una nueva visión de la educación para formar las nuevas generaciones y enfrentar los retos de recuperación y reconstrucción de múltiples procesos vitales empezando por la misma subjetividad humana? ¿Qué paradigmas epistemológicos, modelos pedagógicos y didácticos, sistemas de investigación, participación, organización, dirección y gestión son necesarios para posicionar a la Educación Física, el deporte y la recreación en la perspectiva de construcción de una cultura de vida? Estas preguntas invitan a situarse en las responsabilidades de la Educación Física, la Recreación y el Deporte frente a la vida que exige nuevas concepciones y sensibilidades centradas en el significado del movimiento, el juego y la corporeidad en los procesos educativos, culturales, sociales y ambientales del mundo contemporáneo. Pensar y actuar en esta perspectiva invita a participar con una actitud que dé sentido crítico a las experiencias, los conocimientos y los valores que aporten al desarrollo de sí mismos y del conjunto de la sociedad. Víctor Jairo Chinchilla G Presidente Asociación Colombiana de Profesores de Educación Física

CONGRESOS ANTERIORES
Se han realizado 20 Congresos, dos de ellos en Colombia IV ( 1.964) y XIII (1991). Ver tabla:

CIUDAD 1. Rio de Janeiro. 2. Ciudad de México. 3. Montevideo 4. Bogotá 5. Buenos Aires 6. Valencia 7. Santo Domingo 8. Ciudad de México 9. Curazao 10. La Habana 11. Caracas 12. Ciudad de Guatemala 13. Bogotá 14. San José 15. Lima 16. Quito 17. Panamá 18. Caracas 19. Santo Domingo 20. Lima 21….. Bogotá

AÑO 1.943 1.945 1.945 1.947 1.965 1.970 1.976 1.979 1.981 1.983 1.985 1.987 1.989 1.991 1.993 1.995 1.997 1.999 2.001 2.005 2.007 2.010

OBJETIVOS DEL XXI CONGRESO PANAMERICANO
El XXI Congreso Panamericano de Educación Física pretende alcanzar los siguientes objetivos: 1. Estudiar y trazar lineamientos de acción para el desarrollo de competencias específicas de la Educación Física, la Recreación y el Deporte en la formación de una cultura de vida.

2. Analizar los alcances de los modelos epistemológicos, pedagógicos y políticos desde los cuales la Educación Física, la Recreación y el Deporte desarrollan su función cultural y social. 3. Analizar las potencialidades de las Áreas de Especial Interés en el desarrollo de procesos investigativos, pedagógicos y sociales para aportar a la construcción de una cultura de vida.

4. Promover la cooperación internacional en programas y proyectos que fortalezcan la participación y organización de los diferentes grupos de población en la práctica de la Educación Física, el Deporte y la Recreación. TEMAS Tema Principal Aportes de la Educación Física, la Recreación y el Deporte al desarrollo de competencias específicas en la formación de una cultura de vida. Paneles de Temas Principales Enfoques epistemológicos contemporáneos de la Educación Física, la Recreación y el Deporte en el contexto de la construcción de una cultura de vida. Modelos Pedagógicos actuales de la Educación Física, la Recreación y el Deporte y su relación con la formación de una cultura de vida en los ámbitos individual, cultural, ambiental y social. Competencias específicas de la Educación Física, la Recreación y el Deporte en la formación de una cultura de vida.
Modelos de políticas públicas en el cumplimiento de la responsabilidad cultural, educativa, social y ambiental de la Educación Física, el deporte y la recreación.

AREAS DE ESPECIAL INTERÉS: NÚCLEOS PROBLEMÁTICOS 1. Pedagogía de la Educación Física Fundamentos epistemológicos y pedagógicos de la Educación Física, la Recreación y el Deporte en la formación de una cultura de vida. 2. Deporte Modelos de desarrollo del Deporte contemporáneo y su función social. 3. Recreación Modelos recreativos y construcción de una cultura de cuidado de sí y del medio ambiente. 4. Ciencias aplicadas Posibilidades de articulación de la investigación científica y social de la Educación Física, la Recreación y el Deporte aplicada a proyectos de formación de una cultura de vida. 5 Deporte para todos, actividad física y salud La actividad física, el deporte y sus relaciones con la salud en el contexto contemporáneo. 6. Currículos de Formación profesional
Factores epistemológicos, pedagógicos, culturales y sociales en las políticas de formación académica y profesional en Educación Física, Deporte y Recreación. 7. Organización y gestión

Modelos y procesos de participación, organización y gestión en el desarrollo de políticas en Educación Física, Recreación y Deporte.

8. Educación Física , Medio Ambiente y Cultura Ciudadana La Educación Física en la educación ambiental y la construcción de ciudadanía.

METODOLOGIA
Ponencia Principal: Presenta la fundamentación del tema del Congreso Paneles Centrales: Fundamentan de manera específica el tema central Areas de Especial Interés: Asumen el estudio de los núcleos problemáticos en función del tema central del Congreso.

Trabajos libres: Aportes de los participantes aprobados por la Comisión Académica los cuales se ubican de acuerdo con los núcleos problemáticos en cada Área de Especial Interés.

Ponencia principal Realiza la sustentación del tema del Congreso y plantea orientaciones para afrontarlo. problemas y

Ponencias centrales

Áreas de Especial Interés

Trabajos libres

Plenaria de conclusiones

Sustentan el tema central o generan el análisis de los objetivos del Congreso.

Desarrollan los núcleos problemáticos desde los cuales se debatirán los objetivos del Congreso.

Presentación d experiencias significativas o investigaciones terminadas que aportan evidencias empíricas a los temas.

Momento de la discusión final y aprobación de conclusiones y resoluciones sobre acciones a corto, mediano y largo plazo.

PROGRAMAS COMPLEMENTARIOS
Son programas con los cuales el Congreso Panamericano de Educación Física realiza su vínculo con la sociedad, a través de la organización de prácticas centradas en actividades de interés general y que forman parte del campo de la Educación Física, el Deporte y la Recreación.

1. Campamento Panamericano.
Es una actividad especial, de integración, estudio e intercambio cultural que se realiza del 8 al 10 de Octubre de 2010. El tema de esta versión se centra en las relaciones de la Educación Física, del deporte y la recreación con la problemática ambiental.

2. Carrera Panamericana.
Carrera atlética abierta, con especial participación estudiantil, que se realizará el domingo 3 de Octubre en diferentes distancias según los grupos de participantes.

3. Festival de juegos.

Actividad pedagógica dedicada al rescate, la divulgación y el fomento de la investigación sobre juegos autóctonos y contemporáneos y su función en la cultura. Se realizará el domingo 6 de Octubre de 2010.

4. Jornada de la bicicleta, cultura ciudadana y medio ambiente.
Es una jornada lúdica de habilidades y capacidades motrices relacionadas con el uso de la bicicleta, patineta, patines y otros aparatos de desplazamiento sobre ruedas impulsados por fuerza humana que tiene el propósito de promover la cultura ciudadana y el medio ambiente. Comprende la realización de recorridos por ciclo vías de la ciudad y una muestra de habilidades. Se realizará el día 3 de Octubre.

5. Muestra de expresiones de movimiento corporal gimnástico, lúdico y dancístico.
Jornada pedagógica en la cual se realizarán demostraciones de expresiones de movimiento corporal gimnástico y dancístico en diferentes lugares de la ciudad, en la cual participarán niños y jóvenes de diferentes instituciones educativas, culturales, recreativas y deportivas, dirigidos por sus profesores de Educación Física, recreación y deporte. Se realizará el 5 de Octubre.

PROGRAMA GENERAL
HORA DOMINGO 3 LUNES 4 CONFERENCIA CENTRAL Aportes al desarrollo de competencias específicas en la formación de una cultura de vida. PONENCIA GENERAL Fundamentos de las competencias específicas de la Educación Física, el Deporte y la Recreación en la formación de una cultura de vida. PANEL 1 Paradigmas epistemológicos de la Educación Física, la Recreación y el Deporte en el contexto contemporáneo Descanso Almuerzo PANEL2 Modelos Pedagógicos actuales de la Educación Física, la Recreación y el Deporte y su relación con las problemáticas educativas, culturales, sociales y ambientales. Descanso PANEL 3 Modelos de políticas públicas en el cumplimiento de la responsabilidad cultural, educativa, social y ambiental de la Educación Física, el deporte y la recreación. ACTO OFICIAL INSTALACION OFICIAL MARTES 5 7 AREAS DE ESPECIAL INTERES MIERCOLES 6 JUEVES 7 PANEL 4 7 AREAS DE ESPECIAL INTERES Educación Física y construcción de una cultura de vida

8:00 – 10:00

10:0010:30

Descanso

Descanso TRABAJOS LIBRES AREAS DE ESPECIAL INTERES Almuerzo

Descanso CONVERSATORIO INTERINSTITUCIONAL Perspectivas de la Educación Física contemporánea

9:00 a. m. Carrera Panamericana

10:30 – 12:30 12:30 – 1:30

Jornada de Bicicleta, Medio Ambiente y Cultura Ciudadana INSCRIPCIONES Y ACREDITACIONES

AREAS DE ESPECIAL INTERES

Almuerzo

Conclusiones y Resoluciones Acto de Clausura Entrega de certificaciones

INSCRIPCIONES Y ACREDITACIONES

1:30 – 3:30

REUNIONES COMITÉ PERMANENTE – COMITÉ ORGANIZADOR REUNIONES DE REPRESENTANTES NACIONALES

AREAS DE ESPECIAL INTERES

TRABAJOS LIBRES AREAS DE ESPECIAL INTERES

3:30 – 4:00

Descanso

Descanso

4:00 6:00

MUESTRA DE EXPRESIONES DE MOVIMIENTO 2 PANELES ESPECIALES 2 TALLERES

FESTIVAL JUEGO 2 PANELES ESPECIALES 2 TALLERES

6:30 – 7:30

GALA CULTURAL COLOMBIANA

PROGRAMACION EVENTOS COMPLEMENTARIOS
DÍA Y HORA PROGRAMA Carrera Panamericana DOMINGO 3 DE OCTUBRE Jornada Bicicleta Medio Ambiente y Cultura Ciudadana LUGAR Usaquén - Plaza de Bolívar Ciclo vías seleccionadas HORA 8 AM a 10 AM

9 A M A 1 PM

MARTES 5 Muestra de Expresiones Centro de Alto de Movimiento Rendimiento MIERCOLES 6 Festival del Juego Gala Cultural Colombiana Viernes 8 y 9 Campamento Panamericano Plaza de eventos. Parque Simón Bolívar IDRD 3:30 – 5:30

4:00 -5:30 7 PM a 9 PM

Suesca

2 días, todo el día

CAPITULO PRIMERO PONENCIAS GENERALES CAPITULO SEGUNDO PEDAGOGIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA CAPITULO TERCERO DEPORTE CAPITULO CUARTO RECREACION CAPITULO QUINTO CIENCIAS APLICADAS CAPITULO SEXTO ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD CAPITULO SÉPTIMO ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA LA RECREACIÓN Y EL DEPORTE CAPÍTULO OCTAVO EDUCACIÓN FÍSICA Y MEDIO AMBIENTE CAPITULO NOVENO OTROS DOCUMENTOS

CAPITULO PRIMERO PONENCIAS GENERALES CULTURA DE VIDA
TEMA CENTRAL DEL XXI CONGRESO PANAMERICANO DE EDUCACION FÍSICA “APORTES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA, LA RECREACION Y EL DEPORTE AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ESPECIFICAS EN LA FORMACIÓN DE UNA CULTURA DE VIDA” AUTOR: PROFESOR TITULAR ARNALDO ÁNGEL RIVERO FUXA PRESIDENTE DEL COMITÉ PERMANENTE DE PLANIFICACION DE LOS CONGRESOS PANAMERICANOS DE EDUCACIÓN FÍSICA (CPEF) Los Congresos Panamericanos de Educación Física constituyen el marco científico en que se debaten e intercambian entre los profesores de la especialidad de todo el continente americano temas de transcendencia, actualidad y desarrollo de la Actividad Física y el Deporte en el mundo y en nuestros países, estudiando las tendencias de avanzada, el progreso alcanzado en la Ciencia y la Tecnología e incorporando las mismas en los diseños estratégicos hacia el futuro para impulsar la especialidad hacia planos superiores. En un mundo convulso, lleno como nunca antes en la historia de múltiples y generalizadas crisis que están poniendo en el punto crítico de riesgo el futuro del planeta y de la subsistencia misma del ser humano y del cual no esta excepto ningún país del mundo y ninguna persona en lo particular, cambian muchas prioridades y comienzan a faltar recursos esenciales para la vida, como por ejemplo el agua potable o se intensifica como ya ocurre un brusco y agresivo cambio climático y numerosos desastres naturales suceden de forma escalonada y en algunos casos de forma simultánea. Ante esta situación todos estamos obligados a reevaluar las políticas y estrategias de desarrollo, asumiendo a su vez los crecientes y acelerados cambios que ocurren en la ciencia.

Los conocimientos científicos integrados en función de enfrentar los nuevos retos y propiciar el uso racional y adecuado de los recursos que se poseen en función de garantizar por encima de todo el futuro de la humanidad y la calidad de vida del ser humano, exige que la Estrategia de Desarrollo de la Actividad Física y el Deporte dirija sus esfuerzos a la búsqueda de formación y vías de contribución en mayor magnitud al desarrollo humano, social y a la calidad de vida de los ciudadanos. En 1999 la Cumbre Mundial de la Educación Física celebrada en Berlín daba a conocer el resultado de un estudio internacional que llegaba a la conclusión que la Educación Física estaba en una crisis generalizada. En diciembre de ese propio año se efectuó en Punta del Este, Uruguay la III Reunión de Ministros y Altos Funcionarios de la Educación Física y el Deporte (MINESP III) y en su Declaración Final, así como en las Resoluciones adoptadas se pronunció por lograr un mayor rol de la Educación Física y el Deporte en los Sistemas Educativos a partir de un incremento en la calidad de la Formación de Profesores Especializados de alto nivel, estableciendo estándares mínimos para garantizar y cumplir con indicadores cualitativos precisos, necesarios y factibles de acuerdo a los requerimientos de cada región y de cada país en particular. El establecimiento de Indicadores o Dispositivos Cualitativos y de Estándares Mínimos Curriculares nos permitirá garantizar la calidad de la Formación de Profesores Especializados y a su vez de la enseñanzaaprendizaje de la Educación Física y el Deporte, permitiendo elevar su prestigio y reconocimiento dentro del mapa curricular de cada nivel de Educación, así como en el horario académico y de vida de los estudiantes. Se parte del criterio de que no puede haber una Educación Física, Recreación y Deporte de calidad en los Sistemas Educativos si no existen como condiciones básicas un fortalecimiento de la formación de profesionales especializados y de la actualización y superación continúa y de postgrado de los que ejercen la profesión. Existe una relación muy directa entre la calidad del aprendizaje de los alumnos y la calidad de la formación de los recursos humanos especializados; en ambos casos se logra que los actores principales, o sea, los profesores y los estudiantes sean competentes para enfrentar los retos de la vida y del proceso enseñanza-

aprendizaje manifestándose en indicadores de desempeño, siendo útiles y prácticos para la función docente y para la vida. De ahí que el Tema Central de este XXI Congreso Panamericano de Educación Física este dirigido a los “Aportes de la Educación Física, la Recreación y el Deporte”, al desarrollo de competencias específicas en la formación de una cultura de vida. Se trata de elevar el rol de la Educación Física, la Recreación y el Deporte acorde a los niveles de calidad que requiere el desarrollo humano y social en el siglo XXI, incorporando los adelantos científicos de forma general y de la Pedagogía de forma particular, tomando en consideración estrategias de desarrollo que permitan no solo salir de la fase de crisis, sino de dar saltos progresivos y dinámicos que posibiliten ubicarnos en la avanzada del progreso, dándole respuesta a los múltiples obstáculos que afectan a la humanidad. Para lograr este propósito se requiere influir de forma segura y contundente en la Educación y en la Cultura denominada formal e informal con niveles de impacto que demuestren el valor real de la Actividad Física y el Deporte, no solo dentro del espacio de la especialidad sino transfiriendo y brindando competencias visibles que faciliten el desempeño y la calidad de vida de los seres humanos. El PNUD define el concepto de Desarrollo Humano como “alcanzar una vida larga, productiva, creativa y feliz” y para lograr este propósito la Actividad Física y el Deporte propician una parte importante de los medios para obtenerla o sea, que nuestra especialidad tiene mucho que aportar a este concepto como parte de la meta mayor que puede trazarse todo ser humano. En este línea de pensamiento lo complejo radica en como organizar, facilitar y hacer que todos la comprendan y la incorporen como parte de sus competencias adquiridas para enfrentar con éxito los retos de la vida. El Sistema de influencias educativas, culturales, éticas, sociales y de otro tipo determinan en los estilos y formas de vida de cada ser humano y las ciencias y la tecnología se dedican siempre a propiciar que las personas puedan alcanzar estos propósitos de una forma mas actualizada y facilitadora.

En los últimos años se han dado pasos importantes a nivel internacional no solo para salir de la crisis de la Educación Física sino además para enfrentar los flagelos que han proliferado en el Deporte y en la sociedad, así como encaminar nuevas Estrategias de desarrollo a la luz del Tercer Milenio, entre ellos destacamos las siguientes: Realización de Reuniones de Ministros y de Altos Funcionarios de la Educación Física y el Deporte (MINEPS) con una mayor frecuencia. Organización de Mesas Redondas de Ministros de Deporte sobre temas de trascendencia. Fortalecimiento del CIGEPS-UNESCO. Cumbres Mundiales de Educación Física. Acuerdos COI-UNESCO-OMS. Acuerdos COI-UNESCO. Creación de la Agencia Mundial Antidopaje (AMA). Manifiesto Mundial de la Educación Física (FIEP). Actualización de la Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la UNESCO. Investigaciones sobre Indicadores de Desarrollo Humano a través de la Actividad Física. Resolución de la ONU declarando el Año Internacional de la Educación Física y el Deporte. La Organización de los Juegos Olímpicos de la Juventud. Propuesta de Carta Internacional sobre los Juegos y Deportes Tradicionales y Autóctonos. Publicación de la Enciclopedia Mundial sobre los Juegos y Deportes Tradicionales y Autóctonos. En el ámbito regional se destacan:  La Estrategia CIGEPS-UNESCO para Latinoamérica y el Caribe.

 Los Estudios en Centroamérica sobre Deporte para la Paz.  Estudios de Zonas de Exconflictos de guerras y otros afectados por desastres naturales.  Reuniones de Ministros de Deporte de Iberoamérica.  Reuniones de Ministros de Deporte de América.  Realizaciones de los Congresos Panamericanos de Educación Física y Resoluciones surgidas de éstos.  Variadas actividades científicas–académicas, de debate y reflexión pedagógica sobre Educación Física, Recreación, Deporte y otras áreas afines de carácter regional y subregional. Las Políticas Nacionales y Regionales sobre Educación Física, Recreación y Deporte se ven en la necesidad de cambios transcendentales a partir de su situación actual, de las características y futuras, del entorno social y educativo propio y para incluir los adelantos científicos y tecnológicos que suceden en el mundo. La Educación en general ha tenido por igual que adecuar sus propósitos a las nuevas exigencias y se pronuncia por:  Buscar una forma que favorezca el desarrollo integral del hombre haciendo posible su real incorporación a la sociedad contemporánea.  Promover una formación de calidad expresada en término de conjunto para resolver problemas de la realidad.  Articular las necesidades de formación del individuo con las necesidades del mundo del trabajo.  Promover el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad de tomar decisiones.  Integrar la teoría y la práctica, el trabajo manual y el trabajo intelectual en cada asignatura o disciplina.  Promover el desarrollo de competencias consideradas desde una visión holística tanto en términos genéricos como específicos.

 Promover cambios en que los individuos saben y en el uso que pueden hacer de los que saben.  Promover capacitación continua y alterna.  Confeccionar los Programas de Estudios por Unidades de Aprendizaje.  Propiciar que los Programas de Estudios y el proceso de aprendizaje sean más flexibles y diversificados.  Diseñar contenidos con referencia a condiciones que operan en la realidad.  Incorporar contenidos relevantes y significativos.  Desarrollar los elementos de las competencias, tales como habilidades, conocimientos, aptitudes, actitudes y valores.  Los Programas se articulan en referencia a la problemática identificada, a las competencias genéricas o específicas, así como a la unidad de competencias en que se desagregue. La Evaluación debe ir dirigida hacia:  La aplicación de un concepto de evaluación integral que considere elementos generales y particulares.  Modificar las prácticas de la evaluación haciéndola más congruentes y exigentes. El aprendizaje como el objeto fundamental de la Educación debe ir dirigida hacia: Demandar una formación integral centrada en el aprendizaje. Diversificar la posibilidad del aprendizaje. Reconocer a la práctica como recurso para consolidar lo que se sabe, para poner en acción lo que se sabe y para aprender más. Reconocer al individuo como capaz de autodirigir y organizar su aprendizaje.

Reconocer distintas vías para aprender, por tanto que el aula no es el único lugar de aprendizaje. Implicar acciones intencionales (multireferenciables). Enfatizar la práctica real como base de la teoría. Requerir de principios activos y reflexivos como Modelo de Competencias Profesionales integradas en el plan didáctico, implica promover condiciones y situaciones de aprendizaje. Integrar el aprendizaje en las condiciones reales de trabajo. Identificar o construir condiciones de aplicación manuales (simulación). Diseñar experiencias de aprendizaje que permitan arribar a diferentes soluciones. Crear entornos que sean cooperativos y colaborativos. Alternar momentos de confrontación ante situaciones reales como otros de sistematización de conocimientos y teorías. Priorizar estrategias didácticas en las que los estudiantes jueguen un papel activo que le permita describir y construir conocimientos por si mismo. Realizar evaluaciones longitudinales y múltiples para reunir evidencias de desempeño desde diferentes fuentes. Identificar posibles niveles de desempeño como criterio para la evaluación. Promover el aprendizaje a través de las situaciones problémicas.

La UNESCO definió cuatro pilares básicos en los cuales deben sustentarse los Sistemas Educativos, ellos son:  Aprender a conocer.  Aprender a hacer.

 Aprender a ser.  Aprender a vivir juntos, a vivir con los demás. A partir de estas premisas la Educación Física, la Recreación y el Deporte definen sus nuevos Paradigmas dirigidos a:  Contribuir a lograr la Educación para la vida.  Lograr transferencia de cultura.  Crear nuevos estilos de vida.  Influir en el incremento de la calidad de vida.  Propiciar el desarrollo humano y social.  Desarrollar una cultura adecuada sobre el Tiempo Libre y la Recreación.  Fomentar el desarrollo de Valores Generales y Específicos a través de la Actividad Física y el Deporte.  Contribuir al desarrollo de la inteligencia, la creatividad, el pensamiento lógico y la memoria.  Constituir un medio por excelencia en la prevención de salud y en la rehabilitación terapéutica.  Propiciar la rehabilitación de conductas inadecuadas, la prevención y disminución de los flagelos y males sociales que afectan la humanidad.  Lograr altos niveles de impacto en las personas, la familia y la sociedad.  Desarrollar nuevas áreas de influencia y potenciar otros de gran nivel de sensibilidad humana y social con amplias posibilidades de crecimiento por su nivel de interés.  Formar parte de la Educación Permanente. En todos estos Paradigmas se contempla la visión del futuro sobre la base de la realidad, con un criterio científico e innovador donde se

busque la eficiencia, la eficacia, la calidad y la excelencia como premisas fundamentales y sobre todo el aprendizaje y adquisición por los seres humanos de altos niveles de competencias personales y profesionales que eleven sus impactos en la cultura y calidad de vida y en su desarrollo y aporte profesional. Se trata de formar seres humanos competentes para lograr una alta cultura y calidad de vida en los planos personales, sociales y profesionales. La Actividad Física y el Deporte poseen una gran cantidad de posibilidades y contenidos que facilitan desde edades bien tempranas, crear nuevas formas y estilos de vida en los seres humanos desarrollando al máximo sus potencialidades en el momento oportuno, preparándolo para lograr un mayor y mejor desempeño durante toda su existencia. Se trata de enseñar a vivir a las personas de forma adecuada con posibilidades de actuar en cada momento acorde con la exigencia del reto, utilizando diversos recursos, herramientas y vías, aplicando una variedad de alternativas para la solución de los problemas que se le presenten, así como con las facultades de crear nuevas variantes de recursos para enfrentar retos diferentes durante toda la vida. Los problemas mutan, cambian, se complejizan, se interrelacionan y las soluciones deben marchar al mismo ritmo y aún mas rápido para que los profesionales competentes siempre estén preparados para enfrentarlos. De ahí que las Universidades, Facultades y Centros de Formación de Especialistas en Educación Física, Recreación y Deporte, deben estar preparados de forma integral y específica para enfrentar los retos actuales y futuros en esta área de acción, para ello los profesores y estudiantes de estos centros deben estar eficientemente capacitados, vinculados a la realidad de las Instituciones que dirigen o coordinan la Actividad Física y el Deporte en su país y dominando a plenitud las tendencias de avanzada en el mundo en esta esfera. Los cambios en los Currículos de Formación y Actualización Permanente de los profesores de la especialidad deben ir dirigidos hacia la formación continua de Competencias Profesionales en estos,

incrementando su aporte al nivel de desempeño de los estudiantes a su participación activa en la construcción de los conocimientos que le sean necesarios y útiles para su vida como ciudadanos competentes. El propósito no es solo que los profesores de la especialidad alcancen títulos de nivel superior y del cuarto nivel, que sean buenos educadores y científicos, sino que además sean capaces de trasmitir los conocimientos a sus estudiantes y sobre todo que estos sean capaces de aprenderlos incorporando su creatividad e innovación, participando de forma motivada en ese aprendizaje e incorporándolo en su quehacer cotidiano y durante toda la vida No se trata solo de títulos sino de que los profesores alcancen la verdadera Maestría Pedagógica que se demuestra en la práctica trasmitiendo y no solo acumulando conocimientos. Estas habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes el profesor lo pone en practica en su desempeño diario, en su labor educadora cotidiana, en los aportes que haga mediante la investigación a la solución de problemas, propiciando avances significativos. En esta línea de acción es imprescindible preguntarse, ¿Cual es el Modelo de Especialista que necesitamos formar?, ¿Cuáles son las carencias de los que están en activo?, ¿Cuáles son las tendencias mundiales en nuestra esfera de acción?, ¿Cuáles son los nuevos retos que deben enfrentar?, ¿Cuál es el desarrollo de la ciencia, la tecnología y en especifico de la pedagogía? Y en ese contexto, ¿Cuáles serán los Perfiles Ocupacionales de los graduados? y ¿Cuáles son las Competencias Profesionales que requieren dominar para darles respuesta a todas estas interrogantes? MODELO DEL ESPECIALISTA QUE SE REQUIERE FORMAR O ACTUALIZAR En la Modelación de la formación del especialista no existen patrones únicos, son fundamentalmente flexibles, adaptables y en constante cambios, según lo exija la demanda.

Son muchos los aspectos que podemos incluir en esta Modelación, solo trataremos algunos que tienen una gran vinculación con el desarrollo de Competencias Profesionales, entre ellas están las siguientes:  Poseer una Cultura General Integral que le permita comunicarse con profesionales y científicos de otras áreas del saber, donde puedan además incorporar sus avances a su especialidad y conocer las principales tendencias mundiales de desarrollo.  Mantener una permanente actualización sobre los conocimientos de la Pedagogía General y de la Teoría y Metodología de la Educación Física, la Recreación y el Deporte.  Conocer los adelantos científicos y tecnológicos de forma actualizada, de forma general y en particular en la especialidad.  Dominar la Tecnología Educativa y las diversas fuentes de información que se trasmite a través de estos medios, así como saberlos utilizar adecuadamente para lograr un aprendizaje mas efectivo y participativo.  Conocer ampliamente la situación de la Educación Física, la Recreación, el Deporte y la Formación de los Recursos Humanos en la Especialidad en el mundo, en su país y en su territorio en particular, desarrollando un criterio propio sobre esta información, reflexionando y analizando con espíritu creativo, crítico e innovador con el propósito de aportar al avance en estas áreas.  Participar en las diversas modalidades de la práctica laboral e investigativa que le permitan dominar la realidad de todas las esferas de acción que se realizan en su perfil ocupacional actual y con potencialidades de desarrollo futuro.  Desarrollar el estudio, las formas y vías de búsqueda de información científica técnica para ampliar su independencia, creatividad, inquietudes profesionales, afán de profundizar en diversos temas, así como el intercambio directo con otros especialistas de mayor experiencia y resultados para buscar variantes de soluciones, aplicando diversas reflexiones y valoraciones científicas.

 Consolidar los valores éticos y morales, ciudadanos y educativos en general y los específicos que se desarrollan a través de la Actividad Física y el Deporte y sobre todo dominar las formas y vías para trasmitirlos a través del ejemplo y la experiencia personal y de aquellas personas que pueden constituir referencias para ellos  Propiciar la integración de conocimientos dirigidos hacia un mismo propósito con un enfoque multidisciplinario pasando de una enseñanza basada en disciplinas hacia una formación integradora que tenga salidas en indicadores de desempeño  Lograr una estrecha vinculación de la teoría con la práctica donde los estudiantes sepan hacer, adquieran competencias profesionales, habilidades y maestría pedagógica, dedicándole mayor tiempo y profundidad a estas salidas en la formación de especialistas.  Saber evaluar por desempeños, aplicando diversas modalidades y técnicas sobre la base de las soluciones problémicas e integración de conocimientos, con un carácter más reflexivo y analítico por parte de los estudiantes, estimulando además la definición de posiciones, la toma en consideración de la diversidad y su enfoque creativo e innovador.  Crear espacio para profundizar de forma individual o en grupos mas pequeños sobre diversos temas de interés, de carácter optativo.  Desarrollar en los futuros profesores las condiciones de liderazgo necesarias que trasciendan las escuelas y colegios y llegue a la familia, a la comunidad y a otras instituciones y agrupaciones sociales, promoviendo además la salud como un propósito fundamental y necesario de todo ser humano, la cultura del tiempo libre, el respeto a las reglas, la disciplina, el cuidado del medio ambiente y los beneficios que brinda la Actividad Física y el Deporte al desarrollo humano y social.  Dominar con profundidad como preparar adecuadamente y de forma oportuna al ser humano para la vida, para atender a las

diferencias individuales, para desarrollar los talentos de cada uno, para fomentar la paz, la amistad y las relaciones humanas.

Perfil Ocupacional De Los Especialistas En La Actividad Física Y Deporte Relacionamos a continuación un diseño de Perfil Ocupacional que puede ser considerado como referencia pero que cada país y cada institución formadora puede ampliar, disminuir o cambiar según sus propias características, necesidades, experiencias y estrategias de desarrollo. Perfil Ocupacional:  Profesor de Educación Física en las Escuelas, Colegios y Universidades.  Profesor de Educación Física Adaptada.  Entrenador Deportivo.  Entrenador Deportivo para Discapacitados.  Profesor de Gimnasia Terapéutica y Rehabilitación Física.  Profesor de Deportes para Todos.  Profesor de Recreación.  Especialista en Turismo Deportivo.  Especialista en Actividad Física como medio de Rehabilitación de Conductas.  Especialista en Preparación Física.  Especialistas en Gimnasios de Actividad Física y Salud.  Especialista de la Tercera Edad.  Directivo en Actividad Física y Deporte.  Especialista en Ciencias Aplicadas a la Actividad Física y Deporte.  Especialista en Educación Física Preescolar.  Especialista en Educación Física Profesional Aplicada.

 Especialista en Educación Física Personalizada.  Investigador en Ciencias Aplicadas.  Especialistas en Montaje de Espectáculos Deportivos. Los Especialistas en Actividad Física y Deporte deben dominar las salidas que tiene esta profesión no solo para satisfacer las exigencias del Perfil Ocupacional sino también aquellas Competencias Profesionales que posibilitan ejercer su función con calidad teniendo en cuenta que puede ubicarse laboralmente en cualquiera de ellos durante su vida profesional inclusive puede tener varias funciones de trabajo de forma simultánea.

Entre ellas se encuentran la impartición de las Habilidades Profesionales siguientes:  Clases de Educación Física para niños y jóvenes desde Preescolar hasta la Educación Superior, incluyendo la Educación Adaptada.  Entrenamiento Deportivo.  Organización de Campamentos de Recreación.  Secciones de Gimnasia Terapéutica o Rehabilitación Física sobre diversas Patologías y para diversas Discapacidades.  Organización de Competencias y Juegos Deportivos Múltiples.  Montaje de Composiciones Gimnásticas y Espectáculos Deportivos.  Montaje de Secciones de Gimnasia Musical Aerobia.  Organización de Juegos Tradicionales y de todo tipo, así como variantes de éstos.  Organización de Carreras y Caminatas Populares y Grupos de Trote y Marcha.  Secciones de Actividad Física para la Tercera Edad.  Organización de Festivales Recreativos.  Ejercer como Arbitro, Juez y <anotador.

 Dirigir Equipos Deportivos Colectivos.  Programar e Impartir un Plan de Preparación Física individualizada y para grupos y/o Equipos Deportivos.  Programar e Impartir Secciones de Actividad Física y Salud en Gimnasio y/o Salas Especializadas.  Dominar una alta variedad de Ejercicios para desarrollar o mantener toda la estructura muscular, ósea, orgánica y los procesos del Sistema Nervioso y las Habilidades para la Vida y el Deporte.  Impartir contenidos de Rehabilitación de Conductas Inadecuadas.  Saber nadar y trasmitir ese aprendizaje a sus alumnos.  Saber jugar Ajedrez y enseñarlo como parte de las Estrategias para la Vida. Todo Profesor de Actividad Física y Deporte debe constituir un ejemplo como persona en las funciones de trabajo y fuera de ellas como educador y ciudadano, debe además poseer y trasmitir valores, saber motivar y estimular a todos a incorporarse a la práctica sistemática de la Actividad Física y el Deporte ejerciendo el liderazgo en este sentido, debe poseer una elevada Cultura sobre la Actividad Física y el Deporte, condiciones éticas y morales adecuadas, no debe fumar ni tener adicciones negativas, todos estos factores inciden en el prestigio y reconocimiento que sobre el Profesor de la Especialidad tengan los estudiantes, familiares, el colectivo pedagógico y la comunidad. Desarrollo de Competencias en los estudiantes. La Educación Física, la Recreación y el Deporte dirigen sus esfuerzos y acciones para formar niños, jóvenes y ciudadanos con una mayor cultura y calidad de vida a través de la adquisición de Competencias para enfrentar en mejores condiciones los retos de su existencia. Nuestra especialidad posee un elevado potencial para contribuir a este propósito como parte de la Educación y de la Cultura General, se trata de dotar al educador de habilidades y destrezas para que la puedan aplicar en muchas facetas de su vida cotidiana. Es mucho mas conocido que las actividades físicas y el deporte contribuye a la salud, al desarrollo de

capacidades físicas, al conocimiento, al juego y el esparcimiento recreativo entre otras, pero hay algunas que se mencionan menos y no se identifican en muchos casos como habilidades para la vida. No pretendemos profundizar en cada una de ellas sino solamente reflexionar sobre estas para que veamos su impacto real en el mejor desenvolvimiento de las actividades cotidianas de cada persona. Lo más importante es desarrollar todo el gran potencial y talento natural que poseemos todos los seres humanos al nacer y hacerlo en el momento oportuno facilitándole además adquirir nuevas habilidades posibles a incorporar durante la vida por cada ser humano.

Entre estas competencias se encuentran diversas capacidades coordinativas, habilidades y destrezas como son:
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Flexibilidad Agilidad Anticipación Agilidad Mental Rapidez de Reacción y Reflejos Equilibrio Ritmo y Fluidez del Movimiento Capacidad de Movimientos en el Aire Saber caer sin dañarse Ampliación de la Capacidad Vital Utilización favorable de la respiración Postura correcta Capacidad del despegue en el salto hacia arriba

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Capacidad de Concentración Como lograr eficiencia en los movimientos para obtener mejores resultados Dominio de técnicas para obtener mejores resultados Sentido del Espacio y del Tiempo Visión Periférica Memoria Motriz Inteligencia Poder de Análisis y Síntesis Pensamiento Lógico Percepciones Profundidad y Rapidez Visual Capacidad Acústica Aprovechamiento de las energías y su dosificación adecuada Relación Esfuerzo-Descanso Como concebir y aplicar estrategias, variantes y alternativas para solucionar problemas. Capacidad de cambiar, creatividad e innovación Incremento de la autoestima Medir el alcance de nuestras fortalezas Como salir adelante para vencer las debilidades Desarrollo de la voluntad, espíritu de sacrificio y de éxito Vencer los temores Sobreponerse a las derrotas Como aplicar el extra de los campeones o de cualquier ser humano

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Otros

Todas ellas de forma separadas o integradas por varias de estas se ponen en práctica en la vida diaria de cualquier persona, se pueden poner múltiples ejemplos de formas de utilización de estas Competencias Personales, Profesionales y Sociales en la practica diaria. Si los profesores dominan a plenitud los propósitos, formas y vías para desarrollar las Competencias para la vida en los educandos, si los Programas de la especialidad los incluyen y están dirigidos a estos fines, si se logra la superación permanente de los profesores y se perfeccionan las formas de evaluación de los estudiantes, se podrá concebir y desarrollar una Actividad Física y Deporte de mayor calidad y excelencia en la búsqueda de un mayor y mejor estilo y calidad de vida de los seres humanos. Tomando esta premisa como esencia de los fines de nuestra Especialidad estaremos contribuyendo en gran medida y con mucho impacto a los objetivos de la sociedad, de la educación, de la cultura, la salud, las ciencias y en el desarrollo humano y social. De esta forma nuestra Especialidad elevara su prestigio, autoridad y reconocimiento social, lo que significa desempeñar un rol básico y fundamental en las prioridades de los seres humanos, de los gobiernos y de la sociedad.

Las Expresiones Motrices en la ruta del Florecimiento Humano. Una propuesta para la configuración del campo
Por: Rubiela Arboleda Gómez2

La educación no nos hace libres, ni tampoco nos hace felices. No somos felices solo por ser libres o por haber sido educados si lo fuéramos. Pero la educación es tal vez la forma de darnos cuenta de que somos felices<nos abre los ojos y los oídos, nos dice dónde se esconden las luces<3

La Educación Física en Colombia ha pasado por muchos avatares para lograr legitimarse como escenario académico: la sistematización de prácticas, la definición de perfiles, las interacciones e implicaciones disciplinares, la circunscripción a determinados enfoques y escuelas, la convocatoria a diferentes actores, la conquista de coberturas, los avances en investigación, han sido favorecedoras de su posicionamiento como profesión y como saber. Hoy día, se puede observar mutaciones, complementos y discursos que presentan una suerte de refinamiento, correspondiente a los procesos de consolidación como conocimiento, la cualificación de sus agentes, las precisiones paradigmáticas, y la participación en las dinámicas sociales. La reflexión en torno a estos aspectos ha dado paso a los planteamientos de este ensayo el cual he organizado en tres acápites: el primero, Expresiones Motrices y Florecimiento Humano, sabor local, en el que expongo el piso epistemológico desde el que hablo, el mismo que deviene en postura política en lo relativo al saber; el segundo, La configuración del campo: una ventura desde la Expresiones Motrices, en el que hago referencia al campo per se, y a
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Doctora en Estudios Científicos Sociales. ITESO, Guadalajara. Mg. En Problemas Sociales Contemporáneos, Antropóloga y Licenciada en Educación Física. Docente Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.

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Iris, película dirigida por Richard Eyre, 2002. Basada en la novela de John Bayle en la que narra la vida de su esposa, la también escritora y académica Iris Murdoch

proyecto social vinculante, emancipatorio y democrático en el que cuerpo y motricidad compartan protagonismo.

Expresiones Motrices y Florecimiento Humano, sabor local:4 La reflexión en torno a la Educación Física, el Deporte y la Recreación en América latina ha estado orientada por la manera de configurar el conocimiento propia de la primera modernidad y consecuentemente, por el pensamiento eurocentrista que ha colonizado nuestros universos de sentido y ha invisibilizado la formas particulares de concebir, allegar e interpretar el mundo. Ciencias y deporte5 han representado los grandes dispositivos de un proceder hegemónico y han dificultado el reconocimiento y la comprensión de las elaboraciones originarias en las distintas áreas. No obstante, la inquietud permanente por otorgar un estatuto académico, en este caso, a la Educación Física, ha generado algunas alternativas en el orden de lo conceptual, metodológico, ideológico, social, que dan cuenta de la condición de latencia del conocimiento, que le permite emerger allí donde las circunstancias lo permiten o donde los requerimientos lo demandan. Las nociones Expresiones Motrices (Arboleda, 1992) y Florecimiento Humano (Boltvinik 2004)6 pertenecen a las producciones in situ que exhiben la relación necesidades – conocimiento y contextos; ello marca una diferencia profunda con la concepción epistemológica moderna que establece una distancia entre conocimiento (puro y duro) y doxa (conocimiento vulgar). Ambas nociones – Expresiones Motrices y Florecimiento Humano - son el resultado de confrontaciones de los acervos colonizadores con la evidencia empírica determinada por tiempos y espacios, regulados a su vez, por realidades sociales y políticas que los perfilan en la singularidad. “Un intelectual sano en América latina - nos decía Antonio Torres pensador poscolonial de República
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Ambos significantes, Expresiones Motrices y Florecimiento Humano, han estado inscritos en los diferentes discursos de la Educación Física y de la Filosofía; se trata aquí de los matices particulares que han adquirido en las construcciones “apropiadas” de los saberes y en el enraizamiento en los escenarios locales. Se trata pues más del significado que del significante. Aludo aquí al Deporte en sus orígenes, como racionalidad del movimiento y como discurso paralelo a la industria y al capitalismo. Julio Boltvinik, propuso esta acepción en Ampliar la mirada. Un nuevo enfoque de la pobreza y el Florecimiento Humano. Tesis de Doctorado en Ciencias Sociales, CIESAS-Occidente, Guadalajara, abril de 2004.

dominicana - tiene que reconocer que está marcado por occidente, sin quitar un pie, por lo menos, de su tierra” (Torres, 2009). Y es cierto, no se trata desconocer las raíces en la lógica del razonamiento provenientes de diferentes lugares del orbe, como en este ensayo se evidenciará; empero, es muy importante estar atento a las creaciones que atienden las circunstancias específicas, que transforman los saberes y rescatan el carácter móvil, vivo, de los fundamentos teóricos. Condiciones que los hace cambiantes y hasta caducables, vulnerables al tiempo. Hablar de Expresiones Motrices y de Florecimiento Humano es pues, hablar desde las epistemologías locales, que obedecen a la apropiación de los conocimientos bajo determinadas circunstancias que les confieren sentido; es horadar las nociones erigidas como incuestionable, es develar los saberes ocultos o emergentes que ofrecen otros ángulos para interpretar el acontecer; es atreverse desde la asimilación sensible de un objeto de conocimiento, que se supone activo; es, en suma, atender los problemas que provienen de las razones construidas en contexto. Epistemologías alternativas, de frontera y locales, se asen a la certeza de que hay otras maneras, incluidas las nativas, también posibles y significativas. Las nuevas epistemologías se inscriben en el pensamiento poscolonial que ha resuelto desatar las ligaduras que nos han forzado a la reproducción, a la reiteración, al autodesprecio, a la negación del igual, al eurocentrismo y ha invisibilizado las conquistas en el conocimiento local. La noción de Expresiones Motrices la he venido promoviendo, con el apoyo del grupo de investigación Cultura Somática7, desde hace 18 años y en este lapso la he presentado en distintos certámenes académicos y la he desarrollado en varios artículos (Arboleda, 2000, 2002a, 2002b, 2002c, 2004, 2008b; Arboleda y Vallejo, 2003). Este proceso ha permitido, de un lado, complementar el concepto, establecer nexos disciplinares para su argumentación, verbigracia con la Lingüística, la Estética, la Política, la Antropología, la Psicología, sin perder de vista el diálogo obligado con la Biología. Comprenderla desde las nuevas epistemologías y en relación con la complejidad y la transdisciplinariedad; articularla con las teorías contemporáneas como los retos de la ciencias sociales: la eclosión de identidades y su consecuente las subjetividades; la globalización y su consecuente la relocalización; el género y su consecuente la inclusión, la diada multinombrada naturaleza - cultura; la transformación de dos categorías contundentes en lo referido al conocimiento y al habitar el mundo: espacio tiempo y, cómo no, el reconocimiento de la “sin razón”, esto es, aceptar que
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Universidad de Antioquia. Instituto de Educación Física. Medellín, Colombia

somos más que seres de razón; de este cambio en la geopolítica contemporánea, el actual orden mundial que ha dejado pasado a la lógica centro - periferia, como lo plantea Wallerstein (1966). Así mismo, proponerla como representación para el campo y afinarla al tenor de la crítica. De manera resumida diré que las Expresiones Motrices hacen referencia a las prácticas que pasan por las motivaciones, la intencionalidad y la propositividad y que tienen el cuerpo y a la motricidad como sentido fundamental; su fin último es el acto mismo, está autocontenido en la acción, lo que constituye un diferencia sustantiva con la denominada motricidad cotidiana, para la cual su propósito está por fuera del acto. El nominativo Expresiones Motrices entraña la resignificación del cuerpo, del movimiento, de los actores, de los escenarios e incluso de las categorías tiempo - espacio, en lo relativo a lo que hemos conocido como Educación Física, Deporte y Recreación. En las últimas cavilaciones en torno a su significado he llegado a la acepción de las Expresiones Motrices como campo semántico, que en una síntesis apretada sería: una estructuración lingüística dentro de los significados que tienen un rasgo semántico común, entre las cuales se pueden establecer diversos tipos de relaciones. Cada lengua, -diría que cada saber - posee su propia forma de estructuración de sus campos semánticos. La semántica estudia las diferentes relaciones que contrae un signo con todos los demás, pues todo el léxico constituye un sistema, cuya estructuración facilita a los hablantes – comunidad académica -la adquisición de ese léxico. Imagen mental compuesta por una serie de rasgos conceptuales que todos los hablantes de una lengua asocian de una manera general a un significante. En esta lógica, las Expresiones Motrices configurarían un campo semántico en el que las distintas manifestaciones de las mismas (artísticas, terapéuticas, comunitarias, formativas, lúdicas, deportivas, etc.) operarían como rasgos conceptuales, que los actores y agentes del saber asociarían a un significante, lo cual favorecería la definición de los distintos constitutivos del campo académico, sin por ello perder su propia condición. En esta ocasión intentaré conectar la noción Expresiones Motrices con la de Florecimiento Humano8, la cual retomo de Boltvinik cuando la propone como “Desarrollo de las capacidades y necesidades, entendidas como una unidad interactiva del lado pasivo y el activo del ser humano< se requiere que la

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Debo confesar que siento mayor fascinación por el significante Florecimiento Humano que por los significados que encierra, y aunque me sumo a ellos, no dejo de valorar la belleza del término Florecimiento y sus posibles sinónimos: brote, florescencia, floración, prosperidad, progreso, desarrollo, crecimiento, auge, pujanza

persona realice lo que potencialmente es< su potencial de universalidad, de libertad, de creatividad, de conciencia, lo que supone el desarrollo y despliegue de capacidades” (2005: 44 - 45). Y aunque este autor reconoce que la satisfacción de las necesidad básicas es sustantiva para vivir y vivir bien, y en ese sentido asegura que “las necesidades humanas son un concepto irremplazable” (p: 4445) también nos dice que para que el ser humano se potencialice, no es suficiente con el cubrimiento de las necesidades deficitarias, que se requiere algo más. En coherencia con este piso epistemológico, he preferido referirme a la Educación Física, al Deporte y la Recreación como un saber/es y como un campo académico (Bourdieu, 2000), toda vez que aliviana las condiciones rígidas que categorías como la de ciencia y disciplina entrañan. Estas últimas erigidas desde la noción clásica de ciencia y conocimiento, y con ello en los objetos de estudios aislados, estáticos, universales y vacunados contra el tiempo. Por el contrario, las acepciones campo académico y saber/es me resultan más compatibles con las connotaciones de las nuevas epistemologías y más nobles con las elaboraciones propias o apropiadas, que permiten narrarnos.

La configuración del campo: una aventura desde las Expresiones Motrices Dinamizar un campo académico es un proceso político y, como tal, comporta las tareas de optar, apostar y disputar en razón de los distintos componentes que intervienen en la demarcación del mismo. Paradigmas, enfoques, escuelas, métodos, concursan por la conquista del escenario de poder, desde el cual controlar y disponer las orientaciones y, cómo no, recabar tributos. Pierre Bourdieu define el campo como: Sistema de relaciones objetivas entre posiciones adquiridas, (en las luchas anteriores) es el lugar (el espacio de juego) de una lucha competitiva que tiene por desafío específico el monopolio de la autoridad científica, inseparablemente definida como capacidad técnica o como poder social, o si se prefiere, el monopolio de la competencia que es socialmente reconocida a un agente determinado, entendida en el sentido de capacidad de hablar e intervenir legítimamente (es decir de manera autorizada y con autoridad) en materia de ciencia (2000, p. 12)

En coherencia con la tensión global-local, en lo referido al conocimiento, que propone Torres (2009), me interesa convocar aquí la definición de territorio, que a mí modo de ver se emparenta con el significado que he asimilado del campo9. Así, el territorio se propone como espacio simbólico, cargado de sentido y colectivamente construido. Permite la demarcación de un “adentro” y de “un afuera” y, consecuentemente, posibilita la consolidación de ese nosotros, diferente de esos otros, esto es, identificar quiénes son y quiénes no son iguales a mí. De tal manera que el proceso de delimitación –ya como campo, ya como territorio –tiende a ser excluyente en tanto que al responder a la pregunta quién soy se establece quién no soy y, así, un adentro y afuera. Visto de esta manera, el campo connota los referentes identitarios que le otorgan estatuto de territorio, en tal virtud, no es, no puede ser, por fuera de unos referentes que los arraigan y le ofrecen horizontes de sentido. El campo opera pues como lugar de la identidad. Como correlato del territorio, el campo desborda la materialidad tangible y ponderable; se define por los contenidos específicos que lo habitan. Es un espacio humanizado que refleja tanto una construcción técnica como la elección de los referentes significativos que otorgan “distinguibilidad” en el sentido de Giménez (1994). Domesticación simbólica de un objeto, en un tiempo y un espacio determinados, mediante producciones y términos de apreciación singulares; percepción y creación reflexionada de códigos, discursos, regulaciones, disputas, mediaciones y prácticas que garantizan la inserción del sujeto en el grupo, proyectan el grupo en un entorno que lo avala, y devienen en comunidades, culturas, ¿gremios? y ¿saberes? Para Bourdieu(2000) el campo se estructura de acuerdo a la distribución de las distintas formas de capital: cultural, social y simbólico. En el 2008 presenté las Expresiones Motrices como eje alrededor del cual podría pensarse el campo académico, una suerte de episteme (fundamentado en las nuevas epistemologías) que fungiera como ordenador de las distintas perspectivas con las cuales se vive el campo. Las Expresiones Motrices, en esa lógica, entran a conformar el capital simbólico, el cual ha sido definido como el conjunto de los bienes y de los diferentes elementos de producción presentes en el campo. Patrimonio “activo” y en relación, que alimenta el campo, lo transforma y actualiza a partir de la conjugación de distintos factores: maduración del objeto(s), diálogos con otros saberes, avances y aportes en la investigación, entre otros. Es importante recordar que la dinámica de un campo queda establecida por el modo como se estructura el mismo en función del capital específico que ahí se origina.
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Esta lectura del campo desde el concepto de territorio, es ilustrativa de la relocalización de los saberes.

En su momento (2008) y tras la iniciativa de situar a las Expresiones Motrices como nodo en torno al cual se teje un saber, establecí un paralelo con la teoría de las representaciones sociales de Moscovici (1961), quien ha integrado tres factores que las conforman: las intersubjetividades, que son las personas vinculadas por una ideología; la producción que dichas subjetividades generan y que contienen el significado de la representación propiamente; y la orientación de las conductas que la producción ejerce sobre del grupo que las encarna y moviliza. En esta contrastación ha participado también lo que Wallerstein (1999) ha planteado como división y enlace del saber: lo intelectual, o el conjunto de conocimientos delimitados en torno a<; la cultura, esto es, las comunidades de estudiosos que comparten ciertas premisas, y la organización o la estructura corporativa, que promueve prácticas en razón del gradiente intelectual. La propuesta wallersteiniana hace eco en los componentes del campo planteados por Fuentes (2002) los que, a su vez, han emergido en cotejo con la teoría de Bourdieu(2000): la producción formulada alrededor de la cosa que define al campo y que deviene en capital simbólico; incluye también, la reproducción, que toca con los agentes del campo, quienes dan cuenta de ese conocimiento, y que se articula con el capital cultural, ligado a las calificaciones intelectuales de los agentes del campo; finalmente, la aplicación, que se acerca al capital social, entendido como las relaciones sociales que un individuo o una institución mantienen, que en esta perspectiva marcaría lo que entendemos por perfil profesional, estrechamente ligado al currículo. En lo relativo al campo académico de la Educación Física y en articulación con las estructuras propuestas para la representación, los saberes y el campo, puedo decir que está constituido por agentes, actores, (intersubjetividades, cultura, reproducción, capital cultural); nociones, métodos, prácticas (producción, intelectual, capital simbólico); currículo y perfiles (orientaciones, estructura corporativa y profesión, aplicación, capital social). Así las cosas, el campo de la Educación Física podría entenderse como un territorio de relaciones, conformado desde las Expresiones Motrices lo cual lo hace relativamente autónomo, provisto de sus propias leyes, con un sistema lingüístico específico, portador de “ditinguibilidad”; traza un particular panorama político y, consecuentemente, de ejercicio de poder. Son pues connaturales al campo: las disputas entre los actores, las tensiones ente las matrices perceptivas del objeto, las estructuraciones y restructuraciones curriculares y la competencia epistémica; todo ello bajo la égida de la equidad, única probabilidad de vivificar el campo; de lo contrario, cuando este deja de ser político y se hace monolítico, cuando se magnifica e impone una sola mirada, el campo se aquieta y puede hasta “morir” toda vez que el movimiento, el caos, es garante de la existencia.

Como agente del campo, esto es, como participante en capital cultural, me he atrevido a proponer la noción de Expresiones Motrices como una representación que reconoce e integra, en términos de complejidad, distintas perspectivas del saber y, paradójicamente, permite eclosionar hacia múltiples opciones del mismo10. En esta oportunidad quiero moverme hacia otro(s) componente(s) del territorio, que se ofrece como proyección social, lo que en el paralelo realizado, párrafos atrás, sería: orientaciones (Moscovici, 1988), estructura corporativa y profesión (Wallerstein, 1999), aplicación (Fuentes 2002) y capital social (Bourdieu, 2000) y que aquí he considerado como currículo y perfiles. La manera de concebir, abordar y narrar un objeto está mediada, sustantivamente, por dos tensiones. La primera hace referencia al nodo constitutivo alrededor del cual se teje la trama epistemológica que dará presencia y validez a la emergencia del saber. Esto es, la cosa misma que habita la matriz; contenido que alimenta a la estructura y que, a su vez, deviene poliforme gracias a la intervención de la estructura en sí11. Con el paso del tiempo, vivido y compartido por agentes que han olfateado las rutas de la Educación Física, recorridas y por recorrer, se han ido tamizando
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Para el ejercicio de observación del campo he recurrido a la imagen y efecto del prisma donde las diferentes percepciones (enfoques, corrientes, escuelas, etc.) ubicados en los ángulos refringentes, fungirán como las lentes para rastrear las particularidades en el campo (miradores, en el sentido de Bauman (1999), o metamiradores, en el sentido de Morin, 1980). La combinación de las lentes, los ángulos y las imágenes proyectadas, otorgan una doble vía al acto analítico, operada por las cualidades de reflexión y refracción propias al prisma, que dan cuenta, en este caso, de mi también doble posición de agente y examinadora del campo. Para la opción del juego de miradas entre objeto y analista, que se deslizan hacia la transducción del campo académico, cualidad que convoca, admite e interpreta las múltiples “disparaciones” que ofrece lo observado, Jesús Ibañez (1994) me ofrece un puntal fundamental. Ver Arboleda (2008).
En los anales de la historia de la Educación Física en Colombia, se puede evidenciar la ausencia originaria de un objeto de estudio explícito, definido y sustentado. Las prácticas antecedieron a la reflexión y en ello podría radicar la dispersión fundacional de la construcción del campo y la contravía en las disquisiciones para dirimir los compromisos de la Educación Física como saber, como formación y como dispositivo social. Y, por qué no, esta manera de germinarse y pensarse puede significar que cada objeto demanda su método.

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propuestas tendientes a la demarcación objetual y así, los forcejeos por imponer una certeza, un hallazgo, una ideología, una intención, en breve, una idealidad (un cierto deber ser del saber) han despuntado como una dinámica que anida en el campo y lo autogenera. La otra tensión hace referencia a la manera como se proyectará socialmente dicho núcleo de la producción. ¿Con cuáles paradigmas se alimenta la matriz que da estructura a los enfoques, escuelas y corrientes? En este sentido la matriz se puede simbolizar con una vasija, continente de aquellos elementos que prefiguran las aplicaciones, las orientaciones o estructuras corporativas, y que se sintetiza en los trazos del currículo y del perfil profesional. Se puede deducir que el objeto y las manifestaciones del mismo se permean, pues lo uno no sería sin lo otro; la cosa deviene en grafo y el grafo en acción: currículo, profesión, capital social. Para el caso de la Educación Física, a lo largo de los años se han ido demarcando matrices perceptivas del episteme cuyo moldeamiento lo sitúa en una variedad de concepciones, propósitos, prácticas, escenarios y agentes, correspondientes a aplicaciones denominadas: motricistas, psicomotricistas, sociomotricistas, deportivistas, lúdicas, higienistas, pedagógicas, terapéuticas, del ocio, entre otras, que atienden y dan forma a particulares acepciones del objeto12. La pregunta por la eficacia de una u otra manera de enlazar sujetossaber-oficio no tiene una única respuesta porque estamos ante matices proporcionados por una misma cosa13, que en lo relativo al campo semántico serían los distintos tipos de relaciones que se pueden establecer desde una estructura semántica común. Intentaré aquí pintar una imagen desde una interpretación del Florecimiento Humano en la perspectiva de las Expresiones Motrices; una lectura alternativa ante las opciones del objeto.

Las Expresiones Motrices y el Florecimiento Humano

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En la lógica metodológica del prisma, podría decir que el objeto, situado en el centro, ofrece luces (fractales) que exponen, simultáneamente, elementos desde la multiplicidad de imágenes potenciales que lo conforman. ¿Cuál es la imagen acertada? Huelga traer a escena la imagen del prisma como dispositivo que simboliza al campo y que permite descomponer el episteme, ubicado como y en el centro, en distintos fractales, todos reales, todos factibles.

La preocupación por explicitar los alcances de las prácticas motrices en la tesitura de la vida cotidiana, que han desbordado con mucho la perspectiva técnica y codificadora, me condujo a tender lazos entre los discursos del campo y las creaciones provenientes de otras áreas del conocimiento. Por esa vía vinculé las propuestas de las teorías del Desarrollo Humano con algunas construcciones propias y llegué a diseñar lo que denominé “principios didácticos hacia una pedagogía del cuerpo”14 y que aquí llamaré, más responsablemente, Lineamientos educativos desde las Expresiones Motrices hacia el Florecimiento Humano. No obstante haberme acercado a pensadores como (Amartya Sen, 2000 Max Neef, 1994; Roldan, 2000) con una suerte de sensibilidad social abierta a otros humanos posibles, la noción Desarrollo Humano no se ajustaba, en lo terminológico, a la ideología con la cual quería darle otro sentido a las prácticas motrices. Opté por el uso de desarrollo integrado, con el argumento de que todo era desarrollo, bueno o malo y que finalmente todo era humano. Ahora me he encontrado con la de “Florecimiento Humano” 15, acuñado por Boltvinik (2004) y encuentro en ella un asidero más coherente con la propuesta que quiero dejar esbozada aquí. Florecimiento sugiere acción continua, proceso, dinámica, pero fundamentalmente, sugiere potencialización y, de suyo, subjetividad. Refiere una idealidad, que lo sitúa en la lógica del “bien”; sin embargo, el florecimiento permite que cada cual saque lo suyo, exhiba sus mejores opciones, explore lo que tiene de sustantivo, aquello esencial que lo define en el universo de lo humano, bajo unas condiciones que lo estimulen, lo favorezcan y transformen. El Florecimiento es un devenir persona16 con lo que ello implica: entorno cultural y social, condiciones económicas, alternativas de educación, voluntad política, tiempo - espacio de ocio, contemplación estética, calidad y estilos de vida, ambiente de bienestar, etc. Florecimiento es florecer y dejar florecer. Es
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Esta temática la he presentado en diferentes certámenes de carácter nacional e internacional, particularmente en distintas ciudades de México, en las que tuve oportunidad de llevar a cabo talleres de corte experiencial en los que se intentó, con mucho éxito, traducir estratégicamente los distintos lineamientos de la propuesta. Esta noción la conocí por intermedio del profesor Saúl Franco cuando fue invitado a la sesión sobre ocio y Desarrollo Humano de la línea Cultura somática. Ha sido trabajada por el Grupo de Ocio, Expresiones Motrices y Sociedad. La acepción persona la retomo de las reflexiones llevadas a cabo en el Instituto de Estudios Políticos, donde le han otorgado significados más cercanos al ideal de ciudadano que a la idea de individuo. Sesión de asesoría para el grupo Parque de la Vida, llevada a cabo por el director del IEP, Fabio Giraldo. (Medellín, 2008)

apostar por el sobrevenir sujeto, en el entendido como “posibilidad de alcanzar conciencia de sí y del mundo y posicionarse en el orden de (lo político) lo histórico, lo cultural y lo social, para su transformación. (Roldán, 2000). Es en este tenor, que pondero la noción Florecimiento Humano en razón de las derivaciones de las Expresiones Motrices al territorio en las orientaciones (Moscovici), estructura corporativa y profesión (Wallerstein), aplicación (Fuentes) y capital social (Bourdieu) y que aquí he considerado como currículo y perfiles. Parto de la certeza de que es necesario “ponerle cuerpo” a la escuela, a la pedagogía, a los proyectos educativos institucionales y, de la certeza también, según la cual las Expresiones Motrices y la motricidad, si bien no son sinónimas de cuerpo - no pueden reducir el cuerpo a su propia naturaleza -, sí son dimensiones del mismo que lo atraviesan y afectan en su posibilidad de “floración”17. El concepto de cuerpo será definitorio en una propuesta en dirección al Florecimiento Humano vía Expresiones Motrices en la escuela. En relación al cuerpo, debo decir que me adhiero a los significados que hace rato y de forma reiterada, circulan en el campo académico de la Educación Física, y con los cuales se ha intentado abordarlo y comprenderlo más allá de su organicidad y de su estructura mecánica. Estos esfuerzos, que lamentablemente no avanzan en el terreno estratégico, sí han logrado legitimar otros discursos sobre el cuerpo y desligarlo del tratamiento único, propio de las ciencias naturales. En este sentido, solo agrego, a lo ya dicho, que el cuerpo será entendido aquí como posibilidad; de tal manera que limitado por su inscripción contundente en una realidad matérica, también ofrece alternativas imponderables en su capacidad de expansión hacia otras realidades factibles, media en las conquistas antropológicas como la libertad, la emancipación, la creación y la autonomía. El cuerpo pues, será entendido en esta propuesta como continente y contenido de los potenciales del devenir sujeto florecido. Un primer ejercicio fue la conexión entre la teoría del Desarrollo Humano basado en esferas18 y en las posibilidades que de cara a estas se ofrecía desde las Expresiones Motrices. Responder a la pregunta sobre la manera cómo las prácticas motrices podían atender a una intención integradora desde: lo

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Esta propuesta ha sido condensada por el CINDE (2000), en cabeza de María Teresa Luna y Ofelia Roldán, en la cual retoman distintos autores hasta llegar a la fundamentación del Desarrollo Humano basado en esferas.

cognitivo, lo lúdico-estético, los productivo-laboral, lo erótico-afectivo, lo lingüístico- comunicativo, lo ético- moral, lo político, lo trascendente, sin olvidar lo físico madurativo, generó un abanico de factores para incluir en la reflexión respecto a los alcances de las Expresiones Motrices formativas. Así afloraron: unicidad, integralidad, corporeidad, historicidad, otredad, contextualidad, identidad, interacción, motogénesis, creatividad, agonística, estética y lúdica. Los cuales fueron definidos como19 Corporeidad: como la conciencia de ser sujeto cuerpo, como opción de entenderlo en tanto condición que nos hace humanos pertenecientes a un contexto. También definida como un sentido, emparentado con el auditivo, el olfativo, el visual, el táctil, la corporeidad sería la capacidad de percibir el cuerpo y con el cuerpo.20 Unicidad/ Integralidad: hace referencia a la preocupación sustantiva e irresoluta que han caracterizado la reflexiones sobre el cuerpo, en relación a la escisión materia /espíritu y que han marcado profundamente tanto la práctica y el estatuto de la Educación Física como a la Educación en occidente. Con este lineamiento, más que resolver dicha dualidad, se busca promover la idea y la experiencia del sujeto como un ser integrado, en el cual sus partes son dependientes y así la Educación Física no puede ser limitada al terreno de lo técnico y la Educación no puede prescindir de lo motriz.21 Historicidad: se trata aquí de asumirnos como seres históricos, con pertinencias que nos conectan con la especie (filogénesis) y con nuestra particular circunstancia (ontogénesis). El cuerpo y la motricidad, nos enseñan este recorrido y participan en la escritura y re- escritura permanente de esa historia que se da en la tensión ineludible sujeto – colectivo. Contextualidad: en nexo con el anterior, busca comprender que la experiencia tiempo - espacio nos inscribe en el mundo y nos otorga un acervo social y
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Estos lineamientos los he venido reflexionando mi trabajo con mujeres gestantes y fueron enunciados, públicamente, en el libro Motricidad y gestación del cual soy coautora; no obstante haberlos presentado como un producto colectivo, me responsabilizo de los planteamientos y definiciones que aquí expongo. Lo que inevitablemente remite a Merleau Ponty y a su concepto de cuerpo en la perspectiva Ser –en – el - mundo Hay aquí un encuentro con en la teoría de la Complejidad (Morín, 2000; Prigogini, 2000, Maturana y Varela, 1973 y 1984)

cultural que nos signa y que portamos. Y deriva en el lineamiento de la Identidad (etnomotricidad22): entendido como la alternativa de generar estrategias, desde el cuerpo y la motricidad, que exploren y favorezcan rasgos identitarios o que admitan la emergencia de nuevas maneras de vivir el mundo en constante transformación. Interacción: se trata de potenciar el cuerpo como un vínculo que nos comunica con el entorno (los otros y los objetos). Es acercarse al cuerpo en su producción semiótica y a la motricidad como un dispositivo esencial para los efectos comunicativos del sujeto. Es la interpretación del signo gestual que deviene en simbólico, icónico, gestual o índice, que adquiere sentido en un contexto sociocultural determinado. Este lineamiento da cuenta del cuerpo situado (locus), el cuerpo temporal (cronemia) y el cuerpo motriz (kinestésica). Todo ello en la configuración de un discurso gestual que refiere tanto al sujeto inscrito, como a la comunidad que lo inscribe. Esta interacción toca con el lineamiento que he denominado Otredad: y es la necesidad que desde el cuerpo y desde la motricidad, se reconozca la existencia de un otro (otros) diferente, que tiene presencia y validez en el mundo, tanto como yo, otro también posible, antes visto como un contrario a eliminar, por ejemplo, en la contienda deportiva. La otredad, como opción de respeto a la diferencia y al disenso, ofrece al cuerpo y a la motricidad un matiz político significativo, particularmente en la escuela. Las Expresiones Motrices favorecen la formación de sujetos comprometidos con un proyecto social que pase por el respeto a sí mismo y se proyecte en el respeto a los otros. Motogénesis: este lineamiento es relevante porque toca con los potenciales motrices subjetivos que pueden ser estimulados para que logren su desarrollo latente; ello incluye tanto el talento que alcanza la representatividad en las élites deportivas como la manifestación de aquellas capacidades que nos permiten una calidad motriz suficiente para vivir bien la cotidianidad. El concepto motogénesis fue adaptado de salutogénesis propuesto por Antonosvky (1979)23 quien muestra claramente la preocupación por explicar las capacidades para la autocuración del organismo humano, esto es, admite el potencial subjetivo en los procesos de salud – enfermedad. Si bien el significante motogénesis evoca exclusivamente a la motricidad, la propuesta para la escuela invoca la necesidad de reconocer los potenciales del sujeto educando, lo que connota
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Este término llegó a nuestro medio en los escritos de Pierre Parlebas y fue publicado en la revista Pedagogía y Motricidad Humana. Volumen 1, Nº 1. Enero – julio. 1994. Pp. 23 - 36 La Salutogénesis hace referencia a las fuerzas de autocuración del propio organismo; destaca el potencial de sanación que subyace en cada ser humano. Fue propuesto por Aaron Antonovsky. (1979 y 1987)

tanto expansión como límites e implica también al maestro; así, habría qué pensar en la acepción “pedagogénesis”. 24 En la elaboración de estos lineamientos surgieron algunas categorías que las aprecio más como sentidos, remito a Gadamer (1998): Estético: el cual, como lineamiento, intenta volver la mirada de la escuela hacia la apreciación del cuerpo con los criterios de belleza y, por qué no, de su fealdad; estas nociones no están enfocadas en la apariencia ni en las prácticas en función de su idealidad, sino a ese sentido25 que atraviesa al sujeto y lo sitúa en el terreno de la contemplación, del disfrute y de la gratuidad, muy hermanado con el sentido Lúdico. Estimular el sentido estético desde el cuerpo y asido a la motricidad, develará otros rasgos que subyacen tanto en el primero como a la segunda. El cuerpo en movimiento es en sí una ejecución estética y exhibe su plasticidad que invita otros elementos para su estimación: la gracilidad, la fluidez, la armonía, etc. Creatividad: se trata de brindar relevancia a la capacidad creadora, rasgo de la inteligencia que conduce a reinterpretar y transformar los insumos cognitivos, los valores y esquemas tradicionales y los procesos de aprendizaje en función de nuevos horizontes de sentido; permite pues otras formas de respuesta. La creatividad motriz viabiliza respuestas a situaciones problemáticas de forma espontánea, por fuera de códigos establecidos; es, en sí misma, una las disrupciones de cara a las normativas. Por esto es un recurso esencial para la formación de sujetos participativos, propositivos, autónomos y libres, de sujetos políticos. Lúdica y Agón: son sentidos connaturales al cuerpo y a la motricidad que han sido suficientemente fundamentados y promovidos en el territorio de la Educación Física; la invitación aquí es a proyectarlos a la escuela como opciones formativas que pueden penetrar los distintos saberes. La puesta en juego de esta construcción en distintos certámenes, ante diferentes actores y saberes ha surgido complementos paulatinos que han ampliado esta
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Los términos motogénesis y salutogénesis connotan una suerte de inteligencias que van más allá de los proceso cognitivos restringidos a la lógica y a la racionalidad y permiten pensar en otras inteligencias posibles la sensitiva, como la motriz o como lo ha propuesto Howard Gardner (1983) “Inteligencia corporal cinética”.

gama de opciones de participación de las Expresiones Motrices en la formación. Así, he incluido el sentido de género que hace referencia a la inclusión del otro en su singularidad, a la equidad en las alternativas y de reconocimientos y a la potencialización de opciones más allá de la fuerza, la resistencia y la velocidad. Si bien connota consideraciones en lo relativo a las diferencias sexuales, en esta propuesta es más una perspectiva política de visibilización y ampliación de actores, escenarios y significados, que incluyan poblaciones y prácticas usualmente excluidas de las nociones convencionales de Educación Física, deporte y Recreación. Un ejercicio significativo en la argumentación de estos aspectos aquí enunciados fue el de realizar una especie de paralelo entre los “constitutivos antropológicos”26 (lúdica, agón, estética, sexualidad, cognición, formación, bienestar, trabajo); las “dimensiones de la Cultura Som{tica”27 (sexualidad, estética, motricidad, salud, semiótica, política, producción, emocional); los “los derechos ciudadanos asociados a las Expresiones Motrices” 28 (identidad, interacción, inclusión, interculturalidad, visibilización, vinculación, potencialización, respeto, arraigo, resistencia, diferencia, autonomía, transformaciones) y, como lo mencioné antes, las esferas del Desarrollo Humano (lo cognitivo, lo lúdico-estético, los productivo-laboral, lo erótico26

Aquí hago alusión a aquellos rasgos que nos hacen humanos. He intentado establecer una relación entre las diferentes opciones de las Expresiones Motrices y un énfasis determinado en alguno de estos constitutivos, verbigracia: Expresiones Motrices deportivas y su énfasis en el agón. Esto no quiere decir que se centre solo en este sino que enfáticamente se vincula al mismo.
Cultura Somática: se hace referencia a los usos del cuerpo que pasan por lo operativo y penetran el sistema se significaciones individuales y colectivas. De igual forma, corresponde a la participación del cuerpo en un proyecto social y cultural y, a su vez, a la gramática con la que éste se inscribe en el cuerpo, así como también a la manera contundente en que cada estructura social y cultural marca al cuerpo (Arboleda, 2009). Para su abordaje se han establecido las dimensiones enunciadas en este texto.

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Esta mirada de los derechos ciudadanos se deriva de la noción de ciudadanía cultural entendida como los derechos y obligaciones que tienen las personas en tanto miembros de una comunidad, a construir, preservar y resinificar sus acervos (sistemas de creencias, manifestaciones cotidianas, creaciones y adaptaciones tecnológicas, formas de interacción, legislaciones, prácticas corporales), a ser portadora de una identidad y a gozar del reconocimiento de su singularidad en el concurso multicultural que caracteriza el mundo hoy día. (Arboleda, 2009) Por lo dem{s incluye ciertos “valores” que se manifiestan en prácticas posibilitadoras de la convivencia, el respeto y el bienestar del grupo.

afectivo, lo lingüístico- comunicativo, ético- moral, lo político, sin olvidar lo físico madurativo). Estos correlatos, con evidentes puntos de encuentro, orientan la compresión del intento de situar a las Expresiones Motrices en la formación escolar, sacar su potencial de los límites en los que se ha confinado la Educación Física, el Deporte y la Recreación y proyectarlos a otros espacios del saber y, mejor aún, comprometerla con el proyecto social y cultural. Con los anteriores lineamientos se establece un puente con el denominado Florecimiento Humano; no obstante hay que evidenciar y fortalecer esos nexos, por esto propongo que pensemos, desde el campo, unos lineamientos que pueden ser desarrollados desde el cuerpo y las Expresiones Motrices, estos son: autodeterminación y libertad. Dice Boltvinik “La autodeterminación amplía el campo de las capacidades socialmente necesarias< en la subordinación global en que vivimos de lo que se trata es de aceptar las reglas dictadas por los que “saben y pueden” cumplirlas fielmente y preparar nuestros recursos humanos para hacer lo que en la nueva división internacional del trabajo nos toca: operar lo que ha sido desarrollado y diseñado en el exterior< los libros se escriben en el primer mundo pero se imprimen en el tercero. Los del primer mundo llevan a cabo las labores creativas, nosotros las repetitivas” (2008, p. 8). Habrá pues que responder algunas preguntas: ¿Cómo contribuyen las Expresiones Motrices a la formación de sujetos autónomos? ¿Cómo pensar sujetos con autodeterminación desde un campo que ha sido subsidiario de otros saberes y de otros contextos? ¿Cómo puede el campo alcanzar un estatuto académico que le permita autoreferenciarse y diferenciarse de las voces de otras disciplinas? ¿Cómo lograr desde las Expresiones Motrices contribuir a la formación de personas reconocidas en su subjetividad? ¿Cómo pueden las Expresiones Motrices vincularse a propuestas libertarias en el escenario escolar, diseñado para el control y la regulación? ¿Pueden las Expresiones Motrices erigirse como mecanismo de resistencia y protección? Responder a estas preguntas le permitirá al campo académico, inscribirse en lo que el profesor Víctor Jairo Chinchilla (2007, p. 8) denomina “un segunda visión de la Educación Física que propende por un modelo autónomo que permita, a la Educación Física, distanciarse críticamente del modelo del mercado y presentar nuevos paradigmas y valores que proporcionen independencia crítica, sinceridad y solidaridad. Es una visión de resistencia basada en el ser humano emancipado y libre de cadenas invisibles que atan su voluntad y autodeterminación. Conlleva acciones de construcción de comunidad y espacios de responsabilidad con la vida personal y social. Incluye el respeto a la diferencia, la diversidad y la formación de un ser humano emancipado. Se basa

en apreciar el proceso de la sociedad, distanciarse críticamente y promover nuevas opciones. Es una visión dentro de la resistencia al modelo de administración total de la vida”. Estas respuestas, por lo demás, comprometen nuestro campo en la estructuración de estrategias curriculares y, de suyo, profesionales, que le apuesten a alternativas pedagógicas que hagan de la escuela un recurso del contexto socio cultural para permitir que las personas broten (emerjan, se visibilicen); crezcan y se desarrollen (tengan las facilidades para madurar y adaptarse); prosperen (una vez surjan puedan levantarse, destacarse, reconocerse y ser reconocidas); progresen, (avancen y adquieran elementos favorables a sus aprioris); sean pujantes (pujanza en el sentido de riqueza, en todas sus acepciones, incluida la económica, y pujar en el sentido de empujar, de tener la energía y el vigor necesarios para lograr vencer las vicisitudes y exigir mejores condiciones para lograr su auge). En suma, el campo deberá aceptar los desafíos en función de personas que puedan tener una florescencia, que no es otra cosa que satisfacer las necesidades de acuerdo a las capacidades individuales; potencializarse en un contexto que lo estimule y admita. Ser rico, porque se tienen resueltas las necesidades básicas y entonces podrán aplicar su existencia a otras metas para las que están dispuestos y tienen sus acervos; se trata de propiciar las condiciones para que así sea29. Inscribirnos en esta visión y en la propuesta del Florecimiento Humano es enmarcarnos en una perspectiva política explícita, “ampliar la mirada” (Boltvinik, 2004) hacia otros mundos posible, y ubicar las Expresiones Motrices en la ruta de la formación de sujetos florecidos.

Referencias Aguilera, Antonio (2006). El campo académico del Desarrollo Humano. México: ITESO. Antonovsky, Aaron (1979). Health, Stress and Coping. San Francisco: JosseyBass.

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Queda en el tintero vincular en esta reflexión la perspectiva de “acrecentamiento” planteada por el filósofo Baruch Spinoza; y en la lógica de las nuevas epistemologías sería aún más pertinente visitar a Paulo Freire en su concepción de la pedagogía como inacabamiento, lo que nos permitir{ “ampliar la mirada” de las Expresiones Motrices en la ruta del Florecimiento Humano.

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ENFOQUES EPISTEMOLOGICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

POR UNA CULTURA DE VIDA: REINVENTAR LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO PRÁCTICA SOCIAL CONTRA UNA TRADICIÓN DE VIOLENCIA Y DE EXCLUSIÓN.30

Marcus Aurelio Taborda de Oliveira Universidad Federal de Minas Gerais – Brasil Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico – CNPq

En esta presentación mi idea es plantear algunos elementos que creo fundamentales para comprender la educación física y la formación en relación a la complejidad de los tiempos actuales de exclusión, marca de la tradición latinoamericana. Pienso en la educación física, o mejor, en la educación del cuerpo en distintos espacios sociales. Pero parto de la cultura por comprender que las prácticas corporales son eminentemente culturales. Así a mi me interesa sobre todo lo que se piensa o se dice sobre un mundo dicho globalizado, donde la utopia de los universales – tan moderna – parece no tener mucho sentido. ¿O no seria así? Que significa para Latinoamérica reflexionar sobre la contribución de la educación física para un vida mas digna para todos?

El saber como producto de conflictos sociales y culturales

Muchas son las referencias a la comprensión del saber como artefacto social demarcado por disputas y conflictos. Si, por un lado, siguiendo las huellas de Ivor Goodson (1995) en el ámbito de los estudios del curriculum
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Mi homenaje a la Negra Mercedes Sosa, muerta en 2009.. Una mujer que me hizo conocer y valorar las cosas de nuestro continente y de sus pueblos, sus penurias pero también su alegría.

es posible comprender estos conflictos en el ámbito de las corporaciones profesionales – en nuestro caso, educadores que tratan con y sobre la educación del cuerpo – es imperativo reconocer que desde hace algunos años la complejidad es más grande. Ello porque las grandes conquistas en el ámbito de distintas sociedades civiles han hecho con que las mujeres, los distintos grupos étnicos, los emigrantes, los homosexuales hayan logrado obtener un reconocimiento que pocas veces tuvo tanto destaque en la historia como en los tiempos recientes. Y la presencia de estos grupos en Latinomérica es un hecho evidente y poco valorado todavía hoy.

Así, hoy, no puede ser posible que tengamos una confortable área – la educción física – donde las chicas, por ejemplo, no se les permite la práctica de determinadas actividades, juegos o deportes, o sean tratadas como menos hábiles y competentes corporalmente. Lo mismo se puede decir de las poblaciones criollas de nuestros países, muy poco valoradas en los cánones oficiales de la educación física en nuestros países, los cuales vienen de tradiciones distintas de la europea con su énfasis en la gimnasia y los deportes llamados “modernos”.

Si intentamos reescribir la historia de la educación física en términos menos prejuiciosos, entonces es necesario considerar nociones como genero y etnia en esta dimensión, pues los marcos tradicionales de la disciplina no dan cuenta de un mundo o de una sociedad donde los universales tienen cada vez menos espacio y lo que es humano se convierte solo en maquinaria. Así es que si recuperamos la utopía del iluminismo, entonces es importante por un lado que todos y todas, sin excepción, tengamos igual oportunidad de acceso a la cultura, lo que no ocurre con las prácticas corporales en nuestra cultura, hoy. Por otro lado, es importante reconocer que aquellos universales del iluminismo tienen mucho de homogenización que puede se convertir solamente en masificación, que es otra manera de hacer morir la potencia creativa de individuos singulares. Todavía hoy el mundo no es de todos ni para todos,

como pretende hacerse ver desde la gobernanza actual en Brasil, por ejemplo. E tradicionalmente la educación física se ha convertido en la afirmación de un mundo de exclusión, discriminación y negación de oportunidades. Un mundo para algunos, para pocos.

Si esto es verdad, entonces debemos rechazar una organización del área que no considere la diversidad, la pluralidad y la singularidad, que promueva una cultura y una vida digna para todos. Y eso solo es posible si reconocemos la diferencia, no su idea, la diferencia real. Para nosotros que trabajamos con la educación del cuerpo las diferencias son de piel, son de gestos, son de comportamientos, son de maneras, son de formas de hablar y decir… son culturales. Pero son, todavía de clase, de etnia, de sexo. No debemos considerar más la cultura como un hecho universal, pues los “universales” cubrieron mucha violencia, mucha exclusión, mucha discriminación, o que puede ser la negación de una vida que merezca ser llamada humana. Por tanto, la diferenciación y la universalización de las oportunidades debería ser un aliento para nosotros que venimos de tradiciones hibridas, mestizas. No somos europeos – aunque la idea misma de “europeo” ya suena extrañable. Pero no es demasiado recordar que toda la tradición de las disciplinas modernas, incluso la educación física es europea. De ahí que los modelos tradicionales de educación física pueden ayudar poco en la valoración radical de la gente en Latinomérica.

La diferencia y el entre-lugar

Por muchos siglos los europeos no aceptaron la idea de otro como diferente, si como exótico, salvaje o bárbaro. El resultado más evidente de esta forma de relación la tenemos en la idea de colonización. Como la idea fuerza en esta perspectiva fue tomar por asalto otras tierras aunque habitadas por gente, la idea de producir una representación del otro como extrañable y no civilizado tenía un papel político fundamental. Hoy lo

sabemos! Así como sabemos que de distintas maneras muchos pelean contra esa historia, ora para negarla, ora para corregirla, como lo hace el escritor colombiano William Ospina. Lo que se perdió de vista en muchas situaciones fue la complejidad de los encuentros culturales. Siempre que nos relacionamos con otra cultura si no admitimos la diferencia, entonces tendremos problemas para el entendimiento. La educación física como herencia europea cumplió su papel en la afirmación de formas autoritarias de organización cultural. Aliada al status quo siempre estuvo al servicio de los dueños del poder en nuestros países. Se trata, pues, de invertir esta larga tradición y de intentar plantear las bases de otras formas de concebir y hacer la educación física de acuerdo con los intereses de la mayoría do los pueblos latinoamericanos, pueblos explorados, discriminados y marginalizados.

Así, si nosotros tenemos ganas de escuchar y comprender al otro, entonces se hace necesario empezar reconociendo una diferencia esencial: no compartimos la misma cultura común, pero una historia de violencia nos une – y ella es también y sobre todo corporal. La situación así puesta puede provocar un bloqueo en nuestras relaciones o puede significar un primer paso adelante, en la dirección del otro. No se trata de una formalidad, pero sí de un deseo y de un reconocimiento: el deseo de una comunicación y de integración efectiva y no formal, y el reconocimiento de que somos diferentes en nuestras maneras de comunicar, pero compartimos una herencia común de pueblos que todavía siguen bajo nuevas formas de avanzadas colonización. Así, esta diferencia nos impulsa en la dirección del otro por un acto de voluntad o necesitad, pero desde un acto consciente. Si procuro conocer la cultura que define mi interlocutor entonces necesito hacer un movimiento en su dirección. Reconocer la diferencia, aceptar su manera de estar en el mundo, no someterlo a mis imperativos o prejuicios.

Mantenidas las debidas proporciones es posible decir lo mismo del proceso de formación. Él debe permitir que uno se mueva

conscientemente en la dirección de lo diferente, de lo desconocido, de lo no igual hasta para que se pueda convertir en alguien singular. Como está hoy la educación física se convierte cada vez más en una práctica social de personas sin conexión con el mundo exterior, pues sus actividades no miran la integración, pero la segregación, la separación, la clasificación, como fue en sus comienzos. No debería extrañar que muchos jóvenes no les gusten las clases de educción física! Para ellos se trata de un conjunto de prácticas de violencia y exclusión. En este punto es preciso reconocer que cuando hablamos de un lugar que no es lo mismo de nuestro interlocutor. La dificultad existe para los dos. Entonces es importante definir otro lugar de interacción, que nos es mi cultura o la suya, pero un nuevo espacio de relaciones, un entre-lugar, en la expresión de Homi Bhabha (2005). Um sitio distinto que se pueda convertir en una “zona de contacto” donde se pueda valorizar distintas formas de experiencia. En nuestro caso, distintas maneras de ser y estar corporalmente, enmarcadas por el reconocimiento de la diferencia.

El entre-lugar es el espacio que compartimos cuando decidimos por nuestro encuentro con una cultura que a nosotros es extraña. No es más mi espacio o tu espacio, pero si trata de nuestro espacio. En él los términos de la relación y de la comunicación serán definidos de acuerdo con nuestros intereses, necesidades, expectativas, experiencias. Tratase de una nueva experiencia de encuentro donde vamos a aprender y enseñar sobre tu y yo, sobre mi mundo y tu mundo, mi cultura y tu cultura, mi cuerpo y tu cuerpo. El deseo de saber, de conocer es nuestro motor en la dirección de una experiencia compartida que no quiere decir alegría, tranquilidad, paz o estabilidad. Antes puede constituirse en su contrario y generar tristeza, inseguridad, temor u odio. Este encuentro puede ser confortable o desestabilizarnos. Es distinto, sin embargo de la idea general que nos ha formado, de harmonía, hermosura y realización plena (o felicidad, o salud, si se quisieren) conforme muestra la historia de la educación física desde los métodos de gimnásticos. El encuentro no es estable y puede incluso resultar en dolor. Pero nuestra condición después de esta experiencia por supuesto será otra. Por que en la medida en que

nos abrimos para el encuentro definimos con alguna autonomía los límites que nos proponíamos y los riesgos que correríamos. No es lo que ocurre en las prácticas homogéneas de educación física en gimnasios, escuelas, calles, plazas, porque ellas parten de un lugar definido por otros de acuerdo con viejas tradiciones.

En el caso del entre-lugar el resultado es lo que es porque la vida es como es, no como la deseamos o la soñamos. Pero la participación efectiva de cada uno es una posibilidad de afirmación de su capacidad de tomar decisiones. O sea, depende también de su voluntad. Uno de los resultados posibles de este encuentro es entonces el entendimiento una vez que mi movilización se hace consciente por motivación propia. Así, al reconocer al otro como distinto de mí puedo reconocerlo más fácilmente en sus límites, dificultades e idiosincrasias. Y si así es, entonces él no me es más extraño, solo diferente. Y aquel entre-lugar que definimos juntos se convierte en nuestro lugar compartido no extrañable, algo muy distinto de nuestros lugares originales, pues en él se establece el diálogo y no la representación, como engaño o falseamiento. Ocurre un encuentro. Un encuentro de culturas o experiencias que pueda permitir el reconocimiento de la diferencia en el otro, del otro. Un encuentro que ha sido negado al largo de la historia – lejana o reciente – de la educación física en todo el mundo, en especial en Latinoamérica.

La tradición selectiva de la educación física.

Cuando defendemos la permanencia de algunas formas tradicionales en nuestra área, y decimos que algunos valores o conocimientos son universales y la gente debe tener acceso a ellos, casi siempre olvidamos preguntar quién ha definido al largo de la historia la validez de estos saberes, conocimientos o valores. Así, por ejemplo, el crítico inglés Raymond Williams (2003), se preguntaba en La larga revolución porqué un

inglés debería conocer la geografía de Sudamérica. Para muchos esta pregunta causa horror, pues deberíamos ser capaces de aprender todo – así pretendía Coménio, ¿no? Ahora bien, de hecho de qué vale para nuestros estudiantes que conozcan cosas sin importancia sobre otras culturas, ¿cosas que no son útiles para su formación? Creo que es importante que el conocimiento tenga una dimensión práctica que no es lo mismo que instrumental. Si seguimos desarrollando formas de educación física basadas en la competencia, la clasificación y en la jerarquía, entonces patrocinamos un mundo para algunos, no para la mayoría, no para todos. Si tratamos del cuerpo y sus manifestaciones entonces deberíamos preguntarnos sobre los sufridos cuerpos de las poblaciones pobres de nuestro continente olvidada de nuestras análisis y de las políticas públicas que prefieren la performance de equipos de alta competencia, juegos olímpicos o copa del mundo, como en mi país.

Nuestras prácticas son profundamente universales, globales, en el sentido negativo de homogéneos. Y las evaluaciones internacionales, como el PISA31, por ejemplo, lo atestiguan. Y vuelvo a preguntar: ¿de qué me sirve un área que se basa en una pobreza de contenidos y prácticas que puedan ofrecer una vida mejor a todos, no solo a algunos, algo parecido con las curiosidades de esos paquetes turísticos que compramos? No deberíamos osar invertirlos por una educación física plural, que permita la realización de una posibilidad plena de acceso a la cultura, no solo basada en el rendimiento deportivo o atlético? No debería la educación física como campo de actuación e investigación permitir que los estudiantes conozcan otras culturas de hecho, pero sobretodo que conozcan su propia cultura, su propio cuerpo, so propia vida? En nuestro caso por ejemplo ¿qué hemos aprendido de los juegos tradicionales como algo que forma parte de otra forma de ver y sentir y hacer el cuerpo, el mundo, la cultura, la vida? Ellos no nos fueran

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Sigla en inglês del Programme for International Student Assessment (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes), de la OCDE – Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econômico.

solapados por los juegos que vinieron de Europa o Estados Unidos, sobre todo, los juegos deportivos y la gimnasia esteriotipada? Puedo preguntar lo mismo sobre los distintos bailes y la rica musicalidad de este fantástico continente Sudamericano. ¿Cuándo los enseñamos y los aprendimos en nuestro cotidiano? ¿Cuando la educación física los valoriza? Así, si el mundo está globalizado hay que reconocer que sobreviven elementos de distintas culturas en cada uno de nuestros países, algo que no valoramos suficientemente. Y no se trata de comprenderlos como folclore o tradición, de forma asistencial o caritativa, pero como cultura viva que forma parte de nuestra constitución mestiza. Una mirada histórica demuestra que no es difícil reconocer el peso de las influencias extranjeras en la construcción de los sistemas nacionales de educación en Latinoamérica. Lo mismo se puede decir del surgimiento de la educación física en nuestros países. Mismo en un país más adelantado en estos temas a comienzos del siglo XX, como fuera Argentina, Pablo Scharagrodsky y Angela Aisenstein nos muestran como Enrique Romero Brest propuso las bases del sistema argentino de educación física, en términos de la ciencia europea de aquel entonces. Colombia y Brasil jamás tuvieron un sistema nacional de educación física, pero lo que se hizo en estos dos países en términos de educación del cuerpo lo fue a partir de matrices europeas y estadounidenses, como demuestran estudios de Claudia Ximena Herrera Beltrán, Meily Assbú Linhales entre otros autores. Lo mismo se puede decir de Uruguay y de la fuerte presencia de la Asociación Cristiana de Jóvenes en aquél país. Creo que ha sido así en todo el nuestro continente.

De esta manera, la historia nos muestra que aunque conozcamos algunos esfuerzos de construcción de métodos nacionales desde prácticas locales – como el caso de la capoeira en Brasil en la lejana década de 1930 – prevaleció entre nosotros las influencias de los modelos extranjeros cuales permanecen hasta hoy. Esto tiene mucho que ver con lo que conocemos hoy como educación física y nos muestra como nada en el campo es natural, pero todo es construido histórica y culturalmente desde el punto

de vista de algunas personas, grupos o países. Toda la riqueza de las prácticas corporales de cada uno de nuestros países fue olvidada en la definición de lo que sería la educación física. Así, desde hace muchas décadas, casi un siglo, lo que llamamos de educación física nacional en Argentina, Brasil, Colombia, Uruguay u otros países latinoamericanos no es más que una adaptación de lo que se conocía en los países dichos “centrales” o más desarrollados. Nuestra identidad en el campo es extranjera y nos sometemos pasivamente a ello.

Por supuesto debemos investigar las distintas formas de apropiación de los modelos extranjeros en nuestros países. Algunos investigadores han mostrado como las maneras de apropiación a veces son inventivas y no mera adaptación o copia. Pero ello no invalida la presencia extranjera en la definición de lo que sería la educación física en nuestros países hasta hoy. Se trata, sin embargo, de lugares de disputas o de entre-lugares y necesitamos verificar los alcances de los impactos, se fueran “buenos” o “malos”. La historia es el campo de las posibilidades y de las tendencias. ¿Lo que fue perdido para que lograse éxito una perspectiva y no otras en la definición de lo que es la educción física en nuestro continente? ¿Ello no explicaría incluso el bajo status y reconocimiento social de esta área una vez que parece incapaz de mirar los problemas mas urgentes de nuestras sociedades?

Esta dimensión propiamente histórica ha contribuido para que nuestro campo haya desarrollado una pluralidad de perspectivas conflictivas en la actualidad, pues son frutos de una “tradición selectiva”. Algunos de nosotros trabajamos en los marcos de la salud y calidad de vida, otros del desempeño deportivo, otros de la reeducación, algunos en el ámbito de sociología, antropología e historia. Todos tenemos en común las preocupaciones con distintas maneras de educar el cuerpo, sea por la vía del entrenamiento, de la reeducación motriz, del ocio y de la recreación, de la educación física escolar o del reconocimiento de los imperativos

socio-culturales sobre la definición de lo que es el cuerpo, la salud, el deporte, la vida activa etc.

Nuestra convivencia nos es exactamente tranquila sobre todo porque algunos entienden que sus perspectivas son más nobles o importantes que las de otros investigadores o profesionales. Por supuesto está en pugna la definición del status quo en el área y en relación con otras áreas – en Brasil, por ejemplo, algunos investigadores de la educación física sueñan un día ser médicos! También está en juego la disputa por inversiones públicas o privadas, desde los gobiernos o los organismos internacionales. Un ejemplo sencillo son las retóricas sobre la importancia de la Copa del Mundo de fútbol o los Juegos Olímpicos en Brasil. Si somos contra, entonces para algunos somos contra el país! Una lástima que se pueda pensar de esta manera, sobre todo en un país donde los chicos mueren abandonados en las calles como es el caso de mi país, donde las niñas se van a prostitución, donde aumenta la violencia contra mujeres y niños. O sea en una sociedad y una cultura de violencia donde los cuerpos, más que celebrados, son humillados, golpeados, violados, se hacen muertos todos los días! Al contrario de lo que plantea el plan de este congreso, vivimos una cultura de la muerte, no de la vida. Y la educación física, aun que trate del cuerpo, parece olvidar ello todo el tiempo o celebrar su sacrificio, como reconoce Alexandre Vaz (1999).

Así, no se puede abdicar de la dimensión política de los que hacemos. Si, porque sería tontería suponer que todos los que defienden con tanta pasión el deporte lo hacen solamente por amor al deporte! Debemos preguntarnos lo que representa para un país con tantos miserables como Brasil la realización de los Juegos Olímpicos, que moviliza una de las más poderosos industrias del planeta, que transfiere recursos públicos a los más ricos, que deja fuera la mayoría de la población. Así, como he dicho, construir y definir el entre-lugar no significa compartir sin más con la perspectiva del otro, pero si reconocerla. Hasta la crítica de carácter ético e político sobre el quehacer científico ganaría si no negáramos la

existencia del otro aunque seamos su adversario en el campo. Ahora, la educación física se convierte en el otro cuando se aleja de los problemas del tiempo presente, de la miseria del mundo, de la violencia y de la exclusión. Hay que combatir este otro, aun que ello esté en nuestra propia área de conocimiento!

Así un movimiento de aproximación del otro, de reconocimiento de su especificidad y de sus diferencias, puede apuntarnos en camino del reconocimiento reciproco y del diálogo crítico, pero abierto y responsable. Ahora esto solo será posible si los propios mecanismos internacionales de evaluación de la formación, de la educación, de la educación física y de la producción científica fueran suficientemente flexibles para reconocer estas diferencias. Como ellos hasta ahora no lo son, entonces deberíamos ser capaces de proponer alternativas a los marcos evaluativos y las políticas internacionales de acuerdo con las necesidades de nuestras comunidades en cada país. No debemos olvidar que las pautas de evaluación son definidas en el ámbito de los intereses académicos o científicos de Estados Unidos y Europa. O sea, repiten la historia, la tradición. Si las aceptamos de manera no critica entonces no resta otra alternativa si no admitir nuestra sujeción pasiva y sumisa a sus planteamientos. Pues si hay un entre-lugar entre nosotros en la comunidad científica y profesional, no lo hay en relación a los modelos de evaluación que nos son impuestos todos los días. Pero es lícito reconocer que muchos de nuestros pares siguen frente a organismos de evaluación e ignoran la pluralidad de lo que sea formación, educación, educación física, ciencia o todos os problemas sociales y culturales que enmarcan nuestro continente.

Por otro lado hay que preguntarse sobre la cultura como algo del humano. Así evitamos el riesgo de la negación de algunas conquistas de hombre como genero, también en los marcos de las prácticas corporales. ¿Quién es Picaso, español, francés? Y ¿Botero y Frida Kalo? ¿Oscar Niemeyer? ¿No son un legado de aquello que el género humano ha

producido? ¿Y las canciones del altiplano boliviano, o las guaranias de Paraguay, o la artesanía de los pueblos de Amazónia? ¿Y todos los ricos bailados de fiesta o trabajo de nuestro continente? ¿No son ellos también expresiones de genio del hombre, expresiones de su cuerpo? Pues si no debemos rechazar nuestra cultura más particular – sin cualquier rasgo de romanticismo o apego a la tradición – aquella de cada uno de nuestros países, también es necesario reconocer la importancia del encuentro con otras culturas, ojala para que el hombre se perfeccione. No podemos negar lo que Europa nos ha ofrecido a lo largo de la historia. Como pueblos colonizados debemos tener en cuenta críticamente nuestra condición subalterna a lo largo de la historia y ofrecer alternativas al dominio, a la universalización barata de la cultura cuando son planteadas por los europeos o estadounidenses (a veces por nosotros mismos!). Olvidar las buenas cosas de la cultura es algo propio de los regímenes autoritarios. Doblar las rodillas a los modelos de homogenización que vienen de los países que se dicen más desarrollados es un nuevo crimen contra nuestras culturas. Hay ahí un frágil punto de equilibrio que debemos enfrentar con determinación si queremos que la educación física cumpla su papel en la valoración de la vida.

Así pues, se trata de la búsqueda, una vez más, del entre-lugar. De aquel sitio y tiempo donde podamos establecer la pauta de una agenda que considere lo particular de cada cultura en relación a lo que es universal, cuestionando profundamente la tradición de la educación física que ha llegado hasta nosotros. Sea europeo o estadounidense o de cualquiera otro lugar que no valore nuestra propia cultura y todos los problemas seculares que nos definen como pueblos mestizos. Negar lo que han construido estas “culturas” es cometer el error del nacional por sustracción, término que acuño Robert Schwarsz, intelectual europeo estudioso de las cosas de Brasil que vive en Brasil. Cuando negamos al otro intentando hacer desaparecer su contribución a nuestra propia cultura, corremos el riesgo de fortalecer populismos de toda orden. Muchas de las dictaduras de Latinoamérica hablaban en nombre de lo nacional e del popular. Y lo nacional no era más que los intereses de

pocos, fueran naciones, grande empresas o las burguesías locales. Comprendo, pues, que deberíamos estimular el intercambio de nuestros alumnos, el conocimiento de diferentes culturas y promover un esfuerzo de comprensión de las diferencias en el campo de las prácticas corporales. Claro que sabemos de los imperativos económicos que definen nuestro quehacer pues no somos tan tontos. Y es justamente esta la clave: si cultura y economía no están separadas, se trata de elegir cuál de ellos queremos que prevalezca como definidora de las posibles contribuciones de nuestra área a la construcción de una vida más digna para miles de millones de personas. La economía ha mostrado en su matrimonio con la política que no tiene ganas de cambios profundos sobre todo para los más desamparados. En la educación física y en la educación general, hoy conocemos una presencia muy fuerte de la economía. Esto debería preocuparnos, pues hemos nos sometidos sin cualquier critica al canto de las serenas del mercado, sea el deportivo, el recreativo, el científico o el educativo. Y el mercado no promueve una cultura de vida!

Los intercambios culturales tal vez sean una posibilidad para edificar nuevas formas de diálogo entre los diferentes. La economía globalizada nos homogeniza. El diálogo desde la cultura – o las culturas – nos puede enseñar que otro mundo es posible sin que ello signifique someterse de manera resignada. No es soportable pensar la formación, sea la general o la profesional, en educación física o en otros campos, solamente en términos de mercado como han hecho muchos de nuestros colegas. Por supuesto me gustaría que nuestros alumnos latinoamericanos tuvieran la posibilidad de usufructuar de becas Erasmus. Pero sueño con el día que la movilización de estudiantes dentro de Latinoamérica sea tan deseada y estimulada como la movilización de los nuestros hacia Europa o Estados Unidos. Además, sueño con el día que conozcamos muy bien nuestras culturas mucho allá de los prejuicios que plantean los medios de comunicación internacionales sobre lo que somos: exotismo, narcotráfico y violencia. Tal vez yo sea un romántico! Si los términos que expuse a ustedes tienen que ver con la posibilidad de una vida mas digna y menos

resignada para nosotros, desde un nueva mirada de la educación física, ojalá yo lo sea!

Referencias. BHABHA, Romi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2005.

GOODSON, Ivor. Historia del currículum: la construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, 1995.

HERRERA BELTRÁN, Claudia Ximena. La practicas corporales y La Educación Física en los pedagogos colombianos en la primera mitad del siglo XX.

LINHALES, Meily Assbú. A escola e o esporte: uma história de práticas culturais. São Paulo: Cortez, 2009.

SHARAGRODSKY, Pablo y AISENSTEIN, Ángela. Tras las huellas de la educación física escolar argentina. Buenos Aires: Prometeo, 2006.

SCHWARZ, Roberto. Nacional por subtração. In: Cultura e política. São Paulo: Paz e Terra, 2001. VAZ, Alexandre Fernandez. Treinar o corpo, dominar a natureza: notas para uma análise do esporte com base no treinamento corporal. Cadernos Cedes, n. 48, ago/1999.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN EDUCACION FÍSICA

LEONEL MORALES REINA32 ORLANDO PACHÓN MORENO VICTOR JAIRO CHINCHILLA
1

Ponencia presentada en el XXI Congreso Panamericano de Educación Física, Bogotá, Colombia, octubre de 2010. Los autores conforman el grupo de investigación de la especialización en Pedagogía y Didáctica de la Universidad Pedagógica Nacional. LEONEL MORALES REINA. Profesor de planta Universidad de Cundinamarca. Catedrático Universidad Pedagógica Nacional ORLANDO PACHÓN MORENO. Profesor de planta Universidad Pedagógica Nacional VICTOR JAIRO CHINCHILLA. Profesor catedrático Universidad Pedagógica Nacional

El tema de las competencias específicas en Educación Física es realmente polémico en el marco de la tradición educativa occidental, si se tiene en cuenta que desde los inicios de la reflexión de lo educativo en y desde la corporeidad humana, el cuerpo se asumió como obstáculo y en el mejor de los casos como complemento de algo esencial, considerado verdadero centro de atención en la formación y educación del hombre. En esta tradición, lo físico, lo corporal, ha recibido un trato más o menos negativo según la concepción filosófica fundante del pensamiento educativo. Curiosamente, sólo hasta finales del siglo XX se ha empezado a abrir camino una visión positiva del cuerpo, a partir de una concepción que en cierta medida, reivindica lo corporal como condición de posibilidad de la existencia humana, en la cual el ser humano tiene que aprender a vivir con las contradicciones propias de su complejidad multidimensional, sin negaciones ni represiones, sino asumiéndose tal cual es, en un difícil proceso de libertad y autocontrol.

APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA

Teniendo en cuenta que la construcción disciplinar en Educación Física, a pesar de los esfuerzos realizados33, es un proceso aún en ciernes,

caracterizado entre otras cosas por: Una pluralidad de propuestas sobre su objeto de estudio, falta de definición de sus problemas fundamentales, y poca claridad en sus enfoques metodológicos; demanda para abordar problemas de conocimiento en su ámbito (en este caso concreto de las competencias específicas, por ponerse en juego el postulado “la importancia del conocimiento no está en poseerlo sino en saberlo utilizar”), una previa toma de posición

epistemológica que tenga en cuenta al menos: la clarificación sobre el tipo de conocimientos que se pueden apropiar o producir mediante el ejercicio de la investigación en la disciplina, a partir de las características que le son propias en el desarrollo de su intervención educativa enmarcada en la pedagogía34 y el planteamiento de algunos enfoques epistemológicos pertinentes que

favorezcan una actitud crítica en el proceso investigativo.

En primer lugar es importante tener presente que los enunciados teóricos que fundamentan la intervención de la Educación Física, corresponden a

explicaciones científicas del tipo si A => B. En segundo lugar, que la intervención propiamente dicha, es un conocimiento normativo del tipo si A => B, hágase A para conseguir B, evítese A para no conseguir B y, si A => B, B es deseable, hágase A para conseguir B, B no es deseable, evítese A para no

33

Desde la década de los años 50 se inició en Alemania por Karl Diem el trabajo de fundamentación científica de la disciplina ,el cual culminó con la creación de las denominadas Ciencias del Deporte y en la actualidad varias comunidades académicas correspondientes a distintos países por ejemplo España han optado por las ciencias de la actividad física. Esto indica la dificultad para estructurar disciplinarmente a la Educación Física. En Colombia se ha mantenido una tradición académica de más de70 años ,hecho que impulsa a continuar con el proceso de fundamentación al que hemos hecho referencia. 34 Es de común aceptación en Colombia que la Educación Física es ante todo una disciplina pedagógica cuyo origen fue como asignatura escolar y aunque en la actualidad su intervención se ha extendido a otros campos de la actividad social, nunca se ha desconocido su talante pedagógico y eso es precisamente lo que le permite tener una identidad frente a otros componentes de la cultura física.

conseguir B. En tercer lugar, que la comprensión de la estructura lógica de este saber normativo, facilita la orientación del proceso investigativo desde el diseño hasta la contrastación empírica o pragmática. 35 CONOCIMIENTO DECLARATIVO Y SABER PRÁCTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA36 (Arnold 1990) plantea para la Educación física dos tipos de saberes que aunque son momentos de un proceso único de conocimiento, requieren de comprensión y manejo didáctico diferente; tales saberes pueden denominarse: “saber qué” o conocimiento teórico proposicional y “saber cómo” o conocimiento práctico interesado en cómo hacer o proceder en ciertos tipos de actividades.

Mientras que el conocimiento proposicional se interesa por determinar la certeza de declaraciones, el conocimiento práctico se interesa por ciertas formas de competencia activa.

Según Carr (1981), la diferencia entre dos tipos de conocimiento estriba en que “si al primero le interesa el descubrimiento de verdades adecuadamente respaldadas por la razón y confirmadas por la experiencia, al segundo le interesa la ejecución de propósitos en acción, efectuados de una manera racional y confirmados por un grado razonable de éxito”.

Para Ascombe (1957) mientras en el razonamiento teórico nos proponemos desplazarnos
35

lógicamente

desde

formulaciones

acerca

del

mundo

a

Miguel Vicente (1987) apoyándose en Mario Bunge, considera que los criterios de validación científica de una teoría normativa no han de ser esencialmente distintos de los criterios de validación establecidos para cualquier otro tipo de teoría científica. Estos son: La contrastabilidad. la compatibilidad con el resto del universo científico, y la coherencia interna. En el caso de la Educación Física , las teorías normativas han de ajustarse al conjunto práxico establecido para la educación general y sus conclusiones no deben ser antitéticas con la racionalidad explicativa de la Psicología, antropología, biología, etc., en cuanto a la contrastabilidad empírica, las proposiciones estarán en función de la eficiencia y adecuación de las técnicas de intervención que se propongan con los fines propuestos (pragmática). 36 Vargas Guillen (2006), plantea el conocimiento como un equivalente de la relación causal en que se busca dar cuenta del porqué del mundo, de su funcionamiento y del sentido. Por otra parte, el saber da cuenta de la manera como los sujetos se representan a sí mismos y al mundo , del sentido del ser y de los modos de realizarlos.

conclusiones al respecto, en el razonamiento práctico pretendemos la ejecución y realización de nuestros propósitos e intuiciones. Lo que caracteriza al “saber cómo” es que la persona no sólo puede hacer algo con éxito, sino que es capaz de proporcionar una relación inteligible de cómo se hace. La comprensión de lo que se está haciendo, o de lo que se ha hecho, se basa en un entendimiento muy claro del modo en que se es capaz de realizarlo. Se pueden relacionar medios y fines. En el “saber cómo” se disponen unos procedimientos de acuerdo con unas reglas, a partir de la comprensión de la naturaleza, propósito y contexto de la acción que se acomete. Además, hay que supervisar de manera inteligente lo que se está haciendo, mientras se realiza la ejecución, conjuntamente con la capacidad para adaptarse a las circunstancias cambiantes cuando así se requiere. En el contexto de la Educación Física, una caracterización del “saber cómo” tendrá que incluir los siguientes puntos: Lo que es activo. Lo que supone poder entender y seguir unos procedimientos determinados por reglas. Lo que supone una acción crítica inteligente. Lo que supone unos niveles mínimos de competencia. Conocer lo que exige saber como hacer algo especial.

Wittrock y colaboradores (1997), reseñando y comentando los resultados obtenidos acerca de la investigacion de la enseñansa en USA.,presenta los siguientes cuatro tipos de conocimientos:

Generación de ideas fundamentales. Nuevos conceptos y nuevas formas de ver la enseñanza, tambien proposiciones acerca de la enseñanza en las que no se habia pensado con anterioridad. Los resultados y sus implicaciones. Corresponden a procesos de comprobación que llevan a la formulación de diferentes clases de conclusiones. sobre

información existencial, datos acerca de la frecuencia de ciertas formas de enseñanza o de fenómenos asociados a la enseñanza y sobre relaciones proposicionales provenientes de las hipótesis que sobreviven a los intentos de impugnación o las más contundentes cuando los datos no corroboran la hipótis formulada. Elaboración de teorías. Cuando se logra construir una estructura lógica en la que se utilizan nociones abstractas para explicar los efectos observados en ciertos ejemplos de enseñanza. Innovaciones prácticas. La investigación también tiene la posibilidad de generar innovaciones prácticas para generar un cambio en los procedimientos educacionales.

ALGUNAS OPCIONES EPISTEMOLOGICAS Generalmente se entiende que la epistemología trata de determinar las

condiciones del conocimiento científico, su validez y el valor de distintos métodos, el papel de la teoría y de la explicación, el papel del sujeto y el objeto en el conocimiento etc. Desde una perspectiva sociológica Fourez (1992)37 indica cómo se han desarrollado en forma paralela las “epistemologías empíricas” y las “epistemologías científicas”. Las primeras pretenden estudiar el conocimiento como cualquier otro fenómeno social sin preocuparse por su valor, examinan como construyen los seres humanos sus conocimientos. Se trata de estudiar las prácticas de conocimiento y por tanto también las ciencias, como cualquier otra cosa, (la brujería por ejemplo), dentro de estas epistemologías se ubica la socio-epistemología que introduce el conocimiento dentro del marco de la sociedad, el conocimiento no puede ser fuera de un contexto social, tradiciones de investigación, formas de comunicación, libros, etc. Las epistemologías científicas analizan lo que hacen los científicos, no presuponen métodos científicos como una norma a priori; estudia los métodos que efectivamente usan los científicos. No se trata de expresar de forma normativa cómo habría que pensar o razonar, sino de ir a ver en los laboratorios y en los diarios de los científicos cómo se procede de hecho.
37

FOUREZ, Gérard. La construcción del conocimiento científico. Narcea S.A. Ediciones, Madrid,1.994

En la tradición de la

teoría crítica de la escuela de Frankfurt, Habermas

propone una teoría del conocimiento como crítica de la sociedad a partir del concepto de intereses del conocimiento, para recuperar la relación perdida entre Filosofía y Ciencia 38 .

Por tratarse de un tema polémico que exige una permanente actitud crítica, es bastante pertinente avanzar desde los intereses del conocimiento

Habermasianos y desde la socio-epistemología en la comprensión y orientación de la relación epistemología – formulación de competencias específicas en Educación Física.

LOS INTERESES DEL CONOCIMIENTO COMO ORIENTACIÓN PARA PENSAR LA RELACIÓN ENTRE EPISTEMOLOGÍA Y FORMULACIÓN DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA

Ureña (1997), citando a Habermas, identifica dos dimensiones en el proceso histórico de la sociedad humana; por un lado el dominio progresivo del hombre sobre la naturaleza externa y por otro lado el desarrollo progresivo de las instituciones sociales de convivencia entre los hombres .Ambas dimensiones aunque independientes, están interrelacionadas y se influyen mutuamente.

Dimensión externa

técnica:

relación

hombre-naturaleza

Dimensión social: relación hombre-hombre

38

En el positivismo la teoría del conocimiento pasó a ser sustituida por una teoría de la ciencia .S i la teoría del conocimiento buscaba fundamentar el conocimiento humano en una reflexión sobre el sujeto cognoscente, la teoría de las ciencias, define el conocimiento por el resultado espectacular de las ciencias modernas y desarrolla el proceso de fundamentación a través de un análisis metodológico de los procesos de investigación científica. En la teoría de la ciencia se sustituye el sujeto cognoscente por el método de investigación.

Habermas en su obra fundamental conocimiento e interés, define a los intereses del conocimiento de la siguiente forma: “llamo intereses a las orientaciones básicas que son inherentes a determinadas condiciones fundamentales de la reproducción y la auto constitución posibles de la especie humana, es decir, el trabajo y la interacción”.

En el contexto del esquema de las dos dimensiones, la definición de intereses significa que el conocimiento humano debe ser explicado necesariamente en relación con lo que enseña la reflexión sobre el proceso histórico del hombre a saber: Este se especifica frente al animal por el trabajo de transformación de las condiciones materiales determinadas en su relación con la naturaleza externa y por las normas que regulan las relaciones de los hombres entre sí.

La transformación de las condiciones materiales de la vida por parte del hombre es posible gracias a las ciencias de la naturaleza y la técnica, ellas son mediadoras en la relación hombre- naturaleza externa. El objeto de estudio de estas ciencias no es una naturaleza en sí que el hombre intenta copiar, sino una naturaleza en cuanto susceptible de ser manipulada técnicamente para su transformación., es decir, el objeto del conocimiento científico-natural es constituido por la orientación básica del hombre en su relación con la naturaleza para su manipulación. Esa orientación básica Habermas la llama interés técnico del conocimiento. Las relaciones entre los hombres son mediadas por las ciencias hermenéuticas y las tradiciones culturales. Ellas le permiten ir transformando las reglas que regulan esas relaciones en un proceso de conservación y profundización del entendimiento recíproco. El objeto de estudio de estas ciencias tampoco es un en sí independiente del sujeto cognoscente, sino unas normas en cuanto capaces de expresar el entendimiento entre los hombres. El objeto del conocimiento científicohermenéutico está constituido por la orientación básica que media las relaciones de entendimiento entre los hombres. Esta orientación básica Habermas la llama interés práctico del conocimiento.

Un ejemplo para ilustrar los planteamientos anteriores: Al estudiar el fenómeno del deporte, este no es un objeto en sí de conocimiento independiente del sujeto cognoscente. El deporte solo se constituye en objeto de conocimiento en relación con la actitud con que yo me enfrento a él. Yo puedo ser un fisiólogo y objetivar el deporte desde el interés técnico del conocimiento. El objeto deporte es entonces un conjunto de procesos bioquímicos relacionados con el rendimiento deportivo, respiración tisular, potenciales de membrana, sistemas energéticos, etc. Pero yo puedo ser un pedagogo y objetivar el deporte desde el interés práctico. El objeto deporte es entonces un fenómeno con potencial educativo para la formación de valores morales como la cooperación, la responsabilidad, el espíritu de sacrificio, etc.

También en Habermas la idea de interés del conocimiento quiere expresar la inseparabilidad entre conocimiento y acción. El hecho de haber constituido el objeto de conocimiento deporte desde el interés técnico, hace que los resultados obtenidos teóricamente en la investigación (determinación del umbral anaeróbico por ejemplo) solo puedan aplicarse en la acción real, dentro del ámbito de la acción técnica o instrumental. De la misma forma en el segundo caso (una nueva formulación pedagógica para orientar la formación de valores en el deporte), sólo puede aplicarse en la acción real, en el ámbito de la acción comunicativa o social.

De igual manera la interdependencia entre teorización y aplicación se refleja en el tipo de lenguaje en que se expresan los resultados en uno y otro caso. Las investigaciones hechas bajo la óptica del interés técnico se expresan en lenguaje fisicalista, (categorías de medidas, movimiento, etc), mientras que las

investigaciones hechas bajo el interés práctico se expresan en lenguaje intencional (categorías de valores, libertad, etc.). El hombre no puede manipular la naturaleza con categorías del lenguaje tales como: responsabilidad, equidad, justicia…..; ni puede entablar una acción comunicativa que lleve al entendimiento sobre reglas comunes de comportamiento interhumano con categorías del lenguaje tales como potencial de membrana, volumen respiratorio. Esta diferencia en el tipo de lenguaje tiene correspondencia con el tipo de experiencia del sujeto cognoscente. Con la naturaleza externa se entra en contacto a través de los sentidos, la experiencia es sensorial. El contacto con otra persona en

cuanto persona, se hace a través de la comunicación ínter subjetiva lingüística o corporalexpresiva, es una experiencia comunicativa. También esta

diferenciación del tipo de experiencia, se refleja en la interdependencia entre teorización y aplicación en la acción: La validez o invalidez de una teoría

fisiológica se muestra en su éxito o fracaso en la manipulación de la naturaleza (interés técnico).La validez o invalidez de una norma de relación ínter subjetiva se muestra en la construcción o dificultad de un entendimiento entre personas (interés práctico).

TRABAJO RELACION HOMBRENATURALEZA INTERÉS TÉCNICO: Orientado al dominio sobre la naturaleza. ACCIÓN: De tipo instrumental OBJETO: Cosas y tipos de cosas EXPERIENCIA: Sensorial LENGUAJE. Fisicalista TECNOLOGIAS Y ESTRATEGIAS

INTERACCIÓN RELACIÓN HOMBREHOMBRE INTERÉS PRÁCTICO: Orientado al entendimiento entre los hombres. ACCIÓN: De tipo comunicativo OBJETO: Personas y sus expresiones EXPERIENCIA: Comunicativa LENGUAJE: Intencional SABER PRÁCTICO. Moral, político, tradiciones culturales.

Cuadro de resumen tomado de “teoría crítica de la sociedad de Habermas” Ureña 1997.

En cuanto al interés emancipativo, no corresponde con una tercera dimensión sino con el proceso de emancipación del hombre de la opresión causada por una naturaleza externa no dominada y por una naturaleza propia deficientemente socializada. Este interés está ligado a un tercer tipo de ciencias: Las ciencias críticas como conocimiento e el Psicoanálisis. En interés, el la reflexión únicamente Psicoanalítica puede coinciden a su

enfermo

llegar

autoconocimiento si siente la necesidad de su liberación. De la misma forma, el conocimiento solo encuentra su sentido cuando se le refiere al proceso emancipativo de auto constitución del género humano.

EPISTEMOLOGIA Y FORMULACIÓN DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA

Con el instrumento teórico de los intereses del conocimiento, se gana una posición crítica frente a todo planteamiento epistemológico. Ya no es satisfactorio un planteamiento que solamente de respuestas a preguntas sobre la forma de producción del conocimiento y a las condiciones de validez; como tampoco es satisfactorio pensar un conocimiento descontextualizado socialmente,

independiente del proceso histórico en el cual es producido (reflexión de la socioepistemología mencionada anteriormente). En estas condiciones, la relación entre epistemología y competencias específicas, será guiado por preguntas que

apuntan a la función crítica y cuya pertinencia está dada por el carácter aplicativo del conocimiento en la práctica de la Educación Física: ¿conocimiento para qué? Y ¿conocimiento al servicio de qué o de quién?

En las condiciones planteadas, es claro que el conocimiento y formulación de competencias específicas no puede determinarse solamente por el interés técnico del conocimiento de las ciencias naturales, porque si bien es cierto que la explicación científica de los procesos biológicos y biomecánicos en general, presentes en la actividad física, determinan las decisiones sobre cuanto trabajo y con qué intensidad debe practicarse para obtener adaptaciones fisiológicas y adaptaciones a las exigencias de las fuerzas físicas de la naturaleza, deja a la Educación Física en un nivel apenas instrumental que persigue básicamente el adiestramiento físico e implica además una concepción reduccionista del ser

humano, como cuerpo objeto, manipulable en función únicamente del rendimiento

físico y al servicio de ideologías dominantes39 de carácter comercial, estético, deportivo etc.40.

Recordemos que la crítica a partir del interés práctico del conocimiento, también debe ocuparse de la opresión causada por la naturaleza propia deficientemente socializada, es decir, por las relaciones entre los seres humanos, que en la educación física implica docentes y alumnos deben una interacción, en la cual

participar activamente, no hay lugar para la

pasividad especialmente de quien es sujeto de educación, cosa que puede suceder si en el conocimiento didáctico se considera exclusivamente al alumno desde la perspectiva del interés técnico del conocimiento, es decir , como un objeto explicable y explicado únicamente por las ciencias naturales, caso en el cual se presenta la manipulación y dominio por parte del profesor, quien puede decidir por su cuenta qué hacer con las prácticas corporales del alumno en la clase de Educación física, al margen de consideraciones culturales y éticas (conocimiento propio de las ciencias histórico-hermenéuticas guiadas por el interés práctico). Para el caso, se desconocen acuerdos y normas de convivencia logrados socialmente para la supervivencia del ser humano, relacionados con: El respeto por la libertad individual para optar por formas autónomas para vivir y disfrutar la corporeidad como forma de ser y estar en el mundo, sin ser sometido por desconocimiento o por opresión de la autoridad del profesor.
39

La ideología se entiende en este examen de la relación epistemología- competencias específicas, como un discurso para enmascarar la verdad de intereses ocultos detrás de las acciones didácticas , así el profesor sea consciente o no de tales intereses 40 Frente a la tendencia contemporánea de recuperar derechos fundamentales como: el derecho a una concepción realmente humana del cuerpo, el derecho al ejercicio físico autónomo y el derecho al cultivo de si mismo a partir de la corporeidad; los ideólogos de la sociedad consumista y alienante, habitualmente se unen a esta reivindicación de la dimensión verdaderamente humana de la corporeidad para camuflar su trabajo ideológico, mientras paralelamente apoyándose en la publicidad y la mercadotecnia, difunden nuevas representaciones puramente funcionalistas del cuerpo a partir de una variación del cuerpo objeto, para presentarlo como menesteroso de nuevas necesidades que deben ser satisfechas, de esta forma se implantan nuevas manipulaciones del cuerpo para guiarlo y actuar sobre el, por ejemplo para proporcionarle determinada cantidad de bienes de consumo (ahora indispensables por la función ideológica) que van desde alimentos hasta vestuarios , pasando por la más amplia gama de productos medicinales , apropiados para la adecuada y eficiente participación en cada una de las prácticas corporales.

El respeto por las diferencias individuales y la tradición cultural que dan sentido a ciertas prácticas de la cultura física para el alumno41. El carácter dialógico de la interacción humana, en el cual la práctica de Educación Física no puede justificarse solamente como satisfacción de necesidades de los alumnos diagnosticadas por el profesor, sino que también exige considerar los intereses individuales y sociales concertados con el

estudiante, no como una concesión benévola del profesor, sino como una obligación práctica de la tarea educativa.

En conclusión, la relación entre epistemología y competencias específicas, implica una práctica de la Educación Física entendida como síntesis guiada por el interés emancipatorio de la educación, entre conocimientos disciplinares que comportan intereses técnicos y prácticos (incluidas las prácticas de la cultura física) y el conocimiento teórico de la educación cuyo interés es eminentemente práctico.

41

Es importante recordar en este aspecto que las prácticas corporales no son objetos con valor educativo “en sí”, sino que este depende de la subjetividad y de la tradición cultural del practicante.

CONOCIMIENTOS TEÓRICOS DISCIPLINARES (INTERÉS TÉCNICO Y PRÁCTICO)

CONOCIMIENTO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN (INTERÉS PRÁCTICO)

CONOCIMIENTO DIDÁCTICO (INTERÉS ENMANCIPATORIO)

Adaptación del esquema tomado de Fernando Ballenilla (1997)

FUNDAMENTOS DE ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA Y PEDAGÓGICA -

FUNDAMENTOS

FUNDAMENTOS

PSICOLÓGICOS Y PEDAGÓGICOS
DESARROLLO HUMANO APRENDIZAJE MOTOR TEORIA COMPETENCIAS

DISCIPLINARES TEORIAS DEL MOVIMIENTO Y DIDÁCTICA

CUERPO-MOVIMIENTO
JUEGO

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
VISIÓN HOLÍSTICA

DESEMPEÑOS DDDDDDESEMPEÑOS

Finalmente, la propuesta de un modelo de competencias específicas de Educación Física, es una construcción lógica deductiva, fundamentada en enunciado teóricos disciplinares de educación física, de antropología filosófica y pedagógica, ciencias naturales y psicología; de los cuales se infieren enunciados sobre formulación de competencias específicas y de ellos, enunciados contrastables empíricamente sobre niveles de desempeño. La contrastación empírica de estos últimos enunciados ha permitido correcciones de formulación para mejorar los modos de actuar.

LAS COMPETENCIAS: VISIONES DE UN CONCEPTO POLÉMICO.42 Acerca de las competencias, se han planteado diferentes posiciones teóricas tanto desde el punto de vista de la sustentación, como desde la crítica que de ellas se hace. Las discusiones iniciales con las cuales se fue situando el concepto de competencia se produjeron por los aportes de la investigación sobre las capacidades mentales, según las cuales “la psicología contemporánea se interesa más por la naturaleza de la mente y la actividad intelectual y su relación con el contexto y el papel del lenguaje, dando origen a intensos debates entre psicólogos cognitivos de diferentes tendencias y entre quienes asumen una perspectiva socio cultural”43. En este sentido la pregunta se centra en si “es nuestra mente parte de la herencia biológica de la especie o es producto de nuestra condición de seres culturales; si puede hablarse de una mente universal “libre de cultura” o, por el contrario, hay tantas mentes como contextos culturales, si es nuestra mente una construcción en el sentido de Piaget o el resultado de un programa madurativo de origen biológico”.44 Sternberg concibe la inteligencia como una capacidad esencialmente adaptativa y por lo tanto imposible de ser concebida fuera de un contexto socio cultural. La inteligencia entonces, no es más un don eterno e inmutable, sino una “actividad mental dirigida hacia la adaptación intencionada”45 Gardner propuso la teoría de las inteligencias múltiples para dar cuenta de las diferencia de desempeño exponiendo que “los individuos tienen una serie de dominios posibles de competencia intelectual que pueden desarrollarse si son normales y si están disponibles los factores estimulantes apropiados”46 En consecuencia el énfasis “en dominios y contextos particulares de la tarea al momento de explicar las diferencias en el desempeño por oposición a la capacidad, conduce a una nueva concepción de la actividad cognitiva, como funciones que son desplegadas en una situación determinada y que se

42

TORRADO, María Cristina, De la evaluación de actitudes a la evaluación de competencias, Aportes desde la Psicología a la reconceptualización del Examen de Estado, ICFES,Serie Investigación y Evaluación Educativa, Bogotá,1988.
4343

TORRADO, María Cristina, De la evaluación de actitudes a la evaluación de competencias, Aportes desde la Psicología a la reconceptualización del Examen de Estado, ICFES,Serie Investigación y Evaluación Educativa, Bogotá,1988.
44

Ídem P 25 Ídem. P34 GARDNER , Howard, La teoría de las inteligencias múltiples, citado por Torrado

45 46

diferencian de acuerdo con los usos particulares de los procedimientos y las herramientas culturales” 47

Los planteamientos anteriores conducen al tema de las relaciones entre cognición y actuación como el espacio en el cual el sujeto muestra el uso de los conocimientos y las habilidades. Las teorías cognitivas difieren de la tradicional idea de inteligencia entendida como la capacidad-disposición al formular la idea de actividad intelectual desde una concepción computacional o de procesamiento de información. “La cognición comprende un conjunto de procedimientos para desplegar la mente, es decir, no es una capacidad. Al definirse como actividad la cognición alude necesariamente a las condiciones que hacen posible dicho funcionamiento. La cognición está ligada a un problema funcional en el sentido que es una actividad, y un conjunto de acciones seriadas con un orden y una gramática interna. La idea de “gramática interna” que regula la actividad del sujeto conduce necesariamente a la idea de representación, concepto nuclear de las teorías cognitivas. Hablamos de representación para referirnos a un conocimiento organizado que se actualiza en la actividad mental y en general en las diferentes formas de la acción humana.”48 En el paso del concepto de aptitud al de competencia, en la psicología se produce un desplazamiento conceptual para “analizar los fenómenos en términos de actividades o acciones con lo cual se hace énfasis en los aspectos del funcionamiento psicológico real, esto es, aquello que el sujeto hace. En palabras de Brunner, refiriéndose a los cambios y tendencias futuras de la psicología, “desde explicaciones basadas en “disposiciones” y “capacidades” a explicaciones del comportamiento basadas en el contexto del mismo”49. La actividad psicológica aparece así como inseparable del contexto específico y de la naturaleza de la tarea, lo que conduce necesariamente, al terreno de la actuación como el único espacio en el cual podemos observar la utilización, por parte del sujeto, de los conocimientos y habilidades que posee para la resolución de problemas.

Chomsky plantea el fundamento de la competencia al exponer que la actividad lingüística solo es explicable si “suponemos que el sujeto (…) tiene una gramática finita representada internamente de alguna manera, que genera un lenguaje50 “Si las competencias son por definición universales, ¿cómo se
47 48

Torrado, óp. cit. Torrado, óp. cit. p. 37 49 Brunner, 1984, citado por Torrado 50 Chomsky, 1980, citado por Torrado.

explicarían las diferencias individuales? Posiblemente la respuesta sería que la variabilidad se da en el terreno de la actuación, como expresión o utilización particular de las competencias, dependiendo de los factores situacionales o del acceso y manejo de las herramientas culturales y simbólicas necesarias en un momento dado”51. Según Chomsky la competencia: 1. Es específica de dominio, es decir, se aplica a un área de actividad particular por lo que la competencia lingüística no puede derivar de otras competencias de naturaleza no lingüística. 2. Se expresa en un “saber hacer” o saber cómo; es un conocimiento implícito en la actuación misma o que “se usa” aun cuando no se pueda dar cuenta de él por no ser accesible a la conciencia. 3. No es producto de un aprendizaje en sentido estricto. POSICIONES CRÍTICAS AL ENFOQUE DE COMPETENCIAS El tema de las competencias ha generado posiciones críticas publicadas en diferentes medios escritos y difundido en innumerables eventos académicos y políticos. Se destacan los trabajos publicados por SOCOLPE, Sociedad Colombiana de Pedagogía, en tres tomos: El concepto de competencia. Una Mirada Interdisciplinar52; El concepto de competencia II: una mirada interdisciplinar53. El concepto de competencia III. Un caso de re contextualización. Las “competencias” en la educación colombiana54 . Los autores realizan sus críticas desde conceptos filosóficos, políticos, pedagógicos y epistemológicos. Para unos, se deben develar los intereses que existen en la implementación de las competencias, que limitan el horizonte de la educación y la reducen a los intereses de la economía de mercado. Para otros, se requiere profundizar en el trabajo teórico y en la investigación. Un campo de crítica se hace al concepto y la determinación de las competencias básicas pues se consideran reducidas a los planteamientos lingüísticos de Noam Chomsky: entran en discusión otros enfoques como los juegos del lenguaje de Ludwig Wittgenstein y la competencia comunicativa de Jûrgen Habermas.

51 52

Ibíd. Torres Cárdenas, Edgar, Marín, Luis Fernando, y otros, El Concepto de Competencia. Una mirada interdisciplinar, SOCOLPE, Bogotá, 2001 53 Bustamante Zamudio, Guillermo; De Zubiría, Sergio, El concepto de competencia: una mirada interdisciplinar II, Bogotá, Socolpe, 2002 54 Bustamante Zamudio, Guillermo, El concepto de competencia III. Un caso de re contextualización. Las “competencias” en la educación colombiana, Bogotá, SOCOLPE, 2003

.Bustamante Zamudio, Guillermo, expone que el surgimiento del concepto de competencias es una decisión política y no un desarrollo académico de la investigación educativa. “los discursos portadores del término, cuando irrumpen en el ámbito educativo, hablan como si las “competencias” siempre hubieran debido preocupar a la educación; y gran parte de la comunidad educativa no se pregunta por qué aparece la palabra, ni por qué antes no era importante, sino que cree descubrir con ella una falta en el pasado, incluso la explicación de por qué ciertas fallas siempre habían persistido hasta hoy…” No parece pertinente, en el contexto educativo, recordar el hecho de que las palabras también tienen historia, que responden a mundos históricamente determinados , que hay proceso discursivos para “normalizar” una palabra, un enunciado, una perspectiva, que hay intereses y que hay conflicto de intereses” De Zubiría, Sergio, en el texto, La mala pedagogía se hace con buenas intenciones, se detiene en la crítica a la postura epistemológica de las competencias, a partir de la citación a Chomsky y Vigosky: Chomsky propone la competencia como conocimiento que actúa, de carácter innato; es decir, que uno tendría una especie de a priori – en el sentido de Kant – que le posibilita acercarse al mundo; de manera que el niño no aprendería la lengua simplemente repitiendo palabras, que es lo que crea el sentido vulgar, o que entre más palabras tenga el adulto, entonces el niño más habla, cosas de ese estilo que están en la más pobre certeza sensible de las teorías sobre el lenguaje. Vigotsky piensa que las capacidades psicológicas se dan y se realizan plenamente ligadas a las relaciones sociales y culturales… “las funciones psicológicas superiores surgen primero en el plano social intersubjetivo y luego se internalizan pasando a ser intrapsíquicas”. 55

Al comparar los conceptos de Chomsky y Vigosky, el autor concluye que “no se puede sacar una noción – como “competencias”- de un paradigma teórico, y ponerla a operacionalizar y a funcionar en otro. La idea misma de paradigma teórico implica que, si una categoría se saca del sistema, es necesario sacar las tesis anexas, dominantes y subordinadas.56 El profesor Mario Díaz57 plantea que es crucial establecer el significado que hoy día se le otorga a la noción de competencia. Pero, ¿de qué significado se trata? ¿De dónde proviene ese significado? ¿Cómo ha transitado la noción de competencia del campo de las ciencias sociales al mundo laboral? ¿Qué significado tienen hoy expresiones como “formación por competencias” “normas de competencia” “competencias laborales? ¿Por qué la competencia aparece hoy como norma que se impone sobre cualquier desempeño y llena
55 56
57

De Zubiría, Sergio, óp. cit. Ibíd.
Díaz Villa, Mario y otros (2006). Relaciones entre los PEI y los ECAES en seis universidades de Colombia. Bogotá: Universidad de San Buenaventura Sede Cali- ICFES.

espacios que satisfacen nuevas ideologías con otras versiones de identidad, educación y práctica social?

Díaz identifica dos grandes campos de la realidad en los cuales la competencia se constituye en un proceso muy importante: el de la economía y el de la educación. Estos dos campos se integran en la medida en que el modelo económico involucra la educación en función de su desarrollo. Como ejemplo se menciona a la red europea de información en educación que considera el conocimiento como la fuerza impulsora del desarrollo personal y profesional.

En el campo económico, Díaz expone como el punto de partida de la relación con las competencias, el concepto de capital humano y la manera como se proyecta en la sociedad del conocimiento:58 La educación se ve en este contexto como un factor determinante del éxito de la producción, la competitividad, la equidad y el desarrollo de talentos; la educación superior como un factor fundamental para “la construcción de una economía basada en el conocimiento y en capital social”59, y el capital humano como el elemento clave de la economía del desarrollo
La competencia se proyecta entonces como el concepto clave para trazar un

puente entre los dos campos, el económico y el educativo, entendiendo que la concepción de competencia es múltiple, diversa y compleja y se desarrolla con pertinencia en diferentes campos, presentándose incluso diversidad de miradas en un mismo campo. LA EDUCACIÓN ANTECEDENTES. FÍSICA Y EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

58 59

Idem

Véase, Banco Mundial (2005) Capital Humano Avanzado. Claves para insertar los Países en la Sociedad del Conocimiento y Mejorar su Competitividad. Bogotá, 17 de febrero. PPT.

P. J. Arnold60 valora el saber procedimental de la educación física ( para él, educación del movimiento) entendido como un saber procedimental basado en un saber declarativo implica un hacer intencionado, a partir de los tres ejes desde los cuales se educa el movimiento: en el movimiento, acerca del movimiento, a través del movimiento. Ese hacer intencionado orienta los objetivos hacia fines técnicos, estéticos, morales y expresivos. Busca que además de los objetivos propios del movimiento se promuevan objetivos educativos distintos como comprensión científica, comprensión y apreciación estéticas, comprensión y conductas morales; la interacción social, la buena salud la socialización y el empleo del tiempo libre. Para el alcance de estos propósitos destaca la actividad, el seguimiento de procedimientos y reglas y la acción crítica inteligente. Bart J. Crum. 61 Luego de un agudo análisis sobre la enseñanza de la Educación Física y los enfoques que la fundamentan, biológico, social y pedagógico, establece las siguientes tres competencias: Competencia Tecnomotora: Por ejemplo, habilidad necesaria para recibir una bola, pasar un adversario, nadar o seguir el ritmo de la música. Competencia sociomotora: Por ejemplo: habilidad de ganar o perder, de aceptar el talento y limitaciones de uno mismo y de los compañeros de equipo. Competencia reflexiva y conocimiento práctico: Ejemplo. Conocimiento de la relación entre ejercicio y condición física, y comprensión de convenciones y reglas y su adaptación a necesidades cambiantes. Para Crum, estas competencias solamente pueden ser adquiridas en procesos estructurados de aprendizaje. José María Cagigal62 establece dos grandes campos de fines de la Educación Física: el hombre dueño y señor de su cuerpo y el hombre, adaptado a través de su cuerpo, al entorno. En estos fines están definidos el plano del sujeto y el plano del contexto integrados a través del cuerpo y del movimiento. Luego de sustentar los componentes y los objetivos que corresponden a cada campo, Cajigal, buscando los elementos esenciales de la educación Física, expone, lo que denomina, los niveles de implicación o enriquecimiento de la persona que se alcanzan tras la aplicación rigurosa de todo programa de Educación Física, dese los cuales se puede establecer una relación con el enfoque de competencias. Estos son: Inteligencia motriz Vivencia integral del movimiento

60 61

Arnold, op.cit. Crum, Bart, problemas de la enseñanza de la Educación Física, 62 Cajigal, José María, Cultura intelectual y Cultura Física, Kapeluz, Buenos Aires, 1978

Fruición del movimiento: aprendizaje, hábito Comunicación Asunción personal de la conducta corporal. Luis M. Ruiz63 Establece una noción de competencia motriz y su influencia en la educación física escolar. Relaciona la noción de competencia motriz con la de conocimiento sobre acciones, y relaciona estas dos últimas con la Teoría del Esquema Motor y su predicción de variabilidad al practicar. Como antecedentes refiere a White, quien en 1959 define la competencia como la capacidad de un organismo para interactuar con su medio de manera eficaz. Para Keogh en 1981 el desarrollo de la competencia motriz es un proceso dinámico y complejo caracterizado por una progresión de cambio en el control de un mismo y de sus acciones con otros o con los objetos del medio.64 Ruiz define la competencia motriz como el conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que se realizan con el medio y con los demás. A esta competencia, numerosos autores Connolly y Bruner, 1973) la han asignado con un tipo de inteligencia sobre las acciones, inteligencia operativa que supone conocer qué hacer, cómo hacerlo, cuándo y con quién actuar, en función de las condiciones cambiantes del medio Desde la perspectiva del conocimiento sobre acciones se considera que “las habilidades motrices resultan de la participación de diferentes tipos de conocimiento que deben ser representados en la memoria para su posterior utilización y que dichas habilidades se adquieren como consecuencia de la práctica”65

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE HOWARD GARDNER EN LA FORMULACIÓN DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

63

Ruiz, Luis. M. Competencia motriz: Elementos para comprender el aprendizaje motor en educación Física, Gymnos Editorial, Madrid, 1995 64 Idem.Pag. 19 65 Idem p 23

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN SÍNTESIS

Se generó (1983)

Es

Tiene como puntos claves

Se fundamenta en 8 criterios

En la revisión que Haward Gardner hizo del sentido de pretender medir la inteligencia con un Cl. (A Binet 1904) Demostrando que la inteligencia tiene que ver con -La capacidad para resolver problemas -Creación de ambientes apropiados para producirla

Un modelo cognoscitivo que busca describir cómo emplean los individuos sus inteligencias para solucionar problemas y elaborar productos

Se agrupa en 7categorías - - Lingüística
- Lógico matemática - Espacial - Corporal - Musical - Interpersonal - - Intrapersonal

1. Aislamiento potencial por daño cerebral. 2. Existencia de idiotas eruditos prodigios y otros individuos excepcionales. 3. Una historia de desarrollo característica y un conjunto definible de actuaciones de “estado final”. 4. Una historia y plausibilidad evolutivas. 5. Descubrimientos psicométricos 6. Tareas psicológicas empíricas complementarias. 7. Operación o conjunto de “operaciones– núcleo” identificable. 8.Susceptibilidad de cualificación en un sistema de símbolos.

1. 2. 3. 4.

TODA PERSONA POSEE LAS 7 INTELIGENCIAS LA MAYORÍA DE LAS PERSONAS PUEDE DESARROLLAR LAS INTELIGENCIASHASTA UN NIVEL ADECUADO DE APTITUD. LAS INTELIGENCIAS GENERALMENTE FUNCIONAN JUNTAS DE MANERA COMPLEJA. EXISTEN MUCHAS MANERAS DE SER INTELIGENTE DENTRO DE CADA CATEGORÍA.

Al definir Howard Gardner la inteligencia como: “La capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”, establece una doble implicación para toda tarea educativa. Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que ya se sabía por experiencia y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente

académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante

en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Camilo Villegas, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que hubo en épocas en las cuales a los “deficientes mentales” no se les educaba porque se consideraba que era un esfuerzo inútil. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner sin negar su componente genético, abre la posibilidad de poderla desarrollar. Las inteligencias deben ser trabajadas, ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los científicos, los artistas o de gente emocionalmente inteligente. De otra parte, se llama la atención sobre las diferencias individuales. No todos los seres humanos tienen los mismos intereses y capacidades, no todos aprenden de la misma manera, no todos quieren aprender las mismas cosas etc. Hasta ahora se ha supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia. Para Gardner, en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición: Por tener una localización en el cerebro, poseer un sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos especiales de población tales, como prodigios e idiotas eruditos. La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo , de acuerdo con de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. De las inteligencias propuestas por Gardner, las relacionadas con la construcción de corporeidad (conocimiento de si mismo desde la vivencia corporal y relación e interacción con el mundo entendido como los otros seres humanos y el medio),pueden considerarse como implicadas de manera prioritaria en la formación de competencias específicas de la educación física, aunque no sobra advertir sobre todo para evitar discusiones superfluas, que todas las inteligencias intervienen en la actuación humana en el mundo.

INTELIGENCIA CINESTÉSICO CORPORAL Una primera inteligencia claramente implicada es la cInestésico-corporal, por referirse precisamente a la capacidad que tiene el ser humano para percibir, expresarse y para relacionarse con el medio y manipular objetos mediante la utilización del cuerpo. En este aspecto es bastante ilustrativo el planteamiento de Cagigal1.978, sobre los grandes fines de la Educación Física, por brindar una orientación sobre cómo entender en el lenguaje de la disciplina la aplicación de esta inteligencia en la formulación de competencias específicas. El hombre “dueño y señor de su cuerpo”, lo cual implica: 1. Capacidad fisiológica de los sistemas orgánicos, eficiencia mecánica y enriquecimiento neuromuscular de capacidades motrices y coordinativas.2. Integración psicofísica como conocimiento vivencial del cuerpo, adquisición de patrones básicos de movimiento, adquisición de patrones de coordinación motriz, elaboración del esquema corporal, aprendizaje de gestos y tareas específicas útiles para la vida, disfrute del ejercicio físico, aprendizaje de formas fruitivas de movimiento que sean expresión de espontaneidad (formas lúdicas). El hombre adaptado a través de su cuerpo al entorno: 1. Adaptación al medio físico, al espacio. Desarrollo de capacidades de modificación adaptación, capacitación para manejar objetos, elaboración de un correcto esquema espacial, conocimiento de posibilidades de manejo del espacio 2. Integración en el mundo social. Aprendizajes para manifestar a los demás el mundo interior, adquisición de conductas corporales para la intercomunicación, hábitos de movimiento para compensar la sedentarización, aprendizaje de formas de movimiento corporal demandada por la sociedad en que se vive.

LA INTELIGENCIA CINESTÉSICOCORPORAL

Es
LA CAPACIDAD

Implica
LA SENSIBILIDAD Por:

Incluye
HABILIDADES

de expresar con
EL CUERPO

LA COORDINACIÓN

Ideas

Sentimientos
EL EQUILIBRIO

PROPIOCEPTIVAS

Como
Actor Atleta Bailarín
LA DESTREZA LA FUERZA LA FLEXIBILIDAD

TACTILES FÍSICAS

Y emplear
Las manos

LA VELOCIDAD

Tales como:

Para
Y

TRANFORMAR LAS COSAS
Sus relaciones

Como
Artesano Cirujano Escultor Mecánico

INTELIGENCIA ESPACIAL

La segunda inteligencia comprometida necesariamente, es la espacial, porque es el hombre ser corporal, como entidad espacial, a quien le atañe explorar, medir, experimentar, contactar el espacio. Es una auténtica tarea de la educación física, la adquisición de una perfecta integración humana primero con el espacio propio (propiocepción) y luego con el espacio exterior (exterocepción), para asumir este enriquecimiento perceptivo-espacial de forma inteligente, integralmente vivido como ser humano. Es importante tener en cuenta que el cuerpo-movimiento es una realidad temporo-espacial, no es posible siquiera, pensar el cuerpo- movimiento sin el tiempo y el espacio. Con más razón, la acción motriz involucra con carácter de necesidad, la formación de nociones temporo-espaciales, mediante las cuales el ser humano vivencia, experimenta y maneja su propio espacio y el espacio externo.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL La tercera inteligencia involucrada es la intrapersonal, especialmente si se tiene en cuenta que una de las exigencias de la vivencia del ser corporal en el mundo, es la capacidad para asumir plenamente la corporeidad con todas las limitaciones y posibilidades que ella comporta y la educación física, que interviene en la educación del hombre a partir de su realidad corporal, es la llamada a cultivar este primer y fundamental enriquecimiento existencial. Aprender a sentirse y saberse corporizado es condición necesaria para asumir correctamente la corporeidad, portadora de la finitud humana y a la vez posibilitadora de la trascendencia en la construcción de todo proyecto de vida. La condición de ser finito, se experimenta, se vive, desde y en el cuerpomovimiento y es el mejor camino para aprender a vivir éticamente la corporeidad, disfrutándola pero sin excesos, experimentándola plenamente pero ofreciéndole cuidados, vivenciándola intensamente pero respetando sus demandas; para comprender en sentido estricto, que ella es la condición de posibilidad de la vida humana; por ello, la educación física es la primera y más fundamental educación.

LA INTELIGENCIA ESPACIAL

Es
LA CAPACIDAD

Implica
LA SENSIBILIDAD

Incluye
LA HABILIDAD

De percibir acertadamente
EL MUNDO Visual Espacial

Por:
EL COLOR

De
VISUALIZAR
Ideas Objetos

LA LÍNEA
LA FORMA LA FIGURA EL ESPACIO

Como
Observar Guía Explorador

REPRESENTAR GRÁFICAMENTE ORIENTARSE

Para
TRANFORMAR ESAS PERCEPCIONES

En:

Y

UNA MATRIZ ESPACIAL

En
Sistemas Simbólicos Expresiones Artísticas

SUS RELACIONES

Manejo de Espacio-Tiempo

LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

Es
LA CAPACIDAD

Implica
LA SENSIBILIDAD

Su
APLICACIÓN

De

De reconocer

Incluye la Habilidad para
AUTODETERMINARSE Saber límites y posibilidades AUTOPOSEERSE Ser dueño de sí AUTOCOMPRENDERSE Actuar con plena conciencia AUTOESTIMARSE

AUTO CONOCIMIENTO Ideales Sentimientos Límites Posibilidades

ESTADOS DE ÁNIMO

INTENCIONES
MOTIVACIONES

Para
TEMPERAMENTOS PROYECTAR LA PROPIA VIDA DESEOS

Bajo principios de vida tales como

Amor propio

Y
LA FORMA COMO SE RELACIONAN

En:
SITUACIONES CONCRETAS

El sentido del ser

Criterios de acción

Metas claras

En
LA REALIDAD PERSONAL

De

LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL

Es
LA CAPACIDAD

Comprende
LA SENSIBILIDAD De percibir

Su
APLICACIÓN

De interactuar con
LOS DEMÁS

y distinguir
LOS ESTADOS
LAS INTENCIONES LOS MOTIVOS

Implica habilidades
COMUNICATIVAS DE TRABAJO EN EQUIPO DE SERVICIO

Para

REALIZAR PROYECTOS

DEMOCRÁTICAS

y
SOLUCIONAR PROBLEMAS REALES

LOS SENTIMIENTOS

DE FRATERNIDAD

Para discriminar De
SIGNOS INTERPERSONALES En

En

UN DETERMINADO CONTEXTO SOCIO-CULTURAL

OTRAS PERSONAS LA ACCIÓN

INTELIGENCIA INTERPERSONAL La cuarta inteligencia a tener en cuenta, es la interpersonal, en primer lugar, como consecuencia de la fundamentación lúdica, en la cual quedó sentado que el juego es siempre una confrontación con otro ente, es decir, es un hecho del mundo social, y en cuanto tal, tiene un horizonte comunitario, esto es no existe juego en solitario; para que el juego sea posible, es preciso que exista otro jugador. Esto quiere decir que el jugar no sucede sin apoyo en el mundo exterior. En segundo lugar, porque el cuerpo puede ser elemento específico de otro tipo de lenguaje diferente al conceptual, muy importante para la vida humana, en la relación y manifestación social (Cagigal 1.978). Mediante el movimiento corporal el hombre ha manifestado su interioridad de diferentes maneras: Danzando, jugando, representando, fingiendo y a la vez que revela a sus semejantes el mundo interior, también involucra en su mundo, valores y vivencias sociales. Son innumerables los comportamientos y formas corporales que transmiten valores, formas de entender la vida, aceptaciones y rechazos o reproches, en un grupo social o en una sociedad. Adentrarse en estas formas de comunicación es competencia de una verdadera educación física. Hay aquí un enorme campo de trascendencia social si se comprende la significación antropológica –social del cuerpo-movimiento.

FUNDAMENTOS ANTROPOFILOSÓFICOS DE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN FÍSICA: EL CUERPO –MOVIMIENTO Y EL JUEGO

Para abordar la temática fundamental del cuerpo –movimiento y el juego en la formación por competencias en educación física, es necesario enmarcarla en una antropología pedagógica para establecer las relaciones existentes entre las concepciones de hombre (solo así tiene sentido reflexionar el cuerpomovimiento y el juego como fundamentos de la existencia humana en la educación), y sus consecuencias prácticas en enfoques educativos.

En esta perspectiva, en el transcurso del desarrollo del pensamiento occidental se pueden rastrear las diversas respuestas dadas a la pregunta sobre ¿qué existe?, para interpretar en ellas las concepciones de hombre que subyacen y que generan necesariamente una postura en relación con la realidad corporal

humana y su forma de ser en el mundo, aspecto este, central en ésta reflexión para establecer supuestos de antropología pedagógica, base de concepciones educativas y sus consecuentes planteamientos didácticos para realizar prácticas orientadas a la formación del ser humano. En las concepciones históricas de hombre, se subestima y condena o se reconoce y exalta de distinta forma la realidad corporal, en un espectro conceptual que va desde la consideración del cuerpo como “cárcel del alma”(Platón) o “máquina”(Descartes) hasta su reconocimiento como “condición de toda posibilidad de ser en el mundo”(fenomenología), pasando por planteamientos con intención integradora como el concepto cristiano de “persona”.

EL REDESCUBRIMIENTO DEL PROPIO CUERPO-MOVIMIENTO

Atendiendo a la tarea de construcción de enunciados teóricos para fundamentar las competencias específicas de la educación física, es necesario realizar un acercamiento a las condiciones posibles de una superación del cuerpo objeto y a una liberación de la corporeidad, hacia un cuerpo simbólico. Paralelamente hay que abordar un trabajo de asunción ética del cuerpo, liberándolo de alienaciones por la síntesis racional del yo, reguladora de las pulsiones instintuales (ello) y las exigencias y normatividad sociales y culturales (súper yo). Contando con ésta especie de purificación del cuerpo realizada a partir de prácticas de movimiento reflexionadas, hay que avanzar hacia la expresión mediada autónomamente por el propio cuerpo - movimiento, con fines de liberación.

La superación del cuerpo objeto implica restituir su papel en la construcción de la experiencia corporal verdaderamente humana, ligada a un plan de determinación simbólica, puesto que el cuerpo es como lo postula Merleau-Ponty, la “simbólica” general del mundo, ya que está en el origen de todos los otros símbolos, es un punto de referencia permanente. Es el símbolo de todos los símbolos existentes o posibles, mediante el cual, en consecuencia, podemos frecuentar el mundo; comprenderlo y encontrarle una significación.

Para asumir éticamente el cuerpo hay que comprenderlo como base de la existencia, sin él la existencia humana sería imposible, el cuerpo habita la realidad espacial y temporal y es garantía de la existencia. En ese sentido el hombre es su cuerpo. Pero en el ser el cuerpo esta contenido el tener cuerpo, experimentado por la reflexión en las necesidades e instintos que comprometen y reclamen una decisión valorativa.

El hombre en cuanto tiene su cuerpo lo excede, es más que corporeidad, eso le permite actuar por valores, superar la necesidad de seguir sólo sus instintos e impulsos, y eso lo capacita para vivir con relativa libertad, para aprender a interiorizar comportamientos y conductas que superan la simple satisfacción de necesidades.

Si el hombre tiene la posibilidad y la exigencia de vivir plenamente su cuerpo, disfrutando, sufriendo, conociendo, e interactuando, también puede reflexionar y asumir su vivencia corporal. Lo que nunca puede es dejar de ser cuerpo; fundamental y radical realidad que lo enfrenta con la necesidad de una actitud ética para su existencia corporal, vivida de acuerdo con los valores que oscilan entre la renuncia o condena y la exaltación y cultivo.

EL JUEGO: DE INSTRUMENTO A FUNDAMENTO DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA Desde el pensamiento de Eugen Fink y Hans-Georg Gadamer, se puede hablar en sentido estricto de desarrollos intencionales y originales acerca del juego. Ambos filósofos parten del Homo ludens de Huizinga y lo llevan a niveles fundamentativos respecto al ser o a la realidad, respondiendo a la pregunta ¿tiene el juego una función ontológica? Fink, considera necesario no sólo reconocer el jugar como un modo de trato entre el ser y la realidad, sino que lo ubica claramente como la posibilidad de ser y estar en el mundo, en clave de apertura hacia lo otro. El juego permite determinar el sentido del Ser, a partir de una manifestación de la realidad óntica, que revela la esencia del mismo. El juego es una entre las muchas de las dimensiones de la existencia, pero por sustentar esencialmente a la condición óntica, es considerado como un fenómeno existencial fundamental. A partir de esta consideración, Fink se propone restituir el lugar que el juego tiene en la fundamentación, conformación y creación de la realidad humana, como fenómeno fundamental de la existencia. Sólo a partir de la restitución del juego es posible postular que éste constituya la esencia del ser humano, ya no como ser puramente racional sino más bien como sujeto creador y transformador. Jugando el hombre se des-cuida del mundo, deja de lado todas sus protecciones y olvida la carrera contra la muerte y la nada en que se convierte su vida. Jugando, uno pone todo de sí en ese momento raptado al destino y le otorga el sello indiscutible de la propia humanidad: libertad, alegría, humor, voluntad, imaginación, creatividad, eso que nos hace específicamente humanos y nos diferencia de las demás especies, tanto que se es capaz de pensar el mundo de otra forma.

También Heidegger dedicó una lección al juego en sus cursos de introducción a la filosofía, cuando estuvo en la Universidad de Friburgo entre 1928 y 1929; en ella identifica el juego, el jugar, más allá del carácter superficial y no serio

con el que todos lo identifican y rescata la valoración kantiana del juego como concepto existencial del mundo, presente en la Crítica de la Razón Práctica y en la Crítica del Juicio.

Jugando, el ser se despliega mucho más allá de su mismo ser-ahí en tanto posibilidad de trascendencia. El juego no solo es una simple actividad sino que es una forma como el ser va hacia lo otro y se encuentra con el mundo, el juego desde esta perspectiva, trasciende el umbral de lo cotidiano y lo contingente y se transforma en algo así como el devenir del ser. Heidegger, así, ubica el juego, como base de la trascendencia del ser; se es-en-el-mundo jugando, en el sentido amplio de encontrar al ser en su trato con el mundo sobre la base del juego. La forma cómo se manifiesta ese ser-en-el-mundo se desenvuelve bajo la estructura del juego

Según José Ortega y Gasset es en la voluntad de aventura, dinámica en la que se identifica la trascendencia del hombre en su propia existencia, no en la búsqueda del fines espirituales o económicos, sino en la exploración de la libre realización de la vida, el puro esfuerzo de querer vivir, propio de quien emprende su existencia en clave de aventura. En las “Meditaciones del Quijote”, aparece esta idea como definición para el héroe, quien está en contraposición a la imagen trágica espiritualista de la vida presentada por Unamuno: el caballero de la triste figura es la representación del esfuerzo heroico inútil, pero también es el reflejo de la hazaña de vivir, lo que se puede lograr en la experiencia de la vida. El valor de lo que hace el Hidalgo no está precisamente en sus altos ideales (los cuales eran locuras), sino en el obrar que alcanza a partir de tales objetivos. “La tensión entre utopía y facticidad es, pues constitutiva del esfuerzo trágico; tensión querida y aceptada y hasta provocada, si es preciso, porque sólo así se pone a prueba el valor del propio ánimo, como decía don Quijote. La tensión heroica es explícitamente la misma voluntad lúdica que mueve al niño a jugar, al deportista a competir y al aficionado a practicar su deporte: emprendemos cada juego por el puro ánimo de jugarlo; siempre se quiere hacerlo y ello no contiene un fin en sí mismo. Jugando se derrochará la vida en pos de algo cuyo producto se pierde al término del juego, cuando se diluye la ilusión, la quijotada. Esta contradicción con las orientaciones formales de la vida, la búsqueda de la trascendencia espiritual o del lucro, procurará al juego sus características más preciadas: el derroche, la libertad, la alegría. Tanto el ingenioso Hidalgo como el niño saben que su acción no conduce a ningún destino, es aventura.

El juego, pues, es el arte o técnica que el hombre posee para suspender virtualmente su esclavitud dentro de la realidad, para evadirse, escapar, traerse a sí mismo de este mundo en que vive a otro irreal. Este traerse de su vida real a una vida irreal imaginaria, fantasmagórica es distraerse. El juego es distracción. FUNDAMENTOS DE ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA PARA LA FORMULACIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA

Sin duda la formación de los sujetos humanos desde la propuesta de competencias específicas en la Educación Física, exige el desarrollo de una alternativa pedagógica y didáctica coherente con ella. Desde los planteamientos desarrollados por Planella66, quien se percató, bajo la influencia de Merleau-Ponty, de la necesidad de incorporar el cuerpo en el marco del discurso pedagógico, para que este deje de ser objeto exclusivo de la fisiología y sea considerado como una construcción social y cultural. Según la crítica de Bárcena, parece que los discursos pedagógicos que se construyen, así como las palabras que se transmiten en las instituciones de formación, se dirigen a la inmaterialidad de una “mente”, o a un “espíritu” que hay que formar, pasando por encima de los cuerpos, aunque lo que primero se vea sean esos cuerpos en pleno crecimiento y permanente transformación. De esa manera, los cuerpos se convierten en el objeto negativo de la pedagogía, potenciando una pedagogía del silencio de los cuerpos, dando en exclusiva la palabra a las mentes, ofreciendo a estas un espacio/estatus de privilegio en los discursos y praxis pedagógicas.

Es, entonces, necesario estructurar una pedagogía que posibilite que los sujetos pedagógicos se autointerpreten y se comprendan en su globalidad. Pedagogía que se vertebra a partir de la presencia de las corporeidades, a la vez que se autodiseñan, se autodibujan y se autoforman, y que exige necesariamente una metodología participativa que tenga en cuenta la sensibilidad y los cuerpos de los educandos. De esta manera, el reconocer la presencia de los sujetos corporeizados no permite la aplicación del poder en los cuerpos, sino la educación a través de estos cuerpos.

66

PLANELLA, Jordi. Cuerpo, cultura y educación. Editorial Desclée de Brouwer, S.A., 2006, pp17,p18.

En este esfuerzo por comprender la educación y su misión en el contexto humano, es importante retomar los temas más constantes y repetidos en la antropología filosófica, a saber: el problema del dualismo y la unidad del hombre, liquidación de la vieja dicotomía entre el cuerpo y el alma; la trascendencia del hombre y su libertad, con proyección hacia el mundo y los otros; la relación del hombre con lo inorgánico, lo vegetal, lo animal, para comprender mejor al propio hombre, a la vez que distinguirle de lo que en la naturaleza no es él mismo; la espacialidad, la temporalidad, ingredientes importantísimos en la peripecia humana; la espiritualidad privativa del hombre y última explicación de la conducta específicamente humana; la perfectibilidad del hombre, que es la tesis primera y fundamental de la antropología pedagógica; la hominización en los procesos evolutivos; la humanización a través de la cultura; el significado de la muerte, como situación límite y explicación del sentido de la vida. EL MODELO DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA EDUCACIÓN FISICA En esta construcción se tiene en cuenta el planteamiento de Mario Díaz,67 quien expone que “es importante reelaborar de manera crítica la noción de competencia y fundamentarla en nuevas gramáticas que consideren sus límites ideológicos y conceptuales, sus posibilidades y sus efectos en la conciencia de quienes hoy pretenden formarse “en o por competencias”. Propone acortar las distancias entre saber cómo (saber hacer) y ser capaz de hacer en un contexto relevante, para lo cual lo que debe tratar la formación es: “Primero, que la relación del aprendiz con el conocimiento no se reduzca a un “saber que” objetivado, abstraído de las condiciones de su producción, fragmentado, rígidamente clasificado y distorsionado en la enseñanza. Segundo, que el “saber cómo” (saber hacer) no se reduzca a un conjunto de procedimientos canónicos o estandarizados aprendidos por ejercitación. Es preciso, ….el “saber cómo” se fundamente en la selección de una amplia gama de problemas que posibilitan, en una variedad de situaciones la abstracción, la comprensión, la búsqueda, la toma de decisiones, la creatividad, la innovación y acción En tercer lugar, que el aprendiz sea capaz y, de esta manera, tenga la potestad, el poder de hacer algo, y que pueda incluir el “saber qué” y el “saber cómo” como condición fundamental del desarrollo de su capacidad.”

Para construir una estructura de lo que denominamos competencias específicas de la educación física, se requiere cuidar la coherencia con los hallazgos producto de la interpretación de enfoques de antropología filosófica y su incidencia en la comprensión de la corporeidad y la lúdica en la
67

Díaz, Mario, Nociología de las competencias, op.cit

concepción de la actividad física con fines educativos. Por tal razón, la importancia del planteamiento de una visión del cuerpo-movimiento y juego, alejada de la objetivación tradicional, con sus secuelas de manipulación y deshumanización, para dar apertura a una nueva mirada de lo corporal en el ser humano, apoyada en el carácter social, cultural y vivencial del cuerpo , en su poder de comunicación, expresión, y creatividad en la situación del hombre como ser en el mundo y en la urgencia de asumir éticamente la corporeidad, como condición necesaria para ser humano y vivir en el mundo (cuerpo simbólico).

De lo anterior se sigue, que a la educación física le compete específicamente cultivar al ser humano desde su realidad corporal, para que aprenda a vivir humanamente en el mundo, señoreando inteligentemente su realidad corporal, sin abusos por defecto o exceso, (implica elección libre y compromiso voluntario para el desarrollo de la capacidad biológica, cultivo de la sensibilidad para la expresión y comunicación y actitud lúdica en la asunción de la corporeidad y en la relación con el mundo), para conocer y manejar el entorno,(en el encuentro con los objetos, se produce una construcción nocional del tiempo y el espacio, necesaria para el conocimiento y la acción y en la relación con los otros seres humanos, se reconoce a sí mismo como ser corporal) y para asumir la finitud implicada en el ser corporal, como condición necesaria para aprender a vivir humanamente (la vivencia de: Las posibilidades y limitaciones, la fortaleza y fragilidad de lo corporal; ayuda a comprender la ineludible unidad de la vida y la muerte en la finitud humana y abre el horizonte para asumir éticamente la corporeidad, desde los valores vitales).

FUNDAMENTOS DE ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA Y PEDAGÓGICA CUERPO -MOVIMIENTO JUEGO LIBERTAD Y PERFECTIBILIDAD

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS Y PEDAGÓGICOS DESARROLLO HUMANO APRENDIZAJE MOTOR TEORIA COMPETENCIAS

FUNDAMENTOS DISCIPLINARES TEORÍAS DEL MOVIMIENTO Y DIDÁCTICA

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
VISIÓN HOLÍSTICA

COMPETENCIA CORPORAL CINESTÉSICA

COMPETENCIA CORPORAL ÉTICA

DIMENSIÓN EXPRESIVA

DIMENSIÓ N TÉCNICA

DIMENSIÓN LÚDICA

VALORES VITALES DE LA CORPOREIDAD

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Fragmentos para una hermenéutica del cuerpo y del movimiento corporal en los discursos de la Educación Física
Luz Elena Gallo Cadavid
Docente de la Universidad de Antioquia-Colombia Grupo de Investigación: Estudios en Educación Corporal

Un amigo me decía hace tiempo que un aula universitaria es un lugar donde algunas palabras, o algunas ideas, pasan de los papeles arrugados del profesor a los papeles nuevecitos de los alumnos, sin haber pasado ni por el corazón, ni por la cabeza , ni por el cuerpo, ni por el alma, ni del profesor ni de los alumnos
Jorge Larrosa

Maneras como se hacen visibles el cuerpo y el movimiento corporal en la Educación Física68: Escuelas, Movimientos y Corrientes, siglos XIX y XX
Al hacer una hermenéutica de las ideas del cuerpo y del movimiento corporal presentes en los discursos de la Educación Física, me parece necesario considerar su marco conceptual a partir de la identificación de las escuelas, movimientos y corrientes contemporáneas. Las escuelas del movimiento, en su momento, se denominaron “gimnásticas”: la escuela alemana, la nórdica, la francesa y la inglesa. De las escuelas se da paso a la configuración de los movimientos, donde se muestra la continuidad de las diversas escuelas y se dividen en movimientos gimnásticos como el movimiento centroeuropeo, el movimiento Finalmente se constituyeron las del norte y el europeo occidental. corrientes contemporáneas: la

siguientes

Psicomotricidad, la Sociomotricidad, el Deporte Educativo, la Expresión corporal, Educación Física Integracionista, la Educación Somática, la Ciencia de la Motricidad Humana, y la Actividad física y la salud. Estas escuelas, movimientos y corrientes las expongo con la intención de presentar, a manera de fragmentos, qué ha pasado con el cuerpo y con el movimiento corporal en perspectiva educativa para, finalmente, dejar abierta una reflexión en torno a cómo la Educación Física, se ha ocupado de educar el cuerpo.

Escuelas que han utilizado el movimiento humano para educar
La escuela alemana. Precedida por Guts Muths (1759-1839), Jahn (1778-1852), Vieth (1763-1836) y Diem (1966). Guts Muths propugnaba por un equilibrio entre cuerpo y espíritu y su dedicación como profesor estuvo puesta en la gimnasia, donde pretendió unir la teoría con la práctica y desde la
68

Cf.: Zagalaz, María Luisa. (2001). Corrientes y Tendencias de la Educación Física. Barcelona: Inde. Vásquez, Benilde. (1989). La Educación Física en la educación básica. Madrid: Gymnos. Pérez, Carmen. (1993). Evolución histórica de la Educación Física. En: Apunts. Educación Física Deportes. Nº 33, pp. 24-38. García, Carmen y otros (2002). Los discursos de la Educación Física del siglo XIX en Medellín. Universidad de Antioquia. Gallo, Luz Elena (2010). Los discursos de la Educación Física contemporánea. Bogotá: Kinesis.

perspectiva pedagógica se le atribuye ser fundador de la “Educación Física a través del ejercicio físico”. Su texto “Gimnasia para la juventud (1793) es el resultado de su experiencia y allí contempla la conveniencia de la práctica de todos aquellos movimientos "naturales" como la carrera, el lanzamiento, anillas, columpio, patinaje, baile, esquí y otras actividades populares, susceptibles de ser encaminadas hacia fines educativos. Conservó la denominación de gymnastik, referida a aquellos movimientos modernos que estaban al servicio de la educación y de la medicina. Le dedicó a los juegos un tratado independiente, ya que la concepción de éstos difería de la mantenida respecto al resto de actividades, basadas en la utilidad y en la educación. Por su parte, la intención de Jahn era el carácter creativo de ejercicios y aparatos de movimientos artísticos que se fundamentaba en una postura pedagógica encaminada a la salvación de la patria, con un ideal de libertad y nacionalismo. En su óptica, la gimnástica desempeñaba un papel importante en el cambio político, social y educativo. El nacionalismo exacerbado de Jahn le llevó a rechazar el concepto de gimnastik de Guts Muths, por su derivación clásica y, por tanto, extraña a la tradición germánica, prefiriendo el empleo del término alemán turnen, como síntesis del conjunto de sus actividades. Este término, así como la idea que subyacía al mismo, pasó a convertirse en una divisa de una escuela gimnástica alemana que propugnaba el movimiento como una exigencia para una "Alemania bien formada". La aportación principal de Jahn es la necesidad de la implicación de la comunidad en la práctica del ejercicio físico realizado colectivamente y en público, movilizando al pueblo bajo unas normas y valores morales de superación y entusiasmo general, en el marco de una anhelada unificación política que iba mucho más allá de una renovación pedagógica. La escuela nórdica. Entre los autores representativos están: F. Nachtegall (1777-1847), P.H. Ling (1776 -1839) y H. Ling (1820 1886). La intención del danés F. Nachtegall fue crear un instituto gimnástico privado en el que se seguía un método sencillo de movimientos relacionados con habilidad, carreras, lanzamientos, trepar, equilibrio y

volatines; también fundó centros pioneros como el instituto gimnástico militar. Por su parte, P.H. Ling, tuvo como intención formativa cultivar los valores como forma de una profunda regeneración social, y fue un especialista en anatomía y fisiología, conocimientos que aplicó como base de sus actividades en la gimnasia terapéutica (Gimnasia sueca) que tuvo gran influencia entre las autoridades para la implementación de la gimnasia en las escuelas y en la creación de escuelas de formación. Además, fue creador de las llamadas tablas de gimnasia con ejercicios libres y estéticos, sin abandonar nunca los fundamentos de la obra de su padre tomados de la medicina de su tiempo, dando así a estas tablas prácticas un carácter "científico" en el que siempre tuvo cabida el principio de totalidad.

La escuela francesa. Se encuentran autores como Francisco Amorós y Ondeano (17701848) y P. H. Clias (1782-1852). Para Ondeano, la gimnasia es la ciencia razonada de nuestros movimientos, de sus relaciones con nuestros sentidos, nuestra inteligencia, nuestros sentimientos, nuestras costumbres y el desarrollo de todas nuestras facultades. La gimnasia abarca la práctica de todos los movimientos que

permiten hacer al hombre más valeroso, más intrépido, más sensible, más fuerte, más laborioso y más ágil, y lo prepara para resistir todas las intemperancias, todas las variaciones climáticas, a soportar todas las privaciones y contrariedades de la vida, a vencer todas las dificultades, a triunfar de todos los peligros y obstáculos; en resumen, a prestar señalados servicios al estado y a la humanidad. En cambio, el autor P. H. Clias defendía un método más acorde con los principios pedagógicos de Guts Muths (alemán), pues el suizo P.H. Clias hacía fuertes críticas contra Amoros por el carácter militar del movimiento y por las exigencias acrobáticas de su método gimnástico.

La escuela inglesa. El autor más significativo es T. Arnold (1795-1842), aunque su actividad no se centró en lo gimnástico, sino más bien en los movimientos a través de los

juegos deportivos de equipo y las actividades atléticas, los cuales sirvieron para hacer grandes reformas en el sistema educativo inglés, en los que tenía como intención formativa inculcar a los estudiantes un sentido de honradez y limpieza. La acción de Arnold fue difundir el deporte como medio educativo en las escuelas y en las universidades.

Los movimientos gimnásticos y sus ideas de Educación
Para mostrar la continuidad que las diversas escuelas han tenido y las interrelaciones que se han producido entre ellas a lo largo del siglo XIX y XX, se sigue el esquema explicado por Langlade (1970. Citado por Pérez, 1993) que divide diferentes movimientos gimnásticos y los determina como el centroeuropeo, el movimiento del norte y el europeo occidental.

Movimiento centroeuropeo. Este movimiento se caracterizó por dos corrientes de carácter pedagógico, uno de ellos “artístico-rítmico”,

representado por

J. Dalcroze (1865-1950), lsadora Duncan

(1878-1929), Rudolf Von Laban (1879-1958), Mary Wigman (1888); Rudolf Bode (1881) y H. Medau (1890); y la otra corriente pedagógica fue denominada como “técnico-

pedagógica” y sus representantes fueron K. Karl Gaulhdofer (1885-1941) y Margaret Streicher (1891). La corriente artístico-rítmica pretendió que la rítmica fuese ante todo un método de educación general y una especie de solfeo corpóreo-musical que facilitara la observación de las manifestaciones físico-psíquicas de los alumnos y permitiera analizar sus defectos y buscar el medio de corregirlos porque la música tiene un valor singular, y su finalidad no radica en un simple acompañamiento de los movimientos corporales para que a partir de ella se construyan los mismos, sino que su papel

principal es inspirar, vivificar, desencadenar un sentimiento interno que permita la expresión corporal de forma rítmica y total. La corriente técnico-pedagógica está representada por Kart Gaulhdofer y Margaret Streicher, quienes son creadores de la gimnasia natural austriaca. A diferencia de otros autores que consideraban el movimiento como algo agregado a lo moral o a lo intelectual, en esta corriente se propugnaba por la existencia de un solo modelo educativo de carácter integral, en el que el profesor debía guiarse únicamente por consideraciones de carácter pedagógico, sin un interés de rendimiento deportivo y procurando que los alumnos incorporaran de forma significativa el movimiento a su vida cotidiana. Esta corriente técnico-pedagógica concibió la Educación Física con unos fines fisiológicos, morfológicos, estéticos y psicológicos; y sus aportaciones técnicas principales consistieron en la introducción del ritmo a la educación.

Movimiento del norte: neosueca. En este movimiento se manifiestan tres tendencias, una técnico-pedagógica con autores como Elli Bjorksten (1870-1947), E. FaIk (1872-1942) y N. Bukh (18801950), la denominada científica por J. Lindlhard (18701947), y una tendencia intermedia con su contribución desde el juego en J. G. Thulin (1875-1965). La manifestación técnico-pedagógica asumió que su finalidad es la ejecución correcta de los movimientos con sus respectivas correcciones. La manifestación científica tuvo un fundamento anatómico-fisiológico, que con la obra “Teoría especial de la gimnasia y fisiología general muscular”, se centró en la investigación fisiológica y técnica del movimiento. La manifestación adoptada por Thulin contribuyó en una activa creación de ejercicios en forma de juego, con una vocación integradora de cuerpo y de la psique, tratando que los movimientos tuviesen efectos globales en el organismo. Movimiento europeo occidental. Se destacan en este contexto el francés Georges Demeny

(1850-1917) y Georges Hébert (1875-1957). La intención formativa en Demeny fue la educación “integral”, en la que la Educación Física desempeñaba un papel fundamental en la búsqueda de unos objetivos higiénicos, estéticos, económicos y morales. Así como la búsqueda de la destreza y de la coordinación lo llevó a establecer una distinción entre la gimnástica educativa (para los niños) y la de aplicación (para los adultos), la cual tiene un mayor valor fisiológico. Este autor defendió la necesidad de liberar la enseñanza de la Educación Física de militares y médicos, puesto que su interés estuvo en centrar el movimiento humano con fines educativos Hébert, por su parte, calificó de "natural" a su método de trabajo porque intentaba reconstruir las principales actividades físicas que, según él, llevaba a cabo el hombre primitivo en estado de naturaleza y las sistematizó en los siguientes apartados: locomoción normal, locomociones secundarias, defensa o seguridad individual, actividades industriales o utilitarias y recreación. La pedagogía de Hébert tuvo una carga innovadora en su momento, pues defendía un trabajo educativo continuo, al aire libre, con pies, piernas y torso desnudos y la utilización de movimientos concretos y utilitarios como cantos y gritos en las sesiones de entrenamiento para generar expresión de alegría con el movimiento.

Las corrientes contemporáneas69 de la Educación Física en perspectiva educativa
Entre las tendencias actuales del movimiento, que tienen una perspectiva educativa se encuentran: la Psicomotricidad (Da Fonseca,1992; Ajuriaguerra, 1973; Lapierre y Aucoutuier, 1972; Picq y Vayer, 1960; la Psicocinética (Le Boulch, 1969); la Sociomotricidad (Parlebas, 1987; Hernández, 1994,Lagardera, 1993; El grupo praxiológico de Lleida, Fernando Amador en Las Palmas de Gran Canaria, Bertrand During en Nantes, Francia); el Deporte Educativo (Coubertín, 1901; Listello, 1959; Dumadzedier, 1950; Arnaud, 1983; Adam, 1966; Merand, 1971, Cagigal, 1975); la Expresión corporal (Pujade-Renaud, 1975; Motos, 1983); La Educación Física integracionista (Ommo Grupe, 1976; H.Hagg, 1971; A.E. Jewet, 1974; A.Annarino,
69

Cf.: Gallo, Luz Elena (2010). Los discursos de la Educación Física contemporánea. Bogotá: Kinesis

1980; Benilde Vásquez, 1989; Castañer y Camerino, 1991); La Educación somática (Alexander, 1979; Feldenkrais, 1949; Hanna, 1976); la Ciencia de la Motricidad Humana (Manuel Sergio, 1986; Eugenia Trigo, 1999); y la Actividad Física y la salud (Devís Devís, 2000, Devís Devís y Peiró Velert, 1998).

La Psicomotricidad70. Los inicios de la Psicomotricidad se encuentran a principios del siglo XX en la Neurología y en la Psicobiología. La Psicomotricidad tiene fundamentos de la Psicología, la Neurofisiología, la Psiquiatría y el Psicoanálisis. Dentro de la Psicomotricidad coexisten diferentes escuelas de pensamiento; entre ellas conviene destacar: la corriente psicobiológica de Henri Wallon (motricidad y tono); la Psicología cognitiva según Piaget (el conocimiento y la importancia del movimiento corporal); las aportaciones del Psicoanálisis en la motricidad como un sistema de relación; la teoría madurativa de Gessell, que trata los procesos internos madurativos en el desarrollo motor; y la aproximación psicopedagógica, con autores como Guilmain, Picq y Vayer, Lapierre y Aucouturier, Aguriaguerra, Jean Le Boulch, entre otros.

Una educación psicomotriz como la que plantea Jean Le Boulch no pretende dirigirse al cuerpo desligado de la mente, sino que intenta establecer un interacción entre las partes, psico-motriz, como una relación entre mente y cuerpo. Aquí parece explicarse el movimiento corporal por la vía que ofrece explicaciones ‘objetivas’ o científicas del movimiento, de ahí, que predominen los argumentos con bases biológicas y psicológicas.

70

El término psicomotricidad proviene de la psiquiatría y la psicología. Entre los antecedentes de la educación psicomotriz se encuentran diferentes referencias provenientes de los campos de estudio de la psicología genética con Piaget y Wallon; del psicoanálisis con Freud; de la psiquiatría infantil con Ajuriagerra; y en todos ellos se pone de manifiesto la relación entre lo psíquico y lo motriz. Aunque la inclusión en la educación se hace a partir de Picq y Vayer en la obra “Education psychomotrice et arriération mentale” (1960), quien utiliza algunos tests para medir los parámetros que muestran la situación perceptivomotriz del niño en relación con los aspectos fundamentales para los aprendizajes básicos de lectoescritura. Así mismo autores como Lapierre y Aucouturier establecieron un paralelo entre la sensoriomotricidad, su desarrollo y las funciones psicológicas a partir de una educación corporal.

La psicomotricidad es una forma de abordar la Educación o la terapia y pretende, ante todo, desarrollar las capacidades de la persona (inteligencia, comunicación, afectividad, sociabilidad, aprendizaje) a partir de la motricidad. La psicomotricidad considera entonces al ser humano como una unidad psicosomática que está conformada por dos componentes. De una parte, la psique, término con el que se hace referencia a la actividad psíquica, incluyendo lo cognitivo y, de otra parte, la motricidad se constituye en la función motriz y se entiende fundamentalmente como movimiento corporal. Con base en la aproximación psicopedagógica en la que se inscribe Jean Le Boulch, más específicamente en la educación psicomotriz, surge el método de la Psicokinética, que aparta a Le Boulch de los métodos tradicionales de la Educación Física que se fundamentan en el deporte, y pretende ser una herramienta metodológica que utiliza el movimiento corporal como un medio de educación para el desarrollo de la persona. Aunque se puede decir que el método de la Psicokinética es un procedimiento psicopedagógico de la Educación Corporal, Jean Le Boulch también se apoya de la Neuropsicología, la Fisiología y la Psicología, sobre las cuales se fundamentan conceptos de la psicomotricidad como la noción del cuerpo propio, el esquema corporal, la disponibilidad corporal y la estructuración espacio-temporal. La Sociomotricidad. Tuvo su origen en Francia y España a finales del siglo XX. La preocupación de Pierre Parlebas, quien es el autor representante de esta corriente a través de la Praxiología motriz, remite a la dimensión motriz de la conducta humana y concibe la Educación Física como la pedagogía de las conductas motrices. Hay que aclarar que “Parlebas desde 1959 esboza los primeros orígenes de la sociomotricidad”71. La sociomotricidad reúne el campo y las características de las prácticas correspondientes a las situaciones sociomotrices. El rasgo fundamental de estas situaciones es la presencia de una interacción o comunicación motriz implicada en la realización de una acción motriz. El eje central de la sociomotricidad es la relación que establece la persona que actúa con los demás interventores (Parlebas, 2001).En la
71

Esta información fue suministrada por Parlebas en una entrevista realizada el 12 de octubre de 2007 en el marco del Seminario Internacional de Epistemología y enseñanza de la Educación Física, Bogotá.

situación sociomotriz aparece un conjunto de elementos que caracterizan la acción motriz: la comunicación motriz, que son acciones motrices que se realizan en cooperación con el otro (ejemplo: pruebas de relevo, remo, vela, patinaje y acrobacias por pareja); la contracomunicacion motriz está conformada por las acciones que se generan en oposición contra adversarios (ejemplo: deportes de combate y esgrima); y la comunicación y contracomunicación motriz son aquéllas que se realizan tanto en cooperación como en oposición entre compañeros y adversarios (ejemplo: los deportes colectivos). En Pierre Parlebas hay una pretensión de delimitar con precisión el objeto de estudio de la Educación Física y también de atribuirle un objeto preciso a una nueva ciencia del movimiento humano, que para el autor es la Praxiología motriz. Por la época de 1967, Parlebas considera que la Educación Física está carente de una sistematización y que la causa de la dispersión de las prácticas y de las teorías de la Educación Física hay que buscarla fuera de ella misma. Estas formas de entender las acciones motrices en la Praxiología Motriz equivalen a las formas de entender el movimiento humano como una práctica física. Aunque en las acciones motrices se puede observar en un sujeto que practica un juego o un deporte modos peculiares de manifestación motriz que equivalen a expresiones de determinada conducta motriz (acciones motrices personales), esta dimensión de la personalidad la remite Pierre Parlebas a la Pedagogía, para configurar la denominada pedagogía de las conductas motrices, que es el campo de la Educación Física y, con ello, Parlebas termina separando la Praxiología Motriz de la Educación Física. Parlebas, en vez de referirse al cuerpo, prefiere hablar de persona actuante o del ser que se mueve. Aunque la expresión ‘persona actuante’ anuncia una perspectiva antropológica, tampoco el autor nos ofrece una postura alternativa porque si bien el concepto de ser humano parece contener el concepto de cuerpo, con la imagen de hombre como un sistema inteligente, el autor recurre a la idea de partes agregadas que conforman una totalidad y pone el acento en la unidad del hombre con su propio cuerpo. Con esta imagen de hombre, Parlebas dice que intenta alejarse de la interpretación dualista, sin embargo, el discurso de la unidad entre las partes presupone ya la distinción entre ellas. El Deporte Educativo. Se originó en el siglo XIX, en Inglaterra con Thomas Arnold, en Francia con Pierre de Coubertain, y en Alemania con Carl Diem Son dos hechos fundamentales, uno del

siglo XIX y otro de principios del XX los determinantes de la utilización del deporte en la educación. El primero, obra de Thomas Arnold al introducir los juegos deportivos en los colegios ingleses, y el segundo debido a la obra del barón de Coubertín y su instauración de los Juegos Olímpicos contemporáneos, que han hecho del deporte, nacido en un marco aristocrático, una actividad social que incluye como actores o espectadores a grandes masas de la población y que invade también la institución escolar. Los objetivos del deporte educativo se centran en educar para el deporte, educar a través del deporte y como forma de socialización. Educar para el deporte es utilizar el movimiento para la enseñanza de las técnicas deportivas y con ello estimular el rendimiento y la competencia; este fin estuvo dado por la influencia del olimpismo sobre el deporte escolar y aún hoy los contenidos de la Educación Física se centran en la enseñanza de los deportes a nivel escolar. Educar a través del deporte implica que se utilice como centro de interés el gusto de los niños por las actividades deportivas para, a través de ellas, alcanzar una formación completa, física, viril, moral y social y, a la vez, extender el gusto por estas actividades más allá de la edad escolar. Con la educación a través del deporte se pretende exaltar al individuo, desarrollar su personalidad y someterle a una regla, la del equipo, la del grupo. El deporte, como forma de socialización, favorece el acceso a la cultura ya que las actividades físicas y deportivas forman parte del patrimonio cultural y "si la misión de la escuela es favorecer el acceso a la cultura, ella debe permitir a los que la frecuentan adquirir los instrumentos de la maestría corporal mediante una apropiación activa de las técnicas motrices propias de nuestra época" (P. Arnaud, citado por Vázquez, 1989). José María Cagigal un autor representativo de esta corriente, entiende el deporte educativo como aquélla parte del deporte -el deporte-praxis- que se desarrolla con fines educativos y que otorga valores como el esfuerzo, el carácter, la voluntad, la intrepidez, la serenidad, la decisión, entre otros. A su vez este autor considera a Arnold, Coubertin y Carl Diem como pedagogos deportivos, porque le impusieron el deporte como escuela de disciplina, de control, como hábito de esfuerzo, de superación de sí mismo, de aceptación de la propia limitación, de colaboración en equipo, de juego limpio, de respeto por el adversario, de aprendizaje a saber perder, de respeto por el vencido, etc. Uno de los últimos aportes que hizo el autor acerca de deporte en la educación se encuentra en la figura que postula que educar significa

ayudar al individuo a mejorar humana y socialmente. Educación que por un lado, significa desarrollo, y por otro, significa concreción y realización humana.

Al final de su obra, Cagigal concibe el cuerpo y el movimiento corporal como dos categorías antropológicas, y una de sus preocupaciones es dilucidar qué es el hombre y al reflexionar acerca de ello se ocupa, entre otros, de determinar si el hombre es preferentemente cuerpo, alma o ambas. El hombre es pues, un ser corporal compuesto de alma y cuerpo. La Expresión Corporal. Como disciplina educativa fue creada en la década del sesenta por Patricia Stokoe (1929-1996), bailarina y pedagoga argentina. La disciplina se institucionalizó en la Argentina desde 1978 con la apertura del primer Profesorado Nacional de Expresión Corporal. A su vez, la Expresión corporal se desarrolló en Francia en la década de los años sesenta, y aunque aparece inicialmente como el conjunto de actividades relacionadas con la danza y la gimnasia rítmica que se impartían a las niñas y las jóvenes en las instituciones educativas, suele señalarse la década de los años sesenta como el momento clave de emergencia de esta corriente del movimiento humano, que a través del movimiento integra diferentes lenguajes artísticos como la danza, el teatro, la música, entre otros. Es una corriente que tiene como objeto el movimiento corporal con una finalidad expresiva, comunicativa y estética en la que se involucran el cuerpo, el movimiento y el sentimiento. Su propósito es alejarse del aprendizaje de técnicas estereotipadas y se centra fundamentalmente en la imaginación, la exploración del propio cuerpo, en la creatividad, la expresión y en la comunicación “no verbal” como el gesto, la postura y la mirada. Las estrategias de aprendizaje se basan en el juego, la improvisación, la experimentación, la espontaneidad y la reflexión. La expresión corporal es un lenguaje corporal que da lugar a la manifestación y exteriorización de sentimientos, emociones, sensaciones e ideas. Una de las técnicas que más utilizó Patricia Stokoe fue la sensopercepción, técnica que parte del redescubrimiento de los sentidos kinestésico, visual, auditivo, táctil y olfativo, para buscar una actitud consciente y sensible hacia uno mismo. Para esta autora, no basta sólo con entender qué es la Expresión Corporal y cuáles son sus fundamentos teóricos,

sino que hay que experimentar.

La Educación Física Integracionista. Tiene representantes de España como Benilde Vásquez, Martha Castañer y Oleguer

Camerino. La intención común que tienen sus exponentes es que el movimiento en la educación tiene propósitos muy amplios y comprenden no sólo objetivos para el desarrollo físico sino también otros que atañen a los demás ámbitos de la

personalidad (cognitivo, afectivo y moralsocial). Sus autores se declaran opuestos a las posturas analíticas y utilitarias sobre la misma, presentándose como un modelo global del movimiento y del cuerpo. Algo común en los autores del integracionismo es que le dan una connotación al “hacer humano” en tres dimensiones: la dimensión introyectiva- reconocerse; la dimensión extensiva-interactuar; y la dimensión proyectiva- comunicar. Así mismo, definen unas categorías: acciones que ponen al alumno en relación consigo mismo –yo –; acciones que ponen al alumno en relación con el entorno físico –objeto–; y las acciones que ponen al alumno en relación con el entorno social –otros–. En esta corriente se dice que la Educación Física no es el deporte, ni la educación psicomotriz o la expresión corporal, sino todo ello y cualquier otro método que favorezca el desarrollo y las eficiencias corporales con vista a satisfacer los fines que el individuo y la sociedad persigan. Tan reduccionista es centrar la Educación Física en el desarrollo de las habilidades deportivas exclusivamente, como eludir las destrezas corporales. Es verdad que la Educación Física es lo pertinente a lo “físico”, a lo natural frente a lo espiritual; lo físico es el cuerpo, es lo que está sometido a los límites del espacio y el tiempo en contraposición al "alma", y el espíritu o la mente es lo que trasciende esos límites. La Educación Física será, entonces la "educación del cuerpo" y no la "educación del alma" (Vásquez, 1989).

Autores como Castañer y Camerino (2006) hacen una propuesta que permite organizar los contenidos de la enseñanza de la Educación Física a partir de las capacidades perceptivo-motrices, las capacidades socio-motrices, las capacidades físico-motrices y las habilidades motrices. Los elementos constitutivos de las capacidades perceptivomotrices: espacialidad, temporalidad, corporalidad, lateralidad, ritmo, estructura espacio-temporal, equilibrio y coordinación. De las capacidades físico-motrices: fuerza, potencia, resistencia, agilidad y flexibilidad. De las capacidades socio-motrices: interacción, comunicación, introyección, oposición-colaboración, expresión, creación, imaginación, juego y recreación. De las habilidades motrices, según su forma: de estabilidad, de locomoción y de manipulación. La Educación Somática72. El campo de la somática se inició a principios del siglo XX. Mencionan Castro y Uribe (1998: 31) que en 1937, se publicó el texto El cuerpo pensante de Mabel Todd, que es hoy uno de los textos clásicos del ámbito somático. Sin embargo, el reconocimiento como campo de estudio es relativamente reciente. Su organización se propicia a partir de 1976 cuando Thomas Hanna empieza a publicar en Estados Unidos la revista Somatics, con “s” al final para distinguir el concepto del uso regular que se daba a lo somático o psicosomático. Hanna recupera así la palabra griega, soma, que significa "cuerpo vivo", y define la somática como el campo que estudia el soma: "el cuerpo percibido internamente por la primera persona". A su vez, Hanna (citada por Castro y Uribe, 1998: 31) considera que "la educación somática es el arte y la ciencia interesada en los procesos de interacción sinérgica entre la consciencia, el funcionamiento biológico y el medio ambiente". En esta corriente podemos incluir diferentes métodos que están orientados al aprendizaje de la conciencia del cuerpo desde la experiencia del movimiento propio: la Eutonía de Gerda Alexander; la Técnica de Alexander de Mathias Alexander; la

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Cf.: CASTRO, Julia. URIBE, Marta. La educación somática: un medio para desarrollar el potencial humano. En: Revista Educación Física y deporte. Universidad de Antioquia Vol. 20, No. 1, 1998, pp. 31-43.

Antigimnasia de Therese Bertherat; Body-Mind Centering (BMC) de Bonnie Bainbridge Cohen; el Método Feldenkrais de Moshe Feldenkrais; los Somaritmos de Ninoska Gómez; la Biodanza de Rolando Toro. Castro y Uribe (1998: 41) reconocen que en estos métodos se han desarrollado diferentes estrategias pedagógicas que van desde el descubrimiento guiado hasta la enseñanza del "buen movimiento". Uno será directivo, otro más correctivo, otro pondrá el acento en la utilización del cuerpo en el espacio, otro en la visualización del movimiento; otro preferirá las posiciones horizontales y el contacto con el suelo, otro la vertical o el uso de balones. El lenguaje, la imaginación, la lentitud, el silencio, la comunicación por el tacto, el diálogo con las sensaciones internas y la expresión emotiva o artística intervienen en mayor o menor grado en los diversas pedagogías somáticas que tienen, sin embargo, una meta común: aprender a afinar la consciencia somática mediante el sentido cinestésico y propioceptivo para actuar con una mayor eficacia, sin esfuerzo, con placer y con una auténtica expresión. Lo que busca la Educación Somática es integrar mediante el movimiento corporal cuerpo-mente. Por ello los movimientos expresan, entre otros, atención y conciencia de la mente (hacia donde está dirigida la atención), la relación atención-intención, sentir, percibir, desear, actuar, conocer, soltura del cuerpo, secuencia y ritmo. Esta corriente trabaja fundamentalmente con la experiencia del propio cuerpo a través del movimiento y su interés radica en la consciencia del movimiento, por ello privilegia lo lento, lo suave, el silencio, la imaginación, la lentitud, el silencio, “el diálogo con las sensaciones internas” y la expresión emotiva. La Ciencia de la Motricidad Humana. Surgió en Portugal y Brasil con Manuel Sérgio desde mediados de 1980. Manuel Sérgio considera que con la Ciencia de la Motricidad Humana, que él ha construido, se genera un segundo corte epistemológico con la Educación Física. El primero fue el paso de la gimnasia a la Educación Física. En el planteamiento que hace Manuel Sérgio de la Ciencia de la Motricidad Humana, critica a la Educación Física en tanto “considera que se centra en el desarrollo de las

capacidades físicas y que sus estudios se concentran única y exclusivamente en el deporte” (Manuel Sérgio,1994: 52, 53). Con esta crítica, dice que: la Ciencia de la Motricidad Humana es anti dualista porque no centra sólo en la dimensión física, sino en el hombre como totalidad. Para el autor, lo que facilita la aparición de este paradigma es el paso de lo físico a la Motricidad Humana (término que retoma de Merleau-Ponty); el paso de lo simple a lo complejo (Edgar Morin); el rechazo al dualismo antropológico (que critica desde una perspectiva fenomenológica); y la discontinuidad en el análisis histórico de los saberes (Foucault). En este discurso se dice que Educación Física trabaja con la Motricidad Humana: en las conductas motoras de base (que son más o menos instintivas), en las conductas neuromotoras (ligadas a la maduración del sistema nervioso), en las conductas perceptivomotoras (ligadas a la conciencia y la memoria), pasando por la motricidad típica del deporte, la danza, llegando a la gerontomotricidad, la ergomotricidad y la rehabilitación (Manuel Sérgio, 2002: 50). Más aún, el mismo autor afirma que “sin la Ciencia de la Motricidad Humana (el deporte, la danza, la ergonomía, la rehabilitación, etc.), la Educación Física no tendría sentido y sin la Educación Física, la Ciencia de la Motricidad Humana no tendría historia” (Manuel Sérgio, 2002). Otra contradicción del autor se observa al proponer como subsistemas de la Motricidad Humana el deporte, el juego deportivo, la gestión deportiva, la danza (iguales que la Educación Física), la ergonomía, la rehabilitación, la fisioterapia y la educación especial (Manuel Sérgio, 1999). La Actividad física y la salud. La idea de la educar en salud a través de la actividad física se mueve en dos perspectivas: la promoción de la salud y la prevención de las enfermedades. A través de la actividades física se trata de crear hábitos de vida sana que repercutan en la promoción de la salud y en la prevención de las enfermedades como proceso de acompañamiento en el proceso de crecimiento y desarrollo del escolar, que permita el logro de potencialidades en todas las esferas del desarrollo humano y que aporte a la calidad de vida de la comunidad académica en la creación de estilos de vida saludables y en la dignificación de la vida, estrategias que deben surgir a partir de las necesidades, e intereses de la institución para que mejore la calidad educativa de las instituciones.

En un sentido literal, la salud ha sido definida por la Organización Mundial de la Salud (OMS) como un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades. Sin embargo, autores como Weinstein (1995) Gavidia (1998), Franco (1995), entre otros, discrepan de esta concepción de salud absoluta porque la consideran una meta utópica y estática para la población en su conjunto y no ubica a la persona en un contexto sociohistórico y, además, porque es más real considerar la salud como un proceso dinámico, variable, individual y colectivo, producto de todos los determinantes emocionales, sociales, ambientales y biológicos. La idea que tienen las personas de su salud está siempre limitada por el marco social en el que actúan. La salud, por tanto, no es atemporal ni invariable, al contrario, es histórica y variable en sus significados según las representaciones que la humanidad se ha hecho de ella en los saberes y prácticas que se han construido a propósito de las realidades cambiantes, en función de las interacciones humanas que llevan a construir relaciones y a otorgar significados. Actualmente se encuentran conceptualizaciones de la salud que se centran más en la persona, en categorías que la definen mas allá de la objetivación y la medida, y que en sí mismas están relacionadas: la salud como capacidad humana que comprende: la capacidad vital, de goce, comunicación, creatividad, crítica, autocrítica, autonomía y solidaridad; la salud como desarrollo personal y social; la salud como bienestar y en relación con la vida; la salud como equilibrio personal; la salud como equilibrio con el entorno; y los determinantes sociales de la situación de salud, como son los modos de vida de las poblaciones, las condiciones de vida de los grupos sociales y estilos de vida de las personas. Devís Devís y Peiró Velert (1998), presentan tres modelos de la Educación Física y la salud: el modelo médico, el modelo psico-educativo y el modelo socio-crítico. El primer modelo tiene una fundamentación anatómica, fisiológica y biomecánica, centrada en el funcionamiento del cuerpo y en los efectos del ejercicio físico sobre el mismo. Fuertemente arraigado en la Educación Física, por su proximidad con el entrenamiento deportivo. Este modelo está muy ligado a la metáfora del cuerpo máquina. El segundo modelo tiene una fundamentación básicamente psicológica y experiencial. Este es un

modelo de corte individualista donde el ejercicio físico resulta relevante para este modelo porque ayuda a modificar los estilos de vida de las personas. El tercer modelo es esencialmente sociológico y se apoya especialmente en una teoría crítica. Critica desde la sociología a la cultura física, marcando los elementos que convierten al ejercicio y la salud en ideología. Y procura capacitar a las personas para que puedan enfrentarse a las desigualdades existentes de la relación actividad física y salud.

¿Qué pasa con el movimiento corporal en la Educación Física?
Hay que advertir que a pesar de la diversidad de corrientes, la Educación Física actualmente privilegia en sus contenidos el deporte y la gimnasia y, en algunos casos, elementos constitutivos de la psicomotricidad. Carmen Soares (2006), muestra cómo en el ámbito de la Educación Física algunas prácticas corporales que vienen de la Expresión Corporal y de la Educación Somática fueron borradas de la memoria de la Educación Física y, en cambio, predominaron las formas de educar el cuerpo en sus gestos, en sus técnicas, en el desarrollo de capacidades y habilidades físicas. Al indagar por el carácter formativo del movimiento corporal, en los anteriores discursos, podemos identificar cuatro tendencias: “Educación del movimiento", “Educación a través del movimiento", "Educación para el movimiento, y “Educación acerca del movimiento”. Educación del movimiento. Es la función que habitualmente se le atribuye a la educación física, el de mejorar las capacidades físicas que se relaciona con el desarrollo motriz, buscando procesos de adaptación orgánicos y funcionales. Dado que la educación se encamina a una educación sistemática del movimiento para el desarrollo físico, esto coincide con la visión dualista del cuerpo que privilegia la dimensión naturalista del cuerpo. Educación a través del movimiento. Concierne al utilizar el movimiento para la formación de valores, actitudes y normas. Esta intención tiene gran influencia en los procesos educativos, pues incide sobre aspectos tales como el proceso de socialización en general, la adquisición de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la relativización progresiva del punto de vista propio, el nivel de

aspiración e incluso el rendimiento escolar, y ello induce a darle una finalidad al movimiento en el ámbito escolar.

Educación para el movimiento. Se trata de promover el gusto y la disposición favorable por la práctica regular del movimiento (actividad física) con la intención de mejorar la salud, ya que la educación para el movimiento genera procesos adaptativos orgánicos que ayudan a la prevención de las enfermedades. Esta educación pretende generar cambios de conducta en las personas en la medida en que incluya el movimiento como hábito de vida y pretende crear una actitud positiva hacia la práctica física, enseñar conocimientos relativos a los efectos comparados entre el movimiento y el sedentarismo, saber seleccionar ejercicios que permitan el desarrollo de capacidades propias de la aptitud física, aprender a entrenarse solo, de manera autónoma y correcta. Educación acerca del movimiento. El interés de esta educación es introducir en la educación física no sólo la enseñanza de habilidades, sino también cómo éstas pueden ser aprendidas. Dada la preocupación por la consecución de comportamientos motrices eficientes por parte de los alumnos, se opta por una educación acerca del movimiento, la cual procura dotar a los individuos de un bagaje que les permita desenvolverse de forma óptima frente a diversas situaciones motrices. En la medida que tiene la capacidad de reflexionar sobre la forma en que aprende, controla el proceso de aprendizaje para darse cuenta de lo que se está haciendo.

¿La Educación Física, cómo se ha ocupado de educar el cuerpo?

La Educación Física, que surge como parte del pensamiento moderno, trajo consigo una forma de abordar el cuerpo y el movimiento, que se corresponde con el mundo de la ciencia moderna a través de un discurso racionalista. ¿Qué empieza a destacarse respecto a la educación del cuerpo?: que la educación tiene que ser racional y natural, que la educación no puede orientarse simplemente por una tradición no ilustrada, ni por los intereses del estado, que la educación debe capacitar para un accionar racional y autónomo, que mediante una educación natural y racional es posible lograr que los individuos desarrollen sus fuerzas y que ello supone una escolarización de las fuerzas y capacidades corporales orientada hacia el endurecimiento y robustecimiento del cuerpo, el dominio y control del cuerpo, el ejercitamiento y entrenamiento del cuerpo, la corrección y domesticación de los cuerpos. Esto llevó a que paulatinamente se consolidara una disciplina autónoma encargada de educar el cuerpo: la Educación Física. Se forma entonces un campo de saber cuyo interés educativo fundamental se centra en una metodización racionalizada del movimiento humano cuyo fin es educar con y mediante los ejercicios físicos, las capacidades físicas y el deporte. Las formas de enseñanza preferidas parecen privilegiar el mando directo, la modelización, la normalización, el conteo, la repetición, la homogenización, la asignación de tareas definidas, la demostración y la imitación. De este modo, la noción de cuerpo educado pasa por el disciplinamiento, la domesticación y el entrenamiento, lo que Foucault denomina cuerpos dóciles. El cuerpo que se mueve pasa por las

nociones de medida, exactitud, objetividad y rendimiento y, como producto de la ‘razón’, queda sujeto a mayores mecanismos de control y regulación y, en consecuencia, se habla de un cuerpo industrial, mecanizado, productivo, pesado, medido, intervenido, segmentado, disciplinado, objetivado y racionalizado. En el pensamiento occidental, la Educación Física ha hecho del cuerpo un proceso para el control a través de prácticas corporales como la gimnasia, la actividad física, el ejercicio y el deporte, que buscan intervenir el cuerpo para moldear, conducir, reglamentar, regular, normalizar y desarrollar los cuerpos. El cuerpo en la Educación Física es objeto de miradas, contacto, disciplina y regulación, es decir, el cuerpo es un instrumento de intervención. Esta forma de educación del cuerpo es denominada por Bárcena y Otros (2003) como cuerpo político puesto que hay una política del cuerpo y de la carne, todo un conjunto de instrumentos, modos y disciplinas encaminados a la administración y gestión de los cuerpos. Hay disciplinas encaminadas a volver los cuerpos dóciles, la disciplina fabrica cuerpos sometidos, ejercitados y desarrollados. ¿Por qué la Educación Física no privilegia el cuerpo simbólico?, como diría Bárcena y Otros (2003) el cuerpo poético, ese lenguaje del cuerpo “olvidado” en la educación. El cuerpo poético deja hablar al cuerpo que dice en sus gestos, en sus movimientos, en sus posturas, en sus palabras, en sus imágenes, en sus poses, en su sensualidad, en su silencio. Es una vía para que el cuerpo testimonie de sí en diferentes situaciones. En vez de una educación del cuerpo ‘físico’ ¿por qué no le damos cabida a la pedagogía del cuerpo simbólico? Allí donde sus prácticas corporales resalten el cuerpo vivido, la experiencia corporal, la vivencia del cuerpo, la percepción y la narrativa corporal, donde exploremos otras formas de enseñanza e integremos la corporalidad en una constelación de sentidos. Bibliografía BÁRCENA, Fernando y MÈLICH, Joan-Carles. El aprendizaje simbólico del cuerpo. En: Revista Complutense de Educación, Vol. 11, Nº 2, 2000, Universidad Complutense de Madrid, pp. 59-81. BÁRCENA, Fernando y Otros. El lenguaje del cuerpo, políticas y poéticas del cuerpo en educación, 2003. En: XXII Seminario Interuniversitario de teoría de la educación. Consultado en marzo de 2007 de la World Wide Web: http://ub.es/div5/site/documents.htm CAGIGAL, José María. El Deporte contemporáneo y las Ciencias del hombre. En: Simposio Nacional "El deporte en la sociedad contemporánea". Madrid, noviembre de 1983. CAGIGAL, José María. En torno a la educación por el movimiento.Apunte antropofilosófico. En: Revista Internacional de Ciencias Sociales. El deporte. París. UNESCO, Vol. XXXIV, Nº 2, 1982, pp.289-304.

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Colegio La Salle de Envigado. Fotografía de archivo personal

Imagen adaptada de archivos personales.

Colegio San José de La Salle. Fotografía de archivo personal

Manuela Gallo. Fotografía de archivo personal

DE UNA SEMIÓTICA A UNA HERMENÉUTICA EN LA INVESTIGACIÓN DE LAS PRÁCTICAS CORPORALES
Ricardo Crisorio Grupo de Estudios en Educación Corporal Centro Interdisciplinario de Metodología de las Ciencias Sociales Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Resumen
Este trabajo discute la idea de una esencia, o incluso una propiedad, de la Educación Física. Para esto, retoma a varios autores (Foucault principalmente, pero también Lacan y Heidegger), que muestran que no hay una unión esencial (externa, por así decirlo, al lenguaje) entre los signos y aquello que designan; que aquellos, en vez de relacionarse con estos, se relacionan infinitamente entre sí; en definitiva, que “hay una apertura irreductible” que hace que el signo sea ya una interpretación (en vez de “mostrar” lo significado), lo que vuelve imposible encontrar una esencia (algo que, justamente, esté por fuera de la interpretación) no sólo en la Educación Física, sino en cualquier ámbito. Aquí surgen dos cuestiones: aquella que pregunta por “quién” interpreta, es decir, ya que no hay una verdad última e indiscutible que perseguir, quién, desde qué posición, realiza una interpretación (y, en el caso propio, reconocer “de que lecturas somos culpables”); y aquella que entiende que la interpretación debe volver a ser interpretada, dando lugar a las diferentes lecturas. En este contexto, se propone hacer jugar los saberes locales, descalificados, discontinuos, contra la instancia teórica unitaria que pretende filtrarlos, jerarquizarlos, ordenarlos, en nombre de un conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que sería poseída por alguien. Esto no significa que no haya verdad, sino que ésta es siempre histórica, por ende, política. Abstract This paper problematizes the idea of an essence, or even a property, of Physical Education. For this matter, it follows several authors (mainly Foucault, but also Lacan and Heidegger) who show that there is no essential union (outside, so to speak, of language) between signs and what they signify; that the former, instead of relating with the latter, relate infinitely between themselves; in sum, that there is “an irreductible opening” that makes the sign already an interpretation (instead of “showing” what it signifies), which makes it impossible to find an essence (as something that is outside the interpretation), not only in Physical Education, but in any ambit. From here, two questions arise: the one that asks “who” interprets, that is, since there is no final and indisputable truth, who, and from which position, makes an interpretation (and, in our case, to recognize “of what readings we are guilty” [odio estas comillas]); and the one

that understands that the interpretation must always be reinterpreted, giving space to different readings. In this context, the paper proposes to contrast local, disqualified and discontinuous pieces of knowledge against the instance of unitary theories that intend to filter and organize them into a hierarchy on behalf of a true knowledge and the rights of a science that would be possessed by someone. This does not mean that there is no truth, but that it is always historical and, thus, political.

1. En mi contribución a La educación Física en Argentina y en Brasil, un breve articulo que titulé “Conocimiento, saber y verdad” (palabras, por lo menos la primera y la última, profundamente imbricadas con la Metodología de la Investigación, puesto que se supone que ésta está para asegurarnos un conocimiento verdadero), confesé que en el comienzo de mis indagaciones sobre la identidad de la Educación Física tenía la ilusión de encontrar “una identidad de algún modo sólida, respaldada, si no en una esencia, por lo menos en una propiedad definitiva”, pero que la investigación no revelaba “naturaleza alguna sino, por el contrario, la ausencia de toda naturaleza” (Crisorio, 2003:24). En términos metodológicos, esta confesión es todavía difusa, imprecisa: deja inexplicados sus alcances epistemológicos y sus consecuencias metodológicas. En efecto ¿qué significaría que la investigación revele una identidad sólida, respaldada en una esencia o, por lo menos, en una propiedad definitiva, y qué indica que ella no descubra o muestre ninguna naturaleza? El término esencia ha sido entendido de muchas maneras, pero podríamos decir que, en general, se piensa con él la pura realidad de la cosa, la cosa en cuanto tal. La propiedad, o lo propio, en cambio, sería lo que sin expresar la esencia de la cosa pertenece sólo a esta cosa y puede permutarse con ella.73 Así, si es una propiedad del hombre (y sólo de él) practicar la gimnasia, la reciprocidad está en que quien es capaz de practicar la gimnasia es un hombre. Finalmente, naturaleza puede entenderse en dos sentidos, no siempre independientes uno del otro: como la “naturaleza de un ser” y como “la Naturaleza”, expresión esta última que se ha entendido muchas veces por analogía con aquello que tiene por sí mismo “naturaleza”. Todo esto significa que, si bien no esperaba que la investigación me permitiera el acceso a la “realidad pura de la cosa”, a la Educación Física en cuanto tal, suponía que podía revelarme una propiedad, lo propio de ella, aunque más no fuera un rasgo, un atributo, una nota que le perteneciera sólo a ella y pudiera reciprocarse con ella: algo que autorizara a afirmar, por ejemplo, que es propio de la Educación Física (y sólo de ella) enseñar deportes, gimnasia o juegos y que, por lo tanto, enseñar todas o alguna de esas cosas es Educación Física. Pero, como dije, la investigación no había revelado hasta entonces,
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ARISTÓTELES, Tópicos, I 5, 102a 18-30.

y tampoco lo ha hecho después, siquiera que la Educación Física sea idéntica a sí misma, en el sentido en que la identidad suele afirmarse sintéticamente en relación con la naturaleza de los objetos reales. Ahora bien ¿en qué sentido alguien, a finales del siglo XX, quiero decir, mucho después de la crisis del positivismo, del “giro lingüístico” y de que, como ha visto Foucault, “Levi-Strauss para las sociedades, y Lacan en lo que se refiere al inconsciente, nos mostraron que el „sentido‟ no era probablemente más que una especie de efecto de superficie, una reverberación, una espuma…” (Foucault, 1991:32), puede perseguir con honestidad intelectual una “propiedad definitiva” -aunque sólo pretendiera una nota, un rasgo, un atributo- no ya de la Educación Física sino de cualquier cosa del campo social? ¿cuál sería el nombre científico, racional o, por lo menos, genérico de esa propiedad, de ese rasgo, de esa nota? Mi respuesta a la primera pregunta es que alguien puede perseguir una propiedad definitiva de un modo intelectualmente honesto, sólo si cree (lo sepa o no) que debe haber un vínculo, por delgado que sea, entre el orden simbólico y lo real, como los llama Lacan, o entre el mundo (social, cultural) y el universo (físico, natural), como los distingue Heidegger. El nombre que la ciencia ha dado a ese vínculo entre orden simbólico y real, entre mundo y universo, es signo. El signo, tradicionalmente, ha tenido un carácter doble por un lado y primario por el otro. El carácter doble le ha sido conferido de dos maneras, a saber: entendiéndolo como la unión de la palabra y la cosa, es decir, como si las palabras pudieran describir las cosas como son, o como si las cosas no pudieran llamarse sino como las hemos llamado, lo que equivale a pensar que el cuerpo, por ejemplo, trajera escondido en alguno de sus pliegues, por caso la entrepierna, la axila o el hueco poplíteo, un rótulo que dijera “Soy el cuerpo” o “Llámenme cuerpo” (hablo, obviamente, de un cuerpo hispanoparlante, porque el rótulo de un cuerpo angloparlante diría “I‟am the body” o “Call me body”), o entendiéndolo, como en la fórmula saussureana, como la unión de un concepto y una imagen acústica, un sonido: unión en la que el concepto se llama significado y el sonido significante, términos ambos psíquicos según Saussure y unidos en nuestro cerebro por un enlace asociativo. El carácter primario se le asigna toda vez que se le supone una “transparencia primigenia” (Grüner, 1995: 20) que habría que reconstruir, una semejanza que no aparta “sino por un velo transparente el signo del significado” (Foucault, 1995: 46). Según Foucault, en el siglo XVI, lo que daba lugar a la interpretación era la semejanza. No tiene caso referir aquí toda su explicación de las distintas nociones que organizaban el “corpus” de la semejanza, sino resaltar que “Todas estas semejanzas manifestaban el consensus del mundo que las fundamentaba” (1995:36). Durante los siglos XVII y XVIII, la semejanza dejó de ser

la forma común a las palabras y a las cosas, y de asegurar el nexo entre éstas. Pero la época clásica no la excluyó de un modo absoluto sino que la situó en el límite de la representación y como condición de la misma (Castro, 2004:114). En efecto, cuando el saber aún estaba regido por la episteme de la representación (Foucault, 2007:53-82), las palabras eran signos de las cosas y las representaban para el sujeto como una superficie especular en el registro de la conciencia. Aquel podía tener aún acceso a ellas a través del pensamiento, remitiéndose a su origen por intermedio de los signos (Birman, 2008:68). Pero, “el siglo XIX y muy singularmente Marx, Nietzsche y Freud, nos han vuelto a poner en presencia de una nueva posibilidad de interpretación, han fundamentado de nuevo la posibilidad de una hermenéutica” (Foucault, 1995:36-37). Tampoco importa ahora, creo, detenernos en su análisis de estos autores (remito, en todo caso, a su ponencia) sino hacer ver esto que él dice y nuestras investigaciones nos muestran: “que los signos se encadenan en una red inagotable, infinita, no porque reposen en una semejanza sin límites, sino porque hay una apertura irreductible” (1995:41). Adonde nuestras investigaciones nos han llevado, en efecto, es a “este inacabamiento esencial de la interpretación”, a que la interpretación no puede acabarse nunca, “simplemente por que no hay nada que interpretar. No hay nada de absolutamente primario que interpretar porque, en el fondo, todo es ya interpretación; cada signo es en sí mismo no la cosa que se ofrece a la interpretación, sino interpretación de otros signos” (Foucault, 1995:43). Toda palabra, como dice

Eidelsztein, parece referirse a lo real, pero no hace otra cosa que oponerse y entramarse con otras palabras (2001:34). “En efecto, la interpretación no aclara una materia que es necesario interpretar y que se ofrece a ella pasivamente; ella no puede sino apoderarse, y violentamente, de una interpretación ya hecha…” (Foucault, 1995:43-44). Nietzsche fue quizás el primero en mostrar que no hay un significado original, que las palabras mismas no son otra cosa que interpretaciones y que a lo largo de su historia ellas interpretan antes de ser signos, y no significan finalmente sino porque no son otra cosa que interpretaciones. Véase en La genealogía de la moral la célebre etimología de agathos (1997:33-36), a la que también alude Foucault: “Esto es también lo que dice Nietzsche cuando afirma que las palabras han sido inventadas siempre por las clases superiores; ellas no indican un significado: imponen una interpretación (…) no es porque haya signos primarios y enigmáticos por lo que estamos consagrados a la tarea de interpretar, sino porque hay interpretaciones, porque nunca cesa de haber por encima de todo lo que habla el gran tejido de las interpretaciones violentas. Es por esta razón que hay signos, signos que nos prescriben la interpretación de su interpretación, que nos prescriben invertirlos como

signos (…) Tal vez esta primacía de la interpretación en relación a los signos es lo que hay de más decisivo en la hermenéutica moderna” (Foucault, 1995:45-46). El signo, entonces, “es ya una interpretación que no se da por tal. Los signos son interpretaciones que tratan de justificarse, y no a la inversa (…) El signo, al adquirir esta función nueva de encubridor de la interpretación pierde su ser simple de significante que poseía aún en la época del Renacimiento, su espesor propio parece abrirse y entonces pueden precipitarse en la abertura todos los conceptos negativos que eran hasta entonces extraños a la teoría del signo. Este no conocía sino el momento transparente y apenas negativo del velo” (Foucault, 1995:46). Las palabras tampoco representan ya las cosas “a la manera de signos, inmediata o mediatamente, como ocurría en la época clásica (Birman, 2008:69). Ahora, la interpretación “se encuentra ante la obligación de interpretarse ella misma al infinito, de proseguirse siempre. De allí se desprenden dos consecuencias importantes. La primera es que la interpretación será siempre de ahora en adelante la interpretación por el „quién‟; no se interpreta lo que hay en el significado sino que se interpreta a fondo: quién ha planteado la interpretación (…) La segunda consecuencia es la de que la interpretación debe interpretarse siempre ella misma y no puede dejar de volver sobre ella misma” (Foucault, 1995:47). Por esto, el tiempo de la interpretación es circular, como ya lo había visto Heidegger. Es un tiempo que “está obligado a pasar por donde ya ha pasado, lo que hace que, en suma, el único peligro que corre realmente la interpretación, pero peligro supremo, son paradójicamente los signos los que se lo hacen correr. La muerte de la interpretación consiste en creer que hay signos que existen originariamente, primariamente, realmente, como señales coherentes, pertinentes y sistemáticas. La vida de la interpretación, por el contrario, es creer que no hay sino interpretaciones. Me parece que es preciso comprender muy bien esta cosa que muchos de nuestros contemporáneos olvidan: que la hermenéutica y la semiología son dos enemigos bravíos. Una hermenéutica que se repliega sobre una semiología cree en la existencia absoluta de los signos: abandona la violencia, lo inacabado, lo infinito de las interpretaciones para hacer reinar el terror (cursivas mías) del indicio, y recelar el lenguaje” (Foucault, 1995:47-48). ¿Se comprenderá mejor ahora nuestro rechazo sistemático de toda teoría que, como la praxiología motriz, por ejemplo, repliega la interpretación sobre el signo, la hermenéutica sobre la semiología (cf. During, 1996:5); o de las que suponen la existencia de un “lenguaje corporal” que, situado más allá del lenguaje, permitiría decir lo que éste no puede (cf. Lapierre,

1993:293);74 o de las que postulan mecanismos prelingüísticos de aprendizaje (cf. Le Boulch, 1993:49, Gómez, 2000:4)?.75 Se trata de cuestiones de método. Los oyentes y lectores, y antes que ellos el propio Foucault, deberán disculpar el uso quizás abusivo que he hecho de su ponencia de Royamount, pero ella condensa lo central de lo que evidencian nuestras investigaciones. Porque el problema de investigar la Educación Física en tanto que práctica histórica no ha sido, para nosotros, el de su desplazamiento necesario del campo de las ciencias biológicas al de las disciplinas llamadas humanas o sociales (la cuestión nos parece irrelevante) sino la necesaria construcción de un objeto distinto. Y ese objeto, que no hemos querido construir ni construido por el sencillo y habitual expediente de aplicarle categorías preexistentes en las disciplinas naturales, humanas o sociales sino, por el contrario, procurando hallar (o crear) las categorías que estimamos le correspondían, particularmente nos fue arrojando, por así decirlo, a ese terreno incierto, inquietante, en el que las interpretaciones se encadenan en una red inagotable, infinita, a una apertura irreductible. Adonde nuestras investigaciones nos han llevado, en efecto, es a ese inacabamiento esencial de la interpretación, a esa primacía de la interpretación en relación a los signos, en la que cada signo no es la cosa que se ofrece a la interpretación sino interpretación de otros signos, en la que no hay un significado original y las palabras mismas no son otra cosa que interpretaciones que a lo largo de su historia interpretan antes de ser signos y no significan, finalmente, sino porque no son otra cosa que interpretaciones. En fin, nos ha hecho ver que la interpretación se encuentra, en efecto, ante la obligación de interpretarse ella misma al infinito, de proseguirse siempre, obligando a preguntar quién ha planteado la interpretación, pues “ninguna estrategia de interpretación, por más “inconsciente” que sea, puede alegar ingenuidad: una cosa es reconocer que los efectos de la interpretación son en buena medida incontrolables, otra muy diferente pretender que una estrategia de interpretación no es responsable de sus efectos. Uno debe repetir, con Althusser, que puesto que no hay lecturas inocentes, deberíamos empezar por confesar (como lo hice en “Conocimiento, saber y verdad y al comienzo de este artículo) de qué lecturas somos culpables” (Grüner, 1995:16, el paréntesis es mío). Y nos ha hecho ver, también, que la interpretación debe interpretarse siempre ella misma y no puede dejar
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Véanse, también, los CBC de Educación Artística, los CBC de Educación Física para el Nivel Inicial y distintos curricula jurisdiccionales elaborados en el marco de la reforma educativa de 1994 y también de esta última. 75 Obviamente, las teorías que se fundan en la “prelingüisticidad” también sostienen el signo como vínculo entre lo simbólico y lo real, entre el mundo y el universo.

de volver sobre ella misma, en un tiempo forzosamente circular, obligado a pasar por donde ya ha pasado: un tiempo similar al que antes postulamos para el caso de la enseñanza (Crisorio, 2001).

2. La cuestión del método está lejos de estar resuelta en el dominio de las disciplinas llamadas humanas y/o sociales. En un período no tan lejano, la posición que dominaba en ellas sostenía no sólo que la ciencia tenía un único método sino que éste era el de las ciencias físicas. En un muy buen artículo, publicado en la Revista Argentina de Economía y Ciencias Sociales en la primavera del año 2000, Alberto Marradi sintetiza las principales posiciones, las fecha y las asigna a los autores que las han sostenido, no tanto porque suponga la existencia de “creadores” particulares, creo, sino para hacer ver el estado y la evolución de las luchas en el campo. Esta posición se reitera, en mi opinión, en el excelente y minucioso trabajo realizado con Juan Piovani y Nélida Archenti en Metodología de las Ciencias Sociales (2007). Si debiéramos incluir nuestras investigaciones en una de las tres aproximaciones a la ciencia que presenta Marradi en el capítulo 1 del libro, no dudaría en ubicarlas/situarlas en el “Enfoque que se contrapone a la visión estándar” (p.24), y dentro de éste, obviamente en la perspectiva hermenéutica, según lo que expuse más arriba. Marradi señala que en este enfoque, al contrario que en los otros, conviven formas de investigación muy diferentes, en las que identifica, no obstante, algunos caracteres comunes (p.25). De ellos compartimos sólo algunos y nunca de un modo exacto. Por ejemplo, nuestro proyecto no se enmarca en una especial “sensibilidad hacia el aporte cognoscitivo y los derechos humanos de los sujetos conocidos “(p.25) sino en la necesidad de “etnologizar la mirada” que dirigimos sobre nuestros conocimientos, desplazando su territorio tradicional y sus métodos, aunque no se pueda evidentemente lograrlo por completo (cf. Crisorio y otros, 2003) No se trata, en nuestro caso, de “reducir al mínimo la separación entre ciencia y vida cotidiana” (Marradi, 2007:25) sino, por el contrario, de acoplar el saber de la gente (que no es propiamente un saber común ni un buen sentido, sino un saber particular, local, regional, diferencial, incapaz de unanimidad) y el saber erudito (teórico, meticuloso, exacto, histórico), lo que sólo puede lograrse a condición de eliminar la tiranía de las teorías y discursos globales, totalitarios, que descalifican los primeros con la jerarquía del conocimiento y de la ciencia, y sepultan o enmascaran los

segundos dentro de coherencias funcionales o sistematizaciones formales (cf. Foucault, 1996b:17). Por eso mismo, tampoco se trata de ninguna “fuerte dependencia del contexto” ni de un confinamiento de la investigación “a la situación específica que investiga”, ni de preferencia alguna “por los problemas micro” (Marradi, 2007:25-26) sino, en cambio, del rechazo de esos conjuntos funcionales y sistemáticos que son las teorías globales, y del efecto frenador que tienen cuando se los retoma en términos de totalidad. Se trata, como he citado en otra parte, de hacer jugar los saberes locales, descalificados, discontinuos, contra la instancia teórica unitaria que pretende filtrarlos, jerarquizarlos, ordenarlos, en nombre de un conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que sería poseída por alguien (Cf. Foucault, 1996b:179). Por otra parte, no sólo procuramos plantear y enfrentar los problemas en términos macro sino también evitar la perspectiva idiográfica, puramente descriptiva, lo que nos aleja a la vez del propósito de “comprender” -el trabajo de la ciencia consiste siempre en explicar- (Bourdieu,1985:60) y nos devuelve el interés por la “causación”, bien que no lineal entre variables, ni establecida por relaciones estadísticas relevadas sincrónica o diacrónicamente, sino a partir de una orientación preponderantemente inductiva, que no pretende verificar hipótesis sino abrir “de par en par los ojos” a las escenas y tender nuestras orejas “a todos los mensajes que la situación” nos presente (cf. Marradi, 2007:26). Estas posiciones nos alejan por igual de la investigación convencional de las “actividades físicas”, siempre dispuesta a buscar –y a encontrar- las leyes “objetivas” que deberían gobernar el discurrir histórico y político del mismo modo que el de la naturaleza; de ciertas versiones de la etnografía y la etnometodología que últimamente quieren conferir estatuto de verdad, sin más, a las manifestaciones prácticas o a los discursos de sentido común de los actores (esto es, “volverse nativo”, go native); y de las pretensiones de incluir a la Educación Física en cosmovisiones de cuño filosófico, sean estas posmarxistas, fenomenológicas o existencialistas. Al respecto, nuestro único compromiso es con la tradición de epistemología histórica ilustrada, entre otros, por Georges Canguilhem y Michel Foucault, en la medida en que nuestras investigaciones deshacen invariablemente la ilusión de hallar cualquier esencia y las prácticas aparecen en ellas “habitadas por el pensamiento”, históricas, por ende políticas, conjugando elementos materiales

y simbólicos, discursivos y no discursivos, requiriendo estudios minuciosos, exhaustivos, tanto sincrónicos como diacrónicos.
Pero el giro que se impone es aún más radical. Enunciar que la relación de adecuación entre las palabras y las cosas ya no existe es decir que, en adelante, “no existe relación alguna de correspondencia entre los registros del sujeto y del objeto” (Birman, 2008:68). En esta epistemología histórica las palabras remiten siempre a otras palabras, “en un movimiento infinito, un deslizamiento discursivo continuo, 76 precisamente porque la noción de origen se ha perdido [y] la incapacidad del sujeto para capturar el origen se halla en el corte radical de esa relación especular entre sujeto y objeto, que proyectó al sujeto en el vértigo del descentramiento (Birman, 2008:69). En la semiología, “la noción de origen de los signos está presente en el espacio de la representación”, mientras que en la hermenéutica “el sujeto debe deslizarse indefinidamente en el campo de las palabras, puesto que el origen está perdido para siempre y es del orden de lo inasible” (Birman, 2008:69). Esta última “revela que el registro del lenguaje finalmente se ha vuelto autónomo con relación al registro de las cosas, y que en adelante ya no existe relación alguna de adecuación o de correspondencia entre palabra y cosa” (Birman, 2008:69). Se hace preciso, entonces, abandonar la idea que asocia un significado a cada significante,77 para sustituirla por la que sostiene que “entre significante y significado hay una barrera resistente a la significación, lo que impide aceptar que exista una relación biunívoca entre ellos” (Eidelsztein, 2001:55).78 De este modo, si la semiología remite a la

existencia de una relación segura entre sujeto y objeto, donde el ser de la conciencia es el espejo del mundo y el yo es el eje que funda al sujeto, las hermenéuticas revelan en cambio el descentramiento del sujeto, de la conciencia y del yo, con la pérdida consecuente de su especularidad y de cualquier pertinencia que quiera atribuirse a la noción de origen (Birman, 2008:70), en cualquier sentido que se quiera y, particularmente, en el de enlace entre el orden simbólico y lo real.
76 77

Cf. Les mots et les choses. Capítulos VIII y IX. El esquema del signo lingüístico presentado por Saussure en el Curso de Lingüística General la representa con el Significante sobre el Significado, separados por una línea delgada (el “velo” foucaultiano) y encerrados ambos en un círculo cerrado con dos flechas de sentido inverso a los costados, que indican que el primero remite al segundo y éste a aquel. 78 Lacan ha representado esta idea mediante una S mayúscula sobre una s minúscula, separadas por una barra engrosada, sin ningún círculo que las encierre ni flechas que las remitan la una a la otra. Por otra parte, el significante vale para el sujeto en función de su localización en la cadena significante, localización que se representa S1 S2.

En nuestra investigación sobre la identidad de la Educación Física (1994-95) no preguntamos ¿qué es esto? (la Educación Física), procurando establecer los protocolos necesarios para determinar la verdad de lo que ella es, sino ¿qué debemos saber?, tratando de dirimir el sentido y el valor de aquello que se nos exigía, en nuestro presente, para ejercerla (cf. Morey, 1990:23). Y ese primer estudio, mostrándonos la existencia, en la bibliografía corriente en la disciplina, la que usaban corrientemente los profesores del área, de textos técnicos y textos teóricos que se correspondían con lo que los actores hacían y decían respectivamente de su experiencia, repitiendo las mismas contradicciones, nos llevó a preguntar quién o que y por qué (se) decidieron tales justificaciones y tales prácticas, entre tantas posibles (cf. Morey, 1990:15). Si fuera pretencioso diría que nos llevó de una arqueología a una genealogía, entendiendo por ésta un procedimiento explicativo y por aquella uno descriptivo, tal como lo establece Foucault en sus conversaciones con Paul Rabinow:79 “la arqueología define y caracteriza un nivel de análisis en el dominio de los hechos; la genealogía explica o analiza el nivel de la arqueología” (Morey, 1990:16, las cursivas son del autor). Las “relaciones de poder-saber” se nos habían hecho evidentes. No encontramos explicación alguna que excluyendo el poder pueda dar cuenta de por qué un régimen de saber, por caso la Gimnástica moderna, se desarrolla en una dirección, y según determinados alcances, transformándose en Educación Física, y no en cualquier otra de las tantas posibles. Pero también se nos hizo evidente que era preciso investigar no las representaciones que los hombres tienen de sí mismos o de las condiciones que los determinan sino “lo que hacen y el modo en que lo hacen”, más precisamente, “las formas de racionalidad que organizan las maneras de hacer” (Castro, 2004:273). Es decir, las prácticas. Pero no más en tanto prácticas pedagógicas, o didácticas, sino como dominio de análisis, como el conjunto de los modos de hacer más o menos regulados, más o menos reflexionados, más o menos intencionados. Esto es, las prácticas entendidas como modos de actuar y de pensar, como clave de inteligibilidad para la constitución correlativa del sujeto y del objeto (cf. Morey, 1990:32),80 habitadas por el pensamiento, si por pensamiento se entiende el acto que pone en sus diversas relaciones posibles un sujeto y un objeto (…) en la medida en que éstas relaciones son constitutivas de un saber posible (Morey,
79

“Conversation with P. Rabinow, original mecanografiado, Berkeley, s.f.; Centre Michel Foucault, Documento D-250(17)/952,1988, clasificado reservado, en la Introducción de Miguel Morey a Tecnologías del yo, Barcelona, Paidós, 1990: “La cuestión del método”. 80 Tomado del artículo de Maurice Florence (pseudónimo de Michel Foucault) dedicado a Michel Foucault en el Dictionaire des philosophes, París, P.U.F., 1984, págs. 942-44.

1990:25-6). Rechazo, entonces, de cualquier apriori universal, sustituyéndolo siempre por una red de aprioris históricos, y afirmación, en consecuencia, de que lo que se debe determinar no son las condiciones de posibilidad de la experiencia posible sino las condiciones de posibilidad de la experiencia real, y que estas no deben buscarse del lado de un sujeto (universal), sino del lado del objeto, o mejor, del lado de una red de prácticas compleja (cf. Morey, 1990:27-8); de las prácticas en el sentido de Foucault, que Dreyfus y Rabinow han destacado tan singularmente en su famosa proposición: “No podemos recurrir a leyes objetivas, a la pura subjetividad ni a totalizaciones teóricas. Sólo tenemos las prácticas culturales que nos han hecho lo que somos” (1982: 216).

De nuestros enunciados de entonces surge claramente la preocupación por la metodología de la investigación, de la mano, a su vez, de una inquietud epistemológica que terminaría prevaleciendo, por efecto de la investigación misma, sobre el sesgo pedagógico y didáctico con que pensábamos a la Educación Física. Inquietud epistemológica que aún prevalece pero, paradójicamente, por la vía de la “desepistemologización” (que también podría enunciarse como una “reepistemologización” de orden totalmente distinto al de la epistemologización actual), en tanto se aparta por igual de la importancia hegemónica que la filosofía, de Descartes a Husserl, ha dado al tema del sujeto de conocimiento, de la vocación de las ciencias humanas por dar a toda preocupación respecto del ser humano la forma general del conocimiento, y principalmente de la idea de que el “uno mismo” o el sujeto (que no son lo mismo) es un objeto enteramente dado que, antes que cualquier otra cosa, es preciso conocer. Todos estos desplazamientos (del signo a la interpretación, de las teorías totalitarias a los saberes locales y eruditos, de la descripción o la comprensión a la explicación, de las representaciones a las practicas, del algoritmo saussureano al lacaniano, del sujeto universal y completo a un sujeto descentrado y dividido, de la epistemologización privativa de la relación sujetoobjeto a su desepistemologización o reepistemologización multiplicada, etc.) constituyen cauciones metodológicas que entrañan exigencias técnicas tales como seguir "la propia sombra", es decir, la historia de la disciplina, sus propios hechos, sus propias interpretaciones, y apoderarse de ellos con nuevas interpretaciones para producir nuevos hechos; o la que expresan las célebres palabras de D. H. Lawrence, “hay que creerle siempre a la narración, nunca al

narrador”. Y todo esto en el marco de una política de la interpretación que, aunque apele a la más radical negatividad –en el sentido de la “crítica de todo lo existente” que desvelaba a Marx- es una estrategia decididamente construccionista. BIBLIOGRAFÍA
ARISTÓTELES, Tópicos. CASTRO, Edgardo, El vocabulario Prometeo/Universidad de Quilmes, 2004. de Michel Foucault, Buenos Aires,

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LA EDUCACIÓN FÍSICA, UNA COMPOSICIÓN QUE SE DESOCULTA EN MEDIO DE LA INCERTIDUMBRE81
Mg. Silvio Cardona Calderón “Romantizar no es otra cosa que una potenciación cualitativa” 82 Friedrich von Hardenberg “Novalis”

RESUMEN

El propósito de esta exposición, es reconocer la importancia de la Educación Física en la construcción social del sujeto propio, no solamente en la condición de ser gestual creativo, sino también en su cosmovisión como ser universal, que desea comprenderse en la existencia de sí mismo instalado en el mundo y como ser vinculante con la alteridad. La Educación Física, entendida desde el miramiento del Ministerio de Educación Nacional, y sus Orientaciones Pedagógicas para la Educación Física, Recreación83 y Deporte84, como referente fundamental para la enseñanza de la disciplina, plantea el desarrollo de competencias específicas del área a saber: la competencia motriz, la expresiva corporal y la axiológica corporal. Desde éste punto de vista, la Educación Física tiene una concepción formativa, y el desarrollo de competencias es un medio para alcanzar fines educativos: “al área de la Educación Física, Recreación y Deporte corresponde la formación de estudiantes

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Recreación: “restablecimiento; al recreador, como el que repara, crea de nuevo, el que restituye juegos, diversiones. De la palabra recreo dice: crear de nuevo, renovar, reproducir, rehacer, instaurar, restablecer, reparar, refrescar, reanimar. Diversión para alivio del trabajo. La recreación se considera una actividad en la cual se participa voluntariamente, por placer y satisfacción, para renovación del espíritu, alivio de la aburrición y de las tensiones emocionales, autoexpresión, prueba de los propios recursos, olvido de los pesares, fortalecimiento del ego que resulta de los sentimientos de autoestima, en fin, válvula de escape para los impulsos represados”. Bernal Zapata Rebeca. Juego. Ocio: Recreación. Universidad Pedagógica Nacional. El Buho Ltda. Santafé de Bogotá, D. C. 1994, 69-70. 84 Deporte: “La Carta Europea del Deporte, suscrita por todos los Estados miembros del Consejo de Europa en 1992, define el deporte en los siguientes términos: se entenderá por deporte todo tipo de actividades físicas que, mediante una participación, organizada o de otro tipo, tengan por finalidad la expresión o la mejora de la condición psíquica y física, el desarrollo de las relaciones sociales o el logro de resultados en competiciones de todos los niveles”. Medina F. Xavier. Sánchez Ricardo. Culturas en juego. Ensayos de antropología del deporte en España. Icaria. Barcelona. 2003, 32.

competentes para vivir humanamente, teniendo como referente las dimensiones antropológicas del cuerpo, el movimiento y el juego”85. Lo corporal, desde ésta perspectiva se entiende como la posibilidad de ser, estar y actuar en el mundo, y actuar en el mundo implica ser “competente en lo motriz, en procesos de adaptación y transformación; en lo expresivo, en procesos de autocontrol y comunicación; y en lo axiológico, para el cuidado y la preservación de las condiciones vitales del individuo, en concordancia con el entorno social y natural”86. Esta perspectiva fundante desde la Educación Física, debe vivirse como instalamiento por voluntariedad propia del ser, y a su vez, también, la Educación Física es iluminada, avivada e insuflada por el niño; es decir, le da existencia propia; ya que como experiencia significativa y transitoria es deportante. El acto vivido en la clase de Educación Física, debe ser considerado como ser obra de arte por sí mismo, en la condición de educar es educarse desde el miramiento de Gadamer. Pero desafortunadamente, la Educación Física, actualmente está siendo oscurecida por las políticas educativas, a saber: 1. En el grado preescolar y en la básica primaria, en la mayoría de los colegios distritales, la Educación Física no es orientada por un profesional del área; además, contribuye al imaginario social, que los contenidos de la misma sean exclusivamente en la mayoría de los casos, orientados desde criterios deportivos por los espacios estandarizados para su práctica. 2. Entre otros aspectos, éste oscurecer de la Educación Física, se manifiesta en los procesos de formación postgradual, ya que el Artículo 19 del Decreto 0709 de 1996, considera que los estudios válidos para ascender en el Escalafón Nacional Docente, son aquellos propios de una Facultad de Educación. El artículo en mención desconoce que la Educación Física es creada por el médico Jacques Ballexserd en 1762, y que hasta ese entonces era una expresión inédita87. Desde la perspectiva del documento No. 15 del Ministerio de Educación Nacional; es decir, las Orientaciones Pedagógicas para la Educación Física, Recreación y Deporte, invita al maestro (a), a superar incluso la misma disciplina en aras de una interdisciplinariedad, por ejemplo, desde núcleos temáticos, ejes de desarrollo, preguntas orientadoras, improntas de ciclo, PEI, etc., que necesariamente invita al maestro a seguir otros senderos del conocimiento; por lo tanto, acercarse a otras disciplinas que son orientadas en facultades diferentes a las de educación, para poder contribuir con una mayor calidad de la misma en los procesos de enseñanza y aprendizaje; por lo tanto, estas políticas educativas son discriminatorias y no contribuyen a la búsqueda de la excelencia académica.

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Chinchilla Víctor Jairo. Martín Reyes José Alfonso. Morales Reina Leonel. Pachón José Orlando. Rodríguez Cortés Astrid Viviana. Ministerio de Educación Nacional. Documento No. 15. Orientaciones Pedagógicas para la Educación Física, Recreación y Deporte. Bogotá D. C. 2010, 11. 86 Chinchilla Víctor Jairo. Martín Reyes José Alfonso. Morales Reina Leonel. Pachón José Orlando. Rodríguez Cortés Astrid Viviana. Op. Cit., 11. 87 C. f. Vigarello Georges. Historia del cuerpo (I)Del Renacimiento a la Ilustración. Tr. Núria Petit/ Mónica Rubio. Taurus. Madrid. 2005, 281.

3. Actualmente hay tantas exigencias a nuestra disciplina, que ella está siendo asfixiada, ante innumerables proyectos en los colegios, y que para dar cuenta de ellos, desde contenidos argumentativos, se le podría considerar desprovista de significados, por cuanto que no cumple con las expectativas frente a otras áreas que se consideran más distinguible. Finalmente, la Educación Física, entendida como composición, obedece a una búsqueda de la perfección en el obrar humano del maestro, desde el cuidado y cultivo de sí, al permitir ser arado por el juego de la sabiduría, que reconoce en el estudio constante su fundamento; y por lo tanto, enaltece lo que desoculta el niño desde diferentes miramientos. En el caso del niño “incorregible”, en su mariposear y transfigurarse repentino; en muchas oportunidades, la clase desde el ejercicio profesional es una vivencia del dolor; y a partir del mismo, se puede elevar la condición del maestro a otras esferas, donde la ilusión argumentada, reconoce en estas particularidades unos principios pedagógicos de la Educación Física, desde la alteridad y su consideración hacia una educación desde los sujetos, que invite constantemente a educarse. 1. EL INSTALAMIENTO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Romantizar, parafraseando a Novalis, no sería otra cosa, que aquello que se considere más bajo, adquiera el rango de lo más elevado; ascender en esa gradación cualitativa, es dar a lo corriente un sentido superior, a lo vulgar un aspecto misterioso88, etc. Por lo tanto, la Educación Física, entendida en su desocultamiento como expresión vivida en el desarrollo de las clases del maestro con los estudiantes, ella misma debe transitar en esa gradación; la educación física, plenamente instalada en el ser, recorre un camino hacia el interior del yo; es decir, una vivencia que significa, al permitirse que aquello extraño more en el ser. Si para Fichte (1762-1814; alemán, estudios en teología y filosofía) la realidad no es algo que tenga identidad en sí, sino que es un producto del sujeto pensante, entonces, Fichte nos da a entender que el mundo es alumbrado a través del pensamiento de los hombres libres; no obstante el desarrollo de la cultura es una forma alta y digna de realizar esos pensamientos89, en cuanto que los considere correctos y apropiados para el hombre. Pero del yo absoluto de Fichte y su enculturación de lo adecuado, entendido como el yo exterior que reafirma o sentencia; dista del yo general, en Novalis, entendido como el vinculamiento del yo particular (besondere Ich, zufallige Ich), el yo individual, el yo mortal y el otro yo; el yo general (allgemeine Ich), que es la humanidad (die Menschheit). Se sobreentiende que en Novalis el yo (yo mismo, yo particular) y el no-yo (humanidad, yo exterior); es decir el yo general, implica una relación recíproca; por cuanto que cada hombre (el yo) forma parte de la humanidad (el yo general, el no-yo); cada uno de nosotros somos parte del mundo (cosa total, universo, alma universal, todo), el yo y el todo van unidos plenamente: “no puedo reconocer mi cuerpo como algo propiamente separado del todo, más bien me parece un aspecto de ese todo…Percibo mi cuerpo formado por el mismo y por el alma del mundo. Mi cuerpo es un pequeño todo, que posee también su alma particular; pues doy el nombre de alma al principio particular que hace que, con todos los demás formen el todo. Precisamente porque el cuerpo es un pequeño todo, un Mikrokosmos, el hombre es una fuente de analogías para el universo”90. El vinculamiento del yo y el mundo podrían entenderse como fuerza originaria, porque el mundo puede recobrar un nuevo aliento a través del yo. El yo es el principio de apropiación, al yo hay que ir dándole todo, porque lo
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C. f. Pau Antonio. Novalis. La nostalgia de lo invisible. Trotta. Madrid. 2010, 23. C. f. Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 23. 90 Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 57-58.

hace suyo eternamente91: “apropiarse es la actividad originaria de su ser”92, apropiarse es el germen, el embrión (Keim) del posterior yo. Este yo se consigue con esfuerzo, con esmero, con dedicación, con constancia; el cuerpo en Novalis “es el instrumento de la configuración y la modificación del mundo…No hay más que un templo en el mundo, y es el cuerpo humano”93. La educación física como instalamiento, requiere la predisposición corporal de ser plenamente arado para que germinen posteriormente epifanías; es decir, movimientos extraños para los que nadie está preparado tanto en el actuar como en la condición de ser espectador. Además, el estar perdido en la intensidad de la concentración; es decir, desconectado de los fines, en el desarrollo de la clase, aumenta las cualidades e impresiones de nuestra experiencia y poco a poco excluye voluntariamente una multiplicidad de objetos de atención de lo que realmente importa, ya que al estar concentrado se está atento a algo por venir, que no necesariamente se está en situación de controlar y que aparecerá y desaparecerá como repentino; no obstante, a la irreversibilidad de su fin. Se podría decir que las tareas de movimiento en la clase de Educación Física, admiten una temporalidad específica; es por tanto, una epifanía, al experimentarse “una repentina aparición invariablemente corporeizada, que tiene sustancia y requiere espacio”94. Las epifanías en la clase de educación física, desde la mirada del maestro, oscilan entre el avivamiento del mundo de la educación física por parte de los niños, al hecho de atribuir significado por el encarnamiento de la misma por parte de ellos y no simplemente la mera percepción física, ya que el maestro no puede controlar y manipular plenamente los espacios lúdicos de los niños en grados inferiores; por consiguiente, podría hablarse de un principio pedagógico como la incertidumbre, que inevitablemente recrea al maestro hacia una apertura desde la marginalidad; el maestro al ser atrapado por las mudanzas provocan en él un apartamiento, al sentirse temporalmente como un accesorio de las figuraciones caprichosas de los niños en la clase. La educación física se manifiesta en los primeros años escolares, como un ocuparse en terrenos nuevos y el maestro es el encargado de iniciarlo y de preparar el terreno para cultivar en el barbecho; es decir, el cuerpo entendido como un campo de labor, que no ha sido sembrado durante cierto tiempo: “amigos, el suelo es pobre, y tenemos que esparcir semillas en abundancia, para lograr al menos cosechas medianas…Entre las semillas, puede suceder que haya granos vacíos: pero algunas pueden germinar”95 desde distanciamientos entre la espontaneidad natural del niño y la “banca de la información96”, eficientemente tratada por las instituciones
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C. f. Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 58. Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 59. 93 Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 59. 94 Ulrich Gumbrecht Hans. Elogio de la belleza atlética. Tr. Aldo Mazzucchelli. Katz. Buenos Aires. 2006, 55. 95 Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 94. 96 El Ministerio de Educación Nacional, las universidades, los colegios, suelen funcionar como un “lugar de recogida y agencia de aprovechamiento” del conocimiento; el conocimiento es visto como un depósito y hay que acceder a él. Se puede entender una operatividad bancaria del mismo, visto exclusivamente como una planificación pragmática clasificada desde una perspectiva superior (leyes, decretos, programas, consejos académicos, reuniones de área, proyectos, comités de evaluación y promoción, observador del estudiante, planillas de control, etc.) La enseñanza y aprendizaje, por lo regular, desde estas direcciones centrales no cumple con las exigencias de una ideología, que en la actualidad obedece exclusivamente a una mirada que necesariamente conduzca a lo útil; es así, que los gobiernos siempre hablan de que hay que mejorar la educación, por cuanto que se vive en déficit. Esta falta de certeza ante la incertidumbre ha provocado un malestar en la comunidad educativa, por este

EL MARIPOSEAR DEL NIÑO El niño plenamente instalado en el mundo, vive en un jardín mágico resonante, ya que su presencia lúdica repercute y se divulga formando una corporeidad totalizante y embriagante de algarabía, alegría y dolor. El comportamiento del niño parece como el de un erizo, que con sus púas afiladas apunta en todas direcciones, debido a sus constantes mudanzas. Estas algaradas, pueden desocultar pequeñas correrías, alborotos, motines, propios de una fiesta de toros. En el ruedo se desea y se invoca al misterio buena suerte; en la educación física se vive en medio de los corros; es decir, juegos fundantes de los muchachos para divertirse, y diseños espaciales que como redondeles; están prestos a la presencia desafiante y burlona de algún “Barbudo”97, que en cualquier momento con su cornamenta da cuenta anárquica y tipo de expectativas, derivadas de una tecnocracia pedagógica; debe entenderse una revolución, como algo más allá de un asunto de la manifestación de personas aisladas; por ello, Sloterdijk (1947; filósofo alemán) manifiesta “que las flores del mal aisladas ya no son suficientes. Ahora se necesita el jardín entero”. Sloterdijk Peter. Ira y tiempo. Tr. Miguel Ángel Vega Cernuda/ Elena Serrano Bertos. Siruela. Madrid. 2010, 82. Para Sloterdijk, algunos intelectuales son como híbridos campesinos, si se admitiese exclusivamente el concepto filosófico de logos y se vincula al concepto agrario de la cosecha, en alemán, lese. Es adecuado, estar a la espera de la cosecha del conocimiento; de la recolección, se ha pasado a la modernización del saber por la investigación, como una fatal deformación de la manera pre-técnica y originaria del darse de las cosas, nos diría Martin Heidegger. La investigación en notable aproximación a las identidades bancarias, se practica en “institutos dedicados a la acumulación e innovación organizadas del saber, sobre todo en las academias científicas y en las modernas universidades. Con su personal y sus aparatos desempeñan el papel de auténticos bancos del saber; en el ámbito cognitivo, la formación empresarial corresponde a los institutos de investigación, el saber pasa de la forma de tesoro a la forma de capital y no puede acumularse sólo como inerte provisión”. Sloterdijk Peter. Op. Cit., 169. Este saber para poseerlo hay que conseguirlo, pero no se lo apropia como posesión, ya que la dinámica de la investigación es la reproducción ampliada volviendo a la esfera de la circulación. La investigación en la esfera monetaria, se designa como inversión: “ésta implica el riesgo controlado de poner en juego lo hasta ahora adquirido a favor de futuras ganancias. De la curva de desarrollo de semejantes operaciones de riesgo se espera que, a pesar de fluctuaciones coyunturales, describa una acumulación continua. Por supuesto, el capital cognitivo experimenta, al igual que el capital monetario, crisis específicas, en las cuales se pone en cuestión su valorización interna. La solución de la crisis consiste, por regla general, en aquello que la más reciente sociología del saber llama un cambio de paradigma. En su transcurso, valores cognitivos más antiguos son liquidados mientras el ejercicio, bajo las nuevas condiciones marco de los conceptos, continua más intensamente que nunca”. Sloterdijk Peter. Op. Cit., 169-170. 97 C. f. El día 11 de mayo de 1801, a las cinco en punto de la tarde, el toro llamado Barbudo, cogió en la Plaza de Toros de Madrid, al diestro José Delgado, illo, conocido también como Pepe-illo (nacido el 14 de marzo de 1754, Sevilla)… “le enganchó con el pitón derecho por el cañón izquierdo de los calzones, y le tiró, por encima de la espaldilla, al suelo, cayendo boca arriba. Bien porque el golpe le hizo perder el sentido o por el mucho con que pudo estar para conocer que en aquel lance debía quedar sin movimiento, es lo cierto que, careciendo de él, se mantuvo en dicha forma ínterin (intervalo de tiempo, entretanto, mientras) le cargó el toro con la mayor velocidad y, ensartándole con el cuerno izquierdo por la boca del estómago, le suspendió en el aire y, campaneándole en distintas posiciones, le tuvo más de un minuto, destrozándole en

desafiante de pedagogías, didácticas y metodologías de la educación física; porque éstas a pesar de que nos expliquen diversas suertes y los medios para evitar las cornadas, no podrán dar cuenta de la invulnerabilidad del maestro que cree dominar su arte. Muchas veces he quedado tendido en la arena; mi aliento está en las manos de los otros y de cuanta literatura deportante me suspende; en aquellos momentos sobre mi cabeza, pajarillos revolotean, es como si las ideas me diesen vueltas ante posibles argumentos de los instantes lúdicos, perversos y emotivos de la fiesta. La palabra emoción es bastante polisémica, y se manifiesta de diversas maneras, en grupos heterogéneos que son los que hacen parte de una comunidad escolar. Entre otras significaciones, la de agitación entendida como los movimientos irregulares, que no serán propios de una clase disciplinaria. Es decir; 1. En los grados inferiores el mariposear constante obedece a recrear y recrearse en figuras caprichosas; por lo tanto, alteran lo regular. Es propio de niños, mariposear. También podría hablarse de turbar, alterar el silencio; en las clases se reclama este tipo de comportamiento con bastante frecuencia, para poder realizar la misma; pero por lo general, se desoculta todo lo contrario; manifestándose en los gritos; en los juegos del cómo sí…(guerreros, aviones, carros, mercenarios); en la curiosidad por lo que le ha conmovido: pasó un avión, la moto, llegó la policía, vendiendo leche, se metió el perro en la escuela, la confusión por un cucarrón, una avispa, la abeja que vuela en la clase, las hormigas del patio, un ratón, etc. En la clase de educación física se vive desorientado, alterando la misma desde lo procedimental; en desconcierto y por lo tanto en desavenencia por las rupturas y oposiciones de la muchedumbre, por aquello que ha causado inquietud y que en ellos se evidencia como corpus; es decir, una totalidad ante la novedad que ha penetrado la multitud. El silencio ha sido enturbiado, causando confusión a lo disciplinar; necesariamente el maestro sufre, porque se vive en los sobresaltos. La clase de educación física se experiencia en los desconciertos, donde se descompone el orden por sensaciones de temor repentino y estremecimientos, por cuanto que el niño es poseído por algo y le provoca temblor y por ende está en conmoción. El maestro vive en medio de las sorpresas del mundo infantil, porque las picardías siempre lo cogen desprevenido, se vive en los espacios de sobrecogimiento. El deseo de una aparente serenidad, no es propia de la muchedumbre infantil, en el niño la falta de medida y de gobierno, hace que viva trastornado, enredado entre muchachos, viviendo en la travesura constante, por cuanto que, al salir del aula a la clase de educación física, el hace un travesío, sale de unos términos de donde procede al patio; se puede referenciar, sale de unos pastos a otros, pero sin trashumar, por lo tanto, se puede asegurar, no desea ser conducido, no quiere reconocer los términos por cuanto que su naturaleza propia se resiste a ellos. 2. En los grados siguientes, la falta de una autodirección como bien común, se sigue presentando. Aristóteles nos habla de una sana diversión, sin excesos; desde el diálogo es necesario reconsiderar lo vulgar y la falta de delicadeza en estos espacios y en la vida política de nuestro país; a partir de una co-apertura en el instalamiento del mundo. Conocerse y reafirmarse como sujeto es la alternativa de una co-apertura al sentido de lo humano instalado en el mundo. Desde la educación física se puede desocultar este bello propósito en las relaciones de enseñanza y aprendizaje, desde una pedagogía hermenéutica, recreando a Jordi Planella (Español, Licenciado en Filosofía y Doctor en Pedagogía), que oriente desde los cuerpos e insufle el deseo y cuidado del ser en las buenas maneras del decir y de ser. Nos aventuraremos a recrear dichos principios pedagógicos, al menudas partes cuanto contiene la cavidad del vientre y pecho, a más de las costillas fracturadas, hasta que le soltó en tierra, inmóvil y con solo algunos espíritus de vida. Esta la perdió enteramente en un cuarto de hora”. Delgado, Illo José. La Tauromaquia. (1796) Acompañada de: De Goya Francisco. La Tauromaquia. (1815) De Moratín Nicolás F. Las fiestas de toros en España. (1776) Aguilar. Colección Crisol No. 032. Madrid. 1971, 12-13.

encarnar el capítulo 9: Pedagogía y hermenéutica del cuerpo simbólico: bases para la ideación corporal98, de su libro: Cuerpo, cultura y educación. Una pedagogía del cuerpo simbólico o la pedagogía de la corporeidad permite comprenderla desde lo subjetivizado, textualizado o personalizado, “poniendo en juego las coordenadas del tiempo, del lenguaje y de la estética con la intención de descubrir sus propios horizontes, que lo guiaran en el proceso de investigación personal, para comprender nuestra vida, una vida a la que hemos dado forma a través de la simbolización de nuestro cuerpo, para poder realizarse e idear su corporeidad”99, entendida la corporeidad como obra de arte, reconfigurándose a sí mismo desde la condición de artista. HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL OTRO, EN EL ACTO EDUCATIVO Gadamer citado por Planella, nos invita a pensar desde la pregunta: “¿La formación (Bildung) es un camino que cada uno debe realizar por sí mismo?” 100; este requerimiento desde la postura de Vilanou citado por Planella, nos da a entender que la formación “exige un esfuerzo personal autobiográfico de reflexión y formación”101 a partir de la paideia clásica y de la bildung neohumanista, que han sido olvidados por la tecnificación de una pedagogía102; es decir, el cuerpo entendido como un elemento sobrante. Por lo tanto, una pedagogía hermenéutica, en la direccionalidad de los procesos formativos, requiere del cuidado y cultivo de sí; en primera instancia, por parte del maestro, haciéndose adecuado para éste recorrer los senderos de la paideia clásica y de la bildung humanista, desde la perspectiva cultural del cuerpo, transitando de la naturaleza a la cultura, a través de los símbolos: “la simbología de los cuerpos parte de la experiencia del propio sujeto en relación con su cuerpo y con el mundo que lo rodea y facilitar que rompa con lo externo para acompañar a la idea de cuerpo hacia una dimensión interiorizada. Es a partir de este proceso de interiorización, y por lo tanto de simbolización, que podemos hablar de corporeidad”103. Por consiguiente, una direccionalidad hermenéutica, señalada magistralmente por Planella, desde “la educación: es educarse” de Gadamer; nos da a entender que el niño en su vinculamiento con lo otro, se va educando a sí mismo; por lo tanto se “auto-interpreta”104 y es dador de vida al mundo, el niño insufla el mundo, crea nuevos mundos, perfecciona lo caótico del mundo y le da nuevos aires. Es indispensable, desde una pedagogía hermenéutica, reconocer como principio pedagógico la coapertura desde la comprensión de lo otro y de sí por el instalamiento de la educación física en el niño, frente a lo otro como avivamiento e insuflamiento en la clase; es decir, el niño que da existencia a la Educación Física. El avivamiento espontáneo de la educación física por parte del niño, en su desocultamiento le perfecciona y le recrea; el niño es un creador; en palabras de Gennari Schöpfung105, citado por Planella. La Educación Física, por lo tanto, desde la interpretación del niño le da nuevas significaciones. El maestro debe aprender a comprender estos avivamientos del niño como textos que narran una forma de interpretar el mundo circundante y que va más allá de una gestualidad como “identidad simple, objetivable, inequívoca y manejable”106. Por consiguiente, una praxis educativa desde una
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Planella Jordi. Cuerpo, cultura y educación. Desclée de Brouwer. Bilbao. 2006, 257. Planella Jordi, Op. Cit., 282. 100 Planella Jordi, Op. Cit., 258. 101 Planella Jordi, Op. Cit., 258. 102 C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 258. 103 Planella Jordi, Op. Cit., 261. 104 Planella Jordi, Op. Cit., 260. 105 Planella Jordi, Op. Cit., 260. 106 Planella Jordi, Op. Cit., 260.

pedagogía hermenéutica, no interpreta la corporeidad de manera tan reducida; es decir, “una disposición regulada de los cuerpos”107. La praxis educativa, desde criterios didácticos, debe orientarse desde corporeidades interaccionadas; Planella cita a Van Manen desde su concepto “tacto pedagógico”108, entendido, como recorrer el sendero de la potencia al acto vivido, desde una comprensión pedagógica a una hermenéutica práctica del ser (comprensión práctica)109; que como cuerpo-sujeto-pedagógico se re-sitúa en el mundo desde la educación física al encarnarla y ser protagonista de su proyecto corporal, más allá del utilitarismo, el pragmatismo, el éxito, la eficacia; por lo tanto, el maestro desde una performatividad pedagógica, no se propone interpretar los cuerpos desde la lectura exclusiva del éxito y la eficacia; sino, pensar la educación desde la corporeidad al compartir experiencias corporales110, situando al sujeto en el centro de la acción formativa, y dando vida a su anunciamiento corporal; es decir, el sujeto corporeizado puesto en escena. Este reinstalamiento en el mundo, por parte del niño, como texto narrado, reafirma su presencia y a su vez comunica su esencia, desde la experiencia. No obstante, el niño desde su corporeidad avivada e instalada quiere transmitir, decir, explicar, exponer, una nueva configuración lúdica del mundo gestualmente, que florece más espontáneamente en espacios abiertos y no aquellos determinados para unas prácticas concretas111. En ésta configuración lúdica del mundo, el niño debe reconocer la presencia de otras corporalidades: afroamericanos, indígenas, mestizos, con el propósito de aprender nuevas formas de convivencia corporeizada112. Además, una corporeización del sujeto en el mundo, en su condición proyectiva; es decir, de seguir adelante, implica necesariamente que el sujeto y su génesis de acciones lo conduzca al logro de sus objetivos; todo hombre debe configurar su propio ideal, su ideación corporal. Por lo tanto, podemos ser lo que deseamos, poseemos nuestro cuerpo y le damos existencia a partir de nuestra ideación corporal, no obstante, de autoconstrucción y por ende de una autodeterminación corporal. De esta manera, el niño es productor de su identidad corporeizada, de sí mismo corporeizado. Para ello es fundamental una pedagogía de la comprensión corporal, que va más allá de ver al otro como un sujeto receptor pasivo; sino todo lo contrario, un niño que vive de forma significativa su propio cuerpo y el de los otros, como re-conocimiento, haciéndose necesario un vinculamiento con el otro y los otros; es decir, la educación física religa y se funde en una comunión; por consiguiente, admite auto-referencia; la comprensión del mundo es primariamente corporal, el hombre se sitúa en relación con los otros. 2. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA La didáctica de la Educación Física debe ser entendida como el tomar cuerpo, un encarnarse, para finalmente un corporeizar el Bildung; es decir, la educación: es educarse, no valorada como resultado, sino como subjetividad temporal, que admite: creatividad, experiencia vivida, genialidad, mundo externo, interioridad, expresión, estímulo, símbolo, etc.113. A continuación, se hace explícito los principios pedagógicos de la educación física,
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Planella Jordi, Op. Cit., 260. Planella Jordi, Op. Cit., 263. 109 C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 264. 110 C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 264. 111 C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 272. 112 C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 275. 113 C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 260.

con efectos formativos desde una pedagogía hermenéutica, que busque nuevos horizontes y de sentido al hombre propio, instalado en el mundo, que se recree y perfeccione por voluntariedad de sí. Para el logro de ello, no puede desconocer los siguientes aspectos: . Principio pedagógico del cuidado y cultivo de sí; en primera instancia, por parte del maestro, haciéndose adecuado para éste recorrer los senderos de la paideia clásica; es decir, entendiendo la pedagogía no como algo que ata al individuo, mas bien, le permite ser; y de la bildung humanista, instalándose en una cultura de la corporalidad, desde la filosofía, la antropología, la sociología, la teología, la historia, el arte, la música, etc. . Principio pedagógico de la coapertura desde la comprensión de lo otro y de sí por el instalamiento de la educación física en el niño, frente a lo otro como avivamiento; es decir, niño gestual que aviva e insufla la educación física, y por lo tanto, le da existencia propia en temporalidad limitada. Teniendo en cuenta esta particularidad, una hermenéutica práctica, desde la pedagogía performativa, entendida como la comprensión del llegar a ser gestual en el niño, desde corporeidades interaccionadas, es decir, el niño como sujeto corporeizado entra en escena e ilumina la educación física, como sujeto pleno, en su acción anunciada por voluntariedad de sí. La nueva presentación del niño es entendida como texto que narra y simboliza la educación física, desde la experiencia. . Principio pedagógico del merecimiento de las epifanías de los niños; se entiende por epifanías aquellos movimientos que causan sorpresa y nadie les espera. Las epifanías deben ser apreciadas como textos que narran una autointerpretación del instalamiento de la educación física en el niño. . Principio pedagógico del reconocimiento en el otro y los otros como sujetos, estableciendo vinculamiento afectivos con diferentes corporeidades e interpretaciones de mundo; es decir, el cuerpo del otro como espacio de reflexión, de acción y de convivencia corporeizada. . Principio pedagógico de la animosidad del niño, que florece más en espacios no estandarizados. Los escenarios que se construyen, deben pensar y utilizarse desde el sentir de los niños en la clase de educación física. . Principio pedagógico de formar a los sujetos en la autoconciencia corporal. Una subjetivación corporal puede partir de una pedagogía de la resistencia corporal, que evite prácticas que cosifiquen a los sujetos; es decir, corporeidades oprimidas, que entienden el cuerpo como un simple producto114. La educación física debe resistirse al ejercicio de la biopolítica, que entiende “el cuerpo de los sujetos como espacio de gobernabilidad, de inscripción del poder, de materialización de los deseos de los otros”115. . Principio pedagógico del proyecto de ideación corporal, que “debe facilitar espacios, actividades, relaciones, etc., que le permitan al niño expresar sus pensamientos, deseos, necesidades, y de poder concretarlos en la vivencia personal”116. El niño vivencia en los espacios de la experimentación. En la educación física no se debe hablar de transferencia, sino de la “creación de contextos y de posibilidades que permitan al otro crecer, buscar, probar, equivocarse, volver a caerse y reanudar la marcha. La autonomía del otro (profesor) pide que el educando se interrogue sobre su propio rol, su papel y la forma como gestiona su corporeidad en relación con los otros cuerpos…Proyectar autónomamente la corporeidad no es otra cosa que soltar la imaginación en relación con los propios deseos”117.

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C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 276. Planella Jordi, Op. Cit., 277. 116 Planella Jordi, Op. Cit., 279. 117 Planella Jordi, Op. Cit., 283.

. Principio pedagógico de autodeterminación corporal, que trasciende una mirada instrumental y a su vez es capaz de desplazarla y limitar su propio poder, para dejar que el ser simbólico ocupe su propio puesto; por lo tanto ha de pasar de los enunciados a las posibilidades prácticas, como ejercicio de corporeización 118. . Principio pedagógico de la variabilidad de las tareas motrices, de acuerdo a centros de interés, que posibilite una base motriz amplia; por lo tanto, un predominio de la variabilidad, conduce al desarrollo del niño armónico de sus cualidades motrices. . Principio pedagógico de una búsqueda de la excelencia, entendiéndose como la creatividad y perfeccionamiento de sí, en el ser hombre gestual; es decir, un hombre que recrea constantemente su motricidad. La búsqueda de la excelencia debe apreciarse desde la alteridad, como un paso definitivo para transfigurarse constantemente ante los momentos difíciles y de apertura en el plano comunicativo119. . Principio pedagógico del mariposear en el niño, de su mudanza constantemente cambiante, y que además insufla, es fundante e ilumina la educación física. El maestro Orlando Pachón Moreno nos anuncia también de manera equiparable del mariposear, la condición de “impermanencia” del niño120, de su volatilidad, de su inconstancia. . Principio pedagógico de la actividad y su ejercitación, entendido como voluntariedad de sí frente a las diversas propuestas didácticas de la clase de Educación Física, de experimentación de las amplias posibilidades motrices, de comprensión y respuestas a esas opciones. Desde el punto de vista didáctico, en la relación enseñanza-aprendizaje, no marginar los movimientos naturales del niño y su expresividad corporal que desoculta su mundo lúdico; sin desconocer, su dimensión valorativa, es decir, su actitud frente a la clase de Educación Física121. . Principio pedagógico de la individualización, contemplando y reconociendo las diferencias que manifiesta el devenir lúdico del ser y le da la mención y su merecimiento piadoso. Aprecia las dimensiones de co-apertura y de expresividad primigenios del ser, para encarnar un educar educarse; pero también, hay momentos en los que el maestro seña, ara, para instalar la espiritualidad de la Educación Física ante una voluntad perezosa, que no admite su corporeidad como construcción social y posteriormente referente de posibles interpretaciones para reafirmarse como sujeto propio y compositor de mundos posibles122. . Principio pedagógico de la autonomía, que permite al sujeto construirse corporalmente en el mundo, ser obra de sí mismo por el descubrimiento, que pretende liberar al ser de cualquier tipo de imposición; de no excederse en su marco natural; de favorecer metodológicamente la participación y toma de decisiones al interior de la clase de educación física, estableciendo un vinculamiento cultural como referente ante su ilimitada capacidad creadora, para que pueda discernir entre lo adecuado y no adecuado y su posible instalamiento en la espiritualidad de la Educación Física. . Principio pedagógico de la socialización, que no desconoce en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje un vivir en comunidad, haciendo parte de una determinada cultura, que se recrea y a su vez es de todos; por lo tanto no es excluyente123.

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C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 280. C. f. Coca Santiago. El hombre deportivo. Alianza. Madrid. 1993, 302. 120 C. f. Pachón Moreno Orlando. Universidad Pedagógica Nacional. Especialización en Pedagogía y Didáctica de la Educación Física. Innovaciones didácticas”. II Semestre. Bogotá. 2010. 121 C. f. Coca Santiago. Op. Cit., 300-301. 122 C. f. Coca Santiago. Op. Cit., 301. 123 C. f. Coca Santiago. Op. Cit., 303.

. Principio pedagógico de la creatividad, entendido como la posibilidad de instalarse y representarse en el mundo, y como obrar humano que favorezca no solamente una individualidad, sino también la alteridad y el cosmos124. . Principio pedagógico de la preparación de entornos de aprendizaje, que facilite el valor motriz del ser niño125, entendido como el propiciar las virtudes y estilos de los movimientos genuinos de cada estudiante. A su vez, temas diversos que tengan una incidencia inmediata en los aprendizajes, favorecer las relaciones interpersonales que faciliten el trabajo en equipo, optimizando la utilización del espacio y el material126. BIBLIOGRAFÍA Bernal Zapata Rebeca. Juego. Ocio: Recreación. Universidad Pedagógica Nacional. El Buho Ltda. Santafé de Bogotá, D. C. 1994. Blázquez Domingo. Sebastiani i Obrador Enric Ma. Enseñar por competencias en educación física. Inde. Barcelona. 2009. Chinchilla Víctor Jairo. Martín Reyes José Alfonso. Morales Reina Leonel. Pachón José Orlando. Rodríguez Cortés Astrid Viviana. Ministerio de Educación Nacional. Documento No. 15. Orientaciones Pedagógicas para la Educación Física, Recreación y Deporte. Bogotá D. C. 2010. Coca Santiago. El hombre deportivo. Alianza. Madrid. 1993. Delgado, Illo José. La Tauromaquia. (1796) Acompañada de: De Goya Francisco. La Tauromaquia. (1815) De Moratín Nicolás F. Las fiestas de toros en España. (1776) Aguilar. Colección Crisol No. 032. Madrid. 1971. Lleixà Teresa. Educación física hoy. Realidad y cambio curricular. Ice–Horsori. Universitat de Barcelona. Barcelona. 2003. Medina F. Xavier. Sánchez Ricardo. Culturas en juego. Ensayos de antropología del deporte en España. Icaria. Barcelona. 2003. Pachón Moreno Orlando. Universidad Pedagógica Nacional. Especialización en Pedagogía y Didáctica de la Educación Física. “Innovaciones didácticas”. II Semestre. Bogotá. 2010. Pau Antonio. Novalis. La nostalgia de lo invisible. Trotta. Madrid. 2010. Planella Jordi. Cuerpo, cultura y educación. Desclée de Brouwer. Bilbao. 2006. Safranski Rüdiger. Romanticismo. Una odisea del espíritu alemán. Tr. Raúl Gabás Pallás. TusQuets. Barcelona. 2009.

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C. f. Coca Santiago. Op. Cit., 303. C. f. Blázquez Domingo. Sebastiani i Obrador Enric Ma. Enseñar por competencias en educación física. Inde. Barcelona. 2009, 144. 126 C. f. Lleixà Teresa. Educación física hoy. Realidad y cambio curricular. Ice– Horsori. Universitat de Barcelona. Barcelona. 2003, 181.

Sloterdijk Peter. Ira y tiempo. Tr. Miguel Ángel Vega Cernuda/ Elena Serrano Bertos. Siruela. Madrid. 2010. Ulrich Gumbrecht Hans. Elogio de la belleza atlética. Tr. Aldo Mazzucchelli. Katz. Buenos Aires. 2006. Vigarello Georges. Historia del cuerpo (I) Del Renacimiento a la Ilustración. Tr. Núria Petit/ Mónica Rubio. Taurus. Madrid. 2005.

ENFOQUES PEDAGOGICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Notas para una crítica de la pedagogía de la educación física como tecnología del cuerpo

Raumar Rodríguez Giménez Instituto Superior de Educación Física Universidad de la República

“[…] el hombre moderno es un animal en cuya política está puesta en entredicho su vida de ser viviente” (Foucault, 1976, p. 173

Presentación
Este trabajo se realiza con el propósito de contribuir a una reflexión sobre la Educación Física como una de las formas pedagógicas modernas, más precisamente, como una forma específica de educación del cuerpo. Este campo ha estado orientado directamente a la “vida”, noción que en la Modernidad occidental, dado el singular desarrollo de las ciencias biomédicas, se ha reducido a la dimensión anátomo-fisiológica de lo humano. En este sentido, gran parte de los enfoques pedagógicos contemporáneos de la Educación Física están fuertemente fundamentados en el campo de la salud y han relegado otras lecturas del cuerpo, podría decirse incluso que, como ha sucedido en el conjunto del campo de la educación, se ha prescindido de los debates epistémicos y epistemológicos para centrar la atención en la dimensión tecnológica de la educación. Es preciso decir que este no es un problema reciente, sino que lleva ya varias décadas. En la década del ’70 del siglo pasado, la Educación Física ya comenzaba a ser fuertemente cuestionada en su modelo tecnicista y por su debilidad en términos de identidad disciplinar127. La especialización de la ciencia y sobre todo la hipóstasis ciencia y tecnología ha provocado que ciertos campos de saberes, especialmente los destinados a la aplicación práctica, es decir, orientados por un sentido pragmático, se escindan de las preocupaciones propiamente teóricas, en las que la cuestión de lo epistémico y lo epistemológico es sustantiva. Estas notas se escriben a propósito de una indagación que pretende recuperar la densidad filosófica que pudiera tener una cierta praxis en las que se pone en juego la relación cuerpo-educación-enseñanza. Una perspectiva posible reside en recuperar genealógicamente la dimensión epistémica en la que, a los efectos de la educación y la enseñanza, se pone en juego el cuerpo. La “máquina antropológica” Agamben (2007) habla de una “máquina antropológica”, algo que se puso a funcionar en la modernidad según ciertas “condiciones de posibilidad” (expresión que remite a Foucault) y que no deja de producir, o de ser el marco para producir lo humano. Allí podemos encontrar, en términos generales, el telón de fondo del humanismo, pero, sobre todo, encontramos la
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Cf. Denis, 1980.

pista a partir de la que podríamos dedicar un espacio a reflexionar sobre el lugar de la economía, la lingüística y la biología (el hombre que vive, trabaja y habla, dice Foucault en “Las palabras y las cosas”) en esa máquina, tal vez el trinomio que funciona como motor principal, continuando la metáfora. La “máquina antropológica” necesita de dispositivos, propiamente hablando, esos enlaces por los que pasa y se redirecciona o vuelve a impulsar una línea de fuerza.128 Todavía en términos muy difusos diría: lo pedagógico viene a configurarse como una forma particular de enlace de la economía, el lenguaje y la biología. A partir de la modernidad y prestando atención al nacimiento y proliferación de los estados-nación, la política será “biopolítica” (Agamben, 2007, p. 146). Allí, como efecto de los proyectos modernos, la pedagogía no puede dejar de ser un eco de la biopolítica, es decir, la preocupación por la educación será, a partir del impulso moderno, una forma de control del individuo y regulación de la población. De esta manera la cuestión del cuerpo se vuelve fundamental. La educación será, para los progresistas decimonónicos, sobre todo y fundamentalmente, educación del cuerpo. Allí las técnicas ocupan un lugar específico. La modernidad también reinventa la técnica. En este punto parece interesante indagar a partir del planteo de Benjamin (1955): la educación, en su obsecuencia hacia la racionalidad instrumental, rinde tributo al dominio de la naturaleza (dominio de los niños, dominio de la naturaleza infantil que irrumpe en la escena pedagógica, la escena pedagógica es el despliegue de la técnica que pretende ese dominio) y no al dominio de la relación entre generaciones. ¿Cuánto ha jugado en estas formas o figuras de la pedagogía la noción de vida? No se puede saber fácilmente, pero tal vez encontremos una vía de análisis en la indagación respecto de las relaciones entre biología, política y pedagogía (además de las ya mencionadas economía y lingüística). Educación del cuerpo y economía Como señala Jaeger (1933, p. 263) la educación ha recorrido un largo camino entre sus inicios en la antigua Grecia, entre el modelo aristocrático de areté129 y el ideal político del

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Cf. Deleuze, 1988.

“El tema esencial de la historia de la educación griega es más bien el concepto de areté, que se remonta a los tiempos más antiguos. El castellano actual no ofrece un equivalente exacto de la palabra. La palabra ‘virtud’ en su acepción no atenuada por el uso puramente moral, como expresión del más alto ideal caballeresco unido a una conducta cortesana y selecta y el heroísmo guerrero, expresaría acaso el sentido de la palabra griega. Este hecho nos indica de un modo suficiente dónde hay que buscar

hombre vinculado a un Estado de derecho. Los modernos tenemos una forma (y una fórmula) específica para mirar la historia. Ésta tiene para nosotros un sentido y una dirección dentro de los cuales el pedagogo se ubica, se encuentra (o bien, se pierde) a la vez que ubica sus postulados pedagógicos. Esta concepción de la historia puede situarse también en la noción teológica de la misma. Según Agamben (2008, p. 88-89) “nuestra concepción de la historia se ha formado bajo el paradigma teológico de la revelación de un ‘misterio’ que es, a su vez, una ‘economía’, una organización y una ‘administración’ de la vida divina y humana. *…+ La historia cristiana se afirma contra el destino pagano como praxis libre; y, sin embargo, esta libertad, en tanto corresponde y realiza un designio divino, es ella misma un misterio: el ‘misterio de la libertad’, que no es sino la otra cara del ‘misterio de la economía’”.130 En la vida social moderna, dice Agamben, predominan la economía y el gobierno, ambas instancias derivadas de la biopolítica. A su vez, la biopolítica tiene lugar como efecto de la teología cristiana, que, habiendo formulado una teología económica, será sustituida por una oikonomía (Agamben, 2008, p. 13). La educación de los cuerpos, en su faceta de control del cuerpo y regulación de las poblaciones (biopolítica), no es más que una economía, incluso no sería necesario agregar otras palabras o nociones, por ejemplo, “economía política del detalle” o “economía política de los cuerpos”. En la medida en que la educación es ese espacio que se constituye entre el naciente mundo privado y el público, entre el individuo y la sociedad (que es necesario inventar y sostener), es ese dispositivo que articula economía y política, es, literalmente, un aspecto de la economía política. Cuando la educación hace del cuerpo su objeto, explícita o implícitamente (toda pedagogía es del cuerpo) tiene que hacer algo con lo específicamente imponderable de lo humano, con lo que da cuenta de la contingencia del cuerpo, es decir, la sexualidad131. Encontró, por supuesto, una vía regia para paliar la situación. El cientificismo moderno (no la ciencia) respecto del cuerpo no es más que el corolario de las prácticas realizadas en la mesa del anatomista. Allí se exploró, desarticuló y recompuso una cierta totalidad del cuerpo a partir

su origen. Su raíz se halla en las concepciones fundamentales de la nobleza caballeresca. En el concepto de la arete se concentra el ideal educador de este periodo en su forma más pura” (Jaeger, 1993, p. 2021).
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Agamben señala que la izquierda hegeliana puede romper con el nexo que la concepción teológica pone entre historia y oikonomía a condición de poner en el centro del proceso histórico la noción moderna de economía, “es decir, la autoproducción histórica del hombre. En este sentido, ella sustituye la economía divina por una economía puramente humana” (Agamben, 2008, p. 89). 131 El término apareció a principios del siglo XIX (Foucault, 1984, p. 7).

de una visión mecanicista132. El proyecto de experiencia de sexualidad moderna será el de la experiencia de la explicación orgánico-funcional. A fines del siglo XIX el psicoanálisis introduce una escucha para lo que no se deja capturar por esta experiencia, para lo incapturable desde el punto de vista cientificista (aunque Lacan adjetive de ese modo el pensamiento freudiano). Algo no encaja en el discurso de la scientia sexualis, el discurso de la histérica se hace escuchar. Este es el acontecimiento que irrumpe, tal vez inicialmente puesto a funcionar en la estructura discursiva de la medicalización del cuerpo, pero finalmente base de lo que para el psicoanálisis será la clave: la sexualidad como el “lugar de la contingencia infinita de los cuerpos” (Milner, 1994, p. 71). La pedagogización del sexo infantil no se hará esperar. Allí se despliega el dispositivo de la sexualidad, allí articula y absorbe la empiricidad cruda y salvaje de la animalidad del cuerpo. Lo político no resiste la política. Lo que algunas tradiciones resolvían a través de mitos y tabúes, lo político lo subsume en la escatología de la salvación que rezuma en la pedagogía moderna. Incluso para el discurso pedagógico progresista (y tal vez allí más que en ninguna otra pedagogía), la cuestión del cuerpo ha sido, finalmente, la cuestión de la producción. No ha faltado a la cita de este discurso la torpe filantropía que propone el ejercicio físico para los trabajadores como un recurso necesario para mejorar las condiciones de vida. También no han faltado a la cita los que, con una visión de futuro, y con el impetuoso espíritu de quien pretende defender la sociedad, hacen la apuesta a los hijos de los trabajadores, cuyo rendimiento se cobra del plus que la historia sacará de todos y cada uno de los cuerpos, cuando el trabajador es, finalmente, no más (y no menos) que mercancía. El discurso político pedagógico se preocupa por la vida. ¿De qué forma? La preocupación tiene el rasgo de lo que Foucault (1976) llamó “racismo moderno”, una preocupación que, en torno a la idea de maximización de la vida, incluye formas de intervención sobre la población, la familia, la educación, entre otras. La indagación realizada por Agamben (2008) en la que procura establecer una genealogía de la economía y del gobierno, incluye una revisión de la extendida y largamente aceptada noción de secularización, especialmente la noción weberiana, para afirmar, tras los

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La idea del hombre-máquina puede rastrearse desde la Grecia clásica (Empédocles, Demócrito, Lucrecio). Sin embargo, se atribuye a La Mettrie el verdadero esfuerzo por realizar esta concepción, quien escribió “L`homme machinne” en 1774. Esto ha sido posible a influjo de la fisiología moderna y del mecanicismo, paradójicamente impulsada por el dualismo cartesiano, en el cual el cuerpo es la res extensa. (cf. Ferrater Mora, 1994, p. 1686 y sig.).

planteos que Carl Schmitt realizara en la década del 20 del siglo pasado, que la teología tiene una presencia importante en la institucionalidad moderna. Según este punto de vista, podríamos decir que la teología cristiana está en la filigrana del hombre133, es parte de su carne, es parte de su espíritu. Si optamos seguir por esta pista, si dejamos que nuestra indagación se vea afectada por esta hipótesis, entonces podemos plantear lo siguiente: la pedagogía moderna procede del tamiz que lo medieval realiza en torno a la educación y se reformula en función de una nueva forma de gobierno, la forma que se constituye en torno al Estado-nación. Los problemas de gubernamentalidad serán los problemas de la pedagogía. Hay en el pensamiento pedagógico moderno, en su lazo con las necesidades que plantea el Estadonación, una cierta escatología de la salvación. Episteme y tecnología del cuerpo Si hay un materialismo discursivo, este incluye la cuestión del espíritu. La modernidad hizo traducir el alma para la conciencia. El alma viene del mundo antiguo, vinculada a la episteme (Milner, 1995, p. 68). La hipótesis milneriana señala que el alma retrocede (por lo tanto, la episteme retrocede, cede el paso) en la medida en que la conciencia gana terreno. Lo que vino a poner en cuestión el privilegio de la conciencia en lo humano es el “descubrimiento” freudiano: el inconsciente. En este descubrimiento, que puede leerse como un movimiento epistémico, como una fisura en el cientificismo, o simplemente como un acontecimiento del discurso de la modernidad, el psicoanálisis recupera, sutilmente, la cuestión del espíritu en el sujeto. Este reconocimiento de la cuestión espiritual, esta disputa con el pensamiento cartesiano, atraviesa y agujerea el ideal de ciencia, y no es fácilmente reconocible. La entrada de la espiritualidad en la escena moderna puede leerse de varias maneras. Si escogemos la vía que nos propone Foucault, tenemos que ubicarla en el centro de la cuestión, literalmente hablando, de la relación sujeto y verdad. Según Foucault, en la historia de esta relación en occidente, además de una dimensión filosófica se encuentra la “espiritualidad”. Ésta, respecto del sujeto, no sería ni más ni menos que “el precio a pagar por tener acceso a la verdad” (Foucault, 2006, p. 33). La historia de la verdad entró en su período moderno “el día en que se admitió que lo que da acceso a la verdad, las condiciones según las cuales el sujeto puede tener acceso a ella, es el conocimiento, y sólo el conocimiento” (Foucault, 2006, p. 36). En esta forma del conocimiento de la verdad, ya no hay lugar para la “espiritualidad”, por lo tanto el sujeto en su estructura no es afectado por el acceso a la
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Me refiero al hombre moderno, ese sujeto efecto del “momento cartesiano” (Foucault, 1981-1982) apoyado en lo que se denomina “episteme moderna” (Foucault, 1966).

verdad. Esto no significa que la cuestión de la “espiritualidad” haya desaparecido por completo y definitivamente, hay toda otra vertiente en que ella sigue ligada a la cuestión de la relación sujeto y verdad, de donde me interesa destacar especialmente lo siguiente: según Foucault, la cuestión de la “espiritualidad” se encuentra en el corazón mismo del marxismo y del psicoanálisis. Al respecto, afirma que Lacan fue “el único desde Freud que quiso volver a centrar la cuestión del psicoanálisis en el problema, justamente, de las relaciones entre sujeto y verdad [...] intentó [Lacan] plantear la cuestión que es histórica y propiamente espiritual: la del precio que el sujeto debe pagar para decir la verdad, y la del efecto que tiene sobre él el hecho de que haya dicho, que pueda decir y haya dicho la verdad sobre sí mismo” (Foucault, 2006, p. 43-44). El giro lacaniano respecto del sujeto pretende desmarcarse de lo que Allouch (2007) llama la “función psi”, a lo cual agregaría, para tomar distancia radical de cualquier psicología. De acuerdo con Allouch, lo que Lacan recupera de la espiritualidad tiene que ver con algunos rasgos dentro de los cuales, a los efectos de esta indagación, destaco los siguientes: “*…+ Deberá hallar sus modelos en las escuelas filosóficas antiguas. *…+ No es iniciática, no es un rito sino un ejercicio. *…+ Su preocupación por un acceso a la verdad no se opone a la ambición de hacer ciencia, pero muestra una distancia con respecto a dicha ambición, de tal modo que da lugar a lo que esa ambición usualmente excluye (como es el caso del ocultismo, del lazo que se tiene con los muertos y de varios otros fenómenos). *…+ Como en las escuelas filosóficas antiguas, implica una ética específica (Lacan), ética que va acompañada de una terapéutica. *…+” (Allouch, 2007, p. 108). Pero hay más: se trata de un rasgo absolutamente relevante para la cuestión del cuerpo, “se trata del rechazo lacaniano a una distinción que pretendería ser radical entre lo espiritual y lo corporal” (Allouch, 2007, p. 108). Desde este punto de vista un rechazo a la distinción entre el espíritu y la carne, en la medida en que el significante pone a funcionar al viviente en la dimensión de lo humano. Por otra parte, aunque seguramente es una operación inverosímil, no sería menor si pudiéramos aislar de los rasgos que constituyen la cultura occidental, aquello que procede de lo griego y aquello que se inscribe en la tradición judeo-cristiana. Según Freud, “La armonía entre la cultura de las actividades espirituales y la de las actividades corporales (körper), tal como la alcanzó el pueblo griego, no les fue dada a los judíos” (Cit. en Allouch, 2007, p. 79).134

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Es preciso recordar, a su vez, que la cuestión moderna de la espiritualidad estaba antes de Freud. Una de las frases más conocidas del Manifiesto Comunista (Marx y Engels, 1848), que a su vez abre el

Hipótesis I: Hay suficientes elementos para afirmar que la pedagogía moderna se vale de psicología, incluso podríamos afirmar que en su intento de conversión a “ciencia de la educación” no encontró sino en la psicología primero y la sociología después las vías para el despliegue de ese intento. Más aún, no son pocas las pedagogías que se conciben como un efecto de la psicología. Desde este punto de vista, gana el “aparato cognitivo” y pierde el sujeto y su espiritualidad. De la mano del cientificismo, la pedagogía no puede dejar de ver un aliado en la explicación empirista del funcionamiento psicológico del individuo. Esta trabazón entre pedagogía y psicología es terreno fértil para la función del educador como pastor. Veamos entonces algunas características del poder pastoral (Foucault, 1979): el pastor es quien va a agrupar, guiar y conducir a su rebaño, al tiempo que su papel es el de asegurar la salvación del rebaño que vigila, a través del ejercicio de un tipo de bondad constante, que se aplica en forma individualizada y orientada por una finalidad establecida para el rebaño. Esta bondad se emparienta con la abnegación, cualidad ampliamente reivindicada en las perversas adjetivaciones pseudo glorificantes del ejercicio de la docencia, muchas veces llamada de apostolado. Quien ejerce el poder pastoral, está cumpliendo un deber: cuidar el rebaño, encauzarlo, hacer todo lo que esté a su alcance por el bien de todos y cada uno. Se despliega allí el papel de la “dirección de la conciencia”, en sentido moral y psicológico. En ese terreno se encuentran, literalmente, el médico y el pedagogo. La vigilancia moral y política de las conductas individuales y colectivas, hacen del individuo y la población dos facetas que deben ser atendidas por médicos y pedagogos, o médicos-pedagogos135.

texto, dice: “Un espectro asedia Europa: el espectro del comunismo”. Esta es una de las vías a través de las que circula Derrida (1995) para su estudio sobre la noción de espíritu y espectro en Marx.
135

Jaeger (1933, p. 410) nos ofrece una pista por demás potente para estas notas: “El empirismo filosófico de los tiempos modernos es hijo de la medicina griega, no de la filosofía griega”. Del mismo modo, observemos la relación entre techné y teoría: “La palabra techné tiene, en griego, un radio de acción mucho más extenso que nuestra palabra arte. Hace referencia a toda profesión práctica basada en determinados conocimientos especiales y, por tanto, no sólo a la pintura y a la escultura, a la arquitectura y a la música, sino también, y acaso con mayor razón aún, a la medicina, a la estrategia de guerra o al arte de la navegación. Dicha palabra trata de expresar que estas labores prácticas o estas actividades profesionales no responden a una simple rutina, sino a reglas generales y a conocimientos seguros; en este sentido, el griego techné corresponde frecuentemente en la terminología filosófica de Platón y Aristóteles a la palabra teoría en su sentido moderno, sobre todo allí donde se la contrapone a la mera experiencia. A su vez, la techné como teoría se distingue de la ‘teoría’ en el sentido platónico de la ‘ciencia pura’, ya que aquella teoría (la techné) se concibe siempre en función a una práctica” (Jaeger, 1933, p. 515). El resaltado en negrilla me corresponde. Platón llama “terapéutica pedagógica de las enfermedades” a la medicina (Platón, ca. 380-365, 406a).

Hipótesis II: Si las teorías pedagógicas modernas fijan su atención en el individuo, en las cualidades del individuo (y no del sujeto), se apoyarán, más tarde o más temprano, en una cierta forma de relacionarse con la psicología y la sociología. En la derivación fenoménica de lo pedagógico, la theoría pierde sustancia y se convierte en un collage de fundamentos que no pueden prescindir de la explicación ad hominem. De ese plus también vive una cierta pedagogía revisionista de la educación tradicional: cada niño (léase individuo) tiene una personalidad que se explica por su implicación en el esquema de lo “bio-sico-social”. Para finalizar, una seña de orden empírico. En Uruguay aparece en 1903, por primera vez, un libro referido al tema que nos ocupa. El texto aparece después de algunas décadas en las que ya se instalaba la preocupación por la educación del cuerpo, incluso casi tres décadas después de que la primera Ley General de Educación Común (1877) incluyera referencias a la educación física escolar. El libro referido se denomina “Educación Física y Manual de Gimnasia Escolar”, de Alejandro Lamas (Montevideo: A. Barreiro y Ramos, Editor). En el inicio del prólogo, Lamas afirma lo siguiente: “la educación física preocupa seriamente a todos los que dedican su intelecto a cuestiones sociales. Se reconoce universalmente que la vida agitada que hoy se lleva, exige del ser humano una organización robusta y una constante alternativa de ejercicio físico e intelectual. Los hombres dirigentes en materia de instrucción pública han comprendido hasta la evidencia que en la escuela es absolutamente indispensable dar mayor amplitud a los ejercicios físicos y de ahí la preocupación también universal al respecto. El programa de Pedagogía para los estudiantes del magisterio exige una breve teoría sobre educación física y el conocimiento práctico de los ejercicios físicos indicados en el programa de estudio de las escuelas *...+”.136 La educación física como cuestión social en relación con los cambios en los modos de vida, lleva a pensar en su potencial pedagógico. Se puede advertir fácilmente que esta serie está en la línea de lo bio-político. Consideraciones prospectivas La educación no es un problema contemporáneo, tampoco lo es la educación del cuerpo. La preocupación por la dimensión corporal en lo humano está ya instalada en la Grecia clásica. Jaeger ha señalado que en “tiempo de Sófocles se inicia un movimiento espiritual de incalculable importancia para la posteridad. *…+ Es el origen de la educación en el sentido estricto de la palabra: la paideia. Por primera vez esta palabra, que en el siglo IV y durante el

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Las negrillas me corresponden.

helenismo y el imperio había de extender cada vez más su importancia y la amplitud de su significación, alcanzó la referencia a la más alta areté humana y a partir de la ‘crianza del niño’ —en este sencillo sentido la hallamos por primera vez en Esquilo—, llega a comprender en sí el conjunto de todas las exigencias ideales, corporales y espirituales que constituyen la kalokagathia en el sentido de una formación espiritual plenamente consciente. En tiempo de Isócrates y de Platón esta nueva y amplia concepción de la idea de la educación se halla perfectamente establecida” (Jaeger, 1933, p. 263). Desde entonces, la educación del cuerpo ha pasado por diversos modelos, ha atravesado los siglos con una serie de continuidades y rupturas para llegar hasta nuestros días. A pesar de la complejidad del problema, hay algunos rasgos contemporáneos que no es difícil identificar. Desde el siglo XIX la educación del cuerpo ha sido el efecto de ciertas demandas económicas, sociales, culturales y políticas. Esta demanda ha sido funcional a la productividad de los trabajadores (preservación de la salud y mejoramiento de la fuerza de trabajo), la sensibilidad de una clase que constituye hegemonía y que necesitó de la constitución de un cuerpo de clase (burguesía), el empuje cientificista y la necesidad, tras los problemas de gubernamentalidad, de control y regulación de la población. Seguramente las perspectivas sobre el futuro de la educación física pueden abordarse desde diferentes lugares y miradas. Por lo tanto, sin pretensión de cerrar un diálogo, simplemente diré que nuestro campo necesita revisar, mucho más de lo que ya lo ha hecho, su génesis, su posición en las solidaridades de conjunto, su matriz epistémica y epistemológica. En el seno de esa configuración, que no son más que condiciones de posibilidad de un campo, podemos distinguir qué es lo que se nombra con la palabra “vida” y cuál es su lugar, estructuralmente hablando, en la cultura occidental moderna. Los rasgos del capitalismo tardío no dejan mucho margen para que la cuestión de la educación del cuerpo sea algo más que una cuestión tecnológica, una preocupación por la vida que no es más que un refinamiento mercantilizado del higienismo del siglo XIX. Sin embargo, no son pocos los esfuerzos que, tal vez demasiado dispersos, se orientan a recuperar la densidad epistémica y epistemológica que constituye el entramado de la educación física.

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MODELOS PEDAGOGICOS EN LA EDUCACION FISICA
Raúl Horacio Gomez (M. Sc.) Profesor titular –Investigador Universidad Nacional de la Plata – CONICET

Durante los siglos XIX y XX, asistimos a un progresivo estallido y multiplicación de corrientes y métodos en Educación Física, situación que, a juicio de Parlebas, ha producido el estado de crisis actual de la disciplina (Parlebas: 1990). Dicha crisis se caracteriza sobre todo por producir un estado de confusión epistemológica en los profesores, siendo este quizá el principal motivo que atenta contra el reconocimiento pleno de la disciplina como practica pedagógica. De este modo nos ha parecido imprescindible, intentar cartografiar el mapa de las diversas corrientes y modelos pedagógicos y didácticos, de tal modo de permitir a los profesionales reconocer en sus prácticas las diversas concepciones y reflexionar concientemente sobre su propia situación y la de la disciplina.

En nuestro estudio sobre modelos y corrientes pedagógicas y didácticas, nos ha parecido más relevante estudiar en cada corriente, lo que consideramos esencial desde el punto de vista pedagógico: la concepción de las relaciones entre el sujeto y el mundo social por un lado, y el modelo epistémico, es decir, el modelo de conocimiento, que cada corriente encarna. Para investigar a las diferentes corrientes desde la perspectiva didáctica, utilizamos el modelo de análisis de Sacristán (1986). Para este autor, un modelo didáctico se constituye a partir de los siguientes elementos formales:

1 - Objetivos. 2 - Contenidos. 3 - Relaciones de comunicación. 4 - Medios y estrategias de enseñanza utilizadas. 5 - Formas de organización de la clase. 6 - Formas de evaluación.

Entendíamos que con esta dirección del análisis nos situábamos más cerca de las prácticas reales de cada corriente. Por otro lado, al incluir en el análisis a la totalidad de los elementos del modelo didáctico disponibles, particularmente a la variable comunicación, nos acercábamos a la perspectiva crítica: no es únicamente el contenido a trasmitir el elemento que define a una práctica como educativa. Por delante aparece el tipo de interacción social y de modelo epistémico que la subyace. Así, nuestro análisis nos condujo a identificar los siguientes casos polares o tendencias:

El modelo empirista

Orientación biomecánica El modelo racionalista Orientación perceptivo-motriz

Educación Psicomotriz - Vivenciada El modelo subjetivista interpretativo El modelo sociocritico

Expresión Corporal (Vertiente pedagógica)

El modelo empirista

137

Influencias históricas: Este modelo didáctico es heredero de la tradición que Langlade ha denominado movimiento del centro europeo .En él se entremezclan influencias del movimiento deportivo anglosajón originado en la obra de Arnold, de la Escuela Natural Austríaca, del Método Natural de Hebert y de la corriente artístico-rítmica originada en la Gimnasia Moderna Alemana.

Características didácticas: Este modelo se ha caracterizado por:

137137

En adelante, este artículo se vale de las referencias bibliográficas utilizadas por mi en el capitúlo II de GOMEZ, RAUL HORACIO. (2002) La Educación Física en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB: una didáctica de la disponibilidad corporal. Editorial Stadium. Buenos Aires.

- centrar su práctica en las actividades naturales del niño y en el explicitado respeto por la globalidad del comportamiento infantil, antes que por el análisis lógico de los sistemas funcionales del niño y cómo mejorarlos. - La propuesta de actividades está a cargo del adulto, quien a partir de las características físicas del material y de su propia experiencia personal, propone a los niños obstáculos y desafíos a superar, las más de las veces, subrayando los logros individuales. - Existe una preocupación explícita para que las actividades que el maestro propone respeten determinados principios que relacionan a la actividad con el psiquismo infantil: globalidad, naturalidad, espontaneidad, etc. - En la clase, el adulto ocupa el centro de la atención de los niños, más que la tarea a realizar. - La formalización explícita de procesos de planeamiento y evaluación, así como los de teorización y transmisión de información acerca del modelo, son escasos. Se reconoce la existencia de fines y objetivos generales que guían la acción pedagógica. Estos fines están referidos al desarrollo de sistemas corporales funcionales en los que coexisten superposiciones conceptuales.

Este modelo parece tener una fuerte concepción empirista, dada por la confianza en la potencialidad educativa otorgada a la experiencia sensorio-motriz acumulada por el alumno, aunque ésta no pusiera en juego la actividad creadora y organizadora del mismo. La formación y desarrollo de las cualidades morales, sociales e intelectuales del alumno, parecen derivarse en este modelo, mágicamente de la ejecución de una serie de actividades prácticas. Si bien el modelo reconoce la supeditación de los objetivos motores a objetivos más generales como la socialización, la afirmación de la personalidad, etc., las estrategias didácticas revelan preocupación por los aspectos puramente motores y funcionales, esperándose que estos aspectos repercutan automáticamente sobre las otras dimensiones del comportamiento. Entre los aportes principales de esta corriente puede subrayarse la preocupación por no fragmentar la globalidad del comportamiento infantil, el lugar de preeminencia otorgado al principio de actividad suficiente, esto es, el carácter dinámico de la clase y cierto ingrediente romántico, herencia de sus antecesores centroeuropeos, que exigían del profesor, una actitud más artística que reflexiva: utilización frecuente del ritmo y la música, ejercicios que se encadenaban guiados por principios de secuencia empírica más que por el análisis racional, intensa participación corporal del profesor y un clima de clase desescolarizado y alegre.

El modelo racionalista Influencias históricas: En el marco (epistémico) de la creciente difusión y desarrollo de las hipótesis acerca de la organización del aparato psíquico proveniente de diferentes campos (psicoanálisis, psicogénesis, neuropsiquiatría, etc.), se desarrolla y afianza desde los años ochenta en la práctica de la educación física del niño un segundo modelo didáctico. Diferentes influencias contribuyen a conformar las características de esta corriente:

- La evolución de la Gimnasia Moderna Alemana, a partir de la obra de Alberto Dallo, hacia la Gimnasia Formativa y la Educación Física Infantil.. - La obra de Jean Le Boulch, particularmente su primera propuesta didáctica. - La obra de Pierre Vayer . - La obra de André Lapierre y Acouturier situada en el Libro "Los Contrastes". - La obra de Kiphard, particularmente su análisis de la coordinación motora. - El movimiento del motor learning americano, con una muy numerosa lista de autores, de los cuales dos particularmente han tenido difusión en el contexto estudiado, tales como Cratty y Flinchum.

Características didácticas De la organización general de este modelo didáctico se destaca: - La pretensión de organizar y sistematizar las situaciones didácticas a partir del análisis de la organización funcional del niño. - Las situaciones de clase se organizan con el objetivo explícito de estimular dichas funciones: coordinación, esquema corporal, organización espacial, etc. y consiste en una sucesión de ejercitaciones en un orden previsto según una lógica de la organización funcional.

- Con respecto al tema de clase: pueden distinguirse dos orientaciones:

Orientación biomecánica Los contenidos - temas de clase de esta orientación suelen ser el desarrollo de las habilidades motrices: la carrera, el salto, los lanzamientos, etc., o bien las cualidades motrices condicionales, tales como la fuerza, la resistencia, la flexibilidad, etc. Tuvo su mayor auge en la República Argentina y demás países hispanoparlantes entre los años 70-80 de la mano de la influencia cultural que ejercía particularmente la escuela de Deportes de Colonia (R.F.A) , aunque como lo sugiere la revisión de la bibliografía mencionada aún mantiene su vigencia. Después de la pubertad, esta orientación toma a los deportes y a la gimnasia para la condición física, como contenidos centrales de la disciplina.

Orientación perceptivo-motriz En este caso, los contenidos-temas centrales se referían al desarrollo de las estructuras cognitivoperceptivas, tales como la organización espacial, temporal, o perceptivo-motoras tales como la coordinación dinámica general, la coordinación visomotriz, el equilibrio, incluyendo la preparación del niño para los aprendizajes escolares ligados a la lectoescritura y el cálculo. Después de la pubertad, esta orientación propone la enseñanza del deporte pero centrando su atención en el desarrollo de factores psicomotores

(sobre todo las condiciones perceptivas). Le Boulch, dice inclusive que el deporte es una forma de Psicomotricidad inductiva.

El desarrollo de esta orientación se produce sobre todo a partir de mediados de la década del 70, en el marco de la difusión de la obra de Le Boulch en los países de habla hispana.

- El rol del maestro: en el modelo racionalista, si bien en el orden del discurso se incorporan conceptos ligados a una actitud menos directiva, sobre todo en la orientación psicomotricista, en el orden de las prácticas, la actitud del maestro no se desligaba en el planteo de la clase de la directividad propia de los modelos anteriores y de la tradición de la disciplina: el maestro como propietario de la cuasi totalidad de las decisiones.

- Los ejemplos de sistematización y planeamiento de la enseñanza (organización de la clase, de los períodos de planeamiento, relación entre objetivos y contenidos, etc.,) evidencian mayor desarrollo, siempre en el contexto general de que la lógica de organización del planeamiento se corresponde con las funciones psicomotrices del alumno: así encontramos capítulos referidos a ejercicios para la organización del esquema corporal, la organización espacial, la coordinación visomotora, etc.

Este modelo estuvo caracterizado, como se ve, por una marcada tendencia racionalista-deductiva, que pretendía prever y organizar el comportamiento infantil deduciéndolo de los modelos teóricos de la organización funcional del psiquismo y la motricidad humana, sea: en su orientación biomecánica (las capacidades y/o habilidades motoras como tema), en su vertiente psicomotricista (las estructuras perceptivomotrices como tema).

Entre los aportes que debemos subrayar, encontramos sin duda, la preocupación de estas corrientes por la comprensión y el respeto de la unidad funcional del niño, aunque a veces, la unidad declamada en los discursos era fragmentada en los planteos de clase. También constituyó un notable progreso la tendencia de este modelo hacia la superación de la actitud conductista de considerar al aprendizaje como logros a nivel de la conducta observable y proponer en cambio mayor atención a los procesos subyacentes que producen la conducta.

Semejanzas y diferencias entre el modelo empirista y racionalista en Educación Física

En otro lugar (Gómez, Raúl: 1999) hemos analizado las diferencias y semejanzas cruciales entre estos dos modelos, a los que la literatura presenta recurrentemente como opuestos. El análisis de las semejanzas y diferencias entre los modelos nos sugiere la hipótesis de que ambos modelos representan en realidad, más que modelos enfrentados, contracaras del mismo paradigma: una concepción dualista del sujeto y una representación acrítica de las relaciones entre el sujeto y su mundo.

En efecto los modelos identificados se caracterizaban por:

- O, han tomado como supuesto de fondo la representación mecanicista del cuerpo, asignándole al mismo el mero papel de instrumento y por lo tanto otorgándole a la Educación Física un papel exclusivamente funcional (en el sentido restringido del término), ligada sobre todo al desarrollo de las capacidades y habilidades motrices. - O, han subordinado y minimizado el papel protagónico del cuerpo y el movimiento en la formación de la personalidad, a la adquisición de un catálogo de ejercicios de organización del esquema corporal, espacial, temporal, etc., convirtiendo a la Educación Física en una práctica intelectualizada en la cual el modelo técnico del mecanicismo fue sustituido por un modelo de niño hipotético que responde a las normas descriptas en los manuales de psicología, En efecto, la comparación de los modelos exhibe un marcado isomorfismo estructural en cuanto a la variable comunicación.

- El esquema comunicacional es unidireccional. Del docente al alumno. La estructura comunicacional poca o ninguna vez refleja estrategias grupales e interactivas de producción de conocimiento, aprendizajes, etc. Está implícita en ambos modelos una concepción del sujeto como receptor y una concepción del objeto de conocimiento como acabado.

- Las emisiones tienen un marcado sesgo técnico (biomecánico o cognitivo), o vinculado a dispositivos disciplinantes.

- Los contenidos educativos son tomados como un término-objeto (y por lo tanto ya constituido).

- El control de todos los elementos de la situación de enseñanza aprendizaje (selección de contenidos / propuesta de actividad / pautas de evaluación / principios de organización de la clase, etc.) está a cargo del docente.

- Los supuestos relacionados con teorías del aprendizaje y la enseñanza, puestos en juego revelan una marcada preeminencia del asociacionismo (encadenamiento, contigüidad, analogías cibernéticas) a veces (en el segundo modelo) oculto tras un constructivismo declarativo.

El modelo interpretativo-subjetivista En tercer lugar encontramos un modelo, al que caracterizamos como interpretativo o centrado en el sujeto, de menor difusión en la práctica escolar, ligado por un lado a la denominada "educación vivenciada" o "educación psicomotriz", inspirada sobre todo en la evolución de la obra de Lapierre y Acouturier, en su etapa posterior al libro "Los Contrastes" y anterior a su separación profesional, y también, ligado al movimiento de la Expresión Corporal en su vertiente pedagógica.

La transformación de la Psicomotricidad de línea Francesa.

A nuestro juicio, este modelo interpretativo surge en el marco de la transformación de la Psicomotricidad de línea francesa desde prácticas centradas en la reeducación hacia prácticas centradas en la terapia psicomotriz de base psicoanalítica, proceso ocurrido durante el periodo 1960-1970 A partir de la obra de H. Wallon, los trabajos de R. Zazzo y J. Ajuriaguerra y los aportes fundamentales provenientes del campo psicoanalítico (en principio la propia obra de Freud y más tarde particularmente, W. Reich, P. Schilder, M. Klein, J. Lacan, F. Dolto y D. Winicott), permiten la formulación de nuevos modelos teóricos acerca de las relaciones de integración del psiquismo y el cuerpo humano, particularmente acerca de papel del inconsciente como estructura reguladora de la conducta y el papel del cuerpo como estructura libidinal. Estas influencias provocan que deje de considerarse al trastorno psicomotriz como una disfunción o anormalidad, para considerarlo un mecanismo de compensación o sustitución de la conflictiva afectiva del sujeto y su historia vincular. El papel del adulto, educador o terapeuta, deja de ser el de "corrector" que posee los modelos corporales biomecanicamente “correctos”, para ser el de mediador que permite al niño significar al cuerpo desde otro investimiento afectivo e incluirlo en la dialéctica de nuevas relaciones. Este tránsito implica dos movimientos del mismo signo:

En el caso de los niños convencionales, en la práctica de la educación física escolar:

Se evoluciona de una sesión centrada en las funciones perceptivo-motrices del niño (org. espacialcoordinación dinámica), característica del modelo racionalista psicomotriz (ya comentado), a una sesión centrada en los intereses emergentes del niño, en la medida que estos revelan los significados profundos de la personalidad infantil, considerándose a dicha emergencia como profiláctica y restauradora y a la vez capaz de poner en juego las diversas funciones perceptivo-motrices. En el caso de la reeducación y la terapia de niños con dificultades de aprendizaje o trastornos del comportamiento:

De una psicomotricidad centrada en el déficit del niño, se transita hacia una concepción más holística que implica un abordaje global de la personalidad del niño, que a menudo trabaja sobre las funciones no alteradas en el niño más que sobre los déficits, favoreciendo la organización del Yo y sentimientos de confianza y autoestima.

El corporeísmo y la innovación crítica

Simultáneamente al proceso que estamos describiendo, surgen en la década del 60 y con relación a la transformación del imaginario colectivo de la época, signado por una progresiva toma de conciencia por parte de los sectores bajos y medios de las sociedades europeas occidentales, de las contradicciones propias de la sociedad capitalista y de la ideología burguesa y sus manifestaciones encarnadas en la vida cotidiana. En el plano de lo corporal, este movimiento social crítico, reformista a veces, revolucionario en otros casos, una de cuyas expresiones la constituye el “mayo del 68”, se manifestaba por lo que Maissonneuve llamó “corporeísmo”: una creciente tendencia a la liberación sexual, la comunicación espontánea piel a piel, creciente escucha al cuerpo, etc.. El análisis crítico proveniente tanto del campo psicoanalítico, como de las diversas corrientes del marxismo, enfatizaban el hecho de que los usos del cuerpo en nuestra cultura eran en realidad formas “encarnadas” del mantenimiento del poder político y de sojuzgamiento por parte de las clases dominantes a las clases desposeídas y que en realidad las prácticas sociales ligadas al cuerpo, tales como las relaciones sexuales, laborales, la publicidad, el deporte, etc., (¡y la educación física!) eran formas de las relaciones de producción: Ejercicio del poder, explotación, represión.

Paralelamente, la sociología crítica aplicada a la Educación Física y el Deporte, comenzaban a revelar cómo este último fenómeno social, particularmente, era una institución que lejos de contribuir a la liberación de la persona, más bien constituía un mecanismo de disciplinamiento de las masas.

La Expresión Corporal Como práctica social deliberada y conciente, puede reconocerse su génesis en las transformaciones de la danza clásica influenciada por la obra de Von Laban, Isadora Duncan y por los aportes de la Gimnasia Alemana, a manos de Medau y Bode, Dallo y Hanebutt particularmente y por la obra de Mary Wigman (Langlade:o.c). El paso de estos movimientos a la Expresión Corporal puede situarse en la obra de Frommantel, profesora de Danza del ENSEPS de París y de Decroux, actor del teatro de Copeau .

Ambos, contribuyeron a realizar una síntesis brillante entre la danza clásica, la educación rítmica (originada en Delsarte y Dalcroze), la danza moderna (de la línea de Isadora Duncan), las gimnasias rítmicas (Bode, Medau, Dallo, etc.) y el teatro y el mimo. Esta corriente, dio lugar a cuatro manifestaciones:

- Una manifestación pedagógica, que aquí nos ocupa, de escasa difusión en el ámbito escolar.

- Una manifestación artística o escénica: ligada a la formación en la comunicación de mensaje actor-bailarín y el público.

entre el

- Una manifestación terapéutica ligada a la profundización y expresión de los sentimientos personales. Esta manifestación tiene variadísimas expresiones, según la postura de teoría psicológica en la que se apoya.

El arco va desde posiciones ligadas al psicoanálisis (en todas sus corrientes) hasta posiciones emparentadas con el new age y las mencionadas técnicas corporales, etc..

- Una manifestación metafísica, cuyo propósito es la búsqueda de la trascendencia del ser humano, búsqueda realizada desde la experiencia corporal. Esta manifestación se apoya fuertemente en la obra de Maslow orientalista en lo corporal (yoga, shiatzu, tai chi, etc.). y Perltz y se liga con la tradición

Las semejanzas Educación Psicomotriz-Expresión corporal La investigación comparativa que hemos realizado sobre diversos textos y la observación directa, permite entrever en ambas concepciones, la Educación Psicomotriz o Psicomotricidad vivenciada y la Expresión corporal, en cuanto prácticas corporales destinadas a la educación del niño, algunas características comunes:

A - Una de sus características es una concepción no dialéctica del proceso de construcción de la persona como sujeto social. Esto deriva en prácticas de fuerte corte naturalista centradas en la resistencia a la trasmisión de saberes acumulados socialmente (y por tanto a la demanda social explicitada en el currículum) y en la confianza de desarrollar desde la interioridad del sujeto, sus potencialidades reprimidas u ocultas, limitándose la mediación del adulto a ese papel mayéutico, por así decirlo.

B - En la mayoría de los casos, la tendencia en cuanto a la concepción del rol docente, es análoga a la de hermano mayor, consejero, guía, que hace de la no directividad y de la exploración y elaboración individual y grupal, su principal o exclusiva estrategia didáctica.

C - En ambas corrientes, el objetivo más relevante de la práctica pasa por la exteriorización y concientización de emociones y sentimientos y por la adquisición de nociones.

D - En el caso de la Expresión Corporal, como en la orientación psicomotriz del modelo racionalista, tienden a utilizarse como categorías teóricas para las situaciones de planeamiento y sistematización las funciones psicomotrices: esquema corporal, organización espacial, organización temporal, etc..

E - En el caso de la Educación Psicomotriz las categorías, temas y contenidos a desarrollar se espera que surjan del propio sujeto y del grupo, planteándose como una limitación o restricción, la necesidad de adecuar la evolución de las clases o sesiones a la lógica institucional propia de la escuela: el planeamiento sistemático, la construcción de unidades de aprendizaje, etc..

Los aportes del modelo interpretativo-subjetivista y elementos críticos

Los aportes sustantivos de estas tradiciones para la construcción de una concepción integral de la Educación Corporal del niño, podrían resumirse en:

1 - Su contribución a la ruptura de la concepción dualista del sujeto, al enfatizar la totalidad presente en el comportamiento psicomotriz del niño y en revelar los modos en como dicha totalidad opera bajo el imperio de la afectividad. Así, estas tradiciones implicaron una “vuelta hacia el sujeto”, recuperando la perspectiva humanista de la práctica educativa.

2 - En el mismo orden de importancia, se encuentra la dirección crítica que orientó a ambas tradiciones, al volverse cuestionadoras de las funciones asignadas y autoasignadas a la Educación Física Escolar (rendimiento deportivo, atención centrada en lo biomecánico, etc.) y empujando a la misma a la revisión de sus discursos y prácticas (organización de la clase, participación de los alumnos en la confección del programa, atención a los factores expresivos del comportamiento motor, atención a la producción grupal, etc.).

Se les podría señalar críticamente, por otro lado, que la insistencia en su enfoque subjetivista no dialéctico consistente en centralizar las prácticas en las motivaciones intrínsecas del niño exclusivamente, olvida que tales motivaciones a menudo corresponden en realidad a los valores y creencias circulantes en la sociedad y que en esa medida responden a intereses de clase, más que a los supuestos intereses del niño.

Por otra parte, al limitar la intervención del adulto a guía de la exploración del niño, minimizando su papel como mediador cultural y social, toma prestado un modelo de conocimiento traspuesto (y superado) por las ciencias naturales: modelo naturalista empirista que consistía en suponer que el conocimiento científico avanza desde la observación de los hechos hacia el descubrimiento de hipótesis, sin necesidad de teorías previas. (o lo que es lo mismo, de conocimiento social acumulado). En el caso de la educación corporal del niño, se planteó una forma de actuación docente que o bien prescindía del conocimiento social acumulado o bien pretendía que el niño lo alcance por las vías de la exploración exclusivamente (haciendo abstracción de factores reales como tiempo invertido, insumos materiales, energía de los actores, etc.). Esta falta de dirección conciente del proceso educativo por parte de los educadores de esta corriente ha entrañado el riesgo de desencarnarse socialmente e inducir al sujeto y al grupo a una suerte de narcisismo individual acompañado de cierto misticismo referido a lo corporal, consistente en reificar el cuerpo, el movimiento y sus significados en la esfera de lo natural, olvidando su construcción histórico-social.

Asimismo, dada su preocupación, a veces exclusiva, por la adquisición de nociones cognitivas y por la exteriorización de ideas y emociones, estas orientaciones han corrido el riesgo de convertir las actividades corporales del niño en una muletilla para el desarrollo intelectual o expresivo, destituyendo la potencialidad pedagógica del cuerpo y el movimiento en tanto factores constitutivos de significados corporales antes que

intelectuales, saberes prácticos en estado práctico, poniéndolos al servicio de la tradición intelectualista de la escuela e imponiéndole al cuerpo una nueva forma de reclusión.

El modelo sociocritico: nuestra propuesta de Educación Física en la infancia Como propuesta didáctica, siguiendo la perspectiva interaccionista asumida por Bourdiéu en el campo sociológico, situamos a la Educación Física como un espacio de articulación y mediación entre las estructuras subjetivas del sujeto corporal y las estructuras objetivas del campo social. Las estructuras subjetivas del sujeto corporal: Estas estructuras son el estado de los procesos dinámicos intrínsecos característicos del desarrollo infantil a través de sus sucesivos estadios evolutivos, en las áreas afectiva, cognitiva y sensoriomotriz, entendidas como aspectos indisociables de una misma unidad funcional, unidad que opera y se hace presente en cada una de las dimensiones de lo corporal: la dimensión biológica del cuerpo humano, la dimensión instintiva y vital del cuerpo humano y la dimensión socioracional del cuerpo humano. Estas estructuras son tales como La imagen del propio cuerpo, la organización espacio temporal, la organización de las relaciones objetales, la coordinación dinámica general, la coordinación visomotriz, la coordinación segmentaria, el equilibrio corporal.

Las estructuras objetivas del campo social Estas estructuras son los saberes corporales representados en el currículum, en tanto éste expresa parte de las demandas sociales y refleja el capital cultural acumulado y trasmisible: Los juegos motores, la gimnasia, las actividades en el medio natural, la natación,

Estructuras subjetivas del sujeto corporal

Didáctica de la educación física

Estructuras objetivas del campo social (currículum)

ESPACIO DE INCERTIDUMBRE A CONSTRUIR EN LA PRÁCTICA

Sin embargo éste es un espacio de incertidumbre: necesita ser construído en la interacción de docentes y alumnos.

En un modelo educativo cerrado se trasmiten los saberes corporales en forma vertical y no hay posibilidades de que los alumnos los reconstruyan y resignifiquen. En estos modelos, los saberes son cosas que se definen (se los da por acabados) en el currículum y luego se depositan en los alumnos. Los docentes juegan el papel de polea de trasmisión entre el capital acumulado y los alumnos vacíos. En un modelo educativo democrático los saberes son protosaberes, generadores de significado, no saberes con significación última. Docentes y alumnos deben reinterpretarlos en los sucesivos procesos de transposición didáctica. En las situaciones escolares concretas, prefiguradas en el currículum, pero inciertas en tanto prácticas sociales, se realizan "... los procesos de negociación mediante los cuales profesores y alumnos construyen significados compartidos, organizan sus acciones mediante reglas y aprenden a vivir en un mundo escolar..." (Remedi: 1993).

Como propuesta pedagógica, este trabajo didáctico de mediación entre el sujeto y el campo social se reconoce orientado por una concepción de la educación nada nueva: favorecer la emancipación del hombre de su condición existencial, vía el ejercicio de su capacidad crítica, de su solidaridad, de su espíritu colectivo. En síntesis, facilitarle al hombre los medios para la lucha por una forma de vida más plenamente humana.

La formación de la conciencia crítica y la Educación Física del niño. En nuestro trabajo teórico y práctico hemos intentado acercarnos más bien a las propuestas de Freire, partiendo de la base de que "la posición normal del hombre, no es solo estar en el mundo, sino con el mundo", creando, recreando y enriqueciendo las relaciones que surgen del contacto entre el hombre y el mundo natural, representadas en la realidad cultural. (Freyre: 1972). En este diálogo de sujeto a objeto que establece el hombre con la realidad, éste es capaz de aceptar no solo el fenómeno, el hecho, la situación, sino también los nexos causales entre los hechos. Dicho de otro modo, el hombre no sólo es capaz de captar . la realidad con una forma de conciencia ingenua que guarda datos y memoriza situaciones, sino también con una forma de conciencia crítica que le permite la comprensión, (y por lo tanto la acción sobre ella) de la realidad.

"Lo propio de la conciencia crítica es su integración con la realidad mientras que lo propio de la conciencia ingenua es su superposición con la realidad" (1972).

Así, nuestra propuesta se afirma en el supuesto de que un proyecto educativo humanizante y progresista, busca concientemente la liberación de la estructura personal total del hombre y la consolidación de su conciencia crítica.

Como lo ha expresado Freyre, "si pretendemos la liberación de los hombres no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres" . . ."es praxis, implica la acción y la reflexión de los hombres para transformar el mundo" (Freyre, O.C).

La liberación es humanización en proceso porque responde a una vocación ontológica del hombre: SER MAS, en el sentido de desarrollar su capacidad de crear y actuar. Es por eso que cuando se le impide ejercer esas capacidades específicamente humanas, sufre, se aliena, se deshumaniza."Adopta un Yo que no le pertenece", al decir de Fromm (Fromm: 1967). Sin embargo, haremos notar que tal vocación ontológica de crear y actuar, sólo puede "desplegarse" como proceso hacia el mundo en la medida en que se apoya sobre una construcción paralela: el descubrimiento de la propia identidad, la cual podría plantearse, no como un repliegue, sino como un despliegue hacia el adentro, producto del contacto con el afuera, en el cual la conciencia, es conciencia de sí misma:

" La conciencia y el mundo se dan al mismo tiempo: exterior a la conciencia, el mundo es por esencia, relativo a ella" (Sartre: 1965).

Al ser el mundo de las cosas, percibido en el marco de las relaciones establecidas consigo mismo y siendo el sí mismo objeto de la propia percepción, el hombre comprende la naturaleza dinámica de la realidad y por lo tanto, su percepción se torna esperanzada (Freyre: o.c).

En cambio, la percepción ingenua, al no captar críticamente la interacción dialéctica realidad- si mismo, considerando a la realidad como estática y acabada, conduce al hombre a una actitud escéptica y fatalista.

El aprendizaje de lo corporal en nuestra propuesta

La educación corporal tiene un papel protagónico en esa concepción pedagógica, sobre todo en la primera y segunda infancia, ya que lo corporal es protagónico en el aprendizaje de sí mismo, del mundo físico y de la cultura. Una pedagogía al servicio de este proceso de humanizacíon de la persona, no deberá, entonces, consistir únicamente en el acto de transferir o depositar contenidos de cultura (conocimientos, valores, destrezas), sino en favorecer en los educandos sus facultades cognocentes y actuantes. En los modelos acríticos y aconstructivos, como los que hemos examinado al referirnos al empirismo y al racionalismo particularmente, el sujeto es un conocedor pasivo de una realidad cognoscible predeterminada de antemano a la experiencia del sujeto.

En el caso de la Educación Física tal realidad está constituida por saberes relativos al propio cuerpo (conceptos, procedimientos, actitudes), lo cual le confiere un carácter mas dramático a la experiencia planteada en esos términos. En estos modelos, el cuerpo propio se presenta como cuerpo objeto a aprender. La trama emocional y la experiencia intersubjetiva que significa a las acciones corporales es considerada, a lo sumo, como un “recurso” . En nuestra propuesta, se considera al cuerpo y sus saberes en su dimensión humana: portador de significaciones construidas por el sujeto y su grupo, significaciones que a la vez reproducen al capital cultural acumulado (juegos motores, gimnasia, deportes, etc.,) y lo transforman. En este sentido, los contenidos de la Educación Física se constituyen en mediatizadores culturales, a la vez que objetos de apropiación y reconstrucción.

Esta construcción facilita y provoca en el niño el desarrollo de:

a) Las relaciones intrapsíquicas del sujeto que determinarán el grado de armonización progresiva de las estructuras concientes e inconscientes, expresadas en forma evidente en el nivel de desarrollo alcanzado en la imagen corporal y su disponibilidad. Estas son las estructuras psicomotrices.

b) Las relaciones extrapsíquicas del sujeto cognocente con otros sujetos cognocentes manifiestas en el uso del cuerpo en situaciones sociales concretas (lo que llamamos competencia o disponibilidad corporal). Estas son las estructuras sociomotrices.

Procuraremos desarrollar en el niño actitudes que tiendan a la integración creadora y transformadora, teniendo como premisas básicas de la propuesta didáctica:

- El respeto por la experiencia activa y la iniciativa del niño, que se manifiestan en la organización del proyecto infantil individual y colectivo frente a las situaciones planteadas.

- El considerar a los contenidos de la enseñanza como factores mediatizadores de la relación dialógica, adulto-niño-otros niños, con cuyo pretexto, todos aprenden a entablar relaciones críticas con el mundo y consigo mismo, a descubrir y a descubrir-se.

- El planteo de situaciones que correspondan a las potencialidades de acción del niño, a sus intereses y a sus necesidades colectivas, entendiendo tales situaciones como fenómenos de espacio vital, en el sentido que diera a dicha expresión.

Tratando de extender esta línea de pensamiento, no entenderemos a la educación en general y a la Educación Física del niño en particular, como el proceso que tiende a la acumulación superpuesta de hábitos y datos, o como se ha dicho, a la implantación del mayor número posible de hechos en el mayor

número posible de niños, sino más bien, al proceso que tiende a formar personas idénticas a sí mismas, capaces de vivir de un modo que las exprese, concientes críticamente de sí y de su entorno.

Pues éstas son las personas que, aprendiendo a forjar, reconocer y defender su propio proyecto, pueden hacer lo mismo con un proyecto comunitario. Bibliografía

Freyre, P. (1972). La educación como práctica de la libertad. Editorial Tierra Nueva. Buenos Aires. Fromm, E.(1967). . El corazón del hombre. Fondo de Cultura Económica. México. Gomez, R. (1999) et al. Aportes para una didáctica de la disponibilidad corporal. En 05, la educación en los primeros años. Editorial Novedades Educativas. Buenos Aires. Gomez, R. H. (2002) La Educación física en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB: una didáctica de la disponibilidad corporal. Editorial Stadium. Buenos Aires. Langlade, A. (1969) Teoría General de la Gimnasia. Editorial Stadium. Buenos Aires Parlebás, P.1990. La Educación Física en crisis. Dossier EPS. N° 34. 3ra. edición. París. Sacristan, G. (1986). Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum. REI. Argentina. Buenos Aires. Sartre, J.P. (1965). El hombre y las cosas. Editorial Losada. Buenos Aires.

TENDENCIAS ACTUALES DE LA EDUCACION FISICA – ESPACIO DE RUPTURAS

DE LOS DISCURSOS A LAS PRÁCTICAS COTIDIANAS
Hipólito Camacho Coy Profesor Universidad Surcolombiana Grupo de Investigación Acción Motriz

La educación en general, constituye uno de los dispositivos más eficaces que tiene la sociedad para trasmitir su legado en las nuevas generaciones. Mediante ella, recrea sus modos de pensar, de sentir y de actuar. Pero como lo plantea Henry Girox, al interior de los procesos educativos, junto con la trasmisión del legado cultural, también se generan espacios de resistencia en las comunidades educativas desde donde se procura el surgimiento de alternativas estableciéndose rupturas con los modelos establecidos. El área de Educación Física al hacer parte del sistema educativo general, entra dentro de esta dinámica; desde una perspectiva pretende consolidar un concepto tradicional de cuerpo construido a partir de una concepción de sociedad capitalista y por otro plantea rupturas que propenden por un concepto de cuerpo que comunica, crea siente y se expresa con autonomía y libertad. En consecuencia con lo anterior, surgen entonces diversas tendencias de Educación Física, algunas que pretenden consolidar el legado cultural de cuerpo heredado del mundo capitalista y que aún se muestra como dominante en este medio, otras que pretenden una ruptura y unas más que asumen posiciones intermedias. Las primeras, retoman postulados de la época contemporánea, “enmarcada en un contexto positivista donde se plantea una mirada de cuerpo que debe

adecuarse a lo útil y práctico”138 como instrumento productivo, de conformidad con una concepción capitalista del mundo. El cuerpo, debe tener por consiguiente unas características muy importantes: sano, fuerte, disciplinado; “la disciplina fabrica cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles, aumenta las fuerzas del cuerpo en términos de utilidad y disminuye esas mismas fuerzas en términos políticos”139. Cuerpo como herramienta de producción laboral, al que hay que cuidar para que sea más eficiente; cuerpo que requiere de entrenamiento exhaustivo para obtener un récord y ganar prestigio. En concordancia con este planteamiento surge una Educación Física que centra su interés en el desarrollo de las capacidades físicas y en el aprendizaje de destrezas motrices complejas, donde la técnica es mirada como un medio de relación del ser humano con su entorno y llega a constituir el fin último de las actividades pedagógicas. “una educación física mecanicista que empezó desde la misma gimnasia sueca y militarista; una educación física desde las opciones orgánicas que propician parámetros de medición del cuerpo, para exhibirlo o para comercializarlo”140. Se busca un propósito en la educación física: “lo ordenado, lo dispuesto por otros, la demostración; pero también las practicas deportivas que apuntan al fin, no interesando los medios”141. A partir de estas concepciones se consolida la “TENDENCIA DEPORTIVA”. El deporte se asume como una práctica social de connotación histórica cultural, que se expresa mediante la ejecución de actividades físicas rígidamente controladas por normas e instituciones, ejecución que requiere de habilidades y destrezas complejas y entrenadas, donde el interés primordial es la competición. El deporte, se instala en las instituciones educativas y pretende mantener sus características de competencia y record; de esta manera, las clases terminan siendo muy similares a las sesiones de entrenamiento y terminan privilegiando a los estudiantes con mayores capacidades, marginando a quienes presentan dificultades, que paradójicamente son los más necesitados. Con la presencia creciente del pensamiento tecnocrático en los modelos de desarrollo de los países, “el surgimiento de la educación tecnocrática a partir de

138

PORTELA Guarín Henry. Paradigmas del cuerpo en la Educación Física. Efdeportes Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 42 - Noviembre de 2001 139 FOUCAULT Michel. Citado por CAJIAO FRANCISCO. En Poder y Justicia en la Escuela 1998. Pag. 76 140 ADORNI, Mariano. Transformaciones del cuerpo en las diferentes etapas de la historia. http. Viref. Udea.edu.co. 2004 141 PORTELA Guarín Henry. Paradigmas del cuerpo en la Educación Física. Efdeportes Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 42 - Noviembre de 2001

la década de 1950”142 en América Latina y, el auge de la tecnología educativa en Colombia hacia 1978, fortalecida con la política de RENOVACION CURRICULAR mediante el decreto 1002 de 1984 (abril 24). La Educación Física se ve definitivamente influenciada por la tendencia deportiva, los métodos tradicionales basados en la instrucción143 los objetivos conductuales formulados a partir de la imitación de modelos del alto rendimiento, la competencia, el adiestramiento y la repetición para mecanizar fundamentos técnicos se convierten en el común denominador de las clases, Bonilla, ubica esta tendencia dentro de un modelo pedagógico dominante, que incidirá en todas las relaciones pedagógicas de las instituciones educativas y sobre el cual se desarrollará un proceso de resistencia en Colombia a partir de la década del 80 liderado en gran parte por el movimiento pedagógico. La tendencia deportiva, asimila el concepto de desarrollo humano con la acumulación de aprendizajes y destrezas observables, se presta especial atención a la adquisición de técnicas deportivas, al record, a la marca mínima, al individualismo, a pesar de llevar a cabo en gran medida trabajos de ejercitación colectiva. Los contenidos se estructuran a partir de los fundamentos técnicos de los deportes, sus sistemas de juego, reglamentos, preparación física y entrenamiento deportivo, la evaluación en consecuencia tiene un carácter sumativo y es definida de manera unilateral por el docente, recurriendo para ello a las demostraciones y con frecuencia a pruebas estandarizadas tipo test. Los procesos de resistencia van a permitir el surgimiento de nuevas tendencias que se contraponen a esta mirada de cuerpo y de Educación Física, pero también se lleva a cabo de manera simultánea, un reacomodamiento de la misma a las nuevas situaciones. Surge entonces la “tendencia del deporte educativo o deporte escolar”. Sus defensores, plantean la necesidad de rescatar el valor educativo del deporte generando un movimiento de opinión hacia el “deporte formativo” y en tal sentido precisan que “se necesita crear un deporte del niño, un deporte para el niño, es decir un deporte de adquisición y desarrollo de aptitudes motrices que se diferencie del simple deporte de performance. No se trata de eliminar el deporte en la educación sino que no contradiga, por sus métodos los fines de la misma”144

142

PANSA, GONZALEZ, Margarita. PEREZ Esther. Fundamentación de la didáctica. Editorial Gernika. Sexta edición. México 1996 143 DELGADO NOGUERA, Miguel. Los Estilos de Enseñanza en Educación Física. Propuesta para una reforma de la Enseñanza. Universidad de Granada España. 1992 144 VASQUEZ Benilde. La educación Física en la Educación Básica. Editorial Gymnos. Madrid España 1989.

Esta perspectiva del “deporte escolar” tiene plena vigencia en las instituciones educativas de básica y media, y en el imaginario de muchos docentes del área y de estudiantes, fortalecida por la visibilidad institucional que permite el deporte, testimonios expresados en la investigación Imaginarios de l@s jóvenes escolares ante la clase de Educación Física así lo demuestran: “el colegio apoya la educación física y el deporte, se ha preocupado porque jueguen fútbol los muchachos, ellos representan a la institución”145. La investigación que adelanta el grupo “Acción motriz” sobre “caracterización de la clase de Educación Física” con docentes del área, refuerza lo expresado por los Jóvenes; al respecto un docente manifiesta: “en séptimo enfoco mas la clase a la parte pre deportiva, en octavo y noveno y hasta decimo inclusive trabajo los fundamentamos en los deportes más comunes que son el volibol, basquetbol, micro, natación dado que tenemos una piscina buena, yo trabajo por periodos, en el primer periodo trabajo 2 deportes, en el segundo 2 así hasta el último, también trabajamos ajedrez”146. Como ya se expresó, en los últimos años, de manera fundamental a partir de 1990 han surgido tendencias que se contraponen con el concepto de cuerpo hegemónico heredado del mundo capitalista, estas tendencias, se construyen a partir de un concepto de pedagogía crítica, que asimila la escuela con espacios para la convivencia y la creación, “donde se posibilitan ambientes para la plástica y la movilidad corporal que conduce a lo impredecible, no calculado, no previsto, donde comienza a ganar espacio el absurdo, el error, la delicia del hacer y decir lo no estatuido sino lo soñado, deseado, por diferente, por original”147. La pedagogía crítica, “declara abiertamente que el problema básico de la educación no es técnico, sino político. Incorpora también elementos del psicoanálisis en la educación y se preocupa por dar explicaciones y analizar las relaciones sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje”148. Ubica al docente y al estudiante como agentes protagónicos del hecho educativo y procura por la implementación de estrategias pedagógicas relacionadas con el constructivismo y métodos basados en la indagación.

145

MURCIA Peña Napoleón Et. Al. Imaginarios de l@s jóvenes escolares ante la clase de Educación Física. Editorial Kinesis. Armenia, Colombia 2005. 146 Anotaciones de un docente en entrevista realizada en mayo de 2010 durante el desarrollo de la investigación “caracterización pedagógica de la clase de “Educación Física” que desarrollo el grupo de investigación Acción Motriz de la Universidad Surcolombiana” 147 PORTELA Guarín Henry. Paradigmas del cuerpo en la Educación Física. Efdeportes Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 42 - Noviembre de 2001 148 PANSZA GONZALEZ, Margarita y PEREZ C. Esther. Fundamentos de la Didáctica. Editorial Gernika, sexta edición. México 1996

Se pretende desde las nuevas tendencias de la educación Física, la construcción de un concepto de cuerpo que vive, que es expresión, que es proceso, y como tal, posee condiciones afectivas, cognitivas y motrices que posibiliten nuevas y constantes exploraciones y que pretende una revalidación de la naturaleza humana, que supere la dicotomía cuerpo mente. En este sentido, presta especial atención al estudiante como ser humano crítico y creativo, con experiencias previas que son de gran importancia dentro del proceso pedagógico. Enmarca la acción de la Educación Física en un contexto sociocultural que la determina, pero que a su vez se deja influenciar por ella, generando procesos de transformación, estableciéndose un dialogo de saberes entre todos los miembros de la comunidad educativa, se supera la concepción de escuela concebida solo como espacio para la transmisión de la cultura y se rescata como espacio de resistencia y creación. Las nuevas tendencias pretenden la formación de un ser humano crítico, creativo, respetuoso de los derechos humanos, capaz de coadyuvar en la construcción de una sociedad más democrática, participativa e incluyente. Plantean propósitos más integrales que abarcan diferentes ámbitos del desarrollo humano entre los cuales se destacan: la salud, la formación social, el fortalecimiento de las capacidades físicas, la adquisición de hábitos de vida saludable y la formación de actitudes positivas para la vida. En consecuencia los contenidos son amplios definidos a partir de un “currículo pertinente”149 en contraposición con los currículos hegemónicos o tradicionales, las metodologías propenden por tener un carácter dialógico y basadas en la búsqueda y la evaluación se define como cualitativa y por procesos. Dos tendencias actuales podrían ubicarse en esta perspectiva de ruptura: la “TENDENCIA SOCIOMOTRIZ” Y LA “TENDENCIA EXPRESIVA O DE EXPRESIÓN CORPORAL EN EDUCACIÓN FÍSICA” La tendencia sociomotriz planteada por Pierre Parlebas, para quien “la educación física es considerada como una práctica pedagógica que se apoya en el conocimiento científico, centrando su interés en la conducta motriz y la interacción; en donde lo significativo de las prácticas se centrará en las manifestaciones observables del comportamiento motor, así como en el sentido relacional y táctico de las conductas que se presentan en el desarrollo de las actividades”150. La acción motriz es el común denominador que da identidad,
149

Se consideran currículos pertinentes, aquellos que se estructuran a partir de procesos de investigación donde participa la comunidad educativa y surgen como resultados de procesos de investigación, que responden a necesidades del contexto sin dejar de lado los elementos de carácter científico; son flexibles y requieren de revisión permanente. 150 OSSORIO LOZANO Damián. La Ciencia de la Acción Motriz un paradigma en constante evolución. Efdeportes.com. revista digital No. 85. Buenos Aires 2005.

unidad y especificidad a la educación física, cuya práctica enmarca toda una gama de actividades entre las que se consideran: el deporte, los juegos tradicionales, la gimnasia, la danza, la expresión corporal y las actividades libres entre otras. Las estructuras motrices son consideradas como estructuras de comunicación. “Con relación al deporte, subraya que es un medio valioso para educar, dado que su ejemplo está presente en la vida diaria del niño a través de los medios de comunicación; no obstante, debe considerársele como una actividad más de la acción motriz, aunada a todas aquellas que el profesor sea capaz de implementar en su clase”151. Plantea que los objetivos generales de la Educación Física deben estar orientados de manera fundamental al desarrollo de la inteligencia motriz y la interactividad, a través de la actividad física, al desarrollo de la personalidad del ser humano y al desarrollo del gusto por la práctica de actividad física. Referente a la Tendencia expresiva, Rosa Ángela Vázquez Romero y Javier Antonio Tamayo Fajardo, precisan que la Expresión Corporal es una disciplina que permite encontrar mediante el estudio y la profundización del empleo del cuerpo, un lenguaje propio, sin códigos preconcebidos, un modo de comunicación que encuentra su propia semántica directa más allá de la expresión verbal conceptualizada. “Es una disciplina que partiendo de lo físico conecta con los procesos internos de la persona, canalizando sus posibilidades expresivas hacia un lenguaje gestual creativo”152. Sierra Zamorano, plantea la necesidad de recurrir a la expresión corporal como contenido de la Educación Física como una alternativa para lograr un trabajo escolar mucho más creativo, dinámico y humanista y menos directivo normatizado y estereotipado, como tradicionalmente se presenta en el deporte. La inquietud desde esta perspectiva es crear un modelo de Educación Física basado en una pedagogía más abierta, de investigación constante, donde predomine la interacción y la creación de todos los participantes. Para Sierra Zamorano, el concepto de cuerpo al que debe hacer referencia la Educación Física mirada desde la expresión corporal, no es el cuerpo dividido, el cuerpo máquina, el cuerpo obediente e instrumentalizado propio de los

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IBID. VASQUEZ Romero Rosa Ángela. TAMAYO Javier Antonio. Utilización de la expresión corporal como medio de enseñanza de los diferentes contenidos del área de educación física en la escuela. Universidad de Huelva. 2004

enfoques tradicionales, si no el cuerpo para mí y para el otro, el cuerpo comunicación y creación “es decir la persona, el ser humano en su totalidad ese al que se refiere Laín al decir que todo hombre es su cuerpo”153. Algunas de las tendencias actuales de la Educación Física asumen una posición intermedia entre aquellas que se ubican desde la trasmisión de un legado cultural y las que establecen rupturas. En esta perspectiva se pueden ubicar la “tendencia aeróbica” con un fuerte componente relacionado con la salud y la estética corporal y muchas propuestas programáticas para la Educación Física surgidas en América Latina, de manera fundamental a partir del 2000 y de las cuales considero oportuno hacer una mirada general un poco mas adelante. Sobre las tendencias actuales de la Educación Física: Tendencia deportiva, expresión corporal, sociomotriz, aeróbica, entre otras, es necesario precisar, que muchas de ellas no nacen dentro de las instituciones de educación básica (escuelas, colegios), si no por fuera de estas y en muchas no ha intervenido de manera directa el profesor de Educación Física, son fruto de reflexiones e investigaciones llevadas a cabo en gran medida por profesores universitarios y que llegan a la escuela y a la clase, mediadas por procesos de interpretación que las adaptan, las redimensionan y las entrecruzan con el ánimo de hacerlas más asequibles al trabajo cotidiano. De tal manera que las propuestas programáticas actuales reflejan en gran medida una hibridación de las tendencias que muestran diferentes matices y rupturas entre los discursos de sus creadores y las prácticas cotidianas desarrolladas por los docentes y estudiantes. UNA MIRADA A PROGRAMACIONES DE ALGUNOS PAISES LATINOAMERICANOS. EDUCACION FISICA DE

Estas propuestas muestran momentos de ruptura y continuidad, pro, por sobre todo una hibridación de conceptos que pretenden tomar distancia de los enfoques tradicionales. Para hacer esta mirada he recurrido a los documentos oficiales sobre programaciones curriculares de Educación Física presentados de tres países (México, Perú y Chile) y a los documentos publicados en Colombia por La Secretaria de Educación y la Universidad de Antioquia y la Universidad Surcolombiana a través de la Editorial Kinesis.

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SIERRA Zamorano Miguel Ángel. La Expresión Corporal como contenido de la Educación Física. Universidad Complutense Facultad de Educación. Madrid. 2000.

El análisis de las primeras tres programaciones se lleva a cabo a partir de los documentos oficiales publicados en las páginas WEB de los Ministerios de Educación de cada país: México Marco Curricular de la Educación Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media. ISBN 956-740549-2. Chile: Dirección General de Educación Física. Programa de Educación Física. Segunda edición 2006 Perú Resolución Ministerial 0440 de 2008 15 de diciembre. Diseño curricular nacional de educación Básica Regular. Programa de Educación Física. A nivel Nacional (Colombia) se retoman: la Guía curricular para la educación física publicada en Web (2009), por la Universidad de Antioquia, INDEPORTES y la Secretaría de Educación de Antioquia, y, La alternativa curricular para la Educación Física estructurada por el grupo acción motriz de la Universidad Surcolombiana y publicada por la Editorial Kinesis en el año 2007. Por la necesidad de síntesis y con el riesgo de caer en esquematizaciones, la mirada se centrará solo en cuatro aspectos generales a saber: enfoque del área y objetivos generales, contenidos a desarrollar, metodología y criterios para la evaluación.

ENFOQUES Y OBJETIVOS GENERALES
MEXICO “MOTRIZ DE INTEGRACIÓN DINÁMICA”. Es motriz, porque toma como base al movimiento corporal del educando para propiciar aprendizajes significativos y el desarrollo de las habilidades, hábitos y actitudes relacionados con el movimiento corporal, donde el respeto a su capacidad de aprendizaje posibilita la proyección de experiencias motrices a diferentes situaciones de la vida cotidiana; y es de integración dinámica por la constante interrelación que existe entre los ejes temáticos, en los que se han seleccionado y organizado los contenidos de la asignatura. CHILE PERU Propone un enfoque global e La Educación Física se integrado que centra su reconoce como un proceso atención en seis aspectos que formativo dirigido al desarrollo contribuyen al desarrollo de capacidades y armónico de niñas y niños a conocimientos sobre la través de la práctica motricidad y el desarrollo sistemática de actividades físico que contribuye a la que favorecen el crecimiento valoración y toma de sano del cuerpo, propician el conciencia sobre el descubrimiento y movimiento; a la expresión y perfeccionamiento de las comunicación a través del posibilidades de acción motriz cuerpo y el movimiento; al y ayudan a mejorar la calidad uso adecuado del tiempo de vida. Estas son: El libre; al cuidado de la salud; desarrollo cualitativo de las al mejoramiento de la calidad habilidades motoras básicas, de vida; y a una mejor El conocimiento y valoración interacción social. de la estructura y funciones Se asume una visión holística del cuerpo humano, de la persona como “unidad” Exploración de todas las que piensa, siente y actúa, en posibilidades de Exploración continua interacción con el de todas las posibilidades de ambiente, desarrollando movimiento, partiendo del todas sus dimensiones; el más natural y espontáneo, El desarrollo de la motricidad lenguaje corporal, La está considerado como un creatividad. aspecto esencial. GUIA CURRICULAR PARA LA EDUCACION ALTERNATIVA CURRICULAR FISICA Asume el concepto de pedagogía de la Enfoque BIOSICOSOCIAL. Que asume al ser motricidad, apoyándose en la humano como unidad indivisible que actúa de transdisciplinariedad y la complementariedad. manera consiente de conformidad con la Es entendida como la expresión del ser realidad y el contexto. La Educación Física se humano a través de la acción motriz fundamenta la motricidad, entendida ésta intencionada para la potenciación de las desde una perspectiva fenomenológica y capacidades humanas. Va más halla del sistémica que permite construir nuevas movimiento mecánico y de las relaciones en la expresiones motrices para manifestaciones motrices observables. Integra contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de los ámbitos: cognitivo, biológico, social, las dimensiones: corporal, comunicativa, comunicativo, actitudinal, afectivo, con sentido cognitiva, estética, ética y actitudinal. creativo y motriz hacia el desarrollo humano Las propuestas programáticas para el área de Educación Física, desde los enfoques, plantean una ruptura con las miradas tradicionales. Coinciden en fortalecer los espacios de la vida cotidiana y la formación axiológica, ética y estética. En todos los casos ubican los aprendizajes técnicos como una opción complementaria y no como el fin primordial del área. Pese a lo anterior, en el momento de precisar los objetivos generales, esta ruptura ya no es tan evidente: así lo demuestran algunas precisiones al respecto: Propiciar la manifestación de habilidades motrices a partir de la práctica de actividades físicodeportivas y recreativas (México) Manejar y perfeccionar los fundamentos teóricos, técnicos y tácticos básicos, propios de la disciplina deportiva elegida. (Chile) Mejorar el potencial biológico y psíquico para generar acciones motrices y dar respuesta a las diversas demandas de movimiento impuestas por la vida diaria, laboral, deportiva y recreativa. (Chile)

Todas las propuestas programáticas analizadas precisan que los planteamientos hechos en las mismas deben ser tomados por los docentes como recomendaciones de carácter general y en ningún caso constituyen camisa de fuerza; en este sentido rescatan el concepto de currículos pertinentes. Para la definición de contenidos se precisan ejes temáticos generadores que posteriormente se desarrollan en forma detallada, en muchos casos se plantea como un eje importante la formación deportiva. Sin embargo, se destaca como lo ejes pretenden una mirada de la educación física amplia y flexible de conformidad con los enfoques definidos. Se combinan aquí aspectos relacionados con la trasmisión de legado cultural, pero se muestran claramente algunos elementos de resistencia que pretenden trascender los enfoques tradicionales y de manera particular el enfoque deportivo. Las tendencias sociomotriz y expresiva, al igual que la psicomotriz, tienen fuerte influencia en las programaciones analizadas. EJES TEMATICOS PLANTEADOS EN LA PROPUESTA DE MÉXICO (2006)

Interacci Estimula social.Activida ón des ción percepti Físicas vo para la Capacida motriz. Formaci salud. des ón Físicas deportiv condicion a básica. ales EJES TEMATICOS PLANTEADOS EN LA PROPUESTA DE PERÚ (2008)

COMPRENSIÓN Y DESARROLLO DE LA CORPOREIDAD Y LA SALUD

DOMINIO CORPORAL Y EXPRESIÓN CREATIVA

Percibir, experimentar, conocer, comprender y desarrollar su cuerpo y sus posibilidades motrices. Reconocer sus capacidades físicas. Reconocer las funciones y sistemas corporales. Los procedimientos de seguridad personal y aquellos que se utilizan para ejercitarse.

Desarrollo de habilidades perceptivo-motrices, mediante la coordinación, el equilibrio, la agilidad y el ritmo. Aprendizaje de habilidades motoras, mediante los procesos de exploración, experimentación, adquisición, perfeccionamiento y automatización.

CONVIVENCIA E INTERACCIÓN SOCIOMOTRIZ

Mejorar la calidad de los movimientos;

Se orienta desarrollar:

a

Procesos de socialización de los estudiantes a partir de acciones corporales de carácter sociomotriz; Relacionarse e interactuar social y asertivamente Resolver conflictos de manera pacífica. Tomar decisiones, y poner en práctica actitudes positivas.

EJES TEMATICOS PLANTEADOS EN LA PROPUESTA DE CHILE (2005)

Actividades motrices de contacto con la naturaleza y de aventura
Condición física y motriz asociada a salud y calidad de vida Deportes y actividades de expresión motriz
EJES TEMATICOS PLANTEADOS EN LA PROPUESTA PARA LA EDUCACION FISICA UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA (2007)

EJES TEMATICOS PLANTEADOS EN LA PROPUESTA PARA LA EDUCACION FISICA GUIA CURRICULAR DE ANTIOQUIA (2009)

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• Desarrollo de las capacidades perceptivo - motrices. • Desarrollo de las capacidades físico-motrices. • Desarrollo de las capacidades socio - motrices. • Aprendizajes de habilidades motrices básicas especificas • El calentamiento como medio de aprendizaje

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Las metodologías sugeridas hacen referencia a la necesidad de no recurrir a un método de trabajo preestablecido, por el contrario, enfatizan en que estos deben ser construidos a partir de los requerimientos del contexto, predominan las recomendaciones sobre la necesidad de recurrir a métodos basados en la exploración, el trabajo colectivo y la resolución de problemas: estos son algunos casos: MÉXICO. En la programación presentada hace las siguientes recomendaciones para los docentes en el momento de seleccionar los métodos de trabajo:
“Propiciar la participación libre del alumno, donde se promueva la manifestación espontánea y creativa en la actividad física. TÉCNICA RECOMENDADA: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Promover el análisis de los elementos significativos, que integran los componentes que se enfatizan en la clase, donde se estimule la reflexión. TÉCNICA RECOMENDADA: COMANDO Y DESCUBRIMIENTO GUIADO. Enfatice la práctica global de experiencias motrices significativas donde el alumno destaque la importancia del qué y para qué de su participación como protagonista principal de su desarrollo. TÉCNICA RECOMENDADA: TAREAS CON MÉTODO DE CIRCUITO Y FORMAS JUGADAS. Proponga la aplicación de logros en juegos, predeportes y deporte escolar, donde destaque la utilidad práctica de los aprendizajes motrices. TÉCNICA RECOMENDADA: RECREATIVA Y DEPORTIVA. Promueva el intercambio de experiencias entre compañeros y profesor, sobre las, actividades y experiencias vividas y logros dentro de la clase. TÉCNICA RECOMENDADA: ARGUMENTACIÓN Y DIÁLOGO”.

CHILE. Se sugiere para el desarrollo de las clases: “La creación de una atmósfera cálida, de confianza, respeto, colaboración y alegría, en que cada niño y niña siente que es aceptado, apoyado y reconocido por el docente, por sus compañeros y compañeras, lo cual es fundamental para que se produzca un aprendizaje significativo. Por esto, es de vital importancia que el docente: o Adecue las tareas motrices a los aprendizajes previos de los niños y niñas, a sus características individuales, a su nivel evolutivo y a las características del medio social y natural en que se desenvuelven. o Retroalimente a los alumnos y alumnas sobre sus progresos en el desarrollo de sus habilidades motoras, sociales, etc. El profesor ha de destacar y estimular todos los avances de cada niño y niña en particular y no solo los de aquellos sobresalientes.

o o o

Despierte el deseo de participación y de curiosidad en sus alumnos y alumnas, estando atento a sus motivaciones. Contribuya a la construcción de una autoimagen positiva en sus alumnos y alumnas, dándoles libertad para decidir y equivocarse. Promueva el desarrollo de las habilidades sociales en las actividades físicas, tales como, que niños y niñas estén dispuestos a compartir sus ideas, a ayudar a los demás, a acoger a nuevos participantes, a resolver adecuadamente sus conflictos, a trabajar en equipo, etc. En este sentido, es de gran importancia tanto el modelo que el docente ofrece como el refuerzo positivo que entrega a sus alumnas y alumnos”.

ALTERNATIVA CURRICULAR, en términos generales plantea: “Es necesario
aclarar que si bien es cierto, el ideal de “un método único e inmutable no tiene ningún asidero” también es válido afirmar que la actividad educativa no puede estar al margen de una definición metodológica amplia, dinámica y flexible que le permita al educador orientar con acierto su trabajo, por esta razón aquí se invita a todos los profesores de Educación Física a que definan su metodología de trabajo fundamentada en los siguientes principios didácticos generales, que en la práctica han dado muestra de ser de gran utilidad. 1. Conciencia y actividad Este principio hace referencia a que el profesor y el estudiante deben comprender las tareas que van a desarrollar, saber cuál es su utilidad y ejecutarlas en forma activa y con interés; hecho que está directamente relacionado con la motivación hacia la clase, se debe pretender que los alumnos actúen conscientemente y no hacer de ellos ejecutores mecánicos de gestos técnicos. 2. Sistematización Hace referencia a la continuidad del proceso para alcanzar los objetivos propuestos; cada nueva clase debe partir de la “huella” dejada en la clase anterior. En el trabajo de nuevos conceptos es necesario, además de la coherencia interna del área buscar puntos de referencia con otras áreas del plan de estudios para lograr una integración dinámica que asegure una mayor eficiencia. 3. Elevación gradual de las exigencias
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El grado de dificultad de las destrezas motoras, así como la intensidad y la carga deben ir aumentando paulatinamente hasta llegar a un nivel que implique esfuerzo físico y mental de acuerdo con las características del desarrollo del escolar; es necesario tener en cuenta que el enfoque “biosicosocial” propuesto para el trabajo del área en toda la escolaridad precisa que en la clase se debe evitar el trabajo con niveles máximos de intensidad y carga, dado que el estudiante al terminar su sesión debe estar en condiciones físicas y anímicas para continuar con su jornada de estudio.

4. Atención individual y colectiva El profesor debe tener en cuenta que los alumnos de una clase tienen una doble caracterización didáctica, “por una parte son individuos con rasgos psicofísicos particulares y distintos niveles de rendimiento, y por otro lado, forman un grupo colectivo a partir de ciertas características de afinidad que los identifican. En el primer caso el profesor debe respetar algunas de esas diferencias personales para la asignación de tareas y la exigencia de

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NASSIF, Ricardo. Pedagogía General. México. Kapeluz, 1984

rendimiento; en el segundo caso, podrá algunas veces asignar y exigir tareas y rendimientos 155 similares a todo el grupo” . 5. Fomento de la creatividad El profesor de Educación Física debe preocuparse por fomentar la creatividad a partir del movimiento humano, toda persona posee un potencial expresivo inherente a su naturaleza de ser inteligente y ser capaz de construir y transformar la realidad circundante. Las clases tradicionales de Educación Física diseñadas solo a partir de los fundamentos técnicos deportivos (en y por el deporte) restringen las posibilidades de creación no solo en los estudiantes, sino también en el profesor; buscar nuevas opciones de trabajo en la danza, en la rítmica, etc., constituye de entrada un desafío a las posibilidades de creación para maestros y alumnos. 6. Socialización El profesor de Educación Física debe contribuir a la socialización del estudiante, motivando su integración y participación en el trabajo, clase y extractase. Es necesario fomentar el trabajo grupal dado que a partir de éste el estudiante debe mejorar su competencia comunicativa, desarrollar su capacidad crítica y su responsabilidad ante los acuerdos de grupo entre otros. 7. Conciencia ecológica El ser humano es también es un ser ecológico vive y se desarrolla dentro de un ecosistema modificado por él mismo; el grado de modificación varía según el sitio donde viva, así por ejemplo el hombre citadino está inmerso en un ecosistema altamente modificado, mientras que el campesino pertenece a un ecosistema medianamente modificado. Toda modificación implica en mayor o menor grado entrar en confrontación con ambientes naturales existentes y ésta confrontación en la mayoría de los casos genera destrucción de fuentes necesarias para la misma subsistencia, como: las fuentes de agua, los bosques y la capa de ozono, entre otras.

Importante resulta hoy, que el estudiante asuma una posición crítica frente a los mecanismos usados por el ser humano para modificar los ecosistemas y las acciones emprendidas para recuperar los daños causados a los ambientes naturales. Las clases al aire libre, las salidas al campo o a un bosque, y el trabajo en las instalaciones de la misma institución constituyen oportunidades para reflexionar sobre esta problemática. Lo ecológico también hace referencia al cuidado del cuerpo y los diferentes sistemas que los conforman (óseo, muscular, reproductor), aquí resulta importante hablar de la “higiene” del ejercicio físico y hacer notar como éste requiere de unas condiciones mínimas para que produzca beneficios y evite traumatismos”.

Sobre la Evaluación hay mayor unidad de criterios en las diferentes propuestas programáticas, retoman el concepto de evaluación como proceso, sistemático que debe trascender el criterio de calificación y enfatizan en su carácter formativo, se sugiere que en ella se articulen estrategias de Heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación. La evaluación en el área de Educación Física se entiende como el proceso permanente a través del cual se obtiene información confiable para valorar el estado en que se desarrollan los diferentes aspectos y componentes del trabajo

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BONILLA, Carlos Bolívar. Didáctica de la Educación Física de base, Neiva. Colección Surcolombiana, 1991.

curricular específico de dicha área y se toman decisiones para superar las dificultades encontradas. En algunos casos como el la programación de Chile recomiendan hacer siempre evaluación diagnóstica, para lo cual se debe recurrir a pruebas estandarizadas tipo Test, y una evaluación formativa o de proceso la cual se debe llevar a cabo durante todas las clases a partir de observaciones debidamente registradas en fichas. BIBLIOGRAFÍA ADORNI, Mariano. Transformaciones del cuerpo en las diferentes etapas de la historia. http. Viref. Udea.edu.co. 2004 BONILLA, Carlos Bolívar. Didáctica de la Educación Física de base, Neiva. Colección Surcolombiana, 1991. DELGADO NOGUERA, Miguel. Los Estilos de Enseñanza en Educación Física. Propuesta para una reforma de la Enseñanza. Universidad de Granada España. 1992 FOUCAULT Michel. Citado por CAJIAO FRANCISCO. En Poder y Justicia en la Escuela 1998. Pag. 76 MURCIA Peña Napoleón Et. Al. Imaginarios de l@s jóvenes escolares ante la clase de Educación Física. Editorial Kinesis. Armenia, Colombia 2005. NASSIF, Ricardo. Pedagogía General. México. Kapeluz, 1984 OSSORIO LOZANO Damián. La Ciencia de la Acción Motriz un paradigma en constante evolución. Efdeportes.com. revista digital No. 85. Buenos Aires 2005. PANSA, GONZALEZ, Margarita. PEREZ Esther. Fundamentación de la didáctica. Editorial Gernika. Sexta edición. México 1996 PORTELA Guarín Henry. Paradigmas del cuerpo en la Educación Física. Efdeportes Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 42 - Noviembre de 2001 SIERRA Zamorano Miguel Ángel. La Expresión Corporal como contenido de la Educación Física. Universidad Complutense Facultad de Educación. Madrid. 2000. VASQUEZ Benilde. La educación Física en la Educación Básica. Editorial Gymnos. Madrid España 1989 VASQUEZ Romero Rosa Ángela. TAMAYO Javier Antonio. Utilización de la expresión corporal como medio de enseñanza de los diferentes contenidos del área de educación física en la escuela. Universidad de Huelva. 2004

POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTE

POLITICA PÚBLICA DEL DEPORTE DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRAL
Educación Física y Deporte: Oportunidad Sociopolítica, Socioeconómica y SicosociaL -Cultura de Vida-

Sistemas y modelos de dirección y gobierno del deporte. Tesis y ejemplos.

Dr. Ciencias del Deporte Carlos Eduardo Vargas Olarte Universidad Alemana del Deporte, Director Fundación SFBD. Congreso Panamericano de Educación Física Bogotá, Octubre 3 -7 de 2010 Nota: Algunos de los contenidos del documento se trabajan en Proyectos Conjuntos con el Dr. Volner Ritnner

INTRODUCCION El Deporte con un enfoque social se insinúa como uno de los vehículos lúdicos que más convoca, integra y cohesiona las fuerzas sociales que se identifican con los cambios socio estructurales que favorecen su diferenciación –Modelos de deporte- a partir del reconocimiento de la diversidad de motivos, intereses, expectativas y necesidades para su práctica. El deporte ofrece multiplicidad de espacios para actividades y procesos de interacción, comunicación, ejercicio del liderazgo colectivo, el trabajo en equipo, la solución creativa de conflictos, así como para la expresión de manifestaciones de convivencia y tolerancia generadas por la empatía e identidad propias de hacer y compartir la misma actividad. La Educación Física por su parte en la medida que ido llenando el vacío que durante mucho tiempo acusó en lo filosófico, lo social político y la fundamentación teórico científica; ha ido consolidando su legitimación y competencia para intervenir frente a problemas, demandas y necesidades sociales. La perspectiva interdisciplinaria y la mirada conjunta hacia ámbitos sicosociales, socioeconómicos y sociopolíticos ha facilitado precisar sus posibilidades frente a temas como el Estilo de vida sano, la Promoción temprana de la Salud, la Prevención de Riesgos, el Bienestar, la Calidad de Vida, el Liderazgo, el Trabajo en equipo, la Solución de conflictos, la relación con el medio ambiente, la Cultura Ciudadana, la ética, responsabilidad individual y colectiva a partir de la relación con el propio cuerpo , el de los demás (como hecho social) y el movimiento o actividad física .

Estos procesos de desarrollo desde la perspectiva científica y social han permitido el dimensionar postulados que se habían quedado más en la formulación retórica de las intenciones que en la traducción en verdaderas practicas –aplicación en las realidades sociales - de las enormes potencialidades (prácticas y teóricas) de influir y desarrollar una acción social en cuanto a los procesos de formación, educación, socialización y aprendizaje que transcienden los tradicionales componentes motrices y técnicos más aproximados a un enfoque de la educación motriz y/o del denominado deporte escolar (con enfoque reducido). El reconocerse –la Educación física- como disciplina de las Ciencias de la Educación, le ha permitido precisar su legitimación, competencia y alcance, así como las posibilidades de interacción y relación con otras disciplinas de la Educación y otras Ciencias, entre ellas las Ciencias del Deporte. Por eso como ejemplo de estos enfoques amplios de la concepción de ciencia, de lo social, la educación, tanto la Educación Física como el Deporte abren panoramas y potencialidades para contribuir en campos específicos como el de la educación en el mundo escolar y extraescolar, en el Tiempo libre y en otros más generales como lo sociopolítico, lo socioeconómico y lo ambiental. De allí que en el proceso de definición de una política educativa o una política de deporte se debe partir desde una perspectiva amplia (principios de coexistencia, tolerancia, respeto, integralidad, cooperación, solidaridad) principios rectores de la vida individual y social del Siglo XXI que algunos denominan como los valores del posmodernismo. Estos enfoques amplios y la aplicación de estos principios y valores, explican la realización y orientación de eventos organizados por ALESDE (Asociación Latinoamericana de Estudios Socioculturales del Deporte) concluido hace 15 días en Maracay, Venezuela en el cual se presentaron en un marco -de gran heterogeneidad- temas en ámbitos genéricos como: Deporte, Política y Sociedad, Deporte y Políticas Públicas, Deporte, medios y socio economía, EDUCACION FISICA Y SOCIEDAD, Deporte de Rendimiento y Formación académica.

En el panorama mundial proyectos Macro como Deporte en las Metrópolis del Siglo XXI liderado por el Instituto de Sociología de la Universidad Alemana del Deporte – Deutsche SporthochschuleKöln- DSHS)- hacen presencia en países como China, Corea, Japón, Malasia, y algunos países de la Unión Europea. Organizaciones como la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la UNESCO han brindado el reconocimiento a estos enfoques y algunos proyectos han sido declarados modelos en el caso particular de proyectos como Saltarines Sanos, Modelo de las 4 puertas Clústers de Deporte y Salud: Ciudades Sanas, Ciudad Social- Ciudad Integrada y Ciudades en

Movimiento/ Ciudades Fit. Otros Proyectos Modelos se han desarrollado en el campo del Deporte Escolar dirigidos a Jardines Infantiles y Escuelas Básicas, deporte y Juventud, Deporte y Tiempo Libre. En el campo de la gestión : el Deporte como Modelo de gestión Intersectorial y el Clúster del de Deporte de Alto Rendimiento. Estos proyectos tienen sus antecedentes bajo el enfoque de Deporte Comunitario y el Deporte como Medio de Política social en las últimas dos décadas del Siglo XXI en la DSHS, el Estado de Renania Westtfalia del Norte ( NRW) en particular en las ciudades que integran el Distrito de Neuss ( Dormagen, Grevenbroich, Jüchen, Kaarst, Korschenbroich, Meerbusch, Neuss, Rommerskirschen), y otras ciudades de Alemania central como Colonia, Distrito Mettmann,Erfstadt y Basel. En el medio Nacional se han desarrollado -bajo estos enfoques- entre el 2005 y 2010 diferentes propuestas de políticas públicas de deporte con carácter integral (regional y local) en el Departamento del Atlántico, la agrupación de 8 departamentos de la Región Caribe, el Departamento del Valle del Cauca y la ciudad de Cali. Esta última experiencia es la que ha cumplido con todos los actos legislativos y procedimientos para declararse y convertirse como política pública acreditando un cumplimiento parcial debido a los cambios derivados de la política y a los enfoques activistas. De ahí la importancia de este Congreso a nivel Panamericano como espacio de interlocución y referencia de un proceso dinámico que se está viviendo a nivel mundial en Cátedras Universitarias, Grupos Interdisciplinarios de Investigación, Asociaciones de profesores, de Líderes deportivos, Líderes Comunitarios, Seminarios, Simposios, Congresos, Publicaciones, Declaratorias de Políticas Públicas de Deporte en diferentes ciudades, regiones y países del mundo, las revisiones de enfoques en las estructuras y organizaciones del deporte en el sector público y privado. POLÍTICA PÚBLICA DEL DEPORTE CON UNA FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA Para definir una Política de Deporte incluyente e integral con soportes científicos sociales, es imprescindible: el considerar las necesidades, los problemas, las expectativas y las demandas de los sectores comunitarios. A nivel organizacional, tanto en el nivel público como el privado, los procesos internos de una organización están movidos ahora más por la demanda que por la oferta. Los enfoques basados en la oferta que llegaron hasta finales del siglo XX, hoy en día han sido relevados por el enfoque de la demanda. De allí la importancia del conocimiento sistemático y ordenado de estas demandas de los diferentes sectores y grupos sociales para adecuar las ofertas de servicio y los productos por parte del Estado. La importancia de la interacción del sector privado y el sector oficial para regular la oferta deportiva, es una forma de desarrollar un trabajo conjunto y coordinado

para el desarrollo del deporte, en donde igualmente se deben tener en cuenta los intereses, los motivos, las expectativas y las demandas de los ciudadanos, es decir frente a una demanda real que cuantificada en sus costos, sus alcances y potencialidades por el beneficio común, quizás pueda permitir el concebir formas mixtas de inversión en función del desarrollo del deporte en sus diferentes modelos. La construcción de redes locales y generales, como producto de las relaciones e interacciones sociales más relevantes para trabajar en forma cooperada en proyectos que tienen que ver con la salud, la juventud, la integración social, con el bienestar del desarrollo comunitario. Esta posibilidad de ejecución de proyectos permite experimentar en forma concreta tanto los enfoques conceptuales, los cambios estructurales, la legitimación de las nuevas formas organizativas para gestionar y atender la demanda dentro de las nuevas estructuras. Este modelo de un enfoque amplio del deporte y de trabajo en forma cooperada, es el que se debe tener en cuenta para la planeación, desarrollo, formulación e implementación de las políticas y de los procesos, superando el de enfoques activistas, aislados, divididos, o aditivos, propios del enfoque funcional de “islas” y fortines politiqueros. Este aislamiento es el que justamente se quiere neutralizar al interior de las organizaciones deportivas y en su interrelación con otros sistemas/ sectores de la gestión pública que le impriman unas obligaciones y unos compromisos con las medidas en favor del bienestar de los ciudadanos, del desarrollo urbano, de la relación con el medio ambiente, con la Paz y el futuro del País. Un deporte elitista, se distanciará de las bases; un deporte pluralista, diverso facilitara la integración entre los grupos sociales, las organizaciones, las instituciones y sus formas representativas. Los individuos y grupos sociales que participan de organizaciones con carácter incluyente, ven atendidas sus expectativas, sus necesidades, sus problemas y la búsqueda de oportunidades. El generar estos espacios de organización y participación es una enorme contribución para que estos individuos y grupos sociales se vea atendidos y representados por quienes los gobiernan bajo una perspectiva social amplia y democrática. En Colombia y en la mayoría de los países latinoamericanos la estructura y la gestión del deporte, así como su concepción convergen en torno al Modelo Olímpico / Deporte de Competencia. La necesidad de diferenciar dentro del Sistema de deporte la diversidad de prácticas que no se inscriben dentro de los formatos de la Carta Olímpica, ha llevado a que mundialmente se generen otros modelos de deporte (ajenos a las estructuras internacionales) y otros integrados a una reconocida como los WorldGames / Juegos Mundiales que ha estado precedida por desarrollos como los New Games / Nuevos Juegos, Juegos de la Buena Voluntad, todos ellos relacionados con el movimiento denominado “ Deporte para todos” . Día a Día se ha ido fortaleciendo este Modelo de competición que incluye diversas prácticas lúdicas de diferentes continentes las cuales tienen en común el hecho de no estar admitidas en el circuito olímpico, y en algunos casos por no

incorporar los aspectos clásicos del ágonismo, antagonismo y rivalidad del deporte de competencia. NECESIDAD DE UNA NUEVA PERSPECTIVA Las instancias de Gestión Pública del Deporte para la articulación de una Política del Deporte acusan debilidades en la articulación de la Política del Deporte a las políticas generales del Estado, de la región y de la ciudad.El “activismo” ha limitado su rol a la formulación de programas, proyectos o actividades que no obedecen a un concepto integrador, interfuncional y de procesos para atender problemas, necesidades, expectativas u oportunidades de corte transversal, sino en el mejor de los casos a través de intervenciones aisladas mediante un conjunto de actividades de orden aditivo y funcional que se quedan en el entretenimiento o en un simple Evento / espectáculo transitorio. La Política del Deporte con una sólida fundamentación conceptual debe superar los elementos retóricos y acercarse más a la realidad. La retórica a superarse es la de las buenas intenciones matizadas con elementos poéticos, muy distanciados de la práctica – los problemas sociales- Estos aspectos colocan a las organizaciones deportivas en el “ojo del huracán” con base en cuestionamientos críticos de la opinión pública y de las etiquetas que les califican como practicas egoístas y excluyentes de la participación amplia del sector comunitario. La parte innovadora de una Política integral del Deporte obedece justamente a su esencia como hecho social, en la que además de servir de instrumento o medio para la competencia y la diversión/ entretenimiento, puede ser también un medio propicio para participar en otros procesos sociales con posibilidades de contribución para la atención de problemas en campos como la salud, la integración social, el medio ambiente, la cultura y la educación entre otros, así como de atención ante las limitaciones e impactos que han surgido como consecuencia del dinámico cambio social y de fenómenos como la globalización, los cuales han afectado el Estilo de Vida de las personas, el estilo de relación y de comunicación entre ellas, e impactos negativos como el sentido de desarraigo en las ciudades, la desintegración acentuando la individualidad-, los procesos de aislamiento y de marginación. En una formulación específica y concreta –como ejemplo- que permita definir problemas y áreas específicas de intervención en lo sociopolítico/ política social/ campo integrado de salud, deporte y educación se plantean las siguientes oportunidades de investigación e intervención desde el sector privado o del sector público bajo los enfoques de Gerencia Transversal y/o del New Public Managementen favor de una Cultura de Vida:

Atención de las deficiencias del sistema educativo para la adecuada orientación y practica de las actividades de movimiento, juego, ejercicio, deporte, actividad física y recreación en los niveles de preescolar y escolar. Intervención de los problemas relevantes de motricidad/ coordinación, posturales, de peso corporal y comportamiento que se observan en esta población. El control preventivo – a futuro- de las cuotas de morbi mortalidad y discapacidad debido a las ECNT (Enfermedades Crónico No Transmisibles) mediante la acción educativa en función de la Promoción de salud, Calidad y Estilos de Vida Saludable, Prevención de riesgos-enfermedad en diferentes grupos de población – en particular la población escolar- en atención a los lineamientos del Plan Nacional de Salud su cobertura y efectividad. La acción mediata y futura para la reducción de costos por atención clínica, terapéutica y de rehabilitación causados por las ECNT. En el Contenido de la ponencia y de otras participaciones que nos ha ofrecido el Comité Organizador se estarán ampliando estas tesis con ejemplos de lo que está ocurriendo y como se está haciendo en el panorama mundial y en el caso de Colombia con ejemplos de formulaciones y realizaciones de políticas públicas de deporte con carácter integral.

Articulación:

1. Tesis

2. Sistema y Modelos de Dirección del Deporte de Tiempo Libre y Deporte para la Salud en Alemania y China

3. Ejemplos concretos del Sistema y la Dirección del Deporte Alemán

1. TESIS

El desarrollo actual del deporte en el mundo está impactado en forma intensiva por el proceso de globalización. Una manifestación de lo anterior es la convergencia tanto de los problemas socioeconómicos y sociopolíticos en todas las latitudes, así como de la necesidad de configurar estrategias de atención y solución a dichos problemas las cuales están impactando generando cambios en las estructuras, la organización, las formas de practica, las demandas de capacitación y profesionalización del deporte.

1.

Las sociedades modernas, independientes de su estado de desarrollo, se caracterizan por una creciente importancia del deporte en la vida cotidiana. Uno de estos fenómenos es el de la asistencia a grandes eventos o el de la enorme exposición mediática de los mismos como la información y audiencia de los mega-eventos como los Juegos Olímpicos, Campeonatos Mundiales de Fútbol, etc. Otro fenómeno significativo, es el tiempo dedicado diariamente en todo el mundo a las actividades deporte de tiempo libre y deporte para la salud. De un lado el deporte, es un motor de la globalización y de otro, él asume irrenunciables funciones de integración sociopolítica frente a algunos impactos de la globalización en lo social como la violencia y la marginalidad. El deporte asume tareas para intervenir mediante enfoques y metodologías adecuadas para contribuir a compensar de diferentes maneras los costos del acelerado cambio social producto de la globalización. 3. Sobre los nuevos potenciales sociopolíticos del deporte cuenta entre otros el que el deporte contribuye como medio en los siguientes campos:

2.

o Integración social o Promoción de la salud o Socialización y transmisión de valores o Calidad de vida o Creación de valor económico

4. Un nuevo deporte demanda una nueva política del deporte, un nuevo sistema de oferta para la atención de los problemas, necesidades y expectativas de la población. Efectivamente los potenciales del deporte como medio para contribuir a la atención de problemas sociales a través de una

política del deporte hasta ahora han sido considerados en forma insuficiente. Una evidencia de esta deficiente atención e importancia se puede obtener cuando uno establece las relaciones entre los modelos de desarrollo y planeación urbana con el deporte y los planes de salud. Es evidente que no hay una correlación funcional en torno a la infraestructura física y los problemas que demandan una atención particular o en forma integrada (transversal) de los sectores de gestión publica con la oferta de programas para atender/ intervenir los problemas y necesidades de la población, Por ejemplo con relación a la salud ( morbi mortalidad relacionada con las ECNT –enfermedades crónicas no transmisibles) mediante proyectos asociados/ integrados a programas de deporte de tiempo libre o de deporte para la salud.

5. Cuando se quiere mirar y establecer metas con relación a los potenciales del nuevo deporte dentro de las nuevas condiciones de la sociedad moderna podemos reconocer cuatro problemas centrales del desarrollo del deporte, estos son de:

1. 2. 3. 4.

Conocimiento; Planeación y orden estratégico; Aplicación, intervención; Formación y Capacitación profesional de las personas para orientar y dirigir estas actividades frente a lo que se está constituyendo como oferta en las universidades.

Lo anterior explica la insuficiencia de marcos conceptuales que permitan establecer la relación de los cambios en el deporte con los cambios en la sociedad. Consecuencialmente sin marcos conceptuales no se pueden establecer enfoques estratégicos, metas y planes de desarrollo conforme a la política social. Esta deficiencia se extiende – y se entiende - debido a la no disposición de conceptos e instrumentos que permitan que el deporte y la actividad física, puedan ofrecer con los debidos soportes, sus potenciales como medio de acción/ intervención en diferentes espacios y sectores de la sociedad.

6. Un cambio fundamental que se da frente al nuevo deporte se establece en la demanda de instrumentos de gestión, modelos de dirección que faciliten la intervención frente a las demandas y características de los nuevos problemas y manifestaciones en la sociedad. Lo anterior representa una revisión de los planes de estudios tradicionales de formación y profesionalización en el campo del deporte en los que tradicionalmente se transmitían enfoques y metodologías para el

desarrollo de capacidades y habilidades motrices, así como de métodos de entrenamiento. Bajo el panorama actual se presenta una demanda en la preparación , formación , capacitación en competencias para la dirección y gestión de las organizaciones deportivas (conocimientos, capacidades en aspectos sociales, políticos, jurídicos, de administración e incluso de mercadeo), así como para interactuar ad - intra y ad-extra del sistema de deporte, es decir con habilidades y capacidades para desarrollar un enfoque transversal con áreas como la educación, la salud, el medio ambiente, el desarrollo social, el bienestar comunitario, la seguridad, la movilidad, la cultura entre otros. 7. El concepto de gobierno y dirección del desarrollo del deporte debe pensarse también bajo enfoques complementarios como la configuración de redes y la creación de Clusters. En la Universidad Alemana del Deporte se han hecho intentos de enfocar conceptualmente desarrollos orientados a las demandas de una política futurista del deporte considerando los consecuentes presupuestos para preparar/ capacitar/ profesionalizar el talento humano para la dirección, la gestión y el enfoque político. En la medida que los problemas de la sociedad se han ido tornando mas complejos como producto de la globalización y los nuevos entornos tecnológicos, ecológicos sociales, políticos y económicos, demandan nuevos enfoques conceptuales, instrumentos, metodologías, formas de organización/ estructuras reflexivas, de aprendizaje organizacional. 8. Entre las principales características de estas estructuras reflexivas, pertenece la forma como los actores del deporte y sus medios deben combinar los conceptos y los principios como solidaridad con los recursos para poder actuar / intervenir considerando las demandas del entorno, el desarrollo de enfoques flexibles, la conformación de estructuras y aprendizaje organizacional para construir modelos capaces de dar respuesta a los problemas que surgen. 9. Las organizaciones que aprenden en la sociedad actual permiten establecer una relación inteligente y unas respuestas eficientes y eficaces frente a las demandas del entorno y las relaciones propias al interior de una sociedad con características industriales y post industriales. Entre estas estrategias podemos mencionar dos: Una, la estrategia de la diferenciación y consecuencialmente del aprendizaje organizacional y dos, la estrategia de formación y desarrollo de capacidades y habilidades para trabajar en forma sensible en relación con el entorno y trabajo intersectorial, la creación de redes y en general con el espacio social.

Acerca de la estrategia de diferenciación para atender las demandas de intervención y acción se debe reconocer la diferenciación de la estructura y los modelos del deporte:

Deporte y Salud, Deporte de Tiempo Libre, Deporte de Vivencias Deporte de Competencia y Alto Rendimiento. Con relación a la segunda estrategia, con una sensibilidad frente al entorno, a la capacidad de construcción y dirección de redes, se caracterizaría por determinar los potenciales de desarrollo de los respectivos espacios sociales sean comunas, barrios, zonas de una ciudad en interrelación con las respectivas Redes o Clusters de tal manera que los actores de diferentes ámbitos tanto de la política como de los diferentes sectores socioeconómicos para que se integren y trabajen en forma conjunta.

10. La construcción de redes intersectoriales se constituye en un reto de acción e interacción para que no solo se coordinen y que se sincronicen los enfoques, planes y programas de desarrollo social/ política social y el desarrollo de las organizaciones deportivas/ política publica de deporte como aplicación de los principios de las organizaciones que aprenden. Una característica de esta interacción y relación se da a partir de los siguientes elementos: 1. Un concepto y enfoque del deporte en sentido amplio, extensivo. 2. Un enfoque de gestión pública y políticas públicas de carácter transversal e intersectorial en donde la política del deporte es uno de los espacios de gestión. 3. La diferenciación. 4. La dirección y conformación de redes. 5. La participación en orientaciones del espacio social. 6. La estructuración reflexiva.

2. SISTEMA Y MODELOS DE DIRECCIÓN DEL DEPORTE DE TIEMPO LIBRE Y DEPORTE PARA LA SALUD EN ALEMANIA Y CHINA

El concepto de Ciudad Deportiva Moderna en Alemania:

Ejemplo de un modelo de gobierno y desarrollo de dirección del deporte con relación –fundamental- entre el deporte de tiempo libre y el deporte para la salud en Alemania.

El Modelo es representativo porque representa como se le ofrece respuesta a las nuevas necesidades - atendiendo los problemas con relación a la saludjustificado en el sentido macro por los impactos de la globalización y de otro lado, por las oportunidades sociopolíticas que ofrece para el deporte y para la población debido al cambio de estructuras, de las formas de organización y de practica en el ámbito del deporte de tiempo libre diferenciando la atención especifica para el campo de la salud / deporte para la salud

El modelo Panda de Deporte de Tiempo Libre y Deporte para la salud en China

Se trata de la construcción y dirección de un modelo bajo el precepto de deporte para todos orientado fundamentalmente al deporte de tiempo libre y deporte para la salud. El ejemplo chino es representativo porque parte de la necesidad de la nueva orientación del sistema del deporte haciéndole un espacio “especial” al deporte de tiempo libre y el deporte para la salud dada a las precarias situaciones en lo sociopolítico de una sociedad con un acelerado crecimiento económico y consecuencialmente de cambios sociales que han impactado los estilos de vida, marcando deficiencias con relación a planeación y desarrollo urbano donde los espacios para que las ciudades respiren se hacen más necesarios. Aquí es ejemplarizante como se presenta la convergencia de problemas producto de la globalización en una sociedad con características socioculturales y estructurales totalmente diferentes para la perspectiva occidental.

PRECONDICIONES EN ALEMANIA

Para el sistema del deporte alemán se podría decir que existen unas precondiciones para un enfoque del deporte de tiempo libre porque ya existían

y lo que se requería era orientarlo hacia el futuro, una proyección, para eso se han planteado los siguientes puntos como precondiciones existentes:

1. Una clara diferenciación de motivos, características, valores, desarrollos organizacionales y estructurales del modelo de deporte de tiempo libre y deporte para la salud frente al modelo de deporte de rendimiento. 2. Una alta participación en estas actividades deportivas por parte de la población. 3. La diferenciación del deporte para la salud de la gran matriz del deporte de Tiempo Libre a través de una génesis reconocida socio políticamente por motivos, intereses, necesidades y expectativas de la comunidad. 4. Un alto grado de la autogestión y la autoorganización. 5. Una gran fortaleza tradicional de la organización y participación del voluntariado deportivo en clubes, ligas, federaciones, y organizaciones deportivas. 6. La cooperación regulada entre el estado y las organizaciones sin ánimo de lucro que promueven el desarrollo y la práctica del deporte bajo un principio de subsidiaridad. 7. La existencia básica de una infraestructura para el deporte gracias a planes como el Plan Dorado y los conceptos consecuenciales que han aportado una infraestructura deportiva para el pueblo alemán. 8. Un sistema de capacitación y actualización para los dirigentes, líderes a un nivel semiprofesional y profesional.

DEMANDAS DE ACCIÓN EN ALEMANIA

Así como la globalización y el consecuente cambio social establecen una alta demanda de cambios entre ellos por ejemplo, la necesidad de desarrollar estrategias para asimilarlos, controlarlos y solucionarlos en este mismo sentido los potenciales del deporte deben responder y atender a esas demandas y a esos cambios.

Concretamente la problemática se plantea a través de los procesos de individualización y la demanda de nuevas estructuras frente al sistema del deporte de tal manera que haya una sincronización en forma flexible entre el desarrollo social y el desarrollo deportivo, la confrontación del dirigir vs. el administrar, además por supuesto, la movilización de recursos de orden económico, a nivel de organización y fundamentalmente del saber, ya que al conocimiento se le concede una gran importancia.

PRECONDICIONES EN CHINA

Allí están establecidas las siguientes condiciones:

1. Un predominio del deporte de alto rendimiento 2. Un centralismo sociopolítico 3. No hay diferenciación del enfoque competencia-rendimiento frente a deporte de tiempo libre y menos de deporte para la salud 4. Una oferta indiferenciada de actividad deportiva 5. Frente al modelo estatal los desarrollos de gestión comunitaria, autogestión y conexión no están establecidos ni como concepto para el desarrollo del deporte menos como concepto de gestión 6. Problemas de infraestructura en lo cuantitativo y cualitativo 7. Problemas de infraestructura de talento humano 8. Ninguna tradición de autogestión 9. Tradición de un enfoque denominado de deporte masivo que no corresponde a los prerrequisitos de un enfoque de moderno de deporte de tiempo libre –para todos- por el contrario el enfoque de deporte de masas, ha tenido un impedimento potencial para su consolidación debido a su orientación exclusiva al modelo de la competencia y las limitantes que hay para desarrollarle en lo infraestructural, equipos, materiales y condiciones exigidas. 10. No se dispone de experiencias ni modelos de gobierno de organizaciones deportivas con relación a grupos que no sean pertenecientes al Estado.

Es claro que la sociedad china se encuentra en un momento de cambio acelerado, el cual ejerce su impacto sobre todo en los estilos de vida en los grandes centros urbanos de la costa oriente donde aparecen metrópolis como Shangai, Shenzen, Hong Kong, en las cuales se manifiestan problemas sociopolíticos de diverso orden (salud, integración, violencia, marginalidad, pobreza, etc. en donde las demandas de acción e intervención no están orientadas únicamente a la disponibilidad de espacios sino en cuanto a enfoques, formas y modos de organización para crear el compromiso ciudadano y empezar a desarrollar lo que sería la sociedad civil en China.

Todos estos desarrollos sociales de cierta manera presionan y demandan nuevas formas de oferta deportiva que debe:

Atender las nuevas necesidades de sociedad en China Reconocer la necesidad de un modelo diferenciado de deporte de tiempo libre y otro de deporte para la salud. Desarrollar un modelo real adecuado a las tradiciones y características socioculturales de la corporalidad así como de las relaciones con la globalización y sus impactos. La apertura de instituciones y organizaciones para abrir oportunidades de participación de la población no solamente para la actividad sino para la organización.

3. EJEMPLO CONCRETO DEL SISTEMA DE DEPORTE ALEMÁN

1. INTRODUCCIÓN

Una inimaginada y creciente importancia sociopolítica del deporte en Alemania lo ha confrontado con metas que tal vez no se visualizaban tan claramente para y por el sistema deportivo. Aspectos como la integración social, la promoción de la salud y la calidad de vida en las ciudades, son relativamente nuevos y

están siendo considerados más allá de la simple retórica de los enunciados románticos de la actividad física y deportiva, pero entendidos en su lógica como sistemas, enfoques, conceptos y metodologías. Para la sociedad alemana es totalmente nuevo, la relación entre los problemas de las sociedades modernas que en un sentido estructural podría llamarse un sistema de problemas y frente al cual debe haber – también- un sistema de potencialidades de atención y solución. El sistema de problemas de las sociedades está caracterizado por estos aspectos de orden social:

1. Crecientes procesos de individualización en el marco de que los valores tradicionales que preservaban el orden social como la tradición, la religión, la familia, las actividades sociales, han ido perdiendo fuerza determinista. 2. El desarraigo debido a cambio social y a los procesos de la globalización. 3. Los cambios del panorama de salud y enfermedad en los que la morbilidad y la mortalidad se acrecientan y caracterizan fundamentalmente por las enfermedades crónico no transmisibles (ECNT) o enfermedades crónico degenerativas (ECD) en las que los estilos de vida determinan la probabilidad de enfermedad. 4. Los cambios de relaciones de tiempo de trabajo y tiempo libre. 5. Los dramáticos cambios sociodemográficos, en particular por la expectativa de vida, la disminución de nacimientos en donde la sociedad se está envejeciendo con los consecuenciales efectos a nivel de sistema de salud y a nivel de sistema de pensiones y rentas.

Con relación a los escenarios esbozados se ofrece un panorama descriptivo para poder entender como la política del deporte para los países, las regiones, las ciudades y las comunas tiene un rol definitivo no solo para la gestión y el desarrollo del deporte sino para los social. Los actores del deporte tanto de las entidades públicas como de las organizaciones deportivas del sector privado tienen que entender y asimilar los cambios del entorno.

Una política del deporte orientada a futuro tiene que revisar lo que consideraba como ya definido estructurado y proyectado. Se deben desarrollar capacidades para asimilar nuevos aprendizajes, nuevas formas de comunicación, nuevas formas de organización, de atención y servicio. Deben comprenderse todas estas situaciones y realidades para poder actuar de una manera creativa y

entrar a intervenir frente a los sistemas de problemas con el potencial político social que ofrece el deporte en una sociedad post industrial.

El Sistema del Deporte Alemán tiene unas fortalezas que no se pueden desconocer y es lo que se está estableciendo como marco de referencia para los modelos de referencias en otros países como Japón, en donde para promover la gestión, la autogestión y la coo- gestión se están tomando los modelos de las organizaciones deportivas alemanas a nivel comunitario de las cuales se tiene una tradición de más de 150 años.

Alemania, dispone de unas precondiciones promisorias, una infraestructura deportiva referenciada con las bases de post guerra del “Plan Dorado” así como también de los planes de desarrollo que se concibieron posteriormente, pero todas estas condiciones y bases deben desarrollarse, adaptarse, adecuarse para atender las nuevas preguntas y demandas de las necesidades deportivas y poder desarrollar una oferta deportiva correspondiente.

La mayor fortaleza del Sistema de Deporte Alemán está en la autoorganización del deporte en las federaciones, asociaciones y los clubes deportivos. Su importancia radica en su independencia frente al Estado y la economía. Estas organizaciones tienen un predominante carácter voluntario, bajo esta característica pertenecen al tercer sector. El peso político social que ellas tienen se les reconoce a través de algunas cifras: 90.000 asociaciones deportivas a las cuales están inscritos 27 millones de ciudadanos, que están agrupados bajo una organización que es la Federación Alemana de Deporte Olímpico. Desde 1950 estas organizaciones han crecido de una forma dramática como expresión de la integración y la auto organización de grupos del pueblo alemán, la mayoría de quienes participan de este tipo de organizaciones lo hacen sin ninguna remuneración –comparable a otras áreas de voluntariado como las de la iglesia y la caridad-. Esto es más singular en un país que no es centralizado sino que por el contrario es un país federal.

Dentro de la Administración Estatal del Deporte se podría decir que hay una caracterización de una división del trabajo. El deporte de alto rendimiento es una responsabilidad del Estado a nivel Federal así como cada uno de los estados constituyentes de la comunidad. Los Estados/ regiones y las Comunas son responsables por la infraestructura, la educación física/ clase de deporte escolar. Para la financiación del deporte los Estados regionales se asisten de los recursos de una lotería con apoyo estatal (Totoloto y Loto). Además las Comunas son responsables también para la construcción, administración del deporte, para las federaciones, ligas y clubes. El trabajo del voluntariado es el recurso más importante aunque hay unas tendencias decisivas de profesionalización no se desconoce y por el contrario, se está apoyando la capacitación y desarrollo de los líderes deportivos.

El Eje fundamental del principio de autogestión esta configurado por:

el sistema de las afiliaciones e inscripciones voluntarias al Sistema del deporte.

la cooperación entre la administración estatal del deporte y el deporte autoorganizado se desarrolla bajo un principio de subsidiaridad -en la medida que el deporte corresponde a metas del bienestar común entre ellas la socialización de los jóvenes, la integración social, la prevención y promoción en salud, puede ser apoyado y promovido por el Estado.La promoción para el apoyo hacia la autogestión está también asistida en la medida que las organizaciones superan sus capacidades y potencialidades de gestión, en ese momento el Estado les colabora y les coopera con formas de organización, capacitación e integración, así como para la participación en redes para favorecer su desarrollo y que no queden estancadas.

Una comparación entre el Sistema de deporte de la anterior Alemania Democrática -la DDR- y el Sistema de deporte de Alemania Federal (RFA) o Alemania Occidental representa un experimento muy interesante que no fue concebido así sino por el contrario fue producto del desarrollo sociopolítico del mundo en el siglo XX, presentando gráficamente el contraste, podemos decir que la autoorganización y la autogestión del deporte federal alemán colocó un gran valor a lo que era el deporte de tiempo libre, que en el lado oriental en Alemania Democrática, lo asumieron unos sindicatos y organizaciones de empresas estatales pero que fundamentalmente eran instrumentos del Estado.

De un lado la autoorganización, la autogestión y el desarrollo del deporte de tiempo libre en la RDA estaba paralelo al deporte de alto rendimiento, estaba muy ligado a un sistema de deporte muy centralizado en donde la gran fuerza estaba concentrada en el deporte de alto rendimiento, particularmente en el desarrollo del trabajo de talentos y en el deporte de élite, con todas las preguntas y respuestas que después se han aclarado por el uso de recursos non santos para tener banderas en el momento de la competencia política y deportiva en escenarios olímpicos y mundiales.

Cuando se ve el modelo del deporte occidental- federal- donde el deporte autoorganizado como se ha mencionado ha tenido su fortaleza en el principio de subsidiaridad, en la diferenciación de modelos de deporte donde también se ha diferenciado la infraestructura y la estructura organizativa permitiendo la participación amplia de las personas, en gran contraste de lo que era el Modelo en Alemania Democrática en donde la infraestructura deportiva no ha sido la

mejor al igual que la –poca- participación de la población en los programas deportivos.

2. LAS COMUNAS O LO COMUNITARIO COMO ASPECTO DECISIVO EN EL APROVISIONAMIENTO Y DIVISION DE LA GESTIÓN DEL DEPORTE

Teniendo en cuenta las siguientes preguntas:

¿Cómo debe concebirse una política del deporte comunitario proyectada hacia el futuro?

¿Por qué es necesaria?

¿Son todavía validos los viejos conceptos y enfoques para atender las nuevas demandas sociales, políticas y de la población?

¿Cómo corresponden los conceptos tradicionales a las nuevas demandas?

tradicionales

y los

instrumentos

Estas preguntas necesariamente se diferencian frente a los grandes problemas y los fenómenos propios del deporte de alto rendimiento. Estas preguntas para este campo (deporte de rendimiento) están más que diferenciadas: lógicamente los grandes costos que representa una practica y una carrera deportiva orientada hacia el alto rendimiento (éxitos a nivel olímpico y/o mundial) representan demandas no solo de condiciones desarrollos si no en apoyos en: educación, salud, alimentación, atención sicológica, social, médica, desarrollos tecnológicos, científicos y técnicos deportivos, sino también la capacitación y desarrollo de entrenadores con alto nivel de conocimiento, así como un nivel de capacitación e investigación en ciencias del deporte, una infraestructura adecuada, la organización de entes e instituciones de deporte con capacidad de gestión y capital –económico-disponible para facilitar la realización de fases de preparación, de intercambio de permanencia en el exterior y de referenciación con los mejores de talla mundial.

En este caso continuaremos refiriéndonos a la consideración de la oportunidad que representan los nuevos problemas - lo que se podría denominar sistema de problemas y/o de nuevas oportunidades frente al cual hay que desarrollar un sistema de atención y respuesta. Ese Sistema es el que debe concebir una nueva política pública del deporte. Una política pública del deporte debe considerar no solo los problemas en el orden social sino las posibilidades de integración y relación de las organizaciones.

La Política pública del deporte no debe desconocer el papel del deporte de alto rendimiento pero tampoco hacerle prevalecer como el único modelo a promover y apoyar. La política publica del deporte debe abrir espacio a otros modelos con gran importancia sociopolítica y que en algunos sectores se denomina como Deporte Comunitario, el cual considera otras formas de practica y organización en el tiempo libre orientadas a la diversión/ recreación, la salud, la estética y las nuevas tendencias. Es un hecho innegable que el deporte hoy está muy relacionado con la vida y el desarrollo de las ciudades, con la gestión y administración pública, así como con la planeación urbana y el desarrollo social.

Una política pública del deporte con ese incremento de importancia sociopolítica debe permitir la relación muy fuerte entre el sistema de problemas de las sociedades modernas con las posibles contribuciones del deporte para la integración social, la promoción de salud, la prevención, así como para los aspectos generales de una política de tiempo libre. Esta tarea sociopolítica del deporte es irreemplazable e irrenunciable que se puede asumir en la medida que se desarrollen los enfoques teóricos, los correspondientes conceptos, instrumentos y metodologías.

Frente a la forma como se debe abordar este desarrollo se plantean las siguientes recomendaciones:

1. Caracterizar el cambio del panorama deportivo y los cambios que han influido para que se produzcan nuevos determinantes de comportamientos a nivel particular, colectivo, así como la relación entre ciudad y deporte. 2. Establecer que una política de deporte comunitario debe recurrir a un concepto amplio de deporte que supere los estrechos límites de los

conceptos tradicionales de deporte limitados al deporte de competencia y rendimiento. Para tener un enfoque amplio debe tenerse una consideración interdisciplinaria e intersectorial que se apoye en unos datos competentes, en unas concepciones científicas así como la aplicación de medidas, métodos e instrumentos que permitan desarrollarse a través de proyectos.

3. Desarrollar nuevos principios de orientación, de dirección y gestión que correspondan al enfoque de considerar el deporte y la actividad física como medio para atender las demandas, y convertir a una ciudad en un ente activo (Ciudad activa) que de respuestas a sus ciudadanos en los cambios de los nuevos estilos de vida y problemas que ellos traen.

4. Desarrollar procesos y procedimientos que no solo se diferencien y reaccionen de esa manera, sino que se puedan trabajar en forma constructiva e innovadora para desarrollar un trabajo proyectado hacia el futuro. En este sentido es necesario tener una aproximación a la planeación urbana, al desarrollo urbano, soportado no únicamente en la creatividad de los diseños, sino también en los procesos y procedimientos para integrarlos en los proyectos de desarrollo urbano en infraestructura, en movilidad, en medio ambiente, en salud, prevención, integración social, seguridad y cultura, entre otros temas.

5. Realizar Investigaciones para identificar y validar los cambios en el panorama del deporte, a través de estudios sociodemográficas en diferentes para soportara con hechos y datos que el enfoque y la orientación tradicional del deporte orientado hacia la competencia ha cambiado: Que los cambios se identifican a través de los nuevos motivos de interés, expectativas y necesidades de los grupos de población y particularmente de grupos que eran abstinentes deportivos. Que 1. la salud, la prevención, la condición física 2. la estética y las expresiones deportivas de nuevas tendencias son tres motivos que están en la jerarquía de los resultados de las investigaciones y encuestas colocando en un cuarto lugar, al deporte en su enfoque de competencia y rendimiento.

Esto quiere decir que los motivos, los intereses y las expectativas hacia la competencia ya quedan reducidos frente a la importancia, el valor, la necesidad y el interés de las personas en cuidar, conservar, mejorar su salud su condición física, su presencia estética, su diversión y entretenimiento antes que competir. Establecer lo característico de los grupos –hasta ahora- abstinentes como los

de las damas y adultos mayores, que hoy en día están colocando las mayores cuotas de participación y por ende están influyendo en los cambios estructurales tanto de la oferta como de la demanda de los servicios deportivos, no solamente en cuanto a los servicios de entrenamiento sino en cuanto a la infraestructura, las demandas de capacitación y preparación de dirigencia y organización.

Las encuestas aplicadas en las ciudades alemanas de Bocholt, Köln y Mönchengladbach muestran también que la mayoría de las prácticas deportivas se desarrollan en forma autoorganizada, ver grafica; lo que representa que los clubes deportivos orientados hacia el modelo de competencia han perdido importancia en la demanda y afiliación de número de personas, igualmente que las formas de organización han tenido que ir

ampliándose y diferenciándose creando nuevas divisiones/ secciones o compitiendo con las ofertas comerciales de entes privados a manera de gimnasios, academias y estudios, con programas y servicios diferenciados de acuerdo a las demandas y necesidades de diferentes grupos .

Así mismo se puede percibir y constatar que estos cambios estructurales del deporte se deben a los cambios en la motivación para su práctica. Las relaciones entre deporte y espacio han influido de tal manera que las formas y lugares de práctica deportiva hoy en día se hacen presencia en lugares e instalaciones no deportivas como en las calles, los parques, las zonas verdes, las Ciclo vías, los bosques, o incluso en los parqueaderos recuperados para hacer la actividad. De esta manera se muestra que el cuerpo está recuperando los espacios en la vida urbana y unas muestras de ello son las vías que se cierran no solo para maratones sino para prácticas regulares de los ciudadanos.

El principal cambio para la política deportiva comunitaria está justamente en la consideración de la demanda deportiva particularmente en cuanto a los motivos para la salud, relacionados con comportamientos deportivos regulados y dosificados debido a un cambio del panorama salud – enfermedad, en donde

las enfermedades crónicas degenerativas han creado el espacio de advertencia y de invitación para que los ciudadanos busquen las actividades deportivas como opciones frente a las amenazas para su bienestar y salud. Este tipo de situaciones por supuesto están relacionadas con la diferenciación de los nuevos modelos de deporte que representan los cambios estructurales del deporte.

Así de esta manera se demuestra que los modelos de deporte son resultado no de declaraciones taxativas, ni de decretos, leyes o reglamentos promulgadas desde unas oficinas o desde espacios académicos, sino de respuestas a los motivos, intereses y necesidades de los ciudadanos. Los modelos se señalan a continuación la diferenciación del deporte frente al enfoque tradicional y el denominado deporte de tiempo Libre. El caso del deporte para la salud y de nuevas tendencias, muestra y confirma como se ha diferenciado el deporte de diversión y de tiempo libre.

Las consecuencias para la orientación de la gestión del deporte comunitario considerando estas cuatro categorías, también invitan a ver las necesidades y a entender las formas de organización, de infraestructura, capacitación para la dirección y practica de los nuevos modelos y en particular su relación con el desarrollo urbano porque en la medida que cambia la demanda, cambia la infraestructura, cambia la demanda de capacitación, cambia la demanda de los servicios ya no únicamente relacionado o limitado al enfoque de competencia.

6. PLANEACIÓN DE LAS INSTALACIONES Y ESPACIOS DEPORTIVOS

El desarrollo e instalación de espacios deportivos es una de las tareas primarias en las Comunas y se han orientado a los comportamientos concretos en donde se deben considerar los enfoques cooperativos entre los diferentes entes de la gestión pública ya que hay objetivos comunes con la salud, con el medio ambiente, con la gestión de gobierno, seguridad y bienestar comunitario entre otras. De esta manera se ilustra como la gestión del sistema de soluciones frente a la complejidad del sistema de problemas debe estar desde la gestión pública y los enfoques transversales de gobierno.

Se destaca en la gráfica como desde la época de post guerra el denominado “Plan Dorado” donde la infraestructura se orientó bajo el modelo de Deporte competitivo -tanto en el oeste como en el este-, luego como en la RFA unas recomendaciones del Instituto Federal de Ciencias del Deporte en los años 80 y 90 consideraban algunos aspectos de tiempo libre y los que se dan en el cambio de siglo (año 2000 y Siglo XXI), desde diferentes agencias del Estado surgen unas propuestas de una planeación integrada de la infraestructura deportiva soportada con las razones y argumentos de la responsabilidad de la política social considerando los nuevos modelos de deporte.

Así desde la infraestructura se reconoce la importancia de dar respuesta a demandas sociales frente a problemas en los campos de la salud, la seguridad, la integración social, la política de juventud, la política de adulto mayor, la políticas para personas en situación de discapacidad, no únicamente desde la óptica del deporte competitivo sino desde la óptica de un deporte para la salud, el deporte de tiempo libre y diversión, el deporte de nuevas tendencias y por supuesto el deporte de competencia.

7. FUNDAMENTOS PARA UNA POLÍTICA DEL DEPORTE COMUNITARIO

Cuatro medidas deben considerarse para desarrollar una política de deporte comunitario:

1. Encuestas y estudios sociodemográficos representativos, encuestas a expertos así como diálogos especializados con los representantes de las diversas tendencias en las organizaciones y clubes deportivos y el análisis de la infraestructura disponible. 2. La relación de las partes interesadas en el desarrollo del deporte a través de procedimientos participativos. 3. La realización de medidas de intervención y aplicación a través de procedimientos dialógicos. 4. El diseño y construcción de redes.

Un ejemplo de esta secuencia se ha desarrollado bajo la dirección del Instituto de Sociología del Deporte de la Universidad Alemana del Deporte dentro de un proyecto denominado Deporte en las metrópolis del Siglo XXI cuyos experimentos se han desarrollado en la ciudad de Colonia, en el Distrito de Neuss, en Bocholt, en Moenchengladbach, entre otras. Estas experiencias también se han desarrollado bajo las debidas adaptaciones y adecuaciones en otros países entre ellos están proyectos en China, Corea, Japón y en Colombia particularmente, en la Ciudad de Cali por lo menos en planeación y desarrollo de algunas de estas etapas (año 2007).

Tomando el ejemplo concreto de la ciudad de Colonia, se parte de cinco aspectos centrales:

1. Que efectos del acelerado cambio social impactan el desarrollo del deporte y la política del deporte en las ciudades para atender su proceso de desarrollo futuro?. 2. Cómo deben considerarse los conceptos, enfoques, métodos, instrumentos para una política de deporte comunitario?

3. En qué medida se deben mirar las potencialidades sociopolíticas del deporte frente a los espacios sociales afectados por los cambios debidos a la globalización y el desarrollo de las tecnologías informáticas y de la infraestructura urbana? 4. Cómo se puede considerar el desarrollo de instrumentos que correspondan a los enfoques de desarrollo deportivo eficiente en espacios locales? 5. En qué medida estos conocimientos y experiencias son transferibles en otros espacios:

PRINCIPIOS BÁSICOS DE ESTOS PROYECTOS

Los proyectos se colocan básicamente bajo el enfoque de una política del deporte bajo una perspectiva intersectorial, interdisciplinaria e interinstitucional para alcanzar las metas y partiendo de cinco principios fundamentales:

1. Datos competentes es decir soportes empíricos estadísticos 2. Procesos dialógicos 3. Principios de trabajo interdisciplinario, intersectorial, interinstitucional 4. Orientación hacia un espacio social 5. Mecanismos de participación ciudadana

Frente a los procesos dialógicos no solamente es importante considerar una comunicación permanente con los partners del proyecto sino también la realización de tanto de la investigación como de la práctica -en forma conjuntapara aprovechar de manera mutua; por eso estos proyectos deben considerar una fase analítica, una fase de un enfoque concepcional, una fase de intervención/ aplicación y por supuesto, la fase de evaluación.

CIUDADES RESPIRANDO EN MOVIMIENTO

Fases del Proyecto
Par a ver est a pel cul , debe í a di poner de Q ui kTi e™ y de s c m un descom pr esor G r áf i os. c

Par a ver est a pel cul , debe í a di poner de Q ui kTi e™ y de s c m un descom pr esor G r áf i os. c

2 FA SE 0 5-0 6

Precisi ó n de Expertos y Necesidades (Recolecci Encuestas a diversos p atenci ó n y servicio escolar)

ó n de Datos)

ú blicos y actores (Profesores, nutricionistas,

Pa r a v e r e s t a p e l cu l , d e b e í a d i p o n e r d e Q u i k Ti e ™ y d e s c m un des c om pr es or G r áf i os . c

DESA RROLLO DEL MODELO

sic ó logos, trabajadores sociales, padres de familia, personal de Datos de investigadores del Estado, T esis, T rabajos de G rado

1 FA SE 0 3 – 0 4 PREPA RA CI ÓN

Convocatoria Participaci Administraci G obierno Confirmaci Estructuraci Interpretaci Sensibilizaci Capacitaci ó n de la identificaci ó n de los hallazgos ó n por especialistas ó n (PHVA, 5W 2H) ón ó n /talleres: Expertos Internacionales y Nacionales Socioefectivo ) ó n del problema (4municipios) F undamento conceptual ó n ciudadana ó n P ú blica O rganizaciones

Planes de intervenci

Acciones conjuntas entre otros ( Movimiento, Presupuestos de logros / Esperados

Fe b r e r o 2 0 0 9

C AR L OS ED U AR D O VAR G AS O L AR TE

1

Fases del Proyecto
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Pa r a v e r e s t a p e l cu l , d e b e í a d i p o n e r d e Q u i k Ti e ™ y d e s c m un des c om pr es or G r áf i os . c

5 FA SE 1 1 - 1 2 IMPLEMENT A CI ÓN MULT IPLICA CI ÓN
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Evaluación Mejoramiento Multiplicación del Proceso

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4 FA SE 0 9 - 1 0

Aplicaci Evaluaci Acompa Apoyo

ó n de Modelos ó n de medidas ñ amiento ón

PROCESOS DE A CUERDO PROCESOS PA RT ICIPA T IVOS IMPLEMENT A CI ÓN

Retroalimentaci Calificaci

ó n de personal

3 FA SE 0 7– 0 8 PROCESOS DE A CUERDO DEFINICI ÓN DE CRIT ERIOS
Fe b r e r o 2 0 0 9

Di á logo intersectorial, Consensos, Cooperaci Aplicaci ó n /Implementaci ó n, Conceptos, M ó n – Supervisi Planes de Acci Participaci ó n – Intervenci

ón é todos, Procedimiento ó n – Asesor ía

Mesas de trabajo, Constituci ó n ciudadana

ó n de Redes, Representaciones

C AR L OS ED U AR D O VAR G AS O L AR TE

35

La Fase 1 - Analítica, se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. Encuestas representativas sobre el comportamiento deportivo de los ciudadanos, la motivación y el uso de instalaciones deportivas 2. Encuestas bajo 9 categorías a las organizaciones deportivas, aspectos generales, problemas, aspectos financieros, trabajo ad honorem, instalaciones deportivas, imagen de los clubes necesidades de asesoría y orientación, estrategias e infraestructura básica 3. La valoración de datos secundarios

La Fase 2 Concepcional de enfoques y modelos Teóricos

Se caracteriza por procedimientos dialógicos en espacios públicos así como por el desarrollo y prueba de métodos e instrumentos eficientes para el desarrollo del deporte. El proceso dialógico como diálogo público debe partir de la configuración de conceptos derivados de las investigaciones empírico estadísticas donde se tracen los lineamientos estratégicos generales, objetivos y las metas en forma genérica para abrir los espacios de discusión y los debates hacia donde se generan los compromisos de los diferentes actores que participan; a nivel de las distancias nacionales, regionales, locales, particulares e intersectoriales y transversales.

Mientras que los niveles de enfoque concepcional permitan mirar aspectos estratégicos para ver las posibilidades de intervención, aplicación, en forma eficiente nos llevan a considerar formas de validar los enfoques o saberlos explicar, entender y comprender en eventos públicos, como mesas redondas, foros, grupos de trabajo en las cuales la participación intersectorial, interinstitucional, interdisciplinaria sobre los temas del deporte, la salud y la juventud, lo social, la seguridad, el medio ambiente así como los ciudadanos interesados y ciudadanas interesadas discuten sobre las disposición del deporte para que de esta manera se mire la integralidad y la transversalidad del enfoque; solo de esta manera se buscará la sostenibilidad de los proyectos y considerando también la participación tanto de los grupos que demandan atención e interés, por ejemplo marginados, desplazados o los que tienen sobrepeso, hipertensión, los grupos escolares, jardines infantiles y las familias con ellos también directamente hay que participar frente a frente en estos diálogos.

La Fase 3 es la Intervención y Aplicación:

1. Los instrumentos de dirección tienen tres niveles:

1. El nivel de dirección central: aquí están los partners a nivel institucional oficial a manera de gobierno de los entes centrales como los centros específicos del deporte, aquí se desarrollan los enfoques, los objetivos, las estrategias, las tendencias, los principales contenidos derivados de los estudios y las encuestas aplicadas, y se determinan los lugares y comunidades donde se van a desarrollar, realizar la discusión de los procedimientos en forma dialógica con los respectivos partners y no quedarse bajo un enfoque unilateral.

2. El nivel de dirección a nivel de política de ciudad o de región, en esta medida se integran las diferentes instancias de gobierno desde el nivel ejecutivo, pasando por el legislativo, como los consejos municipales y el trabajo relacionado con los entes oficiales de salud responsables de la política de la juventud, responsables de la política de bienestar social y desarrollo comunitario, medio ambiente, movilidad, etc., para determinar una política del deporte de carácter transversal.

3. La dirección a nivel de comunas, zonas, aquí se trabaja sobre temas en “Colonia juventud”, deporte, espacios de movimiento y desarrollo de organizaciones deportivas.

Marco Organizacional de la Red
Equipo Líder del Proyecto
Gobernación Proyecto, Área Fomento, Ente Municipal, SFBD, Secretaria de Salud, Secretaria de Educación Integración de otros promotores locales

Equipo Líder Local

(Ente Municipal del Deporte, Secretaria Salud, Educación, SFBD )

Organización del proyecto (Oficina del proyecto) Tareas/Funciones: Coordinación, Selección, Evaluación
Área de Desarrollo de las Asociaciones
Asesoramiento Acompañado

•Niñez Adultos

Deporte

•Juventud •Medio Ambiente •Turismo

Área de espacios Deportivos

Escenarios Deportivos

Oportunidades

Mesa redonda

Gestión de la Información

Talleres
- Nuevas propuestas deportivas - Mejoramiento de la Calidad

Proyectos Piloto (Prototipo)

Ronda de Expertos

Procedimientos de Participación

• Propuesta • Personal • Finanzas • Legal

• Intercambio de conocimiento • Mediación local

CONFERENCIA DEPORTIVA Documentación del Proceso/ Postura oficial/ Recomendaciones Modelo de Soluciones
Febrero 2009 CARLOS EDUARDO VARGAS OLARTE

30

La relación intersectorial se establece a través de los centros oficiales y por supuesto en diálogo con otros sectores e instituciones como las universidades, se dan conversaciones conjuntas para establecer medidas de apoyo y responsabilidades así como la asignación de recursos para la utilización de los potenciales del deporte y su contribución al desarrollo social y socioeconómico.

Con relación a la orientación del espacio social en proyectos, consideran la relación de deporte y movimiento en zonas específicas de la ciudad, en espacios sociales concretos donde la comunicación intersectorial, interinstitucional, de los participantes y promotores también se da en torno a espacios de actividad, a espacios físicos y a espacios de gestión, clubes deportivos, asociaciones juveniles, escuelas, jardines infantiles, asociaciones de adultos mayores, todos los participantes entran hacer el ejercicio en este espacio de orientación social.

6. RESUMEN

Las tareas que se desarrollan en un enfoque moderno del deporte comunitario y una nueva política del deporte, así como no desconocen al deporte de alto rendimiento, mira los aspectos de integración social, de prevención en salud, corresponden a la atención en los sistemas de problemas de las sociedades modernas y consecuencialmente a los cambios que debe tener el deporte frente a estos nuevos fenómenos.

Exactamente el deporte para muchos de estos grupos se convierte no solo en un instrumento, sino en una orientación de vida, para su estilo de vida y calidad de vida para lo cual es importante una nueva orientación de la política del deporte y de las prácticas del deporte comunitario.

La política del deporte será exitosa en la medida que recurra a un concepto y un enfoque amplio de deporte con base en datos competentes, orientaciones sociales específicas, la construcción de redes que puedan movilizar el capital social, el capital cultural y por qué no, el capital de recursos económicos en espacios sociales específicos y de esta manera orientarse en función del bienestar común.

El deporte debe pensarse de una nueva manera, debe estructurarse de una nueva manera, debe corresponder a las demandas con nuevos servicios, nuevas carreras y perfiles profesionales y cambios o nuevas formas de organización, por lo tanto, una nueva política del deporte que contribuya no solo a la diversión sino también al desarrollo socioeconómico y sociopolítico.

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CAPITULO SEGUNDO

AREA DE ESPECIAL INTERÉS

PEDAGOGIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Consideraciones sobre la escolarización del cuerpo y los dispositivos de enseñanza
Raumar Rodríguez Giménez Instituto Superior de Educación Física Universidad de la República

Presentación
Para comenzar, recordaré que el tema central del XXI Congreso Panamericano de Educación Física (Bogotá, 3 al 7 de octubre de 2010) está en relación con los aportes de la educación física, la recreación y el deporte al desarrollo de competencias específicas en la formación de una cultura de vida. Desde ese eje se han planteado preguntas tales como: ¿Cuáles son los fundamentos de la formación para una cultura de vida a partir del desarrollo de competencias específicas de la Educación Física la Recreación y el Deporte? ¿Cómo responden la Educación Física, el Deporte y la Recreación a las exigencias de la vida contemporánea en un contexto de exclusión social, deterioro ambiental, desequilibrio económico y cultural, crisis del sujeto y utilitarismo político? ¿Qué paradigmas

epistemológicos, modelos pedagógicos y didácticos y modelos de política pública orientan y potencian procesos integradores y transformadores? Atendiendo al eje del congreso y orientado por las preguntas formuladas, presentaré a continuación algunas ideas con el propósito de contribuir con una reflexión sobre el lugar del cuerpo en relación con la enseñanza, es decir, la relación del cuerpo con lo didáctico156.

1.

¿Cómo se ha constituido la relación cuerpo/ aula/ enseñanza/ aprendizaje?

Una pregunta necesaria para una objetivación mínima: ¿qué significa aprender alguna cosa respecto del cuerpo? Lo primero a decir es que lo que se aprende es una forma de

156

Las ideas aquí presentadas corresponden al trabajo de la línea de investigación “Cuerpo y Pedagogía”, perteneciente al Departamento de Investigación del Instituto Superior de Educación Física (UdelaR). En este sentido, se retoman trabajos anteriores, especialmente el presentado en el III Encontro Internacional de Pesquisadores de Políticas Educativas, en el marco de las actividades del Núcleo Educación para la Integración (Asociación de Universidades Grupo Montevideo), Porto Alegre, julio de 2008.

representar al cuerpo. Lo segundo es que aprender alguna cosa respecto del cuerpo significa aprender algo sobre lo que se es, no es sólo sobre algún objeto que se puede poner frente a uno, sino que es uno mismo. Se trata de incorporación, de hacer carne alguna cosa. En tercer lugar, se aprende a partir de representaciones, pero no sólo de ellas: la propia práctica, aún cuando permanece en una cierta no conciencia, produce efectos en la subjetividad, en el ser corporal, que no necesariamente son decisiones racionales sobre cómo ser corporalmente. En suma, en una situación didáctica, se hable o no del cuerpo, se aprende mucho de él.

2.

Cuerpo y significado

La primera idea que debería abandonarse respecto del trabajo sobre/ con el cuerpo es aquella que supone una definición técnica de este trabajo: la definición de un trabajo que no afecte más que lo orgánico es falsa en sí misma, en tanto toda representación del cuerpo es históricamente (culturalmente) construida -aún las representaciones de la biología- y en tanto ese mismo trabajo implica la interacción de significados respecto del cuerpo que circulan en un espacio social cualquiera. La construcción del cuerpo es un proceso simbólico y material. Esta relación no se construye en un vacío sino como parte del conjunto de procesos sociales/culturales de un grupo. En este sentido parece pertinente pensar en la idea de una historia social y cultural del cuerpo. El cuerpo como cosa viva y capaz de auto-representarse trasciende la definición plana del atlas de anatomía y cobra espesor cuando es resignificado en la interacción subjetiva. El trabajo sobre el cuerpo, es un trabajo sobre la cultura y con ello sobre la sociedad. No puede pretenderse un trabajo neutro en este sentido, un trabajo aséptico que implicara sólo la anatomía y fisiología del sujeto. Todo trabajo sobre el cuerpo es un trabajo implícito que produce un modo legítimo de concebirlo. En la fantasía del trabajo aséptico del cuerpo se incluye la exclusión de la sexualidad (que está presente de todos modos, en la práctica misma del trabajo con el cuerpo). La moralidad, como elemento propio de una versión ideológica de los vínculos corporales, ha producido el distanciamiento de los cuerpos.

3.

El trabajo escolar sobre/ con el cuerpo

a.

Abandonando la hipótesis represiva.

Una novedad respecto del estudio del cuerpo está dada por el planteo de Foucault, especialmente en una recomposición de la relación poder-cuerpo. Sin pretender ser exhaustivo, me remitiré a plantear la idea de lo que Foucault (1998) llamó “la hipótesis represiva”. La noción clásica de poder, la de corte restrictivo, represivo, que puede leerse según la cadena discurso-censura-depuración-control, da paso a una nueva relación entre saber y poder, a un acople entre éstos que se manifiesta como instancia productiva. Respecto del cuerpo, ya no se trata de reprimir éste o aquel aspecto del ser corporal, no se trata de poner el acento en la pena –aunque esto no haya desaparecido totalmente-; sino que se trata de una cierta performatividad del discurso: en la invitación a realizar ciertas cosas, en la insistencia a nombrar dichas cosas de un modo determinado y más o menos estable, de darle una utilidad, de vincularlas a alguna cosa que tenga plausibilidad subjetiva, está el éxito de estas estrategias que constituyen una micropolítica. La cadena control-represión es desplazada por la del control-estimulación (Foucault, 1992, p.105). Lo cotidiano comienza a cargarse de mensajes cuyo blanco es el cuerpo y la invitación –sino la imposición- a trabajar sobre el propio cuerpo llega a convertirse en los últimos años en el body building, el “moldea tu propio cuerpo”. En este sentido, el poder se despliega de un modo mucho menos pesado en la medida que la estimulación al trabajo sobre el cuerpo, a la actividad física en general, supondría algo de placentero. Una serie de imágenes de gran circulación social se muestran como la asociación de prácticas que componen un mundo feliz: el cuerpo bronceado, la sonrisa del que practica deporte, lo saludable de la delgadez, el éxito con el sexo opuesto, el éxito económico. En este sentido, la regularidad del discurso que se despliega respecto del cuerpo está en una incitación al trabajo sobre el propio cuerpo, como un objeto que hay “que insertar en sistemas de utilidad, regular para el mayor bien de todos, hacer funcionar según un óptimo” (Foucault, 1998, p. 34). En ese momento cultural, político, social y económico puede encontrarse la procedencia de una larga serie de prácticas que conducen a la naturalización del imperativo del trabajo sobre el cuerpo, dispositivo que oscila (en función de una eficacia) entre las políticas de Estado respecto de una población y la apelación a la responsabilidad individual sobre el cuerpo que cada uno posee.

b.

La tradición intelectualista/ mentalista

La tradición que pesa sobre el trabajo pedagógico es la que hipostasía aprendizaje e intelectualidad. En esta tradición, claramente evidente en el cotidiano escolar, se ha privilegiado el trabajo intelectual que requiere del aquietamiento del cuerpo, en una historia que muestra como se ha naturalizado tal relación. Esta misma naturalización es la que ha producido la invisibilización del trabajo en el cuerpo o el desconocimiento del tipo de trabajo pedagógico y didáctico con/ sobre el cuerpo -y sus efectos- que se realiza en la escuela. Uno de los problemas de asumir que hay una mente dando sentido a un cuerpo es epistémico. Esta suposición daría por sentado que hay una realidad conocida por la mente (que en su versión más biologista es lo mismo que el cerebro) y que esa relación de conocimiento está mediada por un lenguaje que se corresponde con la realidad.157 Por esta razón es posible una taxonomía del trabajo pedagógico y didáctico que divida perfectamente qué cosas corresponden con el trabajo mental y cuáles con el trabajo “corporal”. De todos modos, aunque pueda cuestionarse esta relación entre lenguaje y realidad, en la práctica funcionan como verdad en tanto se ha construido más o menos explícitamente algún consenso al respecto. Esto sucede porque ese consenso está presente en la base de todas las prácticas, funciona como un fundamento implícito (que no siempre se fundamenta) y constituyen parte del conjunto de representaciones aceptadas respecto de algún objeto de conocimiento, en este caso el cuerpo.158 De algún modo esta división alimenta la idea empirista de que las diferentes disciplinas se despliegan en la práctica según una “división real de lo real” (Bourdieu, P. 1987:52), suponiendo que el sujeto puede ser recortado en distintas partes para un trabajo práctico que pondría en juego alguna de ellas (exclusivamente) según el tipo de estímulo específico. Atendiendo a lo anterior, una producción específica tiene lugar en la relación mente/cuerpo: la mente es la que debe hacerse cargo del cuerpo, tomar plena conciencia de él desde un yo que posee al cuerpo y que, en tanto posesión, pertenece al dominio de la

157 158

Olivé (1995, p. 108). “Para Putnam la verdad „es algún tipo de aceptabilidad racional (idealizada) –algún tipo de coherencia ideal de nuestras creencias entre sí y con nuestras experiencias tal como esas experiencias son representadas en nuestro sistema de creencias-, y no correspondencia con „estados de cosas‟ independientes de la mente o independientes del discurso” (Olivé, 1995, p. 112)

responsabilidad individual. Esto es, en la práctica, una ética particular del cuidado de sí mismo.159 Otro problema dentro de esta tradición intelectualista/mentalista, es de la reificación. Me valgo de palabras de Denis para advertir el riesgo de este tipo de pedagogías del cuerpo: en ellas se observa “cierta tendencia a transformar la toma de conciencia del cuerpo en una lección viva de anatomía, lo cual puede dar lugar a transcripciones gráficas, a confecciones de monigotes, de esqueletos que hay que animar para poner de manifiesto las posibilidades biomecánicas del cuerpo. Esto expresa una orientación singularmente restrictiva, que no deja de influir en la representación que el niño se forja de su propio cuerpo” (1980:62)

4.

La actividad física no se reduce al movimiento mecánico de un aparato

anátomo-fisiológico.

Cuando en la institución educativa se pretende que la educación física se constituya como espacio privilegiado para la educación del cuerpo, se está reificando el cuerpo: el niño que participa de una clase de educación física no sólo está “ejercitando” su cuerpo, está además -y sobre todo- construyendo su cuerpo. Esa construcción, fundamentalmente desde una instancia práctica, incita la producción de un determinado aprendizaje del cuerpo. En primer lugar, el aprendizaje escolar del cuerpo implica necesariamente la negación del cuerpo anterior160, ese cuerpo que los niños construyen desde su vínculo con otros niños y adultos sin intenciones pedagógicas u orientaciones didácticas. La primera condición entonces es, aunque no como ley, una barrera: la biografía se choca con una instancia formal que pretende un aprendizaje del cuerpo desde la perspectiva de la ciencia. Proponiendo una lectura, a riesgo de suponer una continuidad que no existe, el cuerpo que se aprende en la escuela es el cuerpo legítimo, el que se corresponde con la definición dominante. Este aprendizaje se ve facilitado por cierta solidaridad entre las diferentes instancias en las que se “muestra” el cuerpo (instancias didácticas): siempre remiten al cuerpo plano, al cuerpo de los atlas de anatomía y
159

Dice Foucault: “El cuidado de sí es el conocimiento de sí (...), pero es también el conocimiento de un cierto número de reglas de conducta o de principios que son a la vez verdades y prescripciones. El cuidado de sí suponer hacer acopio de estas verdades: y es así como se ven ligadas la ética y el juego de la verdad” (1994:113) 160 Uso esta expresión para referirme al cuerpo del sujeto (lo material y sus representaciones) que aún no ha sido objeto de las prácticas pedagógicas del sistema escolar.

fisiología, que luego sirven de justificación y fundamento de la educación física. El cuerpo que se aprende es el de los órganos y sus funciones, el cuerpo que se siente es el de las respuestas “psicofísicas” a los estímulos del ejercicio, el cuerpo es una evidencia para sí y para otros cuando -desde la mirada biologista- es anormal. Así se va haciendo carne (utilizando una expresión de Bourdieu) una representación. Así, aprender el cuerpo en la escuela es sobre todo aprender a pensar, sentir y actuar con el cuerpo.

5.

El ejercicio como proyecto de organización de lo real

“Una imagen, al mismo tiempo plural y global, fue reconstituida; ‘imagen’ en el sentido dado por Denise Jodelet cuando se refiere al concepto de representación: ‘actividad mental orientada a la práctica, o sea, el principio que sirve de guía de acción concreta sobre los hombres y las cosas visando la sistematización de saberes pragmáticos y, a través de la comunicación, agente de la creación de un universo mental consensual’. La representación (social, en el presente caso) sería una manera de organizar internamente lo real, de acuerdo con las referencias colectivas que actúan sobre él como una forma de pensamiento, cuya primera característica es la de ser funcional, inmediatamente pragmática. Estudiada en los ‘contenidos concretos en los cuales ella está encarnada', detectada como 'pensamiento práctico’ (Jodelet, D), esa representación puede revelar indicios importantes sobre el universo corporal de una cultura y de una época” (Vigarello, 2003, p. 21-22) Así, la organización que el sujeto imagina del mundo orienta su práctica, lugar privilegiado para comprender cómo se representa ese mundo. En este sentido, puede decirse que el ejercicio también se despliega sobre los cuerpos como un régimen de verdad: en el ejercicio -que suele ser una de las formas estructurantes de la organización de los cuerpos en el espacio escolar, con el objeto de la enseñanza de algún contenido de la EF- se aprehende el cuerpo, se constituye paso a paso el lugar del cuerpo en el mundo, o en el conjunto de representaciones que abarcan el cuerpo. Si bien se habla de regímenes de verdad para referirse a discursos y al conocimiento que representan (Potter, 1998, p. 116-118), puede pensarse también a la propia instancia práctica del ejercicio como un régimen de verdad, al menos por dos razones: por una parte, el ejercicio remite a una serie de fundamentaciones (teóricas en algunos casos, basadas en la tradición en otros) que nombran y describen el cuerpo en su composición y funciones, de donde se deducen los ejercicios que corresponderían al desarrollo de dichas estructuras. Esto significa al menos la práctica del

ejercicio legítimo y la ejercitación legítima del cuerpo. Por otra parte, y aunque el ejercicio se presente como autoevidente, como simple práctica naturalizada exterior incluso a la tradición, la propia práctica del ejercicio contribuye de manera específica a la naturalización de un modo de ser corporal. En cualquiera de los dos casos se aprende el cuerpo, en cualquiera de los dos casos hay una verdad práctica que se incorpora, que se hace carne y recompone -en términos más o menos razonados (y razonables), más o menos sin razones, el conjunto de acciones del sujeto (del cuerpo).

6.

Cuerpo, aprendizaje, norma y deseo

Follari (1997) afirma que la escuela ha artificializado y mitificado la historia, creando un pasado ilusorio de héroes perfectos que vivieron en una sociedad sin cuerpos, en continuidad con la producción de un universo que evita las representaciones discordantes. Según Follari (1997, p. 79), el deseo “es errante, necesariamente nómada; no descansa en las normatividades con que la sociedad pretende encuadrar actitudes y comportamientos. [...] Los diferentes alumnos implican a su vez diferentes posiciones de deseo, diversas a su vez en cada caso de la del maestro; esto no podría nunca ser reducido por alguna técnica didáctica ni por artificios o apelaciones voluntaristas al respeto de la normatividad”. Si se piensa en construir prácticas diversas a las del disciplinamiento del cuerpo, entonces parece pertinente comenzar a pensar no en “promover niños que pudieran llegar a saber mucho sobre la realidad, pero nada acerca de sí mismos; [sino] de trabajar con quienes puedan hacerse cargo de su propio deseo y –desde allí- de su peculiar interés en cuanto al denominado „mundo exterior‟.” (Follari, 1997:86).
En el espacio escolar, el niño aprende (y aprehende) el cuerpo más por los aspectos normativos que regulan la producción, circulación y distribución de éste, que por la satisfacción libre que le genera el movimiento más o menos espontáneo. Si la socialización primaria condiciona de gran manera estas percepciones de las que hablamos antes, las instituciones educativas se encargan de reforzar esas percepciones o corregirlas en función de la norma. Sin embargo, un planteo crítico no es aquel que sólo promueve la “liberación”. Una mirada pedagógica y didáctica no puede quedarse perpleja “después de la orgía”, para usar

una expresión de Baudrillard161. La orgía de la que habla Baudrillard provoca el espanto del vacío, del sujeto que arremete contra unos límites que ya no existen, dando golpes a la nada, desplegando una energía que se esfuma sin retorno. Primero, en la modernidad inicial, el impacto del cuerpo reducido al signo; luego, en la modernidad desbordada, el espanto del cuerpo reducido al hedonismo. Está claro: la educación representa una instancia de construcción y reconstrucción de la cultura. Por eso mismo no puede acontecer en el vacío, sino proponer trayectorias. En ello reside la cuestión principal.

7.

Saber y el conocimiento del cuerpo en la escuela

Ya se ha señalado a partir de la noción de “transposición didáctica” que lo que circula en el aula, en términos de conocimiento, dista en mucho de lo científico162. Pero de algún modo el germen de la “fantasía didáctica” (Behares, 2004a, p. 27-28) se encuentra en la escatología positivista que halla en la aplicación de los conocimientos científicos el camino para el progreso de la humanidad. No es novedad que la escuela trabaja desde el conocimiento y con ello hacia la normalización (tanto en términos de lo que se enseña, como del lugar que ocupa “lo niño” en el espacio escolar).163 En este sentido, el tipo de conocimiento del cuerpo que se despliega en la escuela, no es más que la confirmación de ese patrón didáctico-pedagógico. El predominio de lo anátomo-fisiológico en las referencias al cuerpo alimenta la fantasía del control absoluto del organismo. Pero ello no sucede sin que algo del cuerpo quede opacado. Toda vez que allí

161

“Si fuera preciso caracterizar el estado actual de las cosas, diría que se trata del posterior a la orgía. La orgía es todo el momento explosivo de la modernidad, el de la liberación en todos los campos. Liberación política, liberación sexual, liberación de las fuerzas productivas, liberación de la mujer, del niño, de las pulsiones inconscientes, liberación del arte. [...] Hoy todo está liberado, las cartas están echadas y nos reencontramos colectivamente ante la pregunta crucial: ¿QUÉ HACER DESPUÉS DE LA ORGÍA?” (Baudrillard, 2001, p. 9). 162 Sobre este y otros aspectos vinculados se ha trabajado en la línea de investigación “Estudio de lo didáctico como Acontecimiento Discursivo e Intersubjetividad”, FHCE. Cf. Behares, 2004a y 2004b. 163 Sobre “lo niño” en la discursividad moderna y su relación con la enseñanza, la psicología, el psicoanálisis y la pedagogía, cf. Fernández, 2006. Desde una perspectiva más específica de la relación infancia-escuela moderna, cf. Varela; Álvarez-Uría, 1991.

descansa la estabilidad de lo imaginario del cuerpo, algo se olvida. Así, como afirma Pommier, “el deseo de saber procede de la represión de la significación del cuerpo, de lo que este puede, de cómo goza” (Pommier, 2002, p. 55). Claro que una breve mirada a la “realidad escolar” muestra que, por la vía de los hechos, por la débil tendencia de este modelo en términos tecnológicos, prácticamente no se llega a una de sus fases más potentes: aquella en la que un dispositivo de evaluación se coloca como pieza clave que da el cierre y la coherencia interna a un modelo (Colombo, 2007, p. 68). A pesar de esto, entiendo que hay que prestar mucha atención a las tendencias evaluacionistas en el campo de las prácticas corporales, especialmente aquellas en las que se afirma que de nada sirve el trabajo realizado si sus resultados no están filtrados por una matriz evaluativa (que en el caso de la educación física pocas veces va más allá de un intento de medir el comportamiento de algunas variables clásicas vinculadas a la anatomía y fisiología). Claro que, como afirma Pommier, a este modelo biomédico “lo físico-matemático es un instrumento que le viene como anillo al dedo: objetiva de manera perfecta el yo ideal *...+” (Pommier, 2002, p. 56). En este sentido, cabría preguntarse si enseñar algo del orden del cuerpo, no es escamotear el cuerpo mismo en el propio acto de la enseñanza: reducirlo a las variables que ¿pueden controlarse? para volver a desplegarlo, resignificarlo, en amplios gráficos, tablas, estadísticas, que no dejan de capturar el entusiasmo de los enseñantes del campo de la educación física. Allí, la pretendida eficacia del conocimiento (o mejor, el acto de fe a partir del cual se despliega) no deja de no-satisfacer el control del cuerpo (“fantasía didáctica”).

Consideraciones finales

Mientras un importante sector del circuito del mercado se orienta detrás de cierta fetichización del cuerpo (Pommier, 2002, p.72) las políticas educativas en relación con el cuerpo olvidan que son, además de mecanismos legítimos para producir y mantener organismos saludables, instancias clave de lo cultural. Es decir, olvidan nada más y nada menos aquello para lo cual están destinadas: promover el desarrollo crítico de la cultura (y tal vez sea demasiado pedir que adviertan alguna cosa sobre cómo el cuerpo se convierte en mercancía). Aún cuando una política educativa esté destinada a introducir en la enseñanza instancias a partir de las cuales desarrollar cualidades naturales, es en un todo una instancia de “difusión de normas que instituyen patrones específicos de diferenciación cultural” (Donald, 1995, p.73).

Si las nociones de “política educativa” y “enseñanza” (didáctica) no se construyen teniendo como centro la cuestión epistémica (toda política en educación y toda enseñanza dicen algo de la relación saber y conocimiento), entonces queda restringida a su dimensión tecnológica: cuál recorte de lo cultural se pondrá a disposición para quiénes y a través de cuáles mecanismos. Aun cuando esta dimensión tecnológica es necesaria, no parece despreciable la idea en la que una política educativa también debería pensarse desde la tensión que supone lo cultural y lo subjetivo, desde la relación saber-conocimiento. En este punto, la cuestión de la política educativa como posible campo de estudio se enfrenta al mismo problema que Behares señala para la didáctica: nos enfrentamos a un objeto “tecnocultural”. En la historia de ese objeto propiamente moderno, habrá que pensar cuánto puede trascender, o simplemente si es posible trascender, a un efecto de la preocupación por los problemas de gobierno (lo cual sería lo mismo que decir, modernamente, lo pedagógico y lo didáctico como aquella instancia que vincula Estado-Individuo). Entiendo que para que esto suceda, habría que destrabar la ligazón histórica de la “política educativa” con la “población”. En este planteo, resulta bastante evidente por qué la cuestión del cuerpo aparece aquí con toda su fuerza.

Referencias bibliográficas

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La Educación Corporal: un ámbito para de construir algunas ideas presentes en la Educación Física
Luz Elena Gallo Cadavid. Carmen Emilia García G.
Docentes de la Universidad de Antioquia-Colombia Grupo de Investigación: Estudios en Educación Corporal

“Lee, pues, siempre autores consagrados, y si alguna vez te viene en gana distraerte en otro, vuelve a los primeros” Séneca El Problema del cuerpo: un punto de partida La mayoría de estudios en torno a la educación del cuerpo parecen detenerse en dos perspectivas teóricas. De un lado, el cuerpo es un conjunto de órganos (que tendría el mismo estatuto que las cosas) donde se problematiza el cuerpo en su naturalización y como materia, como es el caso de la Educación Física (Körpererziehung). De otro lado, el cuerpo es una construcción social y simbólica, inscrito en una dimensión social y cultural que imparte sentidos a los cuerpos. Estudiar el cuerpo en perspectiva pedagógica, nos ha llevado a ocuparnos menos del cuerpo objeto, anatómico y orgánico conglomerado de partículas, órganos y elementos cuantificables y analizables con precisión y objetividad, y más del cuerpo como construcción simbólica164,

164

Vilela (1998), desarrolla el concepto de cuerpo simbólico en su texto: Do Corpo Equívoco a partir del sentido otorgado por Ernst Cassirer a la “forma simbólica”. Esta expresión es una forma de recepción, de organización y de objetivación de la diversidad dada en la experiencia del propio cuerpo. Significa que una forma simbólica remite a una operación constitutiva por la cual una cultura, por la dimensión propia del arte, de la religión, de la ciencia, o del lenguaje, organiza su relación con el mundo, produciendo unificadamente su realidad. Cf.: Le Breton (1990) “Antropología del cuerpo en la modernidad”; Mèlich, J-C. (2000) “El aprendizaje simbólico del cuerpo”; Duch, L. y Mèlich, J-C. (2005) “Escenarios de la corporeidad”.

perspectiva desde donde se está construyendo el discurso de la Educación Corporal165 (Leibeserziehung). El cuerpo como problema de estudio ha sido pensado y documentado por las Ciencias Sociales y Humanas y por las Ciencias Naturales; esta clasificación es cómoda por sus efectos didácticos porque ofrece un panorama en este campo de conocimientos y sirve para organizar contenidos que transgreden sus fronteras respectivas. Nuestro interés en torno a la relación cuerpo- educación, nos ha llevado a revisar los problemas que han planteado la Filosofía y la Pedagogía en torno al cuerpo. Perspectiva filosófica La Filosofía, desde Platón en el diálogo El Cratilo o del Lenguaje, el cuerpo tiene dos significados: Soma, es el portador o guardador del alma y Seema, es el medio por el cual el alma expresa todo lo que quiere decir; en el sensualismo francés del siglo XVIII, el cuerpo constituye nuestro frente de identidad e inscripción más inmediato en la medida en que el cuerpo es uno de los datos constitutivos y evidentes de la existencia humana; la fenomenológica del siglo XX, ofrece una nueva visión filosófica de la corporalidad166, en tanto aquél no sólo es concebido como una realidad observable en tanto objeto, sino que se entiende como una dimensión del propio ser, en palabras de Merleau-Ponty (1975), como el medio de nuestro ser-hacia-el-mundo; el cuerpo es aquél que da lugar a existencia: es en y con el cuerpo que cada uno de nosotros nace, vive, experimenta, sufre, goza, padece, piensa y muere. No hay nada que podamos decir, sentir, pensar o desear, en lo que no esté implicado nuestro cuerpo.

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Así lo demuestran algunas investigaciones del grupo de Estudios en Educación Corporal de la Universidad de Antioquia: 1. Recuperación de fuentes documentales para la historia de las prácticas pedagógicas del cuerpo escolarizado en la primera mitad del siglo XX en Medellín. 2. Aportes antropológico-fenomenológicos sobre la corporalidad y el movimiento humanos para una Educación Corporal. 3. Vivencia de prácticas corporales artísticas: allegar-se al cuerpo vivido desde las expresiones dancísticas. 4. Aproximaciones pedagógicas al estudio de la Educación Corporal. 5. Aportes para una fundamentación antropológico fenomenológicos sobre la corporalidad y el movimiento para una Educación Corporal. 6. Formación del gusto en perspectiva educativa. Una interpretación desde Friedrich Nietzsche hacia una Educación Corporal.

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Se trata de la distinción, entre el cuerpo entendido como organismo en sentido material (Körper), cuerpo objeto, que también recibe el nombre de naturalista y el cuerpo en tanto que vivido, experimentado (Leib), cuerpo sujeto, que algunos denominan como personalista. Cf.: esta distinción semántica, que es fundamental en la Fenomenología del cuerpo, en: Husserl (1997), Scheler (1938), Merleau-Ponty (1975), Eichberg (1995), Waldenfels (1997), Battán (2004), Duch y Mèlich (2005), Lain Entralgo (1995), Talavera (1979), Bech (2005), Martínez (1995), Runge (2002), Jaramillo (1999), Vanegas, José (2001), López, Maria del Carmen (2004), Fullat (1997).

Además de estos pensamientos filosóficos, el estudio del cuerpo167 ha pasado por temas tales como el alma y sus pasiones, el entendimiento humano, y la finitud de su condición humana, entre otros. También por estudios críticos de cómo se ha tratado el cuerpo: cuerpo/alma, cuerpo/máquina, cuerpo/materia, cuerpo/mente, cuerpo/sujeto y cuerpo/objeto. Más aún, algunos filósofos han invertido estos dualismos y han pensado el cuerpo en una perspectiva, creemos nosotras, más antropológico-filosófica que evade el maniqueísmo mencionado anteriormente. Por ejemplo Federico Nietzsche y Friedrich Schiller168 Para el primero, el cuerpo es la gran razón y para el segundo, el cuerpo desde una perspectiva antropológica es persona. Así, a la pregunta por la relación cuerpo-educación, las ideas filosóficas de Nietzsche y Schiller en cuanto conciben el cuerpo no escindido, favorecen lo que estamos actualmente constituyendo como ámbito de una Educación Corporal. El sentido de la Educación Corporal, a partir de nuestra interpretación de Nietzsche, tiene que ver con la necesidad de hacer aparecer al cuerpo, esto es, afirmar el cuerpo. Y afirmar el cuerpo no es otra cosa que ver en la razón la fuerza que ella tiene para juntar, para componer e integrar en el acto de ver. El ver es un acto de aprehensión, de captación, de percepción. La razón es el acto de ver, y de ver justamente porque ya es reunión, integración-compactación. El aparecer o mostrarse –que es siempre ya reunido o compactado- es actos de razón, de acontecimiento racional (Fogel, 2000). Si esto es así, entonces podemos decir, que la razón es la hora del espíritu (Nous en griego). El instante del espíritu, de la razón (Nous en alemán) es cuerpo. Razón es espíritu, razón es cuerpo. El verbo Noeo del cual se forma el sustantivo “nous”, es percibir. Y percibir es “darse cuenta”, apoderase, apropiarse. Por el percibir nos constituimos (apropiamos) como hombres que somos y que llegaremos a ser, nos configuramos una orientación. Se percibe a través de los sentidos, en ese percibir se constituye un yo. Lo que significa darle un lugar a la reflexión filosófica sobre la propia experiencia. Una educación donde se pueda desarrollar el propio carácter, el genio, mediado por el auto-conocimiento. Cuestión que responde a la pregunta por la experiencia en el

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168

Cf.: Marzano, M. (2007). La Filosofía del cuerpo. Traducido por Luis Alfonso Paláu, Medellín, junio de 2008.
A partir de la investigación Aproximaciones pedagógicas al estudio de la Educación Corporal que desarrollamos en el Grupo de Investigación: Estudios en Educación Corporal. Dicha investigación buscó, mediante la indagación de las concepciones de cuerpo y educación en el pensamiento pedagógico de autores, entre otros, como Friedrich Schiller y Federico Nietzsche hacer una interpretación pedagógica sobre la Educación Corporal.

sentido de conocer “lo que me pasa”, ya descrito en párrafos anteriores, y así llegar al «conócete a ti mismo» socrático. El cuerpo es el lugar de la percepción, de la afección, de la experiencia, de la acción, de la actividad, auto-exponiéndose o auto-realizándose. Es aquí en este postulado, donde podemos ver la Educación Corporal. Una Educación Corporal que se ocupe del cuerpo como la gran razón, y que considera la experiencia, el “afecto” como la que tiene al hombre y así lo determina. El “yo” se constituye con las experiencias, con la acción. El hombre no existe antes de la experiencia, de la acción, se constituye como tal a partir de ella, se manifiesta en las experiencias, en las afecciones. En el cómo se afecta, se constituye en el hombre que es. En la experiencia el hombre se hace visible, se afecta, se hace actividad de la experiencia, es entonces, obra del cuerpo. Cada experiencia hace venir a ser un cuerpo, o sea, define un posible o real campo de relaciones. El cuerpo funda la propia abertura, interés, perspectiva. Ahora, el sentido de la Educación Corporal a partir de la interpretación de Schiller, tiene que ver con una Educación donde no pensemos las cosas sólo de modo intelectual o conceptualmente, sino también con la necesidad de experimentarlas de forma corporal y, sobre todo, en situación –contexto–. La Educación requiere tanto de representaciones y conceptos lógicos que, como productos del conocimiento, son propias de la facultad intelectiva, y tienen que ver con el pensar, con el saber, con la capacidad de juzgar a través de conceptos y con ofrecer explicaciones ‘objetivas’ o científicas. La Educación requiere de descripciones sensibles como imaginación, sentimientos, sensaciones, estados de ánimo, valoraciones afectivas, propias de la facultad sensible, aquí nos representamos las cosas tocándolas, oliéndolas, palpándolas, escuchándolas, y tiene que ver con la sensibilidad y se corresponde con la forma como nos relacionamos afectivamente con el mundo, dando lugar para decir que los sentimientos, las emociones, los afectos, las pasiones no son del todo explicables por la vía de la razón intelectiva sino que también, somos producto de ciertos motivos que se convierten en deseos para obrar de tal o cual manera. La gran apuesta de Schiller es pensar la educación de un ‘alma’ bella, allí donde recíprocamente confluya el entendimiento y la sensibilidad. La formación de un ‘alma’ bella se entiende bajo la figura del “devenir”, como aquello que permite la creación de “algo nuevo”. El ‘alma’ bella se puede entender como cualidad, como esas cualidades que singularizan la persona, en términos de Heidegger es un modo concreto de seren-el-mundo. Dicha individualidad se expresa en las posibilidades que tiene el ser

humano en la relación con el mundo y es precisamente gracias a la intersubjetividad como se manifiesta eso “yo” en aquello que somos, en nuestra manera particular de ser, en la conciencia que hemos adquirido de nosotros mismos. Además de la ruta filosófica como ámbito para pensar la Educación Corporal, está la Pedagogía que en su sentido moderno, se ocupa de las reflexiones sobre la educación y la formación humana. Pero en un sentido específico, nos interesa problematizar las maneras como se ha educado el cuerpo. Desde una historia de las ideas, en la Grecia antigua, se aspiraba a una educación íntegra e integral que se denominaba paideia. Ella incluía la educación del cuerpo, la educación elemental y la educación musical. Este ideal de formación fue perdiendo su contorno unificado y se fue “intelectualizando” —al quedar como problema dentro de las grandes escuelas del pensamiento filosófico que se fueron constituyendo: Hedonismo, Epicureísmo, Orfismo, Platonismo, Aristotelismo, etc.—. Por otra parte, los intereses educativos y formativos se desplazaron sobre todo hacia una educación musical y elemental, y la educación del cuerpo quedó circunscrita al problema del mejoramiento del bienestar. Durante el Medioevo (250 D.C. – 1500 D.C.), entre la desaparición del Imperio Romano y la caída de Constantinopla, se impuso un orden universal cristiano —teocrático— con el que se estableció una imagen de hombre universal y cristiano-religiosa en el marco de un pensamiento basado en la doctrina de la Imago Dei, en la idea del más allá y en la institucionalización del ascetismo. La educación concebida desde el punto de vista institucional, tuvo su realización y transmisión sólo en instituciones cristianas como monasterios y conventos. Con respecto a la educación del cuerpo se imponen prácticas para regularlo, controlarlo, contenerlo, flagelarlo, mortificarlo porque el cuerpo es el lugar de los deseos, de las pasiones, de los impulsos, de la sexualidad, de la sensibilidad. El cuerpo es materia pasajera y fuente de pecado. En el Renacimiento-Humanismo, aprox. entre 1500 y 1670, se impuso una nueva concepción de mundo que, en términos de una historia de las ideas, vino expresada con la concepción cartesiana de que el hombre podía darle forma al mundo a partir de su propio pensamiento. Si bien durante este periodo continúan las prácticas ascéticas del cuerpo, al mismo tiempo se convierte en objeto de interés estético, y se asiste a un redescubrimiento y secularización de él. Aparecen nuevas nociones de civilidad donde se comienza a privatizar el cuerpo y lo ligado a él, y se pone a los individuos en una nueva situación de distanciamiento con respecto a su propio cuerpo (cubiertos, pañuelos, ropa para dormir, espacios para hacer las necesidades personales, perfumes,

etc.); es más, el cuerpo entró precisamente a fungir así como un criterio de distinción entre cortesanos, burgueses y el pueblo. La Ilustración, denominado también por algunos como el Siglo Pedagógico. El gran desiderátum era, siguiendo a Kant, que el hombre saliera de su autoculpable minoría de edad para, mediante el uso libre de su razón, convertirse en sujeto autónomo, mayor de edad. Con respecto a la educación del cuerpo, ¿qué empieza a destacarse?: que la educación tiene que ser racional y natural, que la educación no puede orientarse simplemente por una tradición no ilustrada, ni por los intereses del estado, que la educación debe capacitar para un accionar racional y autónomo, que mediante una educación natural y racional es posible lograr que los individuos desarrollen sus fuerzas y que ello supone una escolarización de las fuerzas y capacidades corporales orientada hacia el endurecimiento y robustecimiento del cuerpo, el dominio y control del cuerpo, el ejercitamiento y entrenamiento del cuerpo, la corrección y domesticación de los cuerpos. Esto llevó a que paulatinamente se consolidara una disciplina autónoma encargada de educar el cuerpo: la Educación Física. Se forma entonces un campo de saber cuyo interés educativo fundamental se centra en una metodización racionalizada del movimiento humano cuyo fin es educar con y mediante los ejercicios físicos, las capacidades físicas y el deporte; las formas de educar son el mando, la modelización, la normalización, el conteo, la repetición, la homogenización, y la noción de cuerpo educado pasa por el disciplinamiento, la domesticación y el entrenamiento, lo que Foucault denomina cuerpos dóciles. Perspectiva pedagógica Actualmente, nos interesan las reflexiones pedagógicas que vienen haciendo Jorge Larrosa, Fernando Bárcena y Carlos Skliar en cuanto a la relación cuerpo-educación. Esta relación también favorece lo que estamos actualmente constituyendo como ámbito de una Educación Corporal. ¿Qué hace que sus reflexiones nos interesen? Que hagan una crítica al lugar que ha ocupado el cuerpo en la educación; cuestionan la predominancia de la claridad cognitiva en la educación como expresión emanada de la racionalidad instrumental ya que los discursos pedagógicos, que siguen siendo dualistas, se dirigen más a la inmaterialidad de una “mente” a dirigir, o a un “espíritu” que hay que formar; consideran que la educación es una experiencia de sentido y no meramente una

cuestión gobernada por el principio del saber por el saber; piensan que el hombre se encuentra siempre en capacidad de ir más allá de su naturalización porque, gracias a su dimensión simbólica, el hombre está en capacidad de hacer experiencia de aquello que le acontece en el contexto educativo. Frente a esa visión de la educación moderna que se dirige hacia lo razonable y estrecha lo sensible, estamos siguiendo a estos autores a la hora de referirnos a una Educación Corporal, que puede devenir en unidad tanto lo sensible como lo intelectivo y, con ello, fracturar esa relación teoría-práctica que nos resulta bastante incómoda para pensar el cuerpo en la Educación. La Experiencia, el acontecimiento Además nos ocupamos de la Educación como acontecimiento, como una experiencia reflexiva y de sentido. Para Larrosa, la experiencia es aquello que nos pasa y lo que al pasarnos, nos forma o nos transforma, nos constituye, nos hace como somos, marca nuestra manera de ser, configura nuestra persona y nuestra personalidad. Aquello que nos pasa que nos ayuda a humanizarnos como seres humanos, aquello que cobra un sentido para nuestras vidas en la medida en que nos persuade a pensar y sentir de otra manera. La experiencia, cobra para nosotros importancia porque nos ayuda a pensar la experiencia desde la experiencia educativa, como ese espacio de interacción pedagógica que puede ser interpretado. Hemos venido sumergiéndonos en el sentido de la experiencia con maestros y con vivencia de algunas prácticas corporales169, donde nos ocupamos de reflexionar y explorar el lugar que ocupa el cuerpo desde sus expresiones sensibles en la formación humana. Consideramos que la Educación requiere tanto de conceptos lógicos como de sentimientos, emociones, estados de ánimo, valoraciones afectivas, a la vez, los conceptos necesitan una descripción sensible. Esta ruta experiencial nos ayuda a abordar el análisis de la educación y del cuerpo desde experiencias que, quizás, están poseídas de significado, este modo de preocuparnos por lo pedagógico es una posibilidad para pensar una Educación Corporal que actualmente se incomoda con las formas de educar el cuerpo que asienta
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Cf.: En los trabajos desarrollados por el Grupo de Investigación: Estudios en Educación corporal. Castañeda, Gloria (2009). Vivencia de prácticas corporales artísticas: allegar-se al cuerpo vivido desde las expresiones dancísticas. Trabajo de maestría. Molina, Nery (2010). La experiencia de la corporeidad en relación con la salud: relatos de vida en mujeres que danzan. Trabajo de maestría.

sus estrategias pedagógicas en una “racionalidad técnico-instrumental” y con una educación “afirmativa —del deber ser—” que se somete a modelos previamente configurados y normatizados. ¿Será posible pensar, expresar, vivir la educación del cuerpo como un sentir y aprender que no trata sólo de cosas, de acontecimientos? ¿Experiencias que pongan en juego la sensibilidad? ¿Podremos hablar entonces de una educación sensible? O de un pensar que se establece en la pasión, en la emoción, en los afectos, en un espíritu de simpatía, en el entusiasmo, en la sutileza y en la inquietud de sí; todas ellas maneras metodológicas útiles para el ejercicio del pensamiento crítico, la expresión del pensamiento personal, la aplicación analítica de las reflexiones, la profundización en el campo del conocimiento, el acogimiento de la pregunta como condición inicial de toda comprensión, que moviliza procesos de pensamiento, que anima la capacidad creadora, que sensibiliza la relación con el conocimiento, lo cual es una alternativa para acercarse al mundo con la intención de interpretarlo, recrearlo y comprenderlo, que afecta el espíritu interrogador para el despliegue de ideas, conceptos y acontecimientos. La educación sensible apunta a una Deontología, que toma en consideración las situaciones (ta deonta) viendo lo que tienen de efímero, de oscuro, de equívoco, de grandioso también. Se caracteriza por darle término a las certidumbres ideológicas; siente fatiga de los Valores culturales dominantes; sabe que nada es absoluto, que no hay verdad general, que todas las verdades parciales pueden entrar en relación con las otras; que no hay una finalidad asegurada; que el objetivo lejano se ha difuminado: conlleva una parte de sueño, es incierto en cuanto a los contornos de lo que se esboza; hay una comprensión del crecimiento y vitalidad de las cosas; saber dionisíaco: concederle al caos el lugar que le corresponde: la incertidumbre, el azar, el desorden, la efervescencia, lo trágico, lo irracional, lo incontrolable, lo imprevisible. Lo constituye el acto de conocer; emitir paradojas: es lo propio de la vida corriente. No tiene un sentido determinado, sino sentidos que se experimentan y se viven al día. Un saber erótico que ama el mundo que describe. Vislumbrar lo plausible y lo posible de las situaciones humanas (Maffesoli, 1997).

Perspectivas teóricas

Para estudiar la relación cuerpo-educación nos acompañamos de ‘conceptos sensibilizadores’ que nos proveen un sentido general de referencia y orientación teórica: la Antropología Pedagógica170 y la Construcción Social del cuerpo. La antropología pedagógica: un modo de observación del hombre en la Pedagogía Siguiendo a Ferrero (1998), Wulf (1996), Fermoso (1999) y Dienelt (1979), la Antropología Pedagógica tiene tres tendencias: reflexión filosófica, teoría de la individualización o personagénesis y ciencia integradora. Para nuestro interés investigativo elegimos tanto la tendencia filosófica (Langeveld, Eugen Fink, Bollnow y Dienelt), como la teoría de la individualización o personagénesis (Derbolav, Klafki, Loch), porque a la pregunta por el cuerpo y la educación esta tendencia relaciona la primera, con la imagen de hombre, y la segunda, la identifica con la necesidad que tiene el hombre de ser educable y necesitado de educación. Ahora bien, este discurso se ancla a la Antropología Pedagógica alemana, que para dar interpretaciones antropológico-culturales de la educación, se ha fundamentado en la filosofía. La Antropología Pedagógica elige un campo de reflexión en el que estudia al hombre como ser formable, capacitado y necesitado de educación. La necesidad de educación hace que el ser humano tenga capacidad de perfectibilidad, subjetivación, hacerse cargo de sí y desarrollar potencialidades. En este sentido, la Antropología Pedagógica se sitúa en el espacio de la formación. Los planteamientos fundamentales de la Antropología Pedagógica que se toman acá como presupuestos básicos son la ‘imagen de hombre’, la ‘idea de educación’ y el planteamiento de una ‘teoría de la formación’, que se articula necesariamente con una idea antropológica, dado que la formación presenta al hombre como un ser con disposición para la educación y la formación (homo educandus et educabilis). Para indagar por la relación existente entre cuerpo y educación que surge de una reflexión pedagógica es necesario explicitar una concepción antropológica de hombre. Más aún, para dar cuenta del sentido de la Educación Corporal es preciso advertir, que a nuestro juicio, dicha noción se separa de una visión antropológica dualista y hace un
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Cf.: Gallo, Luz Elena (2008), Aportes antropológico-fenomenológicos sobre la corporalidad y el movimiento humanos para una Educación Corporal. Investigación sobre el pensamiento de los principales autores que han influido el discurso de la Educación Física contemporánea en Colombia. Tesis Doctoral.

giro antropológico (Max Scheler, Helmut Plessner, Bollnow). En este sentido, seguimos los planteamientos de Bollnow (1965), para quien la Antropología Pedagógica es un modo de observación antropológico en la Pedagogía que permite explicitar las imágenes de hombre. A su vez, partimos del presupuesto de que la Pedagogía, como Ciencia de la Educación, contiene unas imágenes de hombre. Scheuerl (1985: 19) dice que, en tal situación, se parte de la hipótesis básica formulada con frecuencia desde los tiempos de Dilthey según la cual toda Pedagogía medianamente consecuente –ya se trate de una praxis coherente o de una teoría argumentativa– lleva inherente, explícita o implícitamente, una idea del hombre, una imagen de lo que es el hombre y de lo que éste puede llegar a ser. Nohl (1974) ha elaborado categorías para describir y analizar la estructura de la persona humana así como medidas formadoras del carácter sociopedagógicas y criterios de enjuiciamiento, hasta en la tesis de Heinrich Roth, se podría demostrar que todos los sistemas pedagógicos o hipótesis sistemáticas contienen una Antropología Pedagógica o tienden a ella (Roth, 1970). Por su parte Bollnow (1984) “ha vuelto a insistir recientemente: toda Pedagogía se basa en una determinada antropología. Aunque sus conceptos fundamentales no tienen por qué ser conscientes en todos los casos”. Como postulado, esta tesis se encuentra en todos los proyectos e hipótesis mencionados hasta ahora de las Antropologías Pedagógicas; y se repite unánimemente en numerosas colecciones de textos, así como en los libros de texto y en los manuales. Ahora bien, sin presupuestos sobre el hombre no es posible construir un pensamiento sobre la Educación Corporal, pues una concepción de educación necesariamente está anclada a una idea antropológica. Así lo señalan Kamper y Wulf (citados por Wulf, 1996: 84) “toda percepción, reflexión, acción e investigación en educación contiene presupuestos antropológicos. Si la antropología apunta al perfeccionamiento del hombre, contiene necesariamente ideas antropológicas sobre la posibilidad de ser formado el ser humano y sobre los límites en que resulta influenciable o sobre su carácter incorregible.” La educación no sólo proyecta imágenes de hombre individuales o colectivas que se corresponden con la época y que son construcciones culturales, sino que, el hombre se hace a través de la educación, “el hombre es lo que la educación hace de él” (Kant, 2003: 20), pues la educación apunta hacia la constitución de un cierto tipo de hombre y para ello dispone también de un repertorio de imágenes que, incluso, determinan la manera de ver el mundo.

Para analizar la relación existente entre el cuerpo y la educación, es necesario advertir que el concepto de educación ha sido utilizado, desde la época de la ilustración, por algunos autores, como sinónimo de formación, incluso dice Vierhaus (2002: 10) que “no se pueden trazar (entre ambas palabras) una nítida división conceptual”. Sin embargo, en la lengua alemana se suele designar formación y educación con dos términos que tienen sentido muy diverso: 'Bildung’171 y 'Erziehung'. El primero procede del verbo bilden, que significa formar o conformar; habitualmente se utiliza con el sentido de 'construcción humana' (Menschenbau): dotar al hombre de habilidades o conocimientos. El segundo, Erziehung tiene más bien un sentido socrático; procede del verbo ziehen que significa tirar de, sonsacar, y, por tanto, presupone que hay algo 'dentro'. Como es sabido, Sócrates comparaba la labor de educar con la de la partera, que asiste y ayuda al parto. “El acto educativo no estriba en otra cosa que en ayudar a hacer explícito lo implícito, lo que en algún sentido ya se sabe, aunque quizá de una manera no formulada ni temática, empleando para ello el diálogo, la interacción por medio de la palabra” (Barrio, 1998: 83). En el planteamiento que hacen Speck y Wehle (1981: 269) acerca del concepto de formación, señalan que la 'educación' significa acción desde fuera sobre el hombre en devenir. Es el conjunto de las medidas necesarias para guiarlo. La 'formación' designa el proceso de desarrollo, en el que se manifiesta al exterior algo interior. Además, señalan que las teorías de la formación172 definen la formación a partir del sujeto, en función del desarrollo y fomento de sus posibilidades, no de los contenidos y de su significación objetiva. Con esto no se quiere decir que la formación se pueda llevar a cabo sin contenidos, sin determinadas aplicaciones a objetos.
171

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“El término alemán Bildung, que traducimos como formación, significa también la cultura que posee el individuo como resultado de su formación en los contenidos de la tradición de su entorno. Bildung es, pues tanto el proceso por el que se adquiere cultura, como esta cultura misma en cuanto patrimonio personal del hombre culto. No traducimos dicho término por ‘cultura’ porque la palabra española significa también la cultura como conjunto de realizaciones objetivas de una civilización, al argen de la personalidad del individuo culto, y esta suprasubjetividad es totalmente ajena al concepto de Bildung, que está estrechamente vinculado a las ideas de enseñanza, aprendizaje y competencia personal” (Nota del Traductor. En: GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Salamanca: Sígueme, 2003, p.38. Traducido del alemán por Agustín González Ruiz). Autores como SPECK, Josef; WEHLE, Gerhard. Conceptos fundamentales de pedagogía. Barcelona: Herder, 1981, pp. 267-297, señalan como teorías de la formación las siguientes: Teoría de la formación formal, Teoría de la formación categorial, Teoría dialogística de la formación y Teoría de la formación técnica; y BENNER, Dietrich. La pedagogía como ciencia. Teoría reflexiva de la acción y reforma de la praxis. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, 1998, pp. 77-99, muestra las polémicas existentes entre la educación afirmativa y no afirmativa, así como la formación afirmativa y no afirmativa. Del mismo modo, Benner (1998: 133) presenta las diferencias entre teoría de la educación y teoría de la formación. Mientras la teoría de la educación es una teoría de la eficacia pedagógica, la teoría de la formación se ocupa de la reflexión sobre el destino del hombre y las tareas propias de la actividad pedagógica.

El cuerpo como construcción social Con base en los presupuestos teóricos que hace la fenomenología del cuerpo en algunos autores como Husserl, Max Scheler, Martín Heidegger, Merleau-Ponty, Gabriel Marcel, Jean-Paul Sartre, Paul Ricoeur y Alfred Schütz, se constituye un nuevo horizonte conceptual para pensar un cuerpo que deja de lado las regularidades orgánicas y se convierte, de algún modo, en novedad de sentido. Esta perspectiva teórica constituye un original esfuerzo por superar las limitaciones de la concepción post-estructuralista del cuerpo y abre un campo de investigación, todavía escasamente explorado, para las Ciencias Humanas y Sociales a partir de la experiencia del cuerpo propio. Posteriormente, Waldenfels, Christine Detrez, Norbert Elias, Michel Foucault, Michel Serres, Marcel Mauss, Luc Boltanski, Erving Goffman, Csordas, Jean-Luc Nancy, David Le Breton, entre otros, también asumen el tema de lo corporal en sus reflexiones donde el cuerpo es el interfaz entre lo social y lo cultural, y entre la naturaleza y la cultura. Ahora bien, esto implica que los estudios no son acerca del cuerpo per se, sino que se ocupan de la cultura y la experiencia en tanto pueden ser entendidas desde el punto de vista del ser-en-el-mundo corporal, por dichas razones, en esta investigación, se opta porque el cuerpo sea entendido como una construcción social. El cuerpo es un portador primigenio de signos, un sustrato básico de orientación social y simbólica, una cartografía natural que permite ubicarnos como actores activos en la vida social. Cada cultura, y sus intrínsecos contextos interacciónales, emplean el cuerpo para elaborar significación socialmente aceptable y altamente convencional. El cuerpo no es un dato natural, una evidencia inmediata, se trata más bien de mostrar cuál es la estructura y la función de los diferentes elementos sociales y culturales que inventan el cuerpo en un tiempo-espacio determinado (Zapata, 2006, p. 254). El estudio del cuerpo en perspectiva de una hermenéutica de la sensibilidad como ámbito de estudio de la Educación Corporal, será investigado en el panorama de códigos simbólicos con los que opera la cultura, específicamente en el plano de la educación. La idea del cuerpo como construcción social cuestiona la universalidad de sus comportamientos, subraya la relatividad de sus representaciones sociales, recalca en sus usos que están comprometidos en redes de significaciones simbólicas, cuestiona la idea general de que la comunicación sólo pasa por el lenguaje verbal, etc. Pero

también afirma que cada sociedad forja a su manera, una idea de cuerpo, evidente sólo para su mirada familiar que ella misma provoca; esboza, en el interior de su visión de mundo, un saber singular sobre el cuerpo; le otorga sentido y valor. Todos los saberes aplicados al cuerpo son en primer término, culturales. La manera como se nombran las partes del cuerpo que lo componen y sus funciones, las relaciones entre ellos, cómo examinan la parte invisible del cuerpo, el tratamiento en caso de enfermedad o comportamientos sancionados socialmente, los castigos, las regulaciones, los premios, etc. Cada individuo le da sentido al cuerpo, a partir de la visión de mundo de la sociedad en la que vive. Junto a una biología del cuerpo, podemos hablar de una creación poética del cuerpo, de un cuerpo escrito, de un cuerpo capaz de ser interpretado. En el espacio antropológico de la significación, el significante cuerpo es una forma de ficción culturalmente viva en la medida en que se enmarca como sujeto social. Constituyéndose como fenómeno cultural y social, y reducto de creación y recepción de la producción de sentido, el cuerpo inserta al hombre en el campo simbólico, es decir, en el interior de un espacio de relación con el mundo y con los otros. Así, en cuanto construcción simbólica, el cuerpo es un lugar plural. Es un lugar de intersección de significaciones sociales, culturales y científicas que nos lleva, simultáneamente, a la imagen de las sociedades y de los individuos humanos, al centro del conocimiento. El cuerpo se presenta, entonces, como una forma simbólica. Podemos también referirnos a una simbólica del cuerpo, es decir, a la dimensión de sentido del cuerpo, al hecho de que el cuerpo, en tanto que humano, remite a algo que está más allá de su misma materialidad física. El cuerpo es portador de un sentido, es un texto en el que se puede escribir y, por lo tanto, ofrecer una interpretación. La Educación Corporal: un ámbito para la deconstrucción Estamos pensamos la corporalidad desde una pedagogía de la subjetividad porque consideramos que el cuerpo no es sólo un dato natural, sino una construcción social y cultural. En la medida en que el cuerpo es portador de sentidos, nos ofrece la posibilidad de preguntarnos por otros lenguajes del cuerpo en la educación, por la educación bajo la figura del acontecimiento, por aquello que nos pasa y nos ayuda a humanizarnos, por un cuerpo que es capaz de ser interpretado por sus prácticas y discursos. Consideramos que la Educación necesita de descripciones sensibles como

devenir, acogimiento, natalidad, respeto, tacto pedagógico, y que la Educación Corporal pasa por la experiencia de aprender algo nuevo del cuerpo. La Educación Corporal nos invita a de-construir para construir nuevas formas de pensar las relaciones cuerpo-educación. La deconstrucción consiste en deshacer, en problematizar un sistema de pensamiento que se nos revela como único, hegemónico y dominante: las formas como se ha pensado la educación del cuerpo. En la deconstrucción, alguien provoca, induce a pensar de otra manera, alguien hace una llamada y a su respuesta, nos hacemos responsables, nos obliga a pensar, a dialogar. Dicha llamada, está mucho más cerca de la “ignorancia” que del saber o, por lo menos, está alejada y es aleja del conocimiento tradicional, de ese logos ordenado –que lo sabe todo-. La llamada tiene que ver con el no-conocimiento. Luego, nosotros no tenemos la respuesta. No podemos decir es ésta la Educación Corporal. De verdad que no lo sabemos, pero este “no lo sabemos”, no es el resultado de la ignorancia o del escepticismo, este no-conocimiento es la condición necesaria para que algo ocurra, para que sea asumida una responsabilidad, para que podamos pensar. El noconocimiento no es para Derrida ignorancia, sino más bien, un punto de partida, es la condición necesaria para obligarnos a pensar en algo y no seguir habitándonos en la tradición y poseyendo las respuestas. ¿Será posible pensar, expresar, vivir la Educación como una experiencia, como un experimentar, sentir y aprender, que no trate solo de “cosas” o de “conocimientos”, sino también de nosotros? ¿Experiencias que nos pongan en juego desde la imaginación, la sensibilidad, la relación entre el hacer y el decir, la relación entre las palabras y las cosas, la narración y nuestras historias, la pregunta abierta, el no saber y el quedarse pensando, o probando, el quedarse sorprendido, ensimismado? Con la Educación Corporal ha surgido la necesidad de deconstruir algunas ideas que habitan la Educación Física. Hemos hurgado en las ideas de cuerpo, educación, motricidad, en las prácticas caporales, en las imágenes de ser humano, así como en los discursos de la Educación Física173 del siglo XIX y del siglo XX, y nos inquietamos al ver
173

Cf.: García, Carmen y otros (2002). Los discursos de la Educación Física del siglo XIX en Medellín. Universidad de Antioquia. Gallo, Luz Elena (2010). Los discursos de la Educación Física contemporánea. Bogotá: Kinesis.

la aridez en la cual se ha instalado la Educación Física, entonces nos preguntamos si habría que sostener esas ideas o hacer de ellas, tal vez, argumentos diferentes, distintos a lo que han sido “siempre”. No es nuestro propósito, en este texto, enumerar cada uno de los argumentos que se han instalado cómodamente en la Educación Física, sino que hemos visto cómo se hunden a la hora de pensar las relaciones cuerpo-educación. Sabemos que se trata de deconstruir argumentos que anuncian descontento, desolación, fragmentación, normalidad, intelectualidad fatigada, y aquellos trayectos lisos que no suscitan el estremecimiento ni el aguijoneo de la duda. Bibliografía Ayús Reyes, Ramfis y Eroza, Enrique. (2008). El cuerpo y las ciencias sociales. En: Revista Pueblos y fronteras digitales. Número 4. México. Bárcena, Fernando y Mèlich, Joan-Carles (2000). El aprendizaje simbólico del cuerpo. En: Revista Complutense de Educación, Vol. 11, Nº 2. Universidad Complutense de Madrid, pp. 59-81. Bárcena, Fernando y Otros. (2003). El lenguaje del cuerpo, políticas y poéticas del cuerpo en educación, En: XXII Seminario Interuniversitario de teoría de la educación. Consultado en marzo de 2007 de la World Wide http://ub.es/div5/site/documents.htm Bárcena, Fernando. (2005). La experiencia reflexiva en educación. Barcelona: Paidós. Bárcena, Fernando. (2005). Cuerpo, acontecimiento y educación. En: Filosofía de la Educación. Madrid: Trotta. Barrio, José María. (1998). Elementos de Antropología pedagógica. Madrid: Ediciones Rialp. Benner, Dietrich. (1998). La pedagogía como ciencia. Teoría reflexiva de la acción y reforma de la praxis. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor. Bollnow, Otto Friedrich. (1965). Principios Metódicos de la Antropología pedagógica. Traducción de Andrés Klaus Runge Peña. Bollnow, Otto Friedrich. (1984). Antropología filosófica. En: Revista Educación Vol. 30, editada por el Instituto de Colaboración Científica, Tübingen, Alemania, pp. 7-23. Bollnow, Otto. Antropología filosófica (1983). En: Escritos de filosofía. Academia Nacional de Ciencias. Centro de estudios filosóficos. Antropología filosófica I. 12. Traducción de Brenda Laca. Buenos Aires, Año VI, julio-diciembre, pp. 3-19. Carrizosa Moog, D. (2000). Nietzsche: la educación como formación del gusto. En: Revista educación y pedagogía, XII, 23-36. Derrida, Jacques y Roudinesco (2004). Escoger su herencia. En: Y mañana qué… México: Fondo de Cultura Económica. Detrez, Christine. (2002). La construcción social del cuerpo. Paris: Seuil. Traducido por Luis Alfonso Paláu. Agosto de 2008. Dienelt, Karl. (1979). Antropología pedagógica. Traducción de Antonio Alcoba. Madrid: Aguilar.

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LOS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR ¿PILARES DE UNA UNIDAD O ESCOMBROS DE UNA FRAGMENTACIÓN?
RICARDO CRISORIO*

RESUMEN Con base en una entrevista sobre las relaciones entre la Pedagogía y la Didáctica, realizada al Dr. Alfredo Furlán, pedagogo argentino exiliado y radicado en México desde 1974, el presente trabajo discute la idea de que estas disciplinas constituyan o deban constituir algún tipo de fundamento para la Educación Física en tanto que disciplina educativa. Propone, en cambio, un debate horizontal entre especialistas y discursos que articulan teorías y prácticas mucho más situadas, más locales, menos universales y menos abstractas que lo que se tiende a suponer cuando se habla de la

Centro Interdisciplinario de Metodología de las Ciencias Sociales, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Correo electrónico: ricardocrisorio@ciudad.com.ar.

teoría y la práctica como si fueran categorías totales. Enfatiza, sin olvidar el lugar y las tareas concretas, curricularmente sustantivas, que la Educación Física tiene en la escuela, la importancia del proyecto completo, del conjunto del contenido que la escuela selecciona para transmitir. Plantea, como problema principal de la construcción de un curriculum, la selección de los temas y su distribución: discutir qué contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes) es preciso garantizar, antes que definir las competencias que en los tiempos que corren concentran la atención de los tecnócratas, o establecer los límites y marcas para que una disciplina funcione con identidad propia o las divisiones “ordenadoras” a las que esos mismos tecnócratas son tan afectos. PALABRAS CLAVE: Pedagogía – Didáctica – Contenidos - tradiciones - disciplinas – curriculum – discursos.

ABSTRACT
Based on an interview about the relationship between Pedagogy and Didactics to Dr. Alfredo Furlán, Argentine pedagogue exiled in Mexico since 1974, this paper deals with the idea of whether these disciplines include or should include some sort of fundamental for Physical Education as it is an educational discipline. It proposes, instead, a horizontal debate between specialists and discourses which articulate much better situated, more local, less universal and less abstract theories and practices than one presupposes when theory and practice are referred to as if they were absolute categories. This paper also emphasizes, without forgetting its place and concrete tasks, that Physical Education at school bears the importance of the whole project, of all the content that the school chooses to pass on, and it states that the main problem in curriculum construction is topic selection and distribution – to discuss what contents (knowledge, abilities, attitudes) should be guaranteed before defining the competences that nowadays concern technocrats or to establish the limits and marks so that a discipline can work with its own identity or the “ordering” divisions that those technocrats are so attached to.

KEY WORDS
Pedagogy – Didactics – Traditions – Disciplines – Curriculum – Content – Discourses Os fundamentos pedagógicos e didáticos da Educação Física escolar: pilares de uma unidade ou escombros de uma fragmentação? RESUMO

Com base em uma entrevista sobre as relações entre a Pedagogia e a Didática realizada com o Dr. Alfredo Furlán, pedagogo argentino exilado e radicado no México desde 1974, o presente trabalho discute a idéia de que estas disciplinas constituam ou devam constituir algum tipo de fundamento para a Educação Física enquanto disciplina educativa. Propõe, assim, um debate horizontal entre especialistas e discursos que articulam teorias e práticas mais situadas, mais locais, menos universais e menos abstratas que o que se tende a supor quando se fala em teoria e prática como se fossem categorias totais. Enfatiza, sem esquecer o local e as tarefas concretas, curricularmente existentes, que a Educação Física tem, na escola, a importância do projeto completo, do conjunto de conteúdos que a escola seleciona para transmitir. Apresenta, como problema principal da construção de um currículo, a seleção dos temas e sua distribuição: discutir quais conteúdos (conhecimentos, habilidades, atitudes) é preciso garantir, antes de definir as competências que atualmente concentram a atenção dos tecnocratas, estabelecer os limites e marcas para que uma disciplina funcione com uma identidade própria ou as divisões “ordenadoras” a que esses mesmos tecnocratas são tão afeitos. PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia – Didática – tradições – disciplinas – currículo – conteúdos – discursos. Discutir el carácter de fundamento de la Pedagogía y la Didáctica en relación con la Educación Física implica entrar de lleno en la disputa entre las disciplinas y las llamadas, en general, Ciencias de la Educación, sobre sus respectivos alcances e incumbencias en la definición de lo que deben ser las prácticas educativas. Pero antes debe explicarse qué se entiende por Pedagogía y qué por Didáctica. Para eso y para el debate posterior recurriré, también como homenaje, a una entrevista que hicimos con el profesor Marcelo Giles, en la primavera de 1998, al Dr. Alfredo Furlán, pedagogo argentino exiliado y radicado en México desde hace muchos años. Por muchas y distintas razones esa entrevista ha permanecido inédita, reservando la vigencia de sus respuestas. No obstante, aprovecho la oportunidad para solicitar las debidas disculpas, tanto a los potenciales lectores como al propio Alfredo Furlán. 1. Las palabras Pedagogía y Didáctica se entienden de manera diferente en las distintas tradiciones académicas. La tradición alemana es la que más ha insistido en distinguir entre ambos términos. En ella, la Pedagogía y la Didáctica deben dar cuenta de los aspectos conceptuales y prácticos de la educación, respectivamente. Así, la Pedagogía estudia el fenómeno educativo con la intención de orientar su desarrollo práctico sobre todo a un nivel normativo; reflexiona sobre los problemas educativos a partir de compromisos ideológicos y filosóficos o, lo que es más típico, de compromisos o enfoques

propiamente educativos; por ejemplo, las clásicas doctrinas que han centrado la enseñanza en el maestro o en el niño. La Didáctica, en cambio, alude a la figura del maestro. Etimológicamente se vincula con la palabra griega didaskein, que significaba “enseñar”, y con didaskalouj o didaskh/j, que era quién enseñaba. Tiene una gama amplia de derivaciones y de posibilidades de uso pero prácticamente en todos los casos refiere a la presencia de una figura individual, llamado generalmente “maestro”, que enseña fundamentalmente contenidos disciplinarios específicos. No refiere a quien realiza la formación en valores o en hábitos de cuidado personal, porque en Grecia esa tarea la cumplían los paidagwgoj, que llevaban a los niños a la casa del “didaskalos” o “didaskês”, del maestro, -en griego, gogia significa “conducir”, no en un sentido metafórico sino en el de llevar, trasladar- y cuidaban de la educación de los niños y, fundamentalmente, de hacer que los jóvenes aprendieran a cuidarse a sí mismos. Los didaskalos, maestros, entre los que estaban los paidotri¿bhj, maestros de gimnasia, esperaban a los niños en el Gimnasio y les enseñaban música, gimnasia, retórica, sofística, bajo la dirección del gimnasiarca. El discurso experto actual en el campo de las Ciencias de la Educación, interpretando estos significados a su modo, asigna a la Pedagogía el estudio del fenómeno educativo desde un punto de vista general y la elaboración de un discurso también general sobre los problemas de la educación, y reserva a la Didáctica el estudio del trabajo del maestro, en tanto agente principal de la actividad instruccional, para construir un discurso que intervenga en el seno de la práctica y en torno del cual él racionalice su actividad de enseñanza. En la tradición inglesa, en cambio, la palabra pedagogía hace alusión, directamente, a los métodos de trabajo de los maestros, a la “pedagogía” de un maestro particular, a tipos de “pedagogía” que funcionan en la práctica, a configuraciones metodológicas, estilos, formas básicas, etc. En términos generales, ellos no utilizan la noción Didáctica. A diferencia de cómo la entienden los alemanes, en el medio anglosajón la pedagogía es una idea de orden práctico. Los anglosajones plantean de otro modo los vínculos entre saber y valores y entre saber y actuar, entre acción y discurso. Ellos son tradicionalmente más pragmáticos, no conciben la necesidad de un discurso teórico que no sea al mismo tiempo una apuesta práctica. La tradición francesa, finalmente, formulada particularmente por Durkheim (1858-1917), diferenciaba en sus comienzos a la Pedagogía de las Ciencias de la Educación, entendiendo que ella se validaba por su capacidad de insertarse en la práctica para orientarla y no por su consistencia teórica abstracta. Suponía que la Pedagogía debía dar cuenta del conjunto de los discursos que hacían referencia a la educación y articularlos en torno a un proyecto educativo, a la vez que servir de correa de transmisión entre los

maestros y su experiencia, la institución educativa y el resto de la sociedad, que incluía a los científicos, a los políticos, a los filósofos. El positivismo que dominaba entonces el medio académico francés entendía que la ciencia entrañaba una posición puramente contemplativa y explicativa y que, en cambio, toda intención de intervención, o de compromiso con una realidad, programa, finalidad u objetivo, era cuestión de te/xnh (arte, técnica, “teoría práctica”). Para Durkheim, las Ciencias de la Educación eran la Psicología y la Biología, en tanto campos científicos académicamente reconocidos que podían limitarse a explicar los fenómenos educativos sin comprometerse con ningún proyecto que implicara intervención, y la forma de no contaminarlas era dejar el lugar de la aplicación, del tránsito entre el discurso y la acción, a la Pedagogía y a los pedagogos, a quiénes, por cierto, aunque no les reconocía un carácter científico, les asignaba un valor histórico de primer orden. Esta repartición de tareas reflejaba la rigidez teórica del positivismo francés y sus duras jerarquías entre instituciones y disciplinas. Con el paso del tiempo y el desarrollo de las luchas por la distinción en el mundo intelectual, en las instituciones académicas se intentó dejar en las universidades a las Ciencias de la Educación, consagradas principalmente a la investigación, y correr el discurso pedagógico hacia las instituciones que tenían la función de lidiar con la práctica (supervisándola o evaluándola), estableciendo ahí un espacio de funcionamiento para la Pedagogía. De este modo, en la tradición francesa, la pedagogía constituía un discurso que aspiraba a un rigor teórico y lógico, a la lucidez pero no al estatuto de ciencia, que tenía una pretensión fundamentalmente práctica y no puramente explicativa. En nuestro medio, en el medio de habla hispana, que es un medio receptor de influencias diversas, las palabras Pedagogía y Didáctica se usan de maneras muy variadas. A nivel no académico, Pedagogía suele aludir a las formas de enseñar, como entre los anglosajones, mientras que Didáctica se usa como calificativo de una enseñanza clara y efectiva; por ejemplo: “Las clases de tal son muy didácticas”. Nuestro medio experto, académico, ha producido diversas amalgamas entre las tradiciones dominantes. En Argentina, por ejemplo, las carreras universitarias se llaman de Ciencias de la Educación y las de Pedagogía se ofrecen en instituciones no universitarias, al modo francés. Pero los curricula incluyen materias como Pedagogía y Didáctica, reflejando el peso de la influencia alemana, junto con asignaturas sobre Curriculum o Tecnología Educativa, que muestran el efecto de la orientación anglosajona. Sin embargo, esta hibridación pasa desapercibida: se ha olvidado la historia y las importantes diferencias que existen entre las tradiciones.2 2. Estimo que estas distinciones son imprescindibles si se quiere hacer una crítica precisa de la idea de que una disciplina educativa, por caso la Educación Física, pueda o deba

“fundamentarse” en la Pedagogía y la Didáctica, en las llamadas Ciencias de la Educación, en una Teoría del Curriculum o en una mezcla de todas ellas. En la misma entrevista, el propio Furlán propone asumir, permaneciendo “modestamente latinoamericano, patrón actitudinal que habría que definir”, las virtudes de las tres posiciones. Plantea que se puede y se debe elaborar un discurso pedagógico sobre educación, en el sentido en que lo entienden los alemanes. Un discurso que procure cierta sistematicidad interna, cierta coherencia teórica y axiológica en aras de una consistencia práctica, que pretenda cierta unidad y efectividad respecto de las necesidades y problemas de los países latinoamericanos; es decir, que se puede y se debe aspirar, como proyecto intelectual de los que trabajan en educación en las instituciones académicas, a construir una Pedagogía, pero con la muy “francesa” condición de no pretender ejercer por decreto monopolio alguno burocráticamente garantizado. Dicho de otro modo, con la condición de que sus planteos demuestren su potencial explicativo en el terreno de la discusión conceptual y su potencia orientadora demuestre su “terrenalidad” en las prácticas. Enfatiza, además, que la posición francesa posibilita y, aún, obliga, a escuchar con atención todo lo que se diga de las prácticas llamadas educativas desde los distintos campos científicos. “Es muy enriquecedor – dice – apreciar los modos de trabajo y los estilos analíticos de las disciplinas emparentadas con la nuestra, observar lo que producen cuando, desde sus respectivas apuestas, se topan con problemas que también pueden ser los nuestros”. Advierte sobre el riesgo de leer pedagógicamente lo que dicen los sociólogos, los psicólogos, los antropólogos, sin procurar primero entender el significado propio de los discursos, el sentido específico de los textos en sus disciplinas de origen. Propone, entonces, para no reducir los alcances primarios de los planteamientos de las ciencias humanas y sociales, un trabajo en dos tiempos, y previene contra la interpretación latinoamericana de la postura alemana, que invita a posicionarse desde el comienzo en el terreno pedagógico, induciendo a no leer, a no escuchar, o a leer y escuchar a medias, los diferentes discursos. Ese apuro lleva, en general, a falsear o a eliminar, concientemente o no, lo que “viene mal” o lo que “no cuadra”. Llama, entonces, a los que trabajan en pedagogía, a clarificarse a sí mismos que su apuesta por la educación los inhibe para sostener una posición “antieducación” (es inconcebible una “pedagogía antieducativa”), que son cautivos de la positividad de lo educativo, que educación es una noción axiológicamente cargada que no tienen la libertad de negar o de sustituir por otros objetos parecidos, como el aprendizaje, por ejemplo (como lo hacen algunos psicólogos y tecnólogos). Pero los insta, también, a ser capaces de escuchar las críticas u objeciones a las teorías y a las prácticas que definen como educativas, por duras que sean. Porque desde una apuesta libertaria como la de Foucault, por ejemplo, la educación siempre “huele a sujeción” y desde una opción por los explotados como la de Bourdieu, la escuela

siempre exhibe una dimensión reproductora de las diferencias. Hay, en el campo educativo, la necesidad imperiosa de saber escuchar ese tipo de cosas y de poder

pensarlas sin corazas y mecanismos autodefensivos a priori. De la tradición anglosajona, Furlan elogia la simplicidad de sus planteamientos pero critica que a veces desarrollen un tipo de construcción conceptual que puede ser retraducida en términos de la relación entre teoría y práctica: es el caso de Lawrence Stenhouse, para quien el problema del currículum es el problema de la relación entre teoría y práctica o, más específicamente, entre proyecto y acción, porque el “hiato” entre teoría y práctica es insalvable. Esto no refleja las relaciones que se dan en los procesos prácticos reales. Los franceses dan algunas claves que permiten escapar de la trampa que implica encerrar el problema en la relación teoría y práctica. Precisamente, la autonomía relativa que tienen las distintas ciencias sociales y humanas francesas les ha permitido valorar las particularidades de cada uno de los campos del saber y les ha permitido conceptualizar también los procesos de intervención como procesos particulares en los cuales funcionan otros planos aparte de la intención de reunir teoría y práctica. Para Furlán, El problema de la relación teoría y práctica no existe en términos puros [las cursivas son mías]. Lo que existe de hecho es la relación entre los discursos teóricos y los discursos prácticos, o entre los discursos que elaboran los productores de los discursos teóricos y los discursos que elaboran los productores de los discursos prácticos. A partir de esta clave surgió la hipótesis de que en nuestro campo profesional operan cuatro pedagogías, o cuatro tipos de discurso pedagógico. Son muy diferentes las pedagogías que elaboran los actores de la actividad educativa, los responsables de la administración, los políticos y los académicos3. Es decir, los discursos no son discursos teóricos o prácticos. Cada discurso articula determinadas formas de relación entre prácticas diversas, lugares institucionales, niveles de autoridad repartidos asimétricamente; y cuando decimos teoría y práctica empobrecemos la diversidad de discursos que compiten en el campo. 3. En cuanto a las relaciones entre la Didáctica General y las disciplinas educativas, en nuestro caso la Educación Física, Furlán plantea que cuando son capturadas por la lucha corporativa pierden el carácter de problemas racionales, dirimibles a través del intercambio de argumentos. No obstante, aún si no son capturados en esa lucha, los especialistas de los campos disciplinarios suelen no encontrar el sentido de un “discurso general” sobre la enseñanza: suponen que si se cuenta con una Pedagogía o una Teoría de la Educación que estudia integralmente el fenómeno educativo no hace falta una Didáctica General, que es suficiente con la problematización específica que se elabora desde cada ámbito, que los objetos posibles deben abordarse desde las “didácticas

especiales” de las materias que integran el currículum escolar; por su parte, muchos pedagogos piensan, como Comenio, que la Didáctica es el arte de enseñar todo a todos, que hay patrones constantes en todas las acciones de enseñanza, que hay metodologías genéricas aplicables a contenidos de índole muy diversa, etc. Se sienten comprometidos con el trabajo integral de la escuela y sienten que no ocurre lo mismo con los profesores adscriptos a las diversas materias, por lo que imaginan que sus aportes cuentan con mayor legitimidad que los que se emiten desde los enclaves disciplinarios. Es preciso encontrar pistas para superar esta disputa entre pedagogos y especialistas, que se recrea permanentemente en los profesorados y en los equipos técnicos ministeriales, y que impide el dialogo. Por un lado, los pedagogos que intervienen en cambios curriculares y programas de formación docente en distintos campos disciplinarios deberían reconocer que los especialistas son los propietarios de sus carreras y que el pedagogo concurre para apoyarlos, es decir, para trabajar en función de ellos. Deben hacer esfuerzos serios para compenetrarse de los problemas epistemológicos, cognoscitivos, prácticos, etc. de cada una de esas carreras para poder establecer una comunicación pertinente y brindar auténticamente una ayuda. Esto hace inevitable que se confronten con las estructuras conceptuales y con los contenidos curriculares de cada uno de los distintos campos. Por otro lado, cuando se trata de discutir el currículum de una escuela secundaria, por ejemplo, los especialistas no deberían olvidar tan fácilmente como suelen hacerlo que lo más importante es la construcción del proyecto completo, que la formación no pasa sólo por sus materias sino por la experiencia de alternar entre diversos discursos disciplinarios cada uno con sus objetos, métodos y léxicos y, además, por la alternancia tiempo de trabajo-tiempo de descanso y por muchos otros aspectos de la vida escolar. En la construcción de un curriculum para la formación de maestros o profesores el problema principal es la selección de los temas y su distribución. Es más importante discutir qué contenidos son necesarios que establecer límites formales o marcas especiales para contar con disciplinas que funcionen con identidades propias. Por ejemplo, se hace necesaria una comprensión de la problemática educativa

contemporánea en relación con los cambios en los distintos frentes sociales, económicos, etc., así como una visión de esa misma problemática desde una perspectiva histórica, pero no hace falta llamarla Historia de la Educación. También es necesario ver qué representa la escuela para los jóvenes y los niños de hoy en relación con las otras ofertas culturales de que disponen, una reflexión sobre las distintas culturas con las que tienen contacto, una consideración de las culturas de la infancia y de la adolescencia, una interpretación de los modos de vida, los usos y costumbres de los que van a ser alumnos de los formadores. Igualmente, es preciso incluir un espacio curricular donde se analice la

escuela como ámbito de trabajo y como ámbito de formación y, por supuesto, la problemática del curriculum. Si excluir una Didáctica General implica excluir la cuestión del currículum, se pierde la visión del conjunto del contenido que la escuela selecciona para transmitir y eso sería un error. Habitualmente este problema no está dentro de las didácticas especiales ni dentro de las teorías pedagógicas y puede que para ciertos enfoques tampoco esté dentro de la Didáctica General. Por eso, más que un problema de nombres de materias o espacios curriculares, se trata de discutir qué contenidos se deberían garantizar. Indudablemente, es necesaria una reflexión general sobre el problema del maestro, del alumno, del ambiente, de los medios tecnológicos y los distintos campos de la cultura; todos estos pueden ser temas de reflexión de una Didáctica General pero también pueden serlo de las Didácticas Especiales: lo que importa es que estén. En un plano conceptual, a partir de una problematización epistemológica, cuando se trata de elaborar un curriculum para formar profesores de Educación Física o cualquier otro profesional, dado que en los tiempos que corren los tecnócratas están más inclinados a definir las competencias, que sustituyen a lo que antaño llamábamos “perfiles”, que a centrar su atención en los contenidos, no podemos limitarnos a responder con deconstrucciones de los saberes que circulan en el campo: hay que definir los conocimientos, habilidades, actitudes cuyo aprendizaje habrá que garantizar; en todo caso, luego se pueden elegir sabiamente los nombres de los conjuntos a transmitir. Y tal vez sea útil adoptar alguna de las tradiciones para clarificar el marco de referencia y estabilizar un sistema de nominaciones, en lugar de seguir hibridando culturas pedagógicas para estar a tono con la globalización. 4. De estas consideraciones, que en su mayoría comparto, quiero destacar aquéllas que nos sirven para deshacernos de la idea de que hay disciplinas “fundamentadoras”, por caso la Pedagogía y la Didáctica, o las Ciencias de la Educación, y disciplinas “fundamentadas”, por caso la Educación Física. Surge claramente de las descripciones y posiciones de Furlán que se trata, en realidad, de disciplinas que, más allá de improntas totalizadoras ligadas a su pertenencia a la tradición de pensamiento occidental, procuran dar cuenta de distintos problemas o aspectos del fenómeno de la educación, de modo siempre parcial y diferente en cada una de las distintas tradiciones de pensamiento educativo. Así, si en la tradición alemana las disciplinas Pedagogía y Didáctica se distinguen e implican reflexiones distintas, en la anglosajona se confunden, o una ocupa el lugar de la otra y ésta desaparece, y en la tradición francesa ambas son, a su vez, “fundamentadas” por las Ciencias de la Educación, que en principio fueron la Biología y la Psicología, y luego también otras, no menos parciales en mi opinión. En cualquier caso, de ninguna de las tres tradiciones debería deducirse que los discursos más generales

sobre el fenómeno de la educación constituyan los cimientos para las problematizaciones particulares. Un discurso pedagógico como el que sostiene la tradición alemana, entonces, tiene sentido precisamente en la medida en que no intente convertirse en un “fundamento” incuestionable, categórico, concluyente, definitivo. Y la autonomía relativa de las ciencias sociales y humanas francesas permite valorar las particularidades de los distintos campos del saber y conceptualizar los procesos de intervención como procesos particulares justamente en tanto las “Ciencias de la Educación” no pretendan reproducir el esquema tradicional de la ciencia moderna que la escinde en “pura” y “aplicada” (epistéme y technê), consintiendo graciosamente que la Pedagogía, la Didáctica o las disciplinas educativas particulares aspiren a ser, en términos aristotélicos, epistémes poiéticas pero nunca teoréticas. Finalmente, el valor teórico y práctico del pragmatismo anglosajón será tal mientras no reduzca conceptualmente la problemática de las prácticas educativas a la relación entre teoría y práctica, o entre proyecto y acción, es decir, si asume que el problema de la relación teoría-práctica no puede concebirse en términos de totalización, que las relaciones teoría-práctica son mucho más parciales y fragmentarias, que las teorías son siempre locales, relativas a un determinado campo, que en nuestro caso podríamos llamar “educación corporal”, que se trata de “un sistema de relevos en un conjunto, en una multiplicidad de piezas y de pedazos a la vez teóricos y prácticos” (DELEUZE en FOUCAULT, 2000: 8). De igual modo, un discurso general sobre la enseñanza tiene sentido si abandona la ilusión comeniana de “enseñar todo a todos”; si entiende que no hay patrones constantes en todas las acciones de enseñanza, ni metodologías genéricas aplicables a contenidos de índole diversa; si admite que los especialistas de las distintas disciplinas son los propietarios de sus carreras y programas de formación, y emprende seriamente el esfuerzo de compenetrarse con los problemas epistemológicos, cognoscitivos, prácticos, de cada una de ellas, disponiéndose a confrontarse con las estructuras conceptuales y con los contenidos curriculares de los distintos campos. En fin, si asume un compromiso con el trabajo integral de la escuela que ayude a completar la problematización que se elabora desde las didácticas especiales en la construcción de un proyecto acabado, exhaustivo, que recupere el saber que las disciplinas tienen de la escuela, y el lugar y las tareas concretas, curricularmente sustantivas, que tienen en la escuela, así como éstas debieran hacer lugar a un saber elaborado en las cátedras universitarias cuyo valor quizás resida, precisamente, en su distancia del diario trajín, en no estar expuesto a la obligación de dar respuestas útiles o certeras a los problemas cotidianos del trabajo escolar.

En definitiva, a partir de la problematización epistemológica, elaborar hoy un curriculum para formar profesores de Educación Física, o de cualquier otra materia, requiere indudablemente una reflexión general sobre el problema de la educación, sobre cómo conservar lo mejor del pasado y mejorar el futuro simultáneamente, o cómo hacer el equilibrio que supone la transmisión crítica de una cultura para “formar” mejores hombres; hace necesaria una comprensión de la problemática educativa contemporánea en relación con los cambios en los distintos frentes sociales, económicos, culturales, y una visión histórica de esa misma problemática; impone considerar el problema del maestro, del alumno, del ambiente, de los medios tecnológicos y de los distintos campos de la cultura; obliga a ver qué representa la escuela para los jóvenes y los niños en relación con las otras ofertas culturales de que disponen y a reflexionar sobre ellas e interpretar los modos de vida, los usos y costumbres de las nuevas generaciones; y vuelve indefectible incluir un espacio curricular donde se analice la escuela como ámbito de trabajo y como ámbito de formación y, por supuesto, la problemática del curriculum. Sin embargo, no obliga a incluir imprescindiblemente una Didáctica General, por ejemplo, o una Historia o una Sociología de la Educación. En el Plan de Estudios de nuestra carrera de Profesorado, muchos de los temas planteados, que podrían ser objeto de una Didáctica General, están en las Didácticas Especiales; otros, también relacionados con la enseñanza, figuran en materias específicas, como Educación Física o Teoría de la Educación Física, y la inserción de genealogías, esos estudios de “historia” pero no trabajos de “historiador” (FOUCAULT, 1993:12), en esas mismas materias disciplinarias, nos ha mostrado ser tan útil o más que la inclusión de una Historia de la Educación, o que el tratamiento de esos contenidos únicamente en Historia de la Educación. Discutir qué contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes) es necesario que estén, y garantizar que estén, es más importante que establecer límites formales o marcas especiales para que una disciplina funcione con identidad propia. En otras palabras, un curriculum no puede construirse sin determinar qué contenidos es preciso garantizar, pero en absoluto necesita de las divisiones “ordenadoras” a las que los tecnócratas son tan afectos, como, por ejemplo, la segmentación (fragmentación) en “Espacios”: de la Formación General, de la Formación de Orientación, de la Formación Específica, de la Práctica, alumbrados en mi país por la reforma de la última década del siglo pasado y sostenidos por la de la primera de éste, de los cuales, al primero le correspondería la fundamentación teórica, pedagógica, filosófico-antropológica, con sus concepciones del hombre y de la educación; al segundo las cuestiones relacionadas con la psicología experimental, evolutiva, con sus teorías del aprendizaje y sus propuestas para enseñar todo a todos; al tercero los contenidos específicos de la materia de que se trate; y al

último, por fin, los problemas de la práctica, que es preciso conocer mediante la observación y la experiencia. Un ordenamiento racional, una secuencia lógica de apoyos sucesivos, un trayecto impecable del fundamento a la aplicación, un pasaje impracticable de la teoría a la práctica tomando lo peor de las tres tradiciones: un discurso pedagógico de cuño alemán, pero con pretensiones de fundamento, la ilusión comeniana de enseñar todo a todos, la epistéme y la technê de las Ciencias de la Educación francesas, y la teoría y la práctica como totalidades de algunos desarrollos anglosajones. NOTAS
1

En Las Leyes, VII, 804c, Platón recomienda construir gimnasios públicos que fueran a la

vez escuelas en el centro de la ciudad, y en torno a ella explanadas para el ejercicio, dispuestas para el lanzamiento de dardos y otras armas arrojadizas, y para la instrucción y adiestramiento de los jóvenes.
2

A este respecto, Furlán recomienda un artículo de Jûrgen Schriewer, en el que según él

se exponen y explican las diferencias entre la Pedagogía alemana y las Ciencias de la Educación francesas, y también el dossier del n. 20 de Propuestas Educativas de la FLACSO, en el que encuentra desarrollos muy interesantes sobre esta problemática.
3

Entre los años 1998 y 2000, bajo la dirección del Dr. Furlán, el GEEC desarrolló un

proyecto de investigación, llamado “Educación Física y pedagogías: prácticas y discursos”, con base en esta hipótesis. REFERENCIAS

CRISORIO, R. “La Teoría de la Educación Física ¿Fundamento de Saber o Instrumento de Poder?”. Educación, cuerpo y ciudad: el cuerpo en las interacciones e instituciones sociales, Medellin, Funámbulos, 2007, pp. 129-143. CRISORIO, R. “Saber y ser competente no es lo mismo”. Revista Educación Física y Deporte, Universidad de Antioquia, Instituto Universitario de Educación Física y Deporte, volumen 25-2, pp. 95-103, 2006.
FURLÁN, A. “Entrevista con Ricardo Crisorio y Marcelo Giles sobre las relaciones entre Pedagogía, Didáctica y Disciplinas educativas. Inédita, 1998. FOUCAULT, M. Historia de la Sexualidad 2 - el uso de los placeres. México: Siglo XXI, 1993. FOUCAULT, M. “Un diálogo sobre el poder”. Un diálogo sobre el poder, Madrid, Alianza Materiales, 2000, págs. 7-19. Publicado inicialmente en la revista L‟Arc (49), 1972.

PLATÓN. Las Leyes. Edición bilingüe, traducción, notas y estudio preliminar por José Manuel Pabón y Manuel Fernandez-Galiano. Madrid: Instituto de Estudios Políticos, 1960.

PEDAGOGIA DEL DEPORTE Y REFLEXIVIDAD: ELEMENTOS PARA UNA TEORIA DE LA ENSEÑANZA DEL DEPORTE EN LA ESCUELA LATINOAMERICANA”.
Raul H. Gomez (M. Sc.) Profesor titular -Investigador Universidad Nacional de La Plata - CONICET

El movimiento hacia la reflexividad del alumno

La pretensión de que el alumno aprenda reflexionando sobre el contenido de la enseñanza, se remonta probablemente a la obra de J. Dewey.

“Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende” (Dewey: 2002).

Sin embargo es sobre todo en la década del 80, que el movimiento hacia una escuela que enfatizara la capacidad reflexiva de los alumnos (y de los profesores) cobra realmente impulso. Sobre todo en los países anglo parlantes, el movimiento hacia la reflexividad se materializó en lo que dio en llamarse “ la escuela comprensiva” y en particular en la enseñanza de los juegos y deportes en la asignatura Educación Física en el modelo o perspectiva comprensiva para la enseñanza. Sin embargo cabe establecer una aclaración.

Es necesario distinguir entre la perspectiva comprensiva como modelo didáctico de la enseñanza de una asignatura escolar (como la educación física) de la “escuela

comprensiva”, como modalidad de organización escolar que privilegia la imposición del mismo plan de estudios con los mismos rendimientos a todo el alumnado y que por lo tanto agrupa a los alumnos en forma heterogénea, con independencia de sus capacidades, modalidad de organización que después de cierto auge en la década del 70 y 80, fue progresivamente cambiada en Europa y en los Estados Unidos (a excepción de España) a favor de una escuela diversificada, en la que el plan de estudios y el rendimiento escolar estuviera en función de las capacidades individuales de los alumno. La tensión entre escuela comprensiva o escuela diversificada, en cuanto a proponer un programa único para todos los alumnos o proponer un programa según las capacidades de cada uno y la cuestión consecuente de la intergración o la separación por capacidades no pretendemos abordarla aquí, aunque es innegable que varios de los postulados centrales de la comprensividad como modelo didáctico se explican filosóficamente por su pertenencia histórica a la comprensividad como modelo de organización escolar. Ver García Garrido (2004)

En el caso de la enseñanza de los juegos y deportes, habrá que recordar que La perspectiva comprensiva como modelo didáctico en Educación Física, encuentra un antecedente para nosotros innegable en la obra de Jean Le Boulch, quien planteaba, que desde los 8 o 9 años la educación psicocinética consistía en una psicomotricidad inductiva (nosotros hemos pensado que abductiva, puesto que ésta es la forma de inferencia preferente que parecen utilizar los jugadores en los juegos) Mas tarde, el pionero texto de Mahlo,(1969-81) ya señalaba la necesidad de que los alumnos adquieran un pensamiento productivo a través de la práctica reflexiva de los juegos deportivos, procurando que ellos encuentren concientemente soluciones a las problemáticas tácticas que el juego plantea, si bien el autor recomendaba comenzar por una enseñanza de tipo técnica.

Un grupo de profesores ingleses (Read,1988) (Bunker y Thorpe,1982) , (Almond, 1992), retoma la cuestión en el marco general del movimiento anglosajón hacia una escuela comprensiva, y desarrolla un programa de enseñanza centrado en proponer en los alumnos la reflexión a través de la práctica de juegos deportivos, procurando que los jóvenes descubran y analicen los principios tácticos que caracterizan a un conjunto de juegos deportivos, y en ese marco aprendan las acciones motrices típicas de cada deporte.

Por el mismo tiempo, el texto de Bayer (1979), proponía la identificación de los rasgos estructurales comunes a varios juegos deportivos y sugería una metodología tendiente al descubrimiento de dichos principios comunes y la adquisición de las capacidades tácticas que permitieran la actuación “horizontal” en dichos juegos. Grehaine (1996, 99), desarrolla una propuesta centrada en el objetivo de que los alumnos aprendan “reglas de acción” practicas que emanan de las situaciones motrices problemáticas propias del juego y de las situaciones artificiales de enseñanza. En idioma español, la obra de Domingo Blázquez (1986, 1995) , y mas recientemente la de Contreras,( 2001), Devís y Peiró (1992, 1996), y Méndez Giménez, (1998), entre muchos otros, contribuyeron a

enfatizar el papel que la significación emocional y la comprensión de los elementos problemáticos del juego deportivo tiene en el proceso de aprendizaje.

Particularmente la obra de Devís y Peiró significó una enorme contribución a la comprensión del estado de las discusiones en torno a la didáctica de los juegos deportivos, tanto por acercar a los lectores hispanohablantes a la producción sajona, como por sus propios desarrollos.

Por su parte, si bien no suele mencionársela como parte de la propuesta comprensiva, es indudable que la tradición praxiológica, desemboca en una propuesta didáctica de neto corte comprensivo: originada claro está en la obra de Parlebas, (ob.cit.) y desarrollada por una serie de autores como Hernández Moreno,1994; Lasierra y Lavega,1993, Jiménez y Castejón,2003; Navarro Adelantado,2002, entre otros, etc., aconseja a nivel metodológico diseñar una secuencia de tareas motrices de complejidad creciente en cuanto al tipo de interacciónes motrices que el jugador afrontará en su proceso de aprendizaje, tareas que deberán guardar cierta pertenencia estructural con la situación-objetivo que se pretende enseñar.

En la perspectiva comprensiva se acepta que aprender Educación Física es apropiarse de cuatro tipos de conocimientos:

- procedimientos, acciones motrices, acciones cognitivas - actitudes, valoraciones, emociones frente las diferentes situaciones - conocimientos semánticos / declarativos, referidos a conceptos, palabras, leyes, enunciados. - y como dice Pozo , sobre todo el verdadero y quiza el unico que merezca el nombre de conocimiento: los metaconocimientos o conocimientos estratégicos: referidos a la capacidad de reflexionar sobre la propia acción, la propia emoción,

La esencia del programa didáctico “comprensivo”, consiste en la solicitación explícita de tales conocimientos en la resolución de situaciones motrices. El profesor, interviene manipulando las situaciones para provocar la reflexión, la adquisición y la aplicación de tales conocimientos.

Asimismo, la perspectiva comprensiva, como lo comenta Devís (ob.cit.) tiende a rescatar el conocimiento local del profesor a cargo del grupo, evitando la prescripción de una secuencia pedagógica válida para todos los casos, en línea con su proximidad al movimiento de Investigación – acción, de la línea de Elliot,(1990) Schoon (1992) o Stenhouse (1991)

En este sentido se visualiza al conocimiento del profesor, como un conocimiento situacional, ideográfico, y orientado a fines, siendo ese conocimiento local, propio de la situación en la que está

enseñando, el que permite al profesor, comprender la problemática de enseñanza que enfrenta, e idear las secuencias didácticas mas convenientes, razones por las cuales, puede afirmarse que la perspectiva comprensiva se aleja de los programas que recomiendan una metodología única e idéntica para sujetos epistémicos idénticos, es decir programas generales para niños hipotéticos.

En la perspectiva comprensiva, el profesor intentará comprender y construir con los alumnos 174 concretos, el tipo de recorrido especifico que cada grupo necesita para progresar en el aprendizaje.

Como lo plantea Zeichner, (en Devís (ob.cit.) dentro del movimiento pedagógico de enseñanza para la reflexión, pueden distinguirse mas de una tendencia u orientación según el alcance y el contenido que se le de al proceso reflexivo del alumno.

- Una primera orientación corresponde a la tradición genérica, originada en la obra de Dewey. Para esta tradición, el contenido de la reflexión es indistinto, y se enfatiza el proceso reflexivo, más que el contenido de la reflexión.

- La tradición llamada académica, pone el acento en el proceso deliberativo de los profesores para elaborar los contenidos de las asignaturas de tal modo de trasponerlo a los alumnos de modo reflexivo y comprensivo.

- La tradición eficientista, propone secuencias didácticas que pongan en juego progresiones de habilidades de reflexión, acorde a las propuestas surgidas en el campo de la investigación educacional.

- La traición desarrollista, centra su énfasis en que el proceso reflexivo esté guiado por las necesidades cognitivas de los alumnos en las diferentes etapas evolutivas.

- La tradición reconstructivista enfatiza la preocupación por un tipo de proceso reflexivo que tienda a desocultar los problemas políticos y sociales que se oponen al desarrollo humano y que a menudo se encuentran disfrazados por una serie de configuraciones míticas, tradicionales, normativas, etc.

Nuestra propuesta pretende enmarcarse en la tradición reconstructivista y critica y nuestro trabajo anterior referido al primera y segunda infancia estuvo en esa dirección (Gomez, 2002).

Dentro de ciertos límites impuestos por las propias condiciones locales: espacio, materiales, diversidad, número de alumnos, etc. Pués esta premisa es simple sostenerla en el discurso pero muy compleja de sostener en los patios.
174

Asimismo el trabajo que aparece en noviembre, intenta una nueva profundizacion en la misma direccion, solo que ahora como roduccion colectiva.

Así, y con un propósito didáctico, hemos intentado poner en relación las diferentes tradiciones de enseñanza del deporte con los tipos de interés descritos por J. Habermas, (1998) al estudiar las prácticas científicas. Como se sabe, este autor, propuso que la actividad científica humana, esta orientada epistemológicamente por diversos tipos de interés, de tal modo, que es ese tipo de interés el que opera prefigurando el tipo de conocimiento que se investiga y se obtiene. Aplicando el modelo de Habermas, a la teoria curricular y particularmente a la enseñanza de los juegos deportivos, resultaría el cuadro que sigue:

ORIENTACIONES DE LA TEORIA CURRICULAR Y MODELOS DE ENSEÑANZA DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS (Gomez,2002)

Modelo vertical

ESTRUCTURA EMPIRICO ANALITICA

Int. tecnico

Pret. explicativa

Pedag. Objetivos

Modelo horizontal Pers. Estructural Perspectivas comprensivas

ESTRUCTURA HERMENEUTICA INTERPRETATIVA

Int. practico

Pret. Comprensiva Pedag. Situacional

Perspectivas Comprensivas Constructivismo Social – reconstructivistas

ESTRUCTURA SOCIOCRITICA

Int. emancipatorio

Pret. Transformadora Pedag. de I-A

En ese sentido, nosotros entendemos la orientación reflexiva – comprensiva en la enseñanza de la Educación Física, como una practica orientada por un interés transformador, por un interés critico en el marco de la especificidad propia de los contenidos que enseña (los juegos deportivos en particular y los contenidos de la E.F. en general). Esta linea de intervencion pone en primer lugar la necesidad de que los alumnos comprendan las situaciones motrices en las que están involucrados , pero procura que los alumnos puedan pasar de la comprensión de las interacciones típicas de las situaciones motrices , a la comprensión del mundo de la vida, es decir, pasar de la comprensión de las relaciones existentes en las interacciones ludomotrices a las interacciones sociales generales, de las cuales siempre forman parte. De este modo se espera que los jóvenes no solo comprendan las situaciones motrices típicas , sino también, que adquieran herramientas para comprender y transformar la realidad que los circunda,

desarrollando a través de la práctica de los juegos y el deporte, capacidades para protagonizar el mundo social. Asi, la perspectiva comprensiva reconstructivista, se orienta a una forma de intervención en la que el alumno, investigue la propia práctica, los propios procesos de aprendizaje, las interacciones típicas de los grupos de referencia y aprenda a actuar sobre las mismas.

Quiero compartir con ustedes dos cuestiones centrales para explicar algunos aspectos caracteristicos de la propuesta que sostengo actualmente, cuales son los conceptos e reflexividad y a partir del mismo, plantear la posibilidad de construir un docente reflexivo ¿ Que es la reflexividad ?.

Entendemos, junto a muchos colegas, que la enseñanza del deporte en la escuela, debe promover la reflexividad,, la formación de alumnos reflexivos, capaces de ser concientes de si y de su entorno. Pero ¿que es la reflexividad?

Para autores como Giddens,(1984), la sociología contemporánea no ha logrado zanjar, entre otras controversias, la discusión acerca de si es la estructura del sistema social la que modela y determina las acciones de los sujetos, o si son las acciones de cada uno de los actores sociales las que terminan produciendo la estructura social. El individualismo metodológico, relacionado con la tradición de Weber, se ha afirmado en la primera de esas concepciones afirmando una concepción de lo social como suma agregada del comportamiento individual, mientras que las posturas sistémicas, afirman la idea de que lo social es producto de las interacciones humanas que surgen en el contexto de normas e instituciones que preexisten a las interacciones mismas.

Giddens, ha intentado una concepción teórica, en la que se asume que toda realidad social es una realidad construida y emergente a partir de acciones individuales y colectivas que ocurren en el marco de estructuras y procesos institucionalizados.

Asi, “ el dominio básico de las ciencias sociales no es la experiencia del actor individual, ni la existencia de cualquier forma de totalidad societaria, sinó de las prácticas sociales ordenadas a través del espacio y del tiempo”. (Giddens: 1984)

Dichas prácticas sociales son co - producidas en las interacciones entre estructura y agente, de tal modo que la realidad social resulta de un proceso de construcción-reconstrucción dinámico resultado de acciones individuales, procesos de interacción y principios de estructuración social. En este sentido Giddens afirma que “ las propiedades estructurales de los sistemas sociales son a la vez condiciones y resultados de las actividades realizadas por los agentes que forman parte del sistema.” ( Giddens, 1976, b )

Las acciones de los agentes (y entre ellas las acciones motrices) comportan tanto un aspecto mecánico, a-reflexivo, pasivo, como también un componente proactivo, reflexivo que conduce al campo de la toma de decisiones intencionales. Tanto el componente mecánico como el proactivo estan regulados por la existencia de un sistema de valores de referencia que condicionan la asunción de roles sociales, y de procesos de institucionalización que normalizan de forma tácita o explicita las interacciones cotidianas.

Asimismo los proceso de interacción son el resultado de un proceso de escenificación mecánica de roles en la vida cotidiana, y al mismo tiempo, de la decisión intencional de los sujetos sobre como actuar en aquellas situaciones de interacción laborales, profesionales, lúdicas, etc.

Por su parte, los principios de estructuración social, (normas, valores y creencias,) surgen de las situaciones e interacciones que ocurren en el marco de contextos institucionalizados y de sistemas de posición funcionales y organizacionales entre los individuos, contextos en los cuales los individuos se comportan de manera pautada por dichas regulaciones.

La toma de decisiones que opera a los diferentes niveles es el resultado del proceso de reflexividad: cierta capacidad de intervención de las sociedades sobre si mismas y de los sujetos sobre el acontecer social inmediato (Garcia:2005), a partir de la toma de conciencia que realizan los sujetos sobre si mismos y las circunstancias personales en las que viven e interactúan, siendo estas circunstancias tanto expresadas en el plano de lo personal, en el plano de las interacciones subjetivas o en el plano de lo estructural-social que opera como contexto.

Así, podría definirse a la reflexividad, como .el mecanismo a través del cual los individuos construyen y reconstruyen sociedad a partir del grado de conciencia que sobre los propios intereses, intenciones y actuaciones de posición tiene respecto de los demás en las situaciones de interacción; y a partir de la conciencia del margen de actuación discrecional que permite el orden social establecido. (García, ob.cit.) Es decir de la percepción y actuación conciente que los sujetos que tienen acerca de quienes son, en que contexto viven, y cuales son las causas de su infelicidad, y de cuales los procedimientos para modificar la realidad.

La reflexividad es la conciencia que surge de las prácticas sociales pero que vuelve sobre ellas, operando sobre la estructura.

Por lo tanto, reflexividad, es sinónimo de toma de conciencia y acción: es la posibilidad que tienen los individuos de incidir en el acontecer social, pero esta posibilidad solo es materializable a partir de la conciencia sobre lo social. En síntesis la reflexividad es conocimiento reflexivo y acción reflexiva sobre la realidad social para transformarla.

Un docente reflexivo

Como sugiere una larga tradición de investigación, (originada en Dewey) la enseñanza para la reflexión, exige docentes capaces de reflexionar sobre si mismos y sobre su propia práctica.

Para formar un docente reflexivo, habrá que considerar que la relación del docente con los saberes típicos de la profesión, los contenidos, la forma de enseñar y la forma de evaluar, viene modelizada y preformada por la experiencia del mismo docente como alumno, experiencia que debe ser recuperada y analizada hermeneuticamente, digamos.

La idea central es que las habilidades profesionales se adquieren sobre los dispositivos de inscripción aprendidos en la experiencia de vida y que es necesario remover dichos dispositivos para comprender la realidad y transformarla.

Una idea central de esta concepción es que la practica docente, y los años de formación, no solo forman por lo que imponen sino por lo que reactualizan. Por ejemplo Terhart, piensa que el profesor no se hace conservador en el trabajo docente sino que vuelve a ser conservador. (Terhart:1987).

Es que los esquemas de comprensión y actuación que la persona asimila durante su vida, operan bajo el nivel de la conciencia y continúan orientando las acciones de las personas y solo pueden ser removidos mediante un profundo proceso de revisión de sus orígenes.

En esas experiencias de interacción durante el crecimiento, los futuros docentes interiorizan modelos de enseñanza, adquieren procedimientos para actuar en situaciones especificas, abstraen de experiencias locales reglas y pautas de comportamiento para nuevas situaciones, y de un modo general forman imágenes, teorías y creencias sobre la vida escolar y sus actores. Ese sistema de creencias, tiende a la reproducción acrítica, cuando no tiene oportunidades de ser semantizado, conversado, discutido, analizado.

Son el trabajo reflexivo sobre la propia práctica y la recuperación autobiográfica, las precondiciones para desarrollar una propuesta didáctica orientada a la enseñanza reflexiva de la Educación Física en la escuela. De este modo el trayecto de aprendizaje de un docente , debiera comenzar por un acercamiento a si mismo como persona y como alumno y posteriormente, debe incluir la revisión de sus teorías implícitas, de tal modo de explicitarlas y reformularlas.

En nuestra vida cotidiana, en nuestras prácticas diarias como alumnos, como padres, como profesores, a menudo, el peso de las tradiciones se nos impone como norma de comportamiento. Lo social se nos encarna, de tal modo que la mayoría de nuestras acciones diarias reproducen una especie de guión ya escrito en otra parte, guión que por otra parte tiene un efecto tranquilizante sobre nuestra ansiedad. “ Así se hace”.

En aquellos dispositivos que tienen un fuerte poder prefigurador, producto del proceso de institucionalización, como el caso de la práctica de enseñar deportes, las secuencias de comportamiento de los agentes se presentan como rutinarias y construidas.

El profesor reflexivo es aquel profesor capaz de preguntarse cuál es el sentido de sus acciones cotidianas, tanto en la esfera personal como laboral.

De acuerdo con J. Dewey (ob.cit) el profesor reflexivo se caracteriza por la apertura intelectual y la sinceridad, preguntándose por los supuestos y las consecuencias de las acciones y haciéndose cargo de la responsabilidad por los resultados; este educador no se conforma con el logro de los objetivos sino que se cuestiona acerca de si los resultados y los métodos empleados son satisfactorios. La reflexión se realiza antes, durante y después de la acción. En ese sentido, reflexionar, es cuestionar lo que estamos haciendo, revisando nuevas opciones:

En síntesis, ¿para qué reflexionar?: sin duda, la reflexión nos hace más libres, nos libera de la tradición y del pasado. Abre nuestra imaginación y nuestra creatividad. Permite que podamos acceder a nuevas maneras de resolver los problemas, a nuevas maneras de pensar las cosas ( C. Torres Bodet : 2000)

El docente reflexivo no quiere encontrar un nuevo método didáctico. Simplemente quiere preguntarse por uno mismo. La pregunta, ¿es posible hacerlo de otro modo?, conduce mas tarde o mas temprano (que hago yo aquí? ¿ QUIEN SOY? ¿ SOY COHERENTE ENTRE LO QUE DIGO Y HAGO?

Ser reflexivo conduce a ser buena persona, sincero, gozoso, prudente, honesto.

SER UN PROFESOR REFLEXIVO ATAÑE EN PRIMER LUGAR A LA VALENTIA DE ENCONTRARSE CONSIGO MISMO

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Una aproximación a la evaluación en la Educación Física
escolar
AUTORA: Luz Stella García Carrillo Docente e investigadora: Universidad del Tolima. Facultad de Ciencias de la Educación Ibagué. Colombia. Correo: lsgarcia@ut.edu.co lsgarciac@gmail.com

INTRODUCCION:

Uno de los procesos más complejos en la educación es la evaluación, debido a la diversidad de posturas teóricas, características, tipos que fundamentan las prácticas y procedimientos evaluativos y los problemas relacionados con el campo de la evaluación educativa que se presentan en la cotidianidad del trabajo escolar.

La evaluación es tema de actualidad y de vital importancia en los procesos educativos en la Educación, física, en las Ciencias del Deporte, la Recreación, la Actividad Física, de alguna manera, se mueve en multiplicidad de significados, direcciones, discontinuidades y retos, por ello, esta ponencia tiene como propósito invitar a la deliberación sobre la evaluación en la Educación Física escolar como una de las áreas reconocida como obligatoria y fundamental en el plan de estudios de las propuestas curriculares para la educación básica y media.

Por otro lado, en la educación en todos los niveles, se reafirma el cambio del modelo centrado en el currículo a el modelo centrado en la evaluación, se producen profundas transformaciones estructurales desde lo administrativo y pedagógico “se desarrolla una reforma curricular silenciosa, encubierta y soterrada, con cambios superficiales en lo operativo y no en lo estructural, con la intensión precisa de dar nuevo sentido a las practicas en la escuela, posicionando la evaluación como eje del trabajo para el control que ejerce el estado a las instituciones educativas”. (García, 2005: 99) donde prevalecen los procesos y la gestión administrativa, financiera y académica.

Las políticas publicas explicitas e implícitas, de mediano y largo plazo, tienen la evaluación como eje de las transformaciones y ajustes, se puede afirmar que el tema de la evaluación, esta de moda. Porque es una practica determinante, que tiene efectos sobre todo el sistema escolar que impacta al estudiante, al profesor, la institución educativa, el currículo, la didáctica y la profesión docente. Porque a partir de los documentos internacionales, los estudios, las investigaciones y la legislación en algunos casos, se proponen e imponen reformas educativas con posturas teóricas y prácticas evaluativas y en otros paralelamente se reciclan discursos que aparentemente llevan innovaciones,, por otro lado es necesario destacar como la evaluación se esta articulando con los discursos de calidad y excelencia y de rendición de cuentas.

Es indudable, que la evaluación como campo de estudio desata discusiones y es una preocupación de una u otra forma para toda la comunidad educativa, es concerniente reconocer que no se trata de buscar un significado y una practica evaluativa homogenizada

sino para construir unas practicas contextualizadas, adecuadas y significativas al contexto histórico social del grupo escolar. Se reconoce la importancia y la necesidad de estudiar, investigar sobre el campo de la evaluación educativa y sus diferentes relaciones e interdependencia con los otros componentes del currículo; proceso evidenciado en la elaboración del Plan Decenal de Educación 2006 – 2016 donde el tema, desato una participación masiva y un interesante debate, ya en el año 2008, fue definido por el Ministerio de Educación Nacional como el año de la Evaluación en Colombia”, con el lema “Evaluar es Valorar: Dialogo Nacional sobre la Evaluación del aprendizaje en el aula”, en el mismo sentido, se definió como uno de los desafíos de la educación en el siglo XXI, “la conformación del sistema de seguimiento y evaluación de calidad para la educación en los niveles preescolar, básico, medio y superior, técnico y tecnológico ”.

LA EVALUACION EN TERMINOS GENERALES

La evaluación no es un campo de estudio neutro en ella se reflejan los intereses, tensiones e incoherencias del sistema educativo porque fundamentalmente es un acto o ejercicio ético y político, que se mueve en un amplio rango de posiciones teóricas que sustentan y dan sentido a multiplicidad de prácticas evaluativas. Así mismo, como una práctica rutinaria, generalmente en el contexto escolar.

Es frecuente observar algunas incoherencias, inconsistencias y contradicciones frente al significado de las practicas evaluativas en los diversos niveles educativos una de ellas es que, en muchos casos de considera que “todo es evaluable” y lo “lo evaluable es lo importante”, porque, dada la diversidad de experiencias es realmente difícil presentar posturas teóricas y conceptos únicos, universales y exclusivos “tras cada definición hay una forma de entender y vivir la enseñanza, en un momento histórico y desde una racionalidad determinada” (Salinas, 2002, p 9).

La evaluación es parte de la cultura escolar, como un proceso polivalente, polifuncional y relativa con una carga ideológica y política que la vincula a la cultura dominante en un momento histórico y con múltiples ámbitos de desarrollo, aunque también es claro que el debate se ha centrado en la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes en los niveles de educación básica y media, especialmente en los procedimientos, técnicas e instrumentos para la calificación, que en los procesos formativos que la evaluación conlleva como construcción de conocimiento y posibilidad de aprender del error.

Aunque la evaluación educativa, durante mucho tiempo fue un proceso aislado, independiente un apéndice de los procesos de enseñanza – aprendizaje actualmente, se mueve en una pluralidad de concepciones, intenciones, practicas y usos, por ser un hecho ideológico, político, económico y social, que intenta, su reconceptualizacion, resignificación y la construcción histórica y de significado de las prácticas evaluativas en un contexto; “se ha transformado en un medio multifuncional que diagnostica, selecciona, comprueba, compara, comunica, orienta y que en general se ha convertido en un fenómeno de extraordinaria complejidad en el cual se acumulan funciones muy diferentes” (Cerda, 2000:13)

Es importante resaltar como la preocupación de la sociedad, de las autoridades gubernamentales y educativas, fija su atención sobre las pruebas masivas estandarizadas que se aplican a los estudiantes donde se tienden a igualar la calidad del sistema escolar y el rendimiento escolar con los resultados alcanzados en las pruebas de desempeño estandarizadas.

LA EDUCACION FISICA ESCOLAR

El concepto de Educación Física tiene innumerables acepciones, “ha sido interpretada de diversas formas, adquiriendo significados diferentes según el concepto de cuerpo, la concepción filosófica del mundo y de “ser humano”, dominantes en un momento histórico determinado........ Partiendo de estos elementos, se han estructurado diversos sistemas, modelos educativos y practicas sociales con relación a la educación Física, asuntos que en su generalidad y particularidad se han constituido en las bases para el surgimiento, origen y desarrollo de las escuelas, corrientes y tendencias dominantes de la educación física en un momento o periodo dado. (Guía Curricular para la Educación Física Universidad de Antioquia, 2003:13) aunque para la población en general es sinónimo de deporte como concepto genérico, se identifica equivocadamente como “hacer deporte” o “sacar físico”.

En cuanto a las tendencias en la Educación Física escolar se presentan multiplicidad de prácticas en algunas ocasiones con concepciones yuxtapuestas, aunque hoy nos encontramos en la búsqueda de unos nuevos discursos para buscar el posicionamiento de la Educación Física, al mismo tiempo, se observan algunas tensiones por la frente a las miradas instrumentales que aun persisten como educación del cuerpo o sea el movimiento para adiestrar.

LA EVALUACION DE LA EDUCACION FISICA:

En los tres niveles en los que se organiza la educación formal como son el preescolar, la educación básica y media, en donde se ubica como área la Educación Física, Recreación y Deportes, en el plan de estudios. Esta es orientada, regulada y configurada desde por los principios de las políticas públicas educativas nacionales, regionales y locales concretadas en los planes de gobierno, en el Plan Decenal de Educación 2006 – 2016, en los Planes Sectoriales de Educación, en los Planes de Acción y su desarrollo depende igualmente de las metas y dinámicas financieras y administrativas.

La evaluación en la Educación Física escolar no se desarrolla aislada ni independiente de las demás áreas del plan de estudios, aunque desafortunadamente no se relaciona la concepción, diseño y desarrollo curricular con la evaluación, Pero las disposiciones oficiales y el componente normativo en evaluación educativa expedido y controlado por el Ministerio de Educación Nacional es uno de los marcos que la determina las concepciones y discursos que constituyen el fundamento de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en el contexto escolar; aunque por otro lado, esta el componente disciplinar donde la evaluación educativa en la Educación Física es un proceso heterogéneo y multidimensional, es decir no se encuentra una única forma de evaluar sino que se identifican varias en correspondencia a las diferentes intensiones formativas de cada una de las posturas y tendencias de la Educación Física, además, de los ajustes de carácter pedagógico – didáctico realizados por los profesores desde sus experiencias formativas y laborales, que hacen que se presente una amplia y variada gama de practicas evaluativas .

Tensiones y contradicciones

Hay unos supuestos frente a la evaluación o lo que llamo “tradiciones” fuertemente incorporadas a la cultura escolar, porque hay unos supuestos teóricos y practicas repetidos automáticamente como una rutina durante muchos años y considerados como validos pero que configuran una evaluación anquilosada, Se puede decir que una cosa son los planteamientos y recomendaciones desde lo teórico porque se observa una gran distancia entre lo que debe ser la evaluación y otra en lo que en la realidad de la institución educativa se realiza.

Otra confusión muy frecuente es la no diferenciación entre el calificar y el evaluar donde la atención y la preocupación se ha centrado en la nota o calificación como representación de un resultado y fin, lo que lleva a que la enseñanza se quede solo en realizar actividades para calificar con el único propósito de “sacar notas”.

No son claras las finalidades y los procesos que conlleva una evaluación formativa para estudiantes, profesores, directivos docentes y padres. El problema frente a lo formativo de la evaluación, es un problema inherente a la educación, como se precisa y describe a continuación “la evaluación solo fue formativa en las intenciones, en la literatura, en la expresión. De “inocente” e “inofensiva” actividad ligada a al enseñanza y el aprendizaje en cuanto que se trataba simplemente en sus intenciones y en sus formas, de examinar para comprobar o sancionar los aprendizajes de los alumnos, la evaluación derivo en una actividad legitimadora de decisiones que transcienden, o simplemente olvidan las situaciones instructivas que en principio le dan sentido. “(Álvarez Méndez, 2003, pp. 16)

En el mismo sentido, se aprecia una preocupación excesiva por los procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación “En la interpretación técnica, la preocupación principal de quienes piensan sobre la evaluación es dar con la formula instrumental idealizada que mida con más precisión y exactitud la cantidad de conocimiento acumulado. No importa tanto el conocimiento asimilado e integrado en las propias estructuras mentales del sujeto que aprende” (Juan Manuel Álvarez Méndez. 2003 pág. 12.)

Desde el punto de vista didáctico la evaluación es un recurso para la retroalimentación del proceso de enseñar y aprender que permite ajustarlo, corregirlo, reformularlo y mejorarlo porque la evaluación es más que una verificación adecuada de la transmisión mecánica de información entre estudiante y profesor o un momento terminal definido en el calendario o en la distribución de los tiempos escolares. La evaluación como una actividad terminal en el proceso de enseñanza porque las calificaciones o notas se entregan en forma periódica “Hay que planificar el trabajo no la evaluación… Hay que evitar que la dosificación del estudio y cumplimiento de tareas la haga el alumno en función de la evaluación formalmente planeada y planificada” (Gimeno, 1992 pp. 397 – 397) se da excesiva importancia al momento de calificar porque en la se planifica a partir de los momentos de evaluación como momentos o eventos claves y no como pequeños micro eventos, que se desarrollan permanentemente y son parte de las actividades cotidianas de la clase.

Lo antes expuesto hace necesario:

En cuantos al campo de la evaluación en la Educación Física escolar en Colombia, se tiene un reto, una gran oportunidad vista como posibilidad de crear una cultura y un significado compartido, estudiando a profundidad el tema para revisar las prácticas actuales y replantear los modelos teóricos y las prácticas particulares de evaluación en el área de Educación Física, Deportes y Recreación y explorar otras formas, métodos y estrategias.

Pero la principal tarea que tenemos como colectivo profesional es apostarle a una evaluación , definir y rescatar el alto sentido formativo a la evaluación educativa en la Educación Física, entendida la evaluación como aprendizaje reflexivo y posibilidad de aprender del error,que permite conformar comunidades de aprendizaje, donde se fortalece el compromiso, la responsabilidad y además, se identifican las dificultades, necesidades pedagógicas que supere el concepto calificación o nota y el de medida para la comparación, por tanto, es una posibilidad de mejorar los procesos, aclarándose que el problema no exclusivo de la Educación Física escolar.

Igualmente, es una necesidad desarrollar más investigaciones en el campo de la evaluación sobre los problemas y situaciones concretas en las prácticas evaluativas con el fin de identificar los principios, fundamentos y características de este proceso en la Educación Física.

Otro requerimiento de base para intentar construir un sentido compartido de la evaluación centrada en la formación, porque una necesidad es la cualificación inicial y permanente específica sobre el campo de la evaluación de los profesores del área donde “ Aprendemos de la evaluación cuando la convertimos en una actividad de conocimiento y en un acto de aprendizaje en el momento de la corrección” ……”.El alumno aprende de y a partir de la propia evaluación, de la corrección, de la información contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre critica y argumentada, pero nunca descalificadora y penalizadora.” ………” El profesor aprende para conocer y mejorar la práctica docente en su complejidad. Colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. (Álvarez Méndez, 2002:12)

Es necesario abordar la práctica evaluativa desde una mirada u óptica interdisciplinaria, porque la evaluación como el conocimiento, en este caso como conocimiento escolar, adquiere sentido y significado en un contexto histórico social determinado donde el profesor no solo requiere conocimientos técnicos sobre la evaluación, las características de los instrumentos sino como juegan y determinan en el aprendizaje y en el desarrollo del ser humano.

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CAPITULO TERCERO

AREA DE ESPECIAL INTERÉS DE DEPORTE

Sociedad y cultura en una pedagogía contemporánea para un buen desarrollo del deporte y la educación física.
M.Sc. Luis Antonio Amigo Riaño Coordinador del área de especial interés de deporte del Congreso Panamericano de Educación Física

Se hace necesarios cambios en el contexto educativo deportivo , pero para realizar estos es imprescindible cambiar el pensamiento y actuación pedagógica, ello exigen crear las bases teóricas necesarias para comprender una nueva tendencia pedagógica capas de tener en cuenta la cultura, la sociedad y el momentos histórico por lo que atraviesa cada uno de nuestro países de América, haciéndonos ver el deporte y la cultura física general como una fuente de salud y bienestar para los pueblos, sus futuras y actuales generaciones Se requiere entonces de una pedagogía con propuesta de desarrollo sociedad para generar una cultura más amplia, teniendo en cuenta la igualdad de oportunidades para todos En nuestros días se observa como muchos países de Latino América desde la década del 90 del siglo pasado han hecho reformas educativas basadas en tendencias pedagógicas de otros continentes y que ya ahí son caducas e

ineficientes, inclusive ya no se practican, sin embargo se están imponiendo en nuestra área geográfica, después que en Europa han sido un fracaso total. Se ha mezclando corrientes constructivistas, humanistas o cognitivistas sin considerar nuestra diversidad cultural, la riqueza de nuestra historia y el momento en que estamos viviendo, ya se ha vuelto un modismo hablar de palabras o términos constructivistas o humanistas sin conocer sus bases teóricas por lo que existe incongruencias a la hora de ponerlas en práctica, simplemente se ha hecho por modismo o conveniencias. Hoy muchos sistemas educativos del mundo también viven un momento de reformas pedagógicas que intenta resolver la baja calidad de la educación que hasta el momento ha sido una constante repetitiva a resolver por los diferentes gobiernos en estás ultimas décadas, inclusive han sido banderas en las

campañas electorales, promesas incumplidas y difícil de gestionar en estos momentos, pues tendríamos que cambiar todo el pensamiento filosófico,

político y económico para lograr ese ansiado cambio. Hoy se nos presenta un problema en nuestro quehacer educativo de nuestra especialidad: ¿Cómo hacer una verdadera reforma educativa general y en particular para el deporte y la educación física? Defendemos la idea de tener en cuenta verdaderamente los

problemas educativo, deportivos y de la cultura física general de cada país de todos los estados o provincias de las naciones, regiones, municipios, instituciones educativas, familias y comunidades para desarrollar una tendencia pedagógica basada en lo social cultural y en el momento histórico en que vivimos. Por eso se hace necesarios los siguientes objetivos: *Realizar un diagnóstico, una caracterización verdaderamente seria de las necesidades educativas sociedades de América. *Confeccionar bancos de problemas educativos y de la actividad física que vallan desde la misma aula y área deportiva hasta las mismas dirigencias de los sistemas educativos de cada una de nuestras naciones. Estos bancos de problemas deben de ser confeccionados a partir de investigaciones del proceso de enseñanza – aprendizaje, de los componentes de base de este proceso, profesores y profesoras de todos los niveles de enseñanza, especialistas (profesores de las diferentes materias, de educación física, entrenadores, psicopedagogos, psicólogos, profesores de arte, deporte, computación, etc.) *Actualizar y capacitar a todos los que intervienen de una forma u otra institucionalmente en el proceso educativo especialmente los de nuestra área de deporte en la metodología de la investigación, en la actualización de todas las tendencias pedagógicas que hasta hoy han existido, lo positivo y lo negativo de cultura física deportiva y de todas las

de estas y sus bases teóricas, que muchas de ellas ni poseen, para que puedan comparar y llegar a conclusiones reales de un camino correcto a seguir.

Desarrollo Desgraciadamente no conviene a ciertas trasnacionales y minorías de alto nivel económico el conocimiento de la realidad, las premisas que han dado lugar a que existan en nuestros pueblos la ignorancia y el analfabetismo funcional de muchos de nuestros educadores en su formación profesional. Muchos de los currículos de universidades pedagógicas están

parcializados hacia la bibliografía de conveniencia y que tributa al sistema socioeconómico y político que allí impera. ¿Cómo hablar hoy de competencias sin saber cuales son las potencialidades y necesidades educativas de la sociedad? Pero mucho peor es querer estandarizar estas competencias en todos los países, estados o provincias y regiones de un país. Estandarizar competencias es hoy desconocer la diversidad humana, es desconocer las desigualdades en el desarrollo socioeconómico de los países estados o provincias de estos que conforman esta aérea geográfica De que nos sirve la aplicación de elementos evaluativos estandarizados a nivel internacional o nacional si tenemos que reconocer estas desigualdades, es más, es sabido ya por todos, que un examen momentáneo en un mismo grupo clase aplicado de manera general no nos da la respuesta de la apropiación de los conocimientos de los alumnos ni de su habilidades o destrezas adquiridas (competencias) Es risible que se hable de elementos constructivista o humanista en sistemas educativos cuando las evaluaciones sean numéricas y comparativas todavía ¿No es una gran incongruencia?

Hoy

nuestros

estudiantes

del

nivel

medio

y

superior

tienen

desconocimientos de una historia genuina real y no tergiversada y oculta de nuestros países y el mundo, se desconoce otros tipos de desarrollos sociales, políticos y económicos en otros países, se desconoce los héroes patrios y hechos históricos de esa gran nación llamada Humanidad que penas aparece algunos en los libros de historia y esta se limita a un orden cronológico de hechos y personajes, el conocimiento en muchas de las instituciones

universitarias, en su mayoría se rige en esa parcializada bibliografía de autores idealistas y revisionistas. ¿Cómo lograr cambiar el deterioro de las habilidades de estudios de nuestros estudiantes cuando nuestros profesores y directivos no poseen una actualización docente ni autodidactismo, por la necesidad de trabajar en dos o tres centros laborales al día? ¿De qué nos sirve dos o tres días de una supuesta “actualización” al inicio del curso, si verdaderamente con pocas horas al año no se logra una capacitación necesaria para resolver las necesidades pedagógicas de nuestros profesores? ¿Dónde queda el proceso dialéctico y sistemático de actualización docente que ha conllevado a muchas naciones de estar en los primeros niveles educativos y qué en muchos de nuestros países no existe en la mayoría de las instituciones educativas? Todos estos cuestionamientos nos dan la base para predecir que una reforma educativa copiada de multirecetas de diferentes tendencias

psicopedagógicas que son incongruentes e incompatibles unas con otras están predeterminando el fracaso En la cultura física se hace necesario pensar más en la prevención de patologías comunes hoy en el mundo como la obesidad, el sedentarismo, la diabetes, las enfermedades ostío mio articular, cardiovasculares, respiratorias, el estrés, las drogas, el alcoholismo que en las competencias; fomentar hábitos correctos de estilos de vida saludables se hace necesario en el buen empleo del tiempo libre.

Nuestra propuesta entonces es la búsqueda y participación de todos los que tienen que intervenir en la formación de generaciones de una tendencia pedagógica que tenga en consideración la sociedad y la cultura en este

momento histórico en que vivimos, que poco tiene que ver con lo que ocurre y necesitan otras regiones del mundo y además que son diferentes en todos nuestros pueblos Sabemos que nuestros profesores son capaces de cambiar todo esto, pues América Latina ha aportado grandes pensadores, luchadores y pedagogos al Mundo, y debemos de rescatar esas raíces y principios básicos de la cultura de nuestra área. Uno de nuestros objetivos es darle prioridad a la diversidad cultural en nuestro momento histórico para el desarrollo de la educación en una posible transformación de ésta; por eso se considera prudente trabajar desde una perspectiva socio histórico de integración con igualdad de oportunidades para todos para el logro de habilidades y hábitos (“competencias”). Propuesta pedagógica Socio Histórica Cultural para el Deporte y la Cultura Física en General Bajo esta tendencia se pretende dar paso a una forma diferente de abordar el proceso educativo, la caracterización, el diagnóstico, intervención, evaluación, la consideración de las necesidades y sobre todo las

potencialidades de los niños y niñas en sus esferas cognitivas, afectivas, emotivas y volutivas del desarrollo de la personalidad Desde mi punto de vista la educación de los niños y niñas es muy compleja, a través del tiempo ha venido evolucionando, teóricos, historiadores y científicos han acertado que la educación de los niños y el desarrollo de este proceso educativo está vinculado con diversos factores comunitarios, sociales, económicos, políticos, culturales y hasta geográficos; hoy en día se asegura que la sociedad, los padres de familia, las instituciones formales o no formales, los medios de comunicación, la comunidad en general son fuentes determinantes en el desarrollo integral de todos los niños.

En nuestra perspectiva la educación física y el deporte como elemento fundamental e integral de la educación tiene como objetivo que el alumno "se apropie" de su cultura, además de lograr una integración afectiva, emotiva, volitiva y cognitiva en su personalidad mediante niveles de ayuda del adulto con el alumno, el alumno con el alumno, los medios didácticos con el alumno, y las autopistas de la comunicación e “información” con el alumno. La educación no crea únicamente facultades cognitivas en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precisión en su vida futura (Educar para la vida) En la tendencia sociohistórica se considera esto como proceso de desarrollo social porque ocurre en una sociedad de cualquier lugar del mundo, en un momento histórico en el que vive esta sociedad, y con una cultura que ésta posee heredada de sus antepasados y enriquecida por los que hoy la viven, teniendo como resultado la formación de los hombres, su espíritu,

sentimiento, voluntad, y valores de ahí su carácter dialéctico por estar en constante desarrollo y cambios sistemáticos y necesarios. Dos aspectos integrantes de un mismo proceso enseñanza y aprendizaje conservan cada uno por separado sus particularidades y

peculiaridades, al tiempo que conforman una unidad entre la función orientadora del maestro y la actividad del educando. Aplicando de forma creadora la filosofía materialista dialéctica a la

psicología, Vigotsky formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social del hombre, que se contrapone tanto a las corrientes biologistas e idealistas predominantes hasta hoy en la psicología y la pedagogía como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura, independientemente de la historia de la sociedad, las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología a nivel mundial. Su concepción materialista de la psiquis, la considera como una propiedad del hombre como ser material, (que tiene un cerebro), pero a la vez como un producto social, resultado del desarrollo histórico y cultural de la humanidad. Por tanto la clave para explicar la psiquis humana, no puede

buscarse en las leyes de la evolución biológica, sino en la acción de otras leyes, las del desarrollo histórico-social. La cultura en la concepción vigotskiana, es el producto de la vida y de la actividad social del hombre y se expresa a través de los signos, los cuales tienen un significado estable ya que se han formado en el desarrollo histórico y transmitido de generación en generación. Entre los signos señala la escritura, las obras de arte, los signos numéricos, el lenguaje al cual le asigna un papel esencial. Es a través de la apropiación que hace el hombre de la experiencia histórico-social, que éste asimila, no sólo las distintas formas de actividad humana, sino también los “signos” o medios materiales o espirituales elaborados por la cultura. Por tanto los procesos psíquicos inicialmente tienen un carácter interpsicológico (externo), se dan en el plano del sistema de relaciones sociales, de comunicación que el niño establece con otras personas en la realización de una actividad conjunta y posteriormente estas funciones psíquicas se interiorizan, adquieren un carácter intrapsicológico (interno) y forman parte de la actividad individual del hombre. Los signos que inicialmente tenían un carácter externo ahora ya se han convertido en signos internos, mediatizando el tránsito de las funciones psíquicas superiores. Este proceso de interiorización para Vigotsky, constituye una ley genética general del desarrollo psíquico el cual se expresa claramente en su siguiente planteamiento: “Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente, como una categoría interpsiquica, después, dentro del niño, como una categoría intrapsiquica. Esto tiene que ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con la memoria lógica; tanto con la formación de conceptos como con el desarrollo de la voluntad..... el tránsito de afuera hacia adentro transforma al propio proceso, cambia su estructura y sus funciones”. (Vigotsky, 1987:161). La enseñanza y la educación constituyen formas universales y necesarias del proceso de desarrollo psíquico humano y es fundamentalmente a través de ellas que el hombre se apropia de la cultura, de la experiencia

histórico-social de la humanidad. Pero esta enseñanza no tiene un contenido estable, sino variable ya que está determinada históricamente, por lo que el desarrollo psíquico del niño también tendrá un carácter histórico-concreto de acuerdo con el nivel de desarrollo de la sociedad y de las condiciones de su educación. Vigotsky asume, una nueva posición en la relación enseñanza y desarrollo que tiene una importante repercusión en la psicología del desarrollo y en la pedagogía, considera que el papel rector en el desarrollo psíquico del niño corresponde a la enseñanza, que ésta es su fuente, que lo precede y conduce y que la enseñanza es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo. Por tanto la enseñanza no necesita esperar a que el estudiante haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo importante es precisar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje. De indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto “zona de desarrollo próximo”. Según este autor existe una diferencia entre lo que el niño es capaz de realizar por sí solo y lo que puede efectuar con ayuda de los adultos o de otros compañeros. Lo primero, indica el nivel evolutivo real del niño, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo revela aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduración. Definió la zona de desarrollo próximo como: “La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky, 1987:162). Este concepto, según su propio autor, constituye un valioso instrumento para psicólogos y educadores, ya que permite conocer tanto el estado actual de desarrollo del niño como sus potencialidades, posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. La enseñanza, por tanto, no debe estar orientada hacia

aquellas funciones que ya han madurado, hacia ciclos concluidos del desarrollo, sino por el contrario debe dirigirse a las funciones que están en proceso de maduración, esto permitirá “un buen aprendizaje”, una enseñanza desarrolladora. Se concibe al aprendizaje no sólo como un proceso de realización individual, sino también como una actividad social, como un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto, que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas de expresión. Este aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un medio socio-histórico concreto. Partiendo de esta concepción de aprendizaje y del carácter rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del alumno se organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta los siguientes aspectos: Formulación de los objetivos o propósitos a lograr a partir de las acciones que debe desarrollar el alumno en el marco de las materias específicas y de las funciones que éstas desempeñan en el perfil del egresado de un nivel de enseñanza determinado. Selección de aquellos contenidos que garanticen la formación de los conocimientos y características de la personalidad necesarias para la realización de los diferentes tipos de actividad. Estructuración de estos contenidos esenciales sobre la base de un enfoque sistémico de forma que se revele las condiciones de su origen y desarrollo. Organización y desarrollo del proceso de aprendizaje del estudiante tomando en cuenta los componentes funcionales de la actividad: orientación, ejecución y control. Establecimiento de una nueva relación alumno-profesor donde la función principal de este último es la de guiar y orientar el proceso de aprendizaje del estudiante, tomando en cuenta sus intereses y potenciando sus posibilidades de desarrollo. Es a través de la actividad conjunta entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes, del desarrollo de una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo que se propicia trabajar en la zona de desarrollo

próximo de manera de formar en los alumnos los conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad, afectos y formas de comportamiento deseados. El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, asume una participación activa y responsable de su propio proceso de formación. Un análisis de todo lo planteado hasta aquí nos permite comprender no sólo la vigencia y posibilidades que muestra la obra de Vigotsky para el trabajo pedagógico sino que nos fundamenta además que esto es posible porque estamos trabajando con un enfoque sistémico, dialéctico y abierto, que a partir de un campo teórico y metodológico sólido se nutre de los aportes de la psicología y pedagogía contemporáneas. Los objetivos, contenidos y métodos de la tendencia socio histórica a) Los objetivos de una educación más real El ideal es el hombre culto, independiente, alguien que le devuelve a la cultura, de manera potenciada, lo que tomó activamente de ésta a través de los otros para desarrollarse. Esta teoría reúne: cultura-hombre-práctica-sociedadenraizamiento-creación –desarrollo personal y social, en una compleja convergencia, para orientar el objetivo fundamental de la educación. El enfoque histórico - cultural le da gran importancia a la visión del ser humano, la cual plantea que el todo es cualitativamente diferente a la suma de las partes, siendo la “personalidad” la expresión del nivel superior de organización y el desarrollo, la expresión de los saltos de calidad en el desenvolvimiento de la personalidad. Se pronuncia por la dirección del desarrollo de altas funciones espirituales (formaciones psicológicas), de distinto grado de complejidad, que se integran de forma dinámica a lo largo de la vida. Todas ellas con repercusiones decisivas en el desenvolvimiento de la personalidad. El enfoque histórico cultural dirige su interés al origen y desarrollo de la personalidad como nivel más complejo de organización de la persona.

El enfoque histórico cultural, le da tanto peso a las consecuencias que en el desarrollo de la personalidad, tenga el aprendizaje del conocimiento diverso, como al propio conocimiento, pero en otra dimensión: siempre que éste propicie en alguna medida la aparición de las diferentes formaciones psicológicas (capacidades, autovaloración, etc.). Es posible hablar de una completa adquisición del conocimiento, sólo cuando este conocimiento es transformado en punto de vista, es decir, cuando cambia la concepción del estudiante acerca de la realidad y su actitud hacia ella. b) Contenidos del enfoque socio histórico El enfoque histórico cultural tiene una visión muy particular de los contenidos de la enseñanza y de la manera de ordenarlos para el aprendizaje. El conocimiento es la búsqueda de la esencia de la realidad, la búsqueda de verdades, de carácter relativo, no absoluto, que hacen infinito el conocimiento; la búsqueda se realiza ejerciendo una práctica transformadora sobre el mundo y sus objetos de conocimiento, sean éstos concretos o abstractos. Es la práctica social concreta la fuente de ese conocimiento, es decir, de los contenidos a aprender. Como “elemento” orientador, ordenador de éstos, está el valor social de la actividad de aprendizaje. Lo social y lo individual según este punto de vista, convergen de modo dinámico, se median mutuamente para dar sentido personal a lo que se hace, dice y siente. Se ha demostrado que la sumatoria de conocimientos, no produce el mismo efecto desarrollador sobre el aprendiz, que la estructuración de los conocimientos en sistemas complejos. La primera variante produce en la mayoría de los estudiantes un aprendizaje por ensayo-error poco eficiente tanto para el aprendizaje como para la enseñanza, pues obliga tanto a los alumnos como a los maestros a una constante recapitulación de los conocimientos, como si éstos fueran agrupaciones lineales. En el enfoque histórico-cultural, la adquisición del conocimiento es una de las vías para el enraizamiento del sujeto en la cultura. El conocimiento adquirido condiciona de forma compleja, la aparición de formaciones psicológicas superiores (pensamiento teórico, motivación profesional,

conciencia idiomática, etc). Es la acumulación de experiencia en la memoria, la cual en sí misma es una formación psicológica superior, la que hace consistente el desarrollo humano. No puede haber cultura sin memoria histórica, y tampoco podemos decir que un hombre es culto, si éste no es capaz de realizar una cierta memorización de la información. Ahora bien, aprender a aprender en el enfoque histórico-cultural quiere decir algo particularmente diferente. No es la sumatoria de técnicas para estudiar, que comúnmente vemos en la literatura; es la activación de las formaciones psicológicas más importantes del hombre en función de su (auto) desarrollo, a través de métodos bien provechosos donde las actividades de enseñanza y aprendizaje son productivas con protagonismo del alumno. Respecto a lo anterior podemos definir que la elección y programación de los contenidos sería: La elección de problemas-tareas de aprendizaje, con valor socialpersonal real para orientar la búsqueda del conocimiento necesario, en aras de su resolución. La elección de contenidos de alto valor metodológico y generalizador del conocimiento, en otras palabras, de conocimientos que generan otros conocimientos. La organización del contenido en sistemas, capaces de estimular el desarrollo del pensamiento complejo, dialéctico y otras funciones psíquicas superiores. La búsqueda del desarrollo de puntos de vista en el educando, sobre la realidad y actitudes congruentes con estos, como consecuencia de la realización de las tareas de aprendizaje y la organización de los conocimientos para resolverlas. Estos puntos de vista debieran tender a la coherencia con la ética de las relaciones de la persona en la sociedad.

c) Los métodos en la teoría Sociohistórica Los métodos son abordados por el enfoque histórico cultural, como

formas de activar el potencial desarrollo de las personas a través de la

influencia educativa directa e indirecta, más que del aprendizaje de contenidos específicos, a fin de lograr el aprovechamiento académico. Para esto, es necesario, entre otros aspectos posibles formular las tareas y actividades de aprendizaje, procurando que éstas propicien en los aprendices: El sentido personal-social y constructivo de sus tareas de aprendizaje. La capacidad para problematizar el conocimiento y la búsqueda de las regularidades de los fenómenos y procesos implicados en las tareas, activando conscientemente el aprendizaje y por ende el desarrollo. La formulación de estrategias para la búsqueda del conocimiento, la solución de los problemas-tareas de aprendizaje y que se convierta en una forma personal de trabajar. La creatividad, como forma de expresión en la actividad del estilo personal (personalidad), único e irrepetible. La estructuración del conocimiento en forma dialéctica y de sistema, a fin de promover el desarrollo del pensamiento complejo. La consideración del valor patrimonial del conocimiento y de la necesidad del enriquecimiento de la memoria histórica y cultural de la humanidad. La necesidad de intercambiar con los demás (aprendices, el profesor, familia u otro más capaz que ellos), para enriquecer su realización y a la vez contribuir al aprendizaje de otros que precisan de alguna forma su cooperación. La necesidad de apoyarse en el diálogo interior (reflexión-autorreflexión), en la solución de las tareas. La responsabilidad en el aprendizaje, la criticidad sobre el conocimiento, etc. También es necesario tener en cuenta las características propias de la edad del aprendiz y sus preferencias personales a fin de poder “tirar mejor de su desarrollo” y de estimularlo. Además de alternar de manera intencionada los espacios o etapas de cooperación, a través de la ejecución conjunta de las tareas y el diálogo interpersonal (dúos, equipos, grupos), con los de actividad

independiente (de mayor diálogo interior). La alternancia debe ser bien estudiada por el docente o el investigador, según las posibilidades y necesidades, que en el momento de la enseñanza, tengan los estudiantes. Como formas está el estimular la independencia o el autodidactismo, desde el propio inicio de la enseñanza, al menos lo antes posible, desde una orientación determinada. Dar y quitar ayuda según convenga para los fines de la enseñanza y el aprendizaje, de acuerdo con el concepto de zona próxima de desarrollo (ZDP), que tiene como aspiración la conquista de la independencia sin la renuncia a la cooperación y el compromiso con los demás. Importancia del conocimiento de la actuación del profesor en la Zona de Desarrollo Próximo para garantizar el desarrollo integral de la personalidad en sus esferas afectiva, emotiva y cognitiva Según el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) la

independencia del desarrollo de un sujeto determinado se logra gracias a la cooperación con los otros, y esto es válido también para estos últimos a menos que fueran los más capaces en todo, lo cual es difícil de imaginar. El desarrollo humano es resultado de una perpetua y mutua cooperación entre las personas. Hoy la ZDP es la distancia entre el nivel de su desarrollo actual, que se determina con ayuda de tareas que se solucionan de manera independiente, y el nivel de desarrollo posible, que se determina con ayuda de tareas, que se solucionan bajo la dirección de los adultos y también en colaboración con los condiscípulos, la tecnologías y la sociedad en general Para conocer el concepto en sí de ZDP es necesario conocer bien las Zonas de Desarrollo y su interpretación psicológica, social, pedagógica y filosófica dialéctica, pues considero ha llegado a ser una forma de desarrollo humano más justo para todos. La Zona de Desarrollo Real o Actual es lo que el niño o alumno es capaz de hacer por sí mismo sin ayudas, es lo que trae ya aprendido socialmente y su maduración biológica para esa etapa del desarrollo que no tiene que coincidir necesariamente. En esta zona, se caracteriza al niño, a la familia, a la comunidad, la escuela, en fin a la sociedad y esto no significa que

estamos diagnosticando, sólo estamos caracterizando integralmente el desarrollo. “La Zona de Desarrollo Potencial es el futuro, el pronóstico a donde se quiere llegar en el desarrollo no sólo cognitivo del niño sino integral de él y de la sociedad que lo rodea, es decir, familia, escuela, comunidad, en fin la sociedad; en la zona de desarrollo potencial se desea llegar al máximo potencial cognitivo afectivo del desarrollo de la personalidad del niño, pero para esto se necesita con anterioridad haber hecho una buena caracterización del alumno y sus influencias educativas en la zona de desarrollo real o actual, un buen proceso de diagnóstico intervención en la zona de desarrollo próximo basado en las potencialidades del educando”. (Amigo, 1999:32) Alcances pedagógicos de la ZDP Todo niño posee un desarrollo actual (lo ya aprendido, lo que puede

hacer por sí solo en el presente) y un desarrollo potencial (lo que se encuentra en proceso de formación, la “reserva del desarrollo”).Todo niño posee un grado de enseñabilidad o capacidad para el aprendizaje motor; la enseñanza debe ser desarrolladora; implicando un aprendizaje activo. El profesor guía y orienta la actividad del niño a través de la ayuda que presta, la ZDP es un espacio interactivo, de colaboración y ayuda, que

conduce al desarrollo del alumno. Este enfoque estudia cómo el sujeto se enraíza en la cultura, lográndose así como individualidad, independiente y creativa (personalidad). Estos dos últimos indicadores del desarrollo humano expresan la convergencia dinámica de las posiciones independientes o creativas del sujeto que lo diferencian de los restantes miembros de la comunidad y también, de las dependientes o reproductivas que hablan de cómo éste pretende conservar el patrimonio de la humanidad. Se trata de la reproducción creativa de la cultura, no de la repetición ingenua, poco intencionada del individuo que se adapta de modo pasivo o se deja manipular para ser aceptado socialmente; tampoco de la creatividad sin compromiso social. Decía Galperin (1979), “Para llegar a ser persona es necesario ser sujeto consciente con responsabilidad social”.

El diagnóstico como proceso de evaluación-intervención una nueva concepción Es el proceso de toma de decisiones en el que la evaluación constante del alumno y el control de la eficacia de los programas de intervención, hacen posible definir en cada etapa las acciones a realizar, con miras a satisfacer las necesidades educativas del alumno a través de una atención personalizada y considerando los aspectos mencionados anteriormente objetivo, contenido y método.

Aspectos a tener en cuenta en el diagnóstico La evaluación o diagnóstico es preciso concebirla no como un momento sino como un proceso continuo, permanente, de estudio de las particularidades positivas o negativas de los alumnos que educamos, como paso previo a la organización de las estrategias educativas con el grupo y de manera individual con todos sus miembros. Es el seguimiento de los resultados (tratamiento a las necesidades educativas) y continuidad del proceso evaluativo. En nuestros tiempos todavía se tienen dudas o no se comprende exactamente la relevancia y característica del diagnóstico en el proceso de formación de la personalidad, debido a que no se consideran algunos factores primordiales o simplemente no le damos la importancia a cada uno de estos; debemos tener en claro que: Un diagnóstico debe ser individualizado y se refiere a un niño en particular. El diagnóstico no puede ser concebido como un momento o corte estático en el proceso de desarrollo. El diagnóstico no puede limitarse a la evaluación de los resultados ante tareas, sino que debe explorar los procesos que conducen a unos u otros resultados. No puede abordar solamente lo que el niño es capaz de hacer por sí mismo, sino que debe evaluar la zona de desarrollo próximo, entendida como competencias y potencialidades evaluadas por la asimilación de diferentes tipos de ayuda para ejecutar y resolver la tarea.

El diagnóstico debe ser multidisciplinario, con la participación de distintos profesionales que evalúen integralmente desde su especialidad. El diagnóstico debe facilitar la intervención, mientras más pronto se realice es mejor para ambos actores maestro – alumno. La atención a la “diversidad” constituye uno de los problemas científicos más debatidos en la actualidad y junto a ello el binomio Diagnóstico -

Intervención de las necesidades educativas de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los pedagogos y psicopedagogos como integrantes de los equipos multi e interdisciplinarios, diagnóstico se interrogan con frecuencia cómo enfrentar el una atención individual y

de los escolares que necesitan

diferenciada dentro y fuera de la clase intentando aproximarse lo más posible a un modelo de evaluación que permita conocer las necesidades del niño y proponer estrategias de colaboración que incluya la participación de la escuela, la familia y el entorno donde se desarrolla. La “Evaluación” está presente como término importante del proceso de diagnóstico. Existen diversas concepciones sobre la evaluación por el simple hecho de ser complementaria al término educación, para algunos autores sólo es “una actividad a través de la cual se emite un juicio con independencia del objetivo del evaluado y los criterios utilizados “para otros más es simplemente la “obtención de informaciones útiles con el fin de obtener una decisión”. La evaluación es una forma de investigación social aplicada, sistemática, planificada y dirigida; encaminada a identificar, obtener y proporcionar de manera válida y fiable, datos e información suficiente y relevante en que apoyar un juicio acerca del mérito y el valor de los diferentes componentes de un programa (tanto en la fase de diagnóstico, programación o ejecución), o de un conjunto de actividades específicas que se realizan, han realizado o realizarán, con el propósito de producir efectos y resultados concretos; comprobando la extensión y el grado en que dichos logros se han dado, de forma tal, que sirva de base o guía para una toma de decisiones racional e inteligente entre cursos de acción, o para solucionar problemas y promover el conocimiento y la comprensión de los factores asociados al éxito o al fracaso de sus resultados.(Cano,2005:28).

Como apreciamos en la evolución de este concepto se incluye no sólo el aspecto relacionado con el proceso de enseñanza- aprendizaje, sino también constituye una importante etapa del diagnóstico psicopedagógico que incluye un conjunto de transformaciones que permiten la reconceptualización del término evaluación, con una concepción interactiva, desarrolladora contextual. y

Estamos hablando de una nueva forma de visualizar a la evaluación en el ámbito educativo, el tránsito de la evaluación psicopedagógica tradicional a la evaluación psicopedagógica curricular constituye un desafío en el proceso de diagnóstico que exige el perfeccionamiento de las formas y estilos de trabajo, así como también la profundización en la aplicabilidad tipológica de los

instrumentos a utilizar y la valoración integradora y sistémica de todas las variables que intervienen en el proceso de enseñanza - aprendizaje. No podemos perder de vista el componente participativo y vivencial donde no sólo es incorporado el niño, sino también, socio- familiar en estrecho vínculo con el evaluador. Los resultados obtenidos en la evaluación psicopedagógica deberán ser planteados con enfoque funcional puntualizando los niveles de logros alcanzados por el estudiante. La incorporación caracterizada de otros aspectos importantes a incluir en la misma, intereses, educativas. Con estas proyecciones se materializan el vínculo maestro-familiaentorno con el niño, como centro de la evaluación y el evaluador, es primordial proponer un conjunto de estrategias de colaboración, que favorezcan la atención individual y diferenciada, favoreciendo las adaptaciones curriculares y tomando en cuenta la relación que se establece con los procesos y funciones que le sirven de base al aprendizaje escolar. Otra de las funciones que se pone de manifiesto en la evaluación es la “normativa”, abordado también por la escuela socio-histórica cultural, a través de la cual los resultados del aprendizaje del niño son interpretados comparando formación de valores, los constituyen factores actitudinales, estilos de aprendizajes y experiencias el contexto educativo y

el rendimiento obtenido con el logrado por los demás miembros del grupo escolar. Seguidamente que se pone en práctica la función normativa en la evaluación psicopedagógica del escolar, podemos analizar con función “criterial” el nivel que tiene el mismo con relación al grado de consecutividad de los objetivos logrados, describiendo así lo que sabe, lo que puede hacer por sí solo y lo que es capaz de realizar con ayuda de sus mediadores, su capacidad potencial. Valorar las potencialidades en el evaluado significa, desarrollo cognoscitivo del niño en forma dinámica, analizar el

con un carácter

ascendente en la concepción del desarrollo de la personalidad. Resumiendo, nos atrevemos a plantear que el diagnóstico

psicopedagógico del potencial en el aprendizaje escolar constituye en la actualidad un desafío para los especialistas encargados de esta misión tan necesaria en la atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales, considerando siempre: Concebir el diagnóstico psicopedagógico de la capacidad de

aprendizaje escolar como premisa , describiendo y explicando el proceso que sigue el niño en la solución de las tareas relacionadas con el aprendizaje sistémico de las disciplinas básicas del currículum escolar y la relación sistémica que se establece con los procesos y funciones psicológicas que le sirven de base. Resaltar el papel que desempeña el entorno como nicho ecológico concreto y el aprovechamiento de los recursos que lo rodean. Utilizar como indicadores cualitativos lo que el niño es capaz de hacer en su zona de movimiento libre (ZML) y la aplicación de acciones concretas que posibiliten mayor ejecutividad en la zona de acción promovida ZAP. Considerar la evaluación en función de la asimilación del aprendizaje con un enfoque curricular basado en la valoración de todas las variables que

intervienen en el aprendizaje escolar, con un carácter directo, interactivo y contextual donde interviene: el maestro, la familia y el entorno. Proponer alternativas pedagógicas que generen la atención individual y diferenciada, las adaptaciones curriculares y la utilización racional de los apoyos que requiere el alumno en la asimilación del proceso de enseñanza – aprendizaje. Solo tomando en cuenta los elementos explicado anteriormente, tendremos una reforma educativa real, efectiva y lógica en ese proceso de enseñanza y aprendizaje que se requiere urgentemente en nuestro sistema educativo. Los sistemas educativos más desarrollados hoy en nuestro mundo están dando giros educativos de ciento ochenta grados dándole importancia a esta tendencia a la que erróneamente hoy se quiere mezclar o considerar elementos de otras para negar su esencia y bases teóricas Pongamos entonces el deporte y la cultura física en general en función del bienestar social

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Retos de Deporte en la modernidad: formación de una cultura de vida.
Lic. Santiago Ramos Bermúdez Universidad de Caldas – Manizales – Colombia

Contenido INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 335 EL ESTADO ACTUAL DEL PROBLEMA .................................................... 336 LA POLISEMIA DEL TÉRMINO DEPORTE ............................................... 338 PAPEL SOCIAL DEL DEPORTE ................................................................ 339 EL DEPORTE COMO MODO DE VIDA...................................................... 343 EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR EN EL DEPORTE ORIENTADO HACIA EL ALTO RENDIMIENTO ......................................... 343 LOS PELIGROS DEL DEPORTE ESCOLAR ............................................. 344 A MODO DE CONCLUSIÓN .......................................................................... 345 BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 346 AGRADECIMIENTOS ................................................................................. 347

INTRODUCCIÓN

Pese al gran auge del deporte como fenómeno social de magnitud universal, que lo ha ubicado incluso entre las cinco industrias económicamente más poderosas del mundo, del deporte se esperan importantes contribuciones a la solución de algunos de los problemas socialmente relevantes, dado que se supone que contribuye a la prevención del sedentarismo, el exceso de peso, las cardiopatías, la falta de valores individuales y sociales, la insolidaridad, los conflictos humanos y sociales, el pobre desarrollo físico y motor de los escolares, etc. El deporte ha llegado a constituirse casi en la panacea universal para muchos grandes males. Se oye decir todavía “deportes es salud”, “deportes es vida”, “mente sana en cuerpo sano”, “hacer deporte es hacer patria”, “deportes es paz”, etc. cuando en realidad también pueden darse precisamente los efectos contrarios, a no ser que las prácticas sean adecuadas a las posibilidades individuales, a los objetivos del programa y a las diferentes realidades en las que se lo utiliza como medio. La educación física, en su transcurrir histórico, ha pasado por diversos paradigmas, y en una realidad tan multivariada como la nuestra, siguen encontrándose casos de cada uno de ellos. Entre otros, el modelo “deportivista”, en el cual la educación física escolar está al servicio de la formación de deportistas orientados hacia el alto rendimiento, o que es la preparación de base

de los futuros atletas, al decir de muchos dirigentes y entrenadores deportivos, sin entender que en principio el deporte en el ámbito de la educación física escolar no es más que un medio para el desarrollo físico y motor, para la adquisición de estilos de vida saludable y para el aprendizaje de elementos prácticos y teóricos que sean útiles para el resto de la vida, sin desconocer que la educación física escolar puede contribuir en la identificación de talentos para el deporte, como para otros ámbitos de la vida social, tales como los talentos para la música, otras artes, las ciencias y la política. No podemos desperdiciar aquellos superdotados, pues los necesitamos para que jalonen el desarrollo nacional hacia nuevos niveles. Como reacción a esa tendencia deportivista, muchos profesores han rechazado la práctica deportiva en el ámbito escolar, y con ella la competencia, atribuyéndoles malas consecuencias para el desarrollo del niño y el joven. En realidad la práctica deportiva, con su competencia incluida, no son buenas ni malas en si mismas, sino que dependen del uso que se haga de ellas. El deporte como medio tiene innegables potencialidades, como el gusto que por su práctica generan los medios de comunicación, especialmente por el fútbol al que dedican la mayor parte de sus espacios informativos. El elemento juego ligado al sentido competitivo, connatural éste al hombre, también brinda un gran atractivo que facilita la adherencia de los estudiantes a prácticas sistemáticas. En últimas, de lo que se trata, es de que cada estudiante aprenda lo que más le guste, para que en el futuro esté en condiciones de autogestionar su buena condición física y calidad de vida a través de prácticas adecuadas y regulares de alguna actividad física, sea ésta deportiva, dancística, o de otra índole. El efecto de los programas escolares de actividad física complementaria poco efecto tienen sobre las variables de la composición corporal y el desarrollo condicional, excepto los entrenamientos de las selecciones deportivas, que además de incluir una diferencia genética que se expresa en el momento de la selección, si presenta diferencias significativas en las características señaladas.

EL ESTADO ACTUAL DEL PROBLEMA

Para Velásquez (2001) según Barbero (1993) y Bordieu (1993), puede decirse que “inicialmente el deporte surgió como parte de una estrategia institucional para el control del tiempo libre de los alumnos, y que éstos tuvieron a su vez un gran protagonismo en la transformación y regulación de algunos deportes como el rugby y el fútbol”. La gran aceptación que tuvieron los nuevos «deportes» entre la mayor parte de los alumnos y el potencial que tales actividades ofrecían para el desarrollo de algunas cualidades morales que se deseaba que adquiriesen los hijos de la aristocracia y de la alta burguesía, fueron dos aspectos que paulatinamente hicieron del deporte la parte central del currículo escolar, al tener presente la condición elitista de las Publics Schools, donde se sustentaba un «ideal moral» propio de las clases dominantes en el que la posesión de cualidades tales como carácter, fuerza de voluntad, virilidad,

astucia, valor, control emocional..., se situaban jerárquicamente por encima de otras tales como inteligencia, conocimiento, erudición, sensibilidad, cultura..., factor que puede contribuir a explicar la supremacía que alcanzó la práctica deportiva en el currículo. Paulatinamente se fue cristalizando toda una «filosofía» sobre la forma de entender y practicar del deporte -que, por otra parte, dio lugar a lo que se conoce como «fair play»- basada en el respeto a las reglas de juego, en la consideración hacia el adversario, en la generosidad durante la práctica, en la satisfacción por el esfuerzo realizado, en la confrontación leal, en la búsqueda del placer que conlleva el propio juego en sí mismo… tal forma de entender y practicar el deporte responde al modelo diseñado por los «gentleman-amateurs» y, por tanto, a una concepción elitista de la práctica deportiva. El Plan de Promoción de la Actividad Física y Deportiva Extraescolar apuntaba a objetivos educativos establecidos a partir de la idea de un deporte recreativo, abierto a todo el alumnado, integrador, saludable y apropiado para el tiempo libre..., características que se consideran mucho más apropiadas para la práctica deportiva que debe tener lugar en los centros escolares, que las que se desprenden de una idea del deporte orientado a la competición: selección y por tanto discriminación, segregación por sexos, sobre valoración del éxito o la victoria, entrenamiento para la mejora del rendimiento...
Según Ramírez (2004), en Argentina se encontró que aproximadamente el 60% de los varones y el 75% de las mujeres de entre 25 y 70 años no realizan actividad física regularmente (Argentina en movimiento, 2000) y los que lo hacen no tienen la regularidad adecuada, lo cual se traduce en morbimortalidad elevada. Un 20% del presupuesto destinado a los organismos y entidades relacionadas a la salud, podría ser evitado si se lograra cambiar este estado de situación, con programas y proyectos que favorezcan el desarrollo de dichas actividades. En Chile, un estudio difundido por la Clínica Alemana, Santiago de Chile (2002), encontró que el 88.8% de los hombres y el 93.3% de las mujeres pueden ser catalogadas como sedentarios. En cuanto al estrato socioeconómico, es en los estratos más bajos donde se presenta con mayor frecuencia el problema con un 93.6%, 90.5% en el estrato medio y 89.8% en el estrato alto. Existe evidencia importante que sugiere que la práctica de una actividad física puede mejorar las funciones cognitivas y propiciar un mejor bienestar en personas que padecen de alguna enfermedad mental, como es el caso de un trastorno de ansiedad, depresión o estrés. También se han determinado los beneficios que puede tener sobre el rendimiento académico de niños escolares (Hanneford 1995). El ser físicamente activo puede también reducir las conductas auto-destructivas y antisociales en la población joven (Mutrie y Parfitt, 1998). Puede observarse la actividad física como un elemento protector para la aparición de trastornos de personalidad, estrés laboral o académico, ansiedad social, falta de habilidades sociales, disminución del impacto laboral, social y familiar del estrés postraumático. En un estudio realizado por Davis, Kennedy, Ravelski y Dionea (1994), se encontró que la práctica de un deporte por parte de jóvenes mujeres que presentan anorexia disminuía algunas de las conductas auto-lesivas de éstas. Gruber (1986) encontró que los niveles altos de autoestima estaban asociados a la participación en programas de la educación física, con lo que concluye que la actividad física es un protector importante para aquellas personas que tienen un

autoconcepto bastante bajo. Estudios desarrollados por la Universidad de Illinois, en los Estados Unidos, comprobaron empíricamente que, efectivamente, a mayor actividad aeróbica, menor degeneración neuronal. Existe evidencia de que los procesos cognitivos en niños que practican una actividad física de manera sistemática, son mejores que los procesos de niños sedentarios (Stone, 1965), Sibley y Etnier (2002). Los resultados de las pruebas de inteligencia mostraron una clara mejoría en la función del lóbulo frontal del cerebro. Además, los autores observaron que las puntuaciones comenzaban a bajar si los participantes abandonaban el entrenamiento. También descubrieron que el consumo de oxígeno aumentaba paralelamente a las puntuaciones de los 'tests', confirmando así que el mantenimiento de un flujo constante de sangre y oxígeno preserva las funciones cognitivas. (Kubota, 2002). Estos y otros hallazgos nos señalan que un problema actual, que debe afrontar la educación física escolar, como misión social, es revertir los efectos dañinos del sedentarismo, tratar de compensar la hipocinesia, como herramienta contra el sobrepeso y la obesidad, la diabetes mellitus tipo 2, la hipertensión arterial, los enfermedades cardiovasculares y cerebrovasculares, que se están convirtiendo en las causas más importantes de muerte incluso entre las poblaciones jóvenes, y que son el producto de un estilo de vida sedentario.

LA POLISEMIA DEL TÉRMINO DEPORTE

Antes de ahondar más en la discusión de los aportes del deporte al desarrollo de competencias específicas en la formación de una cultura de vida, tema central de nuestro XXI Congreso Panamericano y la función social de los modelos de deporte, vale la pena analizar brevemente el concepto de deporte, puesto que los usos sociales del término se prestan para cierta confusión. Para estar a la moda, empecemos por wikipedia: “El deporte es toda aquella actividad y costumbres, a menudo asociadas a la competitividad, por lo general debe estar institucionalizado (federaciones, clubes), requiere competición con uno mismo o con los demás y tener un conjunto de reglas perfectamente definidas…” Alabarces (1998) en su ensayo de qué hablamos cuando hablamos de deporte, plantea que solo recientemente el deporte ha merecido el abordaje como objeto de estudio desde la sociología y otras ciencias que lo despreciaron durante décadas por razones que parten una visión despectiva del fenómeno, al tildarlo de populista y considerada una práctica inferior. El libro blanco del deporte de la Comunidad Europea (CE) dice que “El deporte es un fenómeno social y económico en expansión que contribuye en gran medida a los objetivos estratégicos de solidaridad y prosperidad de la Unión Europea. El ideal olímpico de impulsar el deporte para promover la paz y el entendimiento entre las naciones y culturas, así como la educación de los jóvenes,…” y más adelante “Genera importantes valores, como el espíritu de equipo, la solidaridad, la tolerancia y el juego limpio, y contribuye al desarrollo y la realización personales. Fomenta la contribución activa de los ciudadanos de la CE a la sociedad y, de este modo, ayuda a impulsar la ciudadanía activa. La Comisión reconoce el papel fundamental del

deporte en la sociedad europea, en particular en un momento en el que necesita acercarse a los ciudadanos y abordar cuestiones que les afectan directamente”, pero reconoce que “el deporte también se ve confrontado a nuevos retos y amenazas que han surgido en la sociedad europea, como la presión comercial, la explotación de los jóvenes jugadores, el dopaje, el racismo, la violencia, la corrupción o el blanqueo de dinero”. “El deporte, además de mejorar la salud de los ciudadanos europeos, tiene una dimensión educativa y desempeña un papel social, cultural y recreativo. El papel que desempeña el deporte en la sociedad tiene, además, el potencial de reforzar las relaciones externas de la Unión”. Por deporte se entienden entonces manifestaciones de actividad predominantemente física, regladas, institucionalizadas, basadas en el principio de rendimiento, orientadas al rendimiento en situación de competencia, pero también otras formas que no reúnen los requisitos de institucionalización, como los juegos y las competencias informales y espontáneas, las actividades de acondicionamiento físico (fitness para la salud y fitness condición física), diferentes formas de ejercicio físico, e incluso la participación pasiva, como espectadores, en los eventos del deporte competitivo a diferentes niveles de rendimiento. En general, cuando se habla de los beneficios del deporte sobre el desarrollo de las personas o en la promoción de la salud y la prevención de enfermedades, nos referimos especialmente a las actividades que demandan cierto esfuerzo físico, y que en esa medida provocan el desarrollo de órganos y funciones involucrados en su ejecución, siempre que cuenten con los requisitos de adecuación individual y sistematicidad. En esa medida, se restringen las prácticas que pueden entrar en esa clasificación, quedando por fuera la participación como simple espectador, así como modalidades que demandan muy poco esfuerzo físico o que lo hacen por períodos de tiempo demasiado cortos para producir adaptaciones fisiológicas. Pero son muchos más los beneficios que se atribuyen al deporte, tales como la transmisión de valores que “contribuyen a desarrollar el conocimiento, la motivación, las capacidades y la disposición para el esfuerzo personal” (CE, 2007), lo que abre el abanico a otras formas de “deporte” que no necesaria-mente tienen que tener una demanda de esfuerzo físico notable, y ni siquiera con esfuerzo físico alguno.

PAPEL SOCIAL DEL DEPORTE

Son muchos los papeles que se le asignan al deporte, por ejemplo la CE señala que su práctica “Mejora de la salud pública, optimiza la educación y la formación, fomenta del voluntariado y la ciudadanía activa, permite el aprove-chamiento del potencial del deporte para la inclusión social, la integración y la igualdad de oportunidades, refuerzo de la prevención y la lucha contra el racismo y la violencia, permite el Intercambio de valores con otras partes del mundo y apoya al desarrollo sostenible” (CE, 2007).

Según Balibrea (1994), en el documento “Evolución y perspectivas de la acción comunitaria en el deporte”, se distinguen cinco funciones específicas que las políticas europeas debían potenciar: una función educativa, una función de salud pública, una función cultural, una función lúdica y una función social. Esta última precisaba que “el deporte constituye un instrumento para promover una sociedad más inclusiva, para luchar contra la intolerancia y el racismo, la violencia, el abuso del alcohol o el uso de estupefacientes; el deporte puede contribuir a la integración de la personas excluidas del mercado laboral” (Comisión Europea, 1998). Algunas de estas funciones se derivan de su práctica física, y otras de ser mero espectador, o incluso seguidor de grandes espectáculos deportivos a través de medios masivos de comunicación. Sin embargo, según Heinemann (2005), el deporte no tiene valores en sí mismo. Sobre todo, los valores del deporte son, o bien juicios subjetivos y estimativos que emiten las personas que lo practican sobre la base de los efectos (positivos o negativos) que creen obtener, o bien los efectos que ciertas instituciones (clubes, gimnasios de fitness, el Estado, las instituciones educativas) le atribuyen. Los valores del deporte son, por tanto, asignaciones (de valor) secundarias y "casuales" por medio de personas o instituciones. Los efectos que la gente espera obtener del deporte dependen, a su vez, de quien lo practique en cada caso y de las condiciones bajo las que lo haga. Las personas mayores parecen valorar el deporte de forma diferente a las jóvenes; quién hace deporte en un gimnasio de fitness busca algo distinto que en un club; para el que practica el deporte de competición profesionalmente, éste tiene otro valor que para el mero deportista de tiempo libre; el jugador de golf (al parecer) aprecia en su deporte otra cosa que el boxeador, etc. Además, estas valoraciones son a su vez distintas en los diferentes países y, en definitiva, mutables a medida que transcurre el tiempo. Los valores del deporte tienen simultáneamente una relevancia histórica y culturalmente variable. Balibrea (1994) hizo un estudio exploratorio sobre el valor del deporte en la inserción social de jóvenes habitantes en comunidades marginadas en España, partiendo de que “el fútbol o el aeróbic, con sus héroes y heroínas, se consagran en la actualidad como modelos sociales. Este “boom”, unido a la posibilidad de hacer de la actividad física una práctica educativa adaptada a las necesidades y vivencias sociales de los colectivos a los que nos dirigimos, permite pensar en una forma emergente y creativa de intervención en política social”.

La investigación examina el lugar de la actividad física en las intervenciones con jóvenes desfavorecidos y valora las posibilidades de lograr efectos creativos y eficaces con estas acciones. Será necesario tender hacía programas globales y con continuidad, que recojan prácticas creativas, progresistas y generadoras de conocimientos capaces de fomentar en los jóvenes la realización y organización posterior de prácticas autónomas integradas en sus hábitos de vida.

Dos son las razones fundamentales que acreditan al deporte como medio de intervención en el ámbito de la inserción juvenil: en primer lugar, la relevancia que tiene entre los hábitos de los jóvenes. En la actualidad su presencia ha llegado hasta las zonas más olvidadas y los jóvenes que allí viven quieren participar. El deseo de prácticas físicas es captado y aprovechado por los profesionales de lo social más cercanos a ellos, En segundo lugar, la coincidencia que se produce entre determinadas características de la actividad física -como su carácter informal, el dinamismo y la posibilidad de realizarla en espacios abiertos-, con algunos rasgos típicos de los jóvenes en riesgo social -como el callejeo, el tiempo vacío o la actitud de rechazo a las normas sociales predominantes- esta coincidencia propicia la presencia del deporte en las experiencias de inserción. Así, las actividades físicas y los juegos suponen una forma de aproximar a los jóvenes -poco habituados a las normas- a aceptar las reglas del juego sin vivirlas como una imposición forzosa y exterior.
Los objetivos tradicionalmente asignados a la educación física para la mejora del individuo están presentes en estas iniciativas: el aprendizaje de hábitos saludables, el desarrollo físico, la utilización del tiempo libre o la adquisición de normas figuran como metas importantes. Sin menospreciar estos logros, cabría proponerse intervenciones más amplias y complejas que trasciendan el ámbito de lo “educativo”, y se inscriban en el campo de la inserción social, ampliando los objetivos hacía la formación laboral, la profesionalización y la creación de vínculos con empresas.

Los discursos recogidos en ese estudio y los resultados de las intervenciones francesas señalan la actividad física como un medio para mejorar la cohesión social en los grupos desfavorecidos. Es cierto que las mejoras en el clima social a través de la actividad física no son fáciles de medir y es difícil achacarlas a un factor particular como son las prácticas deportivas. Pero, con todo, las potencialidades de éstas son, como indican los discursos arriba analizados y la mayoría de las experiencias que se han expuesto, esperanzadoras. Sin embargo, no conviene caer en un triunfalismo que nos lleve a considerar el deporte como remedio universal, ignorando las dificultades que contiene al estar también atravesado por numerosas tensiones sociales.
 Sólo conseguirán resultados exitosos si se impulsan mediante una consistente voluntad política que promocione iniciativas a medio y largo plazo sobre las zonas urbanas desfavorecidas.  Las acciones implican un alto nivel de preparación técnica por parte de los responsables, de manera que queden cubiertos tanto los aspectos técnicos deportivos como el acompañamiento socioeducativo por parte de los profesionales de la acción social en los barrios.

Según Jiménez (2004), la educación no puede ser neutral, ya que “desde el preciso momento en el que el profesor opta por unas intencionalidades educativas que considera adecuadas para el óptimo desarrollo de sus alumnos está tomando partido por una opción ideológica u otra”. En este sentido, la iniciación deportiva no es ajena a esta circunstancia. La función educativa del deporte no puede reducirse a la meramente instrumental, siendo necesario dar un paso más de acuerdo al principio de la globalidad de la persona. Así, se trata de educar en valores “en” y “a través” del deporte. Se identifican con un “modelo ecológico que dilucide e intervenga sobre el desarrollo y promoción de valores en la Educación Física y el Deporte que desvele cuáles son, los factores que hacen propicio que el alumnado desarrolle y adquiera estos valores (morales). Por un lado, se puede hablar de factores de influencia extraescolar, entre los que se incluye la familia, los medios de comunicación y la sociedad. Por otro lado, se constata que existen unos factores de influencia escolar, entre los que se enumeran el currículo (objetivos, contenidos, metodología y evaluación), el profesorado y, por último, el clima de aula. Se entiende por formación moral aquella que tiene por objeto formar personas capaces de convivir en el respeto de sus propios valores con el de los demás. Actividad conjunta, donde la asignación de significados a los aprendizajes que se acometen en cada momento y el ajuste continuo de la ayuda docente en estos aprendizajes se convierte en elementos clave de la enseñanza. De manera que para que el deporte realmente produzca los efectos y cumpla las funciones que se le asignan, es necesario que llene ciertos requisitos, que en el caso de la promoción y prevención en salud se refieren a la adecuación de los esfuerzos a las necesidades y características de cada sujeto así como a la regularidad en su práctica. En la formación de valores, el tratamiento de drogodependencias, su uso en la inserción social, etc., es necesario que las prácticas tengan una clara orientación pedagógica, y un manejo intencionado y deliberado que promueva ciertas conductas y sancione otras, de manera que sus practicantes vayan entrando en el clima del deportivismo como una cierta conducta deseable y socialmente valorada. El Plan Decenal del Deporte promulgado por Coldeportes en noviembre de 2009, pone al deporte al servicio de grandes objetivos nacionales, como son el desarrollo humano, la convivencia y la paz, lo que ubica al sector como una estrategia al servicio de grandes propósitos nacionales, y no solamente una actividad estanca, que se agota en sí misma y cumple solamente funciones intrínsecas al deporte, sino que debe estar al servicio de todos los colombianos y colombianas, contribuyendo a la promoción de la salud y prevención de enfermedades, al desarrollo físico y motor, al desarrollo de valores individuales y sociales, a la producción de empleo como importante actividad económica que es, a la prevención de problemas sociales relevantes como el pandillerismo, las drogodependencias y la prostitución infantiles, a la inclusión social, a la atención a poblaciones vulnerables, etc. De manera que el verdadero reto para el sector ya no es cuántas personas participan en las actividades deportivas, cuántas medallas se ganan en las grandes competencias, cuántas placas polideportivas y otros escenarios se inauguran con bombos y platillos, sino cómo disminuyen

las cifras epidemiológicas de las enfermedades asociadas al sedentarismo, cómo las poblaciones intervenidas a través de programas del sector muestran menor frecuencia en los problemas mencionados, cómo realmente los indicadores de impacto social, económico y sanitario a través del deporte presentan logros que permitan posicionar este sector en el nivel que siempre hemos querido.

EL DEPORTE COMO MODO DE VIDA

En la cima del rendimiento humano están los deportistas, al lado de profesiones tan exigentes en su preparación corporal como los astronautas, buzos profesionales, pilotos de guerra danzarines de ballet y algunos otros. Para estos superdotados de las capacidades genéticas asociadas al rendimiento físico sumadas a largos períodos de preparación, el deporte es una opción de vida, es su profesión, es un oficio de plena dedicación, y para los exitosos, de excelente remuneración y gran y efímera fama. Llegar a tan altas cotas del rendimiento humano requiere tanto de las dotes naturales de índole genético (talento) como de plena dedicación por largos años, para ir llevando al organismo a niveles superiores de adaptación que le permitan un rendimiento muy superior al normal, lo cual demanda a su vez de la realización de crecientes cargas de entrenamiento tales que hacen incompatible la práctica de esta clase de deporte con cualquier otra actividad diferente al deporte mismo, como estudio o trabajo. Es necesario que a nivel familiar y social se vea al deporte como una opción de vida válida, que lleva al bienestar económico y al reconocimiento social, a condición de unir el talento y la plena dedicación, renunciando, al menos temporalmente a seguir con los estudios formales, los cuales podrán ser retomados a plenitud posteriormente a completar el ciclo de vida útil, que en esta profesión está claramente limitado por las exigencias mismas de la preparación y la competencia, las lesiones, la saturación del modo de vida deportivo y el burnout (“quema” sobre todo psicológica) entre otras causas.

EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR EN EL DEPORTE ORIENTADO HACIA EL ALTO RENDIMIENTO

Naciones desarrolladas como Alemania, tienen estructurados programas estatales para la identificación, selección y fomento del talento, tanto para el deporte como para las artes, las ciencias y la política, sobre la convicción que la identificación de los dotados, y el desarrollo de sus potencialidades es necesario para jalonar el desarrollo nacional, para que Alemania siga siendo una nación de primer orden mundial. Está claro que para esas actividades humanas, es necesario unir las dotes genéticas excepcionales a programas que permitan su desarrollo, para formar los genios que requiere el desarrollo al más alto nivel.

No identificar y fomentar el desarrollo de esos talentos es desperdiciar la posibilidad tanto de esos individuos superdotados como de sus familias y sociedades de alcanzar la excelencia, el reconocimiento y el bienestar. Nadie puede abrogarse el derecho de negarle a un talento, en cualquier actividad humana, la posibilidad de informarse de sus potencialidades y acceder a los programas diseñados para su fomento. En ese sentido, es necesario que los profesores de educación física escolar, las únicas personas con la formación y la oportunidad para detectar el talento para el deporte, se formen en este aspecto y cumplan con la función social de informar a los niños y familiares acerca de las posibles dotes que muestran los afortunados estudiantes para las actividades mencionadas. Es claro que no le corresponde a la educación física escolar la formación de los deportistas hacia el alto rendimiento, pero si la información para que los dotados conozcan sus aptitudes y acudan a los sitios donde se les puedan brindar programas para el fomento de ese talento. Para ese propósito, existe buen número de estudios nacionales (Jáuregui y Ordóñez, 1993) y regionales (Leiva, Fernández, Ramos, Chamorro, Lema, etc.) que ofrecen parámetros poblacionales que permiten de manera rápida y objetiva, y paralela a la necesaria evaluación motriz de los escolares, identificar a los dotados mediante pruebas antropométricas, condicionales y técnicas. Es necesario que estos procedimientos y baremos sean incorporados al diario quehacer del profesor de educación física. Esas mismas pruebas son herramientas con los criterios de calidad adecuados para servir como instrumento de medida de los resultados logrados como producto del proceso formativo de la educación física.

LOS PELIGROS DEL DEPORTE ESCOLAR

Unido al creciente sedentarismo de la población mundial, debido a la automatización de la producción, el desarrollo vertiginoso de tecnologías que facilitan la labor del hombre, el avance de las telecomunicaciones y los medios de transporte, la oferta de juegos y diversiones pasivas, el peligro creciente sobre la seguridad de los escolares especialmente en el medio urbano, que ya no les permite jugar en calles y parques con la libertad y tranquilidad de antaño, está, en lo que corresponde a la educación física escolar una tendencia a dedicar el escaso tiempo de la clase de educación física a las reflexiones pedagógicas, como si ese fuera el objeto de estudio de la clase y no de los profesores. La tendencia creciente hacia la excesiva pedagogización, disminuye cada vez más el tiempo efectivo de actividad física durante la clase, desperdiciando la posibilidad de posicionar nuestra área en su verdadera importancia para prevenir los efectos nocivos del sedentarismo, en la formación de estilos de vida activos, en la compensación del estrés vital… Por lo demás es claro que el deporte en la educación escolar es un medio y que sus procesos de formación “no son neutros, sino que se sustentan en unos principios ideológicos sobre el hombre y la sociedad, los cuales determinan la elección de unos u otros objetivos educativos, orientan la enseñanza, y, de manera explícita o latente, favorecen la transmisión de unos

determinados valores y actitudes. En segundo lugar, tal aprendizaje se refiere a una práctica sociocultural” Díaz (2003). Blázquez (1995 citado por Díaz 2003) considera que la iniciación deportiva se caracteriza por los siguientes aspectos: ser un proceso de socialización, de integración de los sujetos con las obligaciones sociales respecto a los demás, ser un proceso de enseñanza - aprendizaje progresivo y optimizador que tiene como intención conseguir la máxima competencia en una o varias actividades deportivas, ser un proceso de adquisición de capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes para desenvolverse lo más eficazmente en una o varias prácticas deportivas y ser una etapa de contacto y experimentación en la que se debe conseguir unas capacidades funcionales aplicadas y prácticas". Fraile (2004) afirma que “las relaciones a fomentar en la actividad física y deportiva deben tener un carácter educativo, a través de una actuación democrática entre educadores y escolares, ya que si la práctica deportiva escolar es llevada a cabo por personas con una formación asentada en valores democráticos, posibilitaremos que los escolares sean mejores individuos sociales y optimicen su desarrollo personal. Se trata de crear las condiciones que faciliten la construcción de un sujeto capaz, autónomo, honesto, respetable y solidario bajo la guía de los principios de libertad, igualdad y solidaridad”

Según Sparkes (1986) y Devis (1996) citados por Fraile (2004), el modelo competitivo que está presente en la práctica deportiva entre escolares viene justificando su presencia porque garantiza la mejora de unas cualidades y valores personales como la disciplina, el coraje, el espíritu de sacrificio, la voluntad, etc. Todas ellas vinculadas con el saber actuar mejor en una sociedad competitiva, y a su vez como preparación de los escolares para su ingreso al mundo laboral, donde tiene especial importancia la excelencia y el éxito social. No obstante, revisando la bibliografía sobre ésta temática deportiva, se carece de estudios empíricos relevantes que hagan patentes estas mejoras, ya que los niveles altos de personalidad en los deportistas suelen estar más relacionados con procesos de selección natural, destacando aquellos practicantes que ya poseen esas cualidades, sin apenas intervenir el aprendizaje de las habilidades exigidas para las distintas modalidades deportivas”. A MODO DE CONCLUSIÓN
Como se ve, se esperan muchos efectos del deporte, partiendo del supuesto que dicha práctica produce, de manera más o menos mágica, beneficios de todo tipo sobre diferentes variables de la vida del hombre. Sin embargo, como lo demuestran numerosos estudios, el asunto no es tan sencillo. Para que el deporte cumpla con todos los retos que se le asignan, es necesario que sus prácticas cumplan muchos requisitos, como son la adecuación a l as capacidades y necesidades de cada practicante, y la sistematicidad (frecuencia semanal y continuidad) en el campo de la promoción y prevención en salud. En la formación de valores individuales y sociales, y en la construcción de un comportamiento moralmente correcto, es

menester que las prácticas estén pactadas y orientadas de manera coherente con los objetivos, y que el clima escolar, social y familiar coadyuve a los propósitos educativos, lo cual evidentemente es difícil de lograr. En fin, si queremos que el deporte contribuya realmente a formar una cultura de vida, tenemos que hacer una reingeniería de las prácticas deportivas en la escuela, trascendiendo los simples aprendizajes operativos, pensando que estamos formando para que los estudiantes sean autónomos en sus prácticas física futuras, para lo cual deben tener motivación, conciencia de la importancia de la práctica regular, conocimientos para realizar adecuadamente sus prácticas físicas, y cierto dominio sobre algún medio (deporte, danza, fitness, gimnasias, etc.), que le sirvan como medio para mantenerse sano. Y si queremos formar valores en la escuela, habría que garantizar que esta tarea sea colaborativa entre todos los docentes, directivos y padres de familia, para que por lo menos en los ambientes próximos al escolar haya cierta coincidencia de propósitos educativos y no las contradicciones que es frecuente encontrar en la práctica.

BIBLIOGRAFÍA

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AGRADECIMIENTOS
POR SUS APORTES A LIc. Jaime Humberto Leiva – U del Valle - Cali Lic. Germán Aranda – U Libre – Bogotá Lic. David Vidarte – U Caldas – Manizales Lic. Federico Ayala – U Caldas – Manizales

TENDENCIAS INVESTIGATIVAS EN EL FÚTBOL COLOMBIANO: INVESTIGACION ACADÉMICA VS. PRÁCTICA
Separada de la práctica, la teoría es puro verbalismo inoperante. Desvinculada de la teoría, la práctica es activismo ciego. Paulo Freire

La ciencia es cosa humana y no puede estar solo en manos de los expertos. Albert Einstein

HERNANDO ARIAS LONDOÑO (Mg) Es innegable que los altos logros deportivos de la actualidad, en la mayoría de los deportes, en gran medida, se deben a la aplicación de la investigación científica. Analizando el fútbol moderno con relación al fútbol de hace 30 años, hay manifiestas modificaciones con relación al ritmo a que se juega, a las distancias recorridas durante un partido, a la fortaleza en los remates y a la evolución de los sistemas tácticos. Estas mejoras se deben atribuir a los avances producto de los aportes de las investigaciones científicas. Han mejorado los sistemas de entrenamiento, los campos de juego, los balones, los métodos de recuperación, la alimentación, la preparación psicológica, etc. Los continuos esfuerzos por extender la investigación científica en campos específicos del deporte ha permitido la identificación de variables, que resultan necesarias para un rendimiento exitoso en varios deportes. Esta unión de “ciencia y sudor”, como plantea Meyers (2007), ha sido lenta por una variedad de razones, unas de carácter objetivo dado lo costoso del equipamiento y tecnología que requiere y otras de carácter subjetivo, como resulta el rechazo de algunos entrenadores al cambio, manifestado en la negación sistemática a la introducción de todo lo que “huela” a ciencia. La evaluación del rendimiento deportivo ha sido costosa y limitada a instalaciones para deportistas de elite, generalmente fuera del alcance del público general y del trabajo diario del entrenador. Sin embargo, debido a la gran atención que está recibiendo la prevención de lesiones y la mejora del rendimiento de deportistas jóvenes, la oportunidad de combinar la tecnología de la ciencia del deporte con la valoración tradicional de campo nunca han sido más fácil que ahora, y es mucho más accesible al pensamiento progresista actual de los entrenadores. Se debe valorar, que uno de los elementos que puede influir en el rechazo en la introducción de las ciencias, es que en ocasiones el lenguaje con el que el investigador trasmite los resultados, posee un enfoque exclusivamente científico, utilizando una terminología que está lejos de ser siempre asequible y comprensible para el entrenador y deportistas, lo que hace que el entrenador al no entenderlas las rechace. Como afirma Twain (citado por Nelson, 2007), “Muchos investigadores han arrojado una gran oscuridad sobre su materia de estudio, y sí continúan investigando, pronto no sabremos nada sobre ello”. Por eso es importante, la

incorporación de los investigadores a la práctica y que las palabras que se utilicen, siempre que se pueda, sean extraídas del argot deportivo cotidiano. En nuestro medio ese cambio se ha dificultado también, por la precaria inversión que realizan los clubes de fútbol al desarrollo de nuevo conocimiento. Sin embargo, la iniciativa de algunos entrenadores y los grupos de investigación de las facultades de educación física y deporte, han venido realizando aportes fundamentales al desarrollo del fútbol colombiano. Las investigaciones y trabajos realizados en torno al fenómeno del fútbol colombiano, van desde estudios de composición corporal, de capacidades condicionantes, de técnica y táctica, de psicología, de mercadeo y de tipo sociológico. La preocupación nace en qué medida, esos productos de las investigaciones están siendo o no, utilizados y aprovechados por los entrenadores y las instituciones del fútbol colombiano. Vale la pena hacer una revisión de algunas de las investigaciones más recientes realizadas en Colombia. En un estudio de CORREA, Jorge Enrique, determinación del perfil antropométrico y cualidades físicas de los niños futbolistas de Bogotá, fueron evaluados 306 niños pertenecientes a 32 escuelas de fútbol en edades comprendidas entre 7-16 años. Se realizaron mediciones antropométricas y pruebas físicas (Cálculo indirecto del VO2 Máximo por test de Course Navette, test de Sit and Reach modificado, Test de salto largo horizontal y test de velocidad 40 metros). Se observaron diferencias en los valores encontrados, lo cual puede estar influenciado por factores nutricionales, socioeconómicos y por el tipo de entrenamiento utilizado. Tabla1. Datos antropométricos de niños futbolistas de Bogotá.

Estatura (c) niños futbolistas de Bogotá
200,0 150,0 100,0 50,0 0,0 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

IMC (kg/m²) niños futbolistas de Bogotá
21,000 20,000 19,000 18,000 17,000 16,000 15,000 14,000 13,000 12,000 11,000 10,000 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

La estatura va aumentando por el crecimiento, sin embargo, el IMC no se comporta de igual forma, los niños de 12 y 14 años presentan valores bajos para la edad y puede estar influenciado por la ingesta nutricional. Tabla 2. Resultados pruebas físicas niños futbolistas de Bogotá.

Se observó un aumento progresivo de la potencia y la velocidad por el desarrollo. El VO2 máx. (ml/kg/min-¹), no aumentó y los valores de flexibilidad se mostraron altos a los 7 años y disminuyeron con la edad.

En un estudio del Semillero de Investigación Ciencia Tecnología y Fútbol, de la Escuela Nacional del Deporte, ARIAS, Hernando y Col., proceso de elaboración del modelo característico antropométrico del estado nutricional y de las capacidades condicionantes del rendimiento en jóvenes futbolistas de 11 a 19 años del género masculino del departamento del Valle del Cauca, por cinco años, se evaluaron 3600 jugadores de las cuatro escuelas de fútbol más representativas de Cali, Sarmiento Lora, Boca Juniors, América y Deportivo Cali. La población estudiada se comporta en forma de pirámide, es decir, el mayor % se encuentra en el rango de edad 11-13 años (41,45%), le sigue el rango de edad 14-16 años (34,49%) y el menor número corresponde al rango de 17-19 años (24,05%). El estudio concluyó que un alto porcentaje de los jugadores se encuentran en déficit nutricional, con indicadores de reserva proteica bajos, lo que indica que las posibilidades hacia el alto rendimiento pueden estar limitadas. Se crearon indicadores para diferentes variables, con base en la información obtenida durante los cinco años de seguimiento a la misma población. Basados en los percentiles de la OMS de peso para la edad en niños no deportistas, se considera el rango p10 – p90 como normal. Para el caso de futbolistas vallecanos, asumiendo que son niños que demandan un mayor gasto energético, se consideró como valores de normalidad el rango p30 - p70. En cuanto a los valores de estatura para la edad, basados en los percentiles de la OMS en niños no deportistas se considera el rango p10 – p90 como normal. Para el caso de futbolistas vallecaucanos, para las posiciones de arquero y defensor central se considera adecuado por encima del percentil 70. Paras las demás posiciones de juego se toma como normal el rango por encima de percentil 40. Tabla 3. Percentil 50 IMC futbolistas vallecaucanos edad (años) 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18+ IMC (kg/m²) 17,1 17,6 18,2 18,9 19,5 20,2 20,8 21,3 22,0 23,0

Coma el peso, para el índice de masa corporal (IMC) en el futbolista vallecaucano se toma como valores adecuados el rango p30 - p70. En la tabla 3, se muestra el percentil 50 para IMC en futbolistas vallecaucanos. En composición corporal se toman como valores de referencia adecuados los que se presentan en la Tabla 4, como valores de normalidad para la población estudiada. En cuanto a estado nutricional, valorado por el método antropométrico determinando el área grasa (reserva calórica) y el área muscular (reserva proteica), se considera el rango p30 – p70 como adecuado para los futbolistas vallecaucanos en proceso hacia el alto rendimiento.

Tabla 4. Valores de referencia composición corporal Futbolistas vallecaucanos Edad (años) < 13 13 - 14 15 - 17 > 18 % Grasa (Yuhasz) 10 – 12 9 – 11 8 -10 6–8 % Muscular (Kerr) 43 45 46 48

Para evaluar la potencia de Miembros Inferiores se utilizó el protocolo de Bosco y se encontraron valores de referencia por edad, como se aprecia en la Tabla 5.

Tabla 5. Valores de referencia para saltos, futbolistas Vallecaucanos.
EDAD Salto Bipodal (cm) Salto Máximo (cm) Potencia Mecánica % Déficit Bilateral % Diferencia Der. - Izq.

>18

45,5 42,8 43,0 41,7 37,6 35,8 32,5 29,5

49,7 48,2 50,3 45,9 41,5 39,0 34,4 30,1

24,72 24,05 24,90 23,29 19,98 22,36 20,63 17,39

-13,88 -9,69 -17,51 -14,07 -16,48 -12,75 -12,20 -8,00

5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0

18 17 16 15 14 13 12

En cuanto a potencia aeróbica, se utilizó el test de 1000 metros y se calculó el V02 Máx. (ml/kg/min-¹) indirectamente por el método de Tokmakidis y se encontraron valores de referencia por edad (Tabla 6). También se establecen los indicadores de Frecuencia Cardiaca Máxima y los índices de recuperación post-esfuerzo.

Tabla 6. Valores de referencia para potencia aeróbica, futbolistas vallecaucanos.

EDAD

Tiempo 1000 metros (seg)

% Fc Alcanza

Vo2 Máx. Tokmakidis

% Recup. 1min.

% Recup. 2min.

% Recup. 3min.

>18

218,65 224,62 204,72 235,54 231,70 252,31

95,0 95,0 95,0 95,0 95,0 95,0

52,63 51,00 55,67 49,56 49,70 46,00

27,0 27,0 27,0 25,0 25,0 25,0

37,0 37,0 37,0 35,0 35,0 35,0

47,0 47,0 47,0 45,0 45,0 45,0

18 17 16 15 14

La velocidad, a partir del test de 30 metros, con cronometraje electrónico, se realizaron registros de tramos fraccionados (5, 10 y 20 metros). También se determinaron valores de referencia para diferentes edades en los futbolistas del Valle del Cauca. Tabla 7. Valores de referencia para velocidad, futbolistas vallecaucanos.
Tiempo en milisegundos para diferentes distancias EDAD 0-5 mt. 0-10 mt. 5-20 mt. 0-20 mt. 10-30 mt. 0-30 mt.

>18

1218 1158 1189 1208 1203 1307 1275 1338

1972 1893 1923 1988 2001 2151 2161 2279

2111 2056 2075 2151 2161 2310 2411 2555

3310 3196 3247 3335 3338 3613 3661 3880

2387 2529 2536 2608 2684 2896 3010 3124

4164 4397 4445 4576 4671 5012 5157 5384

18 17 16 15 14 13 12

ACERO, José, del Instituto de investigaciones y soluciones biomecánicas, publicó la antropometría básica para el escolar. La antropometría es un brazo del conocimiento muy amplio de la antropología que estudia las medidas

del ser humano para determinar sus similitudes y sus diferencias. Cuando esas medidas toman un significado de proyección y de análisis de los factores cinemáticos y cinéticos del movimiento humano entonces se denomina Antropometría Biomecánica Predictiva. (Acero, 2002). Los índices corporales, objeto de esta publicación, son considerados como la relación entre dos o más medidas corporales (Manso et al, 1996) que tienen como objetivo demostrar una proporción macro de la estructura humana y su función. Esta metodología es simple en la práctica y en el desarrollo ecuacional. Estos índices proporcionan datos generales y juegan un papel importante en el inicio del análisis de la medida humana para el movimiento. Los siguientes índices son considerados básicos para el entendimiento inicial de las medidas macro- antropométricas y segmentarias: El Índice de Masa Corporal (IMC), el Índice Ponderal (IP), El índice Córmico (IC) y la predicción de la estatura. Este manual resulta muy útil en el proceso de selección de futbolistas hacia el alto rendimiento.
MARTÍNEZ, Hernando Fabio, realizó un estudio llamado: Valoración a entrenadores de fútbol para la identificación de necesidades relacionadas con la evaluación táctica individual ofensiva. Este estudio de carácter exploratorio valora el saber y hacer de 50 entrenadores de fútbol del área metropolitana (Antioquia/Colombia) para la identificación de necesidades relacionadas con la evaluación táctica individual ofensiva. Para tal propósito, se aplicó un cuestionario que brindó información, sobre seis unidades de análisis, que demuestra que el saber y hacer de los entrenadores respecto a la evaluación táctica individual ofensiva es un aspecto desfavorable en nuestro medio. El estudio también revela que la gran mayoría de entrenadores cree que el juego de ataque del fútbol colombiano es una debilidad, a pesar de considerar habilidosos, potentes y desequilibrantes a nuestros atacantes. El estudio destaca algunos aspectos que podrían ser muy útiles para el entrenamiento de la táctica ofensiva en el fútbol colombiano: (1) La valoración del saber del entrenador sobre la táctica en el fútbol, no ha sido el móvil de trabajos de investigación en nuestro medio. (2) La carencia actual de un instrumento de evaluación más o menos estructurado sobre el comportamiento táctico individual, genera deficiencias en la enseñanza del fútbol. (3) Todas las personas que de una u otra manera trabajan en el fútbol se preocupan por mejorar el proceso formativo en el fútbol base. RESTREPO T., Carlos Ariel y CORREA L., Alexander, realizan el estudio, Utilización y eficacia de la pierna no dominante en la ejecución del remate según la posición en el terreno de juego de los jugadores del equipo de la primera C del Deportivo Pereira. El estudio está enfocado hacia la evaluación mediante observación indirecta del grado de utilización y eficacia en la ejecución del remate con la pierna no dominante en los jugadores del equipo de la primera C del Deportivo Pereira. El análisis se realiza a través de una grabación en video de diez partidos en competencia. Se parte del concepto de que semanalmente se pierden cientos de jugadas ofensivas en el fútbol profesional a nivel mundial, debido a la poca utilización de la pierna no dominante. Además, es de notar, el pobre índice de eficacia al utilizar dicha extremidad. Actualmente, este deporte exige un alto grado de precisión con ambas piernas en el momento de resolver cualquier problema de juego, en este caso a la hora de realizar el remate. Además, es interesante conocer la frecuencia con la que cada jugador según el puesto específico que desempeña en el terreno de juego realiza un remate.

Un trabajo de grado interesante de CUBILLOS, Paula Ximena y Col. Terreno de juego: Del barro a la cancha, un acercamiento experimental a la mentalidad y los procesos de formación del jugador de fútbol en Colombia. El trabajo tuvo como objetivo, mostrar que el desempeño y los resultados deportivos de los jugadores de fútbol en Colombia no solo dependen de un proceso de formación físico técnica, sino también de su preparación mental, a través de un documental periodístico que explore los distintos aspectos del trabajo deportivo. El trabajo destaca tres aspectos fundamentales que inciden directamente en la formación del futbolista colombiano: Falta de apoyo del estado: Los procesos de formación en el Fútbol colombiano no están acompañados de una ayuda estatal que les permita realizar de forma adecuada una educación integral que instruya a los jugadores como personas antes que deportistas. Un apoyo estatal permitiría que las escuelas de Fútbol contaran con psicólogos deportivos y trabajadores sociales. Además permitirían que la formación académica fuera una herramienta fundamental para el desarrollo intelectual de los deportistas que hoy en día no tienen este tipo de posibilidades por el contexto socio cultural en el cual surgen, que en la mayoría de los casos es de pobreza absoluta. Carencia de pedagogos: Las personas que están instruyendo nuestros futbolistas son aquellos que terminaron su carrera en este deporte y encuentran un nuevo sustento económico colocando una escuela de fútbol en cualquier potrero de cualquier ciudad, sin tener en cuenta los aspectos fundamentales que se necesitan a la hora de formar un jugador profesional. Para tener un mejor fútbol se necesitan mejores jugadores y para tener mejores jugadores se necesitan verdaderos entrenadores, es decir pedagogos. Desnutrición: Muchos de los jugadores se quedan a mitad de camino, pues no tuvieron una alimentación adecuada en su niñez, por lo que en su desarrollo no alcanzan a obtener el biotipo necesario para ser profesional, así tengan el talento suficiente para serlo. Cuando un niño tiene problemas de desnutrición, es imposible que logre desarrollar su masa muscular e incluso puede afectar su estatura.

MONTOYA V., Guillermo Humberto, Se atreve a realizar el estudio: Te callas si quieres jugar: hacia el entendimiento del secreto, el silencio y los temas tabú dentro del fútbol colombiano. Se trató de un trabajo de campo a través de entrevistas a jugadores del fútbol profesional colombiano y se encontró con la relación de los capos del narcotráfico con algunos equipos, el no pago de salarios en algunos casos, y el no pago de seguridad social en la mayoría de los equipos, la ausencia de reglas claras de contratación, denuncias de doble contratación para fines diversos de índole poco ética o ilegal, persecución laboral, veto al ejercicio del trabajo, imposibilidad de ser convocados a la selección Colombia, en fin, un sinnúmero de temas que eran evadidos deliberada o inconscientemente. Para poder salir adelante en el fútbol colombiano, así como para poder posicionarse dentro del campo futbolero, el silencio y el secreto se convierten en algo recurrente, en algo cotidiano, en algo practicado consciente y constantemente en aras de mantenerse dentro, tanto de las dinámicas de producción de los diversos capitales del campo, como dentro de la dinámica de reproducción del mismo campo.

El mismo autor publica un texto, entendiendo el fútbol como parte de lo que somos. En este texto pretende reflexionar acerca de la importancia de la labor antropológica dentro de la búsqueda del entendimiento del fútbol profesional como fenómeno social, haciendo énfasis en el proceso de la formación subjetiva del jugador y en el análisis de diversos factores y variables que determinan también la práctica del fútbol y se apoya principalmente en los conceptos de autoetnografía y la auto-reflexividad como elementos metodológicos para dar cuenta de la experiencia personal llevada a un ámbito investigativo y académico. GARZON C., Alexandra y RODRIGUEZ S., Andrés E. Proponen un modelo de entrenamiento psicológico en categorías en formación de un club de fútbol (Santa Fe). El programa de intervención incluyó la fase informativa-educativa, diagnóstica, de planeación, de entrenamiento y de evaluación (Weinberg y Gould, 1996), las cuales tuvieron como eje fundamental las habilidades psicológicas básicas (motivación, autohabilidad percibida, control de activación, control cognitivo, visualización, comunicación, control de la atención y control emocional) y emergentes (autoevaluación, tolerancia a la frustración, creatividad y solución de problemas, asertividad y habilidades perpetúales y coordinativas específicas para fútbol), entrenadas a partir de la planeación, el diseño, la aplicación y el ajuste de los protocolos de intervención en campo de acuerdo al trabajo planteado por los entrenadores para cada sesión de entrenamiento físico, técnico o táctico. Como resultado de la evaluación realizada a los entrenadores mediante el formato de evaluación del programa de entrenamiento psicológico (González, 1992, citado en García, 2006) y de las destrezas psicológicas a través de un formato de frecuencias de comportamiento, se logró que los entrenadores reconocieran la importancia e influencia del trabajo psicológico en el rendimiento deportivo, así como la necesidad que el programa fuera más continuo e individualizado en el fortalecimiento del proceso formativo de los deportistas. Asimismo, se logró que la práctica de las habilidades psicológicas se incluyera y ejerciera regularmente en las rutinas de entrenamiento y de competencia.

CALDERON C. José A. Descripción de los niveles de inteligencia de los niños futbolistas y no futbolistas de 8 – 12 años en Ibagué. En el fútbol, es común escuchar que un jugador es inteligente o le falta inteligencia para jugar, estas afirmaciones son basadas en simples observaciones sin un sustento científico, que determine que tan inteligentes son los futbolista con relación a los que no practican este deporte, por lo que el objetivo de esta investigación fue describir los niveles de inteligencia de los niños futbolistas y niños no futbolistas que además no practican ningún otro deporte en la ciudad de Ibagué. El conocimiento teórico de la relación entre el fútbol y la inteligencia es de suma importancia, pero de igual relevancia es conocer desde el punto de vista investigativo los niveles de los procesos cognitivos que poseen las personas que realizan esta actividad en comparación con los mismos niveles de quienes no practican fútbol, con el propósito de hallar diferencias entre estos dos grupos en cuanto a la inteligencia. Para ello, se realiza una evaluación a través de la aplicación del instrumento, Escala de inteligencia para niños Wechsler (WISC-R). De acuerdo a los resultados obtenidos mediante la aplicación del instrumento en las subpruebas de la escala verbal, los niños que practican fútbol superaron las puntuaciones respecto al grupo que no práctica esta disciplina deportiva,

especialmente en información, semejanzas, aritmética, vocabulario y retención de dígitos. En cuanto a las subpruebas de la escala de ejecución, este mismo grupo sostuvo puntuaciones elevadas en comparación con el grupo de no futbolistas, especialmente en figuras incompletas, diseños con cubos, composición de objetos, claves y laberintos.
La investigación arrojó que evidentemente existen diferencias en los niveles de inteligencia entre ambos grupos y que de acuerdo a los resultados obtenidos por la evaluación, es posible que la práctica continuada del fútbol incida en el desarrollo de la inteligencia de los niños. Un estudio interesante resulta el realizado por BOLAÑOS, Diego F. y DÍAZ, Claudia Ximena, sobre la observación directa de comportamientos como posibles síntomas de ansiedad en un director técnico durante un encuentro futbolístico denominado clásico (Cali – América). No hay duda que hoy en día el Director Técnico es una figura catalogada como central en el deporte, sobre todo en el Fútbol en donde se ha llegado a convertir en un chivo emisario permanente; tanto así que a pesar de arduo trabajo, en caso de derrota es el primer acusado, y lo peor es que si su equipo están siendo derrotado en el campo de juego, no puede hacer otra cosa que ser espectador y gritar, o manifestar, como lo comprueba el presente trabajo, comportamientos que pueden catalogarse como síntomas característicos o típicos de una reacción ansiosa o de la misma ansiedad, la cual se define como " la respuesta emocional compleja, producto de la interacción entre factores individuales y situaciones específicas que tienen su expresión a través de un patrón variable de respuestas cognitivas, fisiológicas y motoras (Lang, 1968, referenciado por Sánchez, MARTÍNEZ Francisco en Anales de Psicología 1995. Volumen II. Universidad de Murcia España). De acuerdo a los resultados obtenidos puede decirse que a medida que pasa el tiempo, las conductas se hacen más repetitivas y la estadía del D.T. Como observador disminuye, lo cual se infiere como intranquilidad, (conductas rituales como salir, devolverse un poco y volver a avanzar hacia el campo de juego, las indicaciones, los gritos). Podemos concluir que su posición o rol como D.T. (responsabilidad y compromiso que implica), genera un alto grado de ansiedad, aumentada con una variable como lo es el jugar un clásico regional. Dado que las respuestas conductuales observadas se hacen repetitivas y más frecuentes a medida que el tiempo avanza, se deduce que las manifestaciones de ansiedad son directamente proporcionales con el transcurso del tiempo, pero no podemos generalizar que el comportamiento del director técnico observado sea ansioso, aunque puede inferirse que encuentro competitivo de su equipo si le genera cierto grado de ansiedad, manifestada en conductas que pueden ser adaptativas al entorno y sus obligaciones para con la institución. VÁSQUEZ O., Juan Carlos. Publica el artículo, el mercadeo en el fútbol profesional: la comercialización de jugadores. El fútbol pertenece al mundo globalizado en donde se comercializan productos, bienes y/o servicios y se genera un intercambio de opiniones y negocios en los diferentes nichos de mercado, los clubes de futbol actualmente son organizaciones bien conformadas y manejadas como empresas multinacionales que ofertan, compran y venden un espectáculo dentro y fuera de la cancha. Un futbolista desempeña un trabajo específico dentro de un campo de juego, por tal motivo presta un servicio para un club de fútbol al desarrollar su actividad deportiva y profesional , los jugadores cuentan con un contrato firmado entre un club y el jugador , mediados por un agente FIFA (este no puede ser mayor a tres años y menor a un año según la reglamentación de la federación Colombiana de Fútbol), por tal motivo este contrato está regido por la reglamentación del Estatuto del jugador Colfútbol / FIFA.

Los clubes por tal motivo son propietarios de los derechos deportivos, económicos y federativos de un jugador (Pase) mientras el contrato este vigente, pero existe la posibilidad de que un club a nivel nacional o internacional esté interesado en los servicios del jugador, este es el trabajo desempeñado por los Agentes de Jugadores quienes ofertan a los diferentes clubes de todas las divisiones alrededor del mundo. Los clubes dueños de los Derechos Deportivos solicitan un valor monetario por el préstamo del jugador a otro club, diferente de los salarios pagados al deportista, vivienda y tiquetes, así como se solicita brindar la seguridad física del jugador en dicho contrato. RIVEROS G., Juan Alberto. Jugando en comunidad: proceso se inserción del fútbol en la ribera del río loretoyaco, departamento del Amazonas Colombia. Este estudio aborda el proceso de inserción de una práctica deportiva ligada a la cultura occidental como lo es el fútbol, en una comunidad indígena llamada "12 de Octubre", ubicada dentro del resguardo Ticuna-CocamaYagua de Puerto Nariño, departamento del Amazonas, Colombia. Presenta elementos observados durante el trabajo de campo que permiten hacer un acercamiento a través del deporte a una población enmarcada por categorizaciones de carácter étnico, organizada en comunidades que se desenvuelven dentro de una triple frontera en constante cambio (Colombia-Brasil-Perú). Abre una ventana al conocimiento de la cotidianidad y las dinámicas que se presentan en el Trapecio Amazónico colombiano por parte de sus pobladores en el siglo XXI. Se evidencia cómo la llegada del fútbol a la ribera del río Loretoyacu fue un proceso que contó con la participación activa de una serie de agentes externos a las comunidades que potencializaron su instauración en la región, generando cambios en la cotidianidad de sus pobladores, convirtiendo a este deporte en una actividad que llegó para quedarse. El estudio de PATIÑO F., Walter, GIRÓN M., Víctor H. y ARANGO V., Andrés F. Parámetros técnico-tácticos para la selección de jugadores de fútbol en las categorías sub 13-16 con miras al ato rendimiento, tuvo como objetivo Identificar los procesos de selección de jugadores de fútbol a nivel técnico - táctico que utilizan diferentes clubes de fútbol de la ciudad de Medellín y entre las conclusiones más importantes se mencionan: 1. Todos los clubes tienen como primer criterio de selección de los jugadores de las categorías sub- 13 a sub 16 la observación directa del desempeño técnico – táctico del jugador en situaciones reales de juego a partir de la concepción personal que tiene cada uno de los técnicos. 2. Solamente dos clubes presentan una propuesta escrita del proceso que debería realizarse para la selección de sus jugadores y otro más presenta una propuesta de forma tácita del mismo proceso. 3. A pesar de tener un soporte teórico y tácito dichos clubes no presentan una información estadística que sustente el trabajo propuesto para cada jugador mediante una base de datos que lleve a tomar decisiones sobre la evolución del deportista. 4. Existen soportes teóricos los cuales pretenden unificar criterios acerca de los componentes técnico tácticos que deben ser observados, pero no existen ítems que den cuenta de lo que cada club pretende observar para su proceso de selección. ACERO, José y Col., realizaron el estudio del déficit bilateral en futbolistas elite sub-20 de Colombia. El objetivo de este estudio fue analizar el estado y correlaciones del fenómeno del

déficit o facilitación bilateral en 16 jugadores de la selección Colombia Sub-20 quienes llevaron a cabo dos tipos de tests: el protocolo de Saltos Acero-Ibargùen, y evaluación de fuerza isométrica máxima en extensión de piernas y de brazos. Se utilizó el Globus Ergo System con una plataforma de contacto, una máquina multi-fuerzas y una celda de carga (Tesys 400). Los resultados confirmaron la existencia del porcentaje del déficit y facilitación bilateral bajo diferentes fluctuaciones. Las correlaciones entre los saltos y la potencia mecánica fueron significativas pero no así la de los saltos y la fuerza isométrica máxima evaluada. En conclusión el modelo aquí estudiado en futbolistas sub-20 implica que el fenómeno del Déficit Bilateral es un indicador muy importante en la medición de la potencia de estos deportistas.

En otro estudio sobre el estado del fenómeno del déficit bilateral (DBL) en jugadores de fútbol en formación hacia el alto rendimiento, ACERO, José, ARIAS, Hernando y ALBARRACIN, Jaime, se determinó el estado del Déficit Bilateral (DBL) en jugadores de fútbol en formación hacia el alto rendimiento en términos de su variabilidad individual, por categorías y por posiciones de juego. 221 jugadores distribuidos en 11 categorías pertenecientes de las divisiones menores de la Asociación Deportivo Cali participaron en la investigación ejecutando sobre una plataforma de contactos (NewTest) un total de 9 saltos Abalakov (Protocolo Acero-Ibargüen, 2002) en tres modalidades unilateral derecha, unilateral izquierda y bilateral. El 38.91% de los jugadores tienen un buen nivel del % DBL, el 8,14% es aceptable, el 24.89% es regular y el 28.05% es deficiente. Las categorías más destacadas fueron los pre-infantiles y gorriones. Los Defensores Centrales (% DBL x = -19.96) y los Delanteros (% DBL x = -19.68) fueron los de mejor desempeño logrando en general niveles de aceptabilidad. Como proceso el protocolo Acero-Ibargüen 2002 es fácil, ágil y objetivo para evaluar el DBL y permite proyectar que este fenómeno neuromuscular se convierta en un indicador de la condición de rapidez al reclutar las unidades motoras rápidas como una nueva concepción cinética corporal para este tipo de jugadores en formación. Otro estudio del mismo grupo ACERO, J., ARIAS, H. y ALBARRACIN, J. Estado del Déficit Bilateral (DBL) en los Futbolistas Profesionales de la Asociación Deportivo Cali, se encontraron hechos relevantes:
1. Se evidencia la presencia del DBL en los futbolistas profesionales con una variabilidad dentro de cada jugador y dentro de las posiciones de juego. 2. Existe una simetría dentro de las alturas saltadas (AS) al no encontrarse ninguna dominancia significativa. 3. Los arqueros (A), delanteros (D) y Defensas laterales (DL) lograron los mejores resultados en AS bilateralmente. 4. La manifestación del % DBL según AS y por posiciones de juego, nos indica que los volantes defensivos (VD) y los arqueros (A) tienen un mejor desempeño. 5. Aunque existe un índice de correlación alto en los resultados del % DBL en términos de Altura Saltada (cm) y Potencia Mecánica Máxima indirecta (W), tomar el % DBL utilizando la Altura Saltada es más estable y razonable.

6. El conocimiento individual del estado del % DBL se puede convertir un indicador de la capacidad neuromuscular del jugador a responder a cargas explosivas que puede ser intervenido por métodos de entrenamiento individualizados para elevarlos de categoría. 7. Investigación en la manifestación del % DBL según la fuerza y potencia directa (plataformas de fuerza 3D y acelerometría) de la fase de impulsión pueden ser predictores que ayuden a profundizar la explicación de este fenómeno del DBL. Una tesis de maestría de ARIAS, Hernando: modificaciones de las variables de rendimiento deportivo durante una temporada competitiva, en jugadores de la categoría Primera A Profesional de la Asociación Deportivo Cali, se estudió variables de corte antropométrico, condicional y bioquímico, en seis momentos diferentes a través de la temporada del año 2003. Fueron estudiadas 32 variables de rendimiento en los jugadores y por análisis de componentes principales se encontró que la variable de entrenamiento que más peso tiene es la integración del trabajo técnico-táctico-estratégico. Este hallazgo es muy interesante y coincide con la tendencia mundial de preparación en futbolistas profesionales. Es la idea de integrar las diferentes capacidades de rendimiento y no realizar entrenamiento en direcciones separadas.

REFLEXIÓN FINAL Todos los trabajos examinados y seguramente, muchos otros que se han realizado en el medio colombiano, intentan propiciar información para el desarrollo y mejoramiento de nuestro fútbol. Lo que sí se destaca ampliamente, es que, ni la Federación Colombiana de Fútbol, ni los Clubes Profesionales Colombianos se preocupan por apoyar estudios que propendan por el mejoramiento de los procesos de entrenamiento de nuestros jugadores y por el contrario, entorpecen el desarrollo científico a través de decisiones en las que impera el interés económico sobre el deportivo. Todos los intentos investigativos en el fútbol de nuestro país obedecen a esfuerzos individuales o de instituciones de educación superior y se hace necesaria, una mayor divulgación para que esos esfuerzos sean aprovechados por los entrenadores y deportistas. Aunque aún existe resistencia en algunos entrenadores en apropiar el desarrollo científico y desarrollar un mayor control del entrenamiento deportivo, se ha evolucionado mucho. Muchos ejemplos pueden ser utilizados para ilustrar la no utilización de los resultados de las ciencias en el proceso de preparación de los deportistas en diferentes niveles. Uno de los ejemplos más significativos de lo antes planteado, es la negación sistemática por parte de los entrenadores, de trabajar siguiendo patrones de la planificación y el control del entrenamiento, donde estos prefieren el trabajo improvisado, lo que implica que se elaboren las unidades de entrenamiento en la práctica, sin contar con un plan de entrenamiento operativo a largo plazo, calificando de papeleo innecesario a esta actividad. Aceptar el papel de improvisadores en el diseño y la conducción del entrenamiento, donde impere una total autonomía, limita las posibilidades del desarrollo de los deportistas y los propios entrenadores, lo que se ven obligados a utilizar en la práctica el método de ensayo y error, que implica que se equivoquen sistemáticamente en la conducción del proceso, influyendo negativamente no tan sólo en bajos rendimientos, sino en posibles traumas de tipo biológicos y psicológicos en los deportistas sometidos a la preparación.

Gabriel Molnar valora “como se deben ensayar nuevas ideas y enfoques. Estos, en su mayoría, son resultados de una teoría que todavía no se materializó. Cuando el entrenador elude o pasa por alto lo científico, aprende más lentamente y sus deportistas pagan cara esa ignorancia”. El verdadero arte y ciencia de entrenar debe conjugar armónicamente la teoría y la práctica sin caer en extremos, solo así se alcanzaran los logros deportivos propuestos, esto implica que funcione armónicamente el triangulo entrenador – atleta - investigador. BIBLIOGRAFÍA ACERO, José y Col. Estudio del déficit bilateral en futbolistas elite sub-20 de Colombia. (2007). Revista Médica de Risaralda, Vol. 14, n.2. ACERO, J. ARIAS, H. and ALBARRACIN, J. (2007) Status of The Bilateral Deficit (BLD) in Youth Soccer Players who are being directed towards high performance. Proceedings in Progress in Motor Control VI International Society of Motor Control, Sao Pablo, Brazil August 9 - 12, 2007 (research accepted). ACERO, J. ALBARRACIN, J. y ARIAS, H. (2008) Progresos en el estudio del estado del déficit bilateral (DBL) en futbolistas niños, jóvenes y mayores: bases científicas, protocolos y aplicaciones. Simposio virtual e internacional de ciencias aplicadas al fútbol. Grupo Sobre Entrenamiento: http://www. sobreentrenamiento.com/CurCE/Simposios/Informacion.asp?sim=CF21. AGUIRRE, Diana Marcela. Niveles de ácido láctico de los jugadores del equipo Real Santander, categoría 1B, del fútbol colombiano. (2010). Efdeportes, Revista digital, Buenos Aires, Año 15, n.147. ARIAS, Hernando. Modificaciones de las variables de rendimiento deportivo durante una temporada competitiva, en jugadores de la categoría Primera A Profesional de la Asociación Deportivo Cali. (2010). Tesis de Grado, Instituto de Educación y Pedagogía, Universidad del Valle, Cali. ARIAS, Hernando y QUIÑONES, Alexander. Proceso de elaboración del modelo característico antropométrico, del estado nutricional y de las capacidades condicionantes del rendimiento en jóvenes futbolistas de 11 a 19 años del género masculino del departamento del Valle del Cauca. (2009). Semillero Investigación Ciencia Tecnología y Fútbol Escuela Nacional del Deporte. BOLAÑOS, Diego F. y DÍAZ, Claudia Ximena. Observación directa de comportamientos como posibles síntomas de ansiedad en un director técnico durante un encuentro futbolístico denominado clásico (Cali – América). (2005). Instituto de educación y pedagogía, Universidad del Valle. CALDERON C. José A. Descripción de los niveles de inteligencia de los niños futbolistas y no futbolistas de 8 – 12 años en Ibagué. (2009). Simposio de psicología del deporte y el ejercicio, Bogotá. CORREA, Jorge Enrique, determinación del perfil antropométrico y cualidades físicas de los niños futbolistas de Bogotá. (2008). Rev. Cienc. Salud, v.6 n.2, Bogotá.

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Las actuales autopistas de la información, su función social en el desarrollo del deporte y los intereses de las trasnacionales del consumo M.Sc. Luis Antonio Amigo Riaño Coordinador del área del especial interés de Deporte de los Congresos Panamericanos de Educación Física y Deportes.

Introducción: Las autopistas de la “información,” o muchas veces de la desinformación, son las que intentan cada vez con más intensidad dominar las mentes de los seres humanos, es muy conocido el dicho de que no hay una verdad más creída que una mentiras dicha, escrita promovida etc muchas veces; a esto muchos medios de comunicación dedican su mayor y criminal labor; a su vez estos medios de comunicación están obligados a mentir según los intereses de las grandes trasnacionales de consumo que ponen en movimiento gran cantidad de dinero necesario para la subsistencias de gobiernos y sistemas políticos. Hoy hasta muchos de los dirigentes de nuestras naciones se siente atados de mano al tener que cumplir con los compromisos adquiridos con los medios de información que los ayudaron a llegar al poder político y mantenerse. Como ven es una gran cadena que utiliza las autopistas de la información para la dominación del pensamiento humano y la cual no ha logrado su triunfo completamente ya que muchas personas logran no seguir en la ignorancia a medida que se incremente su cultura, y ya hay más persona que empiezan a entender como se manipula la información “La ignorancia mata a los pueblos”
José Martí

El deporte como todas las demás actividades sociales está en contacto con los medios de información y en la mayoría de los casos depende mucho de estos para que la sociedad conozca que son las actividades físicas, las diferentes modalidades y especialidades que existen en el deporte, así como su importancia no solo desde el punto competitivo, sino también en el desarrollo de correctos estilos de vida que actualmente necesitaría la sociedad. La influencia mediática del deporte no sólo ha sido estudiada desde la política o la economía como ámbitos de referencia más tradicionales sino que en el último cuarto de siglo su incidencia ha sido también abordada en relación con los modernos estilos de vida: ocio, educación, salud, moda, etc. Estos últimos motivo de los comerciales en los medios de comunicación del enriquecimiento de las trasnacionales del consumo. Sin embargo, una vez reconocida la manifiesta trascendencia que la información deportiva tiene en diferentes ámbitos sociales, echamos en falta una serie de investigaciones sistemáticas que, desde la perspectiva sociológica, se centren en los elementos de significación contenidos en el mensaje mismo y en sus consecuencias. En parte, esto puede deberse a que el deporte como objeto de estudio por parte de la sociología es de un interés relativamente reciente y, aunque hoy en día se acepte que el deporte es un área más dentro de la teoría y métodos propios de la sociología, tradicionalmente esto no ha sido así. El análisis de la dimensión espectacular del deporte moderno constituye el objetivo de investigación, pero que si se me hace más necesario como objetivo supremo de este trabajo la investigación sociológica de cómo están actuando la mayoría de los medios de comunicación dominados por las trasnacionales de consumo en la sociedad y como se aleja de una saludable función social como la practica deportiva. En nuestros días no se puede pensar en grandes eventos deportivos si no existe todo un despliegue de medios de información con tecnología de punta en la comunicación, la radio, la televisión, el internet, el uso de satélites etc ha desplazado a la prensa escrita y todo esto para que la sociedad este “informada” de los últimos acontecimientos deportivos Ahora también en todo este desarrollo tecnológico de la “información” seria interesante analizar realmente de que viven y como logran mantenerse y crecer las grandes consorcios y de estas trasnacionales de la información, pues bien sabemos que la televisión, radio e internet existen gracias a gran parte de la propaganda consumista como son la venta “alimentos” medicamentos prodigiosos para mantener un físico excelente o equipos de todo tipo mecánicos, electrónico etc, para reducir el sobre peso de los mismo alimentos que se proponen estos o para adquirir un cuerpo perfecto e envidiable por cualquiera de aquellas antiguas esculturas Griegas que fomentaba las actividades físicas deportivas, claro con la gran diferencia que empleaban medios más naturales y estilos de vida más sanos

La influencia en la psiquis del ser humano que esta en contacto con estos medios de comunicación hace que este consuma toda clase a alimentos chatarra que se trasmiten sistemáticamente e interrumpen nuestro interés por un programa que estemos atendiendo y que ya la mercadotecnia a llegado hasta utilizar todos los programas no solo en los cortes comerciales para propagandizar productos de todo tipo incluyendo lo comestibles que hace despertar en más de una ocasión los deseos de injerirlos desfrenadamente. Son los elementos consumistas de una sociedad capitalista la que influye más en que exista obesidad en sus habitantes De que sirve leyes en las escuelas que prohíban la venta dentro y en sus alrededores de comida chatarra si los mismos padres le ponen a sus hijos los más inverosímiles “alimentos” para sus meriendas, comprados por ellos para el agradable paladar de los más deliciosos caprichos de sus hijos, ya que estos llamados alimentos son apetecibles y exquisitos en las papilas gustativas de los niños y adolescentes por sus sabores y combinaciones de estos y claro, difundidos por la televisión, la radio o la Internet sistemáticamente. También los esquemas de somatotipos perfectos que son bombardeados cada día en los medios de comunicación por los comerciales de todos tipos champuses, autos, ropas, medicinas, aparatos etc y estos esquemas, solo responde a un estereotipo que nos han inculcado en nuestras mentes las famosas autopistas de la “información y que hoy son muchas veces elementos para la aceptación social ¿Los estados podrán frenar todo este desborde tecnológico, mercantilista y consumista que atenta contra lo más puro y genuino de la cultura física y el deporte? ¿Propondrán también los estados leyes para disminuir ese marketing consumista de comida chatarra en las cadenas radiales, televisivas y demás medio de comunicación? Todos conocemos que las grandes trasnacionales de los alimentos como la coca cola, hamburguesas, pizzas, confituras en dulces y chocolates, etc son los que pagan la existencia de las autopistas de la información y hasta las noticias que nos desinforman de la vida real por su obligada parcialidad política para seguir existiendo y vendiendo El capital que han atesorado los hacen dueños de disponer de la tecnología más sofisticada a disposición de la confección y propagandización en los medios de comunicación estos alimentos chatarra con grandes contenido de grasas, glucosas y carbohidratos así como de equipos supermodernos y productos milagrosos para tener el modelo de cuerpo que socialmente

esperamos copia fiel de los comerciales de las trasnacionales de la comunicación Otro de los grandes problemas que unimos a la de mercadotecnia comunicativa de los alimentos chatarra es las escasas horas clases de educación física en las escuelas y la falta de comunicación y orientación a las familias de un buen estilo de vida con correctos hábitos de alimentación. A todo este caos que hoy tenemos en esta involución de la raza humana que poco a poco aniquila su existencia y hasta el del propio planeta se nos presenta el siguiente problema: ¿Cómo lograr que los actuales medios de comunicación produzca más información hacia correctos estilos de vida y el deporte sano y no hacia el consumismo que hoy hace enriquecerse las grandes trasnacionales que nos ha llevado a los actuales problemas descritos anteriormente? Por lo anterior defendemos la idea de que: Si logramos mediante un proyecto legislativo a nivel Panamericano que se llegue acuerdos y compromisos en los gobiernos de promover mediante las modernas autopistas de la información de estilos de vida sanos sin elementos de consumismo desmedido, con el desarrollo de la cultura física y con producción de vienes de consumos asequibles y saludables para todas las personas, se contribuirá a un desarrollo sostenible para todos los pueblos.

Objetivos: 1. Buscar y analizar todos los elementos que nos aporten datos de como los medios de información influyen socialmente en los estilos de vida y como la propuesta de una difusión de practica deportiva puede prevenir algunos problemas sociales actuales. 2. Confeccionar una propuesta de campaña de información regional para que desde los gobiernos se hagan concientizar la necesidad de una promoción de estilos de vida saludables en la sociedad donde unos de sus ejes fundamentales sea la práctica de actividades deportivas y una correcta educación para un desarrollo sostenible. Hoy las naciones hacen gastos millonarios casi 100 veces más en medicamentos sobre patologías que su existencia era mínima hace 40 o 50 años en nuestro planeta a comparación de los que genera la obesidad en nuestros días.

Ya algunos gobiernos se han dado cuenta de cómo debe aumentar su presupuesto anual en la salud y están tomando medidas, para resolver esta situación, pero que estas se encuentran en una encrucijada al competir con las transnacionales del consumo que mueve la economía de muchos de nuestras naciones Obesidad y sedentarismo Con la edad, nuestro organismo va sufriendo una serie de cambios fisiológicos relacionados con la disminución de las capacidades funcionales. Este proceso se verá acelerado por una actitud demasiado frecuente en nuestra sociedad: el sedentarismo. A su vez si combinamos este sedentarismo con malos hábitos alimenticios, todo ello dará lugar a otra enfermedad como es la obesidad. Pero, ¿qué es el sedentarismo y la obesidad?, ¿Cuáles son sus causas?, ¿Cómo repercute en el ser humano?, ¿Cómo y qué debemos hacer para prevenir éstos malos hábitos?, ¿Qué papel juegan las familias, la escuela y los medios de comunicación?,… Preguntas que daremos respuestas a lo largo del presente trabajo. En definitiva podemos decir que la obesidad y el sedentarismo son dos de las causas que influyen de manera negativa en el correcto desarrollo de una persona a lo largo de su vida, y ¿Esta consciente la sociedad de las consecuencias negativas del sedentarismo y la obesidad?. Y finalizamos esta introducción reflexionando sobre un estudio realizado por Carlos Saavedra: "El sedentarismo - agrega - es uno de los riesgos más importantes para la salud: un 40% de la población fuma, un 30% es hipertensa, un 40% obesa y un 90% sedentaria, es decir, 1 de cada 10 se ejercita de manera adecuada, que no es lo mismo que trotar un poco los fines de semana". “La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha estimado recientemente que unos 1000 millones de personas en el mundo tienen sobrepeso, de los que unos 300 millones son obesos, considerando a la obesidad como una epidemia global, como unos de los 10 problemas de salud pública más importantes en el mundo y uno de los 5 en los países desarrollados.

En la Unión Europea se estima en 135 millones el número de ciudadanos que tienen exceso de peso y en muchos países miembros, más de la mitad de la población adulta tiene sobrepeso, considerándose una epidemia panaeuropea. En la actualidad es la enfermedad crónica no comunicable y el desorden nutricional, metabólico y neuroquímico más prevalerte. Solo en 20 años se ha duplicado se prevalencia, por lo que nunca como hasta ahora se ha tenido la oportunidad de presenciar el desarrollo tan rápido y generalizado de una epidemia de enfermedad no infecciosa”. La falta de actividad física, en especial en este caso en niños/as y adolescentes da lugar a la obesidad y el sedentarismo que es hoy una de las grandes enfermedades del S.XXI, como decía anteriormente un estudio de la (OMS). Actualmente vivimos en una sociedad donde destaca la pobreza de juegos practicados espontáneamente por los niños/as, lo que está dando lugar a un aumento considerable del sedentarismo, causado por diferentes motivos como la influencia de los medios de comunicación, publicidad, videojuegos…etc., acompañado todo esto por la falta de espacios en los barrios, calles, pueblos o ciudades para practicar juegos sin contar las pocas horas clases que se emplea en las escuelas en la practica de la educación física Como resultado de todo lo anterior se está observando una repercusión negativa en el desarrollo físico, psíquico y social del niño/a, y a los cuales intentaremos buscar u ofrecer algunas estrategias de prevención o de resolución. ¿QUÉ ES EL SEDENTARISMO? El sedentarismo físico es la carencia de actividad física, que por lo general pone al organismo humano en situación vulnerable ante enfermedades especialmente cardiacas. El sedentarismo físico se presenta con mayor frecuencia en la vida moderna urbana, en sociedades altamente tecnificadas en donde todo está pensado para evitar grandes esfuerzos físicos, en las clases altas y en los círculos intelectuales en donde las personas se dedican más a actividades cerebrales. Asimismo, como consecuencia del sedentarismo físico aparece la obesidad que es un problema preocupante en los países desarrollados, al igual que el sedentarismo.

CAUSAS QUE PROVOCAN SEDENTARISMO EN LA SOCIEDAD ACTUAL Es importante destacar el papel creciente de la inactividad física, de la conducta sedentaria en los niños/as y adolescentes, ya que la inactividad física representa más que la ausencia de actividad, pues se refiere también a la participación en conductas físicas pasivas como ver la televisión, trabajar con el ordenador, leer, hablar por teléfono, estar sentado…etc. La tendencia progresiva a la inactividad que se evidencia en las dos o tres últimas décadas, esta relacionada con un ambiente físico obesogénico, dominado cada vez más por la tecnificación del transporte, de trabajo, del hogar, por el uso cada vez mayor de las TIC, y por los estilos sedentarios del ocio y las actividades recreativas. Así la actividad de niños/as y adolescentes ha descendido de forma manifiesta. Es de destacar la reducción de ir andando o en bicicleta al colegio o al trabajo, de subir escaleras, de ir hacer recados, de participar en juegos espontáneos no estructurados o de realizar tareas domésticas. Por el contrario, estar sentado, la utilización del coche familiar y autobús para ir al colegio, trabajo o para desplazarse para cualquier actividad de ocio, o la utilización de ascensores, escaleras mecánicas o cintas transportadoras, son la norma. La menor actividad que hoy desarrollan los niños/as fuera de casa no es ajena al miedo de los padres al peligro de la calle y parques y otras áreas recreativas y deportivas, por el riesgo de violencia, drogas, automóviles y accidentalidad. Un elemento fundamental a tener en cuenta es que cada día los seres humanos que viven en los sistemas socioeconómicos capitalistas sus actividades son más individuales lejos de cualquier actividad social colaborativas , como el estudio, las actividades deportivas y los juegos que se han vuelto mas tecnológicos e individuales en ordenadores o videos TV en general eso hace que se formen seres individualistas, egoístas algo muy necesario para este sistema, por eso son los programas de difusión y comercialización mediante los medios de comunicación de equipos muy

sofisticados para la práctica de actividades físicas sin control alguno y sin el conocimiento del estado de salud de quienes lo utilizan. Otro fenómeno destacable del ambiente físico obesogénico viene relacionado con el descenso de los programas curriculares, tanto en número como en tiempo horario, de juego, educación física y deporte, en todos los niveles educativo que se experimenta en las instituciones educativas de muchos países, habiendo perdido en las dos últimas décadas, la importancia y la obligatoriedad que esta disciplina tenía.

Causas que favorecen la baja actividad en la sociedad actual Transporte: Uno preferencial de vehículos de motor en vez de andar o usar bicicleta (automóvil, bus, modo, tren). Uso preferencial de ascensores, escaleras mecánicas y cintas transportadoras en vez de escaleras.

Casa: Equipamientos tecnológicos para la mayoría de las tareas del hogar: lavar, limpiar, cocinar. Uso de ascensores e vez de escaleras.

Trabajo: Mecanización, robótica, computarización y sistemas de control.

Escuela: Limitaciones de espacio y equipamiento para la actividad física y deporte. Poca importancia curricular de la educación física y de vida saludable.

Actividades sedentarias de ocio en el hogar:

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Visión de la televisión, vídeos, videojuegos, Internet, ordenadores.

Actividades recreativas fuera del hogar: Prácticas deportivas o juegos: limitadas por falta de seguridad y de espacios. Transporte en vehículos al lugar de su realización. Actividades de ocio sedentarias. Unas de las actividades como más realizada es la televisión (TV), la más antigua y universalmente accesible, con un continuo incremento en el número de canales disponibles, en muchos casos durante las 24 horas del día y con los más variados programas y contenidos, con una publicidad cada vez más sofisticada en sus métodos de persuasión e influencia psicosocial dirigida muy especialmente a niños y adolescentes especialmente con comerciales de alimentos, golosinas, videos juegos etc. Los vídeos y los videojuegos y más recientemente los ordenadores, Internet y la telefonía móvil. En el presente-futuro el desarrollo de la robótica, la televisión tridimensional o la diversión virtual abren nuevas oportunidades a las como marcadores cada vez más fiables y omnipresentes de conductas sedentarias, de estilos de vida inactivos y abre la oportunidad de influir en la sociedad con todo un arsenal consumista de alimentos y equipos de alta tecnología para el ocio y las supuestas actividades físicas que se practican indiscriminadamente sin conocimientos del estado físico y e salud La sociedad está viviendo cada vez y a edades cada vez más tempranas un estado de encaprichamiento y enamoramiento de las autopistas de la información que nos desinforma de la vida real y nos aleja de una vida sana y plena hacia lo que le conviene vender las trasnacionales consumistas

¿CÓMO REPERCUTE EL SEDENTARISMO EN EL SER HUMANO?. La falta de ejercicio o sedentarismo disminuye la capacidad de adaptación a la actividad física posterior cayendo así en un círculo vicioso. A su vez, la

proporción de grasa es cada vez mayor en relación con los demás tejidos, aunque no necesariamente haya aumentado de peso, debido a la disminución de la masa muscular. El sedentarismo repercute en el ser humano de manera muy negativa, afectando tanto al ámbito físico, como al psíquico y social. Todo ello es causa de un sedentarismo y de unos malos hábitos alimenticios que al unirse pueden provocar una serie de riesgos (problemas de salud) en el cuerpo humano como: Complicaciones de la obesidad Pulmonar: Apnea sueño Asma Intolerancia al ejercicio Gastrointestinal: Cálculos biliares Esteatohepatitis Pancreatitis Renal: Glomeruloesclerosis Músculo- esqueléticos: Espifisiolisis cabeza femoral Enfermedad de Blount Fractura antebrazo Pie plano Neurológico: Pseudotumor cerebro Piel:

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Intertrigo Acantosis nigricans. Cardiovascular:

-

Dislipemia Hipertensión. Coagulopatía Inflamación crónica. Disfunción endotelial. Síndrome metabólico. Endocrino:

-

Diabetes tipo 2 Pubertad precoz Sd. Ovario poliquístico. Hipogonadismo. Hipovitaminosis

Por último Accidentabilidad y Cáncer???? Como hemos podido comprobar anteriormente, el sobrepeso y la obesidad causan en la persona diferentes problemas de salud de diversa consideración. Un factor añadido a todos éstos riesgos es que ser obeso en la infancia aumenta el riesgo de serlo en la edad adulta; casi el 80% de los adolescente obesos lo serán de adultos, y el riesgo de sufrir todas éstas enfermedades aumentarán. Con respecto a los ámbitos psíquico y social, podemos destacar que tener una talla más de lo normal para su edad, puede ocasionar un grave problema psicológico, teniendo en cuenta los cánones de belleza actuales, en los que no se valora precisamente el exceso de kilos. En general, los personas obesas no están bien considerados ni socialmente aceptados y se le consideran torpes, cómicos, y glotones. Todo ello da lugar a características como una baja autoestima, retraimiento social, depresión y trastornos alimentarios.

Al ser la obesidad un contribuyente mayor a la carga global de enfermedad y minusvalía y al incrementarse su prevalencia a una tasa alarmante, es imprescindible actuar de inmediato sobre los profundos cambios en la sociedad y en los patrones de conducta de las comunidades que han favorecido un ambiente obesogénico, en especial dieta poco saludable e inactividad física. Puesto que un porcentaje importante de la población es genéticamente propenso a desarrollar obesidad en dicho ambiente, la progresión de la epidemia de la obesidad puede no tener límite. Se convierte así en un problema no sólo de salud, sino también político y social, que requiere una acción global. Dado que la obesidad se trata de una enfermedad crónica, que requiere tratamiento continuo y que en la actualidad los resultados del tratamiento tanto dietético como de inducción de patrones de vida activos y de soporte conductual y/o farmacológicos son muy limitados, adictivos y provocar reacciones negativas secundarias la prevención se convierte en una prioridad, especialmente en edades tempranas. La OMS y el IOTF, han establecido una agenda de acción, cuyo objetivo central es disminuir o estabilizar el nivel de obesidad en la población, reducir la incidencia de nuevos casos y la prevalencia de la obesidad. Este plan implica a los organismos internacionales, a los gobiernos, la industria, los médicos y demás personal sanitario, las TICs, las organizaciones no gubernamentales, la escuela, los centros de trabajo, la comunidad, la casa y la familia y el individuo. Sin una acción coordinada y complementaria sin trabajar a todos los niveles del ambiente obesogénico, no podrá alcanzarse el éxito. Esto es así, porque la obesidad no es o no es solo una responsabilidad personal, sino también una responsabilidad de la comunidad en su conjunto.

Legislación sobre políticas sociales y nacionales

Prácticas de organización y comerciales.

Planificación de controles y estrategias regionales.

Tradiciones de la comunidad y culturales

Prácticas escolares e influencia de los padres.

Elecciones y costumbres familiares

Autocontrol individual

El niño a riesgo

Estrategias contra la obesidad (“Declaración de Milán”). Dentro de las estrategias para el desarrollo de los objetivos de prevención de la obesidad en niños y adolescentes según la OMS, podemos encontrar tres niveles:
 

Prevención universal: Dirigido a toda la población. Prevención selectiva: dirigido a subgrupos con un riesgo superior a la media de desarrollo de obesidad.

Prevención diana: dirigido a subgrupos de alto riesgo que presentan sobrepeso pero que todavía no son obesos.

Para la prevención y tratamiento de la obesidad hay dos acciones aparentemente sencillas y fáciles de cumplir: comer menos y ser físicamente más activos. Sin embargo, son muy difíciles de seguir a largo plazo y el fracaso de mantener el peso en límites saludables o de perder kilos cuando es excesivo es alto en la población y cuando somos bombardeados sistemáticamente por las trasnacionales de consumo La inmadurez relativa intelectual y psicológica de los niños en relación a los adultos y su gran vulnerabilidad a la presión de sus padres y de la publicidad es un obstáculo más al éxito de la prevención y el tratamiento. Para reducir o evitar esta situación las intervenciones sobre los niños obesos deben realizarse en el marco de la familia y la escuela, las dos instituciones con más influencia y estímulo en este período de la vida.

- Intervención basada en la familia. La estructura y el ambiente familiar son determinantes para el niño. El papel de la madre es esencial, aunque cada vez más el papel del padre en el hogar gana relevancia. Debe tenerse en cuenta que muchas madres tienden a minusvalorar el exceso de peso en sus hijos, sobre todo en los varones. Un tercio de las madres clasifican inadecuadamente de normal el peso de sus hijos, cuando en realidad tienen sobrepeso u obesidad. Y además, la relación de la madre y los hijos, en cuanto a la práctica de la alimentación, tanto por el tipo de comida como por la presión y/o despreocupación para que coman puede favorecer el desarrollo de la obesidad. Por tanto, el adiestrar a la madre y también al padre en prácticas y comportamientos saludables es fundamental. El perfeccionamiento de los programas de cambios de conducta alimentaria de actividad física e el marco de la familia mejorarán la eficacia preventiva y terapéutica de la obesidad en niños Por ultimo es necesario un acercamiento preocupación y ocupación de la vida en la escuela de sus hijos y los alimentos e importancia de las actividades físicas que allí se debe desarrollar.

- Intervención basada en la escuela. La escuela es un área ideal para la promoción de hábitos de vida saludables. Varios programas para prevenir y tratar la obesidad de los niños se han desarrollado en la escuela, orientados a evitar la estigmatización de los obesos y aumentar su autoestima, a intervenir sobre su alimentación para disminuir la ingesta de alimentos ricos en energía y grasa y promocionar el consumo de fruta y verduras, a actuar sobre la actividad física, promoviendo una mayor actividad tanto no estructurada como estructurada y sobre el tiempo dedicado a la televisión o otras TICs para disminuirlo. Todo ello como parte del currículum escolar Pero se hace necesario un mayor trabajo con la familia y su educación en estilos de vida saludables.

Nuestra propuesta: Propuesta de proyecto legislativo a nivel Panamericano que regule en los medios de comunicación el consumo adecuado de productos de alimenticios, del fomento de actividades físicas y de buenos estilos de vida para un desarrollo sostenible.

Declarar en los sistemas educativos de las naciones la realización de actividad física en los estudiantes de cualquier nivel educativo hasta la misma universidad al menos 30 minutos diarios como ley a cumplir por todos los directivos y a supervisar dentro del proceso docente educativo, sancionando su incumplimiento Impulsar, a través de todos los medios informativos, la realización de actividades físicas controladas y supervisadas por especialistas con igualdad de oportunidades para a toda la sociedad. Difundir mediante todos los medios de comunicación el consumo de agua potable sin entrar en detalles de marcas de aguas y el alfabetismo nutricional según la cultura de la nación que se desarrolle.

Los gobiernos deben promover y facilitar la disponibilidad de agua en centros laborales e instituciones educativas gratuitamente y bebidas no alcohólicas con bajo contenido calórico a muy bajo costo en colaboración con la industria alimentaria Confección de leyes gubernamentales y nacionales que generen lineamientos para proveedores de alimentos escolares encaminados a disminuir el consumo de azúcares así como que sancionen aquellas empresas que utilicen los medios de comunicación para promover alimentos que puedan incrementar la obesidad con algún alimento. Las empresas y trasnacionales del consumo de alimentos y equipos tecnológicos, nacionales y extranjeras deben de acatar las leyes gubernamentales y confeccionar nuevos alimentos y tecnologías para toda la sociedad teniendo en cuenta que sus ingredientes no rebasen las calorías que necesita el organismo para una buena nutrición, así como sus precios asequibles a todos, solo así podrán tener derecho a espacios en los medios comunicativos. Los gobiernos incrementaran parte de su presupuesto a la promoción de buenos estilos de vida mediante los medios de comunicación, formación de docentes en cultura física y apoyar las empresas que generen alimentos adecuados.

Todo lo anterior se va a reconocer que: • La publicidad es una herramienta coadyuvante para la formación de consumidores responsables y atentos al cuidado de su salud, por lo que debe ser orientadora y educativa sobre las características y propiedades reales de los alimentos o bebidas no alcohólicas y la información sobre su uso. • Es conveniente aprovechar los medios de comunicación y la fuerza publicitaria de todos los sectores para promover la adopción de estilos de vida saludables, basados en una cultura de la prevención y la promoción de la salud, que tiene como fundamento el equilibrio energético: el balance entre la ingestión de alimentos y bebidas y el gasto energético a través de la actividad física y el ejercicio diarios. Unos 1.500 millones de personas sufrirán sobrepeso en 2015 si no cambiamos los estilos de vida y los hábitos alimenticios poco saludables que llevamos. Así lo publicó un estudio de la Organización Mundial de la Salud (OMS), entidad que advierte que el sedentarismo y la mala nutrición causan un 18,6 por ciento de muertes en los países de renta elevada.

CONCLUSIÓN

La reciente epidemia de la obesidad está asociada a los profundos cambios socioeconómicos, culturales, conductuales, tecnológicos, biotecnológicos, poblacionales y familiares que han acontecido en el mundo en las dos o tres últimas décadas, no afectando sólo a los países desarrollados sino también a los “en transición” e incluso a los “en desarrollo” y hasta los subdesarrollados tercermundista La globalización del desarrollo de las autopistas de la información si bien nos ha comunicado y acercado nuestras naciones, también se ha impuesto una trasculturalización del consumismo desenfrenado manipulado a conveniencias de las trasnacionales y los intereses económicos y políticos de una minoría acaudalada La Propuesta de proyecto legislativo a nivel Panamericano que regule en los medios de comunicación el consumo adecuado de productos de alimenticios, del fomento de actividades físicas y de buenos estilos de vida para un desarrollo sostenible, puede ser un instrumento para iniciar los cambios necesarios en un nuevo despertar social con igualdad de oportunidades en una sana alimentación y la práctica deportiva masiva de nuestros Pueblos.

1. BIBLIOGRAFÍA.

Tojo Sierra, R y Leis Trabazo, R (2002). La obesidad en niños y adolescentes. Una epidemia del siglo XXI. Causas y consecuencias. Estrategias de prevención e intervención. Universidad de Santiago de Compostela.

Revista Española de Obesidad. Vol. 5 nº2-2007. Ed. Guerra contra la obesidad. M. Barbany Cahiz.

La obesidad. Editorial: McGraw-Hill Interamericana

Valdés Galarraga Ramiro, Diccionario del Pensamiento Martiano, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 2007

TENDENCIAS MODERNAS DEL DEPORTE DE ALTO RENDIMIENTO ASPECTOS TECNICOS Y SOCIOLOGICOS
Mauricio Garzón

Esta conferencia busca exponer de manera general los factores claves de éxito actuales del deporte de elite, su tendencia y aportes en la definición de políticas públicas y construcción de cultura.

Los resultados en el deporte y la organización de grandes eventos deportivos, son uno de los factores más importantes de visibilidad de un país, por tal motivo cada vez más el deporte adquiere una importancia política excepcional.

Muchos estudiosos del deporte, han analizado desde diferentes perspectivas cuales son los factores que se deben combinar de manera oportuna y adecuada para lograr el éxito en este campo, llegando a la conclusión que no hay un modelo aplicable a todos los países, pero si unos factores que contribuyen al éxito en el deporte. Procesos Sistema deportivo, Identificación y soporte del talento deportivo, sistema de apoyos en función de la planificación por deporte Contexto Cultura de AR, adecuado financiamiento del deporte de elite, investigación científica, Política publica Apoyo puntual

Competencias internacionales, soporte de las ciencias del deporte, facilidades de entrenamiento, entrenadores elite

Vamos a presentar desde la óptica de estos factores, algunos elementos que facilitaran la discusión y reflexión frente a las implicaciones pedagógicas y sociales de las tendencias del deporte actual.

Con relación a la importancia de los procesos como factor de éxito, se consolida el carácter interdisciplinario de la actividad cognoscitiva y práctica en la esfera del gran deporte y la necesidad de una sólida preparación metodológica de los profesionales del deporte.

Dentro de este factor encontramos también un elemento que a través de la historia del deporte de alto rendimiento ha generado las mayores inquietudes como es la identificación y el soporte del talento deportivo y paralelamente la aceleración de la especialización.

Analizando la edad promedio de los campeones mundiales y olímpicos de manera cronológica, se observa que ha ido disminuyendo la edad en que se alcanzan los máximos logros, lo que sugiere que también la edad de inicio del entrenamiento sistemático, se está dando mucho más temprano que antes.

Sin embargo hay que resaltar que para alcanzar resultados deportivos altos y estables, es obligatorio pasar por una sólida preparación básica durante años, pero así mismo hay que tomar en consideración, el carácter inevitable de la especialización en general como condición principal de perfeccionamiento en todas las esferas de la actividad humana.

No hay que olvidar que el desarrollo del deporte de alto rendimiento, estimula paralelamente el desarrollo del deporte de masas, lo cual implica elaborar sistemas de educación física altamente eficientes con un contenido mucho más rico de influencia motriz, intelectual y emocional.

Todos estos elementos citados, implican que la organización del proceso de entrenamiento requiere que el entrenador tome decisiones contemplando numerosos aspectos, donde su habilidad profesional debe permitirle distinguir los elementos más importantes y cuya solución resulte esencial para el éxito de todo el proceso de entrenamiento.

Desde lo contextual, la inversión económica que demanda la preparación de un atleta, un equipo, una delegación es bastante alta. Es claro que el espectáculo, el prestigio y el marketing alrededor de los Juegos olímpicos, Campeonatos mundiales y Europeos y de otros torneos, vincula de forma inevitable el deporte con enormes inversiones financieras en la radio y la televisión, la construcción, el comercio etc.

Así mismo los considerables salarios y primas que cobran los jugadores, dietas, tratamientos, mejoras de las condiciones de vida etc. sin los cuales es imposible efectuar una preparación sistemática y una intensa actividad competitiva, ha cambiado la perspectiva del deporte de alto rendimiento.

Aunque la valoración de este proceso es compleja y contradictoria desde la perspectiva filosófica, cultural y moral del olimpismo, es indiscutible que esta política crea las condiciones favorables para perfeccionar los sistemas de preparación deportiva y elevar el nivel de los resultados técnico – deportivos, así, de modo paralelo, surjan también una serie de problemas de índole psicológica, moral y de salud que se han de resolver sobre una base netamente científica.

Esto hace que se produzcan cambios cualitativos en la planificación del proceso de entrenamiento debido a la comercialización del deporte, generando una extensa programación de competencias y por lo tanto unas formas más flexibles para regular la forma deportiva.

De otra parte, la condición particular, casi « obligatoria » de la obtención de resultados deportivos de alto nivel, ha generado un problema mayor en el deporte: El dopaje. La ciencia juega un papel contradictorio en este proceso. No es ningún secreto que la ciencia fue la que creó en sus laboratorios una amplia gama de sustancias doping y al

mismo tiempo en ella se depositan grandes esperanzas para la lucha exitosa contra el dopaje.

Hoy se hace necesario consolidar los fundamentos morales de la ciencia y estimular la responsabilidad moral de los científicos. Al mismo tiempo, hay que elaborar una política y estrategia antidopaje que establezca un amplio círculo de medidas propagandísticas, educativas, preventivas y rigurosamente punitivas a todos los niveles del sistema del deporte.

Por último y con relación al Apoyo puntual como factor de éxito, al aumentar la maestría deportiva, aumenta el número de factores que determinan los altos resultados deportivos y paralelamente las exigencias EXTREMAS hacia los esfuerzos físicos y psíquicos de los deportistas. Por tal motivo se debe dar una importancia particular al trabajo sistemático y objetivo para desarrollar al máximo la capacidad total funcional del organismo, lo que implica un elevado nivel técnico - científico del personal responsable de la preparación del deportista y una asistencia directa sobre el terreno.

Aumenta la importancia de los sistemas de recuperación durante o inmediatamente después de entrenamientos y competencias, así como para la profilaxis y el tratamiento de traumatismos y lesiones.

Cambia la estructura de la motivación para la preparación y la participación en competiciones, inclusive de los medios y métodos de influencia sobre el estado volitivo y emocional del deportista con el objetivo de formar unas reacciones y conductas adecuadas en condiciones extremas de entrenamiento y competición.

Aumenta el papel del control permanente sobre los factores básicos del resultado deportivo. Este es el subsistema en el que en los últimos años se ha realizado el mayor progreso y donde han confluido una gran cantidad de ciencias como la electrónica, la bioquimica, la fisiología, la biomecánica, el diseño informático, con grandes aportes en el campo científico y práctico.

Un capítulo especial merece el tema de los métodos cuantitativos para medir, analizar y valorar el proceso y los resultados deportivos, así como el papel metrológico de ciencias como la cibernética, la teoría de los sistemas, la informática etc.

Gracias a los conocimientos científicos actuales y a la experiencia práctica, las características o parámetros a observar con relación a los objetivos, pueden ser definidos de manera precisa y lo más importante CUANTIFICABLES, permitiendo un control adecuado de los progresos y la tendencia del entrenamiento.

En resumen, estos elementos puestos a consideración deben aportar a la discusión sobre la responsabilidad social de los profesionales que trabajamos en alguna de las manifestaciones o sectores de la actividad física (Educación física, deporte de alto rendimiento, deporte comunitario, deporte escolar, recreación, salud, prevención, terapéutico, etc).

La educación física en la escuela deberá estar soportada sobre sistemas altamente eficientes desde el punto de vista motriz, intelectual y emocional, buscando ante todo crear una cultura alrededor de la practica regular de actividad física con el fin de promover el bienestar, la salud física y mental, prevenir enfermedades, mejorar la cohesión social y la calidad de vida.

El sistema educativo y en particular la universidad, tienen como responsabilidad la formación de profesionales (Educadores físicos, entrenadores, médicos, psicólogos, fisioterapeutas, nutricionistas etc.) con un alto sentido ético, responsabilidad social y pedagógica y elevado nivel técnico - científico que les permita cumplir con las prioridades del sector de acuerdo a una política pública.

ESCUELAS DE FORMACIÓN DEPORTIVA CON SENTIDO CIUDADANO

Responsable: GRUPO MOTRICIDAD Y MUNDOS SIMBÓLICOS175 NAPOLEÓN MURCIA PEÑA (Investigador principal) Profesor Universidad de Caldas, Colombia

PRESENTACIÓN En Colombia las prácticas y discursos en torno a las escuelas de formación deportiva están sumidas en referentes fundamentalmente técnico-instrumentales y su propósito central es el logro de habilidades y destrezas para los deportes específicos en los que funciona la escuela. Esta perspectiva hace que en estas instituciones no se forme tranhumanamente176, sino que se instruya en el aprendizaje y mecanización de técnicas descuidando aspectos centrales en la formación humana más amplia. (Escuelas Populares del Deporte, Medellín, 2008; Escuelas de deporte, Santander, 2008; Escuelas deportivas del putumayo, 2008; Escuelas deportivas Unicauca, 2008; Instituto de deporte Yopal, 2008; Escuelas de deporte, Cundinamarca, 2008; Escuelas del 11 caldas, 2008); existen excepciones como el caso de las escuelas de formación deportiva y club Boca Junior (2008), que en sus propósitos buscan formar en las dimensiones: lúdica, de regulación social y la técnica deportiva, o

Esta lógica de formación impera en el país desde hace mucho tiempo y no ha mostrado ser eficiente ni eficaz en los propósitos que ella pretende cual es la formación casi exclusiva para el rendimiento de alto desempeño.

Mientras que los escenarios sociales y políticos actuales en Colombia, están apuntando a favorecer el desarrollo transhumano del sujeto y las perspectivas y tendencias pretenden ampliar los marcos de decisión, participación, autonomía y democracia en una propuesta claramente definida hacia la construcción de estrategias de convivencia y paz, las escuelas de formación deportiva, continúan apostándole al
175

El equipo de co-investigadores en este proceso son estudiantes de la primera y segunda cohorte de la maestría en educación con énfasis en motricidad y aprendizaje de la Universidad de Caldas. Ellos son: Olga Patricia Cárdenas, Norma Lucía Quintero, Carlos Alberto Montes, Mónica León Toro, Sergio Trujillo, Jhon Dennys Orozco, Ruben Darío Calle, Jorge Eliecer Betancourt, Carlos Alberto Alzate, Hugo León Toro.

176

La formación transhumana es aquella que implica todas las dimensiones del ser humano de forma que cualquier proceso transversa estas dimensiones.

rendimiento deportivo como única opción. (Ver por ejemplo; plan nacional de la Educación física, la recreación y el deporte en Colombia; Plan Nacional de Educación en Colombia, 2006, 2016).

Los antecedentes muestran que esta realidad en la orientación deportiva inicial es común en gran parte de los países del cono panamericano; pero también muestran que la motricidad humana en cualquiera de sus manifestaciones y particularmente el deporte es un escenario de gran potencia y posibilidad para la enseñanza y el aprendizaje de cualquier campo del conocimiento especialmente los referidos a la formación intencionada de valores axiológicos. (Rivera, 1996; Grinval, 1998).

Pese a este panorama, tanto en el ámbito Nacional como Internacional se aprecian algunas tentativas por dirigir esfuerzos de formación hacia otras dimensiones de la humanidad de las personas, caso del proceso que viene desarrollando el grupo de motricidad y mundos simbólicos en Colombia con sus trabajos de investigación que toman en consideración la necesidad de asumir la motricidad y en ella, la formación deportiva infantil como opción para la formación de competencias para la convivencia social. (Murcia, Taborda y Angel, 2004; Murcia, et.al, 2008, Murcia, 2009)

De igual forma, las deportivas municipales en Bolivia (2008) buscan la formación integral y polivalente haciendo énfasis en la formación de líderes. Es de considerar que en estas últimas propuestas no se evidencian contenidos ni logros específicamente formulados para tales propósitos.

El proyecto de escuelas deportivas integrales como estrategia para la convivencia ciudadana, es una propuesta del grupo de motricidad y mundos simbólicos que continúa dando respuesta a esta problemática, partiendo ahora del estudio de los imaginarios de entrenadores, niños y padres para desde este generar propuestas de intervención y validación social que busquen cambiar las practicas y discursos respecto de la formación deportiva infantil en Colombia.

Es de reconocer que con el apoyo del Coldeportes Nacional se ha iniciado un proceso que partió de los estudios realizados por el grupo de Motricidad y mundos simbólicos, para estructurar una propuesta de escuelas virtuales de deporte orientados hacia la convivencia social.

2. ANTECEDENTES

En síntesis los antecedentes muestran que:

1. La gran mayoría de los procesos dados en las escuelas deportivas Buscan implícita o explícitamente formar únicamente para la competencia y la Instrumentación técnico deportiva

2. El trabajo de capacitación de los entrenadores se fundamenta en teorías meramente instrumentales

3. Dos estudios realizados hacia el desarrollo humano: Murcia, Taborda y Ángel 2004. Liga Deportiva de Antioquia, son antecedentes importantes dada la orientación de estos trabajos hacia otras dimensiones diferentes a la meramente motriz.

4. No hay estudios que busquen explícitamente potenciar el deporte hacia la convivencia ciudadana.

5. Las tendencias teóricas actuales de la Motricidad se están enfocando hacia El desarrollo trans-humano

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

Enunciado: Existen alrededor de 15.000 niños y niñas caldenses que se encuentran inscritos en programas de escuelas deportivas, en ligas, clubes y escuelas de fundamentación o de formación. Pese a que el interés manifiesto por los padres no solamente aspira a la formación técnica con claros criterios de asenso social, sino, y en muchos casos a una formación para la vida, los procesos

que en la práctica se desarrollan se sustentan en discursos y prácticas fundamentalmente instrumentales y orientadas a la formación técnico- táctica en los deportes específicos.

En realidad, quienes orientan estos procesos prácticos son los técnicos y entrenadores, los cuales se basan en las teorías hegemónicas del entrenamiento deportivo, con pretensiones meramente funcionales.

En contraposición a ello, las realidades sociales exigen la necesidad de generar procesos de formación para la democracia y la paz, que desarrollen competencias para la participación democrática, la resolución de conflictos y todas aquellas categorías que posibiliten una mejor convivencia pacífica.

En consideración a este problema se formulan dos preguntas que pueden orientar el estudio: ¿Por qué los entrenadores e instructores desarrollan sus procesos instrumentales en las escuelas de formación y descartan la formación intensionada en aspectos relativos a la formación para la paz y la convivencia social?; pregunta que resolveremos buscando los imaginarios que construyen los entrenadores respecto de las escuelas de formación deportiva en su relación con la formación de competencias ciudadanas.

¿Cómo superar el problema de la orientación meramente instrumental dado en las escuelas de formación deportiva Caldenses?. Esta pregunta será resuelta desde una propuesta construida a partir de la comprensión de los imaginarios desvelados.

Objetivos Generales  Comprender los imaginarios que construye la comunidad involucrada en las escuelas de formación deportiva de Caldas respecto del papel que ellas deben cumplir en el proceso de formación social para la convivencia ciudadana.  Generar y validar una propuesta de solución a las problemáticas definidas en el diagnostico comprensivo. Objetivos Específicos  Generar una comprensión inicial de las escuelas de formación deportiva que lleve a definir focos de análisis para estructurar el diseño de investigación.  Construir los esquemas de inteligibilidad social que tiene la comunidad en referencia (directivos, entrenadores, padres y estudiantes) respecto al papel de las escuelas de formación deportiva

 Tomando como referencia los esquemas de inteligibilidad encontrados, generar y validar una propuesta de formación de entrenadores, orientada a la formación de competencias ciudadanas.

4. TÓPICOS TEORICOS DE REFERENCIA

1. Corporeidad/motricidad y Desarrollo Humano. (Expansión de las libertades humanas). 2. Motricidad/Corporeizad. La Inmanencia del ser en el mundo 3. Motricidad Y Comunicación 4. Motricidad Y Ciudadanía 5. Formación Deportiva con sentido Social Y Ciudadano

5. METODOLOGÍA

El estudio se basa en un enfoque de complementariedad etnográfica, según el cual, las tendencias tanto teóricas como metodológicas se articulan a partir de las particularidades del objeto estudiado para comprender en profundidad los aspectos que rodean la problemática. De esta forma el método de recolección de información funge como un instrumento que ayuda a construir el diseño según las necesidades y especificidades del objeto de investigación. La información recolectada con instrumentos cuantitativos se puede procesar estadísticamente pero el objetivo no es el dato en si mismo, sino la posibilidad que este presta al proceso de comprensión de las realidades estudiadas. (Murcia y Jaramillo, 2000, 2009; Murcia, Jaramillo, Camacho y Loaiza, 2005; Murcia, 2006; Murcia; Hurtado, 2007).

Este enfoque se asume, en tanto las realidades que envuelven las escuelas deportivas, (en la capacitación de entrenadores y en los procesos de formación de los niños y niñas) son de gran complejidad y escenifican las influencias multidimensionales de la vida motricia; por eso, en su comprensión es necesario no sólo anticuar tendencias sino métodos de recolección de información tanto cualitativa como cuantitativa para aproximar, en profundidad, la comprensión de esta realidad.

5.1 Unidad de análisis En el primer momento del estudio: Los sentidos de la comunidad de escuelas deportivas en caldas sobre los procesos y su relación con las necesidades de formación ciudadana. En el segundo momento: la unidad de análisis momento de intervención es el programa de formación deportiva y su validez social.

5.2 Unidad de trabajo.
Constituida por dos subgrupos: el de recolección comprensiva y el de capacitación y formación hacia el desarrollo de competencias ciudadanas.

Primer subgrupo. El sub-grupo de recolección comprensiva lo constituyeron todos los entrenadores de las escuelas en cada una de las subregiones, el total de los niños y niñas y el 20% de los padres que tienen sus hijos inscritos en la escuela.

Criterios de selección de la unidad de trabajo para la recolección de información. Para la selección de los padres/madres se realizó un sorteo teniendo en cuenta todos los padres, hasta completar el 20% de ellos.

En este grupo se desarrollaron los siguientes instrumentos de recolección de información: Grupos de discusión, encuesta y observaciones.

El segundo subgrupo “de capacitación y formación”, estará constituido por: 1. Los entrenadores en acción y los líderes comunitarios o padres que accedan al proceso de formación continuada. El acceso al proceso de formación continuada requiere de dos criterios: - Que este desarrollando o acompañando un proceso de formación deportiva con un grupo de niños- niñas con el cual se pueda realizar insitu la capacitación. - Que tenga disponibilidad para el cumplimiento de los cursos programados - Que se comprometa a cumplir con las condiciones de exigencia académica que determina el proceso de capacitación 2. Los niños y niñas inscritos en las escuelas de formación deportiva con sentido ciudadano. El criterio de selección de los niños y niñas no estará determinado por la capacidad motricia demostrada sino por la disponibilidad

tanto de la familia como del niño para comprometerse con el proceso de formación. Con este grupo se desarrollará la propuesta de escuelas de formación con sentido ciudadano; teniendo en cuenta que el proceso se desarrolle en una relación y validación constante entre los elementos planteados y las realidades aplicativas (in-situ).

5.3 Procedimiento de investigación:

La investigación consta de cinco momentos: 1. Aproximación a las realidades de formación deportiva desde las opiniones de los coordinadores municipales de deporte. 2. Construcción de un diseño de investigación desde las categorías encontradas. 3. Diagnóstico comprensivo de las escuelas deportivas en el departamento de Caldas desde las posibilidades y obstáculos que ellas propician para la formación de competencias ciudadanas. 4. Generación de una propuesta de intervención 5. Capacitación-validación in-situ, de la funcionalidad de la propuesta.

5.4 Técnicas e instrumentos:

Momento uno: Aproximación a la realidad. En este momento se desarrollaron grupos de discusión y entrevistas en profundidad. Con los directores de deporte de los municipios de Caldas

Esta información fué procesada con el Atlas Ti, definiendo las categorías simbólicas, que reflejen algunas tendencias en sus dinámicas imaginarias.

Momento dos: Construcción del diseño de investigación Desde las categorías definidas se estructuró un diseño de investigación que parte de las especificidades concretas de las categorías definidas. O sea, desde ellas se estructuran las técnicas e instrumentos y el procesamiento más adecuado.

Dadas las categorías definidas y su naturaleza, y asumiendo que el cubrimiento logrado abarcó una gran parte de la unidad de análisis, y por tanto las categorías definidas marcan con profundidad los rumbos a seguir. Desde estos focos, es posible establecer confrontaciones entre los diferentes actores mediante la definición de lo que cada uno releva y opaca. (Método de relevancias y opacidades, como método de interpretación).

El método de recolección estuvo estructurado por las siguientes técnicas e instrumentos: 1. Encuesta. Desarrollada con padres, estudiantes, directivos y técnicos. (Se estructurará el formato de encuesta semiestructurada de acuerdo a las categorías ya definidas en el momento anterior. Esta se aplicará a la totalidad de la población considerada como unidad de análisis). (grupo, Mónica, Jorge, Hugo y Sergio) 2. Observación. De los procesos de entrenamiento en las 22 escuelas de formación deportiva legalmente constituidas. (Con base en las categorías definidas en el momento anterior, se estructurará un protocolo de observación) (Norma, Rubén y Carlos, Alzate). Taller de reconocimiento y reconstrucción de escenarios. Este taller se aplicó a 3 niños por escuela, seleccionados por los observadores de acuerdo a las siguientes características: comunicabilidad y disposición. A los 3 padres por escuela, seleccionados por el entrenador y a los 22 entrenadores inscritos legalmente.

Momento tres: Diagnóstico comprensivo. Este momento corresponde a la puesta en escena del diseño elaborado, en lo que se ha denominado como el trabajo de campo propiamente dicho. El diagnóstico comprensivo se desarrolla desde las relevancias y opacidades que se evidencian en los discursos y prácticas reveladas en las categorías definidas.

Se trata de buscar la dinámica de los imaginarios sociales de la comunidad sobre entrenamiento deportivo, esto es las redes de inteligibilidad social que hacen posible las prácticas y discursos sobre esta temática.

Pese a que los instrumentos y técnicas dependen de las categorías definidas, se privilegiarán entre otros: entrevista en profundidad; grupos de discusión; observación y talleres.

Momento cuatro: Generación de una propuesta de intervención.

Desde la comprensión lograda y acudiendo a las relaciones formales, el equipo estructurará una propuesta curricular de escuelas de formación deportiva para niñosniñas de 7 a 12 años de edad cronológica, buscando además de la formación de competencias propias de la motricidad, aquellas referidas a la formación de competencias ciudadanas.

En este momento se construirán los mecanismos de evaluación y seguimiento de la propuesta según las categorías definidas para verificar la validez de este proceso en el logro de las competencias ciudadanas consideradas. El instrumento considera aspectos cualitativos para ser valorados por los padres de los estudiantes y otros aspectos referidos al logro de la competencia en particular para ser comprobados con los niños y niñas.

Capacitación-comprobación in-situ, de la funcionalidad de la propuesta. La propuesta será validada en un proceso de capacitación realizado con los líderes y entrenadores.

Se desarrollará una propuesta de capacitación a generarse desde una capacitación que conduzca a lograr actitudes laborales positivas, propositivas y eficaces hacia el desempeño consecuente con las categorías propias de la formación ciudadana definidas en el estudio. La propuesta se presentará a manera de programa para que los entrenadores realicen el proceso de validación in-situ, y a la vez se especialicen, logrando un certificado de aptitud ocupacional como “técnico en formación deportiva infantil consentido ciudadano” Para la estructuración de la propuesta se consideran varias fuentes de información: En primer lugar las categorías definidas en el momento comprensivo, en segundo lugar las categorías definidas en la teoría formal científica; en tercer lugar las categorías consideradas en los antecedentes sobre escuelas deportivas y en cuarto lugar las categorías construidas desde la institucionalidad en los planes nacionales de deporte y escuelas deportivas en Colombia.
La experimentación in-siitu, estará definida por una unidad de trabajo constituida por una muestra representativa de entrenadores y lideres por subregión, quienes inscribirán la escuela deportiva como escenario de construcción de competencias para la convivencia.

La unidad de comprobación y validación estará constituida por una muestra aleatoria al azar simple tomada de cada escuela de formación deportiva con sentido ciudadano inscrita en la red. Pese a que con todos los estudiantes de la escuela de formación inscrita se desarrollará la experiencia, a quienes se les aplicará el instrumento de valoración será a una población estadísticamente válida.

En este momento se llevará a cabo el proceso de experimentación de la propuesta y para ello se deben construir los sistemas de evaluación que permitan verificar la validez de los procesos en términos de viabilidad de contenidos y pertinencia de la metodología para el desarrollo de la competencia determinada.

Se aplicará el instrumento estructurado en el momento anterior al iniciar el proceso y al finalizar, para visibilizar la influencia del programa en las competencias consideradas.

La validación será sociocrítica, esto significa que será la comunidad la encargada de valorar la efectividad de los procesos desarrollados, valiéndose de un instrumento construido por el grupo para tales efectos.

6. HALLAZGOS PRIMER MOMENTO DEL ESTUDIO.

El primer momento, mediante el desarrollo de los grupos de discusión y las entrevistas, permitió construir categorías foco, sobre las cuales se realizó la encuesta para definir el diagnóstico comprensivo en profundidad.

En el sentido anterior, desde estas categorías se construyó el diseño tanto de recolección de la información como del procesamiento. Se definió una encuesta abierta para ser desarrollada con los padres y niños afectados por el proceso de formación deportiva.

Las categorías definidas muestran, un primer esquema de inteligibilidad desde el cual los actores de las escuelas deportivas hacen valederas sus acciones e interacciones.

Según los amplios desarrollos logrados por autores como Cornelius Castoriadis, Juan Luis Pintos y Jhon Shotter, estos esquemas, que no son otra cosa que los acuerdos sociales desde los cuales las personas realizan su vida en un grupo determinado, muestran que pese a la intensión explícita de considerar las escuelas deportivas como escenarios para el desarrollo humano integral, no existe claridad en los discursos ni prácticas para hacerlo, presentándose entre estos permanentes contradicciones que

dejan evidenciar unos imaginarios centrados, casi de forma exclusiva, en el rendimiento deportivo, incluso en detrimento de algunas libertades humanas177.

6.1 Categorías emergentes.

Las categorías desde las cuales se hace visible la formación dada en las escuelas deportivas en torno a la educación ciudadana son:

1ª. Categoría: Exclusión-Inclusión La inclusión como integración infiere la necesidad y factibilidad de vincular dentro de los procesos de trabajo grupal, a todo tipo de personas, sin distingo de género, raza, procedencia, religión, discapacidad, entre otros; para vincularlos e integrarlos en la formación y en la educación dentro de un propósito final que pretende hacerlos mejores ciudadanos, personas y deportistas. Resulta imposible desligar el término de inclusión de su contraparte lógica que surge implícitamente como es la exclusión; entendida, como la falta de equidad en las oportunidades de participación de los menores, o de las personas que alrededor de ellos, de algún modo deben intervenir.

Relevancias y opacidades. Una de las categorías relevantes en los discursos de los directivos es la inclusión de género. Sin embargo, pese a que en los relatos se sostiene el hecho de que es importante incluir en las escuelas deportivas tanto hombres como mujeres, en la gran mayoría de las escuelas funcionan de un sólo género. Es difícil encontrar, por ejemplo, escuelas de fútbol que incluya los dos géneros.

Otra categoría relevante en estos discursos es la inclusión los discapacitados o niños (as) con capacidades diferentes. En un sentido diferente al anterior, quienes consideran importante la inclusión lo hacen pensando en aulas diferentes, o sea lo que Norely Sotto (2006), asume como “aulas especiales” las cuales son otra forma de exclusión. De hecho, ninguna escuela tiene incluidos niños o niñas con capacidades

177

Los directivos en muchos de sus relatos manifiestan la idea de que las escuelas deportivas deben servir para el desarrollo humano integral, pero cuando hablan de las formas para hacerlo no encuentran más que explicaciones funcionales de los procesos. Esto convierte la categoría integral en un cliché, una palabra desgastada que no significa sino que denota una formación instrumental.

especiales en sus escuelas “normales”. El concepto normal entonces se constituye en un concepto que excluye el que no lo es. (Ver por ejemplo Martínez Boom, 2003)

Otra forma de exclusión relevante es una generada por los presupuestos definidos en las diferentes escuelas, lo cual genera otra forma de exclusión que podría denominarse de estrato socio económico. Esta categoría comienza a hacerse fuerte en las discriminaciones de étnias; pues se vislumbra una tendencia de rechazo de aquellos niños y niñas de estrato medio hacia los de estrato bajo, por diferentes razones, entre ellas la razon económica que implica el estar en una escuela deportiva.

Una forma de exclusión también relevante es la de rendimiento, la participación en eventos importantes solo es para algunos que cumplen condiciones especiales (académicas, técnicas, deportivas).

Una forma de exclusión muy particular es la que se realiza hacia los padres, generada, quizá por la falta de conocimiento del fin o motivo por el que los padres de familia inscriben a sus hijos en las escuelas de formación deportiva (interés deportivo, recreativo, competitivo técnico ó formativo).

En una instesis interpretativa, miestras en los imaginarios instituyentes toma fuerza la idea (representación social) de una inclusión referida a la aceptación de lo diverso en los procesos de formación, anclada en las crencias y covicciones/fuerza de que en la medida que se incluya al niño y niña, sin considerar diferencias de ninguna clase, se educa para la convivencia en tanto se “aprende a convivir conviviendo”. Pese a ello, en estos imaginarios solametne se quedan en los niveles discursivos pues los dispositivos y fuerza de los hábitus, aun se mantienen en las rpacticas excluyentes. Los imaginarios instituidos muestran la fuerza en la creencia de descriminar para poder mejorar y facilitar el rendimiento. Lógicamente este imaginario está anclado en otro central referido a la función de las escuelas de formación, cuyo propósito sigue siendo el de desarrollo de habilidades y destrezas deportivas para la competencia selectiva178.

2ª Categoría: Formación para el Desarrollo Humano

178

Se considera un imaginario instituyente a esa fuerza, creencia que se proyecta como posibilidad de realizacion social y que tiene aceptación social (Castoriadis, 1997,1998, Murcia, 2006, 2009); pero que pese a la fuerza social aun no tienen poder de realización y se mantienen como fuerzas conversacionales (Shotter, 2003, Murcai, 2010).

Una segunda categoría desde la cual las escuelas deportivas hacen visible la formación con sentido ciudadano es aquella referida a la formación para el desarrollo humano.

Ente las subcategorías que se relevan se encuentra el papel de la familia en la formación del niño o niña, el papel de la escuela deportiva en la formación de la familia, el papel de la escuela deportiva en la formación del niño o niña para cumplir con las exigencias sociales, el papel de otros agentes sociales en la formación del niño, en papel de la escuela deportiva como complemento académico del niño o niña,

Relevancias y opacidades En esta categoría algunos de los discursos dados por los directivos apuntan a considerar que la función de la escuela deportiva debe estar más allá de la formación técnica e instrumental del deporte y debe orientarse hacia en desarrollo de aspectos que involucren la persona en su totalidad. “Es fundamental primero formar como persona” dicen algunos relatos y se apoyan en la posibilidad de orientar una formación que involucre la familia y que se proyecte hacia la sociedad conservando una serie de valores y principios que les permita a los niños y niñas de las escuelas deportivas desempeñarse como buenos ciudadanos responsables ante los retos de la sociedad.

Pero con gran potencia, esta categoría es opacada por muchos directivos, quienes ven en las escuelas deportivas el escenario exclusivo para la formación de deportistas competentes en el deporte. Esta opacidad se puede apreciar en los discursos alternos, que muestran las exigencias en las escuelas deportivas y los procesos que deben desarrollar, en los cuales, en muchas ocasiones, se mengua y obstaculizan algunas libertades humanas.

Como se entiende en la actualidad, el desarrollo Social y Humano ha mostrado tendencias instrumentales, en las cuales el valor fundamental es el capital logrado con el ser humano, pero también se han presentado tendencias muy contemporáneas, en las cuales el desarrollo está en consonancia con las libertades, con el autoagenciamiento de la propia vida del ser humano en relación, lógicamente con las posibilidades dadas por el capital y la sociedad.

Al parecer, en esta primera impresión, las escuelas deportivas pretenden un desarrollo humano pero del primer orden planteado. Un desarrollo centrado incluso en la cognición, o en la psicología pero no centrado en la ampliación de las capacidades humanas como el que propone Amartia Sen y que es apoyado por otros grandes economistas como Stigliz, con la ampliación de las opciones de la comunicación, Torbin y la libre movilidad en las sociedades globales y Manfred Max-Neef, con su propuesta de las necesidades y satisfactores.

Lo anterior nos muestra también un desarrollo importante de unas categorías del imaginario que apenas se estan proyectando en miras a su realización social; “la formacion deportiva debe ser un esceanrio de desarrollo transhumano”. Categorías ocmo esta, corresponden a un

imaginario instituyente, en tanto esta en las formaciones discursivas de los entrenadores, entrenadoras, padres, niños y niñas pero que aún no genera realización social, o sea no se traduce en actos sociales.

Por el contrario, el imaginario instaurado como hegemónico, instituído, se basa en unas prácticas que no favorecen el desarrollo transhumano, sino que propenden por el desarrollo individual de competencias instrumentales para la competencia, la selección y la discriminación.

3ª Categoría: Formación para la competición.

Una categoría que se visualiza como relevante en algunos discursos tomadas desde los relatos, hace referencia a la competencia como resultado de un proceso de formación integral.

La competencia como resultado de un proceso en el cual lo central no es la competencia misma sino que ella puede considerarse como un medio para que el niño o niña generen las representaciones necesarias en su camino hacia la constitución como ciudadano activo, propositivo y democrático.

Relevancias y opacidades. Como categoría relevante, dada su importancia para el estudio, pero como imaginario radical179, dado que aparece tan sólo en un relato, se ubica esta categoría, en la cual la formación para la competición adecuadamente encauzada bajo la óptica de un talante pedagógico actual debe cubrir inexcusablemente unos objetivos específicos de enriquecimiento motricio, a la vez que, de una forma pragmática abordar el desarrollo de una serie de dimensiones de carácter afectivo y socio-afectivo sobre las cuales tal formación puede tener una operatividad manifiesta: Conocimiento de uno mismo. Aceptación de uno mismo. Mejor desarrollo del autoconcepto.
179

Los imaginarios radicales son deo orden psicosomáticos y estan en proyecccion a ser. Osea asun nos e instauran, ni siquiera como discurso en las comunidades y por tanto son ideas primeras, creativas, imaginarios propiamente dichos (Castoriadis, 1993, Murcia, 2006, 2009, 1010).

Capacidad para seguir instrucciones. Respeto a las reglas convenidas. Desarrollo el autocontrol. Aceptación de los demás. Cooperación en tareas asumidas. Capacidad de trabajo en equipo. Integración social. Asumir responsabilidades. Desarrollo de la capacidad de toma de decisiones.

El proceso formativo debe constituirse en un camino cuyo resultado en algunos casos es el proceso competitivo de alto rendimiento como actividad disciplinar, pero que, en muchos otros, forma parte de un proyecto de desarrollo de vida. Así la competencia es entendida como la expresión total de la personalidad del ser humano en cada uno de sus actos y no como la mera concepción de sobresalir por encima de los demás, sin importar las consecuencias o los medios que se empleen para ello.

Deben mantenerse siempre los principios fundamentales (respeto, tolerancia, aceptación de los demás, entre otros) por encima del ganar como único fin.

Desafortunadamente, lo que se muestra como opacidad en la mayoría de los relatos expuestos es este tipo de consideración, siendo de gran relevancia en los discursos y practicas la competición como escenario de discriminación y dominio.

4a Categoría: Intereses Una categoría que se releva con insistencia en los relatos de los directivos está relacionada con las motivaciones que llevan a la comunidad a participar en estos procesos, en interés que moviliza a los niños y niñas, a los padres y madres y a los entrenadores.

Para introducir esta categoría en el contexto analizado, es necesario entender que toda actividad que realiza el ser humano está movilizada por una fuerza interior o exterior que lo motiva, lo impulsa, lo orienta hacia la búsqueda de algo o el logro de un

fin determinado; es decir, los intereses son inclinaciones que nos llevan a elegir entre diferentes aspectos que nos gustan, nos convienen o nos llaman la atención y que nos pueden dejar una ganancia.

A decir de Margeret Boden (1989) existen dos tipos de motivadores, unos implícitos en la naturaleza misma del objeto o motivadores intrínsecos cuyo único interés se ubica en el proceso mismo. Y los motivadores extrínsecos en cuyo caso el interés está por fuera del proceso o producto; se ubica en factores externos a este (reconocimiento, o recompensa). A decir de la autora, los motivadores extrínsecos son bloqueadores de la creatividad. De los directivos, hacia la representación de la escuela, hacia la promoción de la salud, y prevención de fármacodependencia,

Relevancias y opacidades De forma indirecta y en muchas ocasiones directa, los relatos dejan entrever que se visibilizan motivaciones tanto intrínsecas como extrínsecas en la comunidad frente a las escuelas deportivas. Estas motivaciones están relacionadas los agentes que en ella intervienen y varían de uno a otros: por ejemplo, a decir de los directivos, para muchos padres el interés esta centrado en la posibilidad que debe tener su hijo o hija en pasar a un club de renombre, para otros, en menor proporción, para que sus hijos e hijas utilicen adecuadamente el tiempo libre. Para los entrenadores por ejemplo, es importante la representación que pueda tener el niño o niña ante los clubes y escuelas, y para los niños en poder triunfar y ganar y para algunos directivos parece ser importante la prevención del consumo de sustancias paicoactivas.

En todo caso, pese a los posibles sesgos de algunas declaraciones hacia la prevención y desarrollo humano integral, las contradicciones con la práctica parecen ser evidentes, mostrando prácticas que se orientan casi exclusivamente por motivadores extrínsecos, aspecto que, seguramente, será aclarado en el trabajo de campo en profundidad, con lo cual se preciza que los imaginarios instituidos son reletivos a motivadores extrincemos siendo apenas una idea radical, con muy poca fuerza instituyente la de definir como fuerza de realizacion de las actividades la motivación centradas en el propio proceso.

5ª Categoría: Entorno social

El entorno hace referencia a ese espacio vital que rodea al niño o niña que está en las escuelas deportivas. Se refiere entonces a esos agentes que marcan una influencia cercana al niño o niña (el barrio, la familia, la escuela) y que inciden definitivamente en el comportamiento y orientación en la vida del niño.

Esta categoría se visibiliza con fuerza en los relatos de los directivos tanto en sus referencias directas a este aspecto como en sus relatos sobre la vida en las escuelas deportivas, las cuales no sólo son influyentes, sino que se constituyen en un escenario activo de expresión de las actitudes que son el producto de esas influencias del entorno. Tal y como lo propone Elise Pirttiniemi (2000), el entorno de aprendizaje es un lugar, espacio, comunidad o sucesión de hechos que promueven el aprendizaje. Está compuesto por cuatro dimensiones: social, física, técnica y didáctica. En ocasiones, el entorno de aprendizaje se define como el espacio y las convenciones establecidas, pero es la dimensión didáctica la que convierte al entorno en un entorno de aprendizaje. Los entornos influyen definitivamente en los aprendizajes de los niños y niñas, de tal manera que las teorías constructivistas centran su atención en los entornos de aprendizaje, buscando que estos permitan al sujeto la comprensión, la significación y la encarnación del deseo por lo que aprenden.
Por eso, en la pedagogía se habla de entornos significativos, comprensivos creativos o problematizantes, entornos virtuales. (Ver por ejemplo De la Torre y Violant, 2006, De subiría Samper, 1995).

Relevancias y opacidades

Es particularmente relevante la influencia de algunos agentes y aspectos internos y externos a la escuela deportiva para asumir la categoría entorno como esencial en la formación de los niños y niñas que asisten a estos procesos. En sus relatos, los directivos dejan ver, entre otros, la influencia del conflicto armado, del maltrato familiar, de la drogadicción e incluso de las tecnologías de la información (videojuegos) como agentes potentes en la formación de actitudes violentas, como el vocabulario, la agresividad y la desmotivación de muchos niños y niñas. Esto es que existen evidentemente entornos violentos que sin lugar a dudas generan actitudes también violentas en los niños y niñas. Pero a la inversa, existen entornos no violentos que influyen, según sus comentarios en las actitudes de paz, armonía, y tolerancia que en muchos estudiantes se manifiesta. Aunque los procesos en las escuelas son otro tipo de agentes que influyen en esta formación, no es expresada por los directivos. En el sentido anterior, cualquier proceso de formación deportiva desde la perspectiva de convivencia debe consultar los contextos para lograr articularla con las necesidades que este depara. A un contexto viuolento familiar corresponderan alternativas que ayuden a comprendere este contexto y a superar estas situaciones de violencia familiar.

6a. Categoría. Participación interdisciplinaria.

La interdisciplinariedad es definida como un conjunto de disciplinas conexas entre sí y con relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se produzcan en forma aislada, dispersa y fraccionada. También es un proceso dinámico que busca proyectarse, con base en la integración de varias disciplinas, para la búsqueda de soluciones a problemas de investigación, por lo cual, excluye la verticalidad de las investigaciones como proceso investigativo. Teorías muy actuales, que asumen las realidades desde una perspectiva construccionista, asumen la inter, multi y transdisciplinariedad como una necesidad para comprender las realidades sociales y humanas. Entre ellas, las teorías de la complejidad, al considerar que las realidades son sistema que se constituyen de forma auto-eco organizada. Las estructuras disipativas de Frigogine (1997), son un ejemplo de estas realidades o los sistemas vivos autopoiéticos de Maturana y Varela (1995). Una perspectiva que define el mundo social desde el construccionismo pero ubicando la analogía en la dinámica del mundo mismo, es la teoría de los imaginarios. Para esta perspectiva las realidades sociales son producto de los acuerdos sociales, en los cuales tienen influencia múltiples disciplinas en tanto, las dimensiones que constituyen esa realidad articulan todas las dimensiones de la vida humana. Es tan compleja la realidad social y humana que no puede compararse a un ordenado sistema, sino que es producto del caos, de la ebullición y la fusión de horizontes. O sea, la interrelación de las disciplinas debe darse de forma magmática en un gran entramado que fusiona los horizontes posibles de cada una de ellas (ver por ejemplo a Castoriadis (1993), Shotter (1993), Baeza (2000), Juan Luis Pintos (1995), Murcia (2005, 2006, 2009, 2010). Relevancias y opacidades.
Pese a que en algunos relatos de los directivos se hace evidente la aceptación de la intervención de otras disciplinas en los procesos de formación, las primeras evidencias muestran que esta articulación entre las disciplinas no se da en las escuelas deportivas. En muy escasos procesos la única relación con otras disciplinas se da con la salud, mediante los procesos directos que los mismos entrenadores realizan el entrenador con la promoción y la prevención.

Las miradas interdisciplinares son apenas un sueño para algunos directivos, mientras que para otros no se constituye ni siquiera en posibilidad, por lo cual se constituyen en imaginarios que apena afloran en perspectiva de ralización y sin muchas provabilidades sociales, que caracteriza a los imaginarios radicales. De hecho en la mayoría de los casos, las relaciones que se proponen son exclusivamente con la salud, en términos de prevención de la drogadicción, asumiendo que esta se concede implícitamente cuando se practica deporte, lo cual consituye ya una practica arraigada en los procesos de la vida cotidiana de las escuelas deportivas. Esto se funda en el

imaginario fuertemente instituido que considera que el solo hecho de practicar un deporte ya previene este tipo de consumos y mejora la salud.

Es de reconocer que pese a estas creencias o mitos, la sola práctica deportiva no previene, sino que debe estar acompañada de unos desarrollos de otros órdenes que involucran el trabajo multidisciplinario. De hecho, no previene enfermedad, ni drogadicción, ni violencia; es un factor importante en este sentido, tal como lo han mostrado algunos estudios de Murcia, Jaramillo y Portela (2005), pero no es definitivo en los procesos de prevención o promoción. 7ª Categoría: Conflicto Cuando, en un escenario de convivencia se presentan incompatibilidades de acciones por parte de dos o más personas, se está hablando de conflicto. Este es considerado como un estado de transición en donde la mayoría de las veces se busca un interés particular, por encima del interés general. Surge gracias a una competición entre los actores del conflicto mostrando una disparidad de criterios sobre las formas de la consecución de los objetivos. En muchas ocasiones en este estado de transición no se respetan los mínimos por parte de los implicados; no se respetan los derechos de los demás, no se piensa en el otro.

El conflicto es una situación en la que un actor (una persona, una comunidad, un estado etc.) se encuentra en oposición consciente con otro actor (del mismo o diferente rango), a partir del momento en que persiguen objetivos compatibles (o estos son percibidos como tales), lo que los conduce a una oposición, enfrentamiento o lucha.

En el orden social, se han dado diferentes interpretaciones del conflicto, en algunas, de corte funcional, el conflicto es un problema que debe reprimirse en tanto alteración de la normalidad, pero en posturas más dinámicas y transhumanas, el conflicto es una posibilidad. De hecho en las corrientes construccionistas de la realidad, el conflicto es fuente de cambio y transformación (ver, ente otros, a Castoriadis, Shotter y Morín).

Relevancias y opacidades

En todos los casos narrados por los directivos aparece el conflicto como un problema que hay que solucionar y no como una posibilidad de potenciar algo. Por eso, los comentarios se centran en solucionar el problema, las formas de solución más comunes y los agentes y factores que intervienen en el conflicto.

Entre los generadores que los directivos reconocen se ubican los mismos entrenadores. Los directivos perciben que sus acciones e interacciones favorecen, en muchos casos el conflicto negativo. Cuando se pelean población para su escuela hablando mal de sus compañeros o de otras instituciones, cuando utilizan mecanismos fraudulentos para las clasificaciones falsificando documentos. En sus propias palabras estas actitudes degeneran, en la mayoría de los casos, en actos violentos entre ellos mismos y los niños y niñas.

Pero los entrenadores son vistos también como generadores de violencia por los procesos que imparten; pues en ellos se dinamizan metodologías basadas en formas de competición que generan conflictos permanentes entre los niños y niñas.

Otro factor generador de conflicto lo constituyen las diferencias entre compañeros, las competiciones entre escuelas, barrios, municipios, estratos sociales, traslado de conflictos familiares al escenario de las escuelas de formación deportiva, discusiones entre padres de familia o de estos con los entrenadores.

Una categoría que se releva en los relatos es al forma como se solucionan los conflictos; al parecer, no existen pactos explícitos de convivencia que los estudiantes deban respectar y las soluciones se convierten en anarquismos de acuerdo a la voluntad y estado del entrenador.

En los espacios infantiles o juveniles la característica principal de la manera como se afrontan los desacuerdos está mediada por la posibilidad de intervención de los adultos. Los directivos coinciden en que dicha intervención debería estar bien orientada y no por el contrario, queriendo mostrar un estatus de poder o de superioridad.

Otro agente que intervienen en la solución, son efectivamente los entrenadores, quienes, según los relatos, en muchas ocasiones castigan a los niños o niñas que están en diferencias y en muy pocas, dialogan para solucionarlos, haciendo de estos escenarios de formación.

Los comentarios expresados, muestran que los mismos niños solucionan sus conflictos aunque no de la forma más adecuada.

Desde sus narraciones, las escuelas de formación deportiva deben convertirse en los espacios ideales en los cuales se pueda mostrar en la práctica, más que en la teoría, la mejor manera de solución de los conflictos para hacer resaltar acciones de profunda reflexión en compañía de procesos educativos para la convivencia y la paz. Una categoría que aparece como relevante en las narraciones de los directivos es la necesidad de que en las instituciones existan pactos de convivencia, bien sea de forma explícita mediante manuales de convivencia o de forma implícita, pero claramente definida en los procesos que el profesor entrenador este desarrollando. Al parecer sus claves implícitas se ubican en OIDS (Orden, Inteligencia, Disciplina-Sacrificio). 6.2 Algunos puntos de análisis y proyección desde los esquemas de inteligibilidad definidos.

En la dinámica mostrada con el comportamiento de las categorías emergentes se aprecia un esquema de comprensión y comunicación común entre entrenadores, padres y estudiantes de las escuelas deportivas de Caldas. El esquema se constituye efectivamente en una serie de acuerdos de este grupo de personas, desde los cuales ven las escuelas deportivas, hablan sobre ellas y, por tanto

actúan en ellas, haciendo no sólo comprensibles su acciones e interacciones sino haciendo de estas, acciones e interacciones totalmente válidas para su grupo social180.

El esquema que se representa en los acuerdos funcionales, muestra una dinámica en la cual priman las representaciones sobre formación para la competencia, la selección, el rendimiento deportivo, no importa la categoría donde el análisis se ubique. Siempre que se refieren a las escuelas deportivas lo hacen pensando en que el objeto de ellas es el rendimiento deportivo y desde este, la selección excluyente del mas fuerte sobre el menos fuerte, en una lógica que se aproxima a la lógica de selección darwiniana.

Este es el esquema de inteligibilidad hegemónico, construido sobre la base de creencias y convicciones/fuerza-sociales (imaginarios sociales). Esos imaginarios sociales asumen que mediante las escuelas los niños y niñas lograran sus aspiraciones “fundamentalmente deportivas” y desde ellas podrán ser una posibilidad de asenso social. Estos , son imaginarios instituidos, puesto que, se generan desde las representaciones dadas, desde los esquemas de inteligibilidad logrados para actuar e interactuar de acuerdo a ellos. Pero además, por que desde estas convicciones-creencias/fuerza, se generan los hábitus o disposiciones (Bourdieau) no sólo como disposiciones psicológicas para hacer, decir y representar, sino como dispositivos de organización, de poder que ayudan a que estas creencias, convicciones/fuerza se sigan reproduciendo.

De hecho, todos los escenarios de práctica, los instrumentos, los métodos de trabajo del maestro entrenador, los procesos de participación en el deporte o deportes etc. Están organizados para dar respuesta a esta organización social, y dado que logran que algunos cumplan sus propósitos (algunos niños logran ser grande jugadores) siguen produciendo imaginarios del tipo de ascenso social y cumplir los sueños deportivos.

180

Esta es la lógica organizacional que Castoriadis propone para las instituciones sociales, cuando ellas se entienden como tal y no como instituciones organico funcionales. Pues en el primer caso, los esquemas funcionales, se consideran como producto de las significaciones imaginarias sociales, desde las cuales se organizan las formas de hacer, decir y representar social, por tanto estos acuerdos se dinamizan y transforman en la medida de las dinamizaciones y transformaciones de esas significaciones imaginarias. Entre tanto cuando se asume una institución como organización funcional; los esquemas de inteligibilidad se dan como sentados y naturalizados en la vida cotidiana como funciones obligatorias a realizar; en este caso, las personas llegan a las instituciones a cumplir con unas obligaciones, funciones definidas de antemano. Estas obligaciones son también esquemas de inteligibilidad y plausibilidad socia, pero, a diferencia de los primeros, ya estan dados y antes de ser producto de los imaginarios, solamente generan imaginarios. Regularmente imaginarios de dependencia. (Castoriadis, 1983, 1989, Murcia, 2010)

Pero paralelo a este esquema fuertemente instituido, aparecen como ebulliciones magmáticas “soterradas” unas representaciones que se salen de lo hegemónico y que buscan hacer de las escuelas deportivas un escenario de construcción ciudadana: de reconocimiento y aceptación de las diferencias, de desarrollo transhumano, de formación para la autonomía y auto-reconocimiento, de interés no competitivo, de reconocimiento del entorno, de participación multidisciplinaria, de reconocimiento del conflicto como posibilidad.

A estas represtaciones sociales que fungen como esquemas menos densos de inteligibilidad por cuanto apenas están en los discursos de los actores sociales considerados en el estudio, las mueven y dinamizan imaginarios sociales instituyentes que creen que el deporte es una posibilidad de construcción multidimensional por que desde este es posible y factible incidir en el niño para que aprenda a reconocerse a sí mismo, pero desde el reconocimiento de su self, esto es, sus potencialidades en el marco de las potencialidades del otro y del entorno; por que “el deporte no sólo puede servir para hacer y mejorar en el deporte” sino que es además un medio para lograr la autonomía y sobre todo el empoderamiento del sujeto, lo que en el marco de la teoría de Amartya Sen implica expansión de libertades humanas.

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“EL DEPORTE EN LA FORMACION DE UNA CULTURA DE VIDA” Msc. Belkys de Beirutty Caracas , Venezuela 1.-Introducción. Una cultura de vida saludable a través del deporte es posible. Por las experiencias obtenidas en las actuaciones del hombre, se ha demostrado que un grupo pequeño aprende y desarrolla una especialidad de manera, sobresaliente motivada fundamentalmente por sus cualidades y capacidades innatas que desarrolla y perfecciona a lo largo del tiempo, mediante sus estudios, y dedicación esmerada, así mismo sucede en el deporte. El deporte es un artículo de consumo actual, es un fenómeno social antiguo, pero socialmente ahora ha alcanzado relieves hasta antes desconocidos debido a la promoción de los poderosos medios de comunicación. Resurge a mediados del siglo XX una cultura corporal, la sociedad después de la segunda guerra mundial cambia de parámetros de conductas sociales y se libera de muchas situaciones hasta ese momento inconcebibles. Los medios de comunicación, el avance tecnológico, y la realización de competencias mas seguidas, la esponzorización y el marketing juegan en los últimos años del siglo pasado un rol importantísimo en el desarrollo del deporte. La actividad deportiva no requiere de condiciones físicas especiales, solo en casos excepcionales para alcanzar metas sobresalientes , en este accionar, el hombre esta en constante competencia consigo mismo y cara a cara con sus colegas ,ello da al deporte unas características muy especiales, el deportista debe igual que en otras actividades disponer , de una gran pasión, entrenamiento , y constante deseo de superración el deportista de alta competencia debe tener principalmente condiciones físicas mentales y sicológicas adecuadas para tener la opción de obtener el máximo galardón. Por otra parte la actividad física del deportista, constituye una de las mayores

posibilidades para que el ser humano obtenga una cultura de vida saludable, además de ser para algunos una especialidad profesional, es indispensable para todo el resto

de la población para mejorar su calidad de vida por cuanto es una manera fácil y agradable de ejercitarse y obtener su bienestar físico y mental y espiritual Formar una cultura de vida a través del deporte, se hace indispensable en los niños, que comienzan su formación inicial, por lo que es de nuestra responsabilidad, asegurarles una mejor calidad de vida en su juventud y su edad madura, para eso es necesario determinar políticas educativas y deportivas que lleguen a la población en general generando proyectos, programas que se puedan atender la mayor cantidad de ciudadanos posible.

2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ¿Que acciones deberá tomarse para que el porcentaje de seres humanos que

no práctica actividad deportiva, no sea significativamente superior al universo de personas que si hacen deporte? Considero que el deporte cuya práctica es de fácil ejercitación debería ser utilizada por toda la población, para el mejoramiento de su salud, ya que hasta ahora, a nivel mundial, solo es practicado por un reducido grupo de personas estimado en un 30% de la población del planeta.Es lamentable y contradictorio que a estas alturas del siglo XXl existan países que no le dan la importancia a la actividad física, deportiva para el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos.

3-OBJETIVOS a.- Efectuar la apreciación y análisis de todos los factores de la vida pública, que limitan la practica deportiva de la gran mayoría de la población. b.-Analizar las bondades del deporte , para la obtención de una vida plena y sana , además, como medio para coadyuvar a la reducción de vicios comunes ,

drogadicción, delincuencia , alcoholismo etc. c.- Localizar cuales y como estos beneficios del deporte y los factores que lo limitan, pueden conjugarse para que esta actividad física , recreativa y masiva , sirva para que toda la población se involucre directamente en la formación de una nueva CULTURA DE VIDA, sana y plena

4.- ELEMENTOS CONCEPTUALES: Concepto del Deporte

-Unesco Conceptualiza al deporte como aquella "Actividad humana significante que se manifiesta y se concreta en la práctica de los ejercicios físicos, bajo forma competitiva". -Bernett 1988 "una actividad motriz espontánea originada en un impulso lúdico, que aspira a un rendimiento medible y a una competición normalizada"

-Wuest & Bucher (1999, p. 9): “Cualquier actividad física altamente estructurada, con metas definidas y gobernada por reglas, la cual posee un alto nivel de compromiso, toma la forma de lucha/esfuerzo con uno mismo o involucra la competición con otros, pero que también posee algunas características del juego” - “Carta Europea del Deporte (1992, Citado en: Diccionario Paidotribo de la Actividad Física y el Deporte, 1999): Actividades físicas organizadas, competitivas y gobernadas por reglas. Las reglas estandarizan la competencia y condiciones, de manera que los individuos puedan competir imparcialmente. Los deportes proveen

oportunidades significativas para demostrar la competencia personal y para retar los límites propios. La competencia puede ocurrir contra un oponente o contra uno mismo.” Son “juegos que enfatizan el involucramiento físico, donde la estrategia y destrezas poseen una función significante en la determinación del resultado." -Cagigal, J. M. (Citado en: La Educación Física en la Enseñanzas Medisa: Teoría y Práctica (Pere Miró Sellares, (p. 485):

“Todo genero de ejercicio o de actividad que tenga como objetivo la realización de una marca y cuya ejecución descanse fundamentalmente sobre la idea de lucha contra un elemento definido: una distancia, una duración, un obstáculo, una dificultad material, un peligro, un animal, un adversario y por extensión uno mismo”. -Parlebas, P. (Citado en: La Educación Física en la Enseñanzas (pp. 485486): “Diversión liberal, espontánea, desinteresada, expansión del espíritu y del cuerpo, generalmente en forma de lucha, por medio de ejercicios físicos mas o menos sometidos a reglas; en ella aparecen los conceptos de ejercicio físico, lucha y reglas como características del deporte”. “Situación motriz de competición institucionalizada”. Caracterizada, por la existencia de la competición y por la institucionalización. Cuando analizamos estos conceptos, podemos concluir que el deporte tiene cinco características fundamentales. -Es una actividad física que indica una lucha y competición -Es una actividad lúdica que genera distracción -Para ejercerlo solo se requiere la voluntad del individuo -Requiere de reglas que guíen su ejecución
-Es una actividad de relación social que genera bienestar

5.- FACTORES QUE LIMITAN LA PRÁCTICA DEPORTIVA:

1.- Falta de una adecuada política de Estado que den al deporte una primera prioridad como medio de una adecuada salud. 2.- Falta de planificación y de programas que estructuren una práctica sistemática de la población

3-. Poca información sobre las bondades de la actividad deportiva

4.-Falta de recursos Humanos, materiales y financieros para incorporar a la mayor masa poblacional.

5.- Inexistencia de leyes y normas que regulen e incentiven la actividad deportiva a nivel Nacional e Internacional

6.- Insuficiente política comunicacional que divulgue las bondades del deporte para un desarrollo integral del hombre

6.- ANALISIS DE LOS BENEFICIOS DE LA ACTIVIDAD DEPORTIVA EN UNA CULTURA DE VIDA. a.-En la formación de los valores humanos “La actividad deportiva es una de las principales acciones del hombre en la formación y desarrollo de sus valores, ya que durante su practica se incide de manera determinante en ellos: Voluntad y fortaleza A través del deporte se estimula el afianciamiento de la voluntad de hacer, por cuanto en el solo hecho de inmiscuirse en el, el hombre demuestra su voluntad .y por tanto desarrolla fortaleza física y mental Respeto a las reglas (disciplina y justicia)

Ya sabemos que la actividad deportiva se ejecuta con unas reglas establecidas, que ineludiblemente cumplen los deportistas disciplina y apego a la ecuanimidad y justicia necesaria. Tenacidad templanza modestia y audacia Estos valores son virtudes que el deportista ejerce de manera muchas veces inconciente lográndose crear un buen deportista y un buen ciudadano Valor, honestidad y abnegación En el deporte, el valor es requerido constantemente para sobrellevar muchas veces la fatiga en el logro del éxito, así mismo debe ser abnegado y honesto para que su merito sea verdaderamente reconocido Liderazgo y sentido de pertenencia La propia competición hace que el deportista logre un alto sentido de pertenencia, de confianza en si mismo, lo que hace que desarrolle con pasión

además las características del líder Amistad y solidaridad La amistad al igual que la solidaridad son los valores mas

marcados en la actividad deportiva, por cuanto es inevitable que la relación cara a cara o en equipo que practica constantemente, lo obliga a compartir éxitos y derrotas , fatigas y limitaciones ,formando deportistas y amigos solidarios B.- En la conservación y mantenimiento de la salud Una vida saludable y placentera es la aspiración de todo ser humano y por tanto su principal razón de vida, La descripción que de ella nos da Geoge A.O abarca todo su ámbito:

“No es solamente la ausencia de afecciones o Enfermedades, sino un estado de completo bienestar físico, mental, social y espiritual”.

Es el deporte

como una actividad física, el que

mejora la función mental, la

autonomía, la memoria, la rapidez, la "imagen corporal" y la sensación de bienestar, se produce una estabilidad en la personalidad, caracterizada por el optimismo, la euforia y la flexibilidad mental Que se combina con otros determinantes importantes como, la dotación genética, la edad, la situación nutricional, la higiene, salubridad, estrés.

“La vida sedentaria constituye uno de los principales factores de riesgo de enfermedades crónicas, causantes del 60 por ciento de muertes prematuras cada año”, advirtió la directora general de la Organización Mundial de la Salud (OMS), En esta línea, la OMS decidió instituir una Jornada Mundial de Promoción de los Beneficios del Ejercicio Físico bajo el lema "Por tu salud, muévete” No hacer deporte, ejerciendo un estilo sedentario de vida puede convertirse en el origen de enfermedades cardiovasculares, de la diabetes y de ciertos tipos de cáncer”, Estudios recientes señalan que el riesgo de enfermedades cardiovasculares se multiplica por 1,5 en personas que no hacen un mínimo de ejercicio físico. De hecho, se calcula que en el mundo más de un 60 por ciento de adultos no hacen ejercicio suficiente para mantenerse sanos. Según la OMS, un mínimo de 30 minutos diarios de ejercicios moderados sería beneficioso no sólo para la salud, sino para la vida socio-económica de las personas
181

VER CUADRO RAFA PANA SAO PAULO 1.

El deporte como una actividad física recreativa, incide de manera directa en la salud mental y física de las personas lográndose determinantes beneficios, sobre el funcionamiento del órgano principal de nuestro cuerpo el “corazón” sobre nuestro metabolismo y muchos aspectos psicológicos. Beneficios Sobre el corazón -Disminuye la frecuencia cardiaca de reposo y, cuando se hace un esfuerzo, aumenta la cantidad de sangre que expulsa el corazón en cada latido. De esta manera la eficiencia cardiaca

181

RAFA PANA. B oletin informativo 1990

es mayor "gastando" menos energía para trabajar. -Estimula la circulación dentro del músculo cardiaco favoreciendo la "alimentación" del corazón. Sobre el sistema circulatorio: -Contribuye a la reducción de la presión arterial. -Aumenta la circulación en todos los músculos. -Disminuye la formación de coágulos dentro de las arterias con lo que se previene la aparición de infartos y de trombosis cerebrales. . Sobre el metabolismo:
-Aumenta la capacidad de aprovechamiento del oxígeno que le llega al organismo por la circulación. -Aumenta la actividad de las enzimas musculares, elementos que permiten un mejor metabolismo del músculo y por ende una menor necesidad de exigencia de trabajo cardíaco. -Aumenta el consumo de grasas durante la actividad con lo que contribuye a la pérdida de peso. -Colabora en la disminución del colesterol total y del colesterol LDL ("malo") con aumento del colesterol HDL ("bueno"). -Mejora la tolerancia a la glucosa favoreciendo el tratamiento de la diabetes. -Incrementa la secreción y trabajo de diferentes hormonas que contribuyen a la mejoría de las funciones del organismo. -Colabora en el mantenimiento de una vida sexual plena. . -Fortalecimiento de estructuras (huesos, cartílagos, ligamentos, tendones) y

mejoramiento de la función del sistema músculo esquelético contribuyendo efectivamente en la calidad de vida y grado de independencia especialmente entre las personas de edad. -Disminuye síntomas gástricos y el riesgo de cáncer de colon Sobre los aspectos psicológicos: -Aumenta la sensación de bienestar y disminuye el estrés mental. Se produce liberación de endorfinas, sustancias del propio organismo con estructura química similar a morfina, que favorecen el " sentirse bien" después del

ejercicio . angustia y depresión. -. Sobre el aparato locomotor -Aumenta la elasticidad muscular y articular. -Incrementa la fuerza y resistencia de los músculos. -Previene la aparición de osteoporosis. -Previene el deterioro muscular producido por los años. .-Facilita la incorporación al sueño reparador -Disminuye el grado de agresividad, ira, ansiedad,

C.-INCIDENCIA DEL DEPORTE SOBRE EL CONTROL DE LA DELICUENCIA, ALCOHOLISMO Y DROGADICCION Y OTROS VICIOS La delincuencia Es un fenómeno social ligado a la convivencia humana cuyas causas abarcan casi todos los factores de la vida. se caracteriza por una conducta inadaptada de los individuos a la sociedad en incumplimiento a las normas y valores y virtudes del ciudadano. Dentro de ella inciden factores sociales, económicos, políticos e inclusive de orden personal. Factores sociales Carencia del medio familiar constituido, inadecuada escolaridad, excesivo tiempo de ocio, inducción de agresividad por los medios de comunicación de masas, exceso de población en centros urbanos, vida en promiscuidad violencia intrafamiliar etc.

Factores económicos

Desempleo, falta de calificación profesional bajo nivel de vida hasta la pobreza crítica Factores Políticos Crisis e inestabilidad de la nación, corrupción ,falla en el comportamiento cívico. Factores propios del individuo Falta de valores, fallas en la formación familiar etc. El alcoholismo Es un trastorno primario y no un síntoma de otras enfermedades o problemas emocionales. La química del alcohol le permite afectar casi todo tipo de célula en el cuerpo, incluyendo las que se encuentran en el sistema nervioso central. En el cerebro, el alcohol interactúa con centros responsables del placer y otras sensaciones deseables; después de la exposición prolongada a esta sustancia, el cerebro se adapta a los cambios producidos por ella y se vuelve dependiente.Para las personas que sufren de alcoholismo, el tomar se convierte en el medio principal a través del cual pueden interactuar con personas, trabajo y vida. El alcohol domina su pensamiento, emociones y acciones.

La drogadicción A veces, los/as jóvenes prueban drogas por curiosidad, por estar eufóricos, o porque el grupo presiona para hacerlo. De ahí a consumir

con mayor frecuencia y necesitarla hasta hacerse dependiente hay un corto camino que transita sin darse cuenta. Todas las personas que tiene problemas con las drogas comenzaron probando, luego tomando ocasionalmente, después un poco más a menudo... hasta que, casi sin darse cuenta, se fue convirtiendo en un hábito. tabaquismo:
Los individuos que realizan entrenamiento físico en el deporte dejan el hábito de fumar con mayor facilidad y hay una relación inversa entre ejercicio físico y tabaquismo.

D.-Incidencia del deporte en la inclusión social El deporte constituye uno de los medios mas efectivos para la integración de los ciudadanos a las políticas del Estado, de una manera agradable, coordinada y controlada es en esencia un integrador de las masas humanas, para el logro de una vida sana. . 7.- PROPUESTAS: ACCIONES DE LOS ESTADOS Y ORGANISMOS INTERNACIONALES PARA LOGRAR UNA NUEVA CULTURA DE VIDA A TRAVES DEL DEPORTE.

a.-En El orden jurídico Los Estados y los organismos transnacionales deportivos, deberán establecer unas series de condiciones para que toda la población tenga el conocimiento y la posibilidad de practicar el deporte masivamente en el logro del disfrute del mayor bienestar. Estas acciones podrán plasmarse en leyes y reglamentaciones que promuevan la actividad física deportiva, así mismo como establecer estímulos o sanciones a aquellas organizaciones o personas que no favorezcan el cumplimiento de estas premisas.

b.-.- En el orden económico Los estados deberán asignar mayores recursos presupuestarios para que la actividad deportiva de competencia asi como la masificada pueda progresar de manera sistemática en todo el ámbito nacional.

c.- En el área educativa. El establecimiento de la actividad física deportiva con una mayor prioridad en el currículo correspondiente desde el preescolar hasta la Universidad, considerándolo como una asignatura obligatoria

d.- En el área comunicacional Las naciones deberán aprovechar la utilización de la prensa escrita, la radio, televisión el Internet y otros medios para incrementar de manera progresiva la promoción y estimulo para la práctica deportiva; estableciéndose una programación sistemática, con mensajes que estimulen la participación de todos los ciudadanos para el bien de su calidad de vida e.- En el área Internacional La utilización de las actividades deportivas en competencias internacionales, es una herramienta estratégica, que los países han utilizado y utilizarán cada vez más para promover y mantener unas buenas relacionas con otros países.

8.-UN MODELO DE MASIFICACION DEL DEPORTE. . En Venezuela se desarrolla un modelo de programa, que intenta incorporar a toda la población en la actividad física deportiva a través de las bases comunales .Este nuevo

sistema de participación ciudadana en su propio desarrollo y bienestar se plasma en varios aspectos: Desde el punto de vista jurídico, se ha establecido la actividad física y el deporte como un derecho ciudadano art.111 de la constitución nacional de la Republica Bolivariana de Venezuela. “La educación física y el deporte cumplen un papel fundamental en la formación integral de la niñez y adolescencia. Su enseñanza es obligatoria en todos los niveles de la educación pública y privada hasta el ciclo diversificado, con las excepciones que establezca la ley. El Estado garantizará la atención integral de los y las deportistas sin discriminación alguna, así como el apoyo al deporte de alta competencia y la evaluación y regulación de las entidades deportivas del sector público y del privado, de conformidad con la ley. La ley establecerá incentivos y estímulos a las personas, instituciones y comunidades que promuevan a los y las atletas y desarrollen o financien planes, programas y actividades deportivas en el país.”

Igualmente se ha creado una nueva estructura organizativa del Estado , estableciéndose un ministerio dedicado exclusivamente a esta importante actividad, llegándose hasta el último escalón de las

EL MINISTERIO DEL DEPORTE

comunidades a través de una nueva figura denominada “CONSEJOS COMUNALES” ,cuyas funciones están claramente definidas en una ley especial que refiere el área deportiva de manera especifica. Ley Orgánica de los consejos Comunales (2009), en su artículo 2 indica

“Artículo 2: “Los Consejos Comunales son instancias públicas de

participación, articulación e integración entre las diversas organizaciones comunitarias, grupos sociales y los ciudadanos y las ciudadanas, que permiten al pueblo organizado ejercer directamente la gestión de las políticas públicas y los proyectos orientados a responder las necesidades y aspiraciones de las comunidades en la construcción de una sociedad de equidad y justicia social”.

Entre sus funciones se establecen claramente los comités de Educación, salud y deporte, entre otros. Se entiende que los consejos comunales son una organización vecinal integrado por todos los ciudadanos, de los barrios, urbanizaciones, comunidades indígenas, grupos rurales , grupos de discapacitados , penitenciario, de la tercera edad que viven en todos los sectores del País .Esta organización está bajo la gerencia directa de un Ministro (,Ministerio de las Comunas,) el cual conjuntamente con otros ministerios que correspondan, ministerio del deporte , de Salud, de infraestructura , de

alimentación ,Juventud y demás Ministerios que se requiera su participación, es decir todo el Estado , las Gobernaciones, los Municipios y empresas cooperantes .Esta integración logística está desarrollándose progresivamente, por lo que se están creando unidades educativas y de deporte para atender las necesidades en el propio lugar (instalación para el comité, canchas deportivas, docentes y entrenadores, centros de alimentación, centros de salud, centros educativos ,dotación de equipos deportivos etc.) Estas unidades de ejecución y apoyo se han denominado BARRIO ADENTRO, por cuanto están ubicadas dentro de la propia comunidad. VER ANEXO CUADRO. MASIFICACIÓN Este modelo de masificación ha permitido que hasta ahora, la actividad deportiva en los últimos tres años se ha incrementado en un 30% y se prevé que ha medida que se vayan incorporando otros consejos comunales en formación, se lograra en gran medida una verdadera masificación del deporte

9.- Conclusiones
a. La actividad deportiva no ha sido utilizada por los países de una manera adecuada y global b. El deporte constituye uno de los medios más fáciles y agradables para la

masificación de la actividad física en la población c. A través del deporte se mejora la salud física, mental y espiritual de los ciudadanos, además se evitan los vicios de la vida moderna. d. El deporte es un medio de relaciones internacionales que debe ser utilizado estratégicamente por los países e. A través del deporte como medio integrador de las comunidades, es posible lograr una nueva cultura de vida, sana y plena, un ejemplo de ello,

es lo que esta sucediendo actualmente desarrolla en Venezuela.

en

la experiencia que se

10.- BIBLIOGRAFIA.

Gobierno Bolivariano de Venezuela, Ministerio del Poder Popular para la Participación y Protección Social. (2007). Educación comunal socialista (2da. Ed.). [Grabación en DVD]. Caracas. Ley orgánica de los Consejos Comunales (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 39.335. Diciembre 28, 2009. GOMEZ TUBINO, José Manoel "Congreso sudamericano FIEP - 99" Palestra en la ciudad de Córdoba -Argentina 1999 Gobierno Bolivariano de Venezuela, Ministerio del Poder Popular para la Participación y Protección Social. (2007). Educación comunal socialista (2da. Ed.). [Grabación en DVD]. Caracas. Maccaferry, A (2008). Los Consejos Comunales. [Documento en línea]. Disponible: http://consejoscomunales.blogspot.es González Rey, F. 1990. Un análisis psicológico de los valores. Su lugar e importancia en el mundo subjetivo. Et al. Conferencia

MAGUIRE, J.: Human sciences, sports sciences and the need to study people 'in the round'. In: Quest 2 (1991), 190-206

Ponomarev N. A. Bases de la sociología de la cultura física. Leningrado, 1976, 129 p

Beirutty Belkys,A.1991.ACTIVIDAD FISICA , DEPORTE Y RECREACION ,UN FENOMENO SOCIAL

CAPITULO CUARTO

AREA DE ESPECIAL INTERÉS DE RECREACION

PRACTICAS DE OCIO Y RECREACION, DESDE UNA PERSPECTIVA HUMANISTA
LUPE AGUILAR CORTEZ UNIVERSIDAD YMCA MEXICO Resumen: La presente investigación es de tipo descriptivo, no experimental y se realizó con 50 estudiantes de las licenciaturas de la Universidad YMCA de la ciudad de México. Basándose en las dimensiones del ocio humanista (Cuenca: 2003), y en las características del ocio serio (Stebbins: 2008) se analizaron las prácticas de ocio y recreación, también se identificaron los deseos, gustos, limitaciones/barreras y satisfacción que los estudiantes encuentran en estas prácticas. El trabajo de campo se llevó a cabo durante el periodo de agosto a diciembre del 2009, el instrumento utilizado fue el Cuestionario denominado “Sobre prácticas de recreación y tiempo libre”, estructurado de 22 reactivos, los datos fueron analizados con el programa SPSS 17. DPlanteamiento del problema y objetivos El presente estudio se llevó a cabo en la ciudad de México, donde existen 8.6 millones de personas, de éstos 2.5 millones son jóvenes, que representan el 28.7% de la población, es decir de cada tres, uno es joven, asimismo uno de cada cuatro jóvenes mexicanos llegan a cursar los estudios universitarios, de este porcentaje 67% asiste a instituciones universitarias públicas y 33% a privadas. En este último sector se encuentra la Universidad YMCA (por sus siglas en inglés Young Men Christian Association, Asociación Cristiana de Jóvenes)El investigar las prácticas y experiencias de tiempo libre de los actuales jóvenes estudiantes que viven en la ciudad México, Distrito Federal, es importante porque es este contenido lo que contribuirá a su crecimiento personal y social. Podemos ver futuros comportamientos en su tiempo libre que privilegien su potencial para mejorar su calidad de vida, durante esta etapa el joven adquiere habilidades para incorporarse a la sociedad y asimilar los valores de la misma. Es en esta etapa en la que el joven se desprende de la dependencia de los padres, de la escuela, dejando o consolidando las experiencias de tiempo libre que fueron adquiridas con los padres de familia y empieza a identificar aquellas que serán parte de su vida de adulto, adquiriendo libertad y autonomía y creando su capital cultural.

Se han encontrado en otras investigaciones182183184185186, que a los jóvenes les gusta en su tiempo libre actividades como viajar, ir al cine, leer libros y estar con amigos; sin embargo la lectura no es una de sus actividades preferidas. Asimismo los jóvenes que son considerados como bebedores sin riesgo optan por hacer deporte o ver televisión, además de escuchar radio y utilizar la computadora para hacer tareas y chatear. En congruencia con el tema de investigación se proponen los siguientes objetivos:

1. Descripción de las prácticas de ocio y recreación de los jóvenes universitarios. 2. Identificación de los deseos, gustos, limitaciones/barreras y satisfacción en la práctica de ocio. 3. Descripción y análisis de las prácticas de ocio que se relacionan con las dimensiones del ocio humanista. 4. Relación del ocio serio y sus características.
I. Enfoque teórico y metodológico:

El desarrollo del ocio humanista. Con la influencia de Dumazedier,187 existe una tendencia hacia la satisfacción de las necesidades culturales a través de la elaboración de estrategias de democratización cultural y de animación socio-cultural. Desde una teoría residual, el tiempo libre es el tiempo que tiene una persona después de haber cumplido con sus obligaciones personales, laborales, escolares, familiares y sociales. Es un tiempo que ocupa a actividades elegidas de manera voluntaria. La teoría funcionalista de J. Dumazedier del tiempo libre considera a este como sinónimo de ocio definiéndola de la siguiente manera: “El ocio es un conjunto de ocupaciones a las que el individuo puede entregarse con su pleno conocimiento, ya sea para descansar o para desarrollar su información o su formación desinteresada, su voluntaria participación o su libre capacidad creadora, cuando se ha liberado de todas sus obligaciones profesionales, familiares y sociales”188. El Dr. Cuenca nos presenta la visión del ocio humanista como una vivencia basada en la educación, con sentido de vida y centrado en valores personales y sociales, donde

182 183

Mitofsky Consulta (2010). Actividades en tiempo libre: Cine, Teatro, Lectura, Fiestas. Viajes. México

Peña-Corona Gutiérrez Marco Polo y otros.(1999) Encuesta sobre factores que intervienen en la conducta de consumo de bebidas con alcohol a Espacio 99. Fundación de Investigaciones Sociales, A.C.México 184 Prueba Rápida de la Escala AUDIT, The Alcohol Use Disorders Identification Test, desarrollada por la organización Mundial de la Salud OMS 185 Cervantes Medina Mario Gerardo (2008). Los Medios de comunicación y la organización del tiempo libre de los jóvenes en Guadalajara. Universidad del Valle, Jalisco México 186 www.inegi.org.mx El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) es un órgano autónomo del gobierno mexicano, que coordina los sistemas y servicios nacionales de Estadística y de Información Geográfica, también produce información estadística y geográfica de interés nacional 187 Dumazedier J. en Lanfant M.F. (1970) La sociología del ocio. Edit Guadarrama. España. p.71. 188 Veblen Thorstein. (1971) Teoría de la clase ociosa. FCE. México

es posible encuentros creativos que originan desarrollo personal y comunitario que van más allá de la diversión, el placer o gastar dinero. Requiere de una formación en valores y libre inversión de tiempo. El ocio humanista hace realidad la participación de actividades recreativas, deportivas o culturales en igualdad de oportunidades en beneficio personal y comunitario. El ocio humanista se caracteriza por ser propio de cada edad, que permite la participación, que es social, que es deseado, que integra, que es gratuito y solidario. Que su práctica permite el restablecimiento físico y psíquico. El ocio humanista comprende dimensiones que definen los distintos modos de vivir el ocio en diversos ámbitos, ambientes y recursos que permiten el desarrollo personal y comunitario. Se reconocen cinco dimensiones: La Dimensión lúdica determina la manera en que una comunidad asume la diversión y el juego; La Dimensión creativa se refiere a una vivencia formativa y cultural Dimensión ambiental-ecológica, como el ocio comunitario que interrelaciona con el entorno físico y urbano. Dimensión festiva relacionado a las fiestas como un aspecto que define e identifica a las comunidades Dimensión solidaria refiere una vivencia social y altruista. El ocio y la recreación en América. En los años noventas, en Estados Unidos, se presenta una nueva perspectiva

respecto a los servicios que deben cubrir los programas de recreación acorde a las necesidades de la comunidad y promovidos por la Asociación Nacional de Parques y Recreación. Se caracterizan por fomentar la recreación al aire libre principalmente. Por otra parte, aparecen programas recreativos relacionados con la salud antecesores de lo que hoy se conoce como ocio terapéutico. Desde la perspectiva de la gestión del ocio, Richard Kraus, define la programación de la recreación desde un contexto social. La programación es fundamental y debe estar diseñada para dar un servicio de enriquecimiento personal, desarrollo mental, físico y social, sin hacer ninguna diferencia entre las personas y de todas las edades y sin distinción de clases sociales.189 Como actividad, la recreación es definida por Kraus: “La recreación consiste en una actividad o experiencia, elegida voluntariamente por el participante ya sea por que
189 Kraus Richard, Recreation Programming. A Benefits-driven approach, Estados Unidos de Amèrica Allyn and Bacon 1997, p 2.

recibe satisfacción inmediata de ella o porque percibe que puede obtener valores personales o sociales de ella. Se lleva a cabo en el tiempo libre, no tiene ninguna connotación laboral, regularmente se disfruta de ella y se ofrece como parte de un programa de una agencia o institución pública privada o comercial. Está diseñada para construir metas constructivas y sociales para el participante, el grupo y la sociedad”190. Como un derecho se reconoce sustentado en la Carta Internacional del tiempo libre elaborada por la WLRA (World Leisure and Recreatión Association): la carta postula que todo ser humano tiene derecho a ser introducido a todo tipo de recreación durante su tiempo libre, sin importar edad, sexo o nivel de educación.191 El ocio serio y sustancial. En Canadá se caracteriza al ocio serio y al ocio sustancial192 como una experiencia verdadera de ocio, por ser reiterativa y disciplinada diferenciándose del ocio casual, en ambos existen estados mentales opuestos. Stebbins193 define ocio serio o sustancial aquel que „”implica la búsqueda sistemática de una intensa satisfacción por medio de la actividad amateur, de voluntariado o de un hobby que los participantes encuentran tan importante y atractivo que, en la mayoría de los casos, se embarcan en una carrera de ocio con la intención de adquirir y expresar destreza, conocimientos y experiencia necesaria en ella”. El autor define seis características de ocio sustancial: Perseverancia para superar adversidades; Esfuerzo para llegar a la meta; Formación, tener dominio de conocimientos y destrezas adquiridos específicamente; Beneficios duraderos: autorrealización, autoenriquecimiento, autoexpresión, regeneración, sentimiento de realización, mejora de la imagen personal, interacción social, sentimiento de pertenencia y los resultados duraderos de la actividad; Ámbito social. Introducción a los sujetos en organizaciones y contactos sociales importantes, e Identificación con la actividad elegida. Beneficios de la recreación y el ocio. Uno de los problemas que se enfrentan en cuanto a los servicios de recreación y del ocio, es el de la percepción que tiene la gente y los mismos profesionales sobre los
190 191 192 193 Kraus Richard Recreation Programming págs.35 a la 37 WLRA. Carta Internacional del tiempo libre, 1970. Lewis determina un experiencia de ocio con ocio sustancial denominado así por Robert Stebbins Stebbins, cit. pos. Cuenca, op cit pág. 49

beneficios que ofrece la recreación, el valor que el público percibe de los programas va a impactar en la oferta de los mismos programas. Por lo que es un elemento importante que se tenga confianza en que la recreación ofrece beneficios. Monteagudo194 nos menciona que existen dos corrientes fundamentales que profundizan en el estudio de las funciones del ocio, plantea que existe la perspectiva europea, que ha estudiado desde hace décadas las funciones del ocio (Dumazedier, 1963; Sue, 1980, Cuenca, 2000) y la versión americana, en donde las funciones del ocio se abordan desde el concepto de beneficios, en donde Canadá y Estados Unidos comienzan estudios sobre el tema. Pioneros en el desarrollo e investigación de los beneficios de la recreación fue la que inició en los 80s, la Federación de Parques y Recreación de Ontario, este proyecto fue apoyado por la Asociación Nacional de Parques y Recreación de Canadá.195 Posteriormente la Asociación Nacional de Parques y Recreación de Estados Unidos 196 elaboró una categoría de beneficios en tres niveles: 1 Mejoramiento de una condición, 2 Prevención para que una condición empeore y 3 Realización de una experiencia psicológica. Con el enfoque de los beneficios del ocio (BAL Benefits Approach Leisure). Los investigadores desarrollaron el enfoque de beneficios del ocio, un enfoque filosófico sobre el papel que tiene el ocio en la sociedad, como un sistema para dirigir la investigación del ocio, la educación, la política y la gerencia de los servicios. La aplicación y desarrollado de investigación sobre BAL ha identificado mas de cien beneficios del ocio (Driver, Brown y Peterson, 1991). La lista de estos beneficios se ha organizado en cuatro categorías: Beneficios personales, Beneficios sociales y culturales, Beneficios económicos y Beneficios ambientales. DISEÑO METODOLOGICO Diseño cuantitativo, transversal y de campo. Al describir las prácticas de ocio, las dimensiones del ocio humanista, las prácticas de ocio serio y sus características, así como y los beneficios, límites y gustos que perciben en sus prácticas de ocio los jóvenes

194

Monteagudo María de Jesús, Consecuciones satisfactorias de la experiencia psicológica del ocio. Revista Mal-estar E Subjetividades. Año/vol. VIII, número 002 Universidad de Fortaleza, Brasil 2008. P312-313 195 Benefits of Parks and Recreation. Canadian Parks and Recreation Association Ottawa, Canadá, 1980
196

O´Sullivan, Elle. Setting a Course for Change – The Benefits Movement. Belmont: National Recreation & Park Association, 1999. págs. 16-18 cit pos OSORIO, Esperanza .la recreación y sus aportes al desarrollo humano .Congreso Departamental de recreación de la Orinoquia Colombiana Villavicencio, Meta. Octubre 20 – 22 de 2005

universitarios se presentan como datos cuantitativos que se obtuvieron a través de la aplicación de un cuestionario. En la investigación se incluyeron variables sociodemográicas, entendiéndose por estas a la agrupación de algunas características personales como: educación entendida por el nivel de instrucción alcanzado; sexo, edad. En la investigación se contemplan las siguientes variables: Sexo, Edad, Estado Civil, Núcleo familiar y Estudios que realiza La investigación tuvo como objetivo conocer las prácticas de ocio y recreación de una muestra de jóvenes universitarios de las diferentes carreras de la Universidad YMCA, para propósitos del estudio se definió a las prácticas de recreación y ocio “a aquellas actividades o experiencias que a una persona le gusta realizar durante su tiempo libre”. Instrumento de medición.- El Cuestionario denominado “Sobre prácticas de recreación y tiempo libre” está estructurado de 22 reactivos, con respuestas de opción múltiple y con un nivel de medición nominal y ordinal. Las prácticas de ocio se contemplan en el reactivo 2, aspectos sobre el gusto, limitaciones/barreras y satisfacción en el ocio y recreación se consideran en los reactivos 4, 5, 6 y 15. Las dimensiones del ocio humanista son incluidas en el reactivo 3 con 40 opciones relacionadas con las dimensiones lúdica, festiva, creativa, ambiental-ecológica y solidaria; las experiencias de ocio serio se analizan con las preguntas de la 7 a 14. Para el trabajo de campo se contó con las ayuda de los estudiantes de administración de tiempo libre, se les explicó el objetivo de la investigación y las características del instrumento. Y se realizó en las aulas de la Universidad YMCA, con la previa autorización del rector y de las coordinadoras de las respectivas licenciaturas J. Resultados Edad y sexo de los participantes. Participaron estudiantes de la Universidad YMCA situada en la ciudad de México, la muestra fue de 50 estudiantes, 25 mujeres y 25 hombres, las edades fluctuaron de 20 a 27 años. Se incluye la variable de sexo, que es importante cuando hay que hacer análisis sobre las prácticas de ocio y recreación. Todos los estudiantes son solteros y la gran mayoría viven con sus padres, lo que es común en México, ya que los alumnos permanecen con sus padres hasta que terminan los estudios universitarios, por lo que también se observa que muy pocos viven solos

Percepción de disponibilidad de tiempo de ocio.- las mujeres perciben bastante más el tiempo de ocio disponible que los hombre, en los hombres sobresale su percepción de tener poco y muy poco tiempo de ocio disponible. Prácticas de ocio y recreación: preferencias.- Los hombres se orientan hacia la elección de actividades deportivas, que son activas, y las mujeres no muestran interés hacia las actividades prácticas o físicas, sino demuestran preferencia hacia actividades más pasivas como es ver televisión y la computadora. Deseo e interés por actividades de ocio que le gustaría practicar.- Se observó en las gráficas que los hombre tienen menos interés que las mujeres, las cuales

demuestran que si hay otras actividades en las que les gustaría participar. Barreras y límites; dificultades que encuentran para realizarlas.- Examinar las razones para la no participación es tan importante como estudiar los motivos que nos hacen participar en el ocio y la recreación. Sin importar la naturaleza motivadora de las prácticas y experiencias de ocio, encontramos barreras que impiden el disfrute del ocio y la recreación. Las barreras que aquí se encontraron fueron: Reportaron los hombres y mujeres que el tiempo es una muralla importante, las mujeres percibieron también el dinero y la falta de motivación para participar. Nivel de satisfacción en el ocio.- En general los estudiantes reportan que están bastante satisfechos y muy satisfechos, hay pocos, poco satisfechos. Lo que habla de cómo han vivido su experiencia de ocio. Las dimensiones del ocio humanista La dimensión lúdica.- La experiencia lúdica nos permite alegrar la vida cotidiana, se incluyeron una variedad de rutinas que van desde ver programas de entretenimiento, deportivos, navegar por internet, oír la radio, y naturalmente las experiencias prácticas como son el deporte individual, en equipo, el ajedrez, los juegos de mesa e ir de compras. Las mujeres demuestran mayor interés por los deportes individuales, posteriormente navegar por internet y juegos de mesa. En los hombres, su principal interés está en navegar por internet, deporte en equipo, juegos de mesa casi al mismo nivel que su interés por deportes individuales. Dimensión creativa.- La dimensión creativa se refiere a la experiencia cultural y formativa, como representativa de esta está el ver programas culturales, el escuchar música, ver películas en cine o en casa, leer libros, hacer manualidades y participar en colecciones. Es a través de estas experiencias que el estudiante participa de

encuentros creativos. Las estudiantes mujeres reportaron mayor interés en las tres más altas opciones que son en primer lugar ver películas en cine o en casa, escuchar música y ver programas culturales, es interesante que también son las tres opciones más altas de los estudiantes hombres, en un nivel más bajo que el que reportaron las mujeres. Se podría concluir que las actividades de la Dimensión creativa son de más interés para las mujeres que para los hombres. La dimensión ecológico-ambiental.- La dimensión ambiental-ecológica nos permite interrelacionarnos con el entorno físico y urbano, a través de estas experiencias nos acercamos a nuestros ambientes naturales, en esta la actividad al aire libre es relevante porque nos permite el contacto directo con la naturaleza, lo que se logra a través de la participación en campamentos, excursiones, paseos y viajes. Se incluye en esta dimensión las actividades que nos permiten cuidar a las plantas y animales como representantes de estos entornos naturales. En esta dimensión las mujeres muestran un marcado interés en el viajar y pasear, y de la misma manera que en la cultural, los hombres ven las dos experiencias pero con menos interés que las

mujeres. La actividad al aire libre, como son los campamentos y las excursiones son preferidas por los estudiantes hombres. actividad que prefieren más las mujeres. La dimensión festiva.- Esta dimensión define y relaciona a las fiestas como un aspecto de identidad personal, comunitaria y nacional, la fiesta es una de las Cuidar a los animales es también una

actividades más seleccionadas para convivir en familia, con amigos, por eventos, cumpleaños y por otros sucesos de diversa índole incluyendo el deporte. Se

seleccionó asistir a espectáculos, ir de copas o a discotecas, asistir a fiestas personales, familiares, tradicionales o de barrio y festejar acontecimientos deportivos. Sobresale la participación de los estudiantes hombres en ir de copas o a discotecas, de las estudiantes mujeres es más importante la participación en las fiestas familiares. La dimensión solidaria.- La dimensión solidaria se refiere a la experiencia de ocio vivida como práctica altruista, como vivencia social, en la que la satisfacción está en vivir la solidaridad. Tiene que ver en cómo cuidamos de otros y apoyamos a otros. Aquí se incluyó el cuidar animales, plantas, ayudar amigos, familiares, a otros y hacer voluntariado. En primer lugar para hombres y mujeres el ayudar a los familiares es lo más importante, en segundo lugar a los amigos, aunque las mujeres fueron un poco más solidarias con los amigos. Resalta y preocupa que los jóvenes universitarios demuestren poco interés en colaborar con asociaciones y cuidar plantas. Para los hombres el hacer trabajo voluntario no es considerado en absoluto.

El análisis del ocio serio y sus características. Selección de actividades que más les gustan.- La habilidad de seleccionar las actividades más deseables es uno de los rasgos más importantes en el uso del tiempo de ocio. La libertad de elección depende del conocimiento, habilidades, actitudes y conceptos que tiene un individuo. Si tiene pocas experiencias previas sus actividades de ocio serán limitadas. La variedad es importante pero también lo es el equilibrio, el individuo no necesita solamente participación creativa, sino sus actividades de ocio deben de estar apropiadamente equilibradas. Encontramos que los jóvenes universitarios seleccionaron como primera opción: el deporte, incluyendo la práctica individual y en equipo por los hombres; las mujeres demuestran preferencia por el deporte individual y menos por el deporte en equipo, leer libros y viajar son preferencias de las mujeres. Interés por la actividad que más les gusta.- Es muy manifiesto que las mujeres se interesan en la actividad por el gusto, placer y satisfacción de realizarla, para los hombres es el tiempo lo que más les interesa para realizar la actividad. Permanencia en la práctica de ocio, cuánto tiempo hace que realiza esta práctica.- En la práctica del ocio serio, la perseverancia es uno de los elementos a considerar, esta se da en función al tiempo que le dedica o ha dedicado, los hombres son los que le han dedicado más de 3 años, y en menor proporción las mujeres le han dedicado más de 3 años también, lo que habla de la dedicación de los estudiantes de la universidad a las prácticas de sus ocios. Disponibilidad de tiempo, cada cuanto tiempo realiza esta práctica.- Como ya se observó en la gráfica anterior, el tiempo es un elemento sustancial para poder involucrarse en las prácticas de ocio, por lo que el tiempo que realiza las prácticas de ocio es importante: en las gráficas se muestra que las mujeres lo realizan de 2 ó 3 días a la semana y los hombres sobresale que lo practican en los fines de semana. Desde este punto de vista se observa mayor compromiso por parte de las mujeres. Con quien realiza sus prácticas de ocio.- La familia y los amigos son considerados los grupos sociales de más importancia en la adolescencia y en la juventud, esto coincide con los datos encontrados.

Quién le animo a realizar esta práctica.- La familia sigue siendo quien determina en que práctica de ocio nos involucramos, ya que son los primeros que influyen en nuestra educación. Beneficios que le aporta a nivel personal realizar estas prácticas.- De los diversos estudios que se han hecho sobre los beneficios que reporta el ocio y la recreación son los personales los que más se reportan, en los resultados se observó cómo es mas importantes los emocionales tanto para hombres como para mujeres, en el caso de los cognitivos ocupan el segundo lugar de importancia para los estudiantes hombres y mujeres de la Universidad YMCA. Importancia del ocio en su vida.- La importancia que se da a las prácticas de ocio está relacionada al tiempo, recursos e interés que le da la gente para poder llevarlas a cabo, en el caso de los estudiantes de la Universidad YMCA la recreación y el ocio son bastante importantes y muy trascendental, tienen una percepción positiva sobre el lugar que ocupa la recreación y el ocio en sus vidas. K,L Discusión y conclusiones En el logro del objetivo relacionado con la identificación de las prácticas de ocio de los jóvenes universitarios, resultó importante considerar el sexo como variable de relación para la identificación de las prácticas de ocio. Ya que siempre hubo marcadas diferencias Al concluir el objetivo de describir los deseos, gustos, limitaciones y satisfacción en las prácticas de ocio, la dimensión lúdica sobresale en la importancia que le dan los encuestados. En las barreras que perciben hombres y mujeres para involucrarse en prácticas de ocio, el tiempo es el que reportan como más importante, lo que resulta lógico debido a las grandes distancias que existen en la ciudad de México, la mayoría le toma una hora llegar a la UNYMCA. La satisfacción depende de que la experiencia de ocio satisfaga las necesidades que tenían cómo expectativa cuando se involucraron en la práctica de ocio, en este sentido los estudiantes se encuentran bastante satisfechos, los hombres un poco más que las mujeres, sin embargo hay que mencionar que las mujeres son estudiantes de la licenciatura de administración del tiempo libre, lo que seguramente influye en percepción de satisfacción.

Al identificar la relación entre las prácticas de ocio y recreación con las dimensiones del ocio humanista, se concluye lo siguiente: Para el joven es importante darle sentido a su vida, la experiencia de ocio puede apoyarle a lograr esto. Al identificar las dimensiones del ocio humanista que son de su elección, nos permite lograr un amplio desarrollo y mejorar su calidad de vida. De manera general fue la dimensión festiva la que sobresalió en los resultados. Sin embargo si existe diferencia cuando los hombres manifiestan más interés por ir de copas y festejar acontecimientos deportivos. Lo que es verdaderamente sorprendente es que la asistencia a fiestas patronales no haya sido considerado ni por mujeres ni por hombres, sin embargo esto se puede relacionar al hecho de que es en el medio rural en donde hay más tradición por las celebraciones patronales, hecho que se ha ido perdiendo en las área urbanas. En segundo lugar encontramos la dimensión creativa con ver el televisor y escuchar radio, al analizar la diferencia por sexo encontramos que para los hombres es más significativo navegar en internet. Hay que tomar en cuenta que el uso del internet es considerado una herramienta de uso en la Universidad por lo que tendríamos que investigar si esta preferencia se relaciona a su tiempo libre o tiene que ver con ser estudiante universitario. La dimensión solidaria es la tercera de interés general, en ayudar a la familia y a los amigos como las sobresalientes, cuando se analiza con la variable de sexo, el resultado es semejante, en primer lugar está la ayuda a la familia, que puede tener relación a que la mayoría viven con sus padres y este apoyo es necesario para la convivencia familiar. Coincide con las investigaciones que se han hecho sobre la importancia de la familia en México. Encontramos la dimensión lúdica en cuarto lugar con la selección de deporte de conjunto, individual y juegos de mesa. La diferencia entre hombres y mujeres se manifiesta en que los hombres prefieren deportes de conjunto y las mujeres individuales, los hombres buscan más el deporte como una forma de socialización. Sin embargo el por qué las mujeres seleccionan los deportes individuales, no queda claro, ya que en esta etapa la búsqueda de pareja y amigos es importante. En último lugar está el interés por la dimensión ecológica-ambiental. Viajar fue la práctica más seleccionada y pasear en segundo lugar, las mujeres reportan mayor interés por viajar que los hombres. Por ser estudiantes en la ciudad de México, es factible que estén expuestos a una amplia oferta de lugares cercanos para poder realizar viajes, lo que puede influir en la selección de esta práctica. Las características del ocio serio. Al demostrar el interés por las prácticas de ocio, los hombres demuestran menos interés que las mujeres, es probable que esto tenga relación con la selección de la

muestra, ya que los integrantes más representativos de la muestra fueron de la carrera de derecho y de administración del tiempo libre, y la carrera de derecho está integrada por más hombres y la licenciatura de administración de tiempo libre, las mujeres tienen mayor representación. Podría hipotetizarse que las mujeres estudiantes de administración de tiempo libre, por estudiar esta carrera tienden a demostrara mayor interés. Al identificar cuál es la práctica que más les gustaría participar, los alumnos reportaron mayor gusto por el deporte individual y de conjunto. Los hombres por el deporte individual y las mujeres por el deporte de conjunto. Esto es exactamente opuesto a lo que reportaron en sus prácticas de la dimensión lúdica, ya que los hombres reportaron participar en deportes de conjunto y las mujeres por los deportes individuales. El gusto por la práctica muestra que quieran tener acceso a aquellas prácticas a las que no ha tenido posibilidad de acceder. Al participar en una práctica de ocio las mujeres se interesan por el gusto, placer y satisfacción al realizarla, y a los hombres les interesa el tiempo para realzar la actividad. Precisamente es el tiempo de permanencia en la práctica de ocio lo que nos apoya a analizar la perseverancia, la antigüedad en la práctica demostró el interés de hombres y mujeres. Al participar en las prácticas de ocio es importante que se obtengan frutos, los estudiantes reportaron que obtuvieron beneficios personales emocionales. En general la variable de sexo ayudo a identificar las diferencias en los resultados. La familia como educadora alejada de la educación formal, promueve la educación del tiempo libre, del ocio y la recreación, las actividades que realizan con la familia son la base para este tipo de educación. La dependencia de los estudiantes con la familia se observa en los resultados que se muestran en los que la gran mayoría vive en el núcleo familiar, coincidente con los resultados del INEGI en que los jóvenes encuentran apoyo no solo económico sino afectivo en la familia. Por esto no debe de perderse de vista el potencial de la familia en la educación para el tiempo libre de niños y jóvenes.

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LA RECREACION Y LA LUDICA COMO MEDIACION PEDAGOGICA DR. Ynilo Figueroa. Profesor Investigador CAU. DCPS. u.s.a

XXI Congreso Panamericano de Educación Física Un problema generalizado: Reflexiones La estrecha correspondencia existente entre la lúdica, la recreación y el juego, es en la mayoría de las ocasiones perturbada por un sin numero de innecesarias controversias, y las disímiles interpretaciones teóricas y metodológicas de que son objeto estas conocidas expresiones. Una razón observable en la literatura dedicada a estos campos muestra a algunos autores hablando de ambas como sinónimo, mientras otros le confieren un significado completamente ajeno a cada una, liando la lúdica más bien al juego, en múltiples ocasiones fundamentado en teorías conductistas, y a la recreación con el tiempo libre, donde la explicación más usual se convierte en una sumatoria de tiempos gastados. Casi toda la literatura dedicada a la lúdica se ha nutrido de la psicología pedagógica o incluso social, mientras que los especialistas del tiempo libre se escudan más en la sociología como metodología de trabajo. La realidad es que ni la lúdica ni la recreación constituyen una ciencia en si y ambas tienen que utilizar el amparo de otras especialidades reconocidas para justificar su razón de ser. Los especialistas en tiempo libre y recreación, por su parte, prefieren estacionar estas actividades en el tiempo libre, o sea, fuera del contexto de la escuela. Para justificar este planteamiento, se enuncian una serie de condicionamientos a la hora de definir una actividad recreativa. Uno de los más conocidos postulados expresa que la recreación se manifiesta solamente en el tiempo libre. Es cuestionable, sin embargo, que la satisfacción espontánea este relegada solamente a una parte del presupuesto de tiempo humano y a una “visa para recrearse”, que no se otorga sino sé cumplen determinadas condiciones. En este caso sino sé esta dentro de lo que se considera tiempo libre. Si bien esta tendencia es una de las más populares y está bien fundamentada en la literatura, desde el punto de vista pedagógico, psicológico y humanístico es totalmente cuestionable. Además, no es la única tendencia como se verá más adelante. Si algo divierte y causa satisfacción inmediata, nadie puede dudar que es algo recreativo. Sólo el individuo puede determinar esa sensación y no un esquema o fórmula preestablecida. No se puede dejar a los organizadores hacer este tipo de evaluación por los usuarios. Son los usuarios quienes deben determinar si algo les satisface o no. Así, la respuesta a una oferta recreativa desde el punto de vista emocional, es una reacción del ser humano a un estimulo o acción, en muchas ocasiones instaurado y provocado por un organizador, aunque en otras ocasiones motivado espontáneamente. La recreación no es una actividad en sí. Es la reacción que una gestión o estimulo provoca en el ser humano. De ahí que una misma actividad pueda causar satisfacción inmediata a una persona y rechazo a otra. Por eso se expresa que la esencia de la recreación es la “opción”. Yo elijo. Claro esta, sobre una oferta preestablecida. Y aquí es precisamente donde puede existir la manipulación, pues esa oferta determinada está sin dudas condicionada socialmente.

De acuerdo al anterior razonamiento, el juego lúdico recreativo en una clase de educación física no forma parte del tiempo libre, sin embargo pudiera constituir recreación lúdica para algunos educandos, así como que una acción organizada en el tiempo libre pudiera estar ofreciendo “actividades recreativas”(?) que no están brindando satisfacción a nadie. Existe otro serio conflicto cuando se examina la teoría sobre la recreación en países de habla hispana y es la inexistencia de una traducción literal de la palabra “Leisure”. En español simplemente no existe un homólogo. Esta situación se agudiza mucho más al ser Estados Unidos el primero y en algunos casos el único proveedor teórico con que se cuenta. Por eso, para entender mejor la recreación, es necesario partir del razonamiento primario de la teoría del “Leisure” tal y como los especialistas lo ven en USA. Una exploración teórica acerca del término “Leisure” y la forma en que este se relaciona con el comportamiento humano, pudiera propiciar un mejor entendimiento sobre la necesidad de una educación hacia este en general. El valor de la teoría radica en como se ordena y aclara, a través de explicaciones y ejemplos, lo que es el “Leisure” y como este es influenciado por diferentes elementos. Mucho de lo que las personas saben acerca del “Leisure” evolucionó de otras disciplinas. Por ejemplo, las teorías sobre la motivación son frecuentemente usadas para explicar porque los niños y los adultos juegan y se recrean. Teorías sociológicas, tales como “acciones sociales”, han sido usadas para explicar los valores y conflictos que resultan de la participación en el “Leisure”. Es inadecuado, no obstante, restringir el concepto de “Leisure”, a una única definición. Al ser una experiencia interpretada por individuos dentro de un contexto variado, el estudio del “Leisure” ha evolucionado dentro de cuatro significados básicos: tiempo, actividad, estado mental, y contexto cultural (Henderson, Bialeschki, Heminway, Hodges, Kivel, & Sessoms, 2001) Algunos individuos ven al “leisure” como un periodo de tiempo que suelen llamar tiempo libre. Algunos lo ven como un grupo de actividades que ocurre generalmente fuera de las acciones laborales. Otras personas lo ven como una actitud existencial o estado mental. En esta interpretación, el tiempo y el tipo de actividad tienen poco que ver con la experiencia ganada. (Kelly, 1982) La interpretación del “Leisure” como estado mental es una disquisición por naturaleza filosófica, mientras que “leisure” como tiempo y/o actividad se afirma en la teoría científica y la práctica y es de fácil medición. (ejemplo, numero de actividades o tiempo empleado) El enfoque de contexto cultural para definir el “Leisure” ubica su atención más directamente en el argumento social. Este razonamiento se fundamenta en la influencia que los intereses de los niños y la juventud ejercen sobre el “leisure” y como la estructura del “leisure” llena esos anhelos. El significado cultural de la actividad, la experiencia y el tiempo forman las expectativas acerca del “leisure”. De las variables sexo, raza, etnia, clase y habilidad se derivan comportamientos característicos o acciones que los niños y adultos usan al decidir como actuar en situaciones diferentes. El “Leisure” no ocurre en una vida separada o en un espacio desconectado con otros roles y significados.

“Leisure” y “recreación” son frecuentemente usados de manera intercambiable, especialmente cuando se definen como experiencias del tiempo-libre o algo realizado por placer “en el tiempo libre de uno”. Para muchas personas, la diferencia entre el “leisure” y la “recreación” es raramente un conflicto. No obstante, “leisure” y recreación no son necesariamente sinónimos. Ambos son vistos como experiencias donde lo más importante es el resultado final. Sin embargo, la recreación es también un medio para lograr un fin. Generalmente la recreación se entiende como una actividad voluntaria, organizada, socialmente positiva o redentora, alegre, y que ocurre en el tiempo libre. Otro importante ingrediente en esta exploración es la significación del juego. La mayoría de las personas conecta ciertas expresiones tales como: espontaneidad, actividad sin sentido, o creación de un mundo imaginario, etc. con el juego. El juego es casi siempre placentero, auto-expresivo y con un rango de poco rumbo, una actividad desorganizada con una participación compleja. Casi todo el mundo identifica al juego con los niños, sin embargo, se sabe que los adultos también gustan de ser espontáneos y encuentran en el juego gran placer y una pausa refrescante donde combatir la estructura y condiciones adversas del mundo diario. No obstante, el juego también puede y debe ser planificado dentro de actividades más organizadas y estructuradas. Los componentes del “leisure” son la elección y la motivación intrínseca. La recreación cae debajo de la sombrilla del “leisure” porque incluye a aquellas actividades organizadas que se realizan durante el tiempo libre en la búsqueda de deleites personales o sociales. El juego, por su parte, es la expresión de la recreación y el “leisure”. En la mayoría de los países desarrollados no existe, al menos entre la población, mayores conflictos con relación a la interpretación de estos términos. Lo importante es el producto final: la satisfacción personal. Para los especialistas, sin embargo, es más complicado. Y acá es donde surgen los distintos debates acerca de los significados teóricos, económicos, sociales, psicológicos, e incluso políticos de la recreación. Leisure. Function: noun Etymology: Middle English leiser, from Middle French leisir, from leisir to be permitted, from Latin licEre Date: 14th century El termino “Leisure” no es de fácil compresión ni siquiera cuando revisamos un diccionario. No obstante, los especialistas ya se han encargado de ajustar la palabra a su conveniencia. Se conoce que una de las principales paradojas del mundo actual es que el lenguaje, el sistema mas frecuentemente usado para describir la cultura, esta por naturaleza pobremente capacitado para esta dificultosa tarea. “Es demasiado lineal, no suficientemente integral, demasiado lento, demasiado limitado, no natural, demasiado un producto de su propia evolución y demasiado artificial”. (Hall, Edward T 1989) Y este hecho, entre otros, ha coadyuvado negativamente a la capacidad de comprensión del término “leisure” en nuestro idioma. A la natural ineficiencia del

lenguaje hay que agregar que se está tratando de explicar un concepto en idioma español a través de la interpretación que se hace de este concepto en otras lenguas. Se sabe que el francés y el portugués así como otros idiomas, si poseen la palabra. Por eso se nos hace complicado entenderlo. Una aproximación a la realidad: No vale la pena intentar inclinarse por una u otra tendencia. Tanto la bibliografía dedicada a la lúdica como las explicaciones e investigaciones sobre el tiempo libre y la recreación, están sustentadas por excelentes autores y teorías que justifican perfectamente la seriedad de sus exposiciones. Lo importante como educadores es descubrir un punto de fusión de estas tendencias y así sacarles el provecho necesario para que sean aplicables a situaciones concretas prácticas. Esta tendencia de ver la lúdica, la recreación y el juego como cosas totalmente diferentes, plantea un dilema que no ayuda al profesor de educación física en su compleja misión. Para empeorar más la situación nos encontramos que la propia educación del movimiento o educación física adolece del mismo problema. Esta especialidad tampoco constituye una ciencia en si y tiene que utilizar como la lúdica o la recreación otras vías para justificar su razón de ser. La realidad es que tanto la recreación como la lúdica debieran constituir una mediación pedagógica, una herramienta al servicio del profesor de educación física y otros especialistas, porque es únicamente en la escuela donde se trazan las bases de la enseñaza para toda la vida, sean de historia, geografía, educación mediante el movimiento o educación para el uso de un tiempo libre más culto. A partir de este postulado los programas de formación de profesores de educación física deberían contar con propuestas encaminadas al desarrollo cultural y multifacético del ser humano, y que estén más en concordancia con este mundo virtual y moderno que nos ocupa. Lo que sí esta muy claro es que la educación física es una parte del programa general educacional que contribuye esencialmente, y a través de experiencias del movimiento, al crecimiento y desarrollo general de los niños. Es decir, la educación física es definida como “educación a través del movimiento”. Es además, un programa de instrucción que presta atención a todos los dominios educativos como son: psicomotor, cognitivo, y afectivo. No existe otra área del currículo que esté designada para ayudar a los niños a aprender las actividades motoras y físicas que lo van a acompañar por el resto de sus vidas. Esto es lo que hace indispensable la educación física dentro del currículo de la escuela y no la enseñaza de un deporte en particular como ocurre con tanta frecuencia. Si los estudiantes, especialmente aquellos menos hábiles, no reciben una instrucción de calidad en la clase de educación física, existen muy pocas oportunidades para ellos. Siempre habrá ocasiones para los niños con excelentes habilidades naturales mediante el deporte, los clubes, las ligas deportivas etc. Para los demás, que son la mayoría, la educación física es quizás, el único espacio donde se les puede ofrecer una opción valida donde adquirir y desarrollar destrezas físicas nuevas y perdurables. Durante la práctica de la educación física, el juego lúdico-recreativo es una vía excepcional, una arma insuperable para coadyuvar a la satisfacción del niño. Es en esencia un estimulo idóneo y autosuficiente para lograr que el niño ame la clase y se incorpore, de acuerdo a sus capacidades, a una acción donde debiera ser más

importante la participación que la competencia. Para lograrlo hay que utilizar cualquier recurso, y la recreación lúdica ofrece excelentes posibilidades. Sistemática y adecuadamente enseñada, la educación física puede ayudar a alcanzar modelos de contenido superiores, desarrollando en los niños movimientos competentes, el mantenimiento de la preparación física, el aprendizaje de habilidades personales de salud y bienestar, la aplicación de conceptos y destrezas sobre la mecánica del movimiento, el desarrollo de pericias en el aprendizaje de actividades para toda la vida y la demostración y establecimiento de habilidades de comportamiento social positivo. En otras palabras en la escuela es donde se materializa por medio de la enseñanza de la educación física las condiciones para el uso del tiempo libre y la recreación.

GESTIÓN DE LA RECREACION Y LAS PERSPECTIVAS ACADEMICAS EN AMERICA LATINA
Carlos Alberto Rico Alvarez197

Resumen. Este artículo tiene como objetivo presentar algunas reflexiones sobre la articulación entre la gestión y la formación en recreación en América Latina. En una primera parte -y basándose en la respuesta a la pregunta ¿Por qué estudiar recreación? que plantean Lynch y Veal para Australia, se reflexiona sobre cual podría ser la pregunta pertinente a nuestros países. En seguida se presentan los patrones de los programas de formación en Recreación que esboza Henderson para Estados Unidos de América y con base en ellos se hacen algunas precisiones sobre la perspectiva latinoamericana. Con tales insumos se cuestiona la responsabilidad o irresponsabilidad de las organizaciones que tienen que ver con la Recreación al no considerar la vinculación de profesionales en su gestión.

Palabras claves. Gestión, Formación, Recreación.

Introducción Con mayor o menor grado de institucionalización, en todos los países de la región se gestionan procesos y eventos recreativos desde distintos tipos de
197

Adm. Presidente de FUNLIBRE. carico@funlibre.org.

organizaciones, públicas o privadas, quehacer recreativo.

dedicadas o no específicamente al

Si bien el solo abordaje de la recreación conlleva un problema por las múltiples interpretaciones del concepto, ello se torna más grave cuando va de la mano con otro término que como el de gestión también es polisémico, y que se expresa por ejemplo en que se asume como sinónimo de administración, de gerencia o de tramitación. Veamos algunos ejemplos. De acuerdo con el Numeral 3.2.6 de la Norma ISO 9000-2000, por Gestión se entiende el conjunto de “actividades coordinadas para dirigir y controlar una organización” asumiéndose obviamente que las organizaciones se dirigen y controlan en relación con sus metas y propósitos (Misión, visión, objetivos), es decir, en relación con sus planes. La Agencia de Cooperación Alemana GTZ entiende por gestión “la configuración de procesos sociales con el propósito de alcanzar objetivos concretos”, y considera como las funciones de gestión más importantes las de acordar objetivos, planificar, decidir, motivar, organizar, dirigir, controlar e informar, debiéndose esas funciones ser tenidas en cuenta y asumidas una y otra vez durante todo el proceso”.198 Subrayaría de las anteriores definiciones el que asumen que la gestión es un proceso y que como tal no puede ser asumido independientemente de los propósitos de la organización en que se realiza, pero igualmente se puede resaltar el problema de sus ámbitos ya que estaría en manos de la dirección. Desde FUNLIBRE hemos impulsado el concepto y actuación

subsecuente que Gestionar es un proceso que hacen todos los niveles de un sector u organización que supone fundamentalmente adelantar 3 acciones: 1) La de priorización a la luz de de las necesidades y el dimensionamiento de los recursos disponibles, 2) La de estructuración de respuestas, y 3) La de brindar -hacer llegar- la respuesta.

198

Gestión del Ciclo del Proyecto (PCM) y Planificación de Proyectos Orientada a Objetivos (ZOPP) – Guia. GTZ. 1ª. edición. 1996.

PRIORIZACION - Identificación de Necesidades - Dimensionamiento de Recursos

GESTION
ESTRUCTURACION DE LA RESPUESTA - Diseño Técnico - Diseño Operativo - Facilitación de la vivencia PRESTACION DEL SERVICIO

Vista así, la Gestión se realiza en todo un sector u organización y la adelantan todos los niveles organizacionales –desde la alta Dirección hasta los Niveles Operativos- debiendo el Gestor responder porque las 3 acciones no solo sean realizadas adecuadamente sino en forma congruente, lo cual demanda de unas competencias específicas para la articulación de los mismos, o bien para garantizar que quienes deben adelantar cada uno de ellos lo haga adecuadamente. Con tal referente, sería de suponer que desde las instituciones que investigan, forman o facilitan a la población vivencias de recreación, se procuraría que aquellos que van a adelantar cada una de las fases del proceso o el proceso en su conjunto tengan la formación que les desarrolle las

competencias que ellas demandan. Paradójicamente nos encontramos con que en la región, pese a ser muy fuerte la operación de programas de recreación, no lo es igualmente el número programas de formación específica en recreación que cualifiquen al talento humano que tiene a su cargo la gestión total o el desarrollo integral de alguno de los tres procesos. Lo normal es que desde otras áreas del conocimiento se está formando profesionales que han abordado en su curriculum alguna asignatura referida

principalmente al juego o a algunos instrumentos o técnicas que sirven para la recreación –que no a la Recreación como campo de estudio y quehacer institucional específico - lo que en primera instancia nos haría suponer que lo que se forman son profesionales que en el mejor de los casos podrían actuar como facilitadores en un programa de recreación, lo cual distaría de que tengan las competencias para programar, diseñar o gestionar la recreación. Contrasta ello con la situación señalada por Lynch y Veal en cuanto a que los estudios de ocio, como se les conoce hoy en día, emergieron en los 60s con el establecimiento en Estados Unidos de América -EUA- de la mayor investigación gubernamental bajo los auspicios de la Comisión para la revisión de los recursos para recreación al aire libre (ORRRC, 1962), la cual, siendo responsable de adelantar una basta investigación, estableció un patrón que afectó el posterior desarrollo de los estudios de ocio, tanto allí como en el mundo anglófono. En particular, la Comisión estableció a los parques y la recreación al aire libre como el foco de estudio en los recursos de ocio de ese país, los que se asumen como importantes a causa de su relación con el medio ambiente. Adicionalmente, la ORRRC instituyó el fenómeno de las encuestas sociales a gran escala como la base, tanto para el estudio del ocio, como para el desarrollo de políticas gubernamentales. Evidentemente no es lo normal en nuestros países encontrar Comisiones de esa naturaleza y mucho menos que existan estudios de ese tipo para la formulación de políticas públicas de recreación. Si bien no pretendemos asumir que éstos sean los referentes a seguir, es claro que vale la pena aproximarnos a ellos ya que de una u otra forma los programas de formación profesional en recreación tuvieron en ese tipo de acciones una base para su desarrollo. Como podremos observar, se han seguido distintos patrones en la estructuración de programas de formación profesional en recreación en Estados Unidos de América y Australia -desde pregrado hasta Doctorado- y mientras tanto, en nuestra región todavía subsisten interrogantes sobre si se justifica o no el desarrollo de la formación profesional en Recreación. Qué ha llevado a que en algunos países si exista la carrera profesional

en recreación y en otros no?

Qué explica que mientras hay programas

exitosos en cuanto al número de estudiantes, otros se ven obligados a cerrar o suspenderse porque no se presentan candidatos a estudiarlos?. Por qué hay programas en instituciones públicas o privadas que independientemente del número de estudiantes se siguen manteniendo? Que pasa con los egresados de los programas? Se desempeñan como profesionales en el área, caen en el desempleo o se dedican a otras actividades? Será que no se requiere estudiar recreación para trabajar en el área? Evidentemente las respuestas son particulares para cada país, pero el plantearnos al menos el interrogante y reflexionar sobre las respuestas creemos pueden servir de insumo propositivo para impulsar el desarrollo del sector en la región, máxime cuando se considera el imperativo que tenemos los profesionales comprometidos con el tema de evaluar e incidir en las políticas públicas de recreación. Para el efecto nos ha sido útil contrastar con nuestra realidad algunos planteamientos que se han hecho sobre el tema en 2 libros bastante completos y con 2 perspectivas diferentes sobre el tema: La Australiana, presentada por Rob Lynch y A.J. Veal en su libro Australian Leisure (Longman, Australia. 1997) y la Norteamericana, presentada por Karla Henderson y otros en su libro Introduction to Recreation and Leisure Services (Venture Publishing. USA. 2001), de los que hemos traducido y adaptado en lo pertinente apartes de las páginas 83 a 86 del primero, y 174 a 178 del segundo.

¿Por qué estudiar recreación? Con esta pregunta inician el capítulo 4 de su libro Lynch y Veal y es importante retomar sus ideas en la medida que brindan una perspectiva no solo de los móviles sino igualmente de su naturaleza. Plantean ellos que la recreación es estudiada por una variedad de razones: Probablemente el grupo más grande de estudiantes es aquel que lo hace para proporcionarse una base para su actual o futura profesión. Estos

pueden ser estudiantes de tiempo parcial que ya trabajan en el sector de la recreación y la industria del ocio en una ocupación profesional, o estudiantes de tiempo completo que planean hacerlo en un futuro. Ello sucede en la medida que se asume que el trabajo profesional se basa en el dominio de un cuerpo de conocimiento teórico, en el que, así como los Médicos deben entender anatomía y química y los ingenieros deben entender física, por ejemplo, las personas que trabajan como

profesionales en el sector de la recreación y el ocio necesitan comprender el fenómeno del ocio. Otros estudian el ocio y la recreación en su papel de investigadores, consultores o académicos. Algunos académicos están involucrados en la educación o entrenamiento de profesionales de servicios de ocio y recreación y su investigación aplicada está articulada a los requerimientos del sector de la recreación y la industria del ocio. Otros académicos estudian el ocio no solo por curiosidad académica, sino igualmente como una contribución a la búsqueda de conocimiento por su propio interés, Tal investigación puede o no tener así aplicación inmediata o directa en las industrias del ocio. Finalmente, señalan, algunos académicos se ven ellos mismos como críticos de la sociedad, y lejos de producir investigación para asistir abiertamente al sector de la recreación o la industria del ocio como está organizada actualmente, producen investigación que es, en mayor o menor grado, critica del papel de las industrias del ocio o del gobierno o de la sociedad como un todo y del lugar que se le asignan al ocio y la recreación en este esquema de cosas. Habría pues 2 móviles básicos: el trabajar en el sector o el aspirar a comprender el fenómeno del ocio y la recreación. La pregunta pertinente a nuestros países Siendo claras las razones para estudiar recreación, no obstante en algunos países de la región, y Colombia es