Arnaldo Rivero Fuxa.

Presidente

Ministro de Cultura

Belkis de Beirutti
Ministro de Educación

COMITÉ DE Director de Coldeportes

Lupe Aguilar
HONOR
Presidente Comité Olímpico Colombiano

COMITE Rafael Pérez Jiménez

Secretario de Educación de Bogotá
PERMANENTE DE
PLANIFICACION Secretaría de Cultura Recreación y Deporte
CPEF Jimmy Turner

XXI CONGRESO PANAMERICANO DE EDUCACIÓN

FÍSICA
 Víctor Jairo Chinchilla G

Jorge Zabala Cubillos

JUNTA DIRECTIVA Mildrey Fátima Mesa

NACIONAL
ASOCIACION
COLOMBIANA DE Lyda Piñeros
PROFESORES
EDUCACION
FISICA Samuel Villamarín

Diego E. Corredor

DIRECTORA Adriana Patricia Prieto.

EJECUTIVA

COMITÉ ORGANIZADOR
 PRESIDENTE Víctor Jairo Chinchilla G

VICEPRESIDENTE Jorge Zabala Cubillos

DIRECTA Adriana Patricia Prieto Silva

EJECUTIVA
Samuel Villamarín (coordinador)
Diana Carolina Díaz ( Secretaría Académica)
Diana Feliciano
COMISION Henry Humberto Sánchez
ACADEMICA Omar Arnulfo Moreno
Diego Corredor
Gina Flogia
Yaneth pineda
Miguel Angel Molano
Dairo Herrera
Ricardo

COMISION Mildrey Mesa

ADMINISTRATIVA Lyda Piñeros
FINANCIERA

William Torres
Pedro Pirachicán
Jana Núñez
Nelsy González,
COMISION DE Luz Hernández
LOGISTICA David Acosta
Claudia Villa

PROGRAMAS COMPLEMENTARIOS

CARRERA ATLETICA Gilberto Gambo Olegario Rincón

PANAMERICANA
 María Elisa Cardozo

CAMPAMENTO Omar Arnulfo Moreno

PANAMERICANO

FESTIVAL
Aldo Lofiego
DEL JUEGO

MUESTRA René Talero

PEDAGOGICA Jeisson Estupiñan

JORNADA DE
LABICICLETA, MEDIO
Omar Arnulfo Moreno
AMBIENTE Y CULTURA
CIUDADANA Angélica Gutiérrez

María Elisa Cardozo, Olga Alfonso

PROTOCOLO

COORDINADORES NACIONALES DE
AREAS DE ESPECIAL INTERES
COORDINADORES
INTERNACIONALES
DE AREAS DE ESPECIAL INTERES
AGRADECIMIENTOS ESPECIALES
Hipólito Camacho ( Pedagogía de la
Educación Física)
Luz Cristina López. (Recreación)
Santiago Ramos (Deporte)
Jaime Leyva ( Ciencias Aplicadas)
Mildrey Mesa (Administración y Gestión )
Fernando Guío( Actividad Física y salud)
Iván Darío Uribe (Formación Profesional)
Omar Arnulfo Moreno (Educación Física y
Medio Ambiente)
Raúl Gómez ( Pedagogía de la Educación Física
)
Carlos Alberto Rico(Recreación)
Luis Amigo( Deporte)
Enrique
Chávez(Ciencias Aplicadas)
Jesús Roca( Administración y gestión)
Horacio Lara( Deporte para todos , actividad
física y salud)
Francisco Doval ( Currículos de Formación
Profesional)
Coldeportes
Centro de Alto Rendimiento
Comité Olímpico
Secretaría de Educación de Bogotá
Secretaría de Educación y Cultura de
Antioquia
Secretaría de Cultura Recreación y
Deporte. IDRD
Federación Colombiana de Educadores.
CEID
Asociación Distrital de Educadores
Colegio Distrital Agustín Fernández
Universidad Pedagógica Nacional
 INDICE

LAS EXPRESIONES MOTRICES EN LA RUTA DEL

FLORECIMIENTO HUMANO.UNA PROPUESTA PARA LA
CONFIGURACION DEL CAMPO
Rubiela Arboleda Gómez

POR UNA CULTURA DE VIDA: REINVENTAR LA EDUCACIÓN

FÍSICA COMO PRÁCTICA SOCIAL CONTRA UNA TRADICIÓN DE
VIOLENCIA Y DE EXCLUSIÓN.

Marcus Aurelio Taborda de Oliveira

Universidad Federal de Minas Gerais – Brasil
Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico – CNPq

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN EDUCACION FÍSICA

Ponencia presentada en el XXI Congreso Panamericano de Educación Física, Bogotá,

Colombia, octubre de 2010. Los autores conforman el grupo de investigación de la
especialización en Pedagogía y Didáctica de la Universidad Pedagógica Nacional.

Leonel Morales Reina. Profesor de planta Universidad de Cundinamarca. Catedrático

Universidad Pedagógica Nacional.

Orlando Pachón Moreno. Profesor de planta Universidad Pedagógica Nacional.

Víctor Jairo Chinchilla. Profesor catedrático Universidad Pedagógica Nacional

FRAGMENTOS PARA UNA HERMENÉUTICA DEL CUERPO Y DEL

MOVIMIENTO CORPORAL EN LOS DISCURSOS DE LA
EDUCACION FISICA

LUZ ELENA GALLO CADAVID: Docente de la Universidad de Antioquia-Colombia

Grupo de Investigación: Estudios en Educación Corporal
DE UNA SEMIÓTICA A UNA HERMENÉUTICA EN LA
INVESTIGACIÓN DE LAS PRÁCTICAS CORPORALES.

Ricardo Crisorio
Grupo de Estudios en Educación Corporal
Centro Interdisciplinario de Metodología de las Ciencias Sociales
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de La Plata, Argentina

LA EDUCACIÓN FÍSICA, UNA COMPOSICIÓN QUE SE

DESOCULTA EN MEDIO DE LA INCERTIDUMBRE1

Mg. Silvio Cardona Calderón

TENDENCIAS ACTUALES DE LA EDUCACION FISICA – ESPACIO

DE RUPTURAS DE LOS DISCURSOS A LAS PRÁCTICAS COTIDIANAS

Hipólito Camacho Coy

2
Cardona Calderón Silvio. Manzanares, Caldas; Colombia. Licenciado en Educación Física
(Universidad Pedagógica Nacional); Diplomado en Preparación Física (Universidad Incca de
Colombia); Diplomado Superior en Fútbol (Escuela Nacional del Deporte); Especialista en
Pedagogía del Entrenamiento Deportivo (Universidad Pedagógica Nacional); Especialista en
Fútbol (Universidad del Tolima); Magíster en Filosofía (Pontificia Universidad Javeriana).
Actualmente: Estudiante de la Especialización en Pedagogía y Didáctica de la Educación Física
(Universidad Pedagógica Nacional) y de francés (Alliance Française). Autor del libro: Del gran
juego al juego perfecto. Una aproximación a la filosofía del juego.

NOTAS PARA UNA CRÍTICA DE LA PEDAGOGIA DE LA

EDUCACION FISICA COMO TECNOLOGIA DEL CUERPO

Raumar Rodríguez Giménez

Instituto Superior de Educación Física
Universidad de la República

1
MODELOS PEDAGOGICOS EN LA EDUCACION FISICA

Raúl Horacio Gómez (M. Sc.)

Profesor titular –Investigador
Universidad Nacional de la Plata – CONICET

POLITICA PÚBLICA DEL DEPORTE DESDE UNA PERSPECTIVA

INTEGRAL

Educación Física y Deporte: Oportunidad Sociopolítica,

Socioeconómica y Sicosocial, Cultura de Vida

Ciencias del Deporte Carlos Eduardo Vargas Olarte

Universidad Alemana del Deporte, Director Fundación SFBD.
Congreso Panamericano de Educación Física Bogotá, Octubre 3 -7 de 2010
Nota: Algunos de los contenidos del documento se trabajan en Proyectos Conjuntos con el Dr.
Volner Ritnner

CAPITULO SEGUNDO.

AREAS DE ESPECIAL INTERÉS

PEDAGOGIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

CONSIDERACIONES SOBRE LA ESCOLARIZACION DEL

CUERPO Y LOS DISPOSITIVOS DE ENSEÑANZA

Raumar Rodríguez Giménez

Instituto Superior de Educación Física
Universidad de la República

LA EDUCACION CORPORAL: Un ámbito para de construir

algunas ideas presentes en la Educación Física
LUZ ELENA GALLO CADAVID: Docente de la Universidad de Antioquia-Colombia
Grupo de Investigación: Estudios en Educación Corporal

LOS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS DE LA

EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR ¿PILARES DE UNA UNIDAD O
ESCOMBROS DE UNA FRAGMENTACIÓN?

RICARDO CRISORIO
PEDAGOGIA DEL DEPORTE Y REFLEXIVIDAD: ELEMENTOS PARA
UNA TEORIA DE LA ENSEÑANZA DEL DEPORTE EN LA ESCUELA
LATINOAMERICANA.

Raul H. Gómez (M. Sc.)

XXI CONGRESO PANAMERICANO DE

EDUCACION FISICA
Bogotá, Octubre 3 al 7 de 2010

UNA APROXIMACION A LA EVALUACION EN LA EDUCACION

FISICA ESCOLAR

AUTORA: Luz Stella García Carrillo

Docente e investigadora: Universidad del Tolima. Facultad de Ciencias de la
Educación Ibagué. Colombia.
Correo: lsgarcia@ut.edu.co lsgarciac@gmail.com

INTRODUCCION

Uno de los procesos más complejos en la educación es la evaluación,

debido a la diversidad de posturas teóricas, características, tipos que
fundamentan las prácticas y procedimientos evaluativos y los problemas
relacionados con el campo de la evaluación educativa que se presentan en
la cotidianidad del trabajo escolar.

La evaluación es tema de actualidad y de vital importancia en los procesos

educativos en la Educación, física, en las Ciencias del Deporte, la
Recreación, la Actividad Física, de alguna manera, se mueve en
multiplicidad de significados, direcciones, discontinuidades y retos, por
ello, esta ponencia tiene como propósito invitar a la deliberación sobre la
evaluación en la Educación Física escolar como una de las áreas reconocida
como obligatoria y fundamental en el plan de estudios de las propuestas
curriculares para la educación básica y media.
Por otro lado, en la educación en todos los niveles, se reafirma el cambio del
modelo centrado en el currículo a el modelo centrado en la evaluación, se
producen profundas transformaciones estructurales desde lo administrativo
y pedagógico “se desarrolla una reforma curricular silenciosa, encubierta
y soterrada, con cambios superficiales en lo operativo y no en lo
estructural, con la intensión precisa de dar nuevo sentido a las
practicas en la escuela, posicionando la evaluación como eje del trabajo
para el control que ejerce el estado a las instituciones educativas”.
(García, 2005: 99) donde prevalecen los procesos y la gestión
administrativa, financiera y académica.

Las políticas publicas explicitas e implícitas, de mediano y largo plazo,

tienen la evaluación como eje de las transformaciones y ajustes, se puede
afirmar que el tema de la evaluación, esta de moda. Porque es una practica
determinante, que tiene efectos sobre todo el sistema escolar que impacta
al estudiante, al profesor, la institución educativa, el currículo, la didáctica
y la profesión docente. Porque a partir de los documentos internacionales,
los estudios, las investigaciones y la legislación en algunos casos, se
proponen e imponen reformas educativas con posturas teóricas y prácticas
evaluativas y en otros paralelamente se reciclan discursos que
aparentemente llevan innovaciones,, por otro lado es necesario destacar
como la evaluación se esta articulando con los discursos de calidad y
excelencia y de rendición de cuentas.

Es indudable, que la evaluación como campo de estudio desata discusiones

y es una preocupación de una u otra forma para toda la comunidad
educativa, es concerniente reconocer que no se trata de buscar un
significado y una practica evaluativa homogenizada sino para construir unas
practicas contextualizadas, adecuadas y significativas al contexto histórico
social del grupo escolar. Se reconoce la importancia y la necesidad de
estudiar, investigar sobre el campo de la evaluación educativa y sus
diferentes relaciones e interdependencia con los otros componentes del
currículo; proceso evidenciado en la elaboración del Plan Decenal de
Educación 2006 – 2016 donde el tema, desato una participación masiva y
un interesante debate, ya en el año 2008, fue definido por el Ministerio de
Educación Nacional como el año de la Evaluación en Colombia”, con el
lema “Evaluar es Valorar: Dialogo Nacional sobre la Evaluación del
aprendizaje en el aula”, en el mismo sentido, se definió como uno de los
desafíos de la educación en el siglo XXI, “la conformación del sistema de
seguimiento y evaluación de calidad para la educación en los niveles
preescolar, básico, medio y superior, técnico y tecnológico ”.

LA EVALUACION EN TERMINOS GENERALES

La evaluación no es un campo de estudio neutro en ella se reflejan los
intereses, tensiones e incoherencias del sistema educativo porque
fundamentalmente es un acto o ejercicio ético y político, que se mueve en
un amplio rango de posiciones teóricas que sustentan y dan sentido a
multiplicidad de prácticas evaluativas. Así mismo, como una práctica
rutinaria, generalmente en el contexto escolar.

Es frecuente observar algunas incoherencias, inconsistencias y

contradicciones frente al significado de las practicas evaluativas en los
diversos niveles educativos una de ellas es que, en muchos casos de
considera que “todo es evaluable” y lo “lo evaluable es lo importante”,
porque, dada la diversidad de experiencias es realmente difícil presentar
posturas teóricas y conceptos únicos, universales y exclusivos “tras cada
definición hay una forma de entender y vivir la enseñanza, en un momento
histórico y desde una racionalidad determinada” (Salinas, 2002, p 9).

La evaluación es parte de la cultura escolar, como un proceso polivalente,

polifuncional y relativa con una carga ideológica y política que la vincula a la cultura
dominante en un momento histórico y con múltiples ámbitos de desarrollo, aunque
también es claro que el debate se ha centrado en la evaluación del aprendizaje y
promoción de los estudiantes en los niveles de educación básica y media, especialmente
en los procedimientos, técnicas e instrumentos para la calificación, que en los procesos
formativos que la evaluación conlleva como construcción de conocimiento y
posibilidad de aprender del error.

Aunque la evaluación educativa, durante mucho tiempo fue un proceso

aislado, independiente un apéndice de los procesos de enseñanza –
aprendizaje actualmente, se mueve en una pluralidad de concepciones,
intenciones, practicas y usos, por ser un hecho ideológico, político,
económico y social, que intenta, su reconceptualizacion, resignificación y la
construcción histórica y de significado de las prácticas evaluativas en un
contexto; “se ha transformado en un medio multifuncional que diagnostica,
selecciona, comprueba, compara, comunica, orienta y que en general se ha
convertido en un fenómeno de extraordinaria complejidad en el cual se
acumulan funciones muy diferentes” (Cerda, 2000:13)

Es importante resaltar como la preocupación de la sociedad, de las

autoridades gubernamentales y educativas, fija su atención sobre las
pruebas masivas estandarizadas que se aplican a los estudiantes donde se
tienden a igualar la calidad del sistema escolar y el rendimiento escolar con
los resultados alcanzados en las pruebas de desempeño estandarizadas.
LA EDUCACION FISICA ESCOLAR

El concepto de Educación Física tiene innumerables acepciones, “ha sido

interpretada de diversas formas, adquiriendo significados diferentes según
el concepto de cuerpo, la concepción filosófica del mundo y de “ser
humano”, dominantes en un momento histórico determinado........ Partiendo
de estos elementos, se han estructurado diversos sistemas, modelos
educativos y practicas sociales con relación a la educación Física, asuntos
que en su generalidad y particularidad se han constituido en las bases para
el surgimiento, origen y desarrollo de las escuelas, corrientes y tendencias
dominantes de la educación física en un momento o periodo dado. (Guía
Curricular para la Educación Física Universidad de Antioquia, 2003:13)
aunque para la población en general es sinónimo de deporte como
concepto genérico, se identifica equivocadamente como “hacer deporte” o
“sacar físico”.

En cuanto a las tendencias en la Educación Física escolar se presentan

multiplicidad de prácticas en algunas ocasiones con concepciones
yuxtapuestas, aunque hoy nos encontramos en la búsqueda de unos nuevos
discursos para buscar el posicionamiento de la Educación Física, al mismo
tiempo, se observan algunas tensiones por la frente a las miradas
instrumentales que aun persisten como educación del cuerpo o sea el
movimiento para adiestrar.

LA EVALUACION DE LA EDUCACION FISICA:

En los tres niveles en los que se organiza la educación formal como son el
preescolar, la educación básica y media, en donde se ubica como área la
Educación Física, Recreación y Deportes, en el plan de estudios. Esta es
orientada, regulada y configurada desde por los principios de las políticas
públicas educativas nacionales, regionales y locales concretadas en los
planes de gobierno, en el Plan Decenal de Educación 2006 – 2016, en los
Planes Sectoriales de Educación, en los Planes de Acción y su desarrollo
depende igualmente de las metas y dinámicas financieras y
administrativas.

La evaluación en la Educación Física escolar no se desarrolla aislada ni

independiente de las demás áreas del plan de estudios, aunque
desafortunadamente no se relaciona la concepción, diseño y desarrollo
curricular con la evaluación, Pero las disposiciones oficiales y el
componente normativo en evaluación educativa expedido y controlado por
el Ministerio de Educación Nacional es uno de los marcos que la determina
las concepciones y discursos que constituyen el fundamento de la
evaluación del aprendizaje de los estudiantes en el contexto escolar;
aunque por otro lado, esta el componente disciplinar donde la evaluación
educativa en la Educación Física es un proceso heterogéneo y
multidimensional, es decir no se encuentra una única forma de evaluar
sino que se identifican varias en correspondencia a las diferentes
intensiones formativas de cada una de las posturas y tendencias de la
Educación Física, además, de los ajustes de carácter pedagógico – didáctico
realizados por los profesores desde sus experiencias formativas y laborales,
que hacen que se presente una amplia y variada gama de practicas
evaluativas .

Tensiones y contradicciones

Hay unos supuestos frente a la evaluación o lo que llamo “tradiciones”

fuertemente incorporadas a la cultura escolar, porque hay unos supuestos
teóricos y practicas repetidos automáticamente como una rutina durante
muchos años y considerados como validos pero que configuran una
evaluación anquilosada, Se puede decir que una cosa son los
planteamientos y recomendaciones desde lo teórico porque se observa
una gran distancia entre lo que debe ser la evaluación y otra en lo que en la
realidad de la institución educativa se realiza.

Otra confusión muy frecuente es la no diferenciación entre el calificar y

el evaluar donde la atención y la preocupación se ha centrado en la nota o
calificación como representación de un resultado y fin, lo que lleva a que la
enseñanza se quede solo en realizar actividades para calificar con el único
propósito de “sacar notas”.

No son claras las finalidades y los procesos que conlleva una evaluación
formativa para estudiantes, profesores, directivos docentes y padres. El
problema frente a lo formativo de la evaluación, es un problema inherente
a la educación, como se precisa y describe a continuación “la evaluación
solo fue formativa en las intenciones, en la literatura, en la expresión. De
“inocente” e “inofensiva” actividad ligada a al enseñanza y el aprendizaje -
en cuanto que se trataba simplemente en sus intenciones y en sus formas,
de examinar para comprobar o sancionar los aprendizajes de los alumnos,
la evaluación derivo en una actividad legitimadora de decisiones que
transcienden, o simplemente olvidan las situaciones instructivas que en
principio le dan sentido. “(Álvarez Méndez, 2003, pp. 16)
En el mismo sentido, se aprecia una preocupación excesiva por los
procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación “En la interpretación
técnica, la preocupación principal de quienes piensan sobre la evaluación es
dar con la formula instrumental idealizada que mida con más precisión y
exactitud la cantidad de conocimiento acumulado. No importa tanto el
conocimiento asimilado e integrado en las propias estructuras mentales del
sujeto que aprende” (Juan Manuel Álvarez Méndez. 2003 pág. 12.)

Desde el punto de vista didáctico la evaluación es un recurso para la

retroalimentación del proceso de enseñar y aprender que permite ajustarlo,
corregirlo, reformularlo y mejorarlo porque la evaluación es más que una
verificación adecuada de la transmisión mecánica de información entre
estudiante y profesor o un momento terminal definido en el calendario o
en la distribución de los tiempos escolares. La evaluación como una
actividad terminal en el proceso de enseñanza porque las calificaciones o
notas se entregan en forma periódica “Hay que planificar el trabajo no la
evaluación… Hay que evitar que la dosificación del estudio y cumplimiento
de tareas la haga el alumno en función de la evaluación formalmente
planeada y planificada” (Gimeno, 1992 pp. 397 – 397) se da excesiva
importancia al momento de calificar porque en la se planifica a partir de los
momentos de evaluación como momentos o eventos claves y no como
pequeños micro eventos, que se desarrollan permanentemente y son parte
de las actividades cotidianas de la clase.

Lo antes expuesto hace necesario:

En cuantos al campo de la evaluación en la Educación Física escolar en Colombia, se

tiene un reto, una gran oportunidad vista como posibilidad de crear una cultura y un
significado compartido, estudiando a profundidad el tema para revisar las prácticas
actuales y replantear los modelos teóricos y las prácticas particulares de evaluación en el
área de Educación Física, Deportes y Recreación y explorar otras formas, métodos y
estrategias.

Pero la principal tarea que tenemos como colectivo profesional es apostarle

a una evaluación , definir y rescatar el alto sentido formativo a la
evaluación educativa en la Educación Física, entendida la evaluación como
aprendizaje reflexivo y posibilidad de aprender del error,que permite
conformar comunidades de aprendizaje, donde se fortalece el compromiso,
la responsabilidad y además, se identifican las dificultades, necesidades
pedagógicas que supere el concepto calificación o nota y el de medida para
la comparación, por tanto, es una posibilidad de mejorar los procesos,
aclarándose que el problema no exclusivo de la Educación Física escolar.
Igualmente, es una necesidad desarrollar más investigaciones en el campo
de la evaluación sobre los problemas y situaciones concretas en las
prácticas evaluativas con el fin de identificar los principios, fundamentos y
características de este proceso en la Educación Física.

Otro requerimiento de base para intentar construir un sentido compartido

de la evaluación centrada en la formación, porque una necesidad es la
cualificación inicial y permanente específica sobre el campo de la
evaluación de los profesores del área donde “ Aprendemos de la
evaluación cuando la convertimos en una actividad de conocimiento y en
un acto de aprendizaje en el momento de la corrección” ……”.El alumno
aprende de y a partir de la propia evaluación, de la corrección, de la
información contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre critica
y argumentada, pero nunca descalificadora y penalizadora.” ………” El
profesor aprende para conocer y mejorar la práctica docente en su
complejidad. Colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las
dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias
que pone en funcionamiento. (Álvarez Méndez, 2002:12)

Es necesario abordar la práctica evaluativa desde una mirada u óptica

interdisciplinaria, porque la evaluación como el conocimiento, en este caso
como conocimiento escolar, adquiere sentido y significado en un contexto
histórico social determinado donde el profesor no solo requiere
conocimientos técnicos sobre la evaluación, las características de los
instrumentos sino como juegan y determinan en el aprendizaje y en el
desarrollo del ser humano.

BIBLIOGRAFÍA:

Juan Manuel Álvarez. “Evaluar para Conocer examinar para excluir”.

Madrid: Editorial Morata, 2001.

“La Evaluación Educativa en una perspectiva crítica: Dilemas prácticos”.

Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional y Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. 2003.

Asociación Colombiana de Profesores de Educación Física. Coldeportes

2002). Plan Nacional de Desarrollo de la Educación Física. Educación física:
conocimiento y construcción social 2002-2006. Bogotá.
Santiago Castillo y Jesús Cabrerizo. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Pearson
Educación. Madrid. 2010.

Hugo Cerda. La evaluación como experiencia total: logros – objetivos –

procesos competencias y desempeño”. Bogota, editorial Magisterio. 2000.

García L. S. 2007. El Currículo de la Educación Física en la básica primaria.

Articulo en Revista Kinesis. Numero 45. Armenia. 2007

Grupo de Investigación Evaluando- nos: Pedagogía crítica, Docencia y

Evaluación. Informes de Investigación sobre la Evaluación de Docentes.
Facultad de Educación. Departamento de Postgrado. Bogota. Universidad
Pedagógica Nacional. 2002 – 2008.

Ministerio de Educación Nacional. (2000) Lineamientos Curriculares de la Educación

Física, Recreación y Deportes. Bogotá.

_____________________Legislación Educativa Colombiana: Ley 115 de

1994, Decreto 230 de 2002, Decreto 1290 de 2010

D. Salinas. ¡Mañana examen¡ la evaluación: entre la teoría y la realidad.

Editorial GRAO, Barcelona. 2002

Augusto Pila Teleña 1988) Evaluación de la Educación Física y los Deportes: los test
de laboratorio al campo. Editorial Olimpia
Universidad de Antioquia. Guía Curricular para la Educación Física. Modulo
02 Básica Primaria. Medellín. 2003
Universidad Pedagógica Nacional. Curricular en Educación Física. Facultad de Educación Física. Bogotá.
1999.

CAPITULO TERCERO

AREA DE ESPECIAL INTERÉS DE DEPORTE

SOCIEDAD Y CULTURA EN UNA PEDAGOGIA CONTEMPORANEA

PARA UN BUEN DESARROLLO DEL DEPORTE Y LA
EDUCACIONNFISICA
M.Sc. Luis Antonio Amigo Riaño
Coordinador del área de especial interés de deporte del Congreso Panamericano de Educación
Física

RETOS DE DEPORTE EN LA MODERNIDAD:

FORMACION DE UNA CULTURA DE VIDA.
Lic. Santiago Ramos Bermúdez
Universidad de Caldas –Manizales-Colombia

TENDENCIAS INVESTIGATIVAS EN EL FÚTBOL

COLOMBIANO

INVESTIGACION ACADÉMICA VS PRÁCTICA

HERNANDO ARIAS LONDOÑO (Mg)

LAS ACTUALES AUTOPISTAS DE LA INFORMACION, SU

FUNCION SOCIAL EN EL DESARROLLO DEL DEPORTE Y LOS
INTERESES DE LAS TRASNACIONALES DEL CONSUMO

M.Sc. Luis Antonio Amigo Riaño

Coordinador del área del especial interés de Deporte de los Congresos
Panamericanos de Educación Física y Deportes

TENDENCIAS MODERNAS DEL DEPORTE DE ALTO RENDIMIENTO

ASPECTOS TECNICOS Y SOCIOLOGICO

Mauricio Garzón

ESCUELAS DE FORMACIÓN DEPORTIVA CON

SENTIDO CIUDADANO

Responsable: GRUPO MOTRICIDAD Y MUNDOS SIMBÓLICOS

NAPOLEÓN MURCIA PEÑA (Investigador principal)
Profesor Universidad de Caldas, Colombia
EL DEPORTE EN LA FORMACION DE UNA CULTURA DE VIDA”
Msc. Belkys de Beirutty

ENSEÑANZA –INVESTIGACIÓN Y LAS CIENCIAS EN LA FORMACIÓN INICIAL EN

EDUCACIÓN FÍSICA
ALEXANDRE FERNANDEZ VAZ

PRESENTACIÓN

El Congreso Panamericano de Educación Física surgido en el año de1943, es una institución sin fines de
lucro y se constituye en el evento científico más importante que sobre la Educación Física, el Deporte, la
Recreación y las Ciencias Aplicadas a la Actividad Física que se realiza en el Continente Americano. Es
una Organización Internacional promotora de la comunicación, el intercambio y la solidaridad de la
Educación Física, el Deporte y la Recreación entre los países de la región panamericana.

El Congreso Panamericano de Educación Física CPEF, tiene entre sus objetivos contribuir en los países
de América al reconocimiento de la Educación Física, el Deporte y la Recreación como factores
fundamentales para el desarrollo.

La realización del XXI Panamericano de Educación Física en el mes de Octubre en la ciudad de Bogotá
se alcanza por los avances de la Educación Física colombiana y sus vínculos internacionales que
potencian la integración institucional y los proyectos estratégicos de orden académico, científico, cultural y
social en el contexto panamericano. Su organización conlleva el fortalecimiento de la función social y
educativa de Educación Física, la Recreación y el Deporte a través de la investigación, el análisis crítico,
el diseño de políticas públicas, la participación y el intercambio de experiencias entre docentes,
investigadores, dirigentes, líderes y organizaciones de los diferentes países del continente y de otras
regiones del mundo.

En el horizonte de propósitos de grandes movimientos de orden científico, cultural, educativo y social, el

tema del XXI Congreso Panamericano de Educación Física se orienta al estudio del papel que juega la
Educación Física, la Recreación y el Deporte en la formación de competencias para el desarrollo
de una cultura de vida como necesidad y condición para preservarla y humanizarla a través de
proyectos y procesos que la pueden proteger y hacer crecer.

¿Cómo deben responder la Educación Física, el deporte y la recreación a las exigencias de la vida
contemporánea , en un contexto de contrastes entre los avances tecnológicos, científicos y económicos y
los grandes problemas de exclusión social, económica, cultural y política que amenazan las distintas
formas de vida? ¿Cómo es posible que la Educación Física, el deporte y la recreación aporten una nueva
visión de la educación para formar las nuevas generaciones y enfrentar los retos de recuperación y
reconstrucción de múltiples procesos vitales empezando por la misma subjetividad humana? ¿Qué
paradigmas epistemológicos, modelos pedagógicos y didácticos, sistemas de investigación, participación,
organización, dirección y gestión son necesarios para posicionar a la Educación Física, el deporte y la
recreación en la perspectiva de construcción de una cultura de vida?

Estas preguntas invitan a situarse en las responsabilidades de la Educación Física, la Recreación y el

Deporte frente a la vida que exige nuevas concepciones y sensibilidades centradas en el significado del
movimiento, el juego y la corporeidad en los procesos educativos, culturales, sociales y ambientales del
mundo contemporáneo. Pensar y actuar en esta perspectiva invita a participar con una actitud que dé
sentido crítico a las experiencias, los conocimientos y los valores que aporten al desarrollo de sí mismos
y del conjunto de la sociedad.

Víctor Jairo Chinchilla G

Presidente

Asociación Colombiana de Profesores de Educación Física

CONGRESOS ANTERIORES

Se han realizado 20 Congresos, dos de ellos en Colombia IV ( 1.964) y XIII

(1991). Ver tabla:

CIUDAD AÑO

• 1. Rio de Janeiro. 1.943

• 2. Ciudad de México. 1.945
• 3. Montevideo 1.945
• 4. Bogotá 1.947
• 5. Buenos Aires 1.965
• 6. Valencia 1.970
• 7. Santo Domingo 1.976
• 8. Ciudad de México 1.979
• 9. Curazao 1.981
• 10. La Habana 1.983
• 11. Caracas 1.985
• 12. Ciudad de Guatemala 1.987
• 13. Bogotá 1.989
• 14. San José 1.991
• 15. Lima 1.993
• 16. Quito 1.995
• 17. Panamá 1.997
• 18. Caracas 1.999
• 19. Santo Domingo 2.001
 • 20. Lima 2.005
• 21….. Bogotá 2.007
2.010

OBJETIVOS DEL XXI CONGRESO PANAMERICANO

El XXI Congreso Panamericano de Educación Física pretende alcanzar

los siguientes objetivos:

1. Estudiar y trazar lineamientos de acción para el desarrollo de

competencias específicas de la Educación Física, la Recreación y el
Deporte en la formación de una cultura de vida.

2. Analizar los alcances de los modelos epistemológicos, pedagógicos y

políticos desde los cuales la Educación Física, la Recreación y el
Deporte desarrollan su función cultural y social.

3. Analizar las potencialidades de las Áreas de Especial Interés en el

desarrollo de procesos investigativos, pedagógicos y sociales para
aportar a la construcción de una cultura de vida.

4. Promover la cooperación internacional en programas y proyectos que

fortalezcan la participación y organización de los diferentes grupos de
población en la práctica de la Educación Física, el Deporte y la
Recreación.

TEMAS
Tema Principal
Aportes de la Educación Física, la Recreación y el Deporte al desarrollo de
competencias específicas en la formación de una cultura de vida.

Paneles de Temas Principales

• Enfoques epistemológicos contemporáneos de la Educación Física, la

Recreación y el Deporte en el contexto de la construcción de una cultura
de vida.

• Modelos Pedagógicos actuales de la Educación Física, la Recreación y el

Deporte y su relación con la formación de una cultura de vida en los
ámbitos individual, cultural, ambiental y social.

• Competencias específicas de la Educación Física, la Recreación y el

Deporte en la formación de una cultura de vida.

• Modelos de políticas públicas en el cumplimiento de la responsabilidad cultural,

educativa, social y ambiental de la Educación Física, el deporte y la recreación.

AREAS DE ESPECIAL INTERÉS: NÚCLEOS PROBLEMÁTICOS

1. Pedagogía de la Educación Física

Fundamentos epistemológicos y pedagógicos de la Educación Física, la
Recreación y el Deporte en la formación de una cultura de vida.

2. Deporte
Modelos de desarrollo del Deporte contemporáneo y su función social.

3. Recreación
Modelos recreativos y construcción de una cultura de cuidado de sí y
del medio ambiente.

4. Ciencias aplicadas
Posibilidades de articulación de la investigación científica y social de la
Educación Física, la Recreación y el Deporte aplicada a proyectos de
formación de una cultura de vida.

5 Deporte para todos, actividad física y salud

La actividad física, el deporte y sus relaciones con la salud en el
contexto contemporáneo.
6. Currículos de Formación profesional

Factores epistemológicos, pedagógicos, culturales y sociales en las políticas de

formación académica y profesional en Educación Física, Deporte y Recreación.

7. Organización y gestión
Modelos y procesos de participación, organización y gestión en el
desarrollo de políticas en Educación Física, Recreación y Deporte.
 8. Educación Física , Medio Ambiente y Cultura Ciudadana
La Educación Física en la educación ambiental y la construcción de
ciudadanía.

METODOLOGIA

Ponencia Principal: Presenta la fundamentación del tema del Congreso

Paneles Centrales: Fundamentan de manera específica el tema central

Areas de Especial Interés: Asumen el estudio de los núcleos problemáticos en

función del tema central del Congreso.

Trabajos libres: Aportes de los participantes aprobados por la Comisión

Académica los cuales se ubican de acuerdo con los núcleos problemáticos en
cada Área de Especial Interés.

Ponencia principal

Realiza la sustentación del tema del Congreso y plantea problemas y

orientaciones para afrontarlo.

Ponencias Áreas de Trabajos libres Plenaria de

centrales Especial Interés conclusiones

Sustentan el Desarrollan los Presentación d Momento de la

tema central o núcleos experiencias discusión final y
generan el problemáticos significativas o aprobación de
análisis de los desde los cuales investigaciones conclusiones y
objetivos del se debatirán los terminadas que resoluciones sobre
Congreso. objetivos del aportan evidencias acciones a corto,
Congreso. empíricas a los mediano y largo
temas. plazo.

PROGRAMAS COMPLEMENTARIOS

Son programas con los cuales el Congreso Panamericano de Educación Física realiza
su vínculo con la sociedad, a través de la organización de prácticas centradas en
actividades de interés general y que forman parte del campo de la Educación Física,
el Deporte y la Recreación.

1. Campamento Panamericano.

Es una actividad especial, de integración, estudio e intercambio cultural que se realiza

del 8 al 10 de Octubre de 2010. El tema de esta versión se centra en las relaciones de
la Educación Física, del deporte y la recreación con la problemática ambiental.

2. Carrera Panamericana.

Carrera atlética abierta, con especial participación estudiantil, que se realizará el

domingo 3 de Octubre en diferentes distancias según los grupos de participantes.

3. Festival de juegos.

Actividad pedagógica dedicada al rescate, la divulgación y el fomento de la

investigación sobre juegos autóctonos y contemporáneos y su función en la cultura. Se
realizará el domingo 6 de Octubre de 2010.

4. Jornada de la bicicleta, cultura ciudadana y medio ambiente.

Es una jornada lúdica de habilidades y capacidades motrices relacionadas con el uso

de la bicicleta, patineta, patines y otros aparatos de desplazamiento sobre ruedas
impulsados por fuerza humana que tiene el propósito de promover la cultura
ciudadana y el medio ambiente. Comprende la realización de recorridos por ciclo
vías de la ciudad y una muestra de habilidades. Se realizará el día 3 de Octubre.

5. Muestra de expresiones de movimiento corporal gimnástico, lúdico y

dancístico.

Jornada pedagógica en la cual se realizarán demostraciones de expresiones de

movimiento corporal gimnástico y dancístico en diferentes lugares de la ciudad, en la
cual participarán niños y jóvenes de diferentes instituciones educativas, culturales,
recreativas y deportivas, dirigidos por sus profesores de Educación Física, recreación
y deporte. Se realizará el 5 de Octubre.
 PROGRAMA GENERAL

HORA DOMINGO 3 LUNES 4 MARTES 5 MIERCOLES 6 JUEVES 7

CONFERENCIA 7
CENTRAL AREAS DE
Aportes al ESPECIAL PANEL 4
desarrollo de INTERES 7 AREAS DE
competencias ESPECIAL Educación Física y
8:00 – específicas en INTERES construcción de una
10:00 la formación de cultura de vida
una cultura de
vida.
PONENCIA
GENERAL
10:00- Descanso Descanso Descanso
10:30 9:00 a. m. Carrera
Panamericana Fundamentos CONVERSATORIO
de las TRABAJOS
AREAS DE INTERINSTITUCIONAL
competencias LIBRES
10:30 ESPECIAL Perspectivas de la
específicas de AREAS DE
– Jornada de INTERES Educación Física
la Educación ESPECIAL
12:30 Bicicleta, Medio contemporánea
Física, el INTERES
Ambiente y Cultura
12:30 Ciudadana Deporte y la Almuerzo Almuerzo
– 1:30 INSCRIPCIONES Recreación en
la formación de
Y una cultura de
ACREDITACIONES vida.
Conclusiones y
PANEL 1
Resoluciones
Paradigmas
Acto de Clausura
epistemológicos
de la Educación
Entrega de
Física, la
Recreación y el certificaciones
Deporte en el
contexto
contemporáneo
Descanso
Almuerzo
PANEL2
INSCRIPCIONES Y Modelos
ACREDITACIONES Pedagógicos
actuales de la
Educación
TRABAJOS
REUNIONES Física, la AREAS DE
LIBRES
1:30 – COMITÉ Recreación y el ESPECIAL
AREAS DE
3:30 PERMANENTE – Deporte y su INTERES
ESPECIAL
COMITÉ relación con las
INTERES
ORGANIZADOR problemáticas
educativas,
REUNIONES DE culturales,
REPRESENTANTES sociales y
NACIONALES ambientales.
3:30 – Descanso Descanso Descanso
4:00
PANEL 3
Modelos de
políticas
públicas en el
MUESTRA DE
cumplimiento
EXPRESIONES
de la FESTIVAL
DE
responsabilidad JUEGO
4:00 - MOVIMIENTO
cultural, 2 PANELES
6:00 2 PANELES
educativa, ESPECIALES
ESPECIALES
social y 2 TALLERES
2 TALLERES
ambiental de la
Educación
Física, el
deporte y la
recreación.
6:30 – ACTO OFICIAL GALA
7:30 INSTALACION CULTURAL
OFICIAL COLOMBIANA
 DÍA Y HORA PROGRAMA LUGAR HORA

Carrera Usaquén - Plaza 8 AM a 10

Panamericana de Bolívar AM
DOMINGO 3 DE Jornada Bicicleta
OCTUBRE Medio Ambiente Ciclo vías 9AM A1
y Cultura seleccionadas PM
Ciudadana

MARTES 5
Muestra de Centro de Alto 3:30 – 5:30
Expresiones de Rendimiento
Movimiento

MIERCOLES 6 Festival del Plaza de 4:00 -5:30

Juego eventos. Parque 7 PM a 9
Simón Bolívar PM
Gala Cultural IDRD
Colombiana

Viernes 8 y 9 Campamento Suesca 2 días, todo

Panamericano el día

PROGRAMACION EVENTOS COMPLEMENTARIOS

CAPITULO PRIMERO
PONENCIAS GENERALES
CAPITULO SEGUNDO
PEDAGOGIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
CAPITULO TERCERO
DEPORTE
CAPITULO CUARTO
RECREACION
CAPITULO QUINTO
CIENCIAS APLICADAS
CAPITULO SEXTO
ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD
CAPITULO SÉPTIMO
ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA LA RECREACIÓN Y EL DEPORTE
CAPÍTULO OCTAVO
EDUCACIÓN FÍSICA Y MEDIO AMBIENTE
CAPITULO NOVENO
OTROS DOCUMENTOS
 CAPITULO PRIMERO
PONENCIAS GENERALES
CULTURA DE VIDA
TEMA CENTRAL DEL

XXI CONGRESO PANAMERICANO DE EDUCACION FÍSICA

“APORTES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA, LA RECREACION Y EL

DEPORTE AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ESPECIFICAS
EN LA FORMACIÓN DE UNA CULTURA DE VIDA”

AUTOR: PROFESOR TITULAR ARNALDO ÁNGEL RIVERO FUXA

PRESIDENTE DEL COMITÉ PERMANENTE DE PLANIFICACION

DE LOS CONGRESOS PANAMERICANOS DE EDUCACIÓN FÍSICA
(CPEF)

Los Congresos Panamericanos de Educación Física constituyen el marco

científico en que se debaten e intercambian entre los profesores de la
especialidad de todo el continente americano temas de transcendencia,
actualidad y desarrollo de la Actividad Física y el Deporte en el mundo y
en nuestros países, estudiando las tendencias de avanzada, el progreso
alcanzado en la Ciencia y la Tecnología e incorporando las mismas en los
diseños estratégicos hacia el futuro para impulsar la especialidad hacia
planos superiores.

En un mundo convulso, lleno como nunca antes en la historia de múltiples

y generalizadas crisis que están poniendo en el punto crítico de riesgo el
futuro del planeta y de la subsistencia misma del ser humano y del cual no
esta excepto ningún país del mundo y ninguna persona en lo particular,
cambian muchas prioridades y comienzan a faltar recursos esenciales para
la vida, como por ejemplo el agua potable o se intensifica como ya ocurre
un brusco y agresivo cambio climático y numerosos desastres naturales
suceden de forma escalonada y en algunos casos de forma simultánea.

Ante esta situación todos estamos obligados a reevaluar las políticas y

estrategias de desarrollo, asumiendo a su vez los crecientes y acelerados
cambios que ocurren en la ciencia.
Los conocimientos científicos integrados en función de enfrentar los
nuevos retos y propiciar el uso racional y adecuado de los recursos que se
poseen en función de garantizar por encima de todo el futuro de la
humanidad y la calidad de vida del ser humano, exige que la Estrategia de
Desarrollo de la Actividad Física y el Deporte dirija sus esfuerzos a la
búsqueda de formación y vías de contribución en mayor magnitud al
desarrollo humano, social y a la calidad de vida de los ciudadanos.

En 1999 la Cumbre Mundial de la Educación Física celebrada en Berlín

daba a conocer el resultado de un estudio internacional que llegaba a la
conclusión que la Educación Física estaba en una crisis generalizada.

En diciembre de ese propio año se efectuó en Punta del Este, Uruguay la III
Reunión de Ministros y Altos Funcionarios de la Educación Física y el
Deporte (MINESP III) y en su Declaración Final, así como en las
Resoluciones adoptadas se pronunció por lograr un mayor rol de la
Educación Física y el Deporte en los Sistemas Educativos a partir de un
incremento en la calidad de la Formación de Profesores Especializados de
alto nivel, estableciendo estándares mínimos para garantizar y cumplir con
indicadores cualitativos precisos, necesarios y factibles de acuerdo a los
requerimientos de cada región y de cada país en particular.

El establecimiento de Indicadores o Dispositivos Cualitativos y de

Estándares Mínimos Curriculares nos permitirá garantizar la calidad de la
Formación de Profesores Especializados y a su vez de la enseñanza-
aprendizaje de la Educación Física y el Deporte, permitiendo elevar su
prestigio y reconocimiento dentro del mapa curricular de cada nivel de
Educación, así como en el horario académico y de vida de los estudiantes.

Se parte del criterio de que no puede haber una Educación Física,

Recreación y Deporte de calidad en los Sistemas Educativos si no existen
como condiciones básicas un fortalecimiento de la formación de
profesionales especializados y de la actualización y superación continúa y
de postgrado de los que ejercen la profesión. Existe una relación muy
directa entre la calidad del aprendizaje de los alumnos y la calidad de la
formación de los recursos humanos especializados; en ambos casos se logra
que los actores principales, o sea, los profesores y los estudiantes sean
competentes para enfrentar los retos de la vida y del proceso enseñanza-
aprendizaje manifestándose en indicadores de desempeño, siendo útiles y
prácticos para la función docente y para la vida.

De ahí que el Tema Central de este XXI Congreso Panamericano de

Educación Física este dirigido a los “Aportes de la Educación Física, la
Recreación y el Deporte”, al desarrollo de competencias específicas en la
formación de una cultura de vida.

Se trata de elevar el rol de la Educación Física, la Recreación y el Deporte

acorde a los niveles de calidad que requiere el desarrollo humano y social
en el siglo XXI, incorporando los adelantos científicos de forma general y
de la Pedagogía de forma particular, tomando en consideración estrategias
de desarrollo que permitan no solo salir de la fase de crisis, sino de dar
saltos progresivos y dinámicos que posibiliten ubicarnos en la avanzada del
progreso, dándole respuesta a los múltiples obstáculos que afectan a la
humanidad.

Para lograr este propósito se requiere influir de forma segura y

contundente en la Educación y en la Cultura denominada formal e informal
con niveles de impacto que demuestren el valor real de la Actividad Física
y el Deporte, no solo dentro del espacio de la especialidad sino
transfiriendo y brindando competencias visibles que faciliten el desempeño
y la calidad de vida de los seres humanos.

El PNUD define el concepto de Desarrollo Humano como “alcanzar una

vida larga, productiva, creativa y feliz” y para lograr este propósito la
Actividad Física y el Deporte propician una parte importante de los medios
para obtenerla o sea, que nuestra especialidad tiene mucho que aportar a
este concepto como parte de la meta mayor que puede trazarse todo ser
humano. En este línea de pensamiento lo complejo radica en como
organizar, facilitar y hacer que todos la comprendan y la incorporen como
parte de sus competencias adquiridas para enfrentar con éxito los retos de
la vida.

El Sistema de influencias educativas, culturales, éticas, sociales y de otro

tipo determinan en los estilos y formas de vida de cada ser humano y las
ciencias y la tecnología se dedican siempre a propiciar que las personas
puedan alcanzar estos propósitos de una forma mas actualizada y
facilitadora.

En los últimos años se han dado pasos importantes a nivel internacional no

solo para salir de la crisis de la Educación Física sino además para
enfrentar los flagelos que han proliferado en el Deporte y en la sociedad,
así como encaminar nuevas Estrategias de desarrollo a la luz del Tercer
Milenio, entre ellos destacamos las siguientes:

• Realización de Reuniones de Ministros y de Altos Funcionarios de la

Educación Física y el Deporte (MINEPS) con una mayor frecuencia.

• Organización de Mesas Redondas de Ministros de Deporte sobre

temas de trascendencia.

• Fortalecimiento del CIGEPS-UNESCO.

• Cumbres Mundiales de Educación Física.

• Acuerdos COI-UNESCO-OMS.

• Acuerdos COI-UNESCO.

• Creación de la Agencia Mundial Antidopaje (AMA).

• Manifiesto Mundial de la Educación Física (FIEP).

• Actualización de la Carta Internacional de la Educación Física y el

Deporte de la UNESCO.

• Investigaciones sobre Indicadores de Desarrollo Humano a través de

la Actividad Física.

• Resolución de la ONU declarando el Año Internacional de la

Educación Física y el Deporte.

• La Organización de los Juegos Olímpicos de la Juventud.

• Propuesta de Carta Internacional sobre los Juegos y Deportes

Tradicionales y Autóctonos.
 • Publicación de la Enciclopedia Mundial sobre los Juegos y Deportes
Tradicionales y Autóctonos.

En el ámbito regional se destacan:

 La Estrategia CIGEPS-UNESCO para Latinoamérica y el Caribe.

 Los Estudios en Centroamérica sobre Deporte para la Paz.

 Estudios de Zonas de Exconflictos de guerras y otros afectados

por desastres naturales.

 Reuniones de Ministros de Deporte de Iberoamérica.

 Reuniones de Ministros de Deporte de América.

 Realizaciones de los Congresos Panamericanos de Educación

Física y Resoluciones surgidas de éstos.

 Variadas actividades científicas–académicas, de debate y

reflexión pedagógica sobre Educación Física, Recreación,
Deporte y otras áreas afines de carácter regional y subregional.

Las Políticas Nacionales y Regionales sobre Educación Física, Recreación

y Deporte se ven en la necesidad de cambios transcendentales a partir de su
situación actual, de las características y futuras, del entorno social y
educativo propio y para incluir los adelantos científicos y tecnológicos que
suceden en el mundo.

La Educación en general ha tenido por igual que adecuar sus propósitos a

las nuevas exigencias y se pronuncia por:

➢ Buscar una forma que favorezca el desarrollo integral del hombre

haciendo posible su real incorporación a la sociedad contemporánea.

➢ Promover una formación de calidad expresada en término de

conjunto para resolver problemas de la realidad.

➢ Articular las necesidades de formación del individuo con las

necesidades del mundo del trabajo.

➢ Promover el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad

de tomar decisiones.
➢ Integrar la teoría y la práctica, el trabajo manual y el trabajo
intelectual en cada asignatura o disciplina.

➢ Promover el desarrollo de competencias consideradas desde una

visión holística tanto en términos genéricos como específicos.

➢ Promover cambios en que los individuos saben y en el uso que

pueden hacer de los que saben.

➢ Promover capacitación continua y alterna.

➢ Confeccionar los Programas de Estudios por Unidades de

Aprendizaje.

➢ Propiciar que los Programas de Estudios y el proceso de aprendizaje

sean más flexibles y diversificados.

➢ Diseñar contenidos con referencia a condiciones que operan en la

realidad.

➢ Incorporar contenidos relevantes y significativos.

➢ Desarrollar los elementos de las competencias, tales como

habilidades, conocimientos, aptitudes, actitudes y valores.

➢ Los Programas se articulan en referencia a la problemática

identificada, a las competencias genéricas o específicas, así como a
la unidad de competencias en que se desagregue.

La Evaluación debe ir dirigida hacia:

 La aplicación de un concepto de evaluación integral que considere

elementos generales y particulares.

 Modificar las prácticas de la evaluación haciéndola más congruentes

y exigentes.

El aprendizaje como el objeto fundamental de la Educación debe ir

dirigida hacia:

• Demandar una formación integral centrada en el aprendizaje.

• Diversificar la posibilidad del aprendizaje.

• Reconocer a la práctica como recurso para consolidar lo que se sabe,
para poner en acción lo que se sabe y para aprender más.

• Reconocer al individuo como capaz de autodirigir y organizar su

aprendizaje.

• Reconocer distintas vías para aprender, por tanto que el aula no es el

único lugar de aprendizaje.

• Implicar acciones intencionales (multireferenciables).

• Enfatizar la práctica real como base de la teoría.

• Requerir de principios activos y reflexivos como Modelo de

Competencias Profesionales integradas en el plan didáctico, implica
promover condiciones y situaciones de aprendizaje.

• Integrar el aprendizaje en las condiciones reales de trabajo.

• Identificar o construir condiciones de aplicación manuales

(simulación).

• Diseñar experiencias de aprendizaje que permitan arribar a diferentes

soluciones.

• Crear entornos que sean cooperativos y colaborativos.

• Alternar momentos de confrontación ante situaciones reales como

otros de sistematización de conocimientos y teorías.

• Priorizar estrategias didácticas en las que los estudiantes jueguen un

papel activo que le permita describir y construir conocimientos por si
mismo.

• Realizar evaluaciones longitudinales y múltiples para reunir

evidencias de desempeño desde diferentes fuentes.

• Identificar posibles niveles de desempeño como criterio para la

evaluación.

• Promover el aprendizaje a través de las situaciones problémicas.

La UNESCO definió cuatro pilares básicos en los cuales deben sustentarse
los Sistemas Educativos, ellos son:

➢ Aprender a conocer.

➢ Aprender a hacer.

➢ Aprender a ser.

➢ Aprender a vivir juntos, a vivir con los demás.

A partir de estas premisas la Educación Física, la Recreación y el Deporte

definen sus nuevos Paradigmas dirigidos a:

➢ Contribuir a lograr la Educación para la vida.

➢ Lograr transferencia de cultura.

➢ Crear nuevos estilos de vida.

➢ Influir en el incremento de la calidad de vida.

➢ Propiciar el desarrollo humano y social.

➢ Desarrollar una cultura adecuada sobre el Tiempo Libre y la

Recreación.

➢ Fomentar el desarrollo de Valores Generales y Específicos a través

de la Actividad Física y el Deporte.

➢ Contribuir al desarrollo de la inteligencia, la creatividad, el

pensamiento lógico y la memoria.

➢ Constituir un medio por excelencia en la prevención de salud y en la

rehabilitación terapéutica.

➢ Propiciar la rehabilitación de conductas inadecuadas, la prevención y

disminución de los flagelos y males sociales que afectan la
humanidad.

➢ Lograr altos niveles de impacto en las personas, la familia y la

sociedad.
➢ Desarrollar nuevas áreas de influencia y potenciar otros de gran nivel
de sensibilidad humana y social con amplias posibilidades de
crecimiento por su nivel de interés.

➢ Formar parte de la Educación Permanente.

En todos estos Paradigmas se contempla la visión del futuro sobre la

base de la realidad, con un criterio científico e innovador donde se
busque la eficiencia, la eficacia, la calidad y la excelencia como
premisas fundamentales y sobre todo el aprendizaje y adquisición por
los seres humanos de altos niveles de competencias personales y
profesionales que eleven sus impactos en la cultura y calidad de vida y
en su desarrollo y aporte profesional.

Se trata de formar seres humanos competentes para lograr una alta

cultura y calidad de vida en los planos personales, sociales y
profesionales.

La Actividad Física y el Deporte poseen una gran cantidad de

posibilidades y contenidos que facilitan desde edades bien tempranas,
crear nuevas formas y estilos de vida en los seres humanos
desarrollando al máximo sus potencialidades en el momento oportuno,
preparándolo para lograr un mayor y mejor desempeño durante toda su
existencia.

Se trata de enseñar a vivir a las personas de forma adecuada con

posibilidades de actuar en cada momento acorde con la exigencia del
reto, utilizando diversos recursos, herramientas y vías, aplicando una
variedad de alternativas para la solución de los problemas que se le
presenten, así como con las facultades de crear nuevas variantes de
recursos para enfrentar retos diferentes durante toda la vida.

Los problemas mutan, cambian, se complejizan, se interrelacionan y las

soluciones deben marchar al mismo ritmo y aún mas rápido para que los
profesionales competentes siempre estén preparados para enfrentarlos.

De ahí que las Universidades, Facultades y Centros de Formación de

Especialistas en Educación Física, Recreación y Deporte, deben estar
preparados de forma integral y específica para enfrentar los retos
actuales y futuros en esta área de acción, para ello los profesores y
estudiantes de estos centros deben estar eficientemente capacitados,
vinculados a la realidad de las Instituciones que dirigen o coordinan la
Actividad Física y el Deporte en su país y dominando a plenitud las
tendencias de avanzada en el mundo en esta esfera.

Los cambios en los Currículos de Formación y Actualización

Permanente de los profesores de la especialidad deben ir dirigidos hacia
la formación continua de Competencias Profesionales en estos,
incrementando su aporte al nivel de desempeño de los estudiantes a su
participación activa en la construcción de los conocimientos que le sean
necesarios y útiles para su vida como ciudadanos competentes.

El propósito no es solo que los profesores de la especialidad alcancen

títulos de nivel superior y del cuarto nivel, que sean buenos educadores
y científicos, sino que además sean capaces de trasmitir los
conocimientos a sus estudiantes y sobre todo que estos sean capaces de
aprenderlos incorporando su creatividad e innovación, participando de
forma motivada en ese aprendizaje e incorporándolo en su quehacer
cotidiano y durante toda la vida

No se trata solo de títulos sino de que los profesores alcancen la

verdadera Maestría Pedagógica que se demuestra en la práctica
trasmitiendo y no solo acumulando conocimientos. Estas habilidades,
destrezas, aptitudes y actitudes el profesor lo pone en practica en su
desempeño diario, en su labor educadora cotidiana, en los aportes que
haga mediante la investigación a la solución de problemas, propiciando
avances significativos.

En esta línea de acción es imprescindible preguntarse, ¿Cual es el

Modelo de Especialista que necesitamos formar?, ¿Cuáles son las
carencias de los que están en activo?, ¿Cuáles son las tendencias
mundiales en nuestra esfera de acción?, ¿Cuáles son los nuevos retos
que deben enfrentar?, ¿Cuál es el desarrollo de la ciencia, la tecnología
y en especifico de la pedagogía? Y en ese contexto, ¿Cuáles serán los
Perfiles Ocupacionales de los graduados? y ¿Cuáles son las
Competencias Profesionales que requieren dominar para darles
respuesta a todas estas interrogantes?
MODELO DEL ESPECIALISTA QUE SE REQUIERE FORMAR O
ACTUALIZAR

En la Modelación de la formación del especialista no existen patrones

únicos, son fundamentalmente flexibles, adaptables y en constante
cambios, según lo exija la demanda.

Son muchos los aspectos que podemos incluir en esta Modelación, solo
trataremos algunos que tienen una gran vinculación con el desarrollo de
Competencias Profesionales, entre ellas están las siguientes:

 Poseer una Cultura General Integral que le permita comunicarse

con profesionales y científicos de otras áreas del saber, donde
puedan además incorporar sus avances a su especialidad y
conocer las principales tendencias mundiales de desarrollo.

 Mantener una permanente actualización sobre los conocimientos

de la Pedagogía General y de la Teoría y Metodología de la
Educación Física, la Recreación y el Deporte.

 Conocer los adelantos científicos y tecnológicos de forma

actualizada, de forma general y en particular en la especialidad.

 Dominar la Tecnología Educativa y las diversas fuentes de

información que se trasmite a través de estos medios, así como
saberlos utilizar adecuadamente para lograr un aprendizaje mas
efectivo y participativo.

 Conocer ampliamente la situación de la Educación Física, la

Recreación, el Deporte y la Formación de los Recursos
Humanos en la Especialidad en el mundo, en su país y en su
territorio en particular, desarrollando un criterio propio sobre
esta información, reflexionando y analizando con espíritu
creativo, crítico e innovador con el propósito de aportar al
avance en estas áreas.

 Participar en las diversas modalidades de la práctica laboral e

investigativa que le permitan dominar la realidad de todas las
 esferas de acción que se realizan en su perfil ocupacional actual
y con potencialidades de desarrollo futuro.

 Desarrollar el estudio, las formas y vías de búsqueda de

información científica técnica para ampliar su independencia,
creatividad, inquietudes profesionales, afán de profundizar en
diversos temas, así como el intercambio directo con otros
especialistas de mayor experiencia y resultados para buscar
variantes de soluciones, aplicando diversas reflexiones y
valoraciones científicas.

 Consolidar los valores éticos y morales, ciudadanos y educativos

en general y los específicos que se desarrollan a través de la
Actividad Física y el Deporte y sobre todo dominar las formas y
vías para trasmitirlos a través del ejemplo y la experiencia
personal y de aquellas personas que pueden constituir
referencias para ellos

 Propiciar la integración de conocimientos dirigidos hacia un

mismo propósito con un enfoque multidisciplinario pasando de
una enseñanza basada en disciplinas hacia una formación
integradora que tenga salidas en indicadores de desempeño

 Lograr una estrecha vinculación de la teoría con la práctica

donde los estudiantes sepan hacer, adquieran competencias
profesionales, habilidades y maestría pedagógica, dedicándole
mayor tiempo y profundidad a estas salidas en la formación de
especialistas.

 Saber evaluar por desempeños, aplicando diversas modalidades

y técnicas sobre la base de las soluciones problémicas e
integración de conocimientos, con un carácter más reflexivo y
analítico por parte de los estudiantes, estimulando además la
definición de posiciones, la toma en consideración de la
diversidad y su enfoque creativo e innovador.

 Crear espacio para profundizar de forma individual o en grupos

mas pequeños sobre diversos temas de interés, de carácter
optativo.
  Desarrollar en los futuros profesores las condiciones de
liderazgo necesarias que trasciendan las escuelas y colegios y
llegue a la familia, a la comunidad y a otras instituciones y
agrupaciones sociales, promoviendo además la salud como un
propósito fundamental y necesario de todo ser humano, la
cultura del tiempo libre, el respeto a las reglas, la disciplina, el
cuidado del medio ambiente y los beneficios que brinda la
Actividad Física y el Deporte al desarrollo humano y social.

 Dominar con profundidad como preparar adecuadamente y de

forma oportuna al ser humano para la vida, para atender a las
diferencias individuales, para desarrollar los talentos de cada
uno, para fomentar la paz, la amistad y las relaciones humanas.

Perfil Ocupacional De Los Especialistas En La Actividad Física Y Deporte

Relacionamos a continuación un diseño de Perfil Ocupacional que puede

ser considerado como referencia pero que cada país y cada institución
formadora puede ampliar, disminuir o cambiar según sus propias
características, necesidades, experiencias y estrategias de desarrollo.

Perfil Ocupacional:

✔ Profesor de Educación Física en las Escuelas, Colegios y

Universidades.

✔ Profesor de Educación Física Adaptada.

✔ Entrenador Deportivo.

✔ Entrenador Deportivo para Discapacitados.

✔ Profesor de Gimnasia Terapéutica y Rehabilitación Física.

✔ Profesor de Deportes para Todos.

✔ Profesor de Recreación.

✔ Especialista en Turismo Deportivo.

 ✔ Especialista en Actividad Física como medio de Rehabilitación de
Conductas.

✔ Especialista en Preparación Física.

✔ Especialistas en Gimnasios de Actividad Física y Salud.

✔ Especialista de la Tercera Edad.

✔ Directivo en Actividad Física y Deporte.

✔ Especialista en Ciencias Aplicadas a la Actividad Física y Deporte.

✔ Especialista en Educación Física Preescolar.

✔ Especialista en Educación Física Profesional Aplicada.

✔ Especialista en Educación Física Personalizada.

✔ Investigador en Ciencias Aplicadas.

✔ Especialistas en Montaje de Espectáculos Deportivos.

Los Especialistas en Actividad Física y Deporte deben dominar las salidas

que tiene esta profesión no solo para satisfacer las exigencias del Perfil
Ocupacional sino también aquellas Competencias Profesionales que
posibilitan ejercer su función con calidad teniendo en cuenta que puede
ubicarse laboralmente en cualquiera de ellos durante su vida profesional
inclusive puede tener varias funciones de trabajo de forma simultánea.

Entre ellas se encuentran la impartición de las Habilidades Profesionales

siguientes:

 Clases de Educación Física para niños y jóvenes desde Preescolar

hasta la Educación Superior, incluyendo la Educación Adaptada.

 Entrenamiento Deportivo.

 Organización de Campamentos de Recreación.

 Secciones de Gimnasia Terapéutica o Rehabilitación Física sobre

diversas Patologías y para diversas Discapacidades.
  Organización de Competencias y Juegos Deportivos Múltiples.

 Montaje de Composiciones Gimnásticas y Espectáculos Deportivos.

 Montaje de Secciones de Gimnasia Musical Aerobia.

 Organización de Juegos Tradicionales y de todo tipo, así como

variantes de éstos.

 Organización de Carreras y Caminatas Populares y Grupos de Trote

y Marcha.

 Secciones de Actividad Física para la Tercera Edad.

 Organización de Festivales Recreativos.

 Ejercer como Arbitro, Juez y <anotador.

 Dirigir Equipos Deportivos Colectivos.

 Programar e Impartir un Plan de Preparación Física individualizada y

para grupos y/o Equipos Deportivos.

 Programar e Impartir Secciones de Actividad Física y Salud en

Gimnasio y/o Salas Especializadas.

 Dominar una alta variedad de Ejercicios para desarrollar o mantener

toda la estructura muscular, ósea, orgánica y los procesos del
Sistema Nervioso y las Habilidades para la Vida y el Deporte.

 Impartir contenidos de Rehabilitación de Conductas Inadecuadas.

 Saber nadar y trasmitir ese aprendizaje a sus alumnos.

 Saber jugar Ajedrez y enseñarlo como parte de las Estrategias para la

Vida.

Todo Profesor de Actividad Física y Deporte debe constituir un ejemplo

como persona en las funciones de trabajo y fuera de ellas como educador y
ciudadano, debe además poseer y trasmitir valores, saber motivar y
estimular a todos a incorporarse a la práctica sistemática de la Actividad
Física y el Deporte ejerciendo el liderazgo en este sentido, debe poseer una
elevada Cultura sobre la Actividad Física y el Deporte, condiciones éticas y
morales adecuadas, no debe fumar ni tener adicciones negativas, todos
estos factores inciden en el prestigio y reconocimiento que sobre el
Profesor de la Especialidad tengan los estudiantes, familiares, el colectivo
pedagógico y la comunidad.

Desarrollo de Competencias en los estudiantes.

La Educación Física, la Recreación y el Deporte dirigen sus esfuerzos y

acciones para formar niños, jóvenes y ciudadanos con una mayor cultura y
calidad de vida a través de la adquisición de Competencias para enfrentar
en mejores condiciones los retos de su existencia.

Nuestra especialidad posee un elevado potencial para contribuir a este

propósito como parte de la Educación y de la Cultura General, se trata de
dotar al educador de habilidades y destrezas para que la puedan aplicar en
muchas facetas de su vida cotidiana. Es mucho mas conocido que las
actividades físicas y el deporte contribuye a la salud, al desarrollo de
capacidades físicas, al conocimiento, al juego y el esparcimiento recreativo
entre otras, pero hay algunas que se mencionan menos y no se identifican
en muchos casos como habilidades para la vida. No pretendemos
profundizar en cada una de ellas sino solamente reflexionar sobre estas para
que veamos su impacto real en el mejor desenvolvimiento de las
actividades cotidianas de cada persona.

Lo más importante es desarrollar todo el gran potencial y talento natural

que poseemos todos los seres humanos al nacer y hacerlo en el momento
oportuno facilitándole además adquirir nuevas habilidades posibles a
incorporar durante la vida por cada ser humano.

Entre estas competencias se encuentran diversas capacidades coordinativas,

habilidades y destrezas como son:

➢ Flexibilidad

➢ Agilidad
➢ Anticipación

➢ Agilidad Mental

➢ Rapidez de Reacción y Reflejos

➢ Equilibrio

➢ Ritmo y Fluidez del Movimiento

➢ Capacidad de Movimientos en el Aire

➢ Saber caer sin dañarse

➢ Ampliación de la Capacidad Vital

➢ Utilización favorable de la respiración

➢ Postura correcta

➢ Capacidad del despegue en el salto hacia arriba

➢ Capacidad de Concentración

➢ Como lograr eficiencia en los movimientos para obtener mejores

resultados

➢ Dominio de técnicas para obtener mejores resultados

➢ Sentido del Espacio y del Tiempo

➢ Visión Periférica

➢ Memoria Motriz

➢ Inteligencia

➢ Poder de Análisis y Síntesis

➢ Pensamiento Lógico

➢ Percepciones
 ➢ Profundidad y Rapidez Visual

➢ Capacidad Acústica

➢ Aprovechamiento de las energías y su dosificación adecuada

➢ Relación Esfuerzo-Descanso

➢ Como concebir y aplicar estrategias, variantes y alternativas para

solucionar problemas.

➢ Capacidad de cambiar, creatividad e innovación

➢ Incremento de la autoestima

➢ Medir el alcance de nuestras fortalezas

➢ Como salir adelante para vencer las debilidades

➢ Desarrollo de la voluntad, espíritu de sacrificio y de éxito

➢ Vencer los temores

➢ Sobreponerse a las derrotas

➢ Como aplicar el extra de los campeones o de cualquier ser humano

➢ Otros

Todas ellas de forma separadas o integradas por varias de estas se ponen en

práctica en la vida diaria de cualquier persona, se pueden poner múltiples
ejemplos de formas de utilización de estas Competencias Personales,
Profesionales y Sociales en la practica diaria.

Si los profesores dominan a plenitud los propósitos, formas y vías para

desarrollar las Competencias para la vida en los educandos, si los
Programas de la especialidad los incluyen y están dirigidos a estos fines, si
se logra la superación permanente de los profesores y se perfeccionan las
formas de evaluación de los estudiantes, se podrá concebir y desarrollar
una Actividad Física y Deporte de mayor calidad y excelencia en la
búsqueda de un mayor y mejor estilo y calidad de vida de los seres
humanos.

Tomando esta premisa como esencia de los fines de nuestra Especialidad

estaremos contribuyendo en gran medida y con mucho impacto a los
objetivos de la sociedad, de la educación, de la cultura, la salud, las
ciencias y en el desarrollo humano y social. De esta forma nuestra
Especialidad elevara su prestigio, autoridad y reconocimiento social, lo que
significa desempeñar un rol básico y fundamental en las prioridades de los
seres humanos, de los gobiernos y de la sociedad.
 Las Expresiones Motrices en la ruta del Florecimiento
Humano.
Una propuesta para la configuración del campo

Por: Rubiela Arboleda Gómez2

La educación no nos hace libres, ni

tampoco nos hace felices. No
somos felices solo por ser libres o
por haber sido educados si lo
fuéramos. Pero la educación es tal
vez la forma de darnos cuenta de
que somos felices…nos abre los
ojos y los oídos, nos dice dónde se
esconden las luces…3

La Educación Física en Colombia ha pasado por muchos avatares para

lograr legitimarse como escenario académico: la sistematización de
prácticas, la definición de perfiles, las interacciones e implicaciones
disciplinares, la circunscripción a determinados enfoques y escuelas,
la convocatoria a diferentes actores, la conquista de coberturas, los
avances en investigación, han sido favorecedoras de su
posicionamiento como profesión y como saber. Hoy día, se puede
observar mutaciones, complementos y discursos que presentan una
suerte de refinamiento, correspondiente a los procesos de
consolidación como conocimiento, la cualificación de sus agentes, las
precisiones paradigmáticas, y la participación en las dinámicas
sociales.

La reflexión en torno a estos aspectos ha dado paso a los

planteamientos de este ensayo el cual he organizado en tres
acápites: el primero, Expresiones Motrices y Florecimiento
Humano, sabor local, en el que expongo el piso
epistemológico desde el que hablo, el mismo que deviene en
postura política en lo relativo al saber; el segundo, La
configuración del campo: una ventura desde la Expresiones
Motrices, en el que hago referencia al campo per se, y a

2 Doctora en Estudios Científicos Sociales. ITESO, Guadalajara. Mg. En

Problemas Sociales Contemporáneos, Antropóloga y Licenciada en Educación
Física. Docente Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.

3 Iris, película dirigida por Richard Eyre, 2002. Basada en

la novela de John Bayle en la que narra la vida de su esposa, la
también escritora y académica Iris Murdoch
proyecto social vinculante, emancipatorio y democrático en el que
cuerpo y motricidad compartan protagonismo.

Expresiones Motrices y Florecimiento Humano, sabor local:4

La reflexión en torno a la Educación Física, el Deporte y la Recreación

en América latina ha estado orientada por la manera de configurar el
conocimiento propia de la primera modernidad y consecuentemente,
por el pensamiento eurocentrista que ha colonizado nuestros
universos de sentido y ha invisibilizado la formas particulares de
concebir, allegar e interpretar el mundo.

Ciencias y deporte5 han representado los grandes dispositivos de un

proceder hegemónico y han dificultado el reconocimiento y la
comprensión de las elaboraciones originarias en las distintas áreas.
No obstante, la inquietud permanente por otorgar un estatuto
académico, en este caso, a la Educación Física, ha generado algunas
alternativas en el orden de lo conceptual, metodológico, ideológico,
social, que dan cuenta de la condición de latencia del conocimiento,
que le permite emerger allí donde las circunstancias lo permiten o
donde los requerimientos lo demandan.

Las nociones Expresiones Motrices (Arboleda, 1992) y Florecimiento

Humano (Boltvinik 2004)6 pertenecen a las producciones in situ que
exhiben la relación necesidades – conocimiento y contextos; ello
marca una diferencia profunda con la concepción epistemológica
moderna que establece una distancia entre conocimiento (puro y
duro) y doxa (conocimiento vulgar). Ambas nociones – Expresiones
Motrices y Florecimiento Humano - son el resultado de
confrontaciones de los acervos colonizadores con la evidencia
empírica determinada por tiempos y espacios, regulados a su vez, por
realidades sociales y políticas que los perfilan en la singularidad. “Un

4 Ambos significantes, Expresiones Motrices y Florecimiento

Humano, han estado inscritos en los diferentes discursos de la
Educación Física y de la Filosofía; se trata aquí de los matices
particulares que han adquirido en las construcciones
“apropiadas” de los saberes y en el enraizamiento en los
escenarios locales. Se trata pues más del significado que del
significante.

5 Aludo aquí al Deporte en sus orígenes, como racionalidad del

movimiento y como discurso paralelo a la industria y al
capitalismo.

6 Julio Boltvinik, propuso esta acepción en Ampliar la

mirada. Un nuevo enfoque de la pobreza y el Florecimiento
Humano. Tesis de Doctorado en Ciencias Sociales, CIESAS-
Occidente, Guadalajara, abril de 2004.
intelectual sano en América latina - nos decía Antonio Torres
pensador poscolonial de República dominicana - tiene que reconocer
que está marcado por occidente, sin quitar un pie, por lo menos, de
su tierra” (Torres, 2009). Y es cierto, no se trata desconocer las raíces
en la lógica del razonamiento provenientes de diferentes lugares del
orbe, como en este ensayo se evidenciará; empero, es muy
importante estar atento a las creaciones que atienden las
circunstancias específicas, que transforman los saberes y rescatan el
carácter móvil, vivo, de los fundamentos teóricos. Condiciones que los
hace cambiantes y hasta caducables, vulnerables al tiempo.

Hablar de Expresiones Motrices y de Florecimiento Humano es pues,

hablar desde las epistemologías locales, que obedecen a la
apropiación de los conocimientos bajo determinadas circunstancias
que les confieren sentido; es horadar las nociones erigidas como
incuestionable, es develar los saberes ocultos o emergentes que
ofrecen otros ángulos para interpretar el acontecer; es atreverse
desde la asimilación sensible de un objeto de conocimiento, que se
supone activo; es, en suma, atender los problemas que provienen de
las razones construidas en contexto.

Epistemologías alternativas, de frontera y locales, se asen a la

certeza de que hay otras maneras, incluidas las nativas, también
posibles y significativas. Las nuevas epistemologías se inscriben en el
pensamiento poscolonial que ha resuelto desatar las ligaduras que
nos han forzado a la reproducción, a la reiteración, al autodesprecio,
a la negación del igual, al eurocentrismo y ha invisibilizado las
conquistas en el conocimiento local.

La noción de Expresiones Motrices la he venido promoviendo, con el

apoyo del grupo de investigación Cultura Somática7, desde hace 18
años y en este lapso la he presentado en distintos certámenes
académicos y la he desarrollado en varios artículos (Arboleda, 2000,
2002a, 2002b, 2002c, 2004, 2008b; Arboleda y Vallejo, 2003). Este
proceso ha permitido, de un lado, complementar el concepto,
establecer nexos disciplinares para su argumentación, verbigracia
con la Lingüística, la Estética, la Política, la Antropología, la Psicología,
sin perder de vista el diálogo obligado con la Biología. Comprenderla
desde las nuevas epistemologías y en relación con la complejidad y la
transdisciplinariedad; articularla con las teorías contemporáneas
como los retos de la ciencias sociales: la eclosión de identidades y su
consecuente las subjetividades; la globalización y su consecuente la
relocalización; el género y su consecuente la inclusión, la diada
multinombrada naturaleza - cultura; la transformación de dos
categorías contundentes en lo referido al conocimiento y al habitar el
mundo: espacio - tiempo y, cómo no, el reconocimiento de la “sin

7 Universidad de Antioquia. Instituto de Educación Física.

Medellín, Colombia
razón”, esto es, aceptar que somos más que seres de razón; de este
cambio en la geopolítica contemporánea, el actual orden mundial que
ha dejado pasado a la lógica centro - periferia, como lo plantea
Wallerstein (1966). Así mismo, proponerla como representación para
el campo y afinarla al tenor de la crítica.

De manera resumida diré que las Expresiones Motrices hacen

referencia a las prácticas que pasan por las motivaciones, la
intencionalidad y la propositividad y que tienen el cuerpo y a la
motricidad como sentido fundamental; su fin último es el acto mismo,
está autocontenido en la acción, lo que constituye un diferencia
sustantiva con la denominada motricidad cotidiana, para la cual su
propósito está por fuera del acto. El nominativo Expresiones Motrices
entraña la resignificación del cuerpo, del movimiento, de los actores,
de los escenarios e incluso de las categorías tiempo - espacio, en lo
relativo a lo que hemos conocido como Educación Física, Deporte y
Recreación.

En las últimas cavilaciones en torno a su significado he llegado a la

acepción de las Expresiones Motrices como campo semántico, que en
una síntesis apretada sería: una estructuración lingüística dentro de
los significados que tienen un rasgo semántico común, entre las
cuales se pueden establecer diversos tipos de relaciones. Cada
lengua, -diría que cada saber - posee su propia forma de
estructuración de sus campos semánticos. La semántica estudia las
diferentes relaciones que contrae un signo con todos los demás, pues
todo el léxico constituye un sistema, cuya estructuración facilita a los
hablantes – comunidad académica -la adquisición de ese léxico.
Imagen mental compuesta por una serie de rasgos conceptuales que
todos los hablantes de una lengua asocian de una manera general a
un significante. En esta lógica, las Expresiones Motrices configurarían
un campo semántico en el que las distintas manifestaciones de las
mismas (artísticas, terapéuticas, comunitarias, formativas, lúdicas,
deportivas, etc.) operarían como rasgos conceptuales, que los actores
y agentes del saber asociarían a un significante, lo cual favorecería la
definición de los distintos constitutivos del campo académico, sin por
ello perder su propia condición.

En esta ocasión intentaré conectar la noción Expresiones Motrices con

la de Florecimiento Humano8, la cual retomo de Boltvinik cuando la
propone como “Desarrollo de las capacidades y necesidades,

8 Debo confesar que siento mayor fascinación por el significante

Florecimiento Humano que por los significados que encierra, y aunque me
sumo a ellos, no dejo de valorar la belleza del término Florecimiento y sus
posibles sinónimos: brote, florescencia, floración, prosperidad, progreso,
desarrollo, crecimiento, auge, pujanza
entendidas como una unidad interactiva del lado pasivo y el activo
del ser humano… se requiere que la persona realice lo que
potencialmente es… su potencial de universalidad, de libertad, de
creatividad, de conciencia, lo que supone el desarrollo y despliegue
de capacidades” (2005: 44 - 45). Y aunque este autor reconoce que la
satisfacción de las necesidad básicas es sustantiva para vivir y vivir
bien, y en ese sentido asegura que “las necesidades humanas son un
concepto irremplazable” (p: 44- 45) también nos dice que para que el
ser humano se potencialice, no es suficiente con el cubrimiento de las
necesidades deficitarias, que se requiere algo más.

En coherencia con este piso epistemológico, he preferido referirme a

la Educación Física, al Deporte y la Recreación como un saber/es y
como un campo académico (Bourdieu, 2000), toda vez que aliviana
las condiciones rígidas que categorías como la de ciencia y disciplina
entrañan. Estas últimas erigidas desde la noción clásica de ciencia y
conocimiento, y con ello en los objetos de estudios aislados, estáticos,
universales y vacunados contra el tiempo. Por el contrario, las
acepciones campo académico y saber/es me resultan más
compatibles con las connotaciones de las nuevas epistemologías y
más nobles con las elaboraciones propias o apropiadas, que permiten
narrar-nos.

La configuración del campo: una aventura desde las

Expresiones Motrices

Dinamizar un campo académico es un proceso político y, como tal,

comporta las tareas de optar, apostar y disputar en razón de los
distintos componentes que intervienen en la demarcación del mismo.
Paradigmas, enfoques, escuelas, métodos, concursan por la conquista
del escenario de poder, desde el cual controlar y disponer las
orientaciones y, cómo no, recabar tributos.

Pierre Bourdieu define el campo como:

Sistema de relaciones objetivas entre posiciones adquiridas,

(en las luchas anteriores) es el lugar (el espacio de juego) de
una lucha competitiva que tiene por desafío específico el
monopolio de la autoridad científica, inseparablemente
 definida como capacidad técnica o como poder social, o si se
prefiere, el monopolio de la competencia que es socialmente
reconocida a un agente determinado, entendida en el
sentido de capacidad de hablar e intervenir legítimamente
(es decir de manera autorizada y con autoridad) en materia
de ciencia (2000, p. 12)

En coherencia con la tensión global-local, en lo referido al

conocimiento, que propone Torres (2009), me interesa convocar aquí
la definición de territorio, que a mí modo de ver se emparenta con el
significado que he asimilado del campo9. Así, el territorio se propone
como espacio simbólico, cargado de sentido y colectivamente
construido. Permite la demarcación de un “adentro” y de “un afuera”
y, consecuentemente, posibilita la consolidación de ese nosotros,
diferente de esos otros, esto es, identificar quiénes son y quiénes no
son iguales a mí. De tal manera que el proceso de delimitación –ya
como campo, ya como territorio –tiende a ser excluyente en tanto
que al responder a la pregunta quién soy se establece quién no soy y,
así, un adentro y afuera. Visto de esta manera, el campo connota los
referentes identitarios que le otorgan estatuto de territorio, en tal
virtud, no es, no puede ser, por fuera de unos referentes que los
arraigan y le ofrecen horizontes de sentido. El campo opera pues
como lugar de la identidad.

Como correlato del territorio, el campo desborda la materialidad

tangible y ponderable; se define por los contenidos específicos que lo
habitan. Es un espacio humanizado que refleja tanto una construcción
técnica como la elección de los referentes significativos que otorgan
“distinguibilidad” en el sentido de Giménez (1994). Domesticación
simbólica de un objeto, en un tiempo y un espacio determinados,
mediante producciones y términos de apreciación singulares;
percepción y creación reflexionada de códigos, discursos,
regulaciones, disputas, mediaciones y prácticas que garantizan la
inserción del sujeto en el grupo, proyectan el grupo en un entorno
que lo avala, y devienen en comunidades, culturas, ¿gremios? y
¿saberes?

Para Bourdieu(2000) el campo se estructura de acuerdo a la

distribución de las distintas formas de capital: cultural, social y
simbólico. En el 2008 presenté las Expresiones Motrices como eje
alrededor del cual podría pensarse el campo académico, una suerte
de episteme (fundamentado en las nuevas epistemologías) que
fungiera como ordenador de las distintas perspectivas con las cuales
se vive el campo. Las Expresiones Motrices, en esa lógica, entran a
conformar el capital simbólico, el cual ha sido definido como el

9 Esta lectura del campo desde el concepto de territorio, es

ilustrativa de la relocalización de los saberes.
conjunto de los bienes y de los diferentes elementos de producción
presentes en el campo. Patrimonio “activo” y en relación, que
alimenta el campo, lo transforma y actualiza a partir de la
conjugación de distintos factores: maduración del objeto(s), diálogos
con otros saberes, avances y aportes en la investigación, entre otros.
Es importante recordar que la dinámica de un campo queda
establecida por el modo como se estructura el mismo en función del
capital específico que ahí se origina.

En su momento (2008) y tras la iniciativa de situar a las Expresiones

Motrices como nodo en torno al cual se teje un saber, establecí un
paralelo con la teoría de las representaciones sociales de Moscovici
(1961), quien ha integrado tres factores que las conforman: las
intersubjetividades, que son las personas vinculadas por una
ideología; la producción que dichas subjetividades generan y que
contienen el significado de la representación propiamente; y la
orientación de las conductas que la producción ejerce sobre del
grupo que las encarna y moviliza. En esta contrastación ha
participado también lo que Wallerstein (1999) ha planteado como
división y enlace del saber: lo intelectual, o el conjunto de
conocimientos delimitados en torno a…; la cultura, esto es, las
comunidades de estudiosos que comparten ciertas premisas, y la
organización o la estructura corporativa, que promueve
prácticas en razón del gradiente intelectual. La propuesta
wallersteiniana hace eco en los componentes del campo planteados
por Fuentes (2002) los que, a su vez, han emergido en cotejo con la
teoría de Bourdieu(2000): la producción formulada alrededor de la
cosa que define al campo y que deviene en capital simbólico;
incluye también, la reproducción, que toca con los agentes del
campo, quienes dan cuenta de ese conocimiento, y que se articula
con el capital cultural, ligado a las calificaciones intelectuales de los
agentes del campo; finalmente, la aplicación, que se acerca al
capital social, entendido como las relaciones sociales que un
individuo o una institución mantienen, que en esta perspectiva
marcaría lo que entendemos por perfil profesional, estrechamente
ligado al currículo.

En lo relativo al campo académico de la Educación Física y en

articulación con las estructuras propuestas para la representación, los
saberes y el campo, puedo decir que está constituido por agentes,
actores, (intersubjetividades, cultura, reproducción, capital
cultural); nociones, métodos, prácticas (producción,
intelectual, capital simbólico); currículo y perfiles
(orientaciones, estructura corporativa y profesión, aplicación,
capital social).

Así las cosas, el campo de la Educación Física podría entenderse

como un territorio de relaciones, conformado desde las Expresiones
Motrices lo cual lo hace relativamente autónomo, provisto de sus
propias leyes, con un sistema lingüístico específico, portador de
“ditinguibilidad”; traza un particular panorama político y,
consecuentemente, de ejercicio de poder. Son pues connaturales al
campo: las disputas entre los actores, las tensiones ente las matrices
perceptivas del objeto, las estructuraciones y restructuraciones
curriculares y la competencia epistémica; todo ello bajo la égida de la
equidad, única probabilidad de vivificar el campo; de lo contrario,
cuando este deja de ser político y se hace monolítico, cuando se
magnifica e impone una sola mirada, el campo se aquieta y puede
hasta “morir” toda vez que el movimiento, el caos, es garante de la
existencia.

Como agente del campo, esto es, como participante en capital

cultural, me he atrevido a proponer la noción de Expresiones
Motrices como una representación que reconoce e integra, en
términos de complejidad, distintas perspectivas del saber y,
paradójicamente, permite eclosionar hacia múltiples opciones del
mismo10. En esta oportunidad quiero moverme hacia otro(s)
componente(s) del territorio, que se ofrece como proyección social,
lo que en el paralelo realizado, párrafos atrás, sería: orientaciones
(Moscovici, 1988), estructura corporativa y profesión
(Wallerstein, 1999), aplicación (Fuentes 2002) y capital social
(Bourdieu, 2000) y que aquí he considerado como currículo y
perfiles.

La manera de concebir, abordar y narrar un objeto está mediada,

sustantivamente, por dos tensiones. La primera hace referencia al
nodo constitutivo alrededor del cual se teje la trama epistemológica
que dará presencia y validez a la emergencia del saber. Esto es, la
cosa misma que habita la matriz; contenido que alimenta a la

10 Para el ejercicio de observación del campo he recurrido a la

imagen y efecto del prisma donde las diferentes percepciones
(enfoques, corrientes, escuelas, etc.) ubicados en los ángulos
refringentes, fungirán como las lentes para rastrear las
particularidades en el campo (miradores, en el sentido de
Bauman (1999), o metamiradores, en el sentido de Morin,
1980). La combinación de las lentes, los ángulos y las imágenes
proyectadas, otorgan una doble vía al acto analítico, operada
por las cualidades de reflexión y refracción propias al prisma,
que dan cuenta, en este caso, de mi también doble posición de
agente y examinadora del campo. Para la opción del juego de
miradas entre objeto y analista, que se deslizan hacia la
transducción del campo académico, cualidad que convoca,
admite e interpreta las múltiples “disparaciones” que ofrece lo
observado, Jesús Ibañez (1994) me ofrece un puntal
fundamental. Ver Arboleda (2008).
estructura y que, a su vez, deviene poliforme gracias a la intervención
de la estructura en sí11.

Con el paso del tiempo, vivido y compartido por agentes que han
olfateado las rutas de la Educación Física, recorridas y por recorrer, se
han ido tamizando propuestas tendientes a la demarcación objetual y
así, los forcejeos por imponer una certeza, un hallazgo, una ideología,
una intención, en breve, una idealidad (un cierto deber ser del saber)
han despuntado como una dinámica que anida en el campo y lo
autogenera.

La otra tensión hace referencia a la manera como se proyectará

socialmente dicho núcleo de la producción. ¿Con cuáles paradigmas
se alimenta la matriz que da estructura a los enfoques, escuelas y
corrientes? En este sentido la matriz se puede simbolizar con una
vasija, continente de aquellos elementos que prefiguran las
aplicaciones, las orientaciones o estructuras corporativas, y que se
sintetiza en los trazos del currículo y del perfil profesional. Se puede
deducir que el objeto y las manifestaciones del mismo se permean,
pues lo uno no sería sin lo otro; la cosa deviene en grafo y el grafo en
acción: currículo, profesión, capital social.

Para el caso de la Educación Física, a lo largo de los años se han ido

demarcando matrices perceptivas del episteme cuyo moldeamiento lo
sitúa en una variedad de concepciones, propósitos, prácticas,
escenarios y agentes, correspondientes a aplicaciones denominadas:
motricistas, psicomotricistas, sociomotricistas, deportivistas, lúdicas,
higienistas, pedagógicas, terapéuticas, del ocio, entre otras, que
atienden y dan forma a particulares acepciones del objeto12. La
pregunta por la eficacia de una u otra manera de enlazar sujetos-
saber-oficio no tiene una única respuesta porque estamos ante
matices proporcionados por una misma cosa13, que en lo relativo al
campo semántico serían los distintos tipos de relaciones que se
pueden establecer desde una estructura semántica común.

11 En los anales de la historia de la Educación Física en Colombia, se puede

evidenciar la ausencia originaria de un objeto de estudio explícito, definido y
sustentado. Las prácticas antecedieron a la reflexión y en ello podría radicar
la dispersión fundacional de la construcción del campo y la contravía en las
disquisiciones para dirimir los compromisos de la Educación Física como
saber, como formación y como dispositivo social. Y, por qué no, esta manera
de germinarse y pensarse puede significar que cada objeto demanda su
método.

12 En la lógica metodológica del prisma, podría decir que el

objeto, situado en el centro, ofrece luces (fractales) que
exponen, simultáneamente, elementos desde la multiplicidad
de imágenes potenciales que lo conforman. ¿Cuál es la imagen
acertada?
Intentaré aquí pintar una imagen desde una interpretación del
Florecimiento Humano en la perspectiva de las Expresiones Motrices;
una lectura alternativa ante las opciones del objeto.

Las Expresiones Motrices y el Florecimiento Humano

La preocupación por explicitar los alcances de las prácticas motrices

en la tesitura de la vida cotidiana, que han desbordado con mucho la
perspectiva técnica y codificadora, me condujo a tender lazos entre
los discursos del campo y las creaciones provenientes de otras áreas
del conocimiento. Por esa vía vinculé las propuestas de las teorías del
Desarrollo Humano con algunas construcciones propias y llegué a
diseñar lo que denominé “principios didácticos hacia una pedagogía
del cuerpo”14 y que aquí llamaré, más responsablemente,
Lineamientos educativos desde las Expresiones Motrices hacia el
Florecimiento Humano. No obstante haberme acercado a pensadores
como (Amartya Sen, 2000 Max Neef, 1994; Roldan, 2000) con una
suerte de sensibilidad social abierta a otros humanos posibles, la
noción Desarrollo Humano no se ajustaba, en lo terminológico, a la
ideología con la cual quería darle otro sentido a las prácticas
motrices. Opté por el uso de desarrollo integrado, con el argumento
de que todo era desarrollo, bueno o malo y que finalmente todo era
humano. Ahora me he encontrado con la de “Florecimiento Humano”
15
, acuñado por Boltvinik (2004) y encuentro en ella un asidero más
coherente con la propuesta que quiero dejar esbozada aquí.

Florecimiento sugiere acción continua, proceso, dinámica, pero

fundamentalmente, sugiere potencialización y, de suyo, subjetividad.
Refiere una idealidad, que lo sitúa en la lógica del “bien”; sin
embargo, el florecimiento permite que cada cual saque lo suyo,
exhiba sus mejores opciones, explore lo que tiene de sustantivo,
aquello esencial que lo define en el universo de lo humano, bajo unas

13 Huelga traer a escena la imagen del prisma como dispositivo

que simboliza al campo y que permite descomponer el
episteme, ubicado como y en el centro, en distintos fractales,
todos reales, todos factibles.

14 Esta temática la he presentado en diferentes certámenes de

carácter nacional e internacional, particularmente en distintas
ciudades de México, en las que tuve oportunidad de llevar a
cabo talleres de corte experiencial en los que se intentó, con
mucho éxito, traducir estratégicamente los distintos
lineamientos de la propuesta.

15 Esta noción la conocí por intermedio del profesor Saúl Franco

cuando fue invitado a la sesión sobre ocio y Desarrollo Humano
de la línea Cultura somática. Ha sido trabajada por el Grupo de
Ocio, Expresiones Motrices y Sociedad.
condiciones que lo estimulen, lo favorezcan y transformen. El
Florecimiento es un devenir persona16 con lo que ello implica: entorno
cultural y social, condiciones económicas, alternativas de educación,
voluntad política, tiempo - espacio de ocio, contemplación estética,
calidad y estilos de vida, ambiente de bienestar, etc. Florecimiento es
florecer y dejar florecer. Es apostar por el sobrevenir sujeto, en el
entendido como “posibilidad de alcanzar conciencia de sí y del mundo
y posicionarse en el orden de (lo político) lo histórico, lo cultural y lo
social, para su transformación. (Roldán, 2000).

Es en este tenor, que pondero la noción Florecimiento Humano en

razón de las derivaciones de las Expresiones Motrices al territorio en
las orientaciones (Moscovici), estructura corporativa y
profesión (Wallerstein), aplicación (Fuentes) y capital social
(Bourdieu) y que aquí he considerado como currículo y perfiles.

Parto de la certeza de que es necesario “ponerle cuerpo” a la escuela,

a la pedagogía, a los proyectos educativos institucionales y, de la
certeza también, según la cual las Expresiones Motrices y la
motricidad, si bien no son sinónimas de cuerpo - no pueden reducir el
cuerpo a su propia naturaleza -, sí son dimensiones del mismo que lo
atraviesan y afectan en su posibilidad de “floración”17.

El concepto de cuerpo será definitorio en una propuesta en dirección

al Florecimiento Humano vía Expresiones Motrices en la escuela. En
relación al cuerpo, debo decir que me adhiero a los significados que
hace rato y de forma reiterada, circulan en el campo académico de la
Educación Física, y con los cuales se ha intentado abordarlo y
comprenderlo más allá de su organicidad y de su estructura
mecánica. Estos esfuerzos, que lamentablemente no avanzan en el
terreno estratégico, sí han logrado legitimar otros discursos sobre el
cuerpo y desligarlo del tratamiento único, propio de las ciencias
naturales. En este sentido, solo agrego, a lo ya dicho, que el cuerpo
será entendido aquí como posibilidad; de tal manera que limitado por
su inscripción contundente en una realidad matérica, también ofrece
alternativas imponderables en su capacidad de expansión hacia otras
realidades factibles, media en las conquistas antropológicas como la
libertad, la emancipación, la creación y la autonomía. El cuerpo pues,
será entendido en esta propuesta como continente y contenido de los
potenciales del devenir sujeto florecido.

16 La acepción persona la retomo de las reflexiones llevadas a

cabo en el Instituto de Estudios Políticos, donde le han otorgado
significados más cercanos al ideal de ciudadano que a la idea
de individuo. Sesión de asesoría para el grupo Parque de la
Vida, llevada a cabo por el director del IEP, Fabio Giraldo.
(Medellín, 2008)

17
Un primer ejercicio fue la conexión entre la teoría del Desarrollo
Humano basado en esferas18 y en las posibilidades que de cara a
estas se ofrecía desde las Expresiones Motrices. Responder a la
pregunta sobre la manera cómo las prácticas motrices podían atender
a una intención integradora desde: lo cognitivo, lo lúdico-estético, los
productivo-laboral, lo erótico-afectivo, lo lingüístico- comunicativo, lo
ético- moral, lo político, lo trascendente, sin olvidar lo físico
madurativo, generó un abanico de factores para incluir en la reflexión
respecto a los alcances de las Expresiones Motrices formativas. Así
afloraron: unicidad, integralidad, corporeidad, historicidad, otredad,
contextualidad, identidad, interacción, motogénesis, creatividad,
agonística, estética y lúdica.

Los cuales fueron definidos como19

Corporeidad: como la conciencia de ser sujeto cuerpo, como opción

de entenderlo en tanto condición que nos hace humanos
pertenecientes a un contexto. También definida como un sentido,
emparentado con el auditivo, el olfativo, el visual, el táctil, la
corporeidad sería la capacidad de percibir el cuerpo y con el cuerpo.20

Unicidad/ Integralidad: hace referencia a la preocupación

sustantiva e irresoluta que han caracterizado la reflexiones sobre el
cuerpo, en relación a la escisión materia /espíritu y que han marcado
profundamente tanto la práctica y el estatuto de la Educación Física
como a la Educación en occidente. Con este lineamiento, más que
resolver dicha dualidad, se busca promover la idea y la experiencia
del sujeto como un ser integrado, en el cual sus partes son
dependientes y así la Educación Física no puede ser limitada al
terreno de lo técnico y la Educación no puede prescindir de lo
motriz.21

18 Esta propuesta ha sido condensada por el CINDE (2000), en

cabeza de María Teresa Luna y Ofelia Roldán, en la cual
retoman distintos autores hasta llegar a la fundamentación del
Desarrollo Humano basado en esferas.

19 Estos lineamientos los he venido reflexionando mi trabajo con

mujeres gestantes y fueron enunciados, públicamente, en el
libro Motricidad y gestación del cual soy coautora; no obstante
haberlos presentado como un producto colectivo, me
responsabilizo de los planteamientos y definiciones que aquí
expongo.

20 Lo que inevitablemente remite a Merleau Ponty y a su concepto

de cuerpo en la perspectiva Ser –en – el - mundo

21 Hay aquí un encuentro con en la teoría de la Complejidad

(Morín, 2000; Prigogini, 2000, Maturana y Varela, 1973 y 1984)
Historicidad: se trata aquí de asumirnos como seres históricos, con
pertinencias que nos conectan con la especie (filogénesis) y con
nuestra particular circunstancia (ontogénesis). El cuerpo y la
motricidad, nos enseñan este recorrido y participan en la escritura y
re- escritura permanente de esa historia que se da en la tensión
ineludible sujeto – colectivo.

Contextualidad: en nexo con el anterior, busca comprender que la

experiencia tiempo - espacio nos inscribe en el mundo y nos otorga
un acervo social y cultural que nos signa y que portamos. Y deriva en
el lineamiento de la Identidad (etnomotricidad22): entendido como
la alternativa de generar estrategias, desde el cuerpo y la motricidad,
que exploren y favorezcan rasgos identitarios o que admitan la
emergencia de nuevas maneras de vivir el mundo en constante
transformación.

Interacción: se trata de potenciar el cuerpo como un vínculo que nos

comunica con el entorno (los otros y los objetos). Es acercarse al
cuerpo en su producción semiótica y a la motricidad como un
dispositivo esencial para los efectos comunicativos del sujeto. Es la
interpretación del signo gestual que deviene en simbólico, icónico,
gestual o índice, que adquiere sentido en un contexto sociocultural
determinado. Este lineamiento da cuenta del cuerpo situado (locus),
el cuerpo temporal (cronemia) y el cuerpo motriz (kinestésica). Todo
ello en la configuración de un discurso gestual que refiere tanto al
sujeto inscrito, como a la comunidad que lo inscribe. Esta interacción
toca con el lineamiento que he denominado Otredad: y es la
necesidad que desde el cuerpo y desde la motricidad, se reconozca la
existencia de un otro (otros) diferente, que tiene presencia y validez
en el mundo, tanto como yo, otro también posible, antes visto como
un contrario a eliminar, por ejemplo, en la contienda deportiva. La
otredad, como opción de respeto a la diferencia y al disenso, ofrece al
cuerpo y a la motricidad un matiz político significativo,
particularmente en la escuela. Las Expresiones Motrices favorecen la
formación de sujetos comprometidos con un proyecto social que pase
por el respeto a sí mismo y se proyecte en el respeto a los otros.

Motogénesis: este lineamiento es relevante porque toca con los

potenciales motrices subjetivos que pueden ser estimulados para que
logren su desarrollo latente; ello incluye tanto el talento que alcanza
la representatividad en las élites deportivas como la manifestación de
aquellas capacidades que nos permiten una calidad motriz suficiente
para vivir bien la cotidianidad. El concepto motogénesis fue adaptado

22 Este término llegó a nuestro medio en los escritos de Pierre

Parlebas y fue publicado en la revista Pedagogía y Motricidad
Humana. Volumen 1, Nº 1. Enero – julio. 1994. Pp. 23 - 36
de salutogénesis propuesto por Antonosvky (1979)23 quien muestra
claramente la preocupación por explicar las capacidades para la
autocuración del organismo humano, esto es, admite el potencial
subjetivo en los procesos de salud – enfermedad. Si bien el
significante motogénesis evoca exclusivamente a la motricidad, la
propuesta para la escuela invoca la necesidad de reconocer los
potenciales del sujeto educando, lo que connota tanto expansión
como límites e implica también al maestro; así, habría qué pensar en
la acepción “pedagogénesis”. 24

23 La Salutogénesis hace referencia a las fuerzas de autocuración

del propio organismo; destaca el potencial de sanación que
subyace en cada ser humano. Fue propuesto por Aaron
Antonovsky. (1979 y 1987)

24 Los términos motogénesis y salutogénesis connotan una suerte

de inteligencias que van más allá de los proceso cognitivos
restringidos a la lógica y a la racionalidad y permiten pensar en
otras inteligencias posibles la sensitiva, como la motriz o como
lo ha propuesto Howard Gardner (1983) “Inteligencia corporal
cinética”.
En la elaboración de estos lineamientos surgieron algunas categorías
que las aprecio más como sentidos, remito a Gadamer (1998):

Estético: el cual, como lineamiento, intenta volver la mirada de la

escuela hacia la apreciación del cuerpo con los criterios de belleza y,
por qué no, de su fealdad; estas nociones no están enfocadas en la
apariencia ni en las prácticas en función de su idealidad, sino a ese
sentido25 que atraviesa al sujeto y lo sitúa en el terreno de la
contemplación, del disfrute y de la gratuidad, muy hermanado con el
sentido

Lúdico. Estimular el sentido estético desde el cuerpo y asido a la

motricidad, develará otros rasgos que subyacen tanto en el primero

25
como a la segunda. El cuerpo en movimiento es en sí una ejecución
estética y exhibe su plasticidad que invita otros elementos para su
estimación: la gracilidad, la fluidez, la armonía, etc.

Creatividad: se trata de brindar relevancia a la capacidad creadora,

rasgo de la inteligencia que conduce a reinterpretar y transformar los
insumos cognitivos, los valores y esquemas tradicionales y los
procesos de aprendizaje en función de nuevos horizontes de sentido;
permite pues otras formas de respuesta. La creatividad motriz
viabiliza respuestas a situaciones problemáticas de forma
espontánea, por fuera de códigos establecidos; es, en sí misma, una
las disrupciones de cara a las normativas. Por esto es un recurso
esencial para la formación de sujetos participativos, propositivos,
autónomos y libres, de sujetos políticos.
Lúdica y Agón: son sentidos connaturales al cuerpo y a la motricidad
que han sido suficientemente fundamentados y promovidos en el
territorio de la Educación Física; la invitación aquí es a proyectarlos a
la escuela como opciones formativas que pueden penetrar los
distintos saberes.

La puesta en juego de esta construcción en distintos certámenes,

ante diferentes actores y saberes ha surgido complementos
paulatinos que han ampliado esta gama de opciones de participación
de las Expresiones Motrices en la formación. Así, he incluido el
sentido de género que hace referencia a la inclusión del otro en su
singularidad, a la equidad en las alternativas y de reconocimientos y
a la potencialización de opciones más allá de la fuerza, la resistencia
y la velocidad. Si bien connota consideraciones en lo relativo a las
diferencias sexuales, en esta propuesta es más una perspectiva
política de visibilización y ampliación de actores, escenarios y
significados, que incluyan poblaciones y prácticas usualmente
excluidas de las nociones convencionales de Educación Física,
deporte y Recreación.
Un ejercicio significativo en la argumentación de estos aspectos aquí
enunciados fue el de realizar una especie de paralelo entre los
“constitutivos antropológicos”26 (lúdica, agón, estética, sexualidad,
cognición, formación, bienestar, trabajo); las “dimensiones de la
Cultura Somática”27 (sexualidad, estética, motricidad, salud,
semiótica, política, producción, emocional); los “los derechos
ciudadanos asociados a las Expresiones Motrices”28 (identidad,
interacción, inclusión, interculturalidad, visibilización, vinculación,
potencialización, respeto, arraigo, resistencia, diferencia, autonomía,
transformaciones) y, como lo mencioné antes, las esferas del
Desarrollo Humano (lo cognitivo, lo lúdico-estético, los productivo-
laboral, lo erótico-afectivo, lo lingüístico- comunicativo, ético- moral,
lo político, sin olvidar lo físico madurativo).

Estos correlatos, con evidentes puntos de encuentro, orientan la

compresión del intento de situar a las Expresiones Motrices en la
formación escolar, sacar su potencial de los límites en los que se ha
confinado la Educación Física, el Deporte y la Recreación y
proyectarlos a otros espacios del saber y, mejor aún, comprometerla
con el proyecto social y cultural.

26 Aquí hago alusión a aquellos rasgos que nos hacen humanos.

He intentado establecer una relación entre las diferentes
opciones de las Expresiones Motrices y un énfasis determinado
en alguno de estos constitutivos, verbigracia: Expresiones
Motrices deportivas y su énfasis en el agón. Esto no quiere decir
que se centre solo en este sino que enfáticamente se vincula al
mismo.
27 Cultura Somática: se hace referencia a los usos del cuerpo que pasan por lo
operativo y penetran el sistema se significaciones individuales y colectivas.
De igual forma, corresponde a la participación del cuerpo en un proyecto
social y cultural y, a su vez, a la gramática con la que éste se inscribe en el
cuerpo, así como también a la manera contundente en que cada estructura
social y cultural marca al cuerpo (Arboleda, 2009). Para su abordaje se han
establecido las dimensiones enunciadas en este texto.

28 Esta mirada de los derechos ciudadanos se deriva de la noción

de ciudadanía cultural entendida como los derechos y
obligaciones que tienen las personas en tanto miembros de una
comunidad, a construir, preservar y resinificar sus acervos
(sistemas de creencias, manifestaciones cotidianas, creaciones
y adaptaciones tecnológicas, formas de interacción,
legislaciones, prácticas corporales), a ser portadora de una
identidad y a gozar del reconocimiento de su singularidad en el
concurso multicultural que caracteriza el mundo hoy día.
(Arboleda, 2009) Por lo demás incluye ciertos “valores” que se
manifiestan en prácticas posibilitadoras de la convivencia, el
respeto y el bienestar del grupo.
Con los anteriores lineamientos se establece un puente con el
denominado Florecimiento Humano; no obstante hay que evidenciar y
fortalecer esos nexos, por esto propongo que pensemos, desde el
campo, unos lineamientos que pueden ser desarrollados desde el
cuerpo y las Expresiones Motrices, estos son: autodeterminación y
libertad. Dice Boltvinik “La autodeterminación amplía el campo de
las capacidades socialmente necesarias… en la subordinación global
en que vivimos de lo que se trata es de aceptar las reglas dictadas
por los que “saben y pueden” cumplirlas fielmente y preparar
nuestros recursos humanos para hacer lo que en la nueva división
internacional del trabajo nos toca: operar lo que ha sido desarrollado
y diseñado en el exterior… los libros se escriben en el primer mundo
pero se imprimen en el tercero. Los del primer mundo llevan a cabo
las labores creativas, nosotros las repetitivas” (2008, p. 8).

Habrá pues que responder algunas preguntas: ¿Cómo contribuyen las

Expresiones Motrices a la formación de sujetos autónomos? ¿Cómo
pensar sujetos con autodeterminación desde un campo que ha sido
subsidiario de otros saberes y de otros contextos? ¿Cómo puede el
campo alcanzar un estatuto académico que le permita
autoreferenciarse y diferenciarse de las voces de otras disciplinas?
¿Cómo lograr desde las Expresiones Motrices contribuir a la formación
de personas reconocidas en su subjetividad? ¿Cómo pueden las
Expresiones Motrices vincularse a propuestas libertarias en el
escenario escolar, diseñado para el control y la regulación? ¿Pueden
las Expresiones Motrices erigirse como mecanismo de resistencia y
protección?

Responder a estas preguntas le permitirá al campo académico,

inscribirse en lo que el profesor Víctor Jairo Chinchilla (2007, p. 8)
denomina “un segunda visión de la Educación Física que propende
por un modelo autónomo que permita, a la Educación Física,
distanciarse críticamente del modelo del mercado y presentar nuevos
paradigmas y valores que proporcionen independencia crítica,
sinceridad y solidaridad. Es una visión de resistencia basada en el ser
humano emancipado y libre de cadenas invisibles que atan su
voluntad y autodeterminación. Conlleva acciones de construcción de
comunidad y espacios de responsabilidad con la vida personal y
social. Incluye el respeto a la diferencia, la diversidad y la formación
de un ser humano emancipado. Se basa en apreciar el proceso de la
sociedad, distanciarse críticamente y promover nuevas opciones. Es
una visión dentro de la resistencia al modelo de administración total
de la vida”.

Estas respuestas, por lo demás, comprometen nuestro campo en la

estructuración de estrategias curriculares y, de suyo, profesionales,
que le apuesten a alternativas pedagógicas que hagan de la escuela
un recurso del contexto socio cultural para permitir que las personas
broten (emerjan, se visibilicen); crezcan y se desarrollen (tengan
las facilidades para madurar y adaptarse); prosperen (una vez surjan
puedan levantarse, destacarse, reconocerse y ser reconocidas);
progresen, (avancen y adquieran elementos favorables a sus
aprioris); sean pujantes (pujanza en el sentido de riqueza, en todas
sus acepciones, incluida la económica, y pujar en el sentido de
empujar, de tener la energía y el vigor necesarios para lograr vencer
las vicisitudes y exigir mejores condiciones para lograr su auge). En
suma, el campo deberá aceptar los desafíos en función de personas
que puedan tener una florescencia, que no es otra cosa que
satisfacer las necesidades de acuerdo a las capacidades individuales;
potencializarse en un contexto que lo estimule y admita. Ser rico,
porque se tienen resueltas las necesidades básicas y entonces podrán
aplicar su existencia a otras metas para las que están dispuestos y
tienen sus acervos; se trata de propiciar las condiciones para que así
sea29.

Inscribirnos en esta visión y en la propuesta del Florecimiento

Humano es enmarcarnos en una perspectiva política explícita,
“ampliar la mirada” (Boltvinik, 2004) hacia otros mundos posible, y
ubicar las Expresiones Motrices en la ruta de la formación de sujetos
florecidos.

Referencias

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29 Queda en el tintero vincular en esta reflexión la perspectiva de

“acrecentamiento” planteada por el filósofo Baruch Spinoza; y
en la lógica de las nuevas epistemologías sería aún más
pertinente visitar a Paulo Freire en su concepción de la
pedagogía como inacabamiento, lo que nos permitirá “ampliar
la mirada” de las Expresiones Motrices en la ruta del
Florecimiento Humano.
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 ENFOQUES EPISTEMOLOGICOS DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA

POR UNA CULTURA DE VIDA: REINVENTAR LA

EDUCACIÓN FÍSICA COMO PRÁCTICA SOCIAL CONTRA
UNA TRADICIÓN DE VIOLENCIA Y DE EXCLUSIÓN.30

Marcus Aurelio Taborda de Oliveira

Universidad Federal de Minas Gerais – Brasil

30 Mi homenaje a la Negra Mercedes Sosa, muerta en 2009.. Una mujer que me hizo
conocer y valorar las cosas de nuestro continente y de sus pueblos, sus penurias pero
también su alegría.
 Consejo Nacional de Desarrollo Científico y
Tecnológico – CNPq

En esta presentación mi idea es plantear algunos elementos

que creo fundamentales para comprender la educación
física y la formación en relación a la complejidad de los
tiempos actuales de exclusión, marca de la tradición
latinoamericana. Pienso en la educación física, o mejor, en
la educación del cuerpo en distintos espacios sociales. Pero
parto de la cultura por comprender que las prácticas
corporales son eminentemente culturales. Así a mi me
interesa sobre todo lo que se piensa o se dice sobre un
mundo dicho globalizado, donde la utopia de los universales
– tan moderna – parece no tener mucho sentido. ¿O no
seria así? Que significa para Latinoamérica reflexionar
sobre la contribución de la educación física para un vida
mas digna para todos?

El saber como producto de conflictos sociales y

culturales

Muchas son las referencias a la comprensión del saber

como artefacto social demarcado por disputas y conflictos.
Si, por un lado, siguiendo las huellas de Ivor Goodson
(1995) en el ámbito de los estudios del curriculum es
posible comprender estos conflictos en el ámbito de las
corporaciones profesionales – en nuestro caso, educadores
que tratan con y sobre la educación del cuerpo – es
imperativo reconocer que desde hace algunos años la
complejidad es más grande. Ello porque las grandes
conquistas en el ámbito de distintas sociedades civiles han
hecho con que las mujeres, los distintos grupos étnicos, los
emigrantes, los homosexuales hayan logrado obtener un
reconocimiento que pocas veces tuvo tanto destaque en la
historia como en los tiempos recientes. Y la presencia de
estos grupos en Latinomérica es un hecho evidente y poco
valorado todavía hoy.

Así, hoy, no puede ser posible que tengamos una

confortable área – la educción física – donde las chicas, por
ejemplo, no se les permite la práctica de determinadas
actividades, juegos o deportes, o sean tratadas como
menos hábiles y competentes corporalmente. Lo mismo se
puede decir de las poblaciones criollas de nuestros países,
muy poco valoradas en los cánones oficiales de la
educación física en nuestros países, los cuales vienen de
tradiciones distintas de la europea con su énfasis en la
gimnasia y los deportes llamados “modernos”.

Si intentamos reescribir la historia de la educación física en

términos menos prejuiciosos, entonces es necesario
considerar nociones como genero y etnia en esta
dimensión, pues los marcos tradicionales de la disciplina no
dan cuenta de un mundo o de una sociedad donde los
universales tienen cada vez menos espacio y lo que es
humano se convierte solo en maquinaria. Así es que si
recuperamos la utopía del iluminismo, entonces es
importante por un lado que todos y todas, sin excepción,
tengamos igual oportunidad de acceso a la cultura, lo que
no ocurre con las prácticas corporales en nuestra cultura,
hoy. Por otro lado, es importante reconocer que aquellos
universales del iluminismo tienen mucho de
homogenización que puede se convertir solamente en
masificación, que es otra manera de hacer morir la potencia
creativa de individuos singulares. Todavía hoy el mundo no
es de todos ni para todos, como pretende hacerse ver
desde la gobernanza actual en Brasil, por ejemplo. E
tradicionalmente la educación física se ha convertido en la
afirmación de un mundo de exclusión, discriminación y
negación de oportunidades. Un mundo para algunos, para
pocos.

Si esto es verdad, entonces debemos rechazar una

organización del área que no considere la diversidad, la
pluralidad y la singularidad, que promueva una cultura y
una vida digna para todos. Y eso solo es posible si
reconocemos la diferencia, no su idea, la diferencia real.
Para nosotros que trabajamos con la educación del cuerpo
las diferencias son de piel, son de gestos, son de
comportamientos, son de maneras, son de formas de hablar
y decir… son culturales. Pero son, todavía de clase, de
etnia, de sexo. No debemos considerar más la cultura como
un hecho universal, pues los “universales” cubrieron mucha
violencia, mucha exclusión, mucha discriminación, o que
puede ser la negación de una vida que merezca ser llamada
humana. Por tanto, la diferenciación y la universalización de
las oportunidades debería ser un aliento para nosotros que
venimos de tradiciones hibridas, mestizas. No somos
europeos – aunque la idea misma de “europeo” ya suena
extrañable. Pero no es demasiado recordar que toda la
tradición de las disciplinas modernas, incluso la educación
física es europea. De ahí que los modelos tradicionales de
educación física pueden ayudar poco en la valoración
radical de la gente en Latinomérica.
La diferencia y el entre-lugar

Por muchos siglos los europeos no aceptaron la idea de otro

como diferente, si como exótico, salvaje o bárbaro. El
resultado más evidente de esta forma de relación la
tenemos en la idea de colonización. Como la idea fuerza en
esta perspectiva fue tomar por asalto otras tierras aunque
habitadas por gente, la idea de producir una representación
del otro como extrañable y no civilizado tenía un papel
político fundamental. Hoy lo sabemos! Así como sabemos
que de distintas maneras muchos pelean contra esa
historia, ora para negarla, ora para corregirla, como lo hace
el escritor colombiano William Ospina. Lo que se perdió de
vista en muchas situaciones fue la complejidad de los
encuentros culturales. Siempre que nos relacionamos con
otra cultura si no admitimos la diferencia, entonces
tendremos problemas para el entendimiento. La educación
física como herencia europea cumplió su papel en la
afirmación de formas autoritarias de organización cultural.
Aliada al status quo siempre estuvo al servicio de los
dueños del poder en nuestros países. Se trata, pues, de
invertir esta larga tradición y de intentar plantear las bases
de otras formas de concebir y hacer la educación física de
acuerdo con los intereses de la mayoría do los pueblos
latinoamericanos, pueblos explorados, discriminados y
marginalizados.

Así, si nosotros tenemos ganas de escuchar y comprender

al otro, entonces se hace necesario empezar reconociendo
una diferencia esencial: no compartimos la misma cultura
común, pero una historia de violencia nos une – y ella es
también y sobre todo corporal. La situación así puesta
puede provocar un bloqueo en nuestras relaciones o puede
significar un primer paso adelante, en la dirección del otro.
No se trata de una formalidad, pero sí de un deseo y de un
reconocimiento: el deseo de una comunicación y de
integración efectiva y no formal, y el reconocimiento de que
somos diferentes en nuestras maneras de comunicar, pero
compartimos una herencia común de pueblos que todavía
siguen bajo nuevas formas de avanzadas colonización. Así,
esta diferencia nos impulsa en la dirección del otro por un
acto de voluntad o necesitad, pero desde un acto
consciente. Si procuro conocer la cultura que define mi
interlocutor entonces necesito hacer un movimiento en su
dirección. Reconocer la diferencia, aceptar su manera de
estar en el mundo, no someterlo a mis imperativos o
prejuicios.

Mantenidas las debidas proporciones es posible decir lo

mismo del proceso de formación. Él debe permitir que uno
se mueva conscientemente en la dirección de lo diferente,
de lo desconocido, de lo no igual hasta para que se pueda
convertir en alguien singular. Como está hoy la educación
física se convierte cada vez más en una práctica social de
personas sin conexión con el mundo exterior, pues sus
actividades no miran la integración, pero la segregación, la
separación, la clasificación, como fue en sus comienzos. No
debería extrañar que muchos jóvenes no les gusten las
clases de educción física! Para ellos se trata de un conjunto
de prácticas de violencia y exclusión.

En este punto es preciso reconocer que cuando hablamos

de un lugar que no es lo mismo de nuestro interlocutor. La
dificultad existe para los dos. Entonces es importante
definir otro lugar de interacción, que nos es mi cultura o la
suya, pero un nuevo espacio de relaciones, un entre-lugar,
en la expresión de Homi Bhabha (2005). Um sitio distinto
que se pueda convertir en una “zona de contacto” donde se
pueda valorizar distintas formas de experiencia. En nuestro
caso, distintas maneras de ser y estar corporalmente,
enmarcadas por el reconocimiento de la diferencia.

El entre-lugar es el espacio que compartimos cuando

decidimos por nuestro encuentro con una cultura que a
nosotros es extraña. No es más mi espacio o tu espacio,
pero si trata de nuestro espacio. En él los términos de la
relación y de la comunicación serán definidos de acuerdo
con nuestros intereses, necesidades, expectativas,
experiencias. Tratase de una nueva experiencia de
encuentro donde vamos a aprender y enseñar sobre tu y
yo, sobre mi mundo y tu mundo, mi cultura y tu cultura, mi
cuerpo y tu cuerpo. El deseo de saber, de conocer es
nuestro motor en la dirección de una experiencia
compartida que no quiere decir alegría, tranquilidad, paz o
estabilidad. Antes puede constituirse en su contrario y
generar tristeza, inseguridad, temor u odio. Este encuentro
puede ser confortable o desestabilizarnos. Es distinto, sin
embargo de la idea general que nos ha formado, de
harmonía, hermosura y realización plena (o felicidad, o
salud, si se quisieren) conforme muestra la historia de la
educación física desde los métodos de gimnásticos. El
encuentro no es estable y puede incluso resultar en dolor.
Pero nuestra condición después de esta experiencia por
supuesto será otra. Por que en la medida en que nos
abrimos para el encuentro definimos con alguna autonomía
los límites que nos proponíamos y los riesgos que
correríamos. No es lo que ocurre en las prácticas
homogéneas de educación física en gimnasios, escuelas,
calles, plazas, porque ellas parten de un lugar definido por
otros de acuerdo con viejas tradiciones.

En el caso del entre-lugar el resultado es lo que es porque

la vida es como es, no como la deseamos o la soñamos.
Pero la participación efectiva de cada uno es una
posibilidad de afirmación de su capacidad de tomar
decisiones. O sea, depende también de su voluntad. Uno de
los resultados posibles de este encuentro es entonces el
entendimiento una vez que mi movilización se hace
consciente por motivación propia. Así, al reconocer al otro
como distinto de mí puedo reconocerlo más fácilmente en
sus límites, dificultades e idiosincrasias. Y si así es,
entonces él no me es más extraño, solo diferente. Y aquel
entre-lugar que definimos juntos se convierte en nuestro
lugar compartido no extrañable, algo muy distinto de
nuestros lugares originales, pues en él se establece el
diálogo y no la representación, como engaño o
falseamiento. Ocurre un encuentro. Un encuentro de
culturas o experiencias que pueda permitir el
reconocimiento de la diferencia en el otro, del otro. Un
encuentro que ha sido negado al largo de la historia – lejana
o reciente – de la educación física en todo el mundo, en
especial en Latinoamérica.

La tradición selectiva de la educación física.

Cuando defendemos la permanencia de algunas formas

tradicionales en nuestra área, y decimos que algunos
valores o conocimientos son universales y la gente debe
tener acceso a ellos, casi siempre olvidamos preguntar
quién ha definido al largo de la historia la validez de estos
saberes, conocimientos o valores. Así, por ejemplo, el
crítico inglés Raymond Williams (2003), se preguntaba en
La larga revolución porqué un inglés debería conocer la
geografía de Sudamérica. Para muchos esta pregunta causa
horror, pues deberíamos ser capaces de aprender todo – así
pretendía Coménio, ¿no? Ahora bien, de hecho de qué vale
para nuestros estudiantes que conozcan cosas sin
importancia sobre otras culturas, ¿cosas que no son útiles
para su formación? Creo que es importante que el
conocimiento tenga una dimensión práctica que no es lo
mismo que instrumental. Si seguimos desarrollando formas
de educación física basadas en la competencia, la
clasificación y en la jerarquía, entonces patrocinamos un
mundo para algunos, no para la mayoría, no para todos. Si
tratamos del cuerpo y sus manifestaciones entonces
deberíamos preguntarnos sobre los sufridos cuerpos de las
poblaciones pobres de nuestro continente olvidada de
nuestras análisis y de las políticas públicas que prefieren la
performance de equipos de alta competencia, juegos
olímpicos o copa del mundo, como en mi país.

Nuestras prácticas son profundamente universales,

globales, en el sentido negativo de homogéneos. Y las
evaluaciones internacionales, como el PISA31, por ejemplo,
lo atestiguan. Y vuelvo a preguntar: ¿de qué me sirve un
área que se basa en una pobreza de contenidos y prácticas
que puedan ofrecer una vida mejor a todos, no solo a
algunos, algo parecido con las curiosidades de esos
paquetes turísticos que compramos? No deberíamos osar
invertirlos por una educación física plural, que permita la

31 Sigla en inglês del Programme for International Student Assessment (Programa

Internacional para la Evaluación de Estudiantes), de la OCDE – Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Econômico.
realización de una posibilidad plena de acceso a la cultura,
no solo basada en el rendimiento deportivo o atlético? No
debería la educación física como campo de actuación e
investigación permitir que los estudiantes conozcan otras
culturas de hecho, pero sobretodo que conozcan su propia
cultura, su propio cuerpo, so propia vida?

En nuestro caso por ejemplo ¿qué hemos aprendido de los

juegos tradicionales como algo que forma parte de otra
forma de ver y sentir y hacer el cuerpo, el mundo, la
cultura, la vida? Ellos no nos fueran solapados por los
juegos que vinieron de Europa o Estados Unidos, sobre
todo, los juegos deportivos y la gimnasia esteriotipada?

Puedo preguntar lo mismo sobre los distintos bailes y la rica

musicalidad de este fantástico continente Sudamericano.
¿Cuándo los enseñamos y los aprendimos en nuestro
cotidiano? ¿Cuando la educación física los valoriza? Así, si el
mundo está globalizado hay que reconocer que sobreviven
elementos de distintas culturas en cada uno de nuestros
países, algo que no valoramos suficientemente. Y no se
trata de comprenderlos como folclore o tradición, de forma
asistencial o caritativa, pero como cultura viva que forma
parte de nuestra constitución mestiza.

Una mirada histórica demuestra que no es difícil reconocer

el peso de las influencias extranjeras en la construcción de
los sistemas nacionales de educación en Latinoamérica. Lo
mismo se puede decir del surgimiento de la educación física
en nuestros países. Mismo en un país más adelantado en
estos temas a comienzos del siglo XX, como fuera
Argentina, Pablo Scharagrodsky y Angela Aisenstein nos
muestran como Enrique Romero Brest propuso las bases
del sistema argentino de educación física, en términos de la
ciencia europea de aquel entonces. Colombia y Brasil jamás
tuvieron un sistema nacional de educación física, pero lo
que se hizo en estos dos países en términos de educación
del cuerpo lo fue a partir de matrices europeas y
estadounidenses, como demuestran estudios de Claudia
Ximena Herrera Beltrán, Meily Assbú Linhales entre otros
autores. Lo mismo se puede decir de Uruguay y de la fuerte
presencia de la Asociación Cristiana de Jóvenes en aquél
país. Creo que ha sido así en todo el nuestro continente.

De esta manera, la historia nos muestra que aunque

conozcamos algunos esfuerzos de construcción de métodos
nacionales desde prácticas locales – como el caso de la
capoeira en Brasil en la lejana década de 1930 – prevaleció
entre nosotros las influencias de los modelos extranjeros
cuales permanecen hasta hoy. Esto tiene mucho que ver
con lo que conocemos hoy como educación física y nos
muestra como nada en el campo es natural, pero todo es
construido histórica y culturalmente desde el punto de vista
de algunas personas, grupos o países. Toda la riqueza de
las prácticas corporales de cada uno de nuestros países fue
olvidada en la definición de lo que sería la educación física.
Así, desde hace muchas décadas, casi un siglo, lo que
llamamos de educación física nacional en Argentina, Brasil,
Colombia, Uruguay u otros países latinoamericanos no es
más que una adaptación de lo que se conocía en los países
dichos “centrales” o más desarrollados. Nuestra identidad
en el campo es extranjera y nos sometemos pasivamente a
ello.

Por supuesto debemos investigar las distintas formas de

apropiación de los modelos extranjeros en nuestros países.
Algunos investigadores han mostrado como las maneras de
apropiación a veces son inventivas y no mera adaptación o
copia. Pero ello no invalida la presencia extranjera en la
definición de lo que sería la educación física en nuestros
países hasta hoy. Se trata, sin embargo, de lugares de
disputas o de entre-lugares y necesitamos verificar los
alcances de los impactos, se fueran “buenos” o “malos”. La
historia es el campo de las posibilidades y de las
tendencias. ¿Lo que fue perdido para que lograse éxito una
perspectiva y no otras en la definición de lo que es la
educción física en nuestro continente? ¿Ello no explicaría
incluso el bajo status y reconocimiento social de esta área
una vez que parece incapaz de mirar los problemas mas
urgentes de nuestras sociedades?

Esta dimensión propiamente histórica ha contribuido para

que nuestro campo haya desarrollado una pluralidad de
perspectivas conflictivas en la actualidad, pues son frutos
de una “tradición selectiva”. Algunos de nosotros
trabajamos en los marcos de la salud y calidad de vida,
otros del desempeño deportivo, otros de la reeducación,
algunos en el ámbito de sociología, antropología e historia.
Todos tenemos en común las preocupaciones con distintas
maneras de educar el cuerpo, sea por la vía del
entrenamiento, de la reeducación motriz, del ocio y de la
recreación, de la educación física escolar o del
reconocimiento de los imperativos socio-culturales sobre la
definición de lo que es el cuerpo, la salud, el deporte, la
vida activa etc.

Nuestra convivencia nos es exactamente tranquila sobre

todo porque algunos entienden que sus perspectivas son
más nobles o importantes que las de otros investigadores o
profesionales. Por supuesto está en pugna la definición del
status quo en el área y en relación con otras áreas – en
Brasil, por ejemplo, algunos investigadores de la educación
física sueñan un día ser médicos! También está en juego la
disputa por inversiones públicas o privadas, desde los
gobiernos o los organismos internacionales. Un ejemplo
sencillo son las retóricas sobre la importancia de la Copa
del Mundo de fútbol o los Juegos Olímpicos en Brasil. Si
somos contra, entonces para algunos somos contra el país!
Una lástima que se pueda pensar de esta manera, sobre
todo en un país donde los chicos mueren abandonados en
las calles como es el caso de mi país, donde las niñas se
van a prostitución, donde aumenta la violencia contra
mujeres y niños. O sea en una sociedad y una cultura de
violencia donde los cuerpos, más que celebrados, son
humillados, golpeados, violados, se hacen muertos todos
los días! Al contrario de lo que plantea el plan de este
congreso, vivimos una cultura de la muerte, no de la vida. Y
la educación física, aun que trate del cuerpo, parece olvidar
ello todo el tiempo o celebrar su sacrificio, como reconoce
Alexandre Vaz (1999).

Así, no se puede abdicar de la dimensión política de los que

hacemos. Si, porque sería tontería suponer que todos los
que defienden con tanta pasión el deporte lo hacen
solamente por amor al deporte! Debemos preguntarnos lo
que representa para un país con tantos miserables como
Brasil la realización de los Juegos Olímpicos, que moviliza
una de las más poderosos industrias del planeta, que
transfiere recursos públicos a los más ricos, que deja fuera
la mayoría de la población. Así, como he dicho, construir y
definir el entre-lugar no significa compartir sin más con la
perspectiva del otro, pero si reconocerla. Hasta la crítica de
carácter ético e político sobre el quehacer científico ganaría
si no negáramos la existencia del otro aunque seamos su
adversario en el campo. Ahora, la educación física se
convierte en el otro cuando se aleja de los problemas del
tiempo presente, de la miseria del mundo, de la violencia y
de la exclusión. Hay que combatir este otro, aun que ello
esté en nuestra propia área de conocimiento!

Así un movimiento de aproximación del otro, de

reconocimiento de su especificidad y de sus diferencias,
puede apuntarnos en camino del reconocimiento reciproco
y del diálogo crítico, pero abierto y responsable. Ahora esto
solo será posible si los propios mecanismos internacionales
de evaluación de la formación, de la educación, de la
educación física y de la producción científica fueran
suficientemente flexibles para reconocer estas diferencias.
Como ellos hasta ahora no lo son, entonces deberíamos ser
capaces de proponer alternativas a los marcos evaluativos
y las políticas internacionales de acuerdo con las
necesidades de nuestras comunidades en cada país. No
debemos olvidar que las pautas de evaluación son definidas
en el ámbito de los intereses académicos o científicos de
Estados Unidos y Europa. O sea, repiten la historia, la
tradición. Si las aceptamos de manera no critica entonces
no resta otra alternativa si no admitir nuestra sujeción
pasiva y sumisa a sus planteamientos. Pues si hay un entre-
lugar entre nosotros en la comunidad científica y
profesional, no lo hay en relación a los modelos de
evaluación que nos son impuestos todos los días. Pero es
lícito reconocer que muchos de nuestros pares siguen
frente a organismos de evaluación e ignoran la pluralidad
de lo que sea formación, educación, educación física,
ciencia o todos os problemas sociales y culturales que
enmarcan nuestro continente.

Por otro lado hay que preguntarse sobre la cultura

como algo del humano. Así evitamos el riesgo de la
negación de algunas conquistas de hombre como genero,
también en los marcos de las prácticas corporales. ¿Quién
es Picaso, español, francés? Y ¿Botero y Frida Kalo? ¿Oscar
Niemeyer? ¿No son un legado de aquello que el género
humano ha producido? ¿Y las canciones del altiplano
boliviano, o las guaranias de Paraguay, o la artesanía de los
pueblos de Amazónia? ¿Y todos los ricos bailados de fiesta o
trabajo de nuestro continente? ¿No son ellos también
expresiones de genio del hombre, expresiones de su
cuerpo? Pues si no debemos rechazar nuestra cultura más
particular – sin cualquier rasgo de romanticismo o apego a
la tradición – aquella de cada uno de nuestros países,
también es necesario reconocer la importancia del
encuentro con otras culturas, ojala para que el hombre se
perfeccione. No podemos negar lo que Europa nos ha
ofrecido a lo largo de la historia. Como pueblos colonizados
debemos tener en cuenta críticamente nuestra condición
subalterna a lo largo de la historia y ofrecer alternativas al
dominio, a la universalización barata de la cultura cuando
son planteadas por los europeos o estadounidenses (a
veces por nosotros mismos!). Olvidar las buenas cosas de la
cultura es algo propio de los regímenes autoritarios. Doblar
las rodillas a los modelos de homogenización que vienen de
los países que se dicen más desarrollados es un nuevo
crimen contra nuestras culturas. Hay ahí un frágil punto de
equilibrio que debemos enfrentar con determinación si
queremos que la educación física cumpla su papel en la
valoración de la vida.

Así pues, se trata de la búsqueda, una vez más, del

entre-lugar. De aquel sitio y tiempo donde podamos
establecer la pauta de una agenda que considere lo
particular de cada cultura en relación a lo que es universal,
cuestionando profundamente la tradición de la educación
física que ha llegado hasta nosotros. Sea europeo o
estadounidense o de cualquiera otro lugar que no valore
nuestra propia cultura y todos los problemas seculares que
nos definen como pueblos mestizos. Negar lo que han
construido estas “culturas” es cometer el error del
nacional por sustracción, término que acuño Robert
Schwarsz, intelectual europeo estudioso de las cosas de
Brasil que vive en Brasil. Cuando negamos al otro
intentando hacer desaparecer su contribución a nuestra
propia cultura, corremos el riesgo de fortalecer populismos
de toda orden. Muchas de las dictaduras de Latinoamérica
hablaban en nombre de lo nacional e del popular. Y lo
nacional no era más que los intereses de pocos, fueran
naciones, grande empresas o las burguesías locales.
Comprendo, pues, que deberíamos estimular el intercambio
de nuestros alumnos, el conocimiento de diferentes
culturas y promover un esfuerzo de comprensión de las
diferencias en el campo de las prácticas corporales.

Claro que sabemos de los imperativos económicos que

definen nuestro quehacer pues no somos tan tontos. Y es
justamente esta la clave: si cultura y economía no están
separadas, se trata de elegir cuál de ellos queremos que
prevalezca como definidora de las posibles contribuciones
de nuestra área a la construcción de una vida más digna
para miles de millones de personas. La economía ha
mostrado en su matrimonio con la política que no tiene
ganas de cambios profundos sobre todo para los más
desamparados. En la educación física y en la educación
general, hoy conocemos una presencia muy fuerte de la
economía. Esto debería preocuparnos, pues hemos nos
sometidos sin cualquier critica al canto de las serenas del
mercado, sea el deportivo, el recreativo, el científico o el
educativo. Y el mercado no promueve una cultura de vida!

Los intercambios culturales tal vez sean una

posibilidad para edificar nuevas formas de diálogo entre los
diferentes. La economía globalizada nos homogeniza. El
diálogo desde la cultura – o las culturas – nos puede
enseñar que otro mundo es posible sin que ello signifique
someterse de manera resignada. No es soportable pensar la
formación, sea la general o la profesional, en educación
física o en otros campos, solamente en términos de
mercado como han hecho muchos de nuestros colegas. Por
supuesto me gustaría que nuestros alumnos
latinoamericanos tuvieran la posibilidad de usufructuar de
becas Erasmus. Pero sueño con el día que la movilización
de estudiantes dentro de Latinoamérica sea tan deseada y
estimulada como la movilización de los nuestros hacia
Europa o Estados Unidos. Además, sueño con el día que
conozcamos muy bien nuestras culturas mucho allá de los
prejuicios que plantean los medios de comunicación
internacionales sobre lo que somos: exotismo, narcotráfico
y violencia. Tal vez yo sea un romántico! Si los términos
que expuse a ustedes tienen que ver con la posibilidad de
una vida mas digna y menos resignada para nosotros,
desde un nueva mirada de la educación física, ojalá yo lo
sea!

Referencias.

BHABHA, Romi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora

da UFMG, 2005.

GOODSON, Ivor. Historia del currículum: la construcción

social de las disciplinas escolares. Barcelona: Ediciones
Pomares-Corredor, 1995.

HERRERA BELTRÁN, Claudia Ximena. La practicas

corporales y La Educación Física en los pedagogos
colombianos en la primera mitad del siglo XX.

LINHALES, Meily Assbú. A escola e o esporte: uma história

de práticas culturais. São Paulo: Cortez, 2009.

SHARAGRODSKY, Pablo y AISENSTEIN, Ángela. Tras las

huellas de la educación física escolar argentina. Buenos
Aires: Prometeo, 2006.
SCHWARZ, Roberto. Nacional por subtração. In: Cultura e
política. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

VAZ, Alexandre Fernandez. Treinar o corpo, dominar a

natureza: notas para uma análise do esporte com base no
treinamento corporal. Cadernos Cedes, n. 48, ago/1999.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN EDUCACION

FÍSICA

LEONEL MORALES REINA32

ORLANDO PACHÓN MORENO
VICTOR JAIRO CHINCHILLA

Ponencia presentada en el XXI Congreso Panamericano de Educación Física, Bogotá,

Colombia, octubre de 2010. Los autores conforman el grupo de investigación de la
especialización en Pedagogía y Didáctica de la Universidad Pedagógica Nacional.
LEONEL MORALES REINA. Profesor de planta Universidad de Cundinamarca.
Catedrático Universidad Pedagógica Nacional
ORLANDO PACHÓN MORENO. Profesor de planta Universidad Pedagógica
Nacional
VICTOR JAIRO CHINCHILLA. Profesor catedrático Universidad Pedagógica
Nacional

El tema de las competencias específicas en Educación Física es realmente

polémico en el marco de la tradición educativa occidental, si se tiene en cuenta
que desde los inicios de la reflexión de lo educativo en y desde la corporeidad
humana, el cuerpo se asumió como obstáculo y en el mejor de los casos como
complemento de algo esencial, considerado verdadero centro de atención en
la formación y educación del hombre. En esta tradición, lo físico, lo corporal, ha
recibido un trato más o menos negativo según la concepción filosófica fundante

32
del pensamiento educativo. Curiosamente, sólo hasta finales del siglo XX se ha
empezado a abrir camino una visión positiva del cuerpo, a partir de una
concepción que en cierta medida, reivindica lo corporal como condición de
posibilidad de la existencia humana, en la cual el ser humano tiene que
aprender a vivir con las contradicciones propias de su complejidad
multidimensional, sin negaciones ni represiones, sino asumiéndose tal cual es,
en un difícil proceso de libertad y autocontrol.

APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA

Teniendo en cuenta que la construcción disciplinar en Educación Física, a

pesar de los esfuerzos realizados33, es un proceso aún en ciernes,
caracterizado entre otras cosas por: Una pluralidad de propuestas sobre su
objeto de estudio, falta de definición de sus problemas fundamentales, y poca
claridad en sus enfoques metodológicos; demanda para abordar problemas de
conocimiento en su ámbito (en este caso concreto de las competencias
específicas, por ponerse en juego el postulado “la importancia del conocimiento
no está en poseerlo sino en saberlo utilizar”), una previa toma de posición
epistemológica que tenga en cuenta al menos: la clarificación sobre el tipo de
conocimientos que se pueden apropiar o producir mediante el ejercicio de la
investigación en la disciplina, a partir de las características que le son propias
en el desarrollo de su intervención educativa enmarcada en la pedagogía34 y el
planteamiento de algunos enfoques epistemológicos pertinentes que
favorezcan una actitud crítica en el proceso investigativo.

33 Desde la década de los años 50 se inició en Alemania por Karl Diem el trabajo de
fundamentación científica de la disciplina ,el cual culminó con la creación de las
denominadas Ciencias del Deporte y en la actualidad varias comunidades académicas
correspondientes a distintos países por ejemplo España han optado por las ciencias de la
actividad física. Esto indica la dificultad para estructurar disciplinarmente a la
Educación Física. En Colombia se ha mantenido una tradición académica de más de70
años ,hecho que impulsa a continuar con el proceso de fundamentación al que hemos
hecho referencia.
34Es de común aceptación en Colombia que la Educación Física es ante todo una
disciplina pedagógica cuyo origen fue como asignatura escolar y aunque en la
actualidad su intervención se ha extendido a otros campos de la actividad social, nunca
se ha desconocido su talante pedagógico y eso es precisamente lo que le permite tener
una identidad frente a otros componentes de la cultura física.
En primer lugar es importante tener presente que los enunciados teóricos que
fundamentan la intervención de la Educación Física, corresponden a
explicaciones científicas del tipo si A => B. En segundo lugar, que la
intervención propiamente dicha, es un conocimiento normativo del tipo si A =>
B, hágase A para conseguir B, evítese A para no conseguir B y, si A => B, B
es deseable, hágase A para conseguir B, B no es deseable, evítese A para no
conseguir B. En tercer lugar, que la comprensión de la estructura lógica de este
saber normativo, facilita la orientación del proceso investigativo desde el diseño
hasta la contrastación empírica o pragmática. 35
CONOCIMIENTO DECLARATIVO Y SABER PRÁCTICO EN EDUCACIÓN
FÍSICA36
(Arnold 1990) plantea para la Educación física dos tipos de saberes que
aunque son momentos de un proceso único de conocimiento, requieren de
comprensión y manejo didáctico diferente; tales saberes pueden denominarse:
“saber qué” o conocimiento teórico proposicional y “saber cómo” o
conocimiento práctico interesado en cómo hacer o proceder en ciertos tipos de
actividades.

Mientras que el conocimiento proposicional se interesa por determinar la

certeza de declaraciones, el conocimiento práctico se interesa por ciertas
formas de competencia activa.

35 Miguel Vicente (1987) apoyándose en Mario Bunge, considera que los criterios de
validación científica de una teoría normativa no han de ser esencialmente distintos de
los criterios de validación establecidos para cualquier otro tipo de teoría científica. Estos
son: La contrastabilidad. la compatibilidad con el resto del universo científico, y la
coherencia interna. En el caso de la Educación Física , las teorías normativas han de
ajustarse al conjunto práxico establecido para la educación general y sus conclusiones
no deben ser antitéticas con la racionalidad explicativa de la Psicología, antropología,
biología, etc., en cuanto a la contrastabilidad empírica, las proposiciones estarán en
función de la eficiencia y adecuación de las técnicas de intervención que se propongan
con los fines propuestos (pragmática).
36 Vargas Guillen (2006), plantea el conocimiento como un equivalente de la relación
causal en que se busca dar cuenta del porqué del mundo, de su funcionamiento y del
sentido. Por otra parte, el saber da cuenta de la manera como los sujetos se representan a
sí mismos y al mundo , del sentido del ser y de los modos de realizarlos.
Según Carr (1981), la diferencia entre dos tipos de conocimiento estriba en que
“si al primero le interesa el descubrimiento de verdades adecuadamente
respaldadas por la razón y confirmadas por la experiencia, al segundo le
interesa la ejecución de propósitos en acción, efectuados de una manera
racional y confirmados por un grado razonable de éxito”.

Para Ascombe (1957) mientras en el razonamiento teórico nos proponemos

desplazarnos lógicamente desde formulaciones acerca del mundo a
conclusiones al respecto, en el razonamiento práctico pretendemos la
ejecución y realización de nuestros propósitos e intuiciones.

Lo que caracteriza al “saber cómo” es que la persona no sólo puede hacer algo
con éxito, sino que es capaz de proporcionar una relación inteligible de cómo
se hace. La comprensión de lo que se está haciendo, o de lo que se ha hecho,
se basa en un entendimiento muy claro del modo en que se es capaz de
realizarlo. Se pueden relacionar medios y fines.

En el “saber cómo” se disponen unos procedimientos de acuerdo con unas

reglas, a partir de la comprensión de la naturaleza, propósito y contexto de la
acción que se acomete. Además, hay que supervisar de manera inteligente lo
que se está haciendo, mientras se realiza la ejecución, conjuntamente con la
capacidad para adaptarse a las circunstancias cambiantes cuando así se
requiere.
En el contexto de la Educación Física, una caracterización del “saber cómo”
tendrá que incluir los siguientes puntos:
• Lo que es activo.
• Lo que supone poder entender y seguir unos procedimientos
determinados por reglas.
• Lo que supone una acción crítica inteligente.
• Lo que supone unos niveles mínimos de competencia. Conocer lo que
exige saber como hacer algo especial.
Wittrock y colaboradores (1997), reseñando y comentando los resultados
obtenidos acerca de la investigacion de la enseñansa en USA.,presenta los
siguientes cuatro tipos de conocimientos:

Generación de ideas fundamentales. Nuevos conceptos y nuevas formas de

ver la enseñanza, tambien proposiciones acerca de la enseñanza en las que no
se habia pensado con anterioridad.
Los resultados y sus implicaciones. Corresponden a procesos de comprobación
que llevan a la formulación de diferentes clases de conclusiones. sobre
información existencial, datos acerca de la frecuencia de ciertas formas de
enseñanza o de fenómenos asociados a la enseñanza y sobre relaciones
proposicionales provenientes de las hipótesis que sobreviven a los intentos de
impugnación o las más contundentes cuando los datos no corroboran la hipótis
formulada.
Elaboración de teorías. Cuando se logra construir una estructura lógica en la
que se utilizan nociones abstractas para explicar los efectos observados en
ciertos ejemplos de enseñanza.
Innovaciones prácticas. La investigación también tiene la posibilidad de generar
innovaciones prácticas para generar un cambio en los procedimientos
educacionales.

ALGUNAS OPCIONES EPISTEMOLOGICAS

Generalmente se entiende que la epistemología trata de determinar las
condiciones del conocimiento científico, su validez y el valor de distintos
métodos, el papel de la teoría y de la explicación, el papel del sujeto y el objeto
en el conocimiento etc. Desde una perspectiva sociológica Fourez (1992) 37
indica cómo se han desarrollado en forma paralela las “epistemologías
empíricas” y las “epistemologías científicas”. Las primeras pretenden estudiar el
conocimiento como cualquier otro fenómeno social sin preocuparse por su
valor, examinan como construyen los seres humanos sus conocimientos. Se
trata de estudiar las prácticas de conocimiento y por tanto también las ciencias,
como cualquier otra cosa, (la brujería por ejemplo), dentro de estas

37 FOUREZ, Gérard. La construcción del conocimiento científico. Narcea S.A.

Ediciones, Madrid,1.994
epistemologías se ubica la socio-epistemología que introduce el conocimiento
dentro del marco de la sociedad, el conocimiento no puede ser fuera de un
contexto social, tradiciones de investigación, formas de comunicación, libros,
etc.
Las epistemologías científicas analizan lo que hacen los científicos, no
presuponen métodos científicos como una norma a priori; estudia los métodos
que efectivamente usan los científicos. No se trata de expresar de forma
normativa cómo habría que pensar o razonar, sino de ir a ver en los
laboratorios y en los diarios de los científicos cómo se procede de hecho.
En la tradición de la teoría crítica de la escuela de Frankfurt, Habermas
propone una teoría del conocimiento como crítica de la sociedad a partir del
concepto de intereses del conocimiento, para recuperar la relación perdida
entre Filosofía y Ciencia 38 .

Por tratarse de un tema polémico que exige una permanente actitud crítica, es
bastante pertinente avanzar desde los intereses del conocimiento
Habermasianos y desde la socio-epistemología en la comprensión y orientación
de la relación epistemología – formulación de competencias específicas en
Educación Física.

LOS INTERESES DEL CONOCIMIENTO COMO ORIENTACIÓN PARA

PENSAR LA RELACIÓN ENTRE EPISTEMOLOGÍA Y FORMULACIÓN DE
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA

Ureña (1997), citando a Habermas, identifica dos dimensiones en el proceso

histórico de la sociedad humana; por un lado el dominio progresivo del hombre
sobre la naturaleza externa y por otro lado el desarrollo progresivo de las
instituciones sociales de convivencia entre los hombres .Ambas dimensiones
aunque independientes, están interrelacionadas y se influyen mutuamente.

38 En el positivismo la teoría del conocimiento pasó a ser sustituida por una teoría de la
ciencia .S i la teoría del conocimiento buscaba fundamentar el conocimiento humano en
una reflexión sobre el sujeto cognoscente, la teoría de las ciencias, define el
conocimiento por el resultado espectacular de las ciencias modernas y desarrolla el
proceso de fundamentación a través de un análisis metodológico de los procesos de
investigación científica. En la teoría de la ciencia se sustituye el sujeto cognoscente por
el método de investigación.
 Dimensión técnica: relación hombre-naturaleza
externa

Dimensión social: relación hombre-hombre

Habermas en su obra fundamental conocimiento e interés, define a los

intereses del conocimiento de la siguiente forma: “llamo intereses a las
orientaciones básicas que son inherentes a determinadas condiciones
fundamentales de la reproducción y la auto constitución posibles de la especie
humana, es decir, el trabajo y la interacción”.

En el contexto del esquema de las dos dimensiones, la definición de intereses

significa que el conocimiento humano debe ser explicado necesariamente en
relación con lo que enseña la reflexión sobre el proceso histórico del hombre a
saber: Este se especifica frente al animal por el trabajo de transformación de las
condiciones materiales determinadas en su relación con la naturaleza externa y
por las normas que regulan las relaciones de los hombres entre sí.

La transformación de las condiciones materiales de la vida por parte del hombre

es posible gracias a las ciencias de la naturaleza y la técnica, ellas son
mediadoras en la relación hombre- naturaleza externa. El objeto de estudio de
estas ciencias no es una naturaleza en sí que el hombre intenta copiar, sino una
naturaleza en cuanto susceptible de ser manipulada técnicamente para su
transformación., es decir, el objeto del conocimiento científico-natural es
constituido por la orientación básica del hombre en su relación con la naturaleza
para su manipulación. Esa orientación básica Habermas la llama interés técnico
del conocimiento.
Las relaciones entre los hombres son mediadas por las ciencias hermenéuticas y
las tradiciones culturales. Ellas le permiten ir transformando las reglas que regulan
esas relaciones en un proceso de conservación y profundización del
entendimiento recíproco. El objeto de estudio de estas ciencias tampoco es un en
sí independiente del sujeto cognoscente, sino unas normas en cuanto capaces de
expresar el entendimiento entre los hombres. El objeto del conocimiento científico-
hermenéutico está constituido por la orientación básica que media las relaciones
de entendimiento entre los hombres. Esta orientación básica Habermas la llama
interés práctico del conocimiento.

Un ejemplo para ilustrar los planteamientos anteriores: Al estudiar el fenómeno

del deporte, este no es un objeto en sí de conocimiento independiente del sujeto
cognoscente. El deporte solo se constituye en objeto de conocimiento en relación
con la actitud con que yo me enfrento a él. Yo puedo ser un fisiólogo y objetivar el
deporte desde el interés técnico del conocimiento. El objeto deporte es entonces
un conjunto de procesos bioquímicos relacionados con el rendimiento deportivo,
respiración tisular, potenciales de membrana, sistemas energéticos, etc. Pero yo
puedo ser un pedagogo y objetivar el deporte desde el interés práctico. El objeto
deporte es entonces un fenómeno con potencial educativo para la formación de
valores morales como la cooperación, la responsabilidad, el espíritu de sacrificio,
etc.

También en Habermas la idea de interés del conocimiento quiere expresar la

inseparabilidad entre conocimiento y acción. El hecho de haber constituido el
objeto de conocimiento deporte desde el interés técnico, hace que los resultados
obtenidos teóricamente en la investigación (determinación del umbral anaeróbico
por ejemplo) solo puedan aplicarse en la acción real, dentro del ámbito de la
acción técnica o instrumental. De la misma forma en el segundo caso (una nueva
formulación pedagógica para orientar la formación de valores en el deporte), sólo
puede aplicarse en la acción real, en el ámbito de la acción comunicativa o social.

De igual manera la interdependencia entre teorización y aplicación se refleja en el

tipo de lenguaje en que se expresan los resultados en uno y otro caso. Las
investigaciones hechas bajo la óptica del interés técnico se expresan en lenguaje
fisicalista, (categorías de medidas, movimiento, etc), mientras que las
investigaciones hechas bajo el interés práctico se expresan en lenguaje
intencional (categorías de valores, libertad, etc.). El hombre no puede manipular la
naturaleza con categorías del lenguaje tales como: responsabilidad, equidad,
justicia…..; ni puede entablar una acción comunicativa que lleve al entendimiento
 sobre reglas comunes de comportamiento interhumano con categorías del
lenguaje tales como potencial de membrana, volumen respiratorio. Esta
diferencia en el tipo de lenguaje tiene correspondencia con el tipo de experiencia
del sujeto cognoscente. Con la naturaleza externa se entra en contacto a través
de los sentidos, la experiencia es sensorial. El contacto con otra persona en
cuanto persona, se hace a través de la comunicación ínter subjetiva lingüística o
corporal- expresiva, es una experiencia comunicativa. También esta
diferenciación del tipo de experiencia, se refleja en la interdependencia entre
teorización y aplicación en la acción: La validez o invalidez de una teoría
fisiológica se muestra en su éxito o fracaso en la manipulación de la naturaleza
(interés técnico).La validez o invalidez de una norma de relación ínter subjetiva se
muestra en la construcción o dificultad de un entendimiento entre personas
(interés práctico).

TRABAJO RELACION HOMBRE- INTERACCIÓN RELACIÓN HOMBRE-

NATURALEZA HOMBRE
INTERÉS TÉCNICO: Orientado al INTERÉS PRÁCTICO: Orientado al
dominio sobre la naturaleza. entendimiento entre los hombres.

ACCIÓN: De tipo instrumental ACCIÓN: De tipo comunicativo

OBJETO: Cosas y tipos de cosas OBJETO: Personas y sus expresiones

EXPERIENCIA: Sensorial EXPERIENCIA: Comunicativa

LENGUAJE. Fisicalista LENGUAJE: Intencional

TECNOLOGIAS Y ESTRATEGIAS SABER PRÁCTICO. Moral, político,

tradiciones culturales.

Cuadro de resumen tomado de “teoría crítica de la sociedad de Habermas”

Ureña 1997.

En cuanto al interés emancipativo, no corresponde con una tercera dimensión

sino con el proceso de emancipación del hombre de la opresión causada por una
naturaleza externa no dominada y por una naturaleza propia deficientemente
socializada. Este interés está ligado a un tercer tipo de ciencias: Las ciencias
críticas como el Psicoanálisis. En la reflexión Psicoanalítica coinciden
conocimiento e interés, el enfermo únicamente puede llegar a su
autoconocimiento si siente la necesidad de su liberación. De la misma forma, el
conocimiento solo encuentra su sentido cuando se le refiere al proceso
emancipativo de auto constitución del género humano.

EPISTEMOLOGIA Y FORMULACIÓN DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN

EDUCACIÓN FÍSICA

Con el instrumento teórico de los intereses del conocimiento, se gana una

posición crítica frente a todo planteamiento epistemológico. Ya no es satisfactorio
un planteamiento que solamente de respuestas a preguntas sobre la forma de
producción del conocimiento y a las condiciones de validez; como tampoco es
satisfactorio pensar un conocimiento descontextualizado socialmente,
independiente del proceso histórico en el cual es producido (reflexión de la socio-
epistemología mencionada anteriormente). En estas condiciones, la relación entre
epistemología y competencias específicas, será guiado por preguntas que
apuntan a la función crítica y cuya pertinencia está dada por el carácter aplicativo
del conocimiento en la práctica de la Educación Física: ¿conocimiento para qué?
Y ¿conocimiento al servicio de qué o de quién?

En las condiciones planteadas, es claro que el conocimiento y formulación de

competencias específicas no puede determinarse solamente por el interés técnico
del conocimiento de las ciencias naturales, porque si bien es cierto que la
explicación científica de los procesos biológicos y biomecánicos en general,
presentes en la actividad física, determinan las decisiones sobre cuanto trabajo y
con qué intensidad debe practicarse para obtener adaptaciones fisiológicas y
adaptaciones a las exigencias de las fuerzas físicas de la naturaleza, deja a la
Educación Física en un nivel apenas instrumental que persigue básicamente el
adiestramiento físico e implica además una concepción reduccionista del ser
humano, como cuerpo objeto, manipulable en función únicamente del rendimiento
físico y al servicio de ideologías dominantes39 de carácter comercial, estético,
deportivo etc.40.

Recordemos que la crítica a partir del interés práctico del conocimiento,

también debe ocuparse de la opresión causada por la naturaleza propia
deficientemente socializada, es decir, por las relaciones entre los seres
humanos, que en la educación física implica una interacción, en la cual
docentes y alumnos deben participar activamente, no hay lugar para la
pasividad especialmente de quien es sujeto de educación, cosa que puede
suceder si en el conocimiento didáctico se considera exclusivamente al alumno
desde la perspectiva del interés técnico del conocimiento, es decir , como un
objeto explicable y explicado únicamente por las ciencias naturales, caso en el
cual se presenta la manipulación y dominio por parte del profesor, quien puede
decidir por su cuenta qué hacer con las prácticas corporales del alumno en la
clase de Educación física, al margen de consideraciones culturales y éticas
(conocimiento propio de las ciencias histórico-hermenéuticas guiadas por el
interés práctico). Para el caso, se desconocen acuerdos y normas de
convivencia logrados socialmente para la supervivencia del ser humano,
relacionados con:
El respeto por la libertad individual para optar por formas autónomas para vivir
y disfrutar la corporeidad como forma de ser y estar en el mundo, sin ser
sometido por desconocimiento o por opresión de la autoridad del profesor.

39 La ideología se entiende en este examen de la relación epistemología- competencias

específicas, como un discurso para enmascarar la verdad de intereses ocultos detrás de las
acciones didácticas , así el profesor sea consciente o no de tales intereses
40 Frente a la tendencia contemporánea de recuperar derechos fundamentales como: el
derecho a una concepción realmente humana del cuerpo, el derecho al ejercicio físico
autónomo y el derecho al cultivo de si mismo a partir de la corporeidad; los ideólogos
de la sociedad consumista y alienante, habitualmente se unen a esta reivindicación de la
dimensión verdaderamente humana de la corporeidad para camuflar su trabajo
ideológico, mientras paralelamente apoyándose en la publicidad y la mercadotecnia,
difunden nuevas representaciones puramente funcionalistas del cuerpo a partir de una
variación del cuerpo objeto, para presentarlo como menesteroso de nuevas necesidades
que deben ser satisfechas, de esta forma se implantan nuevas manipulaciones del
cuerpo para guiarlo y actuar sobre el, por ejemplo para proporcionarle determinada
cantidad de bienes de consumo (ahora indispensables por la función ideológica) que
van desde alimentos hasta vestuarios , pasando por la más amplia gama de productos
medicinales , apropiados para la adecuada y eficiente participación en cada una de las
prácticas corporales.
El respeto por las diferencias individuales y la tradición cultural que dan sentido
a ciertas prácticas de la cultura física para el alumno41.
El carácter dialógico de la interacción humana, en el cual la práctica de
Educación Física no puede justificarse solamente como satisfacción de
necesidades de los alumnos diagnosticadas por el profesor, sino que también
exige considerar los intereses individuales y sociales concertados con el
estudiante, no como una concesión benévola del profesor, sino como una
obligación práctica de la tarea educativa.

En conclusión, la relación entre epistemología y competencias específicas,

implica una práctica de la Educación Física entendida como síntesis guiada por
el interés emancipatorio de la educación, entre conocimientos disciplinares que
comportan intereses técnicos y prácticos (incluidas las prácticas de la cultura
física) y el conocimiento teórico de la educación cuyo interés es eminentemente
práctico.

41 Es importante recordar en este aspecto que las prácticas corporales no son objetos
con valor educativo “en sí”, sino que este depende de la subjetividad y de la tradición
cultural del practicante.
Conocimient
Conocimientos
CONOCIMIENT
oOdeDIDÁCTICO
teóricos
teoría
dedisciplinares
la
(INTERÉS
Educación
ENMANCIPATO
(Interés
(interés
técnico
RIO) y
práctico)
práctico)

Adaptación del esquema tomado de Fernando Ballenilla (1997)

FD
C
E
C
PSICOLÓGIC
DISCIPLINAR
TEORIAS DEL DE
-FUNDAMENTOS
FUNDAMENT
D
H
APRENDIZAJE
V JUEGO
ANTROPOLOGÍA
OS
E
MOTOR
U
OS TEORIA Y
MOVIMIENTO
Y ES
D
ID
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M DESEMPEÑO
FILOSÓFICA
S
COMPETENCIAS
N
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PEDAGÓGIC Y
DIDÁCTICA
D
S
M
U
PEDAGÓGICA
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S
C
P
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C
Í
F
I
C
A
S

D
E

L
A
Finalmente, la propuesta de un modelo de competencias específicas de
Educación Física, es una construcción lógica deductiva, fundamentada en
enunciado teóricos disciplinares de educación física, de antropología
filosófica y pedagógica, ciencias naturales y psicología; de los cuales se
infieren enunciados sobre formulación de competencias específicas y de ellos,
enunciados contrastables empíricamente sobre niveles de desempeño. La
contrastación empírica de estos últimos enunciados ha permitido correcciones

LAS COMPETENCIAS: VISIONES DE UN CONCEPTO POLÉMICO.42

Acerca de las competencias, se han planteado diferentes posiciones teóricas

tanto desde el punto de vista de la sustentación, como desde la crítica que de
ellas se hace.
Las discusiones iniciales con las cuales se fue situando el concepto de
competencia se produjeron por los aportes de la investigación sobre las
capacidades mentales, según las cuales “la psicología contemporánea se
interesa más por la naturaleza de la mente y la actividad intelectual y su
relación con el contexto y el papel del lenguaje, dando origen a intensos
debates entre psicólogos cognitivos de diferentes tendencias y entre quienes
asumen una perspectiva socio cultural”43. En este sentido la pregunta se
centra en si “es nuestra mente parte de la herencia biológica de la especie o es
producto de nuestra condición de seres culturales; si puede hablarse de una
mente universal “libre de cultura” o, por el contrario, hay tantas mentes como
contextos culturales, si es nuestra mente una construcción en el sentido de
Piaget o el resultado de un programa madurativo de origen biológico”.44

Sternberg concibe la inteligencia como una capacidad esencialmente

adaptativa y por lo tanto imposible de ser concebida fuera de un contexto socio
cultural. La inteligencia entonces, no es más un don eterno e inmutable, sino
una “actividad mental dirigida hacia la adaptación intencionada”45 Gardner
propuso la teoría de las inteligencias múltiples para dar cuenta de las diferencia
de desempeño exponiendo que “los individuos tienen una serie de dominios

42TORRADO, María Cristina, De la evaluación de actitudes a la evaluación de competencias, Aportes

desde la Psicología a la reconceptualización del Examen de Estado, ICFES,Serie Investigación y
Evaluación Educativa, Bogotá,1988.

43TORRADO, María Cristina, De la evaluación de actitudes a la evaluación de competencias, Aportes desde la

Psicología a la reconceptualización del Examen de Estado, ICFES,Serie Investigación y Evaluación Educativa,
Bogotá,1988.

44 Ídem P 25

45 Ídem. P34
posibles de competencia intelectual que pueden desarrollarse si son normales
y si están disponibles los factores estimulantes apropiados”46

En consecuencia el énfasis “en dominios y contextos particulares de la tarea al

momento de explicar las diferencias en el desempeño por oposición a la
capacidad, conduce a una nueva concepción de la actividad cognitiva, como
funciones que son desplegadas en una situación determinada y que se
diferencian de acuerdo con los usos particulares de los procedimientos y las
herramientas culturales” 47

Los planteamientos anteriores conducen al tema de las relaciones entre

cognición y actuación como el espacio en el cual el sujeto muestra el uso de los
conocimientos y las habilidades. Las teorías cognitivas difieren de la tradicional
idea de inteligencia entendida como la capacidad-disposición al formular la idea
de actividad intelectual desde una concepción computacional o de
procesamiento de información. “La cognición comprende un conjunto de
procedimientos para desplegar la mente, es decir, no es una capacidad. Al
definirse como actividad la cognición alude necesariamente a las condiciones
que hacen posible dicho funcionamiento. La cognición está ligada a un
problema funcional en el sentido que es una actividad, y un conjunto de
acciones seriadas con un orden y una gramática interna. La idea de
“gramática interna” que regula la actividad del sujeto conduce necesariamente
a la idea de representación, concepto nuclear de las teorías cognitivas.
Hablamos de representación para referirnos a un conocimiento organizado que
se actualiza en la actividad mental y en general en las diferentes formas de la
acción humana.”48

En el paso del concepto de aptitud al de competencia, en la psicología se

produce un desplazamiento conceptual para “analizar los fenómenos en
términos de actividades o acciones con lo cual se hace énfasis en los aspectos
del funcionamiento psicológico real, esto es, aquello que el sujeto hace. En
palabras de Brunner, refiriéndose a los cambios y tendencias futuras de la
psicología, “desde explicaciones basadas en “disposiciones” y “capacidades” a
explicaciones del comportamiento basadas en el contexto del mismo”49. La
actividad psicológica aparece así como inseparable del contexto específico y
de la naturaleza de la tarea, lo que conduce necesariamente, al terreno de la
actuación como el único espacio en el cual podemos observar la utilización, por

46 GARDNER , Howard, La teoría de las inteligencias múltiples, citado por Torrado

47 Torrado, óp. cit.
48 Torrado, óp. cit. p. 37
49Brunner, 1984, citado por Torrado
parte del sujeto, de los conocimientos y habilidades que posee para la
resolución de problemas.

Chomsky plantea el fundamento de la competencia al exponer que la actividad

lingüística solo es explicable si “suponemos que el sujeto (…) tiene una
gramática finita representada internamente de alguna manera, que genera un
lenguaje50 “Si las competencias son por definición universales, ¿cómo se
explicarían las diferencias individuales? Posiblemente la respuesta sería que la
variabilidad se da en el terreno de la actuación, como expresión o utilización
particular de las competencias, dependiendo de los factores situacionales o del
acceso y manejo de las herramientas culturales y simbólicas necesarias en un
momento dado”51. Según Chomsky la competencia:

1. Es específica de dominio, es decir, se aplica a un área de actividad particular

por lo que la competencia lingüística no puede derivar de otras competencias
de naturaleza no lingüística.

2. Se expresa en un “saber hacer” o saber cómo; es un conocimiento implícito

en la actuación misma o que “se usa” aun cuando no se pueda dar cuenta de
él por no ser accesible a la conciencia.

3. No es producto de un aprendizaje en sentido estricto.

POSICIONES CRÍTICAS AL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

El tema de las competencias ha generado posiciones críticas publicadas en

diferentes medios escritos y difundido en innumerables eventos académicos y
políticos. Se destacan los trabajos publicados por SOCOLPE, Sociedad
Colombiana de Pedagogía, en tres tomos: El concepto de competencia. Una
Mirada Interdisciplinar52; El concepto de competencia II: una mirada
interdisciplinar53. El concepto de competencia III. Un caso de re
contextualización. Las “competencias” en la educación colombiana54 . Los

50 Chomsky, 1980, citado por Torrado.

51 Ibíd.
52 Torres Cárdenas, Edgar, Marín, Luis Fernando, y otros, El Concepto de
Competencia. Una mirada interdisciplinar, SOCOLPE, Bogotá, 2001
53 Bustamante Zamudio, Guillermo; De Zubiría, Sergio, El concepto de competencia:
una mirada interdisciplinar II, Bogotá, Socolpe, 2002
54 Bustamante Zamudio, Guillermo, El concepto de competencia III. Un caso de re
contextualización. Las “competencias” en la educación colombiana, Bogotá,
SOCOLPE, 2003
autores realizan sus críticas desde conceptos filosóficos, políticos, pedagógicos
y epistemológicos.
Para unos, se deben develar los intereses que existen en la implementación de
las competencias, que limitan el horizonte de la educación y la reducen a los
intereses de la economía de mercado.
Para otros, se requiere profundizar en el trabajo teórico y en la investigación.
Un campo de crítica se hace al concepto y la determinación de las
competencias básicas pues se consideran reducidas a los planteamientos
lingüísticos de Noam Chomsky: entran en discusión otros enfoques como los
juegos del lenguaje de Ludwig Wittgenstein y la competencia comunicativa de
Jûrgen Habermas.
.Bustamante Zamudio, Guillermo, expone que el surgimiento del concepto de
competencias es una decisión política y no un desarrollo académico de la
investigación educativa. “los discursos portadores del término, cuando
irrumpen en el ámbito educativo, hablan como si las “competencias” siempre
hubieran debido preocupar a la educación; y gran parte de la comunidad
educativa no se pregunta por qué aparece la palabra, ni por qué antes no era
importante, sino que cree descubrir con ella una falta en el pasado, incluso la
explicación de por qué ciertas fallas siempre habían persistido hasta hoy…” No
parece pertinente, en el contexto educativo, recordar el hecho de que las
palabras también tienen historia, que responden a mundos históricamente
determinados , que hay proceso discursivos para “normalizar” una palabra, un
enunciado, una perspectiva, que hay intereses y que hay conflicto de intereses”
De Zubiría, Sergio, en el texto, La mala pedagogía se hace con buenas
intenciones, se detiene en la crítica a la postura epistemológica de las
competencias, a partir de la citación a Chomsky y Vigosky: Chomsky propone
la competencia como conocimiento que actúa, de carácter innato; es decir, que
uno tendría una especie de a priori – en el sentido de Kant – que le posibilita
acercarse al mundo; de manera que el niño no aprendería la lengua
simplemente repitiendo palabras, que es lo que crea el sentido vulgar, o que
entre más palabras tenga el adulto, entonces el niño más habla, cosas de ese
estilo que están en la más pobre certeza sensible de las teorías sobre el
lenguaje. Vigotsky piensa que las capacidades psicológicas se dan y se
realizan plenamente ligadas a las relaciones sociales y culturales… “las
funciones psicológicas superiores surgen primero en el plano social
intersubjetivo y luego se internalizan pasando a ser intrapsíquicas”. 55

Al comparar los conceptos de Chomsky y Vigosky, el autor concluye que “no

se puede sacar una noción – como “competencias”- de un paradigma teórico, y
ponerla a operacionalizar y a funcionar en otro. La idea misma de paradigma

55 De Zubiría, Sergio, óp. cit.

teórico implica que, si una categoría se saca del sistema, es necesario sacar
las tesis anexas, dominantes y subordinadas.56

El profesor Mario Díaz57 plantea que es crucial establecer el significado que

hoy día se le otorga a la noción de competencia. Pero, ¿de qué significado se
trata? ¿De dónde proviene ese significado? ¿Cómo ha transitado la noción de
competencia del campo de las ciencias sociales al mundo laboral? ¿Qué
significado tienen hoy expresiones como “formación por competencias”
“normas de competencia” “competencias laborales? ¿Por qué la competencia
aparece hoy como norma que se impone sobre cualquier desempeño y llena
espacios que satisfacen nuevas ideologías con otras versiones de identidad,
educación y práctica social?

Díaz identifica dos grandes campos de la realidad en los cuales la competencia

se constituye en un proceso muy importante: el de la economía y el de la
educación. Estos dos campos se integran en la medida en que el modelo
económico involucra la educación en función de su desarrollo. Como ejemplo
se menciona a la red europea de información en educación que considera el
conocimiento como la fuerza impulsora del desarrollo personal y profesional.

En el campo económico, Díaz expone como el punto de partida de la relación

con las competencias, el concepto de capital humano y la manera como se
proyecta en la sociedad del conocimiento:58 La educación se ve en este
contexto como un factor determinante del éxito de la producción, la
competitividad, la equidad y el desarrollo de talentos; la educación superior
como un factor fundamental para “la construcción de una economía basada en
el conocimiento y en capital social”59, y el capital humano como el elemento
clave de la economía del desarrollo

La competencia se proyecta entonces como el concepto clave para trazar un

puente entre los dos campos, el económico y el educativo, entendiendo que la
concepción de competencia es múltiple, diversa y compleja y se desarrolla con

56 Ibíd.
57 Díaz Villa, Mario y otros (2006). Relaciones entre los PEI y los ECAES en
seis universidades de Colombia. Bogotá: Universidad de San
Buenaventura Sede Cali- ICFES.

58 Idem

59 Véase, Banco Mundial (2005) Capital Humano Avanzado. Claves para insertar los
Países en la Sociedad del Conocimiento y Mejorar su Competitividad. Bogotá, 17 de
febrero. PPT.
pertinencia en diferentes campos, presentándose incluso diversidad de miradas
en un mismo campo.

LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

ANTECEDENTES.

P. J. Arnold60 valora el saber procedimental de la educación física ( para él,

educación del movimiento) entendido como un saber procedimental basado en
un saber declarativo implica un hacer intencionado, a partir de los tres ejes
desde los cuales se educa el movimiento: en el movimiento, acerca del
movimiento, a través del movimiento. Ese hacer intencionado orienta los
objetivos hacia fines técnicos, estéticos, morales y expresivos. Busca que
además de los objetivos propios del movimiento se promuevan objetivos
educativos distintos como comprensión científica, comprensión y apreciación
estéticas, comprensión y conductas morales; la interacción social, la buena
salud la socialización y el empleo del tiempo libre.
Para el alcance de estos propósitos destaca la actividad, el seguimiento de
procedimientos y reglas y la acción crítica inteligente.
Bart J. Crum. 61 Luego de un agudo análisis sobre la enseñanza de la
Educación Física y los enfoques que la fundamentan, biológico, social y
pedagógico, establece las siguientes tres competencias:

Competencia Tecnomotora: Por ejemplo, habilidad necesaria para recibir una

bola, pasar un adversario, nadar o seguir el ritmo de la música.

Competencia sociomotora: Por ejemplo: habilidad de ganar o perder, de

aceptar el talento y limitaciones de uno mismo y de los compañeros de equipo.

Competencia reflexiva y conocimiento práctico: Ejemplo. Conocimiento de la

relación entre ejercicio y condición física, y comprensión de convenciones y
reglas y su adaptación a necesidades cambiantes.

Para Crum, estas competencias solamente pueden ser adquiridas en procesos

estructurados de aprendizaje.

José María Cagigal62 establece dos grandes campos de fines de la Educación

Física: el hombre dueño y señor de su cuerpo y el hombre, adaptado a través
de su cuerpo, al entorno. En estos fines están definidos el plano del sujeto y el
plano del contexto integrados a través del cuerpo y del movimiento. Luego de
sustentar los componentes y los objetivos que corresponden a cada campo,
Cajigal, buscando los elementos esenciales de la educación Física, expone, lo
que denomina, los niveles de implicación o enriquecimiento de la persona que
se alcanzan tras la aplicación rigurosa de todo programa de Educación Física,

60 Arnold, op.cit.
61 Crum, Bart, problemas de la enseñanza de la Educación Física,
62 Cajigal, José María, Cultura intelectual y Cultura Física, Kapeluz, Buenos Aires,
1978
dese los cuales se puede establecer una relación con el enfoque de
competencias. Estos son:

Inteligencia motriz

Vivencia integral del movimiento

Fruición del movimiento: aprendizaje, hábito

Comunicación

Asunción personal de la conducta corporal.

Luis M. Ruiz63 Establece una noción de competencia motriz y su influencia en

la educación física escolar. Relaciona la noción de competencia motriz con la
de conocimiento sobre acciones, y relaciona estas dos últimas con la Teoría del
Esquema Motor y su predicción de variabilidad al practicar. Como antecedentes
refiere a White, quien en 1959 define la competencia como la capacidad de un
organismo para interactuar con su medio de manera eficaz. Para Keogh en
1981 el desarrollo de la competencia motriz es un proceso dinámico y complejo
caracterizado por una progresión de cambio en el control de un mismo y de sus
acciones con otros o con los objetos del medio.64

Ruiz define la competencia motriz como el conjunto de conocimientos,

procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples
interacciones que se realizan con el medio y con los demás.

A esta competencia, numerosos autores Connolly y Bruner, 1973) la han

asignado con un tipo de inteligencia sobre las acciones, inteligencia operativa
que supone conocer qué hacer, cómo hacerlo, cuándo y con quién actuar, en
función de las condiciones cambiantes del medio

Desde la perspectiva del conocimiento sobre acciones se considera que “las

habilidades motrices resultan de la participación de diferentes tipos de
conocimiento que deben ser representados en la memoria para su posterior
utilización y que dichas habilidades se adquieren como consecuencia de la
práctica”65

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE HOWARD GARDNER EN LA

FORMULACIÓN DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA

63 Ruiz, Luis. M. Competencia motriz: Elementos para comprender el aprendizaje

motor en educación Física, Gymnos Editorial, Madrid, 1995
64 Idem.Pag. 19
65 Idem p 23
 S e g e n e ró (1 9 8 3 )
Al definir Howard Gardner la inteligencia como: “La capacidad de resolver
problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”,
establece una doble implicación para toda tarea educativa.

E n la r e v is i ó n q u e H a
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que ya se sabía
por experiencia y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de

G a r d n e r h iz o d e l s e n t
desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente

d e p r e te n d e r m e d i r la
académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por
ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante

en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.

Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en
cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si
distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Camilo
Villegas, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una

capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo
innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar
ese hecho. Tanto es así que hubo en épocas en las cuales a los “deficientes
mentales” no se les educaba porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner sin negar su componente
genético, abre la posibilidad de poderla desarrollar. Las inteligencias deben ser
trabajadas, ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas
que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los científicos,
los artistas o de gente emocionalmente inteligente.

De otra parte, se llama la atención sobre las diferencias individuales. No todos

los seres humanos tienen los mismos intereses y capacidades, no todos
aprenden de la misma manera, no todos quieren aprender las mismas cosas
etc.

Hasta ahora se ha supuesto que la cognición humana era unitaria y que era
posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una
única y cuantificable inteligencia. Para Gardner, en realidad tenemos por lo
menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parámetros cuyo
cumplimiento les da tal definición: Por tener una localización en el cerebro,
poseer un sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos
especiales de población tales, como prodigios e idiotas eruditos.

La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de

inteligencias. Cada una desarrollada de modo , de acuerdo con de la dotación
biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura
imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en
diferentes grados, de manera personal y única.

De las inteligencias propuestas por Gardner, las relacionadas con la

construcción de corporeidad (conocimiento de si mismo desde la vivencia
corporal y relación e interacción con el mundo entendido como los otros seres
humanos y el medio),pueden considerarse como implicadas de manera
prioritaria en la formación de competencias específicas de la educación física,
aunque no sobra advertir sobre todo para evitar discusiones superfluas, que
todas las inteligencias intervienen en la actuación humana en el mundo.
INTELIGENCIA CINESTÉSICO CORPORAL

Una primera inteligencia claramente implicada es la cInestésico-corporal, por

referirse precisamente a la capacidad que tiene el ser humano para percibir,
expresarse y para relacionarse con el medio y manipular objetos mediante la
utilización del cuerpo. En este aspecto es bastante ilustrativo el planteamiento
de Cagigal1.978, sobre los grandes fines de la Educación Física, por brindar
una orientación sobre cómo entender en el lenguaje de la disciplina la
aplicación de esta inteligencia en la formulación de competencias específicas.

El hombre “dueño y señor de su cuerpo”, lo cual implica: 1. Capacidad

fisiológica de los sistemas orgánicos, eficiencia mecánica y enriquecimiento
neuromuscular de capacidades motrices y coordinativas.2. Integración
psicofísica como conocimiento vivencial del cuerpo, adquisición de patrones
básicos de movimiento, adquisición de patrones de coordinación motriz,
elaboración del esquema corporal, aprendizaje de gestos y tareas específicas
útiles para la vida, disfrute del ejercicio físico, aprendizaje de formas fruitivas de
movimiento que sean expresión de espontaneidad (formas lúdicas).

El hombre adaptado a través de su cuerpo al entorno: 1. Adaptación al medio

físico, al espacio. Desarrollo de capacidades de modificación adaptación,
capacitación para manejar objetos, elaboración de un correcto esquema
espacial, conocimiento de posibilidades de manejo del espacio 2. Integración
en el mundo social. Aprendizajes para manifestar a los demás el mundo
interior, adquisición de conductas corporales para la intercomunicación, hábitos
de movimiento para compensar la sedentarización, aprendizaje de formas de
movimiento corporal demandada por la sociedad en que se vive.
INTELIGENCIA ESPACIAL

La segunda inteligencia comprometida necesariamente, es la espacial, porque

es el hombre ser corporal, como entidad espacial, a quien le atañe explorar,
E
medir, experimentar, contactar el espacio. Es una auténtica tarea de la
educación física, la adquisición de una perfecta integración humana primero
con el espacio propio (propiocepción) y luego con el espacio exterior
(exterocepción), para asumir este enriquecimiento perceptivo-espacial de forma
inteligente, integralmente vivido como ser humano.

Es importante tener en cuenta que el cuerpo-movimiento es una realidad

temporo-espacial, no es posible siquiera, pensar el cuerpo- movimiento sin el
tiempo y el espacio. Con más razón, la acción motriz involucra con carácter de
necesidad, la formación de nociones temporo-espaciales, mediante las cuales
el ser humano vivencia, experimenta y maneja su propio espacio y el espacio
externo.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

La tercera inteligencia involucrada es la intrapersonal, especialmente si se

tiene en cuenta que una de las exigencias de la vivencia del ser corporal en el
mundo, es la capacidad para asumir plenamente la corporeidad con todas las
limitaciones y posibilidades que ella comporta y la educación física, que
interviene en la educación del hombre a partir de su realidad corporal, es la
llamada a cultivar este primer y fundamental enriquecimiento existencial.
Aprender a sentirse y saberse corporizado es condición necesaria para asumir
correctamente la corporeidad, portadora de la finitud humana y a la vez
posibilitadora de la trascendencia en la construcción de todo proyecto de vida.

La condición de ser finito, se experimenta, se vive, desde y en el cuerpo-

movimiento y es el mejor camino para aprender a vivir éticamente la
corporeidad, disfrutándola pero sin excesos, experimentándola plenamente
pero ofreciéndole cuidados, vivenciándola intensamente pero respetando sus
demandas; para comprender en sentido estricto, que ella es la condición de
posibilidad de la vida humana; por ello, la educación física es la primera y más
fundamental educación.
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L A C A P A C ID A D

D e in t e r a c t u a r

LOS DEM ÁS
INTELIGENCIA INTERPERSONAL

La cuarta inteligencia a tener en cuenta, es la interpersonal, en primer lugar,

como consecuencia de la fundamentación lúdica, en la cual quedó sentado que
el juego es siempre una confrontación con otro ente, es decir, es un hecho del
mundo social, y en cuanto tal, tiene un horizonte comunitario, esto es no existe
juego en solitario; para que el juego sea posible, es preciso que exista otro
jugador. Esto quiere decir que el jugar no sucede sin apoyo en el mundo
exterior.

En segundo lugar, porque el cuerpo puede ser elemento específico de otro tipo
de lenguaje diferente al conceptual, muy importante para la vida humana, en la
relación y manifestación social (Cagigal 1.978). Mediante el movimiento
corporal el hombre ha manifestado su interioridad de diferentes maneras:
Danzando, jugando, representando, fingiendo y a la vez que revela a sus
semejantes el mundo interior, también involucra en su mundo, valores y
vivencias sociales. Son innumerables los comportamientos y formas corporales
que transmiten valores, formas de entender la vida, aceptaciones y rechazos o
reproches, en un grupo social o en una sociedad. Adentrarse en estas formas
de comunicación es competencia de una verdadera educación física. Hay aquí
un enorme campo de trascendencia social si se comprende la significación
antropológica –social del cuerpo-movimiento.

FUNDAMENTOS ANTROPOFILOSÓFICOS DE LA FORMACIÓN POR

COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN FÍSICA: EL CUERPO –MOVIMIENTO Y
EL JUEGO

Para abordar la temática fundamental del cuerpo –movimiento y el juego en la

formación por competencias en educación física, es necesario enmarcarla en
una antropología pedagógica para establecer las relaciones existentes entre las
concepciones de hombre (solo así tiene sentido reflexionar el cuerpo-
movimiento y el juego como fundamentos de la existencia humana en la
educación), y sus consecuencias prácticas en enfoques educativos.

En esta perspectiva, en el transcurso del desarrollo del pensamiento occidental

se pueden rastrear las diversas respuestas dadas a la pregunta sobre ¿qué
existe?, para interpretar en ellas las concepciones de hombre que subyacen y
que generan necesariamente una postura en relación con la realidad corporal
humana y su forma de ser en el mundo, aspecto este, central en ésta reflexión
para establecer supuestos de antropología pedagógica, base de concepciones
educativas y sus consecuentes planteamientos didácticos para realizar
prácticas orientadas a la formación del ser humano. En las concepciones
históricas de hombre, se subestima y condena o se reconoce y exalta de
distinta forma la realidad corporal, en un espectro conceptual que va desde la
consideración del cuerpo como “cárcel del alma”(Platón) o
“máquina”(Descartes) hasta su reconocimiento como “condición de toda
posibilidad de ser en el mundo”(fenomenología), pasando por planteamientos
con intención integradora como el concepto cristiano de “persona”.

EL REDESCUBRIMIENTO DEL PROPIO CUERPO-MOVIMIENTO

Atendiendo a la tarea de construcción de enunciados teóricos para

fundamentar las competencias específicas de la educación física, es
necesario realizar un acercamiento a las condiciones posibles de una
superación del cuerpo objeto y a una liberación de la corporeidad, hacia un
cuerpo simbólico. Paralelamente hay que abordar un trabajo de asunción
ética del cuerpo, liberándolo de alienaciones por la síntesis racional del yo,
reguladora de las pulsiones instintuales (ello) y las exigencias y
normatividad sociales y culturales (súper yo). Contando con ésta especie de
purificación del cuerpo realizada a partir de prácticas de movimiento
reflexionadas, hay que avanzar hacia la expresión mediada
autónomamente por el propio cuerpo - movimiento, con fines de liberación.

La superación del cuerpo objeto implica restituir su papel en la construcción

de la experiencia corporal verdaderamente humana, ligada a un plan de
determinación simbólica, puesto que el cuerpo es como lo postula Merleau-
Ponty, la “simbólica” general del mundo, ya que está en el origen de todos
los otros símbolos, es un punto de referencia permanente. Es el símbolo de
todos los símbolos existentes o posibles, mediante el cual, en consecuencia,
podemos frecuentar el mundo; comprenderlo y encontrarle una
significación.

Para asumir éticamente el cuerpo hay que comprenderlo como base de la

existencia, sin él la existencia humana sería imposible, el cuerpo habita la
realidad espacial y temporal y es garantía de la existencia. En ese sentido el
hombre es su cuerpo. Pero en el ser el cuerpo esta contenido el tener
cuerpo, experimentado por la reflexión en las necesidades e instintos que
comprometen y reclamen una decisión valorativa.

El hombre en cuanto tiene su cuerpo lo excede, es más que corporeidad,

eso le permite actuar por valores, superar la necesidad de seguir sólo sus
instintos e impulsos, y eso lo capacita para vivir con relativa libertad, para
aprender a interiorizar comportamientos y conductas que superan la simple
satisfacción de necesidades.

Si el hombre tiene la posibilidad y la exigencia de vivir plenamente su

cuerpo, disfrutando, sufriendo, conociendo, e interactuando, también puede
reflexionar y asumir su vivencia corporal. Lo que nunca puede es dejar de
ser cuerpo; fundamental y radical realidad que lo enfrenta con la necesidad
de una actitud ética para su existencia corporal, vivida de acuerdo con los
valores que oscilan entre la renuncia o condena y la exaltación y cultivo.

EL JUEGO: DE INSTRUMENTO A FUNDAMENTO DE LAS COMPETENCIAS

ESPECÍFICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA

Desde el pensamiento de Eugen Fink y Hans-Georg Gadamer, se puede hablar

en sentido estricto de desarrollos intencionales y originales acerca del juego.
Ambos filósofos parten del Homo ludens de Huizinga y lo llevan a niveles
fundamentativos respecto al ser o a la realidad, respondiendo a la pregunta
¿tiene el juego una función ontológica?

Fink, considera necesario no sólo reconocer el jugar como un modo de trato

entre el ser y la realidad, sino que lo ubica claramente como la posibilidad de
ser y estar en el mundo, en clave de apertura hacia lo otro. El juego permite
determinar el sentido del Ser, a partir de una manifestación de la realidad
óntica, que revela la esencia del mismo. El juego es una entre las muchas de
las dimensiones de la existencia, pero por sustentar esencialmente a la
condición óntica, es considerado como un fenómeno existencial fundamental. A
partir de esta consideración, Fink se propone restituir el lugar que el juego tiene
en la fundamentación, conformación y creación de la realidad humana, como
fenómeno fundamental de la existencia.

Sólo a partir de la restitución del juego es posible postular que éste constituya
la esencia del ser humano, ya no como ser puramente racional sino más bien
como sujeto creador y transformador.

Jugando el hombre se des-cuida del mundo, deja de lado todas sus

protecciones y olvida la carrera contra la muerte y la nada en que se convierte
su vida. Jugando, uno pone todo de sí en ese momento raptado al destino y le
otorga el sello indiscutible de la propia humanidad: libertad, alegría, humor,
voluntad, imaginación, creatividad, eso que nos hace específicamente
humanos y nos diferencia de las demás especies, tanto que se es capaz de
pensar el mundo de otra forma.
También Heidegger dedicó una lección al juego en sus cursos de introducción
a la filosofía, cuando estuvo en la Universidad de Friburgo entre 1928 y 1929;
en ella identifica el juego, el jugar, más allá del carácter superficial y no serio
con el que todos lo identifican y rescata la valoración kantiana del juego como
concepto existencial del mundo, presente en la Crítica de la Razón Práctica y
en la Crítica del Juicio.

Jugando, el ser se despliega mucho más allá de su mismo ser-ahí en tanto

posibilidad de trascendencia. El juego no solo es una simple actividad sino que
es una forma como el ser va hacia lo otro y se encuentra con el mundo, el
juego desde esta perspectiva, trasciende el umbral de lo cotidiano y lo
contingente y se transforma en algo así como el devenir del ser. Heidegger,
así, ubica el juego, como base de la trascendencia del ser; se es-en-el-mundo
jugando, en el sentido amplio de encontrar al ser en su trato con el mundo
sobre la base del juego. La forma cómo se manifiesta ese ser-en-el-mundo se
desenvuelve bajo la estructura del juego

Según José Ortega y Gasset es en la voluntad de aventura, dinámica en la que

se identifica la trascendencia del hombre en su propia existencia, no en la
búsqueda del fines espirituales o económicos, sino en la exploración de la libre
realización de la vida, el puro esfuerzo de querer vivir, propio de quien
emprende su existencia en clave de aventura. En las “Meditaciones del
Quijote”, aparece esta idea como definición para el héroe, quien está en
contraposición a la imagen trágica espiritualista de la vida presentada por
Unamuno: el caballero de la triste figura es la representación del esfuerzo
heroico inútil, pero también es el reflejo de la hazaña de vivir, lo que se puede
lograr en la experiencia de la vida. El valor de lo que hace el Hidalgo no está
precisamente en sus altos ideales (los cuales eran locuras), sino en el obrar
que alcanza a partir de tales objetivos.

“La tensión entre utopía y facticidad es, pues constitutiva del esfuerzo trágico;
tensión querida y aceptada y hasta provocada, si es preciso, porque sólo así se
pone a prueba el valor del propio ánimo, como decía don Quijote. La tensión
heroica es explícitamente la misma voluntad lúdica que mueve al niño a jugar,
al deportista a competir y al aficionado a practicar su deporte: emprendemos
cada juego por el puro ánimo de jugarlo; siempre se quiere hacerlo y ello no
contiene un fin en sí mismo. Jugando se derrochará la vida en pos de algo cuyo
producto se pierde al término del juego, cuando se diluye la ilusión, la
quijotada.

Esta contradicción con las orientaciones formales de la vida, la búsqueda de la

trascendencia espiritual o del lucro, procurará al juego sus características más
preciadas: el derroche, la libertad, la alegría. Tanto el ingenioso Hidalgo como
el niño saben que su acción no conduce a ningún destino, es aventura.

El juego, pues, es el arte o técnica que el hombre posee para suspender

virtualmente su esclavitud dentro de la realidad, para evadirse, escapar, traerse
a sí mismo de este mundo en que vive a otro irreal. Este traerse de su vida real
a una vida irreal imaginaria, fantasmagórica es distraerse. El juego es
distracción.

FUNDAMENTOS DE ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA PARA LA

FORMULACIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN EDUCACIÓN
FÍSICA

Sin duda la formación de los sujetos humanos desde la propuesta de

competencias específicas en la Educación Física, exige el desarrollo de una
alternativa pedagógica y didáctica coherente con ella. Desde los
planteamientos desarrollados por Planella66, quien se percató, bajo la influencia
de Merleau-Ponty, de la necesidad de incorporar el cuerpo en el marco del
discurso pedagógico, para que este deje de ser objeto exclusivo de la fisiología
y sea considerado como una construcción social y cultural.

Según la crítica de Bárcena, parece que los discursos pedagógicos que se

construyen, así como las palabras que se transmiten en las instituciones de
formación, se dirigen a la inmaterialidad de una “mente”, o a un “espíritu” que
hay que formar, pasando por encima de los cuerpos, aunque lo que primero se
vea sean esos cuerpos en pleno crecimiento y permanente transformación. De
esa manera, los cuerpos se convierten en el objeto negativo de la pedagogía,
potenciando una pedagogía del silencio de los cuerpos, dando en exclusiva la
palabra a las mentes, ofreciendo a estas un espacio/estatus de privilegio en los
discursos y praxis pedagógicas.

Es, entonces, necesario estructurar una pedagogía que posibilite que los
sujetos pedagógicos se autointerpreten y se comprendan en su globalidad.
Pedagogía que se vertebra a partir de la presencia de las corporeidades, a la
vez que se autodiseñan, se autodibujan y se autoforman, y que exige
necesariamente una metodología participativa que tenga en cuenta la
sensibilidad y los cuerpos de los educandos. De esta manera, el reconocer la
presencia de los sujetos corporeizados no permite la aplicación del poder en
los cuerpos, sino la educación a través de estos cuerpos.

66 PLANELLA, Jordi. Cuerpo, cultura y educación. Editorial Desclée de Brouwer,

S.A., 2006, pp17,p18.
En este esfuerzo por comprender la educación y su misión en el contexto
humano, es importante retomar los temas más constantes y repetidos en la
antropología filosófica, a saber: el problema del dualismo y la unidad del
hombre, liquidación de la vieja dicotomía entre el cuerpo y el alma; la
trascendencia del hombre y su libertad, con proyección hacia el mundo y los
otros; la relación del hombre con lo inorgánico, lo vegetal, lo animal, para
comprender mejor al propio hombre, a la vez que distinguirle de lo que en la
naturaleza no es él mismo; la espacialidad, la temporalidad, ingredientes
importantísimos en la peripecia humana; la espiritualidad privativa del hombre y
última explicación de la conducta específicamente humana; la perfectibilidad
del hombre, que es la tesis primera y fundamental de la antropología
pedagógica; la hominización en los procesos evolutivos; la humanización a
través de la cultura; el significado de la muerte, como situación límite y
explicación del sentido de la vida.

EL MODELO DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA EDUCACIÓN

FISICA

En esta construcción se tiene en cuenta el planteamiento de Mario Díaz,67

quien expone que “es importante reelaborar de manera crítica la noción de
competencia y fundamentarla en nuevas gramáticas que consideren sus límites
ideológicos y conceptuales, sus posibilidades y sus efectos en la conciencia de
quienes hoy pretenden formarse “en o por competencias”. Propone acortar las
distancias entre saber cómo (saber hacer) y ser capaz de hacer en un contexto
relevante, para lo cual lo que debe tratar la formación es:

“Primero, que la relación del aprendiz con el conocimiento no se reduzca a un

“saber que” objetivado, abstraído de las condiciones de su producción,
fragmentado, rígidamente clasificado y distorsionado en la enseñanza.
Segundo, que el “saber cómo” (saber hacer) no se reduzca a un conjunto de
procedimientos canónicos o estandarizados aprendidos por ejercitación. Es
preciso, ….el “saber cómo” se fundamente en la selección de una amplia gama
de problemas que posibilitan, en una variedad de situaciones la abstracción, la
comprensión, la búsqueda, la toma de decisiones, la creatividad, la innovación
y acción
En tercer lugar, que el aprendiz sea capaz y, de esta manera, tenga la
potestad, el poder de hacer algo, y que pueda incluir el “saber qué” y el “saber
cómo” como condición fundamental del desarrollo de su capacidad.”

Para construir una estructura de lo que denominamos competencias

específicas de la educación física, se requiere cuidar la coherencia con los
hallazgos producto de la interpretación de enfoques de antropología filosófica
y su incidencia en la comprensión de la corporeidad y la lúdica en la
concepción de la actividad física con fines educativos. Por tal razón, la

67 Díaz, Mario, Nociología de las competencias, op.cit

importancia del planteamiento de una visión del cuerpo-movimiento y juego,
alejada de la objetivación tradicional, con sus secuelas de manipulación y
deshumanización, para dar apertura a una nueva mirada de lo corporal en el
ser humano, apoyada en el carácter social, cultural y vivencial del cuerpo , en
su poder de comunicación, expresión, y creatividad en la situación del hombre
como ser en el mundo y en la urgencia de asumir éticamente la corporeidad,
como condición necesaria para ser humano y vivir en el mundo (cuerpo
simbólico).

De lo anterior se sigue, que a la educación física le compete específicamente

cultivar al ser humano desde su realidad corporal, para que aprenda a vivir
humanamente en el mundo, señoreando inteligentemente su realidad corporal,
sin abusos por defecto o exceso, (implica elección libre y compromiso
voluntario para el desarrollo de la capacidad biológica, cultivo de la sensibilidad
para la expresión y comunicación y actitud lúdica en la asunción de la
corporeidad y en la relación con el mundo), para conocer y manejar el entorno,
(en el encuentro con los objetos, se produce una construcción nocional del
tiempo y el espacio, necesaria para el conocimiento y la acción y en la relación
con los otros seres humanos, se reconoce a sí mismo como ser corporal) y
para asumir la finitud implicada en el ser corporal, como condición necesaria
para aprender a vivir humanamente (la vivencia de: Las posibilidades y
limitaciones, la fortaleza y fragilidad de lo corporal; ayuda a comprender la
ineludible unidad de la vida y la muerte en la finitud humana y abre el horizonte
para asumir éticamente la corporeidad, desde los valores vitales).
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TRIGO, E. Fundamentos de la motricidad. Aspectos teóricos, prácticos y

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ZULUAGA, Olga Lucía y ECHEVERRY, Jesús. El florecimiento de las
investigaciones pedagógicas, en, Pedagogía, discurso y poder, Corprodic, p
187-189, Bogotá, 1997

Fragmentos para una hermenéutica del cuerpo y del

movimiento corporal en los discursos de la Educación Física
Luz Elena Gallo Cadavid
Docente de la Universidad de Antioquia-Colombia
Grupo de Investigación: Estudios en Educación Corporal

Un amigo me decía hace tiempo que un aula universitaria es un lugar

donde algunas palabras, o algunas ideas, pasan de los papeles
arrugados del profesor a los papeles nuevecitos de los alumnos, sin
haber pasado ni por el corazón, ni por la cabeza , ni por el cuerpo, ni
por el alma, ni del profesor ni de los alumnos
Jorge Larrosa
Maneras como se hacen visibles el cuerpo y el
movimiento corporal en la Educación Física68: Escuelas,
Movimientos y Corrientes, siglos XIX y XX

Al hacer una hermenéutica de las ideas del cuerpo y del movimiento

corporal presentes en los discursos de la Educación Física, me parece
necesario considerar su marco conceptual a partir de la identificación
de las escuelas, movimientos y corrientes contemporáneas. Las
escuelas del movimiento, en su momento, se denominaron
“gimnásticas”: la escuela alemana, la nórdica, la francesa y la
inglesa. De las escuelas se da paso a la configuración de los
movimientos, donde se muestra la continuidad de las diversas
escuelas y se dividen en movimientos gimnásticos como el
movimiento centroeuropeo, el movimiento del norte y el europeo
occidental. Finalmente se constituyeron las siguientes corrientes
contemporáneas: la Psicomotricidad, la Sociomotricidad, el Deporte
Educativo, la Expresión corporal, Educación Física Integracionista, la
Educación Somática, la Ciencia de la Motricidad Humana, y la
Actividad física y la salud.

Estas escuelas, movimientos y corrientes las expongo con la intención

de presentar, a manera de fragmentos, qué ha pasado con el cuerpo
y con el movimiento corporal en perspectiva educativa para,
finalmente, dejar abierta una reflexión en torno a cómo la Educación
Física, se ha ocupado de educar el cuerpo.

Escuelas que han utilizado el movimiento humano para

educar

68 Cf.: Zagalaz, María Luisa. (2001). Corrientes y Tendencias de la Educación Física.

Barcelona: Inde. Vásquez, Benilde. (1989). La Educación Física en la educación
básica. Madrid: Gymnos. Pérez, Carmen. (1993). Evolución
histórica de la Educación Física. En: Apunts. Educación Física Deportes. Nº 33,
pp. 24-38. García, Carmen y otros (2002). Los discursos de la Educación Física
del siglo XIX en Medellín. Universidad de Antioquia. Gallo, Luz Elena (2010). Los
discursos de la Educación Física contemporánea. Bogotá: Kinesis.
La escuela alemana. Precedida por Guts Muths (1759-1839), Jahn
(1778-1852), Vieth (1763-1836) y Diem
(1966). Guts Muths propugnaba por un
equilibrio entre cuerpo y espíritu y su
dedicación como profesor estuvo puesta en
la gimnasia, donde pretendió unir la teoría
con la práctica y desde la perspectiva
pedagógica se le atribuye ser fundador de la
“Educación Física a través del ejercicio
físico”. Su texto “Gimnasia para la juventud
(1793) es el resultado de su experiencia y allí
contempla la conveniencia de la práctica de todos aquellos
movimientos "naturales" como la carrera, el lanzamiento, anillas,
columpio, patinaje, baile, esquí y otras actividades populares,
susceptibles de ser encaminadas hacia fines educativos. Conservó la
denominación de gymnastik, referida a aquellos movimientos
modernos que estaban al servicio de la educación y de la medicina.
Le dedicó a los juegos un tratado independiente, ya que la concepción
de éstos difería de la mantenida respecto al resto de actividades,
basadas en la utilidad y en la educación.

Por su parte, la intención de Jahn era el carácter creativo de ejercicios

y aparatos de movimientos artísticos que se fundamentaba en una
postura pedagógica encaminada a la salvación de la patria, con un
ideal de libertad y nacionalismo. En su óptica, la gimnástica
desempeñaba un papel importante en el cambio político, social y
educativo. El nacionalismo exacerbado de Jahn le llevó a rechazar el
concepto de gimnastik de Guts Muths, por su derivación
clásica y, por tanto, extraña a la tradición germánica, prefiriendo el
empleo del término alemán turnen, como síntesis del conjunto de sus
actividades. Este término, así como la idea que subyacía al mismo,
pasó a convertirse en una divisa de una escuela gimnástica alemana
que propugnaba el movimiento como una exigencia para una
"Alemania bien formada". La aportación principal de Jahn es la
necesidad de la implicación de la comunidad en la práctica del
ejercicio físico realizado colectivamente y en público, movilizando al
pueblo bajo unas normas y valores morales de superación y
entusiasmo general, en el marco de una anhelada unificación política
que iba mucho más allá de una renovación pedagógica.

La escuela nórdica. Entre los autores representativos están: F.

Nachtegall (1777-1847), P.H. Ling
(1776 -1839) y H. Ling (1820 -
1886). La intención del danés F.
Nachtegall fue crear un instituto
gimnástico privado en el que se
seguía un método sencillo de
movimientos relacionados con
habilidad, carreras, lanzamientos,
trepar, equilibrio y volatines; también fundó centros pioneros como el
instituto gimnástico militar. Por su parte, P.H. Ling, tuvo como
intención formativa cultivar los valores como forma de una profunda
regeneración social, y fue un especialista en anatomía y fisiología,
conocimientos que aplicó como base de sus actividades en la
gimnasia terapéutica (Gimnasia sueca) que tuvo gran influencia entre
las autoridades para la implementación de la gimnasia en las
escuelas y en la creación de escuelas de formación. Además, fue
creador de las llamadas tablas de gimnasia con ejercicios libres y
estéticos, sin abandonar nunca los fundamentos de la obra de su
padre tomados de la medicina de su tiempo, dando así a estas tablas
prácticas un carácter "científico" en el que siempre tuvo cabida el
principio de totalidad.

La escuela francesa. Se encuentran autores como Francisco

Amorós y Ondeano (1770-1848) y P.
H. Clias (1782-1852). Para Ondeano, la
gimnasia es la ciencia razonada de
nuestros movimientos, de sus
relaciones con nuestros sentidos, nuestra inteligencia, nuestros
sentimientos, nuestras costumbres y el desarrollo de todas nuestras
facultades. La gimnasia abarca la práctica de todos los movimientos
que permiten hacer al hombre más valeroso, más intrépido, más
sensible, más fuerte, más laborioso y más ágil, y lo prepara para
resistir todas las intemperancias, todas las variaciones climáticas, a
soportar todas las privaciones y contrariedades de la vida, a vencer
todas las dificultades, a triunfar de todos los peligros y obstáculos; en
resumen, a prestar señalados servicios al estado y a la humanidad.
En cambio, el autor P. H. Clias defendía un método más acorde con
los principios pedagógicos de Guts Muths (alemán), pues el suizo P.H.
Clias hacía fuertes críticas contra Amoros por el carácter militar del
movimiento y por las exigencias acrobáticas de su método
gimnástico.

La escuela inglesa. El autor más significativo es T. Arnold (1795-

1842), aunque su actividad no se
centró en lo gimnástico, sino más
bien en los movimientos a través
de los juegos deportivos de equipo y
las actividades atléticas, los cuales
sirvieron para hacer grandes
reformas en el sistema educativo
inglés, en los que tenía como intención formativa inculcar a los
estudiantes un sentido de honradez y limpieza. La acción de Arnold
fue difundir el deporte como medio educativo en las escuelas y en las
universidades.

Los movimientos gimnásticos y sus ideas de Educación

Para mostrar la continuidad que las diversas escuelas han tenido y las
interrelaciones que se han producido entre ellas a lo largo del siglo
XIX y XX, se sigue el esquema explicado por Langlade (1970. Citado
por Pérez, 1993) que divide diferentes movimientos gimnásticos y los
determina como el centroeuropeo, el movimiento del norte y el
europeo occidental.

Movimiento centroeuropeo. Este movimiento se caracterizó por

dos corrientes de carácter pedagógico, uno de ellos
“artístico-rítmico”, representado por J. Dalcroze
(1865-1950), lsadora Duncan (1878-1929), Rudolf
Von Laban (1879-1958), Mary Wigman (1888);
Rudolf Bode (1881) y H. Medau (1890); y la otra
corriente pedagógica fue denominada como
“técnico-pedagógica” y sus representantes fueron
K. Karl Gaulhdofer (1885-1941) y Margaret Streicher (1891).

La corriente artístico-rítmica pretendió que la rítmica fuese ante todo

un método de educación general y una especie de solfeo corpóreo-
musical que facilitara la observación de las manifestaciones físico-
psíquicas de los alumnos y permitiera analizar sus defectos y buscar
el medio de corregirlos porque la música tiene un valor singular, y su
finalidad no radica en un simple acompañamiento de los movimientos
corporales para que a partir de ella se construyan los mismos, sino
que su papel principal es inspirar, vivificar, desencadenar un
sentimiento interno que permita la expresión corporal de forma
rítmica y total.

La corriente técnico-pedagógica está representada por Kart

Gaulhdofer y Margaret Streicher, quienes son creadores de la
gimnasia natural austriaca. A diferencia de otros autores que
consideraban el movimiento como algo agregado a lo moral o a lo
intelectual, en esta corriente se propugnaba por la existencia de un
solo modelo educativo de carácter integral, en el que el profesor
debía guiarse únicamente por consideraciones de carácter
pedagógico, sin un interés de rendimiento deportivo y procurando
que los alumnos incorporaran de forma significativa el movimiento a
su vida cotidiana. Esta corriente técnico-pedagógica concibió la
Educación Física con unos fines fisiológicos, morfológicos, estéticos y
psicológicos; y sus aportaciones técnicas principales consistieron en
la introducción del ritmo a la educación.

Movimiento del norte: neosueca. En este movimiento se

manifiestan tres tendencias, una técnico-
pedagógica con autores como Elli Bjorksten
(1870-1947), E. FaIk (1872-1942) y N. Bukh
(1880-1950), la denominada científica por J.
Lindlhard (1870-1947), y una tendencia
intermedia con su contribución desde el
juego en J. G. Thulin (1875-1965).

La manifestación técnico-pedagógica asumió que su finalidad es la

ejecución correcta de los movimientos con sus respectivas
correcciones. La manifestación científica tuvo un fundamento
anatómico-fisiológico, que con la obra “Teoría especial de la gimnasia
y fisiología general muscular”, se centró en la investigación
fisiológica y técnica del movimiento. La manifestación adoptada por
Thulin contribuyó en una activa creación de ejercicios en forma de
juego, con una vocación integradora de cuerpo y de la psique,
tratando que los movimientos tuviesen efectos globales en el
organismo.

Movimiento europeo occidental. Se destacan en este contexto el

francés Georges Demeny (1850-
1917) y Georges Hébert (1875-1957). La
intención formativa en Demeny fue la
 educación “integral”, en la que la Educación Física desempeñaba un
papel fundamental en la búsqueda de unos objetivos higiénicos,
estéticos, económicos y morales. Así como la búsqueda de la destreza
y de la coordinación lo llevó a establecer una distinción entre la
gimnástica educativa (para los niños) y la de aplicación (para los
adultos), la cual tiene un mayor valor fisiológico. Este autor defendió
la necesidad de liberar la enseñanza de la Educación Física de
militares y médicos, puesto que su interés estuvo en centrar el
movimiento humano con fines educativos

Hébert, por su parte, calificó de "natural" a su método de trabajo

porque intentaba reconstruir las principales actividades físicas que,
según él, llevaba a cabo el hombre primitivo en estado de naturaleza
y las sistematizó en los siguientes apartados: locomoción normal,
locomociones secundarias, defensa o seguridad individual,
actividades industriales o utilitarias y recreación. La pedagogía de
Hébert tuvo una carga innovadora en su momento, pues defendía un
trabajo educativo continuo, al aire libre, con pies, piernas y torso
desnudos y la utilización de movimientos concretos y utilitarios como
cantos y gritos en las sesiones de entrenamiento para generar
expresión de alegría con el movimiento.

Las corrientes contemporáneas69 de la Educación Física

en perspectiva educativa

Entre las tendencias actuales del movimiento, que tienen una

perspectiva educativa se encuentran: la Psicomotricidad (Da
Fonseca,1992; Ajuriaguerra, 1973; Lapierre y Aucoutuier, 1972; Picq y
Vayer, 1960; la Psicocinética (Le Boulch, 1969); la Sociomotricidad
(Parlebas, 1987; Hernández, 1994,Lagardera, 1993; El grupo
praxiológico de Lleida, Fernando Amador en Las Palmas de Gran
Canaria, Bertrand During en Nantes, Francia); el Deporte Educativo

69 Cf.: Gallo, Luz Elena (2010). Los discursos de la Educación Física

contemporánea. Bogotá: Kinesis
 (Coubertín, 1901; Listello, 1959; Dumadzedier, 1950; Arnaud, 1983;
Adam, 1966; Merand, 1971, Cagigal, 1975); la Expresión corporal
(Pujade-Renaud, 1975; Motos, 1983); La Educación Física
integracionista (Ommo Grupe, 1976; H.Hagg, 1971; A.E. Jewet, 1974;
A.Annarino, 1980; Benilde Vásquez, 1989; Castañer y Camerino,
1991); La Educación somática (Alexander, 1979; Feldenkrais, 1949;
Hanna, 1976); la Ciencia de la Motricidad Humana (Manuel Sergio,
1986; Eugenia Trigo, 1999); y la Actividad Física y la salud (Devís
Devís, 2000, Devís Devís y Peiró Velert, 1998).

La Psicomotricidad70. Los inicios de la Psicomotricidad se encuentran a

principios del siglo XX en la Neurología y
en la Psicobiología. La Psicomotricidad
tiene fundamentos de la Psicología, la
Neurofisiología, la Psiquiatría y el
Psicoanálisis. Dentro de la
Psicomotricidad coexisten diferentes
escuelas de pensamiento; entre ellas
conviene destacar: la corriente
psicobiológica de Henri Wallon (motricidad y tono); la Psicología cognitiva
según Piaget (el conocimiento y la importancia del movimiento corporal);
las aportaciones del Psicoanálisis en la motricidad como un sistema de
relación; la teoría madurativa de Gessell, que trata los procesos internos

70 El término psicomotricidad proviene de la psiquiatría y la psicología.

Entre los antecedentes de la educación psicomotriz se encuentran
diferentes referencias provenientes de los campos de estudio de la
psicología genética con Piaget y Wallon; del psicoanálisis con Freud;
de la psiquiatría infantil con Ajuriagerra; y en todos ellos se pone de
manifiesto la relación entre lo psíquico y lo motriz. Aunque la
inclusión en la educación se hace a partir de Picq y Vayer en la obra
“Education psychomotrice et arriération mentale” (1960), quien
utiliza algunos tests para medir los parámetros que muestran la
situación perceptivomotriz del niño en relación con los aspectos
fundamentales para los aprendizajes básicos de lectoescritura. Así
mismo autores como Lapierre y Aucouturier establecieron un paralelo
entre la sensoriomotricidad, su desarrollo y las funciones psicológicas
a partir de una educación corporal.
madurativos en el desarrollo motor; y la aproximación psicopedagógica, con
autores como Guilmain, Picq y Vayer, Lapierre y Aucouturier, Aguriaguerra,
Jean Le Boulch, entre otros.

Una educación psicomotriz como la que plantea Jean Le Boulch no

pretende dirigirse al cuerpo desligado de la mente, sino que intenta
establecer un interacción entre las partes, psico-motriz, como una
relación entre mente y cuerpo. Aquí parece explicarse el movimiento
corporal por la vía que ofrece explicaciones ‘objetivas’ o científicas
del movimiento, de ahí, que predominen los argumentos con bases
biológicas y psicológicas.

La psicomotricidad es una forma de abordar la Educación o la terapia

y pretende, ante todo, desarrollar las capacidades de la persona
(inteligencia, comunicación, afectividad, sociabilidad, aprendizaje) a
partir de la motricidad. La psicomotricidad considera entonces al ser
humano como una unidad psicosomática que está conformada por
dos componentes. De una parte, la psique, término con el que se
hace referencia a la actividad psíquica, incluyendo lo cognitivo y, de
otra parte, la motricidad se constituye en la función motriz y se
entiende fundamentalmente como movimiento corporal.

Con base en la aproximación psicopedagógica en la que se inscribe

Jean Le Boulch, más específicamente en la educación psicomotriz,
surge el método de la Psicokinética, que aparta a Le Boulch de los
métodos tradicionales de la Educación Física que se fundamentan en
el deporte, y pretende ser una herramienta metodológica que utiliza
el movimiento corporal como un medio de educación para el
desarrollo de la persona. Aunque se puede decir que el método de la
Psicokinética es un procedimiento psicopedagógico de la Educación
Corporal, Jean Le Boulch también se apoya de la Neuropsicología, la
Fisiología y la Psicología, sobre las cuales se fundamentan conceptos
de la psicomotricidad como la noción del cuerpo propio, el esquema
corporal, la disponibilidad corporal y la estructuración espacio-
temporal.

La Sociomotricidad. Tuvo su origen en Francia y España a finales

del siglo XX. La preocupación de Pierre
Parlebas, quien es el autor
representante de esta corriente a
través de la Praxiología motriz, remite a la dimensión motriz de la
conducta humana y concibe la Educación Física como la pedagogía de
las conductas motrices. Hay que aclarar que “Parlebas desde 1959
esboza los primeros orígenes de la sociomotricidad”71.

La sociomotricidad reúne el campo y las características de las

prácticas correspondientes a las situaciones sociomotrices. El rasgo
fundamental de estas situaciones es la presencia de una interacción o
comunicación motriz implicada en la realización de una acción motriz.
El eje central de la sociomotricidad es la relación que establece la
persona que actúa con los demás interventores (Parlebas, 2001).En la
situación sociomotriz aparece un conjunto de elementos que
caracterizan la acción motriz: la comunicación motriz, que son
acciones motrices que se realizan en cooperación con el otro
(ejemplo: pruebas de relevo, remo, vela, patinaje y acrobacias por
pareja); la contracomunicacion motriz está conformada por las
acciones que se generan en oposición contra adversarios (ejemplo:
deportes de combate y esgrima); y la comunicación y
contracomunicación motriz son aquéllas que se realizan tanto en
cooperación como en oposición entre compañeros y adversarios
(ejemplo: los deportes colectivos).

En Pierre Parlebas hay una pretensión de delimitar con precisión el

objeto de estudio de la Educación Física y también de atribuirle un
objeto preciso a una nueva ciencia del movimiento humano, que para
el autor es la Praxiología motriz. Por la época de 1967, Parlebas
considera que la Educación Física está carente de una sistematización
y que la causa de la dispersión de las prácticas y de las teorías de la
Educación Física hay que buscarla fuera de ella misma.

Estas formas de entender las acciones motrices en la Praxiología

Motriz equivalen a las formas de entender el movimiento humano
como una práctica física. Aunque en las acciones motrices se puede
observar en un sujeto que practica un juego o un deporte modos
peculiares de manifestación motriz que equivalen a expresiones de

71 Esta información fue suministrada por Parlebas en una entrevista

realizada el 12 de octubre de 2007 en el marco del Seminario
Internacional de Epistemología y enseñanza de la Educación Física,
Bogotá.
determinada conducta motriz (acciones motrices personales), esta
dimensión de la personalidad la remite Pierre Parlebas a la
Pedagogía, para configurar la denominada pedagogía de las
conductas motrices, que es el campo de la Educación Física y, con
ello, Parlebas termina separando la Praxiología Motriz de la Educación
Física.

Parlebas, en vez de referirse al cuerpo, prefiere hablar de persona

actuante o del ser que se mueve. Aunque la expresión ‘persona
actuante’ anuncia una perspectiva antropológica, tampoco el autor
nos ofrece una postura alternativa porque si bien el concepto de ser
humano parece contener el concepto de cuerpo, con la imagen de
hombre como un sistema inteligente, el autor recurre a la idea de
partes agregadas que conforman una totalidad y pone el acento en la
unidad del hombre con su propio cuerpo. Con esta imagen de
hombre, Parlebas dice que intenta alejarse de la interpretación
dualista, sin embargo, el discurso de la unidad entre las partes
presupone ya la distinción entre ellas.

El Deporte Educativo. Se originó en el siglo XIX, en Inglaterra con

Thomas Arnold, en Francia con Pierre de
Coubertain, y en Alemania con Carl Diem
Son dos hechos fundamentales, uno del
siglo XIX y otro de principios del XX los
determinantes de la utilización del
deporte en la educación. El primero, obra
de Thomas Arnold al introducir los juegos
deportivos en los colegios ingleses, y el segundo debido a la obra del
barón de Coubertín y su instauración de los Juegos Olímpicos
contemporáneos, que han hecho del deporte, nacido en un marco
aristocrático, una actividad social que incluye como actores o
espectadores a grandes masas de la población y que invade también
la institución escolar. Los objetivos del deporte educativo se centran
en educar para el deporte, educar a través del deporte y como forma
de socialización.
Educar para el deporte es utilizar el movimiento para la enseñanza de
las técnicas deportivas y con ello estimular el rendimiento y la
competencia; este fin estuvo dado por la influencia del olimpismo
sobre el deporte escolar y aún hoy los contenidos de la Educación
Física se centran en la enseñanza de los deportes a nivel escolar.
Educar a través del deporte implica que se utilice como centro de
interés el gusto de los niños por las actividades deportivas para, a
través de ellas, alcanzar una formación completa, física, viril, moral y
social y, a la vez, extender el gusto por estas actividades más allá de
la edad escolar. Con la educación a través del deporte se pretende
exaltar al individuo, desarrollar su personalidad y someterle a una
regla, la del equipo, la del grupo. El deporte, como forma de
socialización, favorece el acceso a la cultura ya que las actividades
físicas y deportivas forman parte del patrimonio cultural y "si la
misión de la escuela es favorecer el acceso a la cultura, ella debe
permitir a los que la frecuentan adquirir los instrumentos de la
maestría corporal mediante una apropiación activa de las técnicas
motrices propias de nuestra época" (P. Arnaud, citado por Vázquez,
1989).

José María Cagigal un autor representativo de esta corriente, entiende

el deporte educativo como aquélla parte del deporte -el deporte-
praxis- que se desarrolla con fines educativos y que otorga valores
como el esfuerzo, el carácter, la voluntad, la intrepidez, la serenidad,
la decisión, entre otros. A su vez este autor considera a Arnold,
Coubertin y Carl Diem como pedagogos deportivos, porque le
impusieron el deporte como escuela de disciplina, de control, como
hábito de esfuerzo, de superación de sí mismo, de aceptación de la
propia limitación, de colaboración en equipo, de juego limpio, de
respeto por el adversario, de aprendizaje a saber perder, de respeto
por el vencido, etc. Uno de los últimos aportes que hizo el autor
acerca de deporte en la educación se encuentra en la figura que
postula que educar significa ayudar al individuo a mejorar humana y
socialmente. Educación que por un lado, significa desarrollo, y por
otro, significa concreción y realización humana.
Al final de su obra, Cagigal concibe el cuerpo y el movimiento
corporal como dos categorías antropológicas, y una de sus
preocupaciones es dilucidar qué es el hombre y al reflexionar acerca
de ello se ocupa, entre otros, de determinar si el hombre es
preferentemente cuerpo, alma o ambas. El hombre es pues, un ser
corporal compuesto de alma y cuerpo.

La Expresión Corporal. Como disciplina educativa fue creada en la

década del sesenta por Patricia Stokoe
(1929-1996), bailarina y pedagoga
argentina. La disciplina se
institucionalizó en la Argentina desde
1978 con la apertura del primer
Profesorado Nacional de Expresión
Corporal. A su vez, la Expresión corporal
se desarrolló en Francia en la década de los años sesenta, y aunque
aparece inicialmente como el conjunto de actividades relacionadas
con la danza y la gimnasia rítmica que se impartían a las niñas y las
jóvenes en las instituciones educativas, suele señalarse la década de
los años sesenta como el momento clave de emergencia de esta
corriente del movimiento humano, que a través del movimiento
integra diferentes lenguajes artísticos como la danza, el teatro, la
música, entre otros.

Es una corriente que tiene como objeto el movimiento corporal con

una finalidad expresiva, comunicativa y estética en la que se
involucran el cuerpo, el movimiento y el sentimiento. Su propósito es
alejarse del aprendizaje de técnicas estereotipadas y se centra
fundamentalmente en la imaginación, la exploración del propio
cuerpo, en la creatividad, la expresión y en la comunicación “no
verbal” como el gesto, la postura y la mirada. Las estrategias de
aprendizaje se basan en el juego, la improvisación, la
experimentación, la espontaneidad y la reflexión.

La expresión corporal es un lenguaje corporal que da lugar a la

manifestación y exteriorización de sentimientos, emociones,
sensaciones e ideas. Una de las técnicas que más utilizó Patricia
Stokoe fue la sensopercepción, técnica que parte del
redescubrimiento de los sentidos kinestésico, visual, auditivo, táctil y
olfativo, para buscar una actitud consciente y sensible hacia uno
mismo. Para esta autora, no basta sólo con entender qué es la
Expresión Corporal y cuáles son sus fundamentos teóricos, sino que
hay que experimentar.

La Educación Física Integracionista. Tiene representantes de

España como Benilde Vásquez,
Martha Castañer y Oleguer
Camerino. La intención común que
tienen sus exponentes es que el
movimiento en la educación tiene
propósitos muy amplios y
comprenden no sólo objetivos para
el desarrollo físico sino también
otros que atañen a los demás ámbitos de la personalidad (cognitivo,
afectivo y moral-social). Sus autores se declaran opuestos a las
posturas analíticas y utilitarias sobre la misma, presentándose como
un modelo global del movimiento y del cuerpo. Algo común en los
autores del integracionismo es que le dan una connotación al “hacer
humano” en tres dimensiones: la dimensión introyectiva-
reconocerse; la dimensión extensiva-interactuar; y la dimensión
proyectiva- comunicar. Así mismo, definen unas categorías: acciones
que ponen al alumno en relación consigo mismo –yo –; acciones que
ponen al alumno en relación con el entorno físico –objeto–; y las
acciones que ponen al alumno en relación con el entorno social –
otros–.

En esta corriente se dice que la Educación Física no es el deporte, ni

la educación psicomotriz o la expresión corporal, sino todo ello y
cualquier otro método que favorezca el desarrollo y las eficiencias
corporales con vista a satisfacer los fines que el individuo y la
 sociedad persigan. Tan reduccionista es centrar la Educación Física en
el desarrollo de las habilidades deportivas exclusivamente, como
eludir las destrezas corporales. Es verdad que la Educación Física es
lo pertinente a lo “físico”, a lo natural frente a lo espiritual; lo físico es
el cuerpo, es lo que está sometido a los límites del espacio y el
tiempo en contraposición al "alma", y el espíritu o la mente es lo que
trasciende esos límites. La Educación Física será, entonces la
"educación del cuerpo" y no la "educación del alma" (Vásquez, 1989).

Autores como Castañer y Camerino (2006) hacen una propuesta que

permite organizar los contenidos de la enseñanza de la Educación
Física a partir de las capacidades perceptivo-motrices, las
capacidades socio-motrices, las capacidades físico-motrices y las
habilidades motrices. Los elementos constitutivos de las capacidades
perceptivo-motrices: espacialidad, temporalidad, corporalidad,
lateralidad, ritmo, estructura espacio-temporal, equilibrio y
coordinación. De las capacidades físico-motrices: fuerza, potencia,
resistencia, agilidad y flexibilidad. De las capacidades socio-motrices:
interacción, comunicación, introyección, oposición-colaboración,
expresión, creación, imaginación, juego y recreación. De las
habilidades motrices, según su forma: de estabilidad, de locomoción y
de manipulación.

La Educación Somática72. El campo de la somática se inició a

principios del siglo XX. Mencionan
Castro y Uribe (1998: 31) que en 1937,
se publicó el texto El cuerpo pensante
de Mabel Todd, que es hoy uno de los
textos clásicos del ámbito somático.
Sin embargo, el reconocimiento como
campo de estudio es relativamente reciente. Su organización se

72 Cf.: CASTRO, Julia. URIBE, Marta. La educación somática: un medio para desarrollar
el potencial humano. En: Revista Educación Física y deporte. Universidad de
Antioquia Vol. 20, No. 1, 1998, pp. 31-43.
propicia a partir de 1976 cuando Thomas Hanna empieza a publicar
en Estados Unidos la revista Somatics, con “s” al final para distinguir
el concepto del uso regular que se daba a lo somático o
psicosomático. Hanna recupera así la palabra griega, soma, que
significa "cuerpo vivo", y define la somática como el campo que
estudia el soma: "el cuerpo percibido internamente por la primera
persona". A su vez, Hanna (citada por Castro y Uribe, 1998: 31)
considera que "la educación somática es el arte y la ciencia
interesada en los procesos de interacción sinérgica entre la
consciencia, el funcionamiento biológico y el medio ambiente".

En esta corriente podemos incluir diferentes métodos que están

orientados al aprendizaje de la conciencia del cuerpo desde la
experiencia del movimiento propio: la Eutonía de Gerda Alexander; la
Técnica de Alexander de Mathias Alexander; la Antigimnasia de
Therese Bertherat; Body-Mind Centering (BMC) de Bonnie Bainbridge
Cohen; el Método Feldenkrais de Moshe Feldenkrais; los Somaritmos
de Ninoska Gómez; la Biodanza de Rolando Toro.

Castro y Uribe (1998: 41) reconocen que en estos métodos se han

desarrollado diferentes estrategias pedagógicas que van desde el
descubrimiento guiado hasta la enseñanza del "buen movimiento".
Uno será directivo, otro más correctivo, otro pondrá el acento en la
utilización del cuerpo en el espacio, otro en la visualización del
movimiento; otro preferirá las posiciones horizontales y el contacto
con el suelo, otro la vertical o el uso de balones. El lenguaje, la
imaginación, la lentitud, el silencio, la comunicación por el tacto, el
diálogo con las sensaciones internas y la expresión emotiva o artística
intervienen en mayor o menor grado en los diversas pedagogías
somáticas que tienen, sin embargo, una meta común: aprender a
afinar la consciencia somática mediante el sentido cinestésico y
propioceptivo para actuar con una mayor eficacia, sin esfuerzo, con
placer y con una auténtica expresión.
Lo que busca la Educación Somática es integrar mediante el
movimiento corporal cuerpo-mente. Por ello los movimientos
expresan, entre otros, atención y conciencia de la mente (hacia
donde está dirigida la atención), la relación atención-intención,
sentir, percibir, desear, actuar, conocer, soltura del cuerpo,
secuencia y ritmo. Esta corriente trabaja fundamentalmente con la
experiencia del propio cuerpo a través del movimiento y su interés
radica en la consciencia del movimiento, por ello privilegia lo lento, lo
suave, el silencio, la imaginación, la lentitud, el silencio, “el diálogo
con las sensaciones internas” y la expresión emotiva.

La Ciencia de la Motricidad Humana. Surgió en Portugal y Brasil

con Manuel Sérgio desde mediados de 1980.
Manuel Sérgio considera que con la Ciencia de
la Motricidad Humana, que él ha construido,
se genera un segundo corte epistemológico
con la Educación Física. El primero fue el paso
de la gimnasia a la Educación Física.

En el planteamiento que hace Manuel Sérgio

de la Ciencia de la Motricidad Humana, critica
a la Educación Física en tanto “considera que
se centra en el desarrollo de las capacidades
físicas y que sus estudios se concentran única y exclusivamente en el
deporte” (Manuel Sérgio,1994: 52, 53). Con esta crítica, dice que: la
Ciencia de la Motricidad Humana es anti dualista porque no centra
sólo en la dimensión física, sino en el hombre como totalidad.

Para el autor, lo que facilita la aparición de este paradigma es el paso

de lo físico a la Motricidad Humana (término que retoma de Merleau-
Ponty); el paso de lo simple a lo complejo (Edgar Morin); el rechazo al
dualismo antropológico (que critica desde una perspectiva
fenomenológica); y la discontinuidad en el análisis histórico de los
saberes (Foucault).

En este discurso se dice que Educación Física trabaja con la

Motricidad Humana: en las conductas motoras de base (que son más
o menos instintivas), en las conductas neuromotoras (ligadas a la
maduración del sistema nervioso), en las conductas
perceptivomotoras (ligadas a la conciencia y la memoria), pasando
por la motricidad típica del deporte, la danza, llegando a la
gerontomotricidad, la ergomotricidad y la rehabilitación (Manuel
Sérgio, 2002: 50). Más aún, el mismo autor afirma que “sin la Ciencia
de la Motricidad Humana (el deporte, la danza, la ergonomía, la
rehabilitación, etc.), la Educación Física no tendría sentido y sin la
Educación Física, la Ciencia de la Motricidad Humana no tendría
historia” (Manuel Sérgio, 2002). Otra contradicción del autor se
observa al proponer como subsistemas de la Motricidad Humana el
deporte, el juego deportivo, la gestión deportiva, la danza (iguales
que la Educación Física), la ergonomía, la rehabilitación, la fisioterapia
y la educación especial (Manuel Sérgio, 1999).

La Actividad física y la salud. La idea de la educar en salud a

través de la actividad física se mueve
en dos perspectivas: la promoción de
la salud y la prevención de las
enfermedades. A través de la
actividades física se trata de crear
hábitos de vida sana que repercutan
en la promoción de la salud y en la
prevención de las enfermedades como
proceso de acompañamiento en el proceso de crecimiento y
desarrollo del escolar, que permita el logro de potencialidades en
todas las esferas del desarrollo humano y que aporte a la calidad de
vida de la comunidad académica en la creación de estilos de vida
saludables y en la dignificación de la vida, estrategias que deben
surgir a partir de las necesidades, e intereses de la institución para
que mejore la calidad educativa de las instituciones.

En un sentido literal, la salud ha sido definida por la Organización

Mundial de la Salud (OMS) como un estado de completo bienestar
físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o
enfermedades. Sin embargo, autores como Weinstein (1995) Gavidia
(1998), Franco (1995), entre otros, discrepan de esta concepción de
salud absoluta porque la consideran una meta utópica y estática para
la población en su conjunto y no ubica a la persona en un contexto
sociohistórico y, además, porque es más real considerar la salud
como un proceso dinámico, variable, individual y colectivo, producto
de todos los determinantes emocionales, sociales, ambientales y
biológicos.

La idea que tienen las personas de su salud está siempre limitada por
el marco social en el que actúan. La salud, por tanto, no es
atemporal ni invariable, al contrario, es histórica y variable en sus
significados según las representaciones que la humanidad se ha
hecho de ella en los saberes y prácticas que se han construido a
propósito de las realidades cambiantes, en función de las
interacciones humanas que llevan a construir relaciones y a otorgar
significados.

Actualmente se encuentran conceptualizaciones de la salud que se

centran más en la persona, en categorías que la definen mas allá de
la objetivación y la medida, y que en sí mismas están relacionadas:
la salud como capacidad humana que comprende: la capacidad vital,
de goce, comunicación, creatividad, crítica, autocrítica, autonomía y
solidaridad; la salud como desarrollo personal y social; la salud como
bienestar y en relación con la vida; la salud como equilibrio personal;
la salud como equilibrio con el entorno; y los determinantes sociales
de la situación de salud, como son los modos de vida de las
poblaciones, las condiciones de vida de los grupos sociales y estilos
de vida de las personas.

Devís Devís y Peiró Velert (1998), presentan tres modelos de la

Educación Física y la salud: el modelo médico, el modelo psico-
educativo y el modelo socio-crítico. El primer modelo tiene una
fundamentación anatómica, fisiológica y biomecánica, centrada en el
funcionamiento del cuerpo y en los efectos del ejercicio físico sobre el
mismo. Fuertemente arraigado en la Educación Física, por su
proximidad con el entrenamiento deportivo. Este modelo está muy
ligado a la metáfora del cuerpo máquina. El segundo modelo tiene
una fundamentación básicamente psicológica y experiencial. Este es
un modelo de corte individualista donde el ejercicio físico resulta
relevante para este modelo porque ayuda a modificar los estilos de
vida de las personas. El tercer modelo es esencialmente sociológico y
se apoya especialmente en una teoría crítica. Critica desde la
sociología a la cultura física, marcando los elementos que convierten
al ejercicio y la salud en ideología. Y procura capacitar a las personas
para que puedan enfrentarse a las desigualdades existentes de la
relación actividad física y salud.

¿Qué pasa con el movimiento corporal en la Educación

Física?

Hay que advertir que a pesar de la diversidad de corrientes, la

Educación Física actualmente privilegia en sus contenidos el deporte
y la gimnasia y, en algunos casos, elementos constitutivos de la
psicomotricidad. Carmen Soares (2006), muestra cómo en el ámbito
de la Educación Física algunas prácticas corporales que vienen de la
Expresión Corporal y de la Educación Somática fueron borradas de la
memoria de la Educación Física y, en cambio, predominaron las
formas de educar el cuerpo en sus gestos, en sus técnicas, en el
desarrollo de capacidades y habilidades físicas.

Al indagar por el carácter formativo del movimiento corporal, en los

anteriores discursos, podemos identificar cuatro tendencias:
“Educación del movimiento", “Educación a través del movimiento",
"Educación para el movimiento, y “Educación acerca del
movimiento”.

Educación del movimiento. Es la función que habitualmente se le

atribuye a la educación física, el de mejorar las capacidades físicas
que se relaciona con el desarrollo motriz, buscando procesos de
adaptación orgánicos y funcionales. Dado que la educación se
encamina a una educación sistemática del movimiento para el
desarrollo físico, esto coincide con la visión dualista del cuerpo que
privilegia la dimensión naturalista del cuerpo.

Educación a través del movimiento. Concierne al utilizar el

movimiento para la formación de valores, actitudes y normas. Esta
intención tiene gran influencia en los procesos educativos, pues
incide sobre aspectos tales como el proceso de socialización en
general, la adquisición de competencias sociales, el control de los
impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas,
la superación del egocentrismo, la relativización progresiva del punto
de vista propio, el nivel de aspiración e incluso el rendimiento escolar,
y ello induce a darle una finalidad al movimiento en el ámbito escolar.

Educación para el movimiento. Se trata de promover el gusto y la

disposición favorable por la práctica regular del movimiento
(actividad física) con la intención de mejorar la salud, ya que la
educación para el movimiento genera procesos adaptativos orgánicos
que ayudan a la prevención de las enfermedades. Esta educación
pretende generar cambios de conducta en las personas en la medida
en que incluya el movimiento como hábito de vida y pretende crear
una actitud positiva hacia la práctica física, enseñar conocimientos
relativos a los efectos comparados entre el movimiento y el
sedentarismo, saber seleccionar ejercicios que permitan el desarrollo
de capacidades propias de la aptitud física, aprender a entrenarse
solo, de manera autónoma y correcta.

Educación acerca del movimiento. El interés de esta educación es

introducir en la educación física no sólo la enseñanza de habilidades,
sino también cómo éstas pueden ser aprendidas. Dada la
preocupación por la consecución de comportamientos motrices
eficientes por parte de los alumnos, se opta por una educación acerca
del movimiento, la cual procura dotar a los individuos de un bagaje
que les permita desenvolverse de forma óptima frente a diversas
situaciones motrices. En la medida que tiene la capacidad de
reflexionar sobre la forma en que aprende, controla el proceso de
aprendizaje para darse cuenta de lo que se está haciendo.
¿La Educación Física, cómo se ha ocupado de educar el
cuerpo?

La Educación Física, que surge como parte del pensamiento moderno,

trajo consigo una forma de abordar el cuerpo y el movimiento, que se
corresponde con el mundo de la ciencia moderna a través de un
discurso racionalista. ¿Qué empieza a destacarse respecto a la
educación del cuerpo?: que la educación tiene que ser racional y
natural, que la educación no puede orientarse simplemente por una
tradición no ilustrada, ni por los intereses del estado, que la
educación debe capacitar para un accionar racional y autónomo, que
mediante una educación natural y racional es posible lograr que los
individuos desarrollen sus fuerzas y que ello supone una
escolarización de las fuerzas y capacidades corporales orientada
hacia el endurecimiento y robustecimiento del cuerpo, el dominio y
control del cuerpo, el ejercitamiento y entrenamiento del cuerpo, la
corrección y domesticación de los cuerpos. Esto llevó a que
paulatinamente se consolidara una disciplina autónoma encargada de
educar el cuerpo: la Educación Física. Se forma entonces un campo
de saber cuyo interés educativo fundamental se centra en una
metodización racionalizada del movimiento humano cuyo fin es
educar con y mediante los ejercicios físicos, las capacidades físicas y
el deporte.

Las formas de enseñanza preferidas parecen privilegiar el mando

directo, la modelización, la normalización, el conteo, la repetición, la
homogenización, la asignación de tareas definidas, la demostración y
la imitación. De este modo, la noción de cuerpo educado pasa por el
disciplinamiento, la domesticación y el entrenamiento, lo que
Foucault denomina cuerpos dóciles. El cuerpo que se mueve pasa por
las nociones de medida, exactitud, objetividad y rendimiento y, como
producto de la ‘razón’, queda sujeto a mayores mecanismos de
control y regulación y, en consecuencia, se habla de un cuerpo
industrial, mecanizado, productivo, pesado, medido, intervenido,
segmentado, disciplinado, objetivado y racionalizado.

En el pensamiento occidental, la Educación Física ha hecho del

cuerpo un proceso para el control a través de prácticas corporales
como la gimnasia, la actividad física, el ejercicio y el deporte, que
buscan intervenir el cuerpo para moldear, conducir, reglamentar,
regular, normalizar y desarrollar los cuerpos. El cuerpo en la
Educación Física es objeto de miradas, contacto, disciplina y
regulación, es decir, el cuerpo es un instrumento de intervención.
Esta forma de educación del cuerpo es denominada por Bárcena y
Otros (2003) como cuerpo político puesto que hay una política del
cuerpo y de la carne, todo un conjunto de instrumentos, modos y
disciplinas encaminados a la administración y gestión de los cuerpos.
Hay disciplinas encaminadas a volver los cuerpos dóciles, la disciplina
fabrica cuerpos sometidos, ejercitados y desarrollados.

¿Por qué la Educación Física no privilegia el cuerpo simbólico?, como

diría Bárcena y Otros (2003) el cuerpo poético, ese lenguaje del
cuerpo “olvidado” en la educación. El cuerpo poético deja hablar al
cuerpo que dice en sus gestos, en sus movimientos, en sus posturas,
en sus palabras, en sus imágenes, en sus poses, en su sensualidad,
en su silencio. Es una vía para que el cuerpo testimonie de sí en
diferentes situaciones. En vez de una educación del cuerpo ‘físico’
¿por qué no le damos cabida a la pedagogía del cuerpo simbólico? Allí
 donde sus prácticas corporales resalten el cuerpo vivido, la
experiencia corporal, la vivencia del cuerpo, la percepción y la
narrativa corporal, donde exploremos otras formas de enseñanza e
integremos la corporalidad en una constelación de sentidos.

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Colegio San José de La Salle. Fotografía de archivo

personal

Manuela Gallo. Fotografía de archivo personal

 DE UNA SEMIÓTICA A UNA HERMENÉUTICA EN LA
INVESTIGACIÓN DE LAS PRÁCTICAS CORPORALES
Ricardo Crisorio
Grupo de Estudios en Educación Corporal
Centro Interdisciplinario de Metodología de las Ciencias Sociales
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Resumen
Este trabajo discute la idea de una esencia, o incluso una propiedad, de la Educación
Física. Para esto, retoma a varios autores (Foucault principalmente, pero también
Lacan y Heidegger), que muestran que no hay una unión esencial (externa, por así
decirlo, al lenguaje) entre los signos y aquello que designan; que aquellos, en vez de
relacionarse con estos, se relacionan infinitamente entre sí; en definitiva, que “hay una
apertura irreductible” que hace que el signo sea ya una interpretación (en vez de
“mostrar” lo significado), lo que vuelve imposible encontrar una esencia (algo que,
justamente, esté por fuera de la interpretación) no sólo en la Educación Física, sino en
cualquier ámbito. Aquí surgen dos cuestiones: aquella que pregunta por “quién”
interpreta, es decir, ya que no hay una verdad última e indiscutible que perseguir,
quién, desde qué posición, realiza una interpretación (y, en el caso propio, reconocer
“de que lecturas somos culpables”); y aquella que entiende que la interpretación debe
volver a ser interpretada, dando lugar a las diferentes lecturas. En este contexto, se
propone hacer jugar los saberes locales, descalificados, discontinuos, contra la
instancia teórica unitaria que pretende filtrarlos, jerarquizarlos, ordenarlos, en nombre
de un conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que sería poseída por
alguien. Esto no significa que no haya verdad, sino que ésta es siempre histórica, por
ende, política.

Abstract
This paper problematizes the idea of an essence, or even a property, of Physical
Education. For this matter, it follows several authors (mainly Foucault, but also Lacan
and Heidegger) who show that there is no essential union (outside, so to speak, of
language) between signs and what they signify; that the former, instead of relating with
the latter, relate infinitely between themselves; in sum, that there is “an irreductible
opening” that makes the sign already an interpretation (instead of “showing” what it
signifies), which makes it impossible to find an essence (as something that is outside
the interpretation), not only in Physical Education, but in any ambit. From here, two
questions arise: the one that asks “who” interprets, that is, since there is no final and
indisputable truth, who, and from which position, makes an interpretation (and, in our
case, to recognize “of what readings we are guilty” [odio estas comillas]); and the one
that understands that the interpretation must always be reinterpreted, giving space to
different readings. In this context, the paper proposes to contrast local, disqualified and
discontinuous pieces of knowledge against the instance of unitary theories that intend
to filter and organize them into a hierarchy on behalf of a true knowledge and the rights
of a science that would be possessed by someone. This does not mean that there is no
truth, but that it is always historical and, thus, political.

1. En mi contribución a La educación Física en Argentina y en Brasil, un breve articulo

que titulé “Conocimiento, saber y verdad” (palabras, por lo menos la primera y la
última, profundamente imbricadas con la Metodología de la Investigación, puesto que
se supone que ésta está para asegurarnos un conocimiento verdadero), confesé que
en el comienzo de mis indagaciones sobre la identidad de la Educación Física tenía la
ilusión de encontrar “una identidad de algún modo sólida, respaldada, si no en una
esencia, por lo menos en una propiedad definitiva”, pero que la investigación no
revelaba “naturaleza alguna sino, por el contrario, la ausencia de toda naturaleza”
(Crisorio, 2003:24). En términos metodológicos, esta confesión es todavía difusa,
imprecisa: deja inexplicados sus alcances epistemológicos y sus consecuencias
metodológicas. En efecto ¿qué significaría que la investigación revele una identidad
sólida, respaldada en una esencia o, por lo menos, en una propiedad definitiva, y qué
indica que ella no descubra o muestre ninguna naturaleza? El término esencia ha sido
entendido de muchas maneras, pero podríamos decir que, en general, se piensa con
él la pura realidad de la cosa, la cosa en cuanto tal. La propiedad, o lo propio, en
cambio, sería lo que sin expresar la esencia de la cosa pertenece sólo a esta cosa y
puede permutarse con ella.73 Así, si es una propiedad del hombre (y sólo de él)
practicar la gimnasia, la reciprocidad está en que quien es capaz de practicar la
gimnasia es un hombre. Finalmente, naturaleza puede entenderse en dos sentidos, no
siempre independientes uno del otro: como la “naturaleza de un ser” y como “la
Naturaleza”, expresión esta última que se ha entendido muchas veces por analogía
con aquello que tiene por sí mismo “naturaleza”. Todo esto significa que, si bien no
esperaba que la investigación me permitiera el acceso a la “realidad pura de la cosa”,
a la Educación Física en cuanto tal, suponía que podía revelarme una propiedad, lo
propio de ella, aunque más no fuera un rasgo, un atributo, una nota que le
perteneciera sólo a ella y pudiera reciprocarse con ella: algo que autorizara a afirmar,
por ejemplo, que es propio de la Educación Física (y sólo de ella) enseñar deportes,
gimnasia o juegos y que, por lo tanto, enseñar todas o alguna de esas cosas es
Educación Física. Pero, como dije, la investigación no había revelado hasta entonces,
y tampoco lo ha hecho después, siquiera que la Educación Física sea idéntica a sí
misma, en el sentido en que la identidad suele afirmarse sintéticamente en relación
con la naturaleza de los objetos reales. Ahora bien ¿en qué sentido alguien, a finales
del siglo XX, quiero decir, mucho después de la crisis del positivismo, del “giro
lingüístico” y de que, como ha visto Foucault, “Levi-Strauss para las sociedades, y
Lacan en lo que se refiere al inconsciente, nos mostraron que el ‘sentido’ no era
probablemente más que una especie de efecto de superficie, una reverberación, una
espuma…” (Foucault, 1991:32), puede perseguir con honestidad intelectual una
“propiedad definitiva” -aunque sólo pretendiera una nota, un rasgo, un atributo- no ya
de la Educación Física sino de cualquier cosa del campo social? ¿cuál sería el nombre
científico, racional o, por lo menos, genérico de esa propiedad, de ese rasgo, de esa
nota? Mi respuesta a la primera pregunta es que alguien puede perseguir una
propiedad definitiva de un modo intelectualmente honesto, sólo si cree (lo sepa o no)
que debe haber un vínculo, por delgado que sea, entre el orden simbólico y lo real,
como los llama Lacan, o entre el mundo (social, cultural) y el universo (físico, natural),
como los distingue Heidegger. El nombre que la ciencia ha dado a ese vínculo entre
orden simbólico y real, entre mundo y universo, es signo.

El signo, tradicionalmente, ha tenido un carácter doble por un lado y primario por el

otro. El carácter doble le ha sido conferido de dos maneras, a saber: entendiéndolo
como la unión de la palabra y la cosa, es decir, como si las palabras pudieran describir
las cosas como son, o como si las cosas no pudieran llamarse sino como las hemos
llamado, lo que equivale a pensar que el cuerpo, por ejemplo, trajera escondido en
alguno de sus pliegues, por caso la entrepierna, la axila o el hueco poplíteo, un rótulo

73 ARISTÓTELES, Tópicos, I 5, 102a 18-30.

que dijera “Soy el cuerpo” o “Llámenme cuerpo” (hablo, obviamente, de un cuerpo
hispanoparlante, porque el rótulo de un cuerpo angloparlante diría “I’am the body” o
“Call me body”), o entendiéndolo, como en la fórmula saussureana, como la unión de
un concepto y una imagen acústica, un sonido: unión en la que el concepto se llama
significado y el sonido significante, términos ambos psíquicos según Saussure y
unidos en nuestro cerebro por un enlace asociativo. El carácter primario se le asigna
toda vez que se le supone una “transparencia primigenia” (Grüner, 1995: 20) que
habría que reconstruir, una semejanza que no aparta “sino por un velo transparente el
signo del significado” (Foucault, 1995: 46). Según Foucault, en el siglo XVI, lo que
daba lugar a la interpretación era la semejanza. No tiene caso referir aquí toda su
explicación de las distintas nociones que organizaban el “corpus” de la semejanza,
sino resaltar que “Todas estas semejanzas manifestaban el consensus del mundo que
las fundamentaba” (1995:36). Durante los siglos XVII y XVIII, la semejanza dejó de ser
la forma común a las palabras y a las cosas, y de asegurar el nexo entre éstas. Pero la
época clásica no la excluyó de un modo absoluto sino que la situó en el límite de la
representación y como condición de la misma (Castro, 2004:114). En efecto, cuando el
saber aún estaba regido por la episteme de la representación (Foucault, 2007:53-82),
las palabras eran signos de las cosas y las representaban para el sujeto como una
superficie especular en el registro de la conciencia. Aquel podía tener aún acceso a
ellas a través del pensamiento, remitiéndose a su origen por intermedio de los signos
(Birman, 2008:68). Pero, “el siglo XIX y muy singularmente Marx, Nietzsche y Freud,
nos han vuelto a poner en presencia de una nueva posibilidad de interpretación, han
fundamentado de nuevo la posibilidad de una hermenéutica” (Foucault, 1995:36-37).
Tampoco importa ahora, creo, detenernos en su análisis de estos autores (remito, en
todo caso, a su ponencia) sino hacer ver esto que él dice y nuestras investigaciones
nos muestran: “que los signos se encadenan en una red inagotable, infinita, no porque
reposen en una semejanza sin límites, sino porque hay una apertura irreductible”
(1995:41). Adonde nuestras investigaciones nos han llevado, en efecto, es a “este
inacabamiento esencial de la interpretación”, a que la interpretación no puede
acabarse nunca, “simplemente por que no hay nada que interpretar. No hay nada de
absolutamente primario que interpretar porque, en el fondo, todo es ya interpretación;
cada signo es en sí mismo no la cosa que se ofrece a la interpretación, sino
interpretación de otros signos” (Foucault, 1995:43). Toda palabra, como dice
Eidelsztein, parece referirse a lo real, pero no hace otra cosa que oponerse y
entramarse con otras palabras (2001:34). “En efecto, la interpretación no aclara una
materia que es necesario interpretar y que se ofrece a ella pasivamente; ella no puede
sino apoderarse, y violentamente, de una interpretación ya hecha…” (Foucault,
1995:43-44). Nietzsche fue quizás el primero en mostrar que no hay un significado
original, que las palabras mismas no son otra cosa que interpretaciones y que a lo
largo de su historia ellas interpretan antes de ser signos, y no significan finalmente
sino porque no son otra cosa que interpretaciones. Véase en La genealogía de la
moral la célebre etimología de agathos (1997:33-36), a la que también alude Foucault:
“Esto es también lo que dice Nietzsche cuando afirma que las palabras han sido
inventadas siempre por las clases superiores; ellas no indican un significado: imponen
una interpretación (…) no es porque haya signos primarios y enigmáticos por lo que
estamos consagrados a la tarea de interpretar, sino porque hay interpretaciones,
porque nunca cesa de haber por encima de todo lo que habla el gran tejido de las
interpretaciones violentas. Es por esta razón que hay signos, signos que nos
prescriben la interpretación de su interpretación, que nos prescriben invertirlos como
signos (…) Tal vez esta primacía de la interpretación en relación a los signos es lo que
hay de más decisivo en la hermenéutica moderna” (Foucault, 1995:45-46).

El signo, entonces, “es ya una interpretación que no se da por tal. Los signos son
interpretaciones que tratan de justificarse, y no a la inversa (…) El signo, al adquirir
esta función nueva de encubridor de la interpretación pierde su ser simple de
significante que poseía aún en la época del Renacimiento, su espesor propio parece
abrirse y entonces pueden precipitarse en la abertura todos los conceptos negativos
que eran hasta entonces extraños a la teoría del signo. Este no conocía sino el
momento transparente y apenas negativo del velo” (Foucault, 1995:46). Las palabras
tampoco representan ya las cosas “a la manera de signos, inmediata o mediatamente,
como ocurría en la época clásica (Birman, 2008:69). Ahora, la interpretación “se
encuentra ante la obligación de interpretarse ella misma al infinito, de proseguirse
siempre. De allí se desprenden dos consecuencias importantes. La primera es que la
interpretación será siempre de ahora en adelante la interpretación por el ‘quién’; no se
interpreta lo que hay en el significado sino que se interpreta a fondo: quién ha
planteado la interpretación (…) La segunda consecuencia es la de que la
interpretación debe interpretarse siempre ella misma y no puede dejar de volver sobre
ella misma” (Foucault, 1995:47). Por esto, el tiempo de la interpretación es circular,
como ya lo había visto Heidegger. Es un tiempo que “está obligado a pasar por donde
ya ha pasado, lo que hace que, en suma, el único peligro que corre realmente la
interpretación, pero peligro supremo, son paradójicamente los signos los que se lo
hacen correr. La muerte de la interpretación consiste en creer que hay signos que
existen originariamente, primariamente, realmente, como señales coherentes,
pertinentes y sistemáticas. La vida de la interpretación, por el contrario, es creer que
no hay sino interpretaciones. Me parece que es preciso comprender muy bien esta
cosa que muchos de nuestros contemporáneos olvidan: que la hermenéutica y la
semiología son dos enemigos bravíos. Una hermenéutica que se repliega sobre una
semiología cree en la existencia absoluta de los signos: abandona la violencia, lo
inacabado, lo infinito de las interpretaciones para hacer reinar el terror (cursivas mías)
del indicio, y recelar el lenguaje” (Foucault, 1995:47-48). ¿Se comprenderá mejor
ahora nuestro rechazo sistemático de toda teoría que, como la praxiología motriz, por
ejemplo, repliega la interpretación sobre el signo, la hermenéutica sobre la semiología
(cf. During, 1996:5); o de las que suponen la existencia de un “lenguaje corporal” que,
situado más allá del lenguaje, permitiría decir lo que éste no puede (cf. Lapierre,
1993:293);74 o de las que postulan mecanismos prelingüísticos de aprendizaje (cf. Le
Boulch, 1993:49, Gómez, 2000:4)?.75 Se trata de cuestiones de método.

Los oyentes y lectores, y antes que ellos el propio Foucault, deberán disculpar el
uso quizás abusivo que he hecho de su ponencia de Royamount, pero ella condensa
lo central de lo que evidencian nuestras investigaciones. Porque el problema de
investigar la Educación Física en tanto que práctica histórica no ha sido, para
nosotros, el de su desplazamiento necesario del campo de las ciencias biológicas al
de las disciplinas llamadas humanas o sociales (la cuestión nos parece irrelevante)
sino la necesaria construcción de un objeto distinto. Y ese objeto, que no hemos
querido construir ni construido por el sencillo y habitual expediente de aplicarle
categorías preexistentes en las disciplinas naturales, humanas o sociales sino, por el
contrario, procurando hallar (o crear) las categorías que estimamos le correspondían,
particularmente nos fue arrojando, por así decirlo, a ese terreno incierto, inquietante,
en el que las interpretaciones se encadenan en una red inagotable, infinita, a una
apertura irreductible. Adonde nuestras investigaciones nos han llevado, en efecto, es a
ese inacabamiento esencial de la interpretación, a esa primacía de la interpretación en
relación a los signos, en la que cada signo no es la cosa que se ofrece a la
interpretación sino interpretación de otros signos, en la que no hay un significado
original y las palabras mismas no son otra cosa que interpretaciones que a lo largo de
su historia interpretan antes de ser signos y no significan, finalmente, sino porque no
son otra cosa que interpretaciones. En fin, nos ha hecho ver que la interpretación se
encuentra, en efecto, ante la obligación de interpretarse ella misma al infinito, de
proseguirse siempre, obligando a preguntar quién ha planteado la interpretación, pues

74 Véanse, también, los CBC de Educación Artística, los CBC de Educación

Física para el Nivel Inicial y distintos curricula jurisdiccionales elaborados en el
marco de la reforma educativa de 1994 y también de esta última.

75 Obviamente, las teorías que se fundan en la “prelingüisticidad” también

sostienen el signo como vínculo entre lo simbólico y lo real, entre el mundo y el
universo.
“ninguna estrategia de interpretación, por más “inconsciente” que sea, puede alegar
ingenuidad: una cosa es reconocer que los efectos de la interpretación son en buena
medida incontrolables, otra muy diferente pretender que una estrategia de
interpretación no es responsable de sus efectos. Uno debe repetir, con Althusser, que
puesto que no hay lecturas inocentes, deberíamos empezar por confesar (como lo hice
en “Conocimiento, saber y verdad y al comienzo de este artículo) de qué lecturas
somos culpables” (Grüner, 1995:16, el paréntesis es mío). Y nos ha hecho ver,
también, que la interpretación debe interpretarse siempre ella misma y no puede dejar
de volver sobre ella misma, en un tiempo forzosamente circular, obligado a pasar por
donde ya ha pasado: un tiempo similar al que antes postulamos para el caso de la
enseñanza (Crisorio, 2001).

2. La cuestión del método está lejos de estar resuelta en el dominio de las

disciplinas llamadas humanas y/o sociales. En un período no tan lejano, la
posición que dominaba en ellas sostenía no sólo que la ciencia tenía un único
método sino que éste era el de las ciencias físicas. En un muy buen artículo,
publicado en la Revista Argentina de Economía y Ciencias Sociales en la
primavera del año 2000, Alberto Marradi sintetiza las principales posiciones, las
fecha y las asigna a los autores que las han sostenido, no tanto porque
suponga la existencia de “creadores” particulares, creo, sino para hacer ver el
estado y la evolución de las luchas en el campo. Esta posición se reitera, en mi
opinión, en el excelente y minucioso trabajo realizado con Juan Piovani y
Nélida Archenti en Metodología de las Ciencias Sociales (2007). Si debiéramos
incluir nuestras investigaciones en una de las tres aproximaciones a la ciencia
que presenta Marradi en el capítulo 1 del libro, no dudaría en ubicarlas/situarlas
en el “Enfoque que se contrapone a la visión estándar” (p.24), y dentro de éste,
obviamente en la perspectiva hermenéutica, según lo que expuse más arriba.
Marradi señala que en este enfoque, al contrario que en los otros, conviven
formas de investigación muy diferentes, en las que identifica, no obstante,
algunos caracteres comunes (p.25). De ellos compartimos sólo algunos y
nunca de un modo exacto. Por ejemplo, nuestro proyecto no se enmarca en
una especial “sensibilidad hacia el aporte cognoscitivo y los derechos humanos
de los sujetos conocidos “(p.25) sino en la necesidad de “etnologizar la mirada”
que dirigimos sobre nuestros conocimientos, desplazando su territorio
tradicional y sus métodos, aunque no se pueda evidentemente lograrlo por
completo (cf. Crisorio y otros, 2003) No se trata, en nuestro caso, de “reducir al
mínimo la separación entre ciencia y vida cotidiana” (Marradi, 2007:25) sino,
por el contrario, de acoplar el saber de la gente (que no es propiamente un
saber común ni un buen sentido, sino un saber particular, local, regional,
diferencial, incapaz de unanimidad) y el saber erudito (teórico, meticuloso,
exacto, histórico), lo que sólo puede lograrse a condición de eliminar la tiranía
de las teorías y discursos globales, totalitarios, que descalifican los primeros
con la jerarquía del conocimiento y de la ciencia, y sepultan o enmascaran los
segundos dentro de coherencias funcionales o sistematizaciones formales (cf.
Foucault, 1996b:17). Por eso mismo, tampoco se trata de ninguna “fuerte
dependencia del contexto” ni de un confinamiento de la investigación “a la
situación específica que investiga”, ni de preferencia alguna “por los problemas
micro” (Marradi, 2007:25-26) sino, en cambio, del rechazo de esos conjuntos
funcionales y sistemáticos que son las teorías globales, y del efecto frenador
que tienen cuando se los retoma en términos de totalidad. Se trata, como he
citado en otra parte, de hacer jugar los saberes locales, descalificados,
discontinuos, contra la instancia teórica unitaria que pretende filtrarlos,
jerarquizarlos, ordenarlos, en nombre de un conocimiento verdadero y de los
derechos de una ciencia que sería poseída por alguien (Cf. Foucault, 1996b:17-
9). Por otra parte, no sólo procuramos plantear y enfrentar los problemas en
términos macro sino también evitar la perspectiva idiográfica, puramente
descriptiva, lo que nos aleja a la vez del propósito de “comprender” -el trabajo
de la ciencia consiste siempre en explicar- (Bourdieu,1985:60) y nos devuelve
el interés por la “causación”, bien que no lineal entre variables, ni establecida
por relaciones estadísticas relevadas sincrónica o diacrónicamente, sino a
partir de una orientación preponderantemente inductiva, que no pretende
verificar hipótesis sino abrir “de par en par los ojos” a las escenas y tender
nuestras orejas “a todos los mensajes que la situación” nos presente (cf.
Marradi, 2007:26). Estas posiciones nos alejan por igual de la investigación
convencional de las “actividades físicas”, siempre dispuesta a buscar –y a
encontrar- las leyes “objetivas” que deberían gobernar el discurrir histórico y
político del mismo modo que el de la naturaleza; de ciertas versiones de la
etnografía y la etnometodología que últimamente quieren conferir estatuto de
verdad, sin más, a las manifestaciones prácticas o a los discursos de sentido
común de los actores (esto es, “volverse nativo”, go native); y de las
pretensiones de incluir a la Educación Física en cosmovisiones de cuño
filosófico, sean estas posmarxistas, fenomenológicas o existencialistas. Al
respecto, nuestro único compromiso es con la tradición de epistemología
histórica ilustrada, entre otros, por Georges Canguilhem y Michel Foucault, en
la medida en que nuestras investigaciones deshacen invariablemente la ilusión
de hallar cualquier esencia y las prácticas aparecen en ellas “habitadas por el
pensamiento”, históricas, por ende políticas, conjugando elementos materiales
y simbólicos, discursivos y no discursivos, requiriendo estudios minuciosos,
exhaustivos, tanto sincrónicos como diacrónicos.

Pero el giro que se impone es aún más radical. Enunciar que la relación de
adecuación entre las palabras y las cosas ya no existe es decir que, en adelante, “no
existe relación alguna de correspondencia entre los registros del sujeto y del objeto”
(Birman, 2008:68). En esta epistemología histórica las palabras remiten siempre a
otras palabras, “en un movimiento infinito, un deslizamiento discursivo continuo,76
precisamente porque la noción de origen se ha perdido [y] la incapacidad del sujeto
para capturar el origen se halla en el corte radical de esa relación especular entre
sujeto y objeto, que proyectó al sujeto en el vértigo del descentramiento (Birman,
2008:69). En la semiología, “la noción de origen de los signos está presente en el
espacio de la representación”, mientras que en la hermenéutica “el sujeto debe
deslizarse indefinidamente en el campo de las palabras, puesto que el origen está
perdido para siempre y es del orden de lo inasible” (Birman, 2008:69). Esta última
“revela que el registro del lenguaje finalmente se ha vuelto autónomo con relación al
registro de las cosas, y que en adelante ya no existe relación alguna de adecuación o
de correspondencia entre palabra y cosa” (Birman, 2008:69). Se hace preciso,
entonces, abandonar la idea que asocia un significado a cada significante,77 para
sustituirla por la que sostiene que “entre significante y significado hay una barrera
resistente a la significación, lo que impide aceptar que exista una relación biunívoca
entre ellos” (Eidelsztein, 2001:55).78 De este modo, si la semiología remite a la
existencia de una relación segura entre sujeto y objeto, donde el ser de la conciencia
es el espejo del mundo y el yo es el eje que funda al sujeto, las hermenéuticas revelan
en cambio el descentramiento del sujeto, de la conciencia y del yo, con la pérdida

76 Cf. Les mots et les choses. Capítulos VIII y IX.

77 El esquema del signo lingüístico presentado por Saussure en el Curso de

Lingüística General la representa con el Significante sobre el Significado,
separados por una línea delgada (el “velo” foucaultiano) y encerrados ambos
en un círculo cerrado con dos flechas de sentido inverso a los costados, que
indican que el primero remite al segundo y éste a aquel.
consecuente de su especularidad y de cualquier pertinencia que quiera atribuirse a la
noción de origen (Birman, 2008:70), en cualquier sentido que se quiera y,
particularmente, en el de enlace entre el orden simbólico y lo real.

En nuestra investigación sobre la identidad de la Educación Física (1994-95) no

preguntamos ¿qué es esto? (la Educación Física), procurando establecer los
protocolos necesarios para determinar la verdad de lo que ella es, sino ¿qué debemos
saber?, tratando de dirimir el sentido y el valor de aquello que se nos exigía, en
nuestro presente, para ejercerla (cf. Morey, 1990:23). Y ese primer estudio,
mostrándonos la existencia, en la bibliografía corriente en la disciplina, la que usaban
corrientemente los profesores del área, de textos técnicos y textos teóricos que se
correspondían con lo que los actores hacían y decían respectivamente de su
experiencia, repitiendo las mismas contradicciones, nos llevó a preguntar quién o que
y por qué (se) decidieron tales justificaciones y tales prácticas, entre tantas posibles
(cf. Morey, 1990:15). Si fuera pretencioso diría que nos llevó de una arqueología a una
genealogía, entendiendo por ésta un procedimiento explicativo y por aquella uno
descriptivo, tal como lo establece Foucault en sus conversaciones con Paul Rabinow:79
“la arqueología define y caracteriza un nivel de análisis en el dominio de los hechos; la
genealogía explica o analiza el nivel de la arqueología” (Morey, 1990:16, las cursivas
son del autor). Las “relaciones de poder-saber” se nos habían hecho evidentes. No
encontramos explicación alguna que excluyendo el poder pueda dar cuenta de por qué
un régimen de saber, por caso la Gimnástica moderna, se desarrolla en una dirección,
y según determinados alcances, transformándose en Educación Física, y no en
cualquier otra de las tantas posibles. Pero también se nos hizo evidente que era
preciso investigar no las representaciones que los hombres tienen de sí mismos o de
las condiciones que los determinan sino “lo que hacen y el modo en que lo hacen”,
más precisamente, “las formas de racionalidad que organizan las maneras de hacer”
(Castro, 2004:273). Es decir, las prácticas. Pero no más en tanto prácticas
pedagógicas, o didácticas, sino como dominio de análisis, como el conjunto de los
modos de hacer más o menos regulados, más o menos reflexionados, más o menos

78 Lacan ha representado esta idea mediante una S mayúscula sobre una s

minúscula, separadas por una barra engrosada, sin ningún círculo que las
encierre ni flechas que las remitan la una a la otra. Por otra parte, el significante
vale para el sujeto en función de su localización en la cadena significante,
localización que se representa S1 S2.
79 “Conversation with P. Rabinow, original mecanografiado, Berkeley, s.f.;
Centre Michel Foucault, Documento D-250(17)/952,1988, clasificado reservado,
en la Introducción de Miguel Morey a Tecnologías del yo, Barcelona, Paidós,
1990: “La cuestión del método”.
intencionados. Esto es, las prácticas entendidas como modos de actuar y de pensar,
como clave de inteligibilidad para la constitución correlativa del sujeto y del objeto (cf.
Morey, 1990:32),80 habitadas por el pensamiento, si por pensamiento se entiende el
acto que pone en sus diversas relaciones posibles un sujeto y un objeto (…) en la
medida en que éstas relaciones son constitutivas de un saber posible (Morey,
1990:25-6). Rechazo, entonces, de cualquier apriori universal, sustituyéndolo siempre
por una red de aprioris históricos, y afirmación, en consecuencia, de que lo que se
debe determinar no son las condiciones de posibilidad de la experiencia posible sino
las condiciones de posibilidad de la experiencia real, y que estas no deben buscarse
del lado de un sujeto (universal), sino del lado del objeto, o mejor, del lado de una red
de prácticas compleja (cf. Morey, 1990:27-8); de las prácticas en el sentido de
Foucault, que Dreyfus y Rabinow han destacado tan singularmente en su famosa
proposición: “No podemos recurrir a leyes objetivas, a la pura subjetividad ni a
totalizaciones teóricas. Sólo tenemos las prácticas culturales que nos han hecho lo
que somos” (1982: 216).

De nuestros enunciados de entonces surge claramente la preocupación por

la metodología de la investigación, de la mano, a su vez, de una inquietud
epistemológica que terminaría prevaleciendo, por efecto de la investigación
misma, sobre el sesgo pedagógico y didáctico con que pensábamos a la
Educación Física. Inquietud epistemológica que aún prevalece pero,
paradójicamente, por la vía de la “desepistemologización” (que también podría
enunciarse como una “reepistemologización” de orden totalmente distinto al de
la epistemologización actual), en tanto se aparta por igual de la importancia
hegemónica que la filosofía, de Descartes a Husserl, ha dado al tema del sujeto
de conocimiento, de la vocación de las ciencias humanas por dar a toda
preocupación respecto del ser humano la forma general del conocimiento, y
principalmente de la idea de que el “uno mismo” o el sujeto (que no son lo
mismo) es un objeto enteramente dado que, antes que cualquier otra cosa, es
preciso conocer. Todos estos desplazamientos (del signo a la interpretación, de
las teorías totalitarias a los saberes locales y eruditos, de la descripción o la
comprensión a la explicación, de las representaciones a las practicas, del
algoritmo saussureano al lacaniano, del sujeto universal y completo a un sujeto
descentrado y dividido, de la epistemologización privativa de la relación sujeto-

80 Tomado del artículo de Maurice Florence (pseudónimo de Michel Foucault)

dedicado a Michel Foucault en el Dictionaire des philosophes, París, P.U.F.,
1984, págs. 942-44.
objeto a su desepistemologización o reepistemologización multiplicada, etc.)
constituyen cauciones metodológicas que entrañan exigencias técnicas tales
como seguir "la propia sombra", es decir, la historia de la disciplina, sus propios
hechos, sus propias interpretaciones, y apoderarse de ellos con nuevas
interpretaciones para producir nuevos hechos; o la que expresan las célebres
palabras de D. H. Lawrence, “hay que creerle siempre a la narración, nunca al
narrador”. Y todo esto en el marco de una política de la interpretación que,
aunque apele a la más radical negatividad –en el sentido de la “crítica de todo
lo existente” que desvelaba a Marx- es una estrategia decididamente
construccionista.

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LA EDUCACIÓN FÍSICA, UNA COMPOSICIÓN QUE SE

DESOCULTA EN MEDIO DE LA INCERTIDUMBRE81
Mg. Silvio Cardona Calderón

“Romantizar no es otra cosa que una

potenciación cualitativa” 82

Friedrich von Hardenberg “Novalis”

RESUMEN

El propósito de esta exposición, es reconocer la importancia de la

Educación Física en la construcción social del sujeto propio, no
solamente en la condición de ser gestual creativo, sino también en su
cosmovisión como ser universal, que desea comprenderse en la
existencia de sí mismo instalado en el mundo y como ser vinculante
con la alteridad.

La Educación Física, entendida desde el miramiento del Ministerio de

Educación Nacional, y sus Orientaciones Pedagógicas para la

81
82
Educación Física, Recreación83 y Deporte84, como referente
fundamental para la enseñanza de la disciplina, plantea el desarrollo
de competencias específicas del área a saber: la competencia motriz,
la expresiva corporal y la axiológica corporal. Desde éste punto de
vista, la Educación Física tiene una concepción formativa, y el
desarrollo de competencias es un medio para alcanzar fines
educativos: “al área de la Educación Física, Recreación y Deporte
corresponde la formación de estudiantes competentes para vivir
humanamente, teniendo como referente las dimensiones
antropológicas del cuerpo, el movimiento y el juego” . Lo corporal,
85

desde ésta perspectiva se entiende como la posibilidad de ser, estar y

actuar en el mundo, y actuar en el mundo implica ser “competente en
lo motriz, en procesos de adaptación y transformación; en lo
expresivo, en procesos de autocontrol y comunicación; y en lo
axiológico, para el cuidado y la preservación de las condiciones
vitales del individuo, en concordancia con el entorno social y
natural”86.

Esta perspectiva fundante desde la Educación Física, debe vivirse

como instalamiento por voluntariedad propia del ser, y a su vez,
también, la Educación Física es iluminada, avivada e insuflada por el
niño; es decir, le da existencia propia; ya que como experiencia
significativa y transitoria es deportante. El acto vivido en la clase de
Educación Física, debe ser considerado como ser obra de arte por sí

83 Recreación: “restablecimiento; al recreador, como el que repara, crea de nuevo, el

que restituye juegos, diversiones. De la palabra recreo dice: crear de nuevo, renovar,
reproducir, rehacer, instaurar, restablecer, reparar, refrescar, reanimar. Diversión para
alivio del trabajo. La recreación se considera una actividad en la cual se participa
voluntariamente, por placer y satisfacción, para renovación del espíritu, alivio de la
aburrición y de las tensiones emocionales, autoexpresión, prueba de los propios
recursos, olvido de los pesares, fortalecimiento del ego que resulta de los sentimientos
de autoestima, en fin, válvula de escape para los impulsos represados”. Bernal Zapata
Rebeca. Juego. Ocio: Recreación. Universidad Pedagógica Nacional. El Buho Ltda.
Santafé de Bogotá, D. C. 1994, 69-70.
84 Deporte: “La Carta Europea del Deporte, suscrita por todos los Estados miembros
del Consejo de Europa en 1992, define el deporte en los siguientes términos: se
entenderá por deporte todo tipo de actividades físicas que, mediante una participación,
organizada o de otro tipo, tengan por finalidad la expresión o la mejora de la condición
psíquica y física, el desarrollo de las relaciones sociales o el logro de resultados en
competiciones de todos los niveles”. Medina F. Xavier. Sánchez Ricardo. Culturas en
juego. Ensayos de antropología del deporte en España. Icaria. Barcelona. 2003, 32.
85 Chinchilla Víctor Jairo. Martín Reyes José Alfonso. Morales Reina Leonel. Pachón
José Orlando. Rodríguez Cortés Astrid Viviana. Ministerio de Educación Nacional.
Documento No. 15. Orientaciones Pedagógicas para la Educación Física, Recreación
y Deporte. Bogotá D. C. 2010, 11.
86 Chinchilla Víctor Jairo. Martín Reyes José Alfonso. Morales Reina Leonel. Pachón
José Orlando. Rodríguez Cortés Astrid Viviana. Op. Cit., 11.
mismo, en la condición de educar es educarse desde el miramiento
de Gadamer.

Pero desafortunadamente, la Educación Física, actualmente está

siendo oscurecida por las políticas educativas, a saber:

1. En el grado preescolar y en la básica primaria, en la mayoría de los

colegios distritales, la Educación Física no es orientada por un
profesional del área; además, contribuye al imaginario social, que los
contenidos de la misma sean exclusivamente en la mayoría de los
casos, orientados desde criterios deportivos por los espacios
estandarizados para su práctica.

2. Entre otros aspectos, éste oscurecer de la Educación Física, se

manifiesta en los procesos de formación postgradual, ya que el
Artículo 19 del Decreto 0709 de 1996, considera que los estudios
válidos para ascender en el Escalafón Nacional Docente, son aquellos
propios de una Facultad de Educación. El artículo en mención
desconoce que la Educación Física es creada por el médico Jacques
Ballexserd en 1762, y que hasta ese entonces era una expresión
inédita87.

Desde la perspectiva del documento No. 15 del Ministerio de

Educación Nacional; es decir, las Orientaciones Pedagógicas para la
Educación Física, Recreación y Deporte, invita al maestro (a), a
superar incluso la misma disciplina en aras de una
interdisciplinariedad, por ejemplo, desde núcleos temáticos, ejes de
desarrollo, preguntas orientadoras, improntas de ciclo, PEI, etc., que
necesariamente invita al maestro a seguir otros senderos del
conocimiento; por lo tanto, acercarse a otras disciplinas que son
orientadas en facultades diferentes a las de educación, para poder
contribuir con una mayor calidad de la misma en los procesos de
enseñanza y aprendizaje; por lo tanto, estas políticas educativas son
discriminatorias y no contribuyen a la búsqueda de la excelencia
académica.

3. Actualmente hay tantas exigencias a nuestra disciplina, que ella

está siendo asfixiada, ante innumerables proyectos en los colegios, y
que para dar cuenta de ellos, desde contenidos argumentativos, se le
podría considerar desprovista de significados, por cuanto que no
cumple con las expectativas frente a otras áreas que se consideran
más distinguible. Finalmente, la Educación Física, entendida como
composición, obedece a una búsqueda de la perfección en el obrar
humano del maestro, desde el cuidado y cultivo de sí, al permitir ser
arado por el juego de la sabiduría, que reconoce en el estudio
constante su fundamento; y por lo tanto, enaltece lo que desoculta el

87 C. f. Vigarello Georges. Historia del cuerpo (I)Del Renacimiento a la Ilustración.

Tr. Núria Petit/ Mónica Rubio. Taurus. Madrid. 2005, 281.
niño desde diferentes miramientos. En el caso del niño “incorregible”,
en su mariposear y transfigurarse repentino; en muchas
oportunidades, la clase desde el ejercicio profesional es una vivencia
del dolor; y a partir del mismo, se puede elevar la condición del
maestro a otras esferas, donde la ilusión argumentada, reconoce en
estas particularidades unos principios pedagógicos de la Educación
Física, desde la alteridad y su consideración hacia una educación
desde los sujetos, que invite constantemente a educarse.

1.

EL INSTALAMIENTO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Romantizar, parafraseando a Novalis, no sería otra cosa, que aquello

que se considere más bajo, adquiera el rango de lo más elevado;
ascender en esa gradación cualitativa, es dar a lo corriente un sentido
superior, a lo vulgar un aspecto misterioso88, etc. Por lo tanto, la
Educación Física, entendida en su desocultamiento como expresión
vivida en el desarrollo de las clases del maestro con los estudiantes,
ella misma debe transitar en esa gradación; la educación física,
plenamente instalada en el ser, recorre un camino hacia el interior
del yo; es decir, una vivencia que significa, al permitirse que aquello
extraño more en el ser. Si para Fichte (1762-1814; alemán, estudios
en teología y filosofía) la realidad no es algo que tenga identidad en
sí, sino que es un producto del sujeto pensante, entonces, Fichte nos
da a entender que el mundo es alumbrado a través del pensamiento
de los hombres libres; no obstante el desarrollo de la cultura es una
forma alta y digna de realizar esos pensamientos89, en cuanto que los
considere correctos y apropiados para el hombre. Pero del yo
absoluto de Fichte y su enculturación de lo adecuado, entendido
como el yo exterior que reafirma o sentencia; dista del yo general, en
Novalis, entendido como el vinculamiento del yo particular
(besondere Ich, zufallige Ich), el yo individual, el yo mortal y el otro
yo; el yo general (allgemeine Ich), que es la humanidad (die
Menschheit). Se sobreentiende que en Novalis el yo (yo mismo, yo
particular) y el no-yo (humanidad, yo exterior); es decir el yo general,
implica una relación recíproca; por cuanto que cada hombre (el yo)
forma parte de la humanidad (el yo general, el no-yo); cada uno de
nosotros somos parte del mundo (cosa total, universo, alma universal,
todo), el yo y el todo van unidos plenamente: “no puedo reconocer mi
cuerpo como algo propiamente separado del todo, más bien me
parece un aspecto de ese todo…Percibo mi cuerpo formado por el
mismo y por el alma del mundo. Mi cuerpo es un pequeño todo, que
posee también su alma particular; pues doy el nombre de alma al
principio particular que hace que, con todos los demás formen el

88 C. f. Pau Antonio. Novalis. La nostalgia de lo invisible. Trotta. Madrid. 2010, 23.

89 C. f. Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 23.
todo. Precisamente porque el cuerpo es un pequeño todo, un
Mikrokosmos, el hombre es una fuente de analogías para el
universo”90. El vinculamiento del yo y el mundo podrían entenderse
como fuerza originaria, porque el mundo puede recobrar un nuevo
aliento a través del yo. El yo es el principio de apropiación, al yo hay
que ir dándole todo, porque lo hace suyo eternamente91: “apropiarse
es la actividad originaria de su ser”92, apropiarse es el germen, el
embrión (Keim) del posterior yo. Este yo se consigue con esfuerzo,
con esmero, con dedicación, con constancia; el cuerpo en Novalis “es
el instrumento de la configuración y la modificación del mundo…No
hay más que un templo en el mundo, y es el cuerpo humano” 93. La
educación física como instalamiento, requiere la predisposición
corporal de ser plenamente arado para que germinen posteriormente
epifanías; es decir, movimientos extraños para los que nadie está
preparado tanto en el actuar como en la condición de ser espectador.
Además, el estar perdido en la intensidad de la concentración; es
decir, desconectado de los fines, en el desarrollo de la clase, aumenta
las cualidades e impresiones de nuestra experiencia y poco a poco
excluye voluntariamente una multiplicidad de objetos de atención de
lo que realmente importa, ya que al estar concentrado se está atento
a algo por venir, que no necesariamente se está en situación de
controlar y que aparecerá y desaparecerá como repentino; no
obstante, a la irreversibilidad de su fin. Se podría decir que las tareas
de movimiento en la clase de Educación Física, admiten una
temporalidad específica; es por tanto, una epifanía, al experimentarse
“una repentina aparición invariablemente corporeizada, que tiene
sustancia y requiere espacio”94. Las epifanías en la clase de educación
física, desde la mirada del maestro, oscilan entre el avivamiento del
mundo de la educación física por parte de los niños, al hecho de
atribuir significado por el encarnamiento de la misma por parte de
ellos y no simplemente la mera percepción física, ya que el maestro
no puede controlar y manipular plenamente los espacios lúdicos de
los niños en grados inferiores; por consiguiente, podría hablarse de un
principio pedagógico como la incertidumbre, que inevitablemente
recrea al maestro hacia una apertura desde la marginalidad; el
maestro al ser atrapado por las mudanzas provocan en él un
apartamiento, al sentirse temporalmente como un accesorio de las
figuraciones caprichosas de los niños en la clase. La educación física
se manifiesta en los primeros años escolares, como un ocuparse en
terrenos nuevos y el maestro es el encargado de iniciarlo y de

90 Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 57-58.

91 C. f. Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 58.
92 Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 59.
93 Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 59.
94 Ulrich Gumbrecht Hans. Elogio de la belleza atlética. Tr. Aldo Mazzucchelli. Katz.
Buenos Aires. 2006, 55.
preparar el terreno para cultivar en el barbecho; es decir, el cuerpo
entendido como un campo de labor, que no ha sido sembrado
durante cierto tiempo: “amigos, el suelo es pobre, y tenemos que
esparcir semillas en abundancia, para lograr al menos cosechas
medianas…Entre las semillas, puede suceder que haya granos vacíos:
pero algunas pueden germinar”95 desde distanciamientos entre la
espontaneidad natural del niño y la “banca de la información96”,
eficientemente tratada por las instituciones
EL MARIPOSEAR DEL NIÑO

El niño plenamente instalado en el mundo, vive en un jardín mágico

resonante, ya que su presencia lúdica repercute y se divulga
formando una corporeidad totalizante y embriagante de algarabía,
alegría y dolor. El comportamiento del niño parece como el de un
erizo, que con sus púas afiladas apunta en todas direcciones, debido
a sus constantes mudanzas. Estas algaradas, pueden desocultar
pequeñas correrías, alborotos, motines, propios de una fiesta de
toros. En el ruedo se desea y se invoca al misterio buena suerte; en la
educación física se vive en medio de los corros; es decir, juegos
fundantes de los muchachos para divertirse, y diseños espaciales
que como redondeles; están prestos a la presencia desafiante y
burlona de algún “Barbudo”97, que en cualquier momento con su
cornamenta da cuenta anárquica y desafiante de pedagogías,
didácticas y metodologías de la educación física; porque éstas a pesar
de que nos expliquen diversas suertes y los medios para evitar las
cornadas, no podrán dar cuenta de la invulnerabilidad del maestro
que cree dominar su arte. Muchas veces he quedado tendido en la
arena; mi aliento está en las manos de los otros y de cuanta literatura
deportante me suspende; en aquellos momentos sobre mi cabeza,
pajarillos revolotean, es como si las ideas me diesen vueltas ante
posibles argumentos de los instantes lúdicos, perversos y emotivos
de la fiesta. La palabra emoción es bastante polisémica, y se
manifiesta de diversas maneras, en grupos heterogéneos que son los
que hacen parte de una comunidad escolar. Entre otras
significaciones, la de agitación entendida como los movimientos
irregulares, que no serán propios de una clase disciplinaria. Es decir;
1. En los grados inferiores el mariposear constante obedece a recrear
y recrearse en figuras caprichosas; por lo tanto, alteran lo regular. Es
propio de niños, mariposear. También podría hablarse de turbar,
alterar el silencio; en las clases se reclama este tipo de
comportamiento con bastante frecuencia, para poder realizar la
misma; pero por lo general, se desoculta todo lo contrario;
manifestándose en los gritos; en los juegos del cómo sí…(guerreros,
aviones, carros, mercenarios); en la curiosidad por lo que le ha
conmovido: pasó un avión, la moto, llegó la policía, vendiendo leche,
se metió el perro en la escuela, la confusión por un cucarrón, una
avispa, la abeja que vuela en la clase, las hormigas del patio, un

95 Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 94.

ratón, etc. En la clase de educación física se vive desorientado,
alterando la misma desde lo procedimental; en desconcierto y por lo
tanto en desavenencia por las rupturas y oposiciones de la
muchedumbre, por aquello que ha causado inquietud y que en ellos
se evidencia como corpus; es decir, una totalidad ante la novedad
que ha penetrado la multitud. El silencio ha sido enturbiado,
causando confusión a lo disciplinar; necesariamente el maestro sufre,
porque se vive en los sobresaltos. La clase de educación física se
experiencia en los desconciertos, donde se descompone el orden por
sensaciones de temor repentino y estremecimientos, por cuanto que

96 El Ministerio de Educación Nacional, las universidades, los colegios, suelen

funcionar como un “lugar de recogida y agencia de aprovechamiento” del
conocimiento; el conocimiento es visto como un depósito y hay que acceder a él. Se
puede entender una operatividad bancaria del mismo, visto exclusivamente como una
planificación pragmática clasificada desde una perspectiva superior (leyes, decretos,
programas, consejos académicos, reuniones de área, proyectos, comités de evaluación y
promoción, observador del estudiante, planillas de control, etc.) La enseñanza y
aprendizaje, por lo regular, desde estas direcciones centrales no cumple con las
exigencias de una ideología, que en la actualidad obedece exclusivamente a una mirada
que necesariamente conduzca a lo útil; es así, que los gobiernos siempre hablan de que
hay que mejorar la educación, por cuanto que se vive en déficit. Esta falta de certeza
ante la incertidumbre ha provocado un malestar en la comunidad educativa, por este
tipo de expectativas, derivadas de una tecnocracia pedagógica; debe entenderse una
revolución, como algo más allá de un asunto de la manifestación de personas aisladas;
por ello, Sloterdijk (1947; filósofo alemán) manifiesta “que las flores del mal aisladas
ya no son suficientes. Ahora se necesita el jardín entero”. Sloterdijk Peter. Ira y tiempo.
Tr. Miguel Ángel Vega Cernuda/ Elena Serrano Bertos. Siruela. Madrid. 2010, 82. Para
Sloterdijk, algunos intelectuales son como híbridos campesinos, si se admitiese
exclusivamente el concepto filosófico de logos y se vincula al concepto agrario de la
cosecha, en alemán, lese. Es adecuado, estar a la espera de la cosecha del conocimiento;
de la recolección, se ha pasado a la modernización del saber por la investigación, como
una fatal deformación de la manera pre-técnica y originaria del darse de las cosas, nos
diría Martin Heidegger. La investigación en notable aproximación a las identidades
bancarias, se practica en “institutos dedicados a la acumulación e innovación
organizadas del saber, sobre todo en las academias científicas y en las modernas
universidades. Con su personal y sus aparatos desempeñan el papel de auténticos bancos
del saber; en el ámbito cognitivo, la formación empresarial corresponde a los institutos
de investigación, el saber pasa de la forma de tesoro a la forma de capital y no puede
acumularse sólo como inerte provisión”. Sloterdijk Peter. Op. Cit., 169. Este saber
para poseerlo hay que conseguirlo, pero no se lo apropia como posesión, ya que la
dinámica de la investigación es la reproducción ampliada volviendo a la esfera de la
circulación. La investigación en la esfera monetaria, se designa como inversión: “ésta
implica el riesgo controlado de poner en juego lo hasta ahora adquirido a favor de
futuras ganancias. De la curva de desarrollo de semejantes operaciones de riesgo se
espera que, a pesar de fluctuaciones coyunturales, describa una acumulación continua.
Por supuesto, el capital cognitivo experimenta, al igual que el capital monetario, crisis
específicas, en las cuales se pone en cuestión su valorización interna. La solución de la
crisis consiste, por regla general, en aquello que la más reciente sociología del saber
llama un cambio de paradigma. En su transcurso, valores cognitivos más antiguos son
liquidados mientras el ejercicio, bajo las nuevas condiciones marco de los conceptos,
el niño es poseído por algo y le provoca temblor y por ende está en
conmoción. El maestro vive en medio de las sorpresas del mundo
infantil, porque las picardías siempre lo cogen desprevenido, se vive
en los espacios de sobrecogimiento. El deseo de una aparente
serenidad, no es propia de la muchedumbre infantil, en el niño la falta
de medida y de gobierno, hace que viva trastornado, enredado entre
muchachos, viviendo en la travesura constante, por cuanto que, al
salir del aula a la clase de educación física, el hace un travesío, sale
de unos términos de donde procede al patio; se puede referenciar,
sale de unos pastos a otros, pero sin trashumar, por lo tanto, se
puede asegurar, no desea ser conducido, no quiere reconocer los
términos por cuanto que su naturaleza propia se resiste a ellos. 2. En
los grados siguientes, la falta de una autodirección como bien común,
se sigue presentando. Aristóteles nos habla de una sana diversión, sin
excesos; desde el diálogo es necesario reconsiderar lo vulgar y la
falta de delicadeza en estos espacios y en la vida política de nuestro
país; a partir de una co-apertura en el instalamiento del mundo.
Conocerse y reafirmarse como sujeto es la alternativa de una co-
apertura al sentido de lo humano instalado en el mundo. Desde la
educación física se puede desocultar este bello propósito en las
relaciones de enseñanza y aprendizaje, desde una pedagogía
hermenéutica, recreando a Jordi Planella (Español, Licenciado en
Filosofía y Doctor en Pedagogía), que oriente desde los cuerpos e
insufle el deseo y cuidado del ser en las buenas maneras del decir y
de ser. Nos aventuraremos a recrear dichos principios pedagógicos, al
encarnar el capítulo 9: Pedagogía y hermenéutica del cuerpo
simbólico: bases para la ideación corporal98, de su libro: Cuerpo,
cultura y educación. Una pedagogía del cuerpo simbólico o la
pedagogía de la corporeidad permite comprenderla desde lo
subjetivizado, textualizado o personalizado, “poniendo en juego las

continua más intensamente que nunca”. Sloterdijk Peter. Op. Cit., 169-170.
97 C. f. El día 11 de mayo de 1801, a las cinco en punto de la tarde, el toro llamado
Barbudo, cogió en la Plaza de Toros de Madrid, al diestro José Delgado, illo, conocido
también como Pepe-illo (nacido el 14 de marzo de 1754, Sevilla)… “le enganchó con el
pitón derecho por el cañón izquierdo de los calzones, y le tiró, por encima de la
espaldilla, al suelo, cayendo boca arriba. Bien porque el golpe le hizo perder el sentido o
por el mucho con que pudo estar para conocer que en aquel lance debía quedar sin
movimiento, es lo cierto que, careciendo de él, se mantuvo en dicha forma ínterin
(intervalo de tiempo, entretanto, mientras) le cargó el toro con la mayor velocidad y,
ensartándole con el cuerno izquierdo por la boca del estómago, le suspendió en el aire y,
campaneándole en distintas posiciones, le tuvo más de un minuto, destrozándole en
menudas partes cuanto contiene la cavidad del vientre y pecho, a más de las costillas
fracturadas, hasta que le soltó en tierra, inmóvil y con solo algunos espíritus de vida.
Esta la perdió enteramente en un cuarto de hora”. Delgado, Illo José. La Tauromaquia.
(1796) Acompañada de: De Goya Francisco. La Tauromaquia. (1815) De Moratín
Nicolás F. Las fiestas de toros en España. (1776) Aguilar. Colección Crisol No. 032.
Madrid. 1971, 12-13.
98 Planella Jordi. Cuerpo, cultura y educación. Desclée de Brouwer. Bilbao. 2006, 257.
coordenadas del tiempo, del lenguaje y de la estética con la intención
de descubrir sus propios horizontes, que lo guiaran en el proceso de
investigación personal, para comprender nuestra vida, una vida a la
que hemos dado forma a través de la simbolización de nuestro
cuerpo, para poder realizarse e idear su corporeidad” 99, entendida la
corporeidad como obra de arte, reconfigurándose a sí mismo desde la
condición de artista.

HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL OTRO, EN EL ACTO EDUCATIVO

Gadamer citado por Planella, nos invita a pensar desde la pregunta:

“¿La formación (Bildung) es un camino que cada uno debe realizar
por sí mismo?”100; este requerimiento desde la postura de Vilanou
citado por Planella, nos da a entender que la formación “exige un
esfuerzo personal autobiográfico de reflexión y formación”101 a partir
de la paideia clásica y de la bildung neohumanista, que han sido
olvidados por la tecnificación de una pedagogía102; es decir, el cuerpo
entendido como un elemento sobrante. Por lo tanto, una pedagogía
hermenéutica, en la direccionalidad de los procesos formativos,
requiere del cuidado y cultivo de sí; en primera instancia, por parte
del maestro, haciéndose adecuado para éste recorrer los senderos de
la paideia clásica y de la bildung humanista, desde la perspectiva
cultural del cuerpo, transitando de la naturaleza a la cultura, a través
de los símbolos: “la simbología de los cuerpos parte de la experiencia
del propio sujeto en relación con su cuerpo y con el mundo que lo
rodea y facilitar que rompa con lo externo para acompañar a la idea
de cuerpo hacia una dimensión interiorizada. Es a partir de este
proceso de interiorización, y por lo tanto de simbolización, que
podemos hablar de corporeidad”103. Por consiguiente, una
direccionalidad hermenéutica, señalada magistralmente por Planella,
desde “la educación: es educarse” de Gadamer; nos da a entender
que el niño en su vinculamiento con lo otro, se va educando a sí
mismo; por lo tanto se “auto-interpreta”104 y es dador de vida al
mundo, el niño insufla el mundo, crea nuevos mundos, perfecciona lo
caótico del mundo y le da nuevos aires. Es indispensable, desde una
pedagogía hermenéutica, reconocer como principio pedagógico la
coapertura desde la comprensión de lo otro y de sí por el
instalamiento de la educación física en el niño, frente a lo otro como
avivamiento e insuflamiento en la clase; es decir, el niño que da

99 Planella Jordi, Op. Cit., 282.

100 Planella Jordi, Op. Cit., 258.
101 Planella Jordi, Op. Cit., 258.
102 C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 258.
103 Planella Jordi, Op. Cit., 261.
104 Planella Jordi, Op. Cit., 260.
existencia a la Educación Física. El avivamiento espontáneo de la
educación física por parte del niño, en su desocultamiento le
perfecciona y le recrea; el niño es un creador; en palabras de Gennari
Schöpfung105, citado por Planella. La Educación Física, por lo tanto,
desde la interpretación del niño le da nuevas significaciones. El
maestro debe aprender a comprender estos avivamientos del niño
como textos que narran una forma de interpretar el mundo
circundante y que va más allá de una gestualidad como “identidad
simple, objetivable, inequívoca y manejable”106. Por consiguiente, una
praxis educativa desde una pedagogía hermenéutica, no interpreta la
corporeidad de manera tan reducida; es decir, “una disposición
regulada de los cuerpos”107. La praxis educativa, desde criterios
didácticos, debe orientarse desde corporeidades interaccionadas;
Planella cita a Van Manen desde su concepto “tacto pedagógico” 108,
entendido, como recorrer el sendero de la potencia al acto vivido,
desde una comprensión pedagógica a una hermenéutica práctica del
ser (comprensión práctica)109; que como cuerpo-sujeto-pedagógico se
re-sitúa en el mundo desde la educación física al encarnarla y ser
protagonista de su proyecto corporal, más allá del utilitarismo, el
pragmatismo, el éxito, la eficacia; por lo tanto, el maestro desde una
performatividad pedagógica, no se propone interpretar los cuerpos
desde la lectura exclusiva del éxito y la eficacia; sino, pensar la
educación desde la corporeidad al compartir experiencias
corporales110, situando al sujeto en el centro de la acción formativa, y
dando vida a su anunciamiento corporal; es decir, el sujeto
corporeizado puesto en escena. Este reinstalamiento en el mundo,
por parte del niño, como texto narrado, reafirma su presencia y a su
vez comunica su esencia, desde la experiencia. No obstante, el niño
desde su corporeidad avivada e instalada quiere transmitir, decir,
explicar, exponer, una nueva configuración lúdica del mundo
gestualmente, que florece más espontáneamente en espacios
abiertos y no aquellos determinados para unas prácticas concretas111.
En ésta configuración lúdica del mundo, el niño debe reconocer la
presencia de otras corporalidades: afroamericanos, indígenas,
mestizos, con el propósito de aprender nuevas formas de convivencia
corporeizada112. Además, una corporeización del sujeto en el mundo,
en su condición proyectiva; es decir, de seguir adelante, implica

105 Planella Jordi, Op. Cit., 260.

106 Planella Jordi, Op. Cit., 260.
107 Planella Jordi, Op. Cit., 260.
108 Planella Jordi, Op. Cit., 263.
109 C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 264.
110 C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 264.
111 C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 272.
necesariamente que el sujeto y su génesis de acciones lo conduzca al
logro de sus objetivos; todo hombre debe configurar su propio ideal,
su ideación corporal. Por lo tanto, podemos ser lo que deseamos,
poseemos nuestro cuerpo y le damos existencia a partir de nuestra
ideación corporal, no obstante, de autoconstrucción y por ende de
una autodeterminación corporal. De esta manera, el niño es
productor de su identidad corporeizada, de sí mismo corporeizado.
Para ello es fundamental una pedagogía de la comprensión corporal,
que va más allá de ver al otro como un sujeto receptor pasivo; sino
todo lo contrario, un niño que vive de forma significativa su propio
cuerpo y el de los otros, como re-conocimiento, haciéndose necesario
un vinculamiento con el otro y los otros; es decir, la educación física
religa y se funde en una comunión; por consiguiente, admite auto-
referencia; la comprensión del mundo es primariamente corporal, el
hombre se sitúa en relación con los otros.

2.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

La didáctica de la Educación Física debe ser entendida como el tomar

cuerpo, un encarnarse, para finalmente un corporeizar el Bildung; es
decir, la educación: es educarse, no valorada como resultado, sino
como subjetividad temporal, que admite: creatividad, experiencia
vivida, genialidad, mundo externo, interioridad, expresión, estímulo,
símbolo, etc.113. A continuación, se hace explícito los principios
pedagógicos de la educación física, con efectos formativos desde una
pedagogía hermenéutica, que busque nuevos horizontes y de sentido
al hombre propio, instalado en el mundo, que se recree y perfeccione
por voluntariedad de sí. Para el logro de ello, no puede desconocer los
siguientes aspectos:

. Principio pedagógico del cuidado y cultivo de sí; en primera

instancia, por parte del maestro, haciéndose adecuado para éste
recorrer los senderos de la paideia clásica; es decir, entendiendo la
pedagogía no como algo que ata al individuo, mas bien, le permite
ser; y de la bildung humanista, instalándose en una cultura de la
corporalidad, desde la filosofía, la antropología, la sociología, la
teología, la historia, el arte, la música, etc.
. Principio pedagógico de la coapertura desde la comprensión
de lo otro y de sí por el instalamiento de la educación física en el
niño, frente a lo otro como avivamiento; es decir, niño gestual que
aviva e insufla la educación física, y por lo tanto, le da existencia
propia en temporalidad limitada. Teniendo en cuenta esta
particularidad, una hermenéutica práctica, desde la pedagogía

112 C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 275.

113 C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 260.
performativa, entendida como la comprensión del llegar a ser gestual
en el niño, desde corporeidades interaccionadas, es decir, el niño
como sujeto corporeizado entra en escena e ilumina la educación
física, como sujeto pleno, en su acción anunciada por voluntariedad
de sí. La nueva presentación del niño es entendida como texto que
narra y simboliza la educación física, desde la experiencia.
. Principio pedagógico del merecimiento de las epifanías de
los niños; se entiende por epifanías aquellos movimientos que
causan sorpresa y nadie les espera. Las epifanías deben ser
apreciadas como textos que narran una autointerpretación del
instalamiento de la educación física en el niño.
. Principio pedagógico del reconocimiento en el otro y los
otros como sujetos, estableciendo vinculamiento afectivos con
diferentes corporeidades e interpretaciones de mundo; es decir, el
cuerpo del otro como espacio de reflexión, de acción y de convivencia
corporeizada.
. Principio pedagógico de la animosidad del niño, que florece
más en espacios no estandarizados. Los escenarios que se
construyen, deben pensar y utilizarse desde el sentir de los niños en
la clase de educación física.
. Principio pedagógico de formar a los sujetos en la
autoconciencia corporal. Una subjetivación corporal puede partir
de una pedagogía de la resistencia corporal, que evite prácticas que
cosifiquen a los sujetos; es decir, corporeidades oprimidas, que
entienden el cuerpo como un simple producto114. La educación física
debe resistirse al ejercicio de la biopolítica, que entiende “el cuerpo
de los sujetos como espacio de gobernabilidad, de inscripción del
poder, de materialización de los deseos de los otros”115.
. Principio pedagógico del proyecto de ideación corporal, que
“debe facilitar espacios, actividades, relaciones, etc., que le permitan
al niño expresar sus pensamientos, deseos, necesidades, y de poder
concretarlos en la vivencia personal”116. El niño vivencia en los
espacios de la experimentación. En la educación física no se debe
hablar de transferencia, sino de la “creación de contextos y de
posibilidades que permitan al otro crecer, buscar, probar,
equivocarse, volver a caerse y reanudar la marcha. La autonomía del
otro (profesor) pide que el educando se interrogue sobre su propio
rol, su papel y la forma como gestiona su corporeidad en relación con
los otros cuerpos…Proyectar autónomamente la corporeidad no es
otra cosa que soltar la imaginación en relación con los propios
deseos”117.

114 C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 276.

115 Planella Jordi, Op. Cit., 277.
116 Planella Jordi, Op. Cit., 279.
117 Planella Jordi, Op. Cit., 283.
. Principio pedagógico de autodeterminación corporal, que
trasciende una mirada instrumental y a su vez es capaz de
desplazarla y limitar su propio poder, para dejar que el ser simbólico
ocupe su propio puesto; por lo tanto ha de pasar de los enunciados a
las posibilidades prácticas, como ejercicio de corporeización 118.
. Principio pedagógico de la variabilidad de las tareas
motrices, de acuerdo a centros de interés, que posibilite una base
motriz amplia; por lo tanto, un predominio de la variabilidad, conduce
al desarrollo del niño armónico de sus cualidades motrices.
. Principio pedagógico de una búsqueda de la excelencia,
entendiéndose como la creatividad y perfeccionamiento de sí, en el
ser hombre gestual; es decir, un hombre que recrea constantemente
su motricidad. La búsqueda de la excelencia debe apreciarse desde la
alteridad, como un paso definitivo para transfigurarse
constantemente ante los momentos difíciles y de apertura en el plano
comunicativo119.
. Principio pedagógico del mariposear en el niño, de su
mudanza constantemente cambiante, y que además insufla, es
fundante e ilumina la educación física. El maestro Orlando Pachón
Moreno nos anuncia también de manera equiparable del mariposear,
la condición de “impermanencia” del niño120, de su volatilidad, de su
inconstancia.
. Principio pedagógico de la actividad y su ejercitación,
entendido como voluntariedad de sí frente a las diversas propuestas
didácticas de la clase de Educación Física, de experimentación de las
amplias posibilidades motrices, de comprensión y respuestas a esas
opciones. Desde el punto de vista didáctico, en la relación enseñanza-
aprendizaje, no marginar los movimientos naturales del niño y su
expresividad corporal que desoculta su mundo lúdico; sin desconocer,
su dimensión valorativa, es decir, su actitud frente a la clase de
Educación Física121.
. Principio pedagógico de la individualización, contemplando y
reconociendo las diferencias que manifiesta el devenir lúdico del ser y
le da la mención y su merecimiento piadoso. Aprecia las dimensiones
de co-apertura y de expresividad primigenios del ser, para encarnar
un educar educarse; pero también, hay momentos en los que el
maestro seña, ara, para instalar la espiritualidad de la Educación
Física ante una voluntad perezosa, que no admite su corporeidad
como construcción social y posteriormente referente de posibles

118 C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 280.

119 C. f. Coca Santiago. El hombre deportivo. Alianza. Madrid. 1993, 302.
120 C. f. Pachón Moreno Orlando. Universidad Pedagógica Nacional. Especialización
en Pedagogía y Didáctica de la Educación Física. Innovaciones didácticas”. II
Semestre. Bogotá. 2010.
121 C. f. Coca Santiago. Op. Cit., 300-301.
interpretaciones para reafirmarse como sujeto propio y compositor de
mundos posibles122.
. Principio pedagógico de la autonomía, que permite al sujeto
construirse corporalmente en el mundo, ser obra de sí mismo por el
descubrimiento, que pretende liberar al ser de cualquier tipo de
imposición; de no excederse en su marco natural; de favorecer
metodológicamente la participación y toma de decisiones al interior
de la clase de educación física, estableciendo un vinculamiento
cultural como referente ante su ilimitada capacidad creadora, para
que pueda discernir entre lo adecuado y no adecuado y su posible
instalamiento en la espiritualidad de la Educación Física.
. Principio pedagógico de la socialización, que no desconoce en
los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje un vivir en
comunidad, haciendo parte de una determinada cultura, que se
recrea y a su vez es de todos; por lo tanto no es excluyente123.
. Principio pedagógico de la creatividad, entendido como la
posibilidad de instalarse y representarse en el mundo, y como obrar
humano que favorezca no solamente una individualidad, sino
también la alteridad y el cosmos124.
. Principio pedagógico de la preparación de entornos de
aprendizaje, que facilite el valor motriz del ser niño125, entendido
como el propiciar las virtudes y estilos de los movimientos genuinos
de cada estudiante. A su vez, temas diversos que tengan una
incidencia inmediata en los aprendizajes, favorecer las relaciones
interpersonales que faciliten el trabajo en equipo, optimizando la
utilización del espacio y el material126.

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Leonel. Pachón José Orlando. Rodríguez Cortés Astrid Viviana.
Ministerio de Educación Nacional. Documento No. 15. Orientaciones

122 C. f. Coca Santiago. Op. Cit., 301.

123 C. f. Coca Santiago. Op. Cit., 303.
124 C. f. Coca Santiago. Op. Cit., 303.
125 C. f. Blázquez Domingo. Sebastiani i Obrador Enric Ma. Enseñar por
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 ENFOQUES
PEDAGOGICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Notas para una crítica de la pedagogía de la
educación física como tecnología del cuerpo

Raumar Rodríguez Giménez

Instituto Superior de Educación Física

Universidad de la República

“[…] el hombre moderno es un animal

en cuya política está puesta en
entredicho su vida de ser viviente”
(Foucault, 1976, p. 173

Presentación

Este trabajo se realiza con el propósito de contribuir a una reflexión

sobre la Educación Física como una de las formas pedagógicas modernas,
más precisamente, como una forma específica de educación del cuerpo.
Este campo ha estado orientado directamente a la “vida”, noción que en la
Modernidad occidental, dado el singular desarrollo de las ciencias
biomédicas, se ha reducido a la dimensión anátomo-fisiológica de lo
humano. En este sentido, gran parte de los enfoques pedagógicos
contemporáneos de la Educación Física están fuertemente fundamentados
en el campo de la salud y han relegado otras lecturas del cuerpo, podría
decirse incluso que, como ha sucedido en el conjunto del campo de la
educación, se ha prescindido de los debates epistémicos y epistemológicos
para centrar la atención en la dimensión tecnológica de la educación. Es
preciso decir que este no es un problema reciente, sino que lleva ya varias
décadas. En la década del ’70 del siglo pasado, la Educación Física ya
comenzaba a ser fuertemente cuestionada en su modelo tecnicista y por su
debilidad en términos de identidad disciplinar127.

La especialización de la ciencia y sobre todo la hipóstasis ciencia y

tecnología ha provocado que ciertos campos de saberes, especialmente los
destinados a la aplicación práctica, es decir, orientados por un sentido
pragmático, se escindan de las preocupaciones propiamente teóricas, en las
que la cuestión de lo epistémico y lo epistemológico es sustantiva.

Estas notas se escriben a propósito de una indagación que pretende

recuperar la densidad filosófica que pudiera tener una cierta praxis en las
que se pone en juego la relación cuerpo-educación-enseñanza. Una
perspectiva posible reside en recuperar genealógicamente la dimensión
epistémica en la que, a los efectos de la educación y la enseñanza, se pone
en juego el cuerpo.

La “máquina antropológica”

Agamben (2007) habla de una “máquina antropológica”, algo que se

puso a funcionar en la modernidad según ciertas “condiciones de
posibilidad” (expresión que remite a Foucault) y que no deja de producir, o
de ser el marco para producir lo humano. Allí podemos encontrar, en
términos generales, el telón de fondo del humanismo, pero, sobre todo,
encontramos la pista a partir de la que podríamos dedicar un espacio a
reflexionar sobre el lugar de la economía, la lingüística y la biología (el
hombre que vive, trabaja y habla, dice Foucault en “Las palabras y las
cosas”) en esa máquina, tal vez el trinomio que funciona como motor
principal, continuando la metáfora.

La “máquina antropológica” necesita de dispositivos, propiamente

hablando, esos enlaces por los que pasa y se redirecciona o vuelve a
impulsar una línea de fuerza.128 Todavía en términos muy difusos diría: lo
pedagógico viene a configurarse como una forma particular de enlace de la
economía, el lenguaje y la biología. A partir de la modernidad y prestando

127 Cf. Denis, 1980.

128 Cf. Deleuze, 1988.
atención al nacimiento y proliferación de los estados-nación, la política será
“biopolítica” (Agamben, 2007, p. 146). Allí, como efecto de los proyectos
modernos, la pedagogía no puede dejar de ser un eco de la biopolítica, es
decir, la preocupación por la educación será, a partir del impulso moderno,
una forma de control del individuo y regulación de la población. De esta
manera la cuestión del cuerpo se vuelve fundamental. La educación será,
para los progresistas decimonónicos, sobre todo y fundamentalmente,
educación del cuerpo.

Allí las técnicas ocupan un lugar específico. La modernidad también

reinventa la técnica. En este punto parece interesante indagar a partir del
planteo de Benjamin (1955): la educación, en su obsecuencia hacia la
racionalidad instrumental, rinde tributo al dominio de la naturaleza (dominio
de los niños, dominio de la naturaleza infantil que irrumpe en la escena
pedagógica, la escena pedagógica es el despliegue de la técnica que
pretende ese dominio) y no al dominio de la relación entre generaciones.

¿Cuánto ha jugado en estas formas o figuras de la pedagogía la

noción de vida? No se puede saber fácilmente, pero tal vez encontremos
una vía de análisis en la indagación respecto de las relaciones entre
biología, política y pedagogía (además de las ya mencionadas economía y
lingüística).

Educación del cuerpo y economía

Como señala Jaeger (1933, p. 263) la educación ha recorrido un largo

camino entre sus inicios en la antigua Grecia, entre el modelo aristocrático
de areté129 y el ideal político del hombre vinculado a un Estado de derecho.
Los modernos tenemos una forma (y una fórmula) específica para mirar la
historia. Ésta tiene para nosotros un sentido y una dirección dentro de los
cuales el pedagogo se ubica, se encuentra (o bien, se pierde) a la vez que

129 “El tema esencial de la historia de la educación griega es más bien el concepto
de areté, que se remonta a los tiempos más antiguos. El castellano actual no ofrece
un equivalente exacto de la palabra. La palabra ‘virtud’ en su acepción no atenuada
por el uso puramente moral, como expresión del más alto ideal caballeresco unido a
una conducta cortesana y selecta y el heroísmo guerrero, expresaría acaso el
sentido de la palabra griega. Este hecho nos indica de un modo suficiente dónde
hay que buscar su origen. Su raíz se halla en las concepciones fundamentales de la
nobleza caballeresca. En el concepto de la arete se concentra el ideal educador de
este periodo en su forma más pura” (Jaeger, 1993, p. 20-21).
ubica sus postulados pedagógicos. Esta concepción de la historia puede
situarse también en la noción teológica de la misma. Según Agamben
(2008, p. 88-89) “nuestra concepción de la historia se ha formado bajo el
paradigma teológico de la revelación de un ‘misterio’ que es, a su vez, una
‘economía’, una organización y una ‘administración’ de la vida divina y
humana. […] La historia cristiana se afirma contra el destino pagano como
praxis libre; y, sin embargo, esta libertad, en tanto corresponde y realiza un
designio divino, es ella misma un misterio: el ‘misterio de la libertad’, que
no es sino la otra cara del ‘misterio de la economía’”.130

En la vida social moderna, dice Agamben, predominan la economía y

el gobierno, ambas instancias derivadas de la biopolítica. A su vez, la
biopolítica tiene lugar como efecto de la teología cristiana, que, habiendo
formulado una teología económica, será sustituida por una oikonomía
(Agamben, 2008, p. 13). La educación de los cuerpos, en su faceta de
control del cuerpo y regulación de las poblaciones (biopolítica), no es más
que una economía, incluso no sería necesario agregar otras palabras o
nociones, por ejemplo, “economía política del detalle” o “economía política
de los cuerpos”. En la medida en que la educación es ese espacio que se
constituye entre el naciente mundo privado y el público, entre el individuo y
la sociedad (que es necesario inventar y sostener), es ese dispositivo que
articula economía y política, es, literalmente, un aspecto de la economía
política.

Cuando la educación hace del cuerpo su objeto, explícita o

implícitamente (toda pedagogía es del cuerpo) tiene que hacer algo con lo
específicamente imponderable de lo humano, con lo que da cuenta de la
contingencia del cuerpo, es decir, la sexualidad 131. Encontró, por supuesto,
una vía regia para paliar la situación. El cientificismo moderno (no la
ciencia) respecto del cuerpo no es más que el corolario de las prácticas
realizadas en la mesa del anatomista. Allí se exploró, desarticuló y
recompuso una cierta totalidad del cuerpo a partir de una visión

130 Agamben señala que la izquierda hegeliana puede romper con el nexo que la
concepción teológica pone entre historia y oikonomía a condición de poner en el centro
del proceso histórico la noción moderna de economía, “es decir, la autoproducción
histórica del hombre. En este sentido, ella sustituye la economía divina por una
economía puramente humana” (Agamben, 2008, p. 89).
131 El término apareció a principios del siglo XIX (Foucault, 1984, p. 7).
mecanicista132. El proyecto de experiencia de sexualidad moderna será el de
la experiencia de la explicación orgánico-funcional. A fines del siglo XIX el
psicoanálisis introduce una escucha para lo que no se deja capturar por esta
experiencia, para lo incapturable desde el punto de vista cientificista
(aunque Lacan adjetive de ese modo el pensamiento freudiano). Algo no
encaja en el discurso de la scientia sexualis, el discurso de la histérica se
hace escuchar. Este es el acontecimiento que irrumpe, tal vez inicialmente
puesto a funcionar en la estructura discursiva de la medicalización del
cuerpo, pero finalmente base de lo que para el psicoanálisis será la clave: la
sexualidad como el “lugar de la contingencia infinita de los cuerpos” (Milner,
1994, p. 71). La pedagogización del sexo infantil no se hará esperar.

Allí se despliega el dispositivo de la sexualidad, allí articula y absorbe

la empiricidad cruda y salvaje de la animalidad del cuerpo. Lo político no
resiste la política. Lo que algunas tradiciones resolvían a través de mitos y
tabúes, lo político lo subsume en la escatología de la salvación que rezuma
en la pedagogía moderna. Incluso para el discurso pedagógico progresista
(y tal vez allí más que en ninguna otra pedagogía), la cuestión del cuerpo ha
sido, finalmente, la cuestión de la producción. No ha faltado a la cita de este
discurso la torpe filantropía que propone el ejercicio físico para los
trabajadores como un recurso necesario para mejorar las condiciones de
vida. También no han faltado a la cita los que, con una visión de futuro, y
con el impetuoso espíritu de quien pretende defender la sociedad, hacen la
apuesta a los hijos de los trabajadores, cuyo rendimiento se cobra del plus
que la historia sacará de todos y cada uno de los cuerpos, cuando el
trabajador es, finalmente, no más (y no menos) que mercancía.

El discurso político pedagógico se preocupa por la vida. ¿De qué

forma? La preocupación tiene el rasgo de lo que Foucault (1976) llamó
“racismo moderno”, una preocupación que, en torno a la idea de
maximización de la vida, incluye formas de intervención sobre la población,
la familia, la educación, entre otras.

132 La idea del hombre-máquina puede rastrearse desde la Grecia clásica (Empédocles,
Demócrito, Lucrecio). Sin embargo, se atribuye a La Mettrie el verdadero esfuerzo por
realizar esta concepción, quien escribió “L`homme machinne” en 1774. Esto ha sido
posible a influjo de la fisiología moderna y del mecanicismo, paradójicamente
impulsada por el dualismo cartesiano, en el cual el cuerpo es la res extensa. (cf. Ferrater
Mora, 1994, p. 1686 y sig.).
 La indagación realizada por Agamben (2008) en la que procura
establecer una genealogía de la economía y del gobierno, incluye una
revisión de la extendida y largamente aceptada noción de secularización,
especialmente la noción weberiana, para afirmar, tras los planteos que Carl
Schmitt realizara en la década del 20 del siglo pasado, que la teología tiene
una presencia importante en la institucionalidad moderna. Según este punto
de vista, podríamos decir que la teología cristiana está en la filigrana del
hombre133, es parte de su carne, es parte de su espíritu. Si optamos seguir
por esta pista, si dejamos que nuestra indagación se vea afectada por esta
hipótesis, entonces podemos plantear lo siguiente: la pedagogía moderna
procede del tamiz que lo medieval realiza en torno a la educación y se
reformula en función de una nueva forma de gobierno, la forma que se
constituye en torno al Estado-nación. Los problemas de gubernamentalidad
serán los problemas de la pedagogía. Hay en el pensamiento pedagógico
moderno, en su lazo con las necesidades que plantea el Estado-nación, una
cierta escatología de la salvación.

Episteme y tecnología del cuerpo

Si hay un materialismo discursivo, este incluye la cuestión del

espíritu. La modernidad hizo traducir el alma para la conciencia. El alma
viene del mundo antiguo, vinculada a la episteme (Milner, 1995, p. 68). La
hipótesis milneriana señala que el alma retrocede (por lo tanto, la episteme
retrocede, cede el paso) en la medida en que la conciencia gana terreno. Lo
que vino a poner en cuestión el privilegio de la conciencia en lo humano es
el “descubrimiento” freudiano: el inconsciente. En este descubrimiento, que
puede leerse como un movimiento epistémico, como una fisura en el
cientificismo, o simplemente como un acontecimiento del discurso de la
modernidad, el psicoanálisis recupera, sutilmente, la cuestión del espíritu en
el sujeto. Este reconocimiento de la cuestión espiritual, esta disputa con el
pensamiento cartesiano, atraviesa y agujerea el ideal de ciencia, y no es
fácilmente reconocible. La entrada de la espiritualidad en la escena
moderna puede leerse de varias maneras. Si escogemos la vía que nos
propone Foucault, tenemos que ubicarla en el centro de la cuestión,

133 Me refiero al hombre moderno, ese sujeto efecto del “momento cartesiano”
(Foucault, 1981-1982) apoyado en lo que se denomina “episteme moderna” (Foucault,
1966).
literalmente hablando, de la relación sujeto y verdad. Según Foucault, en la
historia de esta relación en occidente, además de una dimensión filosófica
se encuentra la “espiritualidad”. Ésta, respecto del sujeto, no sería ni más ni
menos que “el precio a pagar por tener acceso a la verdad” (Foucault, 2006,
p. 33). La historia de la verdad entró en su período moderno “el día en que
se admitió que lo que da acceso a la verdad, las condiciones según las
cuales el sujeto puede tener acceso a ella, es el conocimiento, y sólo el
conocimiento” (Foucault, 2006, p. 36). En esta forma del conocimiento de la
verdad, ya no hay lugar para la “espiritualidad”, por lo tanto el sujeto en su
estructura no es afectado por el acceso a la verdad. Esto no significa que la
cuestión de la “espiritualidad” haya desaparecido por completo y
definitivamente, hay toda otra vertiente en que ella sigue ligada a la
cuestión de la relación sujeto y verdad, de donde me interesa destacar
especialmente lo siguiente: según Foucault, la cuestión de la
“espiritualidad” se encuentra en el corazón mismo del marxismo y del
psicoanálisis. Al respecto, afirma que Lacan fue “el único desde Freud que
quiso volver a centrar la cuestión del psicoanálisis en el problema,
justamente, de las relaciones entre sujeto y verdad [...] intentó [Lacan]
plantear la cuestión que es histórica y propiamente espiritual: la del precio
que el sujeto debe pagar para decir la verdad, y la del efecto que tiene
sobre él el hecho de que haya dicho, que pueda decir y haya dicho la
verdad sobre sí mismo” (Foucault, 2006, p. 43-44).

El giro lacaniano respecto del sujeto pretende desmarcarse de lo que

Allouch (2007) llama la “función psi”, a lo cual agregaría, para tomar
distancia radical de cualquier psicología. De acuerdo con Allouch, lo que
Lacan recupera de la espiritualidad tiene que ver con algunos rasgos dentro
de los cuales, a los efectos de esta indagación, destaco los siguientes: “[…]
Deberá hallar sus modelos en las escuelas filosóficas antiguas. […] No es
iniciática, no es un rito sino un ejercicio. […] Su preocupación por un acceso
a la verdad no se opone a la ambición de hacer ciencia, pero muestra una
distancia con respecto a dicha ambición, de tal modo que da lugar a lo que
esa ambición usualmente excluye (como es el caso del ocultismo, del lazo
que se tiene con los muertos y de varios otros fenómenos). […] Como en las
escuelas filosóficas antiguas, implica una ética específica (Lacan), ética que
va acompañada de una terapéutica. […]” (Allouch, 2007, p. 108). Pero hay
más: se trata de un rasgo absolutamente relevante para la cuestión del
cuerpo, “se trata del rechazo lacaniano a una distinción que pretendería ser
radical entre lo espiritual y lo corporal” (Allouch, 2007, p. 108). Desde este
punto de vista un rechazo a la distinción entre el espíritu y la carne, en la
medida en que el significante pone a funcionar al viviente en la dimensión
de lo humano.

Por otra parte, aunque seguramente es una operación inverosímil, no

sería menor si pudiéramos aislar de los rasgos que constituyen la cultura
occidental, aquello que procede de lo griego y aquello que se inscribe en la
tradición judeo-cristiana. Según Freud, “La armonía entre la cultura de las
actividades espirituales y la de las actividades corporales (körper), tal como
la alcanzó el pueblo griego, no les fue dada a los judíos” (Cit. en Allouch,
2007, p. 79).134

Hipótesis I: Hay suficientes elementos para afirmar que la pedagogía

moderna se vale de psicología, incluso podríamos afirmar que en su intento
de conversión a “ciencia de la educación” no encontró sino en la psicología
primero y la sociología después las vías para el despliegue de ese intento.
Más aún, no son pocas las pedagogías que se conciben como un efecto de la
psicología. Desde este punto de vista, gana el “aparato cognitivo” y pierde
el sujeto y su espiritualidad. De la mano del cientificismo, la pedagogía no
puede dejar de ver un aliado en la explicación empirista del funcionamiento
psicológico del individuo. Esta trabazón entre pedagogía y psicología es
terreno fértil para la función del educador como pastor. Veamos entonces
algunas características del poder pastoral (Foucault, 1979): el pastor es
quien va a agrupar, guiar y conducir a su rebaño, al tiempo que su papel es
el de asegurar la salvación del rebaño que vigila, a través del ejercicio de un
tipo de bondad constante, que se aplica en forma individualizada y
orientada por una finalidad establecida para el rebaño. Esta bondad se
emparienta con la abnegación, cualidad ampliamente reivindicada en las
perversas adjetivaciones pseudo glorificantes del ejercicio de la docencia,

134 Es preciso recordar, a su vez, que la cuestión moderna de la espiritualidad

estaba antes de Freud. Una de las frases más conocidas del Manifiesto Comunista
(Marx y Engels, 1848), que a su vez abre el texto, dice: “Un espectro asedia Europa:
el espectro del comunismo”. Esta es una de las vías a través de las que circula
Derrida (1995) para su estudio sobre la noción de espíritu y espectro en Marx.
muchas veces llamada de apostolado. Quien ejerce el poder pastoral, está
cumpliendo un deber: cuidar el rebaño, encauzarlo, hacer todo lo que esté a
su alcance por el bien de todos y cada uno. Se despliega allí el papel de la
“dirección de la conciencia”, en sentido moral y psicológico. En ese terreno
se encuentran, literalmente, el médico y el pedagogo. La vigilancia moral y
política de las conductas individuales y colectivas, hacen del individuo y la
población dos facetas que deben ser atendidas por médicos y pedagogos, o
médicos-pedagogos135.

Hipótesis II: Si las teorías pedagógicas modernas fijan su atención en

el individuo, en las cualidades del individuo (y no del sujeto), se apoyarán,
más tarde o más temprano, en una cierta forma de relacionarse con la
psicología y la sociología. En la derivación fenoménica de lo pedagógico, la
theoría pierde sustancia y se convierte en un collage de fundamentos que
no pueden prescindir de la explicación ad hominem. De ese plus también
vive una cierta pedagogía revisionista de la educación tradicional: cada niño
(léase individuo) tiene una personalidad que se explica por su implicación
en el esquema de lo “bio-sico-social”.

Para finalizar, una seña de orden empírico. En Uruguay aparece en

1903, por primera vez, un libro referido al tema que nos ocupa. El texto
aparece después de algunas décadas en las que ya se instalaba la

135 Jaeger (1933, p. 410) nos ofrece una pista por demás potente para estas notas:
“El empirismo filosófico de los tiempos modernos es hijo de la medicina griega, no
de la filosofía griega”. Del mismo modo, observemos la relación entre techné y
teoría: “La palabra techné tiene, en griego, un radio de acción mucho más extenso
que nuestra palabra arte. Hace referencia a toda profesión práctica basada en
determinados conocimientos especiales y, por tanto, no sólo a la pintura y a la
escultura, a la arquitectura y a la música, sino también, y acaso con mayor razón
aún, a la medicina, a la estrategia de guerra o al arte de la navegación. Dicha
palabra trata de expresar que estas labores prácticas o estas actividades
profesionales no responden a una simple rutina, sino a reglas generales y a
conocimientos seguros; en este sentido, el griego techné corresponde
frecuentemente en la terminología filosófica de Platón y Aristóteles a la palabra
teoría en su sentido moderno, sobre todo allí donde se la contrapone a la mera
experiencia. A su vez, la techné como teoría se distingue de la ‘teoría’ en el sentido
platónico de la ‘ciencia pura’, ya que aquella teoría (la techné) se concibe siempre
en función a una práctica” (Jaeger, 1933, p. 515). El resaltado en negrilla me
corresponde. Platón llama “terapéutica pedagógica de las enfermedades” a la
medicina (Platón, ca. 380-365, 406a).
preocupación por la educación del cuerpo, incluso casi tres décadas
después de que la primera Ley General de Educación Común (1877)
incluyera referencias a la educación física escolar. El libro referido se
denomina “Educación Física y Manual de Gimnasia Escolar”, de Alejandro
Lamas (Montevideo: A. Barreiro y Ramos, Editor). En el inicio del prólogo,
Lamas afirma lo siguiente: “la educación física preocupa seriamente a
todos los que dedican su intelecto a cuestiones sociales. Se reconoce
universalmente que la vida agitada que hoy se lleva, exige del ser humano
una organización robusta y una constante alternativa de ejercicio físico e
intelectual. Los hombres dirigentes en materia de instrucción pública han
comprendido hasta la evidencia que en la escuela es absolutamente
indispensable dar mayor amplitud a los ejercicios físicos y de ahí la
preocupación también universal al respecto. El programa de Pedagogía
para los estudiantes del magisterio exige una breve teoría sobre educación
física y el conocimiento práctico de los ejercicios físicos indicados en el
programa de estudio de las escuelas [...]”.136 La educación física como
cuestión social en relación con los cambios en los modos de vida, lleva a
pensar en su potencial pedagógico. Se puede advertir fácilmente que esta
serie está en la línea de lo bio-político.

Consideraciones prospectivas

La educación no es un problema contemporáneo, tampoco lo es la

educación del cuerpo. La preocupación por la dimensión corporal en lo
humano está ya instalada en la Grecia clásica. Jaeger ha señalado que en
“tiempo de Sófocles se inicia un movimiento espiritual de incalculable
importancia para la posteridad. […] Es el origen de la educación en el
sentido estricto de la palabra: la paideia. Por primera vez esta palabra, que
en el siglo IV y durante el helenismo y el imperio había de extender cada
vez más su importancia y la amplitud de su significación, alcanzó la
referencia a la más alta areté humana y a partir de la ‘crianza del niño’ —en
este sencillo sentido la hallamos por primera vez en Esquilo—, llega a
comprender en sí el conjunto de todas las exigencias ideales, corporales y
espirituales que constituyen la kalokagathia en el sentido de una formación
espiritual plenamente consciente. En tiempo de Isócrates y de Platón esta

136 Las negrillas me corresponden.

nueva y amplia concepción de la idea de la educación se halla
perfectamente establecida” (Jaeger, 1933, p. 263).

Desde entonces, la educación del cuerpo ha pasado por diversos

modelos, ha atravesado los siglos con una serie de continuidades y rupturas
para llegar hasta nuestros días. A pesar de la complejidad del problema, hay
algunos rasgos contemporáneos que no es difícil identificar. Desde el siglo
XIX la educación del cuerpo ha sido el efecto de ciertas demandas
económicas, sociales, culturales y políticas. Esta demanda ha sido funcional
a la productividad de los trabajadores (preservación de la salud y
mejoramiento de la fuerza de trabajo), la sensibilidad de una clase que
constituye hegemonía y que necesitó de la constitución de un cuerpo de
clase (burguesía), el empuje cientificista y la necesidad, tras los problemas
de gubernamentalidad, de control y regulación de la población.

Seguramente las perspectivas sobre el futuro de la educación física

pueden abordarse desde diferentes lugares y miradas. Por lo tanto, sin
pretensión de cerrar un diálogo, simplemente diré que nuestro campo
necesita revisar, mucho más de lo que ya lo ha hecho, su génesis, su
posición en las solidaridades de conjunto, su matriz epistémica y
epistemológica. En el seno de esa configuración, que no son más que
condiciones de posibilidad de un campo, podemos distinguir qué es lo que
se nombra con la palabra “vida” y cuál es su lugar, estructuralmente
hablando, en la cultura occidental moderna.

Los rasgos del capitalismo tardío no dejan mucho margen para que la
cuestión de la educación del cuerpo sea algo más que una cuestión
tecnológica, una preocupación por la vida que no es más que un
refinamiento mercantilizado del higienismo del siglo XIX. Sin embargo, no
son pocos los esfuerzos que, tal vez demasiado dispersos, se orientan a
recuperar la densidad epistémica y epistemológica que constituye el
entramado de la educación física.
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economía y del gobierno. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.

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FOUCAULT, M. (1976) Historia de la sexualidad. La voluntad de saber.
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MODELOS PEDAGOGICOS EN LA EDUCACION FISICA

Raúl Horacio Gomez (M. Sc.)

Profesor titular –Investigador
Universidad Nacional de la Plata – CONICET

Durante los siglos XIX y XX, asistimos a un progresivo estallido y multiplicación de

corrientes y métodos en Educación Física, situación que, a juicio de Parlebas, ha
producido el estado de crisis actual de la disciplina (Parlebas: 1990).

Dicha crisis se caracteriza sobre todo por producir un estado de confusión

epistemológica en los profesores, siendo este quizá el principal motivo que atenta
contra el reconocimiento pleno de la disciplina como practica pedagógica. De este
modo nos ha parecido imprescindible, intentar cartografiar el mapa de las diversas
corrientes y modelos pedagógicos y didácticos, de tal modo de permitir a los
profesionales reconocer en sus prácticas las diversas concepciones y reflexionar
concientemente sobre su propia situación y la de la disciplina.

En nuestro estudio sobre modelos y corrientes pedagógicas y didácticas, nos ha

parecido más relevante estudiar en cada corriente, lo que consideramos esencial
desde el punto de vista pedagógico: la concepción de las relaciones entre el sujeto y
el mundo social por un lado, y el modelo epistémico, es decir, el modelo de
conocimiento, que cada corriente encarna. Para investigar a las diferentes corrientes
desde la perspectiva didáctica, utilizamos el modelo de análisis de Sacristán (1986).
Para este autor, un modelo didáctico se constituye a partir de los siguientes
elementos formales:

1 - Objetivos.

2 - Contenidos.

3 - Relaciones de comunicación.

4 - Medios y estrategias de enseñanza utilizadas.

5 - Formas de organización de la clase.

6 - Formas de evaluación.

Entendíamos que con esta dirección del análisis nos situábamos más cerca de las
prácticas reales de cada corriente. Por otro lado, al incluir en el análisis a la totalidad
de los elementos del modelo didáctico disponibles, particularmente a la variable
comunicación, nos acercábamos a la perspectiva crítica: no es únicamente el
contenido a trasmitir el elemento que define a una práctica como educativa. Por
delante aparece el tipo de interacción social y de modelo epistémico que la subyace.

Así, nuestro análisis nos condujo a identificar los siguientes casos polares o
tendencias:

• El modelo empirista

Orientación biomecánica

• El modelo racionalista
Orientación perceptivo-motriz

Educación Psicomotriz - Vivenciada

• El modelo subjetivista
interpretativo Expresión Corporal (Vertiente pedagógica)

El modelo sociocritico

El modelo empirista137

Influencias históricas:

Este modelo didáctico es heredero de la tradición que Langlade ha denominado

movimiento del centro europeo .En él se entremezclan influencias del movimiento
deportivo anglosajón originado en la obra de Arnold, de la Escuela Natural Austríaca,
del Método Natural de Hebert y de la corriente artístico-rítmica originada en la
Gimnasia Moderna Alemana.

137 En adelante, este artículo se vale de las referencias bibliográficas utilizadas por mi
en el capitúlo II de GOMEZ, RAUL HORACIO. (2002) La Educación Física en el nivel
inicial y el primer ciclo de la EGB: una didáctica de la disponibilidad corporal. Editorial
Stadium. Buenos Aires.
Características didácticas:

Este modelo se ha caracterizado por:

- centrar su práctica en las actividades naturales del niño y en el explicitado respeto

por la globalidad del comportamiento infantil, antes que por el análisis lógico de los
sistemas funcionales del niño y cómo mejorarlos.

- La propuesta de actividades está a cargo del adulto, quien a partir de las

características físicas del material y de su propia experiencia personal, propone a los
niños obstáculos y desafíos a superar, las más de las veces, subrayando los logros
individuales.

- Existe una preocupación explícita para que las actividades que el maestro propone
respeten determinados principios que relacionan a la actividad con el psiquismo
infantil: globalidad, naturalidad, espontaneidad, etc.

- En la clase, el adulto ocupa el centro de la atención de los niños, más que la tarea a
realizar.

- La formalización explícita de procesos de planeamiento y evaluación, así como los

de teorización y transmisión de información acerca del modelo, son escasos. Se
reconoce la existencia de fines y objetivos generales que guían la acción pedagógica.
Estos fines están referidos al desarrollo de sistemas corporales funcionales en los que
coexisten superposiciones conceptuales.

Este modelo parece tener una fuerte concepción empirista, dada por la confianza en la
potencialidad educativa otorgada a la experiencia sensorio-motriz acumulada por el
alumno, aunque ésta no pusiera en juego la actividad creadora y organizadora del
mismo.

La formación y desarrollo de las cualidades morales, sociales e intelectuales del

alumno, parecen derivarse en este modelo, mágicamente de la ejecución de una serie
de actividades prácticas. Si bien el modelo reconoce la supeditación de los objetivos
motores a objetivos más generales como la socialización, la afirmación de la
personalidad, etc., las estrategias didácticas revelan preocupación por los aspectos
puramente motores y funcionales, esperándose que estos aspectos repercutan
automáticamente sobre las otras dimensiones del comportamiento.

Entre los aportes principales de esta corriente puede subrayarse la preocupación por
no fragmentar la globalidad del comportamiento infantil, el lugar de preeminencia
otorgado al principio de actividad suficiente, esto es, el carácter dinámico de la clase
y cierto ingrediente romántico, herencia de sus antecesores centroeuropeos, que
exigían del profesor, una actitud más artística que reflexiva: utilización frecuente del
ritmo y la música, ejercicios que se encadenaban guiados por principios de secuencia
empírica más que por el análisis racional, intensa participación corporal del profesor y
un clima de clase desescolarizado y alegre.

El modelo racionalista

Influencias históricas:
En el marco (epistémico) de la creciente difusión y desarrollo de las hipótesis acerca
de la organización del aparato psíquico proveniente de diferentes campos
(psicoanálisis, psicogénesis, neuropsiquiatría, etc.), se desarrolla y afianza desde los
años ochenta en la práctica de la educación física del niño un segundo modelo
didáctico.

Diferentes influencias contribuyen a conformar las características de esta corriente:

- La evolución de la Gimnasia Moderna Alemana, a partir de la obra de Alberto Dallo,

hacia la Gimnasia Formativa y la Educación Física Infantil..

- La obra de Jean Le Boulch, particularmente su primera propuesta didáctica.

- La obra de Pierre Vayer .

- La obra de André Lapierre y Acouturier situada en el Libro "Los Contrastes".

- La obra de Kiphard, particularmente su análisis de la coordinación motora.

- El movimiento del motor learning americano, con una muy numerosa lista de
autores, de los cuales dos particularmente han tenido difusión en el contexto
estudiado, tales como Cratty y Flinchum.

Características didácticas

De la organización general de este modelo didáctico se destaca:

- La pretensión de organizar y sistematizar las situaciones didácticas a partir del

análisis de la organización funcional del niño.

- Las situaciones de clase se organizan con el objetivo explícito de estimular dichas

funciones: coordinación, esquema corporal, organización espacial, etc. y consiste en
una sucesión de ejercitaciones en un orden previsto según una lógica de la
organización funcional.

- Con respecto al tema de clase: pueden distinguirse dos orientaciones:

Orientación biomecánica

Los contenidos - temas de clase de esta orientación suelen ser el desarrollo de las
habilidades motrices: la carrera, el salto, los lanzamientos, etc., o bien las cualidades
motrices condicionales, tales como la fuerza, la resistencia, la flexibilidad, etc. Tuvo su
mayor auge en la República Argentina y demás países hispanoparlantes entre los años
70-80 de la mano de la influencia cultural que ejercía particularmente la escuela de
Deportes de Colonia (R.F.A) , aunque como lo sugiere la revisión de la bibliografía
mencionada aún mantiene su vigencia.

Después de la pubertad, esta orientación toma a los deportes y a la gimnasia para la

condición física, como contenidos centrales de la disciplina.
Orientación perceptivo-motriz

En este caso, los contenidos-temas centrales se referían al desarrollo de las

estructuras cognitivo-perceptivas, tales como la organización espacial, temporal, o
perceptivo-motoras tales como la coordinación dinámica general, la coordinación
visomotriz, el equilibrio, incluyendo la preparación del niño para los aprendizajes
escolares ligados a la lectoescritura y el cálculo. Después de la pubertad, esta
orientación propone la enseñanza del deporte pero centrando su atención en el
desarrollo de factores psicomotores (sobre todo las condiciones perceptivas). Le
Boulch, dice inclusive que el deporte es una forma de Psicomotricidad inductiva.

El desarrollo de esta orientación se produce sobre todo a partir de mediados de la

década del 70, en el marco de la difusión de la obra de Le Boulch en los países de
habla hispana.

- El rol del maestro: en el modelo racionalista, si bien en el orden del discurso se

incorporan conceptos ligados a una actitud menos directiva, sobre todo en la
orientación psicomotricista, en el orden de las prácticas, la actitud del maestro no se
desligaba en el planteo de la clase de la directividad propia de los modelos anteriores
y de la tradición de la disciplina: el maestro como propietario de la cuasi totalidad de
las decisiones.

- Los ejemplos de sistematización y planeamiento de la enseñanza (organización de la

clase, de los períodos de planeamiento, relación entre objetivos y contenidos, etc.,)
evidencian mayor desarrollo, siempre en el contexto general de que la lógica de
organización del planeamiento se corresponde con las funciones psicomotrices del
alumno: así encontramos capítulos referidos a ejercicios para la organización del
esquema corporal, la organización espacial, la coordinación visomotora, etc.

Este modelo estuvo caracterizado, como se ve, por una marcada tendencia
racionalista-deductiva, que pretendía prever y organizar el comportamiento infantil
deduciéndolo de los modelos teóricos de la organización funcional del psiquismo y la
motricidad humana, sea:

– en su orientación biomecánica (las capacidades y/o habilidades motoras como

tema),
– en su vertiente psicomotricista (las estructuras perceptivomotrices como tema).

Entre los aportes que debemos subrayar, encontramos sin duda, la preocupación de
estas corrientes por la comprensión y el respeto de la unidad funcional del niño,
aunque a veces, la unidad declamada en los discursos era fragmentada en los
planteos de clase. También constituyó un notable progreso la tendencia de este
modelo hacia la superación de la actitud conductista de considerar al aprendizaje
como logros a nivel de la conducta observable y proponer en cambio mayor atención
a los procesos subyacentes que producen la conducta.

Semejanzas y diferencias entre el modelo empirista y racionalista en

Educación Física

En otro lugar (Gómez, Raúl: 1999) hemos analizado las diferencias y semejanzas
cruciales entre estos dos modelos, a los que la literatura presenta recurrentemente
como opuestos.

El análisis de las semejanzas y diferencias entre los modelos nos sugiere la hipótesis
de que ambos modelos representan en realidad, más que modelos enfrentados,
contracaras del mismo paradigma: una concepción dualista del sujeto y una
representación acrítica de las relaciones entre el sujeto y su mundo.

En efecto los modelos identificados se caracterizaban por:

– O, han tomado como supuesto de fondo la representación mecanicista del cuerpo,

asignándole al mismo el mero papel de instrumento y por lo tanto otorgándole a la
Educación Física un papel exclusivamente funcional (en el sentido restringido del
término), ligada sobre todo al desarrollo de las capacidades y habilidades motrices.

– O, han subordinado y minimizado el papel protagónico del cuerpo y el movimiento

en la formación de la personalidad, a la adquisición de un catálogo de ejercicios de
organización del esquema corporal, espacial, temporal, etc., convirtiendo a la
Educación Física en una práctica intelectualizada en la cual el modelo técnico del
mecanicismo fue sustituido por un modelo de niño hipotético que responde a las
normas descriptas en los manuales de psicología, En efecto, la comparación de los
modelos exhibe un marcado isomorfismo estructural en cuanto a la variable
comunicación.

- El esquema comunicacional es unidireccional. Del docente al alumno. La estructura

comunicacional poca o ninguna vez refleja estrategias grupales e interactivas de
producción de conocimiento, aprendizajes, etc. Está implícita en ambos modelos
una concepción del sujeto como receptor y una concepción del objeto de conocimiento
como acabado.

- Las emisiones tienen un marcado sesgo técnico (biomecánico o cognitivo), o

vinculado a dispositivos disciplinantes.

- Los contenidos educativos son tomados como un término-objeto (y por lo tanto ya

constituido).
- El control de todos los elementos de la situación de enseñanza aprendizaje (selección
de contenidos / propuesta de actividad / pautas de evaluación / principios de
organización de la clase, etc.) está a cargo del docente.

- Los supuestos relacionados con teorías del aprendizaje y la enseñanza, puestos en

juego revelan una marcada preeminencia del asociacionismo (encadenamiento,
contigüidad, analogías cibernéticas) a veces (en el segundo modelo) oculto tras un
constructivismo declarativo.

El modelo interpretativo-subjetivista

En tercer lugar encontramos un modelo, al que caracterizamos como interpretativo o

centrado en el sujeto, de menor difusión en la práctica escolar, ligado por un lado a la
denominada "educación vivenciada" o "educación psicomotriz", inspirada sobre todo
en la evolución de la obra de Lapierre y Acouturier, en su etapa posterior al libro "Los
Contrastes" y anterior a su separación profesional, y también, ligado al movimiento
de la Expresión Corporal en su vertiente pedagógica.

La transformación de la Psicomotricidad de línea Francesa.

A nuestro juicio, este modelo interpretativo surge en el marco de la transformación de

la Psicomotricidad de línea francesa desde prácticas centradas en la reeducación
hacia prácticas centradas en la terapia psicomotriz de base psicoanalítica, proceso
ocurrido durante el periodo 1960-1970

A partir de la obra de H. Wallon, los trabajos de R. Zazzo y J. Ajuriaguerra y los

aportes fundamentales provenientes del campo psicoanalítico (en principio la propia
obra de Freud y más tarde particularmente, W. Reich, P. Schilder, M. Klein, J. Lacan,
F. Dolto y D. Winicott), permiten la formulación de nuevos modelos teóricos acerca
de las relaciones de integración del psiquismo y el cuerpo humano, particularmente
acerca de papel del inconsciente como estructura reguladora de la conducta y el papel
del cuerpo como estructura libidinal.

Estas influencias provocan que deje de considerarse al trastorno psicomotriz como

una disfunción o anormalidad, para considerarlo un mecanismo de compensación o
sustitución de la conflictiva afectiva del sujeto y su historia vincular.

El papel del adulto, educador o terapeuta, deja de ser el de "corrector" que posee
los modelos corporales biomecanicamente “correctos”, para ser el de mediador que
permite al niño significar al cuerpo desde otro investimiento afectivo e incluirlo en la
dialéctica de nuevas relaciones.

Este tránsito implica dos movimientos del mismo signo:

En el caso de los niños convencionales, en la práctica de la educación física escolar:

Se evoluciona de una sesión centrada en las funciones perceptivo-motrices del niño
(org. espacial-coordinación dinámica), característica del modelo racionalista
psicomotriz (ya comentado), a una sesión centrada en los intereses emergentes del
niño, en la medida que estos revelan los significados profundos de la personalidad
infantil, considerándose a dicha emergencia como profiláctica y restauradora y a la
vez capaz de poner en juego las diversas funciones perceptivo-motrices.

En el caso de la reeducación y la terapia de niños con dificultades de aprendizaje o

trastornos del comportamiento:

De una psicomotricidad centrada en el déficit del niño, se transita hacia una

concepción más holística que implica un abordaje global de la personalidad del niño,
que a menudo trabaja sobre las funciones no alteradas en el niño más que sobre los
déficits, favoreciendo la organización del Yo y sentimientos de confianza y autoestima.

El corporeísmo y la innovación crítica

Simultáneamente al proceso que estamos describiendo, surgen en la década del 60 y

con relación a la transformación del imaginario colectivo de la época, signado por
una progresiva toma de conciencia por parte de los sectores bajos y medios de las
sociedades europeas occidentales, de las contradicciones propias de la sociedad
capitalista y de la ideología burguesa y sus manifestaciones encarnadas en la vida
cotidiana.

En el plano de lo corporal, este movimiento social crítico, reformista a veces,

revolucionario en otros casos, una de cuyas expresiones la constituye el “mayo del
68”, se manifestaba por lo que Maissonneuve llamó “corporeísmo”: una creciente
tendencia a la liberación sexual, la comunicación espontánea piel a piel, creciente
escucha al cuerpo, etc..

El análisis crítico proveniente tanto del campo psicoanalítico, como de las diversas
corrientes del marxismo, enfatizaban el hecho de que los usos del cuerpo en nuestra
cultura eran en realidad formas “encarnadas” del mantenimiento del poder político y
de sojuzgamiento por parte de las clases dominantes a las clases desposeídas y que
en realidad las prácticas sociales ligadas al cuerpo, tales como las relaciones sexuales,
laborales, la publicidad, el deporte, etc., (¡y la educación física!) eran formas de las
relaciones de producción: Ejercicio del poder, explotación, represión.

Paralelamente, la sociología crítica aplicada a la Educación Física y el Deporte,

comenzaban a revelar cómo este último fenómeno social, particularmente, era una
institución que lejos de contribuir a la liberación de la persona, más bien constituía un
mecanismo de disciplinamiento de las masas.

La Expresión Corporal
Como práctica social deliberada y conciente, puede reconocerse su génesis en las
transformaciones de la danza clásica influenciada por la obra de Von Laban, Isadora
Duncan y por los aportes de la Gimnasia Alemana, a manos de Medau y Bode, Dallo y
Hanebutt particularmente y por la obra de Mary Wigman (Langlade:o.c). El paso de
estos movimientos a la Expresión Corporal puede situarse en la obra de Frommantel,
profesora de Danza del ENSEPS de París y de Decroux, actor del teatro de Copeau .

Ambos, contribuyeron a realizar una síntesis brillante entre la danza clásica, la

educación rítmica (originada en Delsarte y Dalcroze), la danza moderna (de la línea
de Isadora Duncan), las gimnasias rítmicas (Bode, Medau, Dallo, etc.) y el teatro y
el mimo.

Esta corriente, dio lugar a cuatro manifestaciones:

- Una manifestación pedagógica, que aquí nos ocupa, de escasa difusión en el ámbito
escolar.

- Una manifestación artística o escénica: ligada a la formación en la comunicación de

mensaje entre el actor-bailarín y el público.

- Una manifestación terapéutica ligada a la profundización y expresión de los

sentimientos personales. Esta manifestación tiene variadísimas expresiones, según la
postura de teoría psicológica en la que se apoya.

El arco va desde posiciones ligadas al psicoanálisis (en todas sus corrientes) hasta
posiciones emparentadas con el new age y las mencionadas técnicas corporales,
etc..

- Una manifestación metafísica, cuyo propósito es la búsqueda de la trascendencia del

ser humano, búsqueda realizada desde la experiencia corporal.

Esta manifestación se apoya fuertemente en la obra de Maslow y Perltz y se liga con

la tradición orientalista en lo corporal (yoga, shiatzu, tai chi, etc.).

Las semejanzas Educación Psicomotriz-Expresión corporal

La investigación comparativa que hemos realizado sobre diversos textos y la

observación directa, permite entrever en ambas concepciones, la Educación
Psicomotriz o Psicomotricidad vivenciada y la Expresión corporal, en cuanto prácticas
corporales destinadas a la educación del niño, algunas características comunes:
A - Una de sus características es una concepción no dialéctica del proceso de
construcción de la persona como sujeto social. Esto deriva en prácticas de fuerte
corte naturalista centradas en la resistencia a la trasmisión de saberes acumulados
socialmente (y por tanto a la demanda social explicitada en el currículum) y en la
confianza de desarrollar desde la interioridad del sujeto, sus potencialidades
reprimidas u ocultas, limitándose la mediación del adulto a ese papel mayéutico, por
así decirlo.

B - En la mayoría de los casos, la tendencia en cuanto a la concepción del rol

docente, es análoga a la de hermano mayor, consejero, guía, que hace de la no
directividad y de la exploración y elaboración individual y grupal, su principal o
exclusiva estrategia didáctica.

C - En ambas corrientes, el objetivo más relevante de la práctica pasa por la

exteriorización y concientización de emociones y sentimientos y por la adquisición de
nociones.

D - En el caso de la Expresión Corporal, como en la orientación psicomotriz del

modelo racionalista, tienden a utilizarse como categorías teóricas para las situaciones
de planeamiento y sistematización las funciones psicomotrices: esquema corporal,
organización espacial, organización temporal, etc..

E - En el caso de la Educación Psicomotriz las categorías, temas y contenidos a

desarrollar se espera que surjan del propio sujeto y del grupo, planteándose como
una limitación o restricción, la necesidad de adecuar la evolución de las clases o
sesiones a la lógica institucional propia de la escuela: el planeamiento sistemático, la
construcción de unidades de aprendizaje, etc..

Los aportes del modelo interpretativo-subjetivista y elementos críticos

Los aportes sustantivos de estas tradiciones para la construcción de una concepción

integral de la Educación Corporal del niño, podrían resumirse en:

1 - Su contribución a la ruptura de la concepción dualista del sujeto, al enfatizar la

totalidad presente en el comportamiento psicomotriz del niño y en revelar los modos
en como dicha totalidad opera bajo el imperio de la afectividad. Así, estas tradiciones
implicaron una “vuelta hacia el sujeto”, recuperando la perspectiva humanista de la
práctica educativa.
2 - En el mismo orden de importancia, se encuentra la dirección crítica que orientó a
ambas tradiciones, al volverse cuestionadoras de las funciones asignadas y
autoasignadas a la Educación Física Escolar (rendimiento deportivo, atención
centrada en lo biomecánico, etc.) y empujando a la misma a la revisión de sus
discursos y prácticas (organización de la clase, participación de los alumnos en la
confección del programa, atención a los factores expresivos del comportamiento
motor, atención a la producción grupal, etc.).

Se les podría señalar críticamente, por otro lado, que la insistencia en su enfoque
subjetivista no dialéctico consistente en centralizar las prácticas en las motivaciones
intrínsecas del niño exclusivamente, olvida que tales motivaciones a menudo
corresponden en realidad a los valores y creencias circulantes en la sociedad y que en
esa medida responden a intereses de clase, más que a los supuestos intereses del
niño.

Por otra parte, al limitar la intervención del adulto a guía de la exploración del niño,
minimizando su papel como mediador cultural y social, toma prestado un modelo de
conocimiento traspuesto (y superado) por las ciencias naturales: modelo naturalista
empirista que consistía en suponer que el conocimiento científico avanza desde la
observación de los hechos hacia el descubrimiento de hipótesis, sin necesidad de
teorías previas. (o lo que es lo mismo, de conocimiento social acumulado).

En el caso de la educación corporal del niño, se planteó una forma de actuación

docente que o bien prescindía del conocimiento social acumulado o bien pretendía
que el niño lo alcance por las vías de la exploración exclusivamente (haciendo
abstracción de factores reales como tiempo invertido, insumos materiales, energía
de los actores, etc.).

Esta falta de dirección conciente del proceso educativo por parte de los educadores
de esta corriente ha entrañado el riesgo de desencarnarse socialmente e inducir al
sujeto y al grupo a una suerte de narcisismo individual acompañado de cierto
misticismo referido a lo corporal, consistente en reificar el cuerpo, el movimiento y
sus significados en la esfera de lo natural, olvidando su construcción histórico-social.

Asimismo, dada su preocupación, a veces exclusiva, por la adquisición de nociones

cognitivas y por la exteriorización de ideas y emociones, estas orientaciones han
corrido el riesgo de convertir las actividades corporales del niño en una muletilla para
el desarrollo intelectual o expresivo, destituyendo la potencialidad pedagógica del
cuerpo y el movimiento en tanto factores constitutivos de significados corporales
antes que intelectuales, saberes prácticos en estado práctico, poniéndolos al servicio
de la tradición intelectualista de la escuela e imponiéndole al cuerpo una nueva forma
de reclusión.

El modelo sociocritico: nuestra propuesta de Educación Física en la infancia

Como propuesta didáctica, siguiendo la perspectiva interaccionista asumida por

Bourdiéu en el campo sociológico, situamos a la Educación Física como un espacio de
articulación y mediación entre las estructuras subjetivas del sujeto corporal y las
estructuras objetivas del campo social.

Las estructuras subjetivas del sujeto corporal: Estas estructuras son el estado
de los procesos dinámicos intrínsecos característicos del desarrollo infantil a través de
sus sucesivos estadios evolutivos, en las áreas afectiva, cognitiva y sensoriomotriz,
entendidas como aspectos indisociables de una misma unidad funcional, unidad que
opera y se hace presente en cada una de las dimensiones de lo corporal: la dimensión
biológica del cuerpo humano, la dimensión instintiva y vital del cuerpo humano y la
dimensión socio-racional del cuerpo humano.

Estas estructuras son tales como La imagen del propio cuerpo, la organización espacio
temporal, la organización de las relaciones objetales, la coordinación dinámica
general, la coordinación visomotriz, la coordinación segmentaria, el equilibrio corporal.

Las estructuras objetivas del campo social

Estas estructuras son los saberes corporales representados en el currículum, en tanto

éste expresa parte de las demandas sociales y refleja el capital cultural acumulado y
trasmisible:

Los juegos motores, la gimnasia, las actividades en el medio natural, la natación,

EstructurasDidáctica de laEstructuras
educación física
objetivas del campo social
subjetivas
del sujeto corporal (currículum)

ESPACIO DE INCERTIDUMBRE
A CONSTRUIR EN LA

Sin embargo éste es un espacio de incertidumbre: necesita ser construído en la

interacción de docentes y alumnos.
En un modelo educativo cerrado se trasmiten los saberes corporales en forma vertical
y no hay posibilidades de que los alumnos los reconstruyan y resignifiquen.

En estos modelos, los saberes son cosas que se definen (se los da por acabados) en el
currículum y luego se depositan en los alumnos. Los docentes juegan el papel de
polea de trasmisión entre el capital acumulado y los alumnos vacíos. En un modelo
educativo democrático los saberes son protosaberes, generadores de significado, no
saberes con significación última. Docentes y alumnos deben reinterpretarlos en los
sucesivos procesos de transposición didáctica. En las situaciones escolares concretas,
prefiguradas en el currículum, pero inciertas en tanto prácticas sociales, se realizan
"... los procesos de negociación mediante los cuales profesores y alumnos construyen
significados compartidos, organizan sus acciones mediante reglas y aprenden a vivir
en un mundo escolar..." (Remedi: 1993).

Como propuesta pedagógica, este trabajo didáctico de mediación entre el sujeto y el

campo social se reconoce orientado por una concepción de la educación nada nueva:
favorecer la emancipación del hombre de su condición existencial, vía el ejercicio de
su capacidad crítica, de su solidaridad, de su espíritu colectivo. En síntesis, facilitarle al
hombre los medios para la lucha por una forma de vida más plenamente humana.

La formación de la conciencia crítica y la Educación Física del niño.

En nuestro trabajo teórico y práctico hemos intentado acercarnos más bien a las
propuestas de Freire, partiendo de la base de que "la posición normal del hombre, no
es solo estar en el mundo, sino con el mundo", creando, recreando y enriqueciendo las
relaciones que surgen del contacto entre el hombre y el mundo natural,
representadas en la realidad cultural. (Freyre: 1972). En este diálogo de sujeto a
objeto que establece el hombre con la realidad, éste es capaz de aceptar no solo el
fenómeno, el hecho, la situación, sino también los exos causales entre los hecho.
Dicho de otro modo, el hombre no sólo es capaz de captar la realidad con una forma
de conciencia ingenua que guarda datos y memoriza situaciones, sino también con
una forma de conciencia crítica que le permite la comprensión, (y por lo tanto la
acción sobre ella) de la realidad.

"Lo propio de la conciencia crítica es su integración con la realidad mientras que lo

propio de la conciencia ingenua es su superposición con la realidad" (1972).

Así, nuestra propuesta se afirma en el supuesto de que un proyecto educativo

humanizante y progresista, busca concientemente la liberación de la estructura
personal total del hombre y la consolidación de su conciencia crítica.

Como lo ha expresado Freyre, "si pretendemos la liberación de los hombres no

podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación
auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los
 CONCIENC
hombres" . . ."es praxis, implica la acción y la reflexión de los hombres para
transformar el mundo" (Freyre, O.C).

La liberación es humanización en proceso porque responde a una vocación ontológica

CUERP
del hombre: SER MAS, en el sentido de desarrollar su capacidad de crear y actuar. Es
por eso que cuando se le impide ejercer esas capacidades específicamente humanas,
sufre, se aliena, se deshumaniza."Adopta un Yo que no le pertenece", al decir de
Fromm (Fromm: 1967).

Sin embargo, haremos notar que tal vocación ontológica de crear y actuar, sólo puede
"desplegarse" como proceso hacia el mundo en la medida en que se apoya sobre una
construcción paralela: el descubrimiento de la propia identidad, la cual podría
plantearse, no como un repliegue, sino como un despliegue hacia el adentro, producto
del contacto con el afuera, en el cual la conciencia, es conciencia de sí misma:

" La conciencia y el mundo se dan al mismo tiempo: exterior a la conciencia, el mundo

es por esencia, relativo a ella" (Sartre: 1965).

Al ser el mundo de las cosas, percibido en el marco de las relaciones establecidas

consigo mismo y siendo el sí mismo objeto de la propia percepción, el hombre
comprende la naturaleza dinámica de la realidad y por lo tanto, su percepción se
torna esperanzada (Freyre: o.c).

En cambio, la percepción ingenua, al no captar críticamente la interacción dialéctica

realidad- si mismo, considerando a la realidad como estática y acabada, conduce al
hombre a una actitud escéptica y fatalista.

El aprendizaje de lo corporal en nuestra propuesta

La educación corporal tiene un papel protagónico en esa concepción pedagógica,

sobre todo en la primera y segunda infancia, ya que lo corporal es protagónico en el
aprendizaje de sí mismo, del mundo físico y de la cultura.

Una pedagogía al servicio de este proceso de humanizacíon de la persona, no deberá,

entonces, consistir únicamente en el acto de transferir o depositar contenidos de
cultura (conocimientos, valores, destrezas), sino en favorecer en los educandos sus
facultades cognocentes y actuantes. En los modelos acríticos y aconstructivos, como
los que hemos examinado al referirnos al empirismo y al racionalismo
particularmente, el sujeto es un conocedor pasivo de una realidad cognoscible
predeterminada de antemano a la experiencia del sujeto.
En el caso de la Educación Física tal realidad está constituida por saberes relativos al
propio cuerpo (conceptos, procedimientos, actitudes), lo cual le confiere un carácter
mas dramático a la experiencia planteada en esos términos. En estos modelos, el
cuerpo propio se presenta como cuerpo objeto a aprender. La trama emocional y la
experiencia intersubjetiva que significa a las acciones corporales es considerada, a lo
sumo, como un “recurso” .

En nuestra propuesta, se considera al cuerpo y sus saberes en su dimensión humana:

portador de significaciones construidas por el sujeto y su grupo, significaciones que a
la vez reproducen al capital cultural acumulado (juegos motores, gimnasia, deportes,
etc.,) y lo transforman. En este sentido, los contenidos de la Educación Física se
constituyen en mediatizadores culturales, a la vez que objetos de apropiación y
reconstrucción.

Esta construcción facilita y provoca en el niño el desarrollo de:

a) Las relaciones intrapsíquicas del sujeto que determinarán el grado de armonización

progresiva de las estructuras concientes e inconscientes, expresadas en forma
evidente en el nivel de desarrollo alcanzado en la imagen corporal y su disponibilidad.
Estas son las estructuras psicomotrices.

b) Las relaciones extrapsíquicas del sujeto cognocente con otros sujetos cognocentes
manifiestas en el uso del cuerpo en situaciones sociales concretas (lo que llamamos
competencia o disponibilidad corporal). Estas son las estructuras sociomotrices.

Procuraremos desarrollar en el niño actitudes que tiendan a la integración creadora y

transformadora, teniendo como premisas básicas de la propuesta didáctica:

– El respeto por la experiencia activa y la iniciativa del niño, que se

manifiestan en la organización del proyecto infantil individual y colectivo frente a las
situaciones planteadas.

– El considerar a los contenidos de la enseñanza como factores

mediatizadores de la relación dialógica, adulto–niño–otros niños, con cuyo pretexto,
todos aprenden a entablar relaciones críticas con el mundo y consigo mismo, a
descubrir y a descubrir–se.

– El planteo de situaciones que correspondan a las potencialidades de acción

del niño, a sus intereses y a sus necesidades colectivas, entendiendo tales situaciones
como fenómenos de espacio vital, en el sentido que diera a dicha expresión.
Tratando de extender esta línea de pensamiento, no entenderemos a la educación en
general y a la Educación Física del niño en particular, como el proceso que tiende a la
acumulación superpuesta de hábitos y datos, o como se ha dicho, a la implantación
del mayor número posible de hechos en el mayor número posible de niños, sino más
bien, al proceso que tiende a formar personas idénticas a sí mismas, capaces de vivir
de un modo que las exprese, concientes críticamente de sí y de su entorno.

Pues éstas son las personas que, aprendiendo a forjar, reconocer y defender su propio
proyecto, pueden hacer lo mismo con un proyecto comunitario.

Bibliografía

Freyre, P. (1972). La educación como práctica de la libertad. Editorial Tierra Nueva.

Buenos Aires.

Fromm, E.(1967). . El corazón del hombre. Fondo de Cultura Económica. México.

Gomez, R. (1999) et al. Aportes para una didáctica de la disponibilidad corporal. En 05,
la educación en los primeros años. Editorial Novedades Educativas. Buenos Aires.

Gomez, R. H. (2002) La Educación física en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB:

una didáctica de la disponibilidad corporal. Editorial Stadium. Buenos Aires.

Langlade, A. (1969) Teoría General de la Gimnasia. Editorial Stadium. Buenos Aires

Parlebás, P.1990. La Educación Física en crisis. Dossier EPS. N° 34. 3ra. edición. París.

Sacristan, G. (1986). Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum. REI.

Argentina. Buenos Aires.

Sartre, J.P. (1965). El hombre y las cosas. Editorial Losada. Buenos Aires.
TENDENCIAS ACTUALES DE LA EDUCACION FISICA –
ESPACIO DE RUPTURAS

DE LOS DISCURSOS A LAS PRÁCTICAS COTIDIANAS

Hipólito Camacho Coy
Profesor Universidad Surcolombiana
Grupo de Investigación Acción Motriz

La educación en general, constituye uno de los dispositivos más eficaces que

tiene la sociedad para trasmitir su legado en las nuevas generaciones.
Mediante ella, recrea sus modos de pensar, de sentir y de actuar. Pero como lo
plantea Henry Girox, al interior de los procesos educativos, junto con la
trasmisión del legado cultural, también se generan espacios de resistencia en
las comunidades educativas desde donde se procura el surgimiento de
alternativas estableciéndose rupturas con los modelos establecidos. El área de
Educación Física al hacer parte del sistema educativo general, entra dentro de
esta dinámica; desde una perspectiva pretende consolidar un concepto
tradicional de cuerpo construido a partir de una concepción de sociedad
capitalista y por otro plantea rupturas que propenden por un concepto de
cuerpo que comunica, crea siente y se expresa con autonomía y libertad.
En consecuencia con lo anterior, surgen entonces diversas tendencias de
Educación Física, algunas que pretenden consolidar el legado cultural de
cuerpo heredado del mundo capitalista y que aún se muestra como dominante
en este medio, otras que pretenden una ruptura y unas más que asumen
posiciones intermedias.

Las primeras, retoman postulados de la época contemporánea, “enmarcada

en un contexto positivista donde se plantea una mirada de cuerpo que debe
adecuarse a lo útil y práctico”138 como instrumento productivo, de conformidad
con una concepción capitalista del mundo. El cuerpo, debe tener por
consiguiente unas características muy importantes: sano, fuerte, disciplinado;
“la disciplina fabrica cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles, aumenta
las fuerzas del cuerpo en términos de utilidad y disminuye esas mismas fuerzas
en términos políticos”139. Cuerpo como herramienta de producción laboral, al
que hay que cuidar para que sea más eficiente; cuerpo que requiere de
entrenamiento exhaustivo para obtener un récord y ganar prestigio.

En concordancia con este planteamiento surge una Educación Física que

centra su interés en el desarrollo de las capacidades físicas y en el aprendizaje
de destrezas motrices complejas, donde la técnica es mirada como un medio
de relación del ser humano con su entorno y llega a constituir el fin último de
las actividades pedagógicas. “una educación física mecanicista que empezó
desde la misma gimnasia sueca y militarista; una educación física desde las
opciones orgánicas que propician parámetros de medición del cuerpo, para
exhibirlo o para comercializarlo”140. Se busca un propósito en la educación
física: “lo ordenado, lo dispuesto por otros, la demostración; pero también las
practicas deportivas que apuntan al fin, no interesando los medios”141.

A partir de estas concepciones se consolida la “TENDENCIA DEPORTIVA”. El

deporte se asume como una práctica social de connotación histórica cultural,
que se expresa mediante la ejecución de actividades físicas rígidamente
controladas por normas e instituciones, ejecución que requiere de habilidades y
destrezas complejas y entrenadas, donde el interés primordial es la
competición. El deporte, se instala en las instituciones educativas y pretende
mantener sus características de competencia y record; de esta manera, las
clases terminan siendo muy similares a las sesiones de entrenamiento y
terminan privilegiando a los estudiantes con mayores capacidades, marginando
a quienes presentan dificultades, que paradójicamente son los más
necesitados.

Con la presencia creciente del pensamiento tecnocrático en los modelos de

desarrollo de los países, “el surgimiento de la educación tecnocrática a partir

138 PORTELA Guarín Henry. Paradigmas del cuerpo en la Educación Física.

Efdeportes Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 42 - Noviembre de 2001
139 FOUCAULT Michel. Citado por CAJIAO FRANCISCO. En Poder y Justicia
en la Escuela 1998. Pag. 76
140 ADORNI, Mariano. Transformaciones del cuerpo en las diferentes etapas de la
historia. http. Viref. Udea.edu.co. 2004
141 PORTELA Guarín Henry. Paradigmas del cuerpo en la Educación Física.
Efdeportes Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 42 - Noviembre de 2001
de la década de 1950”142 en América Latina y, el auge de la tecnología
educativa en Colombia hacia 1978, fortalecida con la política de RENOVACION
CURRICULAR mediante el decreto 1002 de 1984 (abril 24). La Educación
Física se ve definitivamente influenciada por la tendencia deportiva, los
métodos tradicionales basados en la instrucción143 los objetivos conductuales
formulados a partir de la imitación de modelos del alto rendimiento, la
competencia, el adiestramiento y la repetición para mecanizar fundamentos
técnicos se convierten en el común denominador de las clases, Bonilla, ubica
esta tendencia dentro de un modelo pedagógico dominante, que incidirá en
todas las relaciones pedagógicas de las instituciones educativas y sobre el cual
se desarrollará un proceso de resistencia en Colombia a partir de la década del
80 liderado en gran parte por el movimiento pedagógico.

La tendencia deportiva, asimila el concepto de desarrollo humano con la

acumulación de aprendizajes y destrezas observables, se presta especial
atención a la adquisición de técnicas deportivas, al record, a la marca mínima,
al individualismo, a pesar de llevar a cabo en gran medida trabajos de
ejercitación colectiva. Los contenidos se estructuran a partir de los
fundamentos técnicos de los deportes, sus sistemas de juego, reglamentos,
preparación física y entrenamiento deportivo, la evaluación en consecuencia
tiene un carácter sumativo y es definida de manera unilateral por el docente,
recurriendo para ello a las demostraciones y con frecuencia a pruebas
estandarizadas tipo test.

Los procesos de resistencia van a permitir el surgimiento de nuevas tendencias

que se contraponen a esta mirada de cuerpo y de Educación Física, pero
también se lleva a cabo de manera simultánea, un reacomodamiento de la
misma a las nuevas situaciones. Surge entonces la “tendencia del deporte
educativo o deporte escolar”. Sus defensores, plantean la necesidad de
rescatar el valor educativo del deporte generando un movimiento de opinión
hacia el “deporte formativo” y en tal sentido precisan que “se necesita crear un
deporte del niño, un deporte para el niño, es decir un deporte de adquisición y
desarrollo de aptitudes motrices que se diferencie del simple deporte de
performance. No se trata de eliminar el deporte en la educación sino que no
contradiga, por sus métodos los fines de la misma”144

142 PANSA, GONZALEZ, Margarita. PEREZ Esther. Fundamentación de la didáctica.

Editorial Gernika. Sexta edición. México 1996
143 DELGADO NOGUERA, Miguel. Los Estilos de Enseñanza en Educación
Física. Propuesta para una reforma de la Enseñanza. Universidad de Granada
España. 1992
144 VASQUEZ Benilde. La educación Física en la Educación Básica. Editorial
Gymnos. Madrid España 1989.
Esta perspectiva del “deporte escolar” tiene plena vigencia en las instituciones
educativas de básica y media, y en el imaginario de muchos docentes del área
y de estudiantes, fortalecida por la visibilidad institucional que permite el
deporte, testimonios expresados en la investigación Imaginarios de l@s
jóvenes escolares ante la clase de Educación Física así lo demuestran: “el
colegio apoya la educación física y el deporte, se ha preocupado porque
jueguen fútbol los muchachos, ellos representan a la institución”145. La
investigación que adelanta el grupo “Acción motriz” sobre “caracterización de la
clase de Educación Física” con docentes del área, refuerza lo expresado por
los Jóvenes; al respecto un docente manifiesta: “en séptimo enfoco mas la
clase a la parte pre deportiva, en octavo y noveno y hasta decimo inclusive
trabajo los fundamentamos en los deportes más comunes que son el volibol,
basquetbol, micro, natación dado que tenemos una piscina buena, yo trabajo
por periodos, en el primer periodo trabajo 2 deportes, en el segundo 2 así
hasta el último, también trabajamos ajedrez”146.

Como ya se expresó, en los últimos años, de manera fundamental a partir de

1990 han surgido tendencias que se contraponen con el concepto de cuerpo
hegemónico heredado del mundo capitalista, estas tendencias, se construyen a
partir de un concepto de pedagogía crítica, que asimila la escuela con espacios
para la convivencia y la creación, “donde se posibilitan ambientes para la
plástica y la movilidad corporal que conduce a lo impredecible, no calculado, no
previsto, donde comienza a ganar espacio el absurdo, el error, la delicia del
hacer y decir lo no estatuido sino lo soñado, deseado, por diferente, por
original”147.

La pedagogía crítica, “declara abiertamente que el problema básico de la

educación no es técnico, sino político. Incorpora también elementos del
psicoanálisis en la educación y se preocupa por dar explicaciones y analizar
las relaciones sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje”148. Ubica al
docente y al estudiante como agentes protagónicos del hecho educativo y
procura por la implementación de estrategias pedagógicas relacionadas con el
constructivismo y métodos basados en la indagación.

145 MURCIA Peña Napoleón Et. Al. Imaginarios de l@s jóvenes escolares ante la clase
de Educación Física. Editorial Kinesis. Armenia, Colombia 2005.
146 Anotaciones de un docente en entrevista realizada en mayo de 2010
durante el desarrollo de la investigación “caracterización pedagógica de la
clase de “Educación Física” que desarrollo el grupo de investigación Acción
Motriz de la Universidad Surcolombiana”
147 PORTELA Guarín Henry. Paradigmas del cuerpo en la Educación Física.
Efdeportes Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 42 - Noviembre de 2001
148 PANSZA GONZALEZ, Margarita y PEREZ C. Esther. Fundamentos de la
Didáctica. Editorial Gernika, sexta edición. México 1996
Se pretende desde las nuevas tendencias de la educación Física, la
construcción de un concepto de cuerpo que vive, que es expresión, que es
proceso, y como tal, posee condiciones afectivas, cognitivas y motrices que
posibiliten nuevas y constantes exploraciones y que pretende una revalidación
de la naturaleza humana, que supere la dicotomía cuerpo mente. En este
sentido, presta especial atención al estudiante como ser humano crítico y
creativo, con experiencias previas que son de gran importancia dentro del
proceso pedagógico. Enmarca la acción de la Educación Física en un contexto
sociocultural que la determina, pero que a su vez se deja influenciar por ella,
generando procesos de transformación, estableciéndose un dialogo de saberes
entre todos los miembros de la comunidad educativa, se supera la concepción
de escuela concebida solo como espacio para la transmisión de la cultura y se
rescata como espacio de resistencia y creación.
Las nuevas tendencias pretenden la formación de un ser humano crítico,
creativo, respetuoso de los derechos humanos, capaz de coadyuvar en la
construcción de una sociedad más democrática, participativa e incluyente.
Plantean propósitos más integrales que abarcan diferentes ámbitos del
desarrollo humano entre los cuales se destacan: la salud, la formación social, el
fortalecimiento de las capacidades físicas, la adquisición de hábitos de vida
saludable y la formación de actitudes positivas para la vida. En consecuencia
los contenidos son amplios definidos a partir de un “currículo pertinente”149 en
contraposición con los currículos hegemónicos o tradicionales, las
metodologías propenden por tener un carácter dialógico y basadas en la
búsqueda y la evaluación se define como cualitativa y por procesos.
Dos tendencias actuales podrían ubicarse en esta perspectiva de ruptura: la
“TENDENCIA SOCIOMOTRIZ” Y LA “TENDENCIA EXPRESIVA O DE
EXPRESIÓN CORPORAL EN EDUCACIÓN FÍSICA”
La tendencia sociomotriz planteada por Pierre Parlebas, para quien “la
educación física es considerada como una práctica pedagógica que se apoya
en el conocimiento científico, centrando su interés en la conducta motriz y la
interacción; en donde lo significativo de las prácticas se centrará en las
manifestaciones observables del comportamiento motor, así como en el
sentido relacional y táctico de las conductas que se presentan en el desarrollo
de las actividades”150. La acción motriz es el común denominador que da

149 Se consideran currículos pertinentes, aquellos que se estructuran a partir

de procesos de investigación donde participa la comunidad educativa y surgen
como resultados de procesos de investigación, que responden a necesidades
del contexto sin dejar de lado los elementos de carácter científico; son flexibles
y requieren de revisión permanente.
150 OSSORIO LOZANO Damián. La Ciencia de la Acción Motriz un paradigma
en constante evolución. Efdeportes.com. revista digital No. 85. Buenos Aires
2005.
identidad, unidad y especificidad a la educación física, cuya práctica enmarca
toda una gama de actividades entre las que se consideran: el deporte, los
juegos tradicionales, la gimnasia, la danza, la expresión corporal y las
actividades libres entre otras. Las estructuras motrices son consideradas como
estructuras de comunicación.

“Con relación al deporte, subraya que es un medio valioso para educar, dado
que su ejemplo está presente en la vida diaria del niño a través de los medios
de comunicación; no obstante, debe considerársele como una actividad más de
la acción motriz, aunada a todas aquellas que el profesor sea capaz de
implementar en su clase”151.
Plantea que los objetivos generales de la Educación Física deben estar
orientados de manera fundamental al desarrollo de la inteligencia motriz y la
interactividad, a través de la actividad física, al desarrollo de la personalidad del
ser humano y al desarrollo del gusto por la práctica de actividad física.
Referente a la Tendencia expresiva, Rosa Ángela Vázquez Romero y Javier
Antonio Tamayo Fajardo, precisan que la Expresión Corporal es una disciplina
que permite encontrar mediante el estudio y la profundización del empleo del
cuerpo, un lenguaje propio, sin códigos preconcebidos, un modo de
comunicación que encuentra su propia semántica directa más allá de la
expresión verbal conceptualizada. “Es una disciplina que partiendo de lo físico
conecta con los procesos internos de la persona, canalizando sus posibilidades
expresivas hacia un lenguaje gestual creativo”152.
Sierra Zamorano, plantea la necesidad de recurrir a la expresión corporal como
contenido de la Educación Física como una alternativa para lograr un trabajo
escolar mucho más creativo, dinámico y humanista y menos directivo
normatizado y estereotipado, como tradicionalmente se presenta en el deporte.
La inquietud desde esta perspectiva es crear un modelo de Educación Física
basado en una pedagogía más abierta, de investigación constante, donde
predomine la interacción y la creación de todos los participantes.
Para Sierra Zamorano, el concepto de cuerpo al que debe hacer referencia la
Educación Física mirada desde la expresión corporal, no es el cuerpo dividido,
el cuerpo máquina, el cuerpo obediente e instrumentalizado propio de los
enfoques tradicionales, si no el cuerpo para mí y para el otro, el cuerpo
comunicación y
creación “es decir la persona, el ser humano en su totalidad ese al que se
refiere Laín al decir que todo hombre es su cuerpo”153.

151 IBID.
152 VASQUEZ Romero Rosa Ángela. TAMAYO Javier Antonio. Utilización de la
expresión corporal como medio de enseñanza de los diferentes contenidos del
área de educación física en la escuela. Universidad de Huelva. 2004
Algunas de las tendencias actuales de la Educación Física asumen una
posición intermedia entre aquellas que se ubican desde la trasmisión de un
legado cultural y las que establecen rupturas. En esta perspectiva se pueden
ubicar la “tendencia aeróbica” con un fuerte componente relacionado con la
salud y la estética corporal y muchas propuestas programáticas para la
Educación Física surgidas en América Latina, de manera fundamental a partir
del 2000 y de las cuales considero oportuno hacer una mirada general un poco
mas adelante.
Sobre las tendencias actuales de la Educación Física: Tendencia deportiva,
expresión corporal, sociomotriz, aeróbica, entre otras, es necesario precisar,
que muchas de ellas no nacen dentro de las instituciones de educación básica
(escuelas, colegios), si no por fuera de estas y en muchas no ha intervenido de
manera directa el profesor de Educación Física, son fruto de reflexiones e
investigaciones llevadas a cabo en gran medida por profesores universitarios y
que llegan a la escuela y a la clase, mediadas por procesos de interpretación
que las adaptan, las redimensionan y las entrecruzan con el ánimo de hacerlas
más asequibles al trabajo cotidiano. De tal manera que las propuestas
programáticas actuales reflejan en gran medida una hibridación de las
tendencias que muestran diferentes matices y rupturas entre los discursos de
sus creadores y las prácticas cotidianas desarrolladas por los docentes y
estudiantes.
UNA MIRADA A PROGRAMACIONES DE EDUCACION FISICA DE
ALGUNOS PAISES LATINOAMERICANOS.
Estas propuestas muestran momentos de ruptura y continuidad, pro, por sobre
todo una hibridación de conceptos que pretenden tomar distancia de los
enfoques tradicionales. Para hacer esta mirada he recurrido a los documentos
oficiales sobre programaciones curriculares de Educación Física presentados
de tres países (México, Perú y Chile) y a los documentos publicados en
Colombia por La Secretaria de Educación y la Universidad de Antioquia y la
Universidad Surcolombiana a través de la Editorial Kinesis.
El análisis de las primeras tres programaciones se lleva a cabo a partir de los
documentos oficiales publicados en las páginas WEB de los Ministerios de
Educación de cada país:
• México Marco Curricular de la Educación Media. Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media. ISBN 956-7405-
49-2.
• Chile: Dirección General de Educación Física. Programa de Educación
Física. Segunda edición 2006
• Perú Resolución Ministerial 0440 de 2008 15 de diciembre. Diseño
curricular nacional de educación Básica Regular. Programa de Educación
Física.
• A nivel Nacional (Colombia) se retoman: la Guía curricular para la
educación física publicada en Web (2009), por la Universidad de Antioquia,

153 SIERRA Zamorano Miguel Ángel. La Expresión Corporal como contenido

de la Educación Física. Universidad Complutense Facultad de Educación.
Madrid. 2000.
 INDEPORTES y la Secretaría de Educación de Antioquia, y, La alternativa
curricular para la Educación Física estructurada por el grupo acción motriz
de la Universidad Surcolombiana y publicada por la Editorial Kinesis en el
año 2007.
Por la necesidad de síntesis y con el riesgo de caer en esquematizaciones, la
mirada se centrará solo en cuatro aspectos generales a saber: enfoque del
área y objetivos generales, contenidos a desarrollar, metodología y criterios
para la evaluación.

ENFOQUES Y OBJETIVOS GENERALES

MEXICO CHILE PERU

La Educación Física se
“MOTRIZ DE INTEGRACIÓN Propone un enfoque global e
reconoce como un proceso
DINÁMICA”. Es motriz, integrado que centra su
formativo dirigido al desarrollo
porque toma como base al atención en seis aspectos que
de capacidades y
movimiento corporal del contribuyen al desarrollo
conocimientos sobre la
educando para propiciar armónico de niñas y niños a
motricidad y el desarrollo
aprendizajes significativos y través de la práctica
físico que contribuye a la
el desarrollo de las sistemática de actividades
valoración y toma de
habilidades, hábitos y que favorecen el crecimiento
conciencia sobre el
actitudes relacionados con el sano del cuerpo, propician el
movimiento; a la expresión y
movimiento corporal, donde el descubrimiento y
comunicación a través del
respeto a su capacidad de perfeccionamiento de las
cuerpo y el movimiento; al
aprendizaje posibilita la posibilidades de acción motriz
uso adecuado del tiempo
proyección de experiencias y ayudan a mejorar la calidad
 libre; al cuidado de la salud;
motrices a diferentes de vida. Estas son: El
al mejoramiento de la calidad
situaciones de la vida desarrollo cualitativo de las
de vida; y a una mejor
cotidiana; y es de integración habilidades motoras básicas,
interacción social.
dinámica por la constante El conocimiento y valoración
Se asume una visión holística
interrelación que existe entre de la estructura y funciones
de la persona como “unidad”
los ejes temáticos, en los que del cuerpo humano,
que piensa, siente y actúa, en
se han seleccionado y Exploración de todas las
continua interacción con el
organizado los contenidos de posibilidades de Exploración
ambiente, desarrollando
la asignatura. de todas las posibilidades de
todas sus dimensiones; el
movimiento, partiendo del
desarrollo de la motricidad
más natural y espontáneo, El
está considerado como un
lenguaje corporal, La
aspecto esencial.
creatividad.

GUIA CURRICULAR PARA LA EDUCACION ALTERNATIVA CURRICULAR

FISICA

Asume el concepto de pedagogía de la Enfoque BIOSICOSOCIAL. Que asume al ser

motricidad, apoyándose en la humano como unidad indivisible que actúa de
transdisciplinariedad y la complementariedad. manera consiente de conformidad con la
Es entendida como la expresión del ser realidad y el contexto. La Educación Física se
humano a través de la acción motriz fundamenta la motricidad, entendida ésta
intencionada para la potenciación de las desde una perspectiva fenomenológica y
capacidades humanas. Va más halla del sistémica que permite construir nuevas
movimiento mecánico y de las relaciones en la expresiones motrices para
manifestaciones motrices observables. Integra contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de
los ámbitos: cognitivo, biológico, social, las dimensiones: corporal, comunicativa,
comunicativo, actitudinal, afectivo, con sentido cognitiva, estética, ética y actitudinal.
creativo y motriz hacia el desarrollo humano
Las propuestas programáticas para el área de Educación Física, desde los enfoques, plantean
una ruptura con las miradas tradicionales. Coinciden en fortalecer los espacios de la vida
cotidiana y la formación axiológica, ética y estética. En todos los casos ubican los aprendizajes
técnicos como una opción complementaria y no como el fin primordial del área.
Pese a lo anterior, en el momento de precisar los objetivos generales, esta ruptura ya no es tan
evidente: así lo demuestran algunas precisiones al respecto:
Propiciar la manifestación de habilidades motrices a partir de la práctica de actividades físico-
deportivas y recreativas (México)
Manejar y perfeccionar los fundamentos teóricos, técnicos y tácticos básicos, propios de la
disciplina deportiva elegida. (Chile)
Mejorar el potencial biológico y psíquico para generar acciones motrices y dar respuesta a las
diversas demandas de movimiento impuestas por la vida diaria, laboral, deportiva y recreativa.
(Chile)

Todas las propuestas programáticas analizadas precisan que los

planteamientos hechos en las mismas deben ser tomados por los docentes
como recomendaciones de carácter general y en ningún caso constituyen
camisa de fuerza; en este sentido rescatan el concepto de currículos
pertinentes.
Para la definición de contenidos se precisan ejes temáticos generadores que
posteriormente se desarrollan en forma detallada, en muchos casos se plantea
como un eje importante la formación deportiva.
Sin embargo, se destaca como lo ejes pretenden una mirada de la educación
física amplia y flexible de conformidad con los enfoques definidos. Se combinan
aquí aspectos relacionados con la trasmisión de legado cultural, pero se
muestran claramente algunos elementos de resistencia que pretenden
trascender los enfoques tradicionales y de manera particular el enfoque
deportivo.
Las tendencias sociomotriz y expresiva, al igual que la psicomotriz, tienen
fuerte influencia en las programaciones analizadas.
EJES TEMATICOS PLANTEADOS EN LA PROPUESTA DE MÉXICO (2006)

EJES TEMATICOS PLANTEADOS EN LA PROPUESTA DE PERÚ (2008)

EJES TEMATICOS PLANTEADOS EN LA PROPUESTA DE CHILE (2005)

EJES TEMATICOS PLANTEADOS EN LA PROPUESTA PARA LA EDUCACION

FISICA UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA (2007)

EJES TEMATICOS PLANTEADOS EN LA PROPUESTA PARA LA EDUCACION

FISICA GUIA CURRICULAR DE ANTIOQUIA (2009)

Las metodologías sugeridas hacen referencia a la necesidad de no recurrir a un

método de trabajo preestablecido, por el contrario, enfatizan en que estos
deben ser construidos a partir de los requerimientos del contexto, predominan
las recomendaciones sobre la necesidad de recurrir a métodos basados en la
exploración, el trabajo colectivo y la resolución de problemas: estos son
algunos casos:

MÉXICO. En la programación presentada hace las siguientes recomendaciones

para los docentes en el momento de seleccionar los métodos de trabajo:

• “Propiciar la participación libre del alumno, donde se promueva la manifestación

espontánea y creativa en la actividad física. TÉCNICA RECOMENDADA:
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
• Promover el análisis de los elementos significativos, que integran los componentes que
se enfatizan en la clase, donde se estimule la reflexión. TÉCNICA RECOMENDADA:
COMANDO Y DESCUBRIMIENTO GUIADO.
• Enfatice la práctica global de experiencias motrices significativas donde el alumno
destaque la importancia del qué y para qué de su participación como protagonista
principal de su desarrollo. TÉCNICA RECOMENDADA: TAREAS CON MÉTODO DE
CIRCUITO Y FORMAS JUGADAS.
• Proponga la aplicación de logros en juegos, predeportes y deporte escolar, donde
destaque la utilidad práctica de los aprendizajes motrices. TÉCNICA RECOMENDADA:
RECREATIVA Y DEPORTIVA.
• Promueva el intercambio de experiencias entre compañeros y profesor, sobre las,
actividades y experiencias vividas y logros dentro de la clase. TÉCNICA
RECOMENDADA: ARGUMENTACIÓN Y DIÁLOGO”.
 CHILE. Se sugiere para el desarrollo de las clases: “La creación de una atmósfera
cálida, de confianza, respeto, colaboración y alegría, en que cada niño y niña siente que es
aceptado, apoyado y reconocido por el docente, por sus compañeros y compañeras, lo cual es
fundamental para que se produzca un aprendizaje significativo. Por esto, es de vital
importancia que el docente:
○ Adecue las tareas motrices a los aprendizajes previos de los niños y niñas, a
sus características individuales, a su nivel evolutivo y a las características del
medio social y natural en que se desenvuelven.
○ Retroalimente a los alumnos y alumnas sobre sus progresos en el desarrollo
de sus habilidades motoras, sociales, etc. El profesor ha de destacar y
estimular todos los avances de cada niño y niña en particular y no solo los de
aquellos sobresalientes.
○ Despierte el deseo de participación y de curiosidad en sus alumnos y
alumnas, estando atento a sus motivaciones.
○ Contribuya a la construcción de una autoimagen positiva en sus alumnos y
alumnas, dándoles libertad para decidir y equivocarse.
○ Promueva el desarrollo de las habilidades sociales en las actividades físicas,
tales como, que niños y niñas estén dispuestos a compartir sus ideas, a
ayudar a los demás, a acoger a nuevos participantes, a resolver
adecuadamente sus conflictos, a trabajar en equipo, etc. En este sentido, es
de gran importancia tanto el modelo que el docente ofrece como el refuerzo
positivo que entrega a sus alumnas y alumnos”.

ALTERNATIVA CURRICULAR, en términos generales plantea: “Es necesario

aclarar que si bien es cierto, el ideal de “un método único e inmutable no tiene ningún
asidero”154 también es válido afirmar que la actividad educativa no puede estar al margen de
una definición metodológica amplia, dinámica y flexible que le permita al educador orientar con
acierto su trabajo, por esta razón aquí se invita a todos los profesores de Educación Física a
que definan su metodología de trabajo fundamentada en los siguientes principios didácticos
generales, que en la práctica han dado muestra de ser de gran utilidad.

1. Conciencia y actividad
Este principio hace referencia a que el profesor y el estudiante deben comprender las tareas
que van a desarrollar, saber cuál es su utilidad y ejecutarlas en forma activa y con interés;
hecho que está directamente relacionado con la motivación hacia la clase, se debe pretender
que los alumnos actúen conscientemente y no hacer de ellos ejecutores mecánicos de gestos
técnicos.

2. Sistematización
Hace referencia a la continuidad del proceso para alcanzar los objetivos propuestos; cada
nueva clase debe partir de la “huella” dejada en la clase anterior. En el trabajo de nuevos
conceptos es necesario, además de la coherencia interna del área buscar puntos de referencia
con otras áreas del plan de estudios para lograr una integración dinámica que asegure una
mayor eficiencia.

3. Elevación gradual de las exigencias

El grado de dificultad de las destrezas motoras, así como la intensidad y la carga
deben ir aumentando paulatinamente hasta llegar a un nivel que implique esfuerzo
físico y mental de acuerdo con las características del desarrollo del escolar; es
necesario tener en cuenta que el enfoque “biosicosocial” propuesto para el trabajo del
área en toda la escolaridad precisa que en la clase se debe evitar el trabajo con

154 NASSIF, Ricardo. Pedagogía General. México. Kapeluz, 1984

niveles máximos de intensidad y carga, dado que el estudiante al terminar su sesión
debe estar en condiciones físicas y anímicas para continuar con su jornada de estudio.

4. Atención individual y colectiva

El profesor debe tener en cuenta que los alumnos de una clase tienen una doble
caracterización didáctica, “por una parte son individuos con rasgos psicofísicos particulares y
distintos niveles de rendimiento, y por otro lado, forman un grupo colectivo a partir de ciertas
características de afinidad que los identifican. En el primer caso el profesor debe respetar
algunas de esas diferencias personales para la asignación de tareas y la exigencia de
rendimiento; en el segundo caso, podrá algunas veces asignar y exigir tareas y rendimientos
similares a todo el grupo”155.

5. Fomento de la creatividad
El profesor de Educación Física debe preocuparse por fomentar la creatividad a partir del
movimiento humano, toda persona posee un potencial expresivo inherente a su naturaleza de
ser inteligente y ser capaz de construir y transformar la realidad circundante.

Las clases tradicionales de Educación Física diseñadas solo a partir de los fundamentos
técnicos deportivos (en y por el deporte) restringen las posibilidades de creación no solo en
los estudiantes, sino también en el profesor; buscar nuevas opciones de trabajo en la danza,
en la rítmica, etc., constituye de entrada un desafío a las posibilidades de creación para
maestros y alumnos.

6. Socialización
El profesor de Educación Física debe contribuir a la socialización del estudiante, motivando su
integración y participación en el trabajo, clase y extractase. Es necesario fomentar el trabajo
grupal dado que a partir de éste el estudiante debe mejorar su competencia comunicativa,
desarrollar su capacidad crítica y su responsabilidad ante los acuerdos de grupo entre otros.

7. Conciencia ecológica
El ser humano es también es un ser ecológico vive y se desarrolla dentro de un ecosistema
modificado por él mismo; el grado de modificación varía según el sitio donde viva, así por
ejemplo el hombre citadino está inmerso en un ecosistema altamente modificado, mientras que
el campesino pertenece a un ecosistema medianamente modificado. Toda modificación
implica en mayor o menor grado entrar en confrontación con ambientes naturales existentes y
ésta confrontación en la mayoría de los casos genera destrucción de fuentes necesarias para
la misma subsistencia, como: las fuentes de agua, los bosques y la capa de ozono, entre otras.

Importante resulta hoy, que el estudiante asuma una posición crítica frente a los mecanismos
usados por el ser humano para modificar los ecosistemas y las acciones emprendidas para
recuperar los daños causados a los ambientes naturales. Las clases al aire libre, las salidas al
campo o a un bosque, y el trabajo en las instalaciones de la misma institución constituyen
oportunidades para reflexionar sobre esta problemática. Lo ecológico también hace referencia
al cuidado del cuerpo y los diferentes sistemas que los conforman (óseo, muscular,
reproductor), aquí resulta importante hablar de la “higiene” del ejercicio físico y hacer notar
como éste requiere de unas condiciones mínimas para que produzca beneficios y evite
traumatismos”.

Sobre la Evaluación hay mayor unidad de criterios en las diferentes propuestas

programáticas, retoman el concepto de evaluación como proceso, sistemático

155 BONILLA, Carlos Bolívar. Didáctica de la Educación Física de base, Neiva.

Colección Surcolombiana, 1991.
que debe trascender el criterio de calificación y enfatizan en su carácter
formativo, se sugiere que en ella se articulen estrategias de Heteroevaluación,
coevaluación y autoevaluación.
La evaluación en el área de Educación Física se entiende como el proceso
permanente a través del cual se obtiene información confiable para valorar el
estado en que se desarrollan los diferentes aspectos y componentes del trabajo
curricular específico de dicha área y se toman decisiones para superar las
dificultades encontradas.

En algunos casos como el la programación de Chile recomiendan hacer

siempre evaluación diagnóstica, para lo cual se debe recurrir a pruebas
estandarizadas tipo Test, y una evaluación formativa o de proceso la cual se
debe llevar a cabo durante todas las clases a partir de observaciones
debidamente registradas en fichas.

BIBLIOGRAFÍA

ADORNI, Mariano. Transformaciones del cuerpo en las diferentes etapas de la

historia. http. Viref. Udea.edu.co. 2004

BONILLA, Carlos Bolívar. Didáctica de la Educación Física de base, Neiva.

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Propuesta para una reforma de la Enseñanza. Universidad de Granada
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VASQUEZ Benilde. La educación Física en la Educación Básica. Editorial
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VASQUEZ Romero Rosa Ángela. TAMAYO Javier Antonio. Utilización de la
expresión corporal como medio de enseñanza de los diferentes contenidos del
área de educación física en la escuela. Universidad de Huelva. 2004

POLÍTICAS PÚBLICAS EN
EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN
Y DEPORTE
 POLITICA PÚBLICA DEL DEPORTE DESDE UNA
PERSPECTIVA INTEGRAL
Educación Física y Deporte: Oportunidad Sociopolítica, Socioeconómica
y SicosociaL -Cultura de Vida-
Sistemas y modelos de dirección y gobierno del deporte. Tesis
y ejemplos.

Dr. Ciencias del Deporte Carlos Eduardo Vargas Olarte

Universidad Alemana del Deporte, Director Fundación SFBD.
Congreso Panamericano de Educación Física Bogotá, Octubre 3 -7 de 2010
Nota: Algunos de los contenidos del documento se trabajan en Proyectos Conjuntos con
el Dr. Volner Ritnner

INTRODUCCION

El Deporte con un enfoque social se insinúa como uno de los vehículos lúdicos
que más convoca, integra y cohesiona las fuerzas sociales que se identifican
con los cambios socio estructurales que favorecen su diferenciación –Modelos
de deporte- a partir del reconocimiento de la diversidad de motivos, intereses,
expectativas y necesidades para su práctica. El deporte ofrece multiplicidad de
espacios para actividades y procesos de interacción, comunicación, ejercicio
del liderazgo colectivo, el trabajo en equipo, la solución creativa de conflictos,
así como para la expresión de manifestaciones de convivencia y tolerancia
generadas por la empatía e identidad propias de hacer y compartir la misma
actividad.
La Educación Física por su parte en la medida que ido llenando el vacío que
durante mucho tiempo acusó en lo filosófico, lo social político y la
fundamentación teórico científica; ha ido consolidando su legitimación y
competencia para intervenir frente a problemas, demandas y necesidades
sociales. La perspectiva interdisciplinaria y la mirada conjunta hacia ámbitos
sicosociales, socioeconómicos y sociopolíticos ha facilitado precisar sus
posibilidades frente a temas como el Estilo de vida sano, la Promoción
temprana de la Salud, la Prevención de Riesgos, el Bienestar, la Calidad de
Vida, el Liderazgo, el Trabajo en equipo, la Solución de conflictos, la relación
con el medio ambiente, la Cultura Ciudadana, la ética, responsabilidad
individual y colectiva a partir de la relación con el propio cuerpo , el de los
demás (como hecho social) y el movimiento o actividad física .
Estos procesos de desarrollo desde la perspectiva científica y social han
permitido el dimensionar postulados que se habían quedado más en la
formulación retórica de las intenciones que en la traducción en verdaderas
practicas –aplicación en las realidades sociales - de las enormes
potencialidades (prácticas y teóricas) de influir y desarrollar una acción social
en cuanto a los procesos de formación, educación, socialización y aprendizaje
que transcienden los tradicionales componentes motrices y técnicos más
aproximados a un enfoque de la educación motriz y/o del denominado deporte
escolar (con enfoque reducido).
El reconocerse –la Educación física- como disciplina de las Ciencias de la
Educación, le ha permitido precisar su legitimación, competencia y alcance,
así como las posibilidades de interacción y relación con otras disciplinas
de la Educación y otras Ciencias, entre ellas las Ciencias del Deporte.
Por eso como ejemplo de estos enfoques amplios de la concepción de
ciencia, de lo social, la educación, tanto la Educación Física como el
Deporte abren panoramas y potencialidades para contribuir en campos
específicos como el de la educación en el mundo escolar y extraescolar,
en el Tiempo libre y en otros más generales como lo sociopolítico, lo
socioeconómico y lo ambiental.
De allí que en el proceso de definición de una política educativa o una
política de deporte se debe partir desde una perspectiva amplia
(principios de coexistencia, tolerancia, respeto, integralidad,
cooperación, solidaridad) principios rectores de la vida individual y
social del Siglo XXI que algunos denominan como los valores del
posmodernismo.
Estos enfoques amplios y la aplicación de estos principios y valores, explican
la realización y orientación de eventos organizados por ALESDE (Asociación
Latinoamericana de Estudios Socioculturales del Deporte) concluido hace 15
días en Maracay, Venezuela en el cual se presentaron en un marco -de gran
heterogeneidad- temas en ámbitos genéricos como: Deporte, Política y
Sociedad, Deporte y Políticas Públicas, Deporte, medios y socio
economía, EDUCACION FISICA Y SOCIEDAD, Deporte de Rendimiento y
Formación académica.

En el panorama mundial proyectos Macro como Deporte en las Metrópolis

del Siglo XXI liderado por el Instituto de Sociología de la Universidad Alemana
del Deporte – Deutsche SporthochschuleKöln- DSHS)- hacen presencia en
países como China, Corea, Japón, Malasia, y algunos países de la Unión
Europea. Organizaciones como la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la
UNESCO han brindado el reconocimiento a estos enfoques y algunos
proyectos han sido declarados modelos en el caso particular de proyectos
 como Saltarines Sanos, Modelo de las 4 puertas Clústers de Deporte y Salud:
Ciudades Sanas, Ciudad Social- Ciudad Integrada y Ciudades en
Movimiento/ Ciudades Fit. Otros Proyectos Modelos se han desarrollado en el
campo del Deporte Escolar dirigidos a Jardines Infantiles y Escuelas Básicas,
deporte y Juventud, Deporte y Tiempo Libre. En el campo de la gestión : el
Deporte como Modelo de gestión Intersectorial y el Clúster del de Deporte de
Alto Rendimiento.
Estos proyectos tienen sus antecedentes bajo el enfoque de Deporte
Comunitario y el Deporte como Medio de Política social en las últimas dos
décadas del Siglo XXI en la DSHS, el Estado de Renania Westtfalia del Norte
( NRW) en particular en las ciudades que integran el Distrito de Neuss
( Dormagen, Grevenbroich, Jüchen, Kaarst, Korschenbroich, Meerbusch,
Neuss, Rommerskirschen), y otras ciudades de Alemania central como Colonia,
Distrito Mettmann,Erfstadt y Basel.
En el medio Nacional se han desarrollado -bajo estos enfoques- entre el
2005 y 2010 diferentes propuestas de políticas públicas de deporte con
carácter integral (regional y local) en el Departamento del Atlántico, la
agrupación de 8 departamentos de la Región Caribe, el Departamento del
Valle del Cauca y la ciudad de Cali. Esta última experiencia es la que ha
cumplido con todos los actos legislativos y procedimientos para declararse y
convertirse como política pública acreditando un cumplimiento parcial debido a
los cambios derivados de la política y a los enfoques activistas.
De ahí la importancia de este Congreso a nivel Panamericano como espacio de
interlocución y referencia de un proceso dinámico que se está viviendo a nivel
mundial en Cátedras Universitarias, Grupos Interdisciplinarios de Investigación,
Asociaciones de profesores, de Líderes deportivos, Líderes Comunitarios,
Seminarios, Simposios, Congresos, Publicaciones, Declaratorias de Políticas
Públicas de Deporte en diferentes ciudades, regiones y países del mundo, las
revisiones de enfoques en las estructuras y organizaciones del deporte en el
sector público y privado.

POLÍTICA PÚBLICA DEL DEPORTE CON UNA FUNDAMENTACIÓN

CIENTÍFICA

Para definir una Política de Deporte incluyente e integral con soportes científicos
sociales, es imprescindible: el considerar las necesidades, los problemas, las
expectativas y las demandas de los sectores comunitarios. A nivel
organizacional, tanto en el nivel público como el privado, los procesos
internos de una organización están movidos ahora más por la demanda
que por la oferta. Los enfoques basados en la oferta que llegaron hasta
finales del siglo XX, hoy en día han sido relevados por el enfoque de la
demanda. De allí la importancia del conocimiento sistemático y ordenado de
estas demandas de los diferentes sectores y grupos sociales para adecuar las
ofertas de servicio y los productos por parte del Estado.
La importancia de la interacción del sector privado y el sector oficial para regular
la oferta deportiva, es una forma de desarrollar un trabajo conjunto y coordinado
para el desarrollo del deporte, en donde igualmente se deben tener en cuenta
los intereses, los motivos, las expectativas y las demandas de los ciudadanos,
es decir frente a una demanda real que cuantificada en sus costos, sus alcances
y potencialidades por el beneficio común, quizás pueda permitir el concebir
formas mixtas de inversión en función del desarrollo del deporte en sus
diferentes modelos.

La construcción de redes locales y generales, como producto de las

relaciones e interacciones sociales más relevantes para trabajar en forma
cooperada en proyectos que tienen que ver con la salud, la juventud, la
integración social, con el bienestar del desarrollo comunitario. Esta
posibilidad de ejecución de proyectos permite experimentar en forma
concreta tanto los enfoques conceptuales, los cambios estructurales, la
legitimación de las nuevas formas organizativas para gestionar y atender la
demanda dentro de las nuevas estructuras.
Este modelo de un enfoque amplio del deporte y de trabajo en forma
cooperada, es el que se debe tener en cuenta para la planeación,
desarrollo, formulación e implementación de las políticas y de los
procesos, superando el de enfoques activistas, aislados, divididos, o
aditivos, propios del enfoque funcional de “islas” y fortines politiqueros.

Este aislamiento es el que justamente se quiere neutralizar al interior de las

organizaciones deportivas y en su interrelación con otros sistemas/ sectores de
la gestión pública que le impriman unas obligaciones y unos compromisos con
las medidas en favor del bienestar de los ciudadanos, del desarrollo urbano, de
la relación con el medio ambiente, con la Paz y el futuro del País.

Un deporte elitista, se distanciará de las bases; un deporte pluralista, diverso

facilitara la integración entre los grupos sociales, las organizaciones, las
instituciones y sus formas representativas. Los individuos y grupos sociales
que participan de organizaciones con carácter incluyente, ven atendidas
sus expectativas, sus necesidades, sus problemas y la búsqueda de
oportunidades. El generar estos espacios de organización y participación
es una enorme contribución para que estos individuos y grupos sociales
se vea atendidos y representados por quienes los gobiernan bajo una
perspectiva social amplia y democrática.

En Colombia y en la mayoría de los países latinoamericanos la estructura y la

gestión del deporte, así como su concepción convergen en torno al Modelo
Olímpico / Deporte de Competencia. La necesidad de diferenciar dentro del
Sistema de deporte la diversidad de prácticas que no se inscriben dentro de los
formatos de la Carta Olímpica, ha llevado a que mundialmente se generen otros
modelos de deporte (ajenos a las estructuras internacionales) y otros
integrados a una reconocida como los WorldGames / Juegos Mundiales que
ha estado precedida por desarrollos como los New Games / Nuevos Juegos,
Juegos de la Buena Voluntad, todos ellos relacionados con el movimiento
denominado “ Deporte para todos” .

Día a Día se ha ido fortaleciendo este Modelo de competición que incluye

diversas prácticas lúdicas de diferentes continentes las cuales tienen en común
el hecho de no estar admitidas en el circuito olímpico, y en algunos casos por no
incorporar los aspectos clásicos del ágonismo, antagonismo y rivalidad del
deporte de competencia.

NECESIDAD DE UNA NUEVA PERSPECTIVA

Las instancias de Gestión Pública del Deporte para la articulación de una
Política del Deporte acusan debilidades en la articulación de la Política
del Deporte a las políticas generales del Estado, de la región y de la
ciudad.El “activismo” ha limitado su rol a la formulación de programas,
proyectos o actividades que no obedecen a un concepto integrador,
interfuncional y de procesos para atender problemas, necesidades,
expectativas u oportunidades de corte transversal, sino en el mejor de los
casos a través de intervenciones aisladas mediante un conjunto de actividades
de orden aditivo y funcional que se quedan en el entretenimiento o en un
simple Evento / espectáculo transitorio.

La Política del Deporte con una sólida fundamentación conceptual debe

superar los elementos retóricos y acercarse más a la realidad. La retórica a
superarse es la de las buenas intenciones matizadas con elementos poéticos,
muy distanciados de la práctica – los problemas sociales- Estos aspectos
colocan a las organizaciones deportivas en el “ojo del huracán” con base en
cuestionamientos críticos de la opinión pública y de las etiquetas que les
califican como practicas egoístas y excluyentes de la participación amplia del
sector comunitario.

La parte innovadora de una Política integral del Deporte obedece

justamente a su esencia como hecho social, en la que además de servir
de instrumento o medio para la competencia y la diversión/
entretenimiento, puede ser también un medio propicio para participar en
otros procesos sociales con posibilidades de contribución para la
atención de problemas en campos como la salud, la integración social, el
medio ambiente, la cultura y la educación entre otros, así como de
atención ante las limitaciones e impactos que han surgido como
consecuencia del dinámico cambio social y de fenómenos como la
globalización, los cuales han afectado el Estilo de Vida de las personas, el
estilo de relación y de comunicación entre ellas, e impactos negativos
como el sentido de desarraigo en las ciudades, la desintegración -
acentuando la individualidad-, los procesos de aislamiento y de
marginación.

En una formulación específica y concreta –como ejemplo- que permita definir

problemas y áreas específicas de intervención en lo sociopolítico/ política
social/ campo integrado de salud, deporte y educación se plantean las
siguientes oportunidades de investigación e intervención desde el sector
privado o del sector público bajo los enfoques de Gerencia Transversal y/o del
New Public Managementen favor de una Cultura de Vida:
 • Atención de las deficiencias del sistema educativo
para la adecuada orientación y practica de las
actividades de movimiento, juego, ejercicio, deporte,
actividad física y recreación en los niveles de
preescolar y escolar.
• Intervención de los problemas relevantes de
motricidad/ coordinación, posturales, de peso corporal
y comportamiento que se observan en esta población.
• El control preventivo – a futuro- de las cuotas de
morbi mortalidad y discapacidad debido a las ECNT
(Enfermedades Crónico No Transmisibles) mediante la
acción educativa en función de la Promoción de salud,
Calidad y Estilos de Vida Saludable, Prevención de
riesgos-enfermedad en diferentes grupos de población
– en particular la población escolar- en atención a los
lineamientos del Plan Nacional de Salud su cobertura y
efectividad.
• La acción mediata y futura para la reducción de costos
por atención clínica, terapéutica y de rehabilitación
causados por las ECNT.

En el Contenido de la ponencia y de otras participaciones que nos ha ofrecido

el Comité Organizador se estarán ampliando estas tesis con ejemplos de lo que
está ocurriendo y como se está haciendo en el panorama mundial y en el caso
de Colombia con ejemplos de formulaciones y realizaciones de políticas
públicas de deporte con carácter integral.

Articulación:

1. Tesis

2. Sistema y Modelos de Dirección del Deporte de Tiempo Libre y Deporte para

la Salud en Alemania y China

3. Ejemplos concretos del Sistema y la Dirección del Deporte Alemán

1. TESIS
 El desarrollo actual del deporte en el mundo está impactado en forma
intensiva por el proceso de globalización. Una manifestación de lo anterior es
la convergencia tanto de los problemas socioeconómicos y sociopolíticos en
todas las latitudes, así como de la necesidad de configurar estrategias de
atención y solución a dichos problemas las cuales están impactando generando
cambios en las estructuras, la organización, las formas de practica, las
demandas de capacitación y profesionalización del deporte.

1. Las sociedades modernas, independientes de su estado de desarrollo,

se caracterizan por una creciente importancia del deporte en la vida
cotidiana. Uno de estos fenómenos es el de la asistencia a grandes
eventos o el de la enorme exposición mediática de los mismos como la
información y audiencia de los mega-eventos como los Juegos
Olímpicos, Campeonatos Mundiales de Fútbol, etc. Otro fenómeno
significativo, es el tiempo dedicado diariamente en todo el mundo a las
actividades deporte de tiempo libre y deporte para la salud.

2. De un lado el deporte, es un motor de la globalización y de otro, él

asume irrenunciables funciones de integración sociopolítica frente a
algunos impactos de la globalización en lo social como la violencia y la
marginalidad. El deporte asume tareas para intervenir mediante
enfoques y metodologías adecuadas para contribuir a compensar de
diferentes maneras los costos del acelerado cambio social producto de
la globalización.

3. Sobre los nuevos potenciales sociopolíticos del deporte cuenta entre

otros el que el deporte contribuye como medio en los siguientes campos:

o Integración social

o Promoción de la salud

o Socialización y transmisión de valores

o Calidad de vida

o Creación de valor económico

4. Un nuevo deporte demanda una nueva política del deporte, un nuevo

sistema de oferta para la atención de los problemas, necesidades y
expectativas de la población. Efectivamente los potenciales del deporte como
medio para contribuir a la atención de problemas sociales a través de una
política del deporte hasta ahora han sido considerados en forma insuficiente.
Una evidencia de esta deficiente atención e importancia se puede obtener
cuando uno establece las relaciones entre los modelos de desarrollo y
planeación urbana con el deporte y los planes de salud. Es evidente que no
hay una correlación funcional en torno a la infraestructura física y los problemas
que demandan una atención particular o en forma integrada (transversal) de los
sectores de gestión publica con la oferta de programas para atender/ intervenir
los problemas y necesidades de la población, Por ejemplo con relación a la
salud ( morbi mortalidad relacionada con las ECNT –enfermedades crónicas no
transmisibles) mediante proyectos asociados/ integrados a programas de
deporte de tiempo libre o de deporte para la salud.

5. Cuando se quiere mirar y establecer metas con relación a los potenciales

del nuevo deporte dentro de las nuevas condiciones de la sociedad moderna
podemos reconocer cuatro problemas centrales del desarrollo del deporte,
estos son de:

1. Conocimiento;
2. Planeación y orden estratégico;
3. Aplicación, intervención;
4. Formación y Capacitación profesional de las personas para
orientar y dirigir estas actividades frente a lo que se está
constituyendo como oferta en las universidades.

Lo anterior explica la insuficiencia de marcos conceptuales que permitan

establecer la relación de los cambios en el deporte con los cambios en la
sociedad. Consecuencialmente sin marcos conceptuales no se pueden
establecer enfoques estratégicos, metas y planes de desarrollo conforme
a la política social. Esta deficiencia se extiende – y se entiende - debido
a la no disposición de conceptos e instrumentos que permitan que el
deporte y la actividad física, puedan ofrecer con los debidos soportes,
sus potenciales como medio de acción/ intervención en diferentes
espacios y sectores de la sociedad.

6. Un cambio fundamental que se da frente al nuevo deporte se establece

en la demanda de instrumentos de gestión, modelos de dirección que
faciliten la intervención frente a las demandas y características de los
nuevos problemas y manifestaciones en la sociedad. Lo anterior
representa una revisión de los planes de estudios tradicionales de
formación y profesionalización en el campo del deporte en los que
tradicionalmente se transmitían enfoques y metodologías para el
desarrollo de capacidades y habilidades motrices, así como de métodos
de entrenamiento. Bajo el panorama actual se presenta una demanda en
 la preparación , formación , capacitación en competencias para la
dirección y gestión de las organizaciones deportivas (conocimientos,
capacidades en aspectos sociales, políticos, jurídicos, de administración
e incluso de mercadeo), así como para interactuar ad - intra y ad-extra
del sistema de deporte, es decir con habilidades y capacidades para
desarrollar un enfoque transversal con áreas como la educación, la
salud, el medio ambiente, el desarrollo social, el bienestar comunitario,
la seguridad, la movilidad, la cultura entre otros.

7. El concepto de gobierno y dirección del desarrollo del deporte debe

pensarse también bajo enfoques complementarios como la configuración
de redes y la creación de Clusters. En la Universidad Alemana del
Deporte se han hecho intentos de enfocar conceptualmente desarrollos
orientados a las demandas de una política futurista del deporte
considerando los consecuentes presupuestos para preparar/ capacitar/
profesionalizar el talento humano para la dirección, la gestión y el
enfoque político. En la medida que los problemas de la sociedad se han
ido tornando mas complejos como producto de la globalización y los
nuevos entornos tecnológicos, ecológicos sociales, políticos y
económicos, demandan nuevos enfoques conceptuales, instrumentos,
metodologías, formas de organización/ estructuras reflexivas, de
aprendizaje organizacional.

8. Entre las principales características de estas estructuras reflexivas,

pertenece la forma como los actores del deporte y sus medios deben
combinar los conceptos y los principios como solidaridad con los
recursos para poder actuar / intervenir considerando las demandas del
entorno, el desarrollo de enfoques flexibles, la conformación de
estructuras y aprendizaje organizacional para construir modelos capaces
de dar respuesta a los problemas que surgen.

9. Las organizaciones que aprenden en la sociedad actual permiten

establecer una relación inteligente y unas respuestas eficientes y
eficaces frente a las demandas del entorno y las relaciones propias al
interior de una sociedad con características industriales y post
industriales. Entre estas estrategias podemos mencionar dos:

Una, la estrategia de la diferenciación y consecuencialmente del

aprendizaje organizacional y dos, la estrategia de formación y desarrollo
de capacidades y habilidades para trabajar en forma sensible en relación
con el entorno y trabajo intersectorial, la creación de redes y en general
con el espacio social.
 Acerca de la estrategia de diferenciación para atender las demandas de
intervención y acción se debe reconocer la diferenciación de la
estructura y los modelos del deporte:

• Deporte y Salud,
• Deporte de Tiempo Libre,
• Deporte de Vivencias
• Deporte de Competencia y Alto Rendimiento.

Con relación a la segunda estrategia, con una sensibilidad frente al

entorno, a la capacidad de construcción y dirección de redes, se
caracterizaría por determinar los potenciales de desarrollo de los
respectivos espacios sociales sean comunas, barrios, zonas de una
ciudad en interrelación con las respectivas Redes o Clusters de tal
manera que los actores de diferentes ámbitos tanto de la política como
de los diferentes sectores socioeconómicos para que se integren y
trabajen en forma conjunta.

6. La construcción de redes intersectoriales se constituye en un reto de

acción e interacción para que no solo se coordinen y que se sincronicen
los enfoques, planes y programas de desarrollo social/ política social y el
desarrollo de las organizaciones deportivas/ política publica de deporte
como aplicación de los principios de las organizaciones que aprenden.
Una característica de esta interacción y relación se da a partir de los
siguientes elementos:

1. Un concepto y enfoque del deporte en sentido amplio, extensivo.

2. Un enfoque de gestión pública y políticas públicas de carácter
transversal e intersectorial en donde la política del deporte es uno de
los espacios de gestión.
3. La diferenciación.
4. La dirección y conformación de redes.
5. La participación en orientaciones del espacio social.
6. La estructuración reflexiva.

2. SISTEMA Y MODELOS DE DIRECCIÓN DEL DEPORTE DE TIEMPO

LIBRE Y DEPORTE PARA LA SALUD EN ALEMANIA Y CHINA

El concepto de Ciudad Deportiva Moderna en Alemania:

 Ejemplo de un modelo de gobierno y desarrollo de dirección del deporte
con relación –fundamental- entre el deporte de tiempo libre y el deporte para la
salud en Alemania.

El Modelo es representativo porque representa como se le ofrece respuesta a

las nuevas necesidades - atendiendo los problemas con relación a la salud-
justificado en el sentido macro por los impactos de la globalización y de otro
lado, por las oportunidades sociopolíticas que ofrece para el deporte y para la
población debido al cambio de estructuras, de las formas de organización y de
practica en el ámbito del deporte de tiempo libre diferenciando la atención
especifica para el campo de la salud / deporte para la salud

El modelo Panda de Deporte de Tiempo Libre y Deporte para la salud en

China

Se trata de la construcción y dirección de un modelo bajo el precepto de

deporte para todos orientado fundamentalmente al deporte de tiempo libre y
deporte para la salud. El ejemplo chino es representativo porque parte de la
necesidad de la nueva orientación del sistema del deporte haciéndole un
espacio “especial” al deporte de tiempo libre y el deporte para la salud dada a
las precarias situaciones en lo sociopolítico de una sociedad con un acelerado
crecimiento económico y consecuencialmente de cambios sociales que han
impactado los estilos de vida, marcando deficiencias con relación a planeación
y desarrollo urbano donde los espacios para que las ciudades respiren se
hacen más necesarios. Aquí es ejemplarizante como se presenta la
convergencia de problemas producto de la globalización en una sociedad con
características socioculturales y estructurales totalmente diferentes para la
perspectiva occidental.

PRECONDICIONES EN ALEMANIA

Para el sistema del deporte alemán se podría decir que existen unas
precondiciones para un enfoque del deporte de tiempo libre porque ya existían
y lo que se requería era orientarlo hacia el futuro, una proyección, para eso se
han planteado los siguientes puntos como precondiciones existentes:
 1. Una clara diferenciación de motivos, características, valores, desarrollos
organizacionales y estructurales del modelo de deporte de tiempo libre y
deporte para la salud frente al modelo de deporte de rendimiento.

2. Una alta participación en estas actividades deportivas por parte de la

población.

3. La diferenciación del deporte para la salud de la gran matriz del deporte de

Tiempo Libre a través de una génesis reconocida socio políticamente por
motivos, intereses, necesidades y expectativas de la comunidad.

4. Un alto grado de la autogestión y la autoorganización.

5. Una gran fortaleza tradicional de la organización y participación del

voluntariado deportivo en clubes, ligas, federaciones, y organizaciones
deportivas.

6. La cooperación regulada entre el estado y las organizaciones sin ánimo de

lucro que promueven el desarrollo y la práctica del deporte bajo un principio de
subsidiaridad.

7. La existencia básica de una infraestructura para el deporte gracias a

planes como el Plan Dorado y los conceptos consecuenciales que han
aportado una infraestructura deportiva para el pueblo alemán.

8. Un sistema de capacitación y actualización para los dirigentes, líderes a un

nivel semiprofesional y profesional.

DEMANDAS DE ACCIÓN EN ALEMANIA

Así como la globalización y el consecuente cambio social establecen una

alta demanda de cambios entre ellos por ejemplo, la necesidad de desarrollar
estrategias para asimilarlos, controlarlos y solucionarlos en este mismo sentido
los potenciales del deporte deben responder y atender a esas demandas y a
esos cambios.
Concretamente la problemática se plantea a través de los procesos de
individualización y la demanda de nuevas estructuras frente al sistema del
deporte de tal manera que haya una sincronización en forma flexible entre el
desarrollo social y el desarrollo deportivo, la confrontación del dirigir vs. el
administrar, además por supuesto, la movilización de recursos de orden
económico, a nivel de organización y fundamentalmente del saber, ya que al
conocimiento se le concede una gran importancia.

PRECONDICIONES EN CHINA

Allí están establecidas las siguientes condiciones:

1. Un predominio del deporte de alto rendimiento

2. Un centralismo sociopolítico

3. No hay diferenciación del enfoque competencia-rendimiento frente a

deporte de tiempo libre y menos de deporte para la salud

4. Una oferta indiferenciada de actividad deportiva

5. Frente al modelo estatal los desarrollos de gestión comunitaria,

autogestión y conexión no están establecidos ni como concepto para el
desarrollo del deporte menos como concepto de gestión

6. Problemas de infraestructura en lo cuantitativo y cualitativo

7. Problemas de infraestructura de talento humano

8. Ninguna tradición de autogestión

9. Tradición de un enfoque denominado de deporte masivo que no

corresponde a los prerrequisitos de un enfoque de moderno de deporte de
tiempo libre –para todos- por el contrario el enfoque de deporte de masas, ha
tenido un impedimento potencial para su consolidación debido a su orientación
exclusiva al modelo de la competencia y las limitantes que hay para
desarrollarle en lo infraestructural, equipos, materiales y condiciones exigidas.

10. No se dispone de experiencias ni modelos de gobierno de organizaciones

deportivas con relación a grupos que no sean pertenecientes al Estado.
 Es claro que la sociedad china se encuentra en un momento de cambio
acelerado, el cual ejerce su impacto sobre todo en los estilos de vida en los
grandes centros urbanos de la costa oriente donde aparecen metrópolis como
Shangai, Shenzen, Hong Kong, en las cuales se manifiestan problemas
sociopolíticos de diverso orden (salud, integración, violencia, marginalidad,
pobreza, etc. en donde las demandas de acción e intervención no están
orientadas únicamente a la disponibilidad de espacios sino en cuanto a
enfoques, formas y modos de organización para crear el compromiso
ciudadano y empezar a desarrollar lo que sería la sociedad civil en China.

Todos estos desarrollos sociales de cierta manera presionan y demandan

nuevas formas de oferta deportiva que debe:

• Atender las nuevas necesidades de sociedad en China

• Reconocer la necesidad de un modelo diferenciado de deporte de tiempo
libre y otro de deporte para la salud.
• Desarrollar un modelo real adecuado a las tradiciones y características
socioculturales de la corporalidad así como de las relaciones con la
globalización y sus impactos.
• La apertura de instituciones y organizaciones para abrir oportunidades de
participación de la población no solamente para la actividad sino para la
organización.

3. EJEMPLO CONCRETO DEL SISTEMA DE DEPORTE ALEMÁN

1. INTRODUCCIÓN

Una inimaginada y creciente importancia sociopolítica del deporte en Alemania

lo ha confrontado con metas que tal vez no se visualizaban tan claramente para
y por el sistema deportivo. Aspectos como la integración social, la promoción
de la salud y la calidad de vida en las ciudades, son relativamente nuevos y
están siendo considerados más allá de la simple retórica de los enunciados
románticos de la actividad física y deportiva, pero entendidos en su lógica
como sistemas, enfoques, conceptos y metodologías. Para la sociedad
alemana es totalmente nuevo, la relación entre los problemas de las
sociedades modernas que en un sentido estructural podría llamarse un sistema
de problemas y frente al cual debe haber – también- un sistema de
potencialidades de atención y solución. El sistema de problemas de las
sociedades está caracterizado por estos aspectos de orden social:

1. Crecientes procesos de individualización en el marco de que los valores

tradicionales que preservaban el orden social como la tradición, la religión, la
familia, las actividades sociales, han ido perdiendo fuerza determinista.

2. El desarraigo debido a cambio social y a los procesos de la globalización.

3. Los cambios del panorama de salud y enfermedad en los que la morbilidad

y la mortalidad se acrecientan y caracterizan fundamentalmente por las
enfermedades crónico no transmisibles (ECNT) o enfermedades crónico
degenerativas (ECD) en las que los estilos de vida determinan la probabilidad
de enfermedad.

4. Los cambios de relaciones de tiempo de trabajo y tiempo libre.

5. Los dramáticos cambios sociodemográficos, en particular por la

expectativa de vida, la disminución de nacimientos en donde la sociedad se
está envejeciendo con los consecuenciales efectos a nivel de sistema de salud
y a nivel de sistema de pensiones y rentas.

Con relación a los escenarios esbozados se ofrece un panorama

descriptivo para poder entender como la política del deporte para los países,
las regiones, las ciudades y las comunas tiene un rol definitivo no solo para la
gestión y el desarrollo del deporte sino para los social. Los actores del deporte
tanto de las entidades públicas como de las organizaciones deportivas del
sector privado tienen que entender y asimilar los cambios del entorno.

Una política del deporte orientada a futuro tiene que revisar lo que consideraba
como ya definido estructurado y proyectado. Se deben desarrollar capacidades
para asimilar nuevos aprendizajes, nuevas formas de comunicación, nuevas
formas de organización, de atención y servicio. Deben comprenderse todas
estas situaciones y realidades para poder actuar de una manera creativa y
entrar a intervenir frente a los sistemas de problemas con el potencial político
social que ofrece el deporte en una sociedad post industrial.
El Sistema del Deporte Alemán tiene unas fortalezas que no se pueden
desconocer y es lo que se está estableciendo como marco de referencia para
los modelos de referencias en otros países como Japón, en donde para
promover la gestión, la autogestión y la coo- gestión se están tomando los
modelos de las organizaciones deportivas alemanas a nivel comunitario de las
cuales se tiene una tradición de más de 150 años.

Alemania, dispone de unas precondiciones promisorias, una infraestructura

deportiva referenciada con las bases de post guerra del “Plan Dorado” así
como también de los planes de desarrollo que se concibieron posteriormente,
pero todas estas condiciones y bases deben desarrollarse, adaptarse,
adecuarse para atender las nuevas preguntas y demandas de las necesidades
deportivas y poder desarrollar una oferta deportiva correspondiente.

La mayor fortaleza del Sistema de Deporte Alemán está en la

autoorganización del deporte en las federaciones, asociaciones y los clubes
deportivos. Su importancia radica en su independencia frente al Estado y la
economía. Estas organizaciones tienen un predominante carácter voluntario,
bajo esta característica pertenecen al tercer sector. El peso político social que
ellas tienen se les reconoce a través de algunas cifras: 90.000 asociaciones
deportivas a las cuales están inscritos 27 millones de ciudadanos, que están
agrupados bajo una organización que es la Federación Alemana de Deporte
Olímpico. Desde 1950 estas organizaciones han crecido de una forma
dramática como expresión de la integración y la auto organización de grupos
del pueblo alemán, la mayoría de quienes participan de este tipo de
organizaciones lo hacen sin ninguna remuneración –comparable a otras áreas
de voluntariado como las de la iglesia y la caridad-. Esto es más singular en un
país que no es centralizado sino que por el contrario es un país federal.
 Dentro de la Administración Estatal del Deporte se podría decir que hay una
caracterización de una división del trabajo. El deporte de alto rendimiento es
una responsabilidad del Estado a nivel Federal así como cada uno de los
estados constituyentes de la comunidad. Los Estados/ regiones y las Comunas
son responsables por la infraestructura, la educación física/ clase de deporte
escolar. Para la financiación del deporte los Estados regionales se asisten de
los recursos de una lotería con apoyo estatal (Totoloto y Loto). Además las
Comunas son responsables también para la construcción, administración del
deporte, para las federaciones, ligas y clubes. El trabajo del voluntariado es el
recurso más importante aunque hay unas tendencias decisivas de
profesionalización no se desconoce y por el contrario, se está apoyando la
capacitación y desarrollo de los líderes deportivos.

El Eje fundamental del principio de autogestión esta configurado por:

• el sistema de las afiliaciones e inscripciones voluntarias al Sistema del

deporte.
• la cooperación entre la administración estatal del deporte y el deporte
autoorganizado se desarrolla bajo un principio de subsidiaridad -en la
medida que el deporte corresponde a metas del bienestar común entre ellas
la socialización de los jóvenes, la integración social, la prevención y
promoción en salud, puede ser apoyado y promovido por el Estado.-

La promoción para el apoyo hacia la autogestión está también asistida en la

medida que las organizaciones superan sus capacidades y potencialidades de
gestión, en ese momento el Estado les colabora y les coopera con formas de
organización, capacitación e integración, así como para la participación en
redes para favorecer su desarrollo y que no queden estancadas.

Una comparación entre el Sistema de deporte de la anterior Alemania

Democrática -la DDR- y el Sistema de deporte de Alemania Federal (RFA) o
Alemania Occidental representa un experimento muy interesante que no fue
concebido así sino por el contrario fue producto del desarrollo sociopolítico del
mundo en el siglo XX, presentando gráficamente el contraste, podemos decir
que la autoorganización y la autogestión del deporte federal alemán colocó un
gran valor a lo que era el deporte de tiempo libre, que en el lado oriental en
Alemania Democrática, lo asumieron unos sindicatos y organizaciones de
empresas estatales pero que fundamentalmente eran instrumentos del Estado.

De un lado la autoorganización, la autogestión y el desarrollo del deporte de

tiempo libre en la RDA estaba paralelo al deporte de alto rendimiento, estaba
muy ligado a un sistema de deporte muy centralizado en donde la gran fuerza
estaba concentrada en el deporte de alto rendimiento, particularmente en el
desarrollo del trabajo de talentos y en el deporte de élite, con todas las
preguntas y respuestas que después se han aclarado por el uso de recursos
non santos para tener banderas en el momento de la competencia política y
deportiva en escenarios olímpicos y mundiales.

Cuando se ve el modelo del deporte occidental- federal- donde el deporte

autoorganizado como se ha mencionado ha tenido su fortaleza en el principio
de subsidiaridad, en la diferenciación de modelos de deporte donde también se
ha diferenciado la infraestructura y la estructura organizativa permitiendo la
participación amplia de las personas, en gran contraste de lo que era el Modelo
en Alemania Democrática en donde la infraestructura deportiva no ha sido la
mejor al igual que la –poca- participación de la población en los programas
deportivos.
 2. LAS COMUNAS O LO COMUNITARIO COMO ASPECTO DECISIVO EN
EL APROVISIONAMIENTO Y DIVISION DE LA GESTIÓN DEL DEPORTE

Teniendo en cuenta las siguientes preguntas:

¿Cómo debe concebirse una política del deporte comunitario proyectada hacia
el futuro?

¿Por qué es necesaria?

¿Son todavía validos los viejos conceptos y enfoques para atender las nuevas
demandas sociales, políticas y de la población?

¿Cómo corresponden los conceptos tradicionales y los instrumentos

tradicionales a las nuevas demandas?

Estas preguntas necesariamente se diferencian frente a los grandes problemas

y los fenómenos propios del deporte de alto rendimiento. Estas preguntas para
este campo (deporte de rendimiento) están más que diferenciadas: lógicamente
los grandes costos que representa una practica y una carrera deportiva
orientada hacia el alto rendimiento (éxitos a nivel olímpico y/o mundial)
representan demandas no solo de condiciones desarrollos si no en apoyos en:
educación, salud, alimentación, atención sicológica, social, médica, desarrollos
tecnológicos, científicos y técnicos deportivos, sino también la capacitación y
desarrollo de entrenadores con alto nivel de conocimiento, así como un nivel de
capacitación e investigación en ciencias del deporte, una infraestructura
adecuada, la organización de entes e instituciones de deporte con capacidad
de gestión y capital –económico-disponible para facilitar la realización de fases
de preparación, de intercambio de permanencia en el exterior y de
referenciación con los mejores de talla mundial.

En este caso continuaremos refiriéndonos a la consideración de la oportunidad

que representan los nuevos problemas - lo que se podría denominar sistema
de problemas y/o de nuevas oportunidades frente al cual hay que desarrollar un
sistema de atención y respuesta. Ese Sistema es el que debe concebir una
nueva política pública del deporte. Una política pública del deporte debe
considerar no solo los problemas en el orden social sino las posibilidades de
integración y relación de las organizaciones.

La Política pública del deporte no debe desconocer el papel del deporte

de alto rendimiento pero tampoco hacerle prevalecer como el único
modelo a promover y apoyar. La política publica del deporte debe abrir
espacio a otros modelos con gran importancia sociopolítica y que en algunos
sectores se denomina como Deporte Comunitario, el cual considera otras
formas de practica y organización en el tiempo libre orientadas a la diversión/
recreación, la salud, la estética y las nuevas tendencias. Es un hecho
innegable que el deporte hoy está muy relacionado con la vida y el desarrollo
de las ciudades, con la gestión y administración pública, así como con la
planeación urbana y el desarrollo social.

Una política pública del deporte con ese incremento de importancia

sociopolítica debe permitir la relación muy fuerte entre el sistema de
problemas de las sociedades modernas con las posibles contribuciones
del deporte para la integración social, la promoción de salud, la
prevención, así como para los aspectos generales de una política de
tiempo libre. Esta tarea sociopolítica del deporte es irreemplazable e
irrenunciable que se puede asumir en la medida que se desarrollen los
enfoques teóricos, los correspondientes conceptos, instrumentos y
metodologías.

Frente a la forma como se debe abordar este desarrollo se plantean las

siguientes recomendaciones:

1. Caracterizar el cambio del panorama deportivo y los cambios que han

influido para que se produzcan nuevos determinantes de
comportamientos a nivel particular, colectivo, así como la relación entre
ciudad y deporte.

2. Establecer que una política de deporte comunitario debe recurrir a un

concepto amplio de deporte que supere los estrechos límites de los
conceptos tradicionales de deporte limitados al deporte de competencia y
rendimiento. Para tener un enfoque amplio debe tenerse una consideración
interdisciplinaria e intersectorial que se apoye en unos datos competentes,
en unas concepciones científicas así como la aplicación de medidas,
métodos e instrumentos que permitan desarrollarse a través de proyectos.
 3. Desarrollar nuevos principios de orientación, de dirección y gestión que
correspondan al enfoque de considerar el deporte y la actividad física como
medio para atender las demandas, y convertir a una ciudad en un ente activo
(Ciudad activa) que de respuestas a sus ciudadanos en los cambios de los
nuevos estilos de vida y problemas que ellos traen.

4. Desarrollar procesos y procedimientos que no solo se diferencien y

reaccionen de esa manera, sino que se puedan trabajar en forma
constructiva e innovadora para desarrollar un trabajo proyectado hacia el
futuro. En este sentido es necesario tener una aproximación a la planeación
urbana, al desarrollo urbano, soportado no únicamente en la creatividad de
los diseños, sino también en los procesos y procedimientos para integrarlos
en los proyectos de desarrollo urbano en infraestructura, en movilidad, en
medio ambiente, en salud, prevención, integración social, seguridad y
cultura, entre otros temas.

5. Realizar Investigaciones para identificar y validar los cambios en el

panorama del deporte, a través de estudios sociodemográficas en diferentes
para soportara con hechos y datos que el enfoque y la orientación tradicional
del deporte orientado hacia la competencia ha cambiado: Que los cambios se
identifican a través de los nuevos motivos de interés, expectativas y
necesidades de los grupos de población y particularmente de grupos que eran
abstinentes deportivos. Que 1. la salud, la prevención, la condición física 2. la
estética y las expresiones deportivas de nuevas tendencias son tres motivos
que están en la jerarquía de los resultados de las investigaciones y encuestas
colocando en un cuarto lugar, al deporte en su enfoque de competencia y
rendimiento.

Esto quiere decir que los motivos, los intereses y las expectativas hacia la
competencia ya quedan reducidos frente a la importancia, el valor, la necesidad
y el interés de las personas en cuidar, conservar, mejorar su salud su condición
física, su presencia estética, su diversión y entretenimiento antes que competir.
Establecer lo característico de los grupos –hasta ahora- abstinentes como los
de las damas y adultos mayores, que hoy en día están colocando las mayores
cuotas de participación y por ende están influyendo en los cambios
estructurales tanto de la oferta como de la demanda de los servicios deportivos,
no solamente en cuanto a los servicios de entrenamiento sino en cuanto a la
infraestructura, las demandas de capacitación y preparación de dirigencia y
organización.
Las encuestas aplicadas en las ciudades alemanas de Bocholt, Köln y
Mönchengladbach muestran también que la mayoría de las prácticas
deportivas se desarrollan en forma autoorganizada, ver grafica; lo que
representa que los clubes deportivos orientados hacia el modelo de
competencia han perdido importancia en la demanda y afiliación de número de
personas, igualmente que las formas de organización han tenido que ir
ampliándose y diferenciándose creando nuevas divisiones/ secciones o
compitiendo con las ofertas comerciales de entes privados a manera de
gimnasios, academias y estudios, con programas y servicios diferenciados de
acuerdo a las demandas y necesidades de diferentes grupos .
Así mismo se puede percibir y constatar que estos cambios estructurales del
deporte se deben a los cambios en la motivación para su práctica. Las
relaciones entre deporte y espacio han influido de tal manera que las formas y
lugares de práctica deportiva hoy en día se hacen presencia en lugares e
instalaciones no deportivas como en las calles, los parques, las zonas verdes,
las Ciclo vías, los bosques, o incluso en los parqueaderos recuperados para
hacer la actividad. De esta manera se muestra que el cuerpo está recuperando
los espacios en la vida urbana y unas muestras de ello son las vías que se
cierran no solo para maratones sino para prácticas regulares de los
ciudadanos.

El principal cambio para la política deportiva comunitaria está justamente en

la consideración de la demanda deportiva particularmente en cuanto a los
motivos para la salud, relacionados con comportamientos deportivos regulados
y dosificados debido a un cambio del panorama salud – enfermedad, en donde
las enfermedades crónicas degenerativas han creado el espacio de advertencia
y de invitación para que los ciudadanos busquen las actividades deportivas
como opciones frente a las amenazas para su bienestar y salud. Este tipo de
situaciones por supuesto están relacionadas con la diferenciación de los
nuevos modelos de deporte que representan los cambios estructurales del
deporte.
 Así de esta manera se demuestra que los modelos de deporte son
resultado no de declaraciones taxativas, ni de decretos, leyes o reglamentos
promulgadas desde unas oficinas o desde espacios académicos, sino de
respuestas a los motivos, intereses y necesidades de los ciudadanos. Los
modelos se señalan a continuación la diferenciación del deporte frente al
enfoque tradicional y el denominado deporte de tiempo Libre. El caso del
deporte para la salud y de nuevas tendencias, muestra y confirma como se ha
diferenciado el deporte de diversión y de tiempo libre.
 Las consecuencias para la orientación de la gestión del deporte comunitario
considerando estas cuatro categorías, también invitan a ver las necesidades y
a entender las formas de organización, de infraestructura, capacitación para la
dirección y practica de los nuevos modelos y en particular su relación con el
desarrollo urbano porque en la medida que cambia la demanda, cambia la
infraestructura, cambia la demanda de capacitación, cambia la demanda de los
servicios ya no únicamente relacionado o limitado al enfoque de competencia.

6. PLANEACIÓN DE LAS INSTALACIONES Y ESPACIOS DEPORTIVOS

El desarrollo e instalación de espacios deportivos es una de las tareas

primarias en las Comunas y se han orientado a los comportamientos concretos
en donde se deben considerar los enfoques cooperativos entre los diferentes
entes de la gestión pública ya que hay objetivos comunes con la salud, con el
medio ambiente, con la gestión de gobierno, seguridad y bienestar comunitario
entre otras. De esta manera se ilustra como la gestión del sistema de
soluciones frente a la complejidad del sistema de problemas debe estar desde
la gestión pública y los enfoques transversales de gobierno.
Se destaca en la gráfica como desde la época de post guerra el denominado
“Plan Dorado” donde la infraestructura se orientó bajo el modelo de Deporte
competitivo -tanto en el oeste como en el este-, luego como en la RFA unas
recomendaciones del Instituto Federal de Ciencias del Deporte en los años 80
y 90 consideraban algunos aspectos de tiempo libre y los que se dan en el
cambio de siglo (año 2000 y Siglo XXI), desde diferentes agencias del Estado
surgen unas propuestas de una planeación integrada de la infraestructura
deportiva soportada con las razones y argumentos de la responsabilidad de la
política social considerando los nuevos modelos de deporte.

Así desde la infraestructura se reconoce la importancia de dar respuesta a

demandas sociales frente a problemas en los campos de la salud, la seguridad,
la integración social, la política de juventud, la política de adulto mayor, la
políticas para personas en situación de discapacidad, no únicamente desde la
óptica del deporte competitivo sino desde la óptica de un deporte para la salud,
el deporte de tiempo libre y diversión, el deporte de nuevas tendencias y por
supuesto el deporte de competencia.

7. FUNDAMENTOS PARA UNA POLÍTICA DEL DEPORTE COMUNITARIO

Cuatro medidas deben considerarse para desarrollar una política de

deporte comunitario:

1. Encuestas y estudios sociodemográficos representativos, encuestas a

expertos así como diálogos especializados con los representantes de las
diversas tendencias en las organizaciones y clubes deportivos y el análisis de
la infraestructura disponible.

2. La relación de las partes interesadas en el desarrollo del deporte a través

de procedimientos participativos.

3. La realización de medidas de intervención y aplicación a través de

procedimientos dialógicos.

4. El diseño y construcción de redes.

 Un ejemplo de esta secuencia se ha desarrollado bajo la dirección del
Instituto de Sociología del Deporte de la Universidad Alemana del Deporte
dentro de un proyecto denominado Deporte en las metrópolis del Siglo XXI
cuyos experimentos se han desarrollado en la ciudad de Colonia, en el Distrito
de Neuss, en Bocholt, en Moenchengladbach, entre otras. Estas experiencias
también se han desarrollado bajo las debidas adaptaciones y adecuaciones en
otros países entre ellos están proyectos en China, Corea, Japón y en Colombia
particularmente, en la Ciudad de Cali por lo menos en planeación y desarrollo
de algunas de estas etapas (año 2007).

Tomando el ejemplo concreto de la ciudad de Colonia, se parte de cinco

aspectos centrales:

1. Que efectos del acelerado cambio social impactan el desarrollo del deporte
y la política del deporte en las ciudades para atender su proceso de desarrollo
futuro?.

2. Cómo deben considerarse los conceptos, enfoques, métodos,

instrumentos para una política de deporte comunitario?

3. En qué medida se deben mirar las potencialidades sociopolíticas del

deporte frente a los espacios sociales afectados por los cambios debidos a la
globalización y el desarrollo de las tecnologías informáticas y de la
infraestructura urbana?

4. Cómo se puede considerar el desarrollo de instrumentos que correspondan

a los enfoques de desarrollo deportivo eficiente en espacios locales?

5. En qué medida estos conocimientos y experiencias son transferibles en

otros espacios:

PRINCIPIOS BÁSICOS DE ESTOS PROYECTOS

Los proyectos se colocan básicamente bajo el enfoque de una política del

deporte bajo una perspectiva intersectorial, interdisciplinaria e interinstitucional
para alcanzar las metas y partiendo de cinco principios fundamentales:

1. Datos competentes es decir soportes empíricos estadísticos

 2. Procesos dialógicos

3. Principios de trabajo interdisciplinario, intersectorial, interinstitucional

4. Orientación hacia un espacio social

5. Mecanismos de participación ciudadana

Frente a los procesos dialógicos no solamente es importante considerar

una comunicación permanente con los partners del proyecto sino también la
realización de tanto de la investigación como de la práctica -en forma conjunta-
para aprovechar de manera mutua; por eso estos proyectos deben considerar
una fase analítica, una fase de un enfoque concepcional, una fase de
intervención/ aplicación y por supuesto, la fase de evaluación.

CIUDADES RESPIRANDO EN MOVIMIENTO

Fases del Proyecto

Para ver est a pel í cul a, debe
di sponer de Q uickTi me™ y de
un descompresor G ráfi cos.

 Precisi
2 FASE 05-06
Para ver esta pel í cul a, debe
ó n de Expertos y Necesidades (Recolecci ó n de Datos)
 Encuest as a diversos p
di sponer de Q uickTi me™ y de
un descompresor G ráf i cos.
ú blicos y actores (Profesores, nutricionistas,

Par a ve r est a pel í cul a, de be

di sponer de Q ui c kTi m e™ y de
DESARROLLO DEL MODELO sic ó logos, t rabajadores sociales, padres de f amilia, personal de
un descom pr esor G r áf i cos.
atenci ó n y servicio escolar)
 Datos de investigadores del Estado, Tesis, T rabajos de G rado

1 FASE 03– 04
 Convocatoria
 Participaci
PREPARACI
ÓN ó n ciudadana
 O rganizaciones
 Administraci ó n P ú blica
 G obierno
 Confirmaci ó n de la identificaci ó n del problema (4municipios)
 F undamento conceptual
 Estructuraci ó n de los hallazgos
 I nterpretaci ó n por especialistas
 Planes de intervenci ó n (PHVA, 5W2H)
 Sensibilizaci ón
 Capacitaci ó n /talleres: Expertos Internacionales y Nacionales
 Acciones conjunt as entre otros ( Movimiento, Socioefectivo )
 Presupuestos de logros / Esperados

Feb rer o 2009 C AR

ARLLOS
OS ED U ARD O VAR GAS OLAR TE 1
 Fases del Proyecto

Para ver est a pel í cul a, debe

di sponer de Q ui ckTi me™ y de
un descompresor G ráf i cos.

5 FASE 11 - 12
 Evaluación
Par a ver est a pel í c ul a, debe
di s poner de Q ui c kTi m e ™ y de
un des c om pr es or G r áf i c o s.

IMPLEMENTACI
ÓN  Mejoramiento
 Multiplicación del Pr oceso
MULTIPLICACIÓN
Para ver est a pel í cul a, debe
di sponer de Q ui ckTi me™ y de
un descompresor G ráf i cos.

 Aplicaci
4 FASE 09 - 10
Para ver est a pel í cul a, debe
Par a ver est a pel í c ul a, d ebe
di s poner de Q ui c kTi m e™ y de
un des c om pr es or G r áf i c os.
di sponer de Q ui ckTi me™ y de
un descompresor G ráf i cos. ó n de Modelos
 Evaluaci ó n de medidas
 Acompa
PRO CESOS DE ACUERDO ñ amiento
 Apoyo

PRO CESOS PARTICIPATIVOS  Retroalimentaci ón

 Calificaci ó n de personal
IMPLEMENTACI
ÓN

3 FASE 07– 08
 Di á logo intersectorial, Consensos, Cooperaci ón
 Aplicaci
PRO CESOS DE ACUERDO ó n /Implementaci ó n, Conceptos, M é todos, Procedimiento
 Planes de Acci ó n – Intervenci ó n – Supervisi ó n – Asesor ía

DEFINICIÓN DE  Mesas de trabajo, Constituci ó n de Redes, Representaciones

 Participaci ó n ciudadana
CRITERIO S

Feb rer o 2009 C AR L OS ED U AR D O VAR GAS OLAR TE 35

La Fase 1 - Analítica, se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. Encuestas representativas sobre el comportamiento deportivo de los

ciudadanos, la motivación y el uso de instalaciones deportivas

2. Encuestas bajo 9 categorías a las organizaciones deportivas, aspectos

generales, problemas, aspectos financieros, trabajo ad honorem, instalaciones
deportivas, imagen de los clubes necesidades de asesoría y orientación,
estrategias e infraestructura básica

3. La valoración de datos secundarios

La Fase 2 Concepcional de enfoques y modelos

Teóricos

Se caracteriza por procedimientos dialógicos en espacios públicos así

como por el desarrollo y prueba de métodos e instrumentos eficientes para el
desarrollo del deporte. El proceso dialógico como diálogo público debe partir
de la configuración de conceptos derivados de las investigaciones empírico
estadísticas donde se tracen los lineamientos estratégicos generales, objetivos
y las metas en forma genérica para abrir los espacios de discusión y los
debates hacia donde se generan los compromisos de los diferentes actores
que participan; a nivel de las distancias nacionales, regionales, locales,
particulares e intersectoriales y transversales.

Mientras que los niveles de enfoque concepcional permitan mirar aspectos

estratégicos para ver las posibilidades de intervención, aplicación, en forma
eficiente nos llevan a considerar formas de validar los enfoques o saberlos
explicar, entender y comprender en eventos públicos, como mesas redondas,
foros, grupos de trabajo en las cuales la participación intersectorial,
interinstitucional, interdisciplinaria sobre los temas del deporte, la salud y la
juventud, lo social, la seguridad, el medio ambiente así como los ciudadanos
interesados y ciudadanas interesadas discuten sobre las disposición del
deporte para que de esta manera se mire la integralidad y la transversalidad del
enfoque; solo de esta manera se buscará la sostenibilidad de los proyectos y
considerando también la participación tanto de los grupos que demandan
atención e interés, por ejemplo marginados, desplazados o los que tienen
sobrepeso, hipertensión, los grupos escolares, jardines infantiles y las familias
con ellos también directamente hay que participar frente a frente en estos
diálogos.
La Fase 3 es la Intervención y Aplicación:

1. Los instrumentos de dirección tienen tres niveles:

 1. El nivel de dirección central: aquí están los partners a nivel institucional
oficial a manera de gobierno de los entes centrales como los centros
específicos del deporte, aquí se desarrollan los enfoques, los objetivos, las
estrategias, las tendencias, los principales contenidos derivados de los estudios
y las encuestas aplicadas, y se determinan los lugares y comunidades donde
se van a desarrollar, realizar la discusión de los procedimientos en forma
dialógica con los respectivos partners y no quedarse bajo un enfoque unilateral.

2. El nivel de dirección a nivel de política de ciudad o de región, en esta

medida se integran las diferentes instancias de gobierno desde el nivel
ejecutivo, pasando por el legislativo, como los consejos municipales y el trabajo
relacionado con los entes oficiales de salud responsables de la política de la
juventud, responsables de la política de bienestar social y desarrollo
comunitario, medio ambiente, movilidad, etc., para determinar una política del
deporte de carácter transversal.

3. La dirección a nivel de comunas, zonas, aquí se trabaja sobre temas en

“Colonia juventud”, deporte, espacios de movimiento y desarrollo de
organizaciones deportivas.

Equipo Líder de
Gobernación Proyecto
de Salud, Secretaria d
La relación intersectorial se establece a través de los centros oficiales y por
supuesto en diálogo con otros sectores e instituciones como las universidades,
se dan conversaciones conjuntas para establecer medidas de apoyo y
responsabilidades así como la asignación de recursos para la utilización de los
potenciales del deporte y su contribución al desarrollo social y socioeconómico.

Con relación a la orientación del espacio social en proyectos, consideran la

relación de deporte y movimiento en zonas específicas de la ciudad, en
espacios sociales concretos donde la comunicación intersectorial,
interinstitucional, de los participantes y promotores también se da en torno a
espacios de actividad, a espacios físicos y a espacios de gestión, clubes
deportivos, asociaciones juveniles, escuelas, jardines infantiles, asociaciones
de adultos mayores, todos los participantes entran hacer el ejercicio en este
espacio de orientación social.

6. RESUMEN

Las tareas que se desarrollan en un enfoque moderno del deporte comunitario

y una nueva política del deporte, así como no desconocen al deporte de alto
rendimiento, mira los aspectos de integración social, de prevención en salud,
corresponden a la atención en los sistemas de problemas de las sociedades
modernas y consecuencialmente a los cambios que debe tener el deporte
frente a estos nuevos fenómenos.

Exactamente el deporte para muchos de estos grupos se convierte no solo en

un instrumento, sino en una orientación de vida, para su estilo de vida y calidad
de vida para lo cual es importante una nueva orientación de la política del
deporte y de las prácticas del deporte comunitario.
La política del deporte será exitosa en la medida que recurra a un concepto y
un enfoque amplio de deporte con base en datos competentes, orientaciones
sociales específicas, la construcción de redes que puedan movilizar el capital
social, el capital cultural y por qué no, el capital de recursos económicos en
espacios sociales específicos y de esta manera orientarse en función del
bienestar común.

El deporte debe pensarse de una nueva manera, debe estructurarse de una

nueva manera, debe corresponder a las demandas con nuevos servicios,
nuevas carreras y perfiles profesionales y cambios o nuevas formas de
organización, por lo tanto, una nueva política del deporte que contribuya no
solo a la diversión sino también al desarrollo socioeconómico y sociopolítico.

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 CAPITULO SEGUNDO

AREA DE ESPECIAL INTERÉS

PEDAGOGIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Consideraciones sobre la escolarización del cuerpo y los

dispositivos de enseñanza
Raumar Rodríguez Giménez
Instituto Superior de Educación Física
Universidad de la República
 Presentación
Para comenzar, recordaré que el tema central del XXI Congreso
Panamericano de Educación Física (Bogotá, 3 al 7 de octubre de 2010) está
en relación con los aportes de la educación física, la recreación y el deporte
al desarrollo de competencias específicas en la formación de una cultura de
vida. Desde ese eje se han planteado preguntas tales como: ¿Cuáles son los
fundamentos de la formación para una cultura de vida a partir del desarrollo
de competencias específicas de la Educación Física la Recreación y el
Deporte? ¿Cómo responden la Educación Física, el Deporte y la Recreación a
las exigencias de la vida contemporánea en un contexto de exclusión social,
deterioro ambiental, desequilibrio económico y cultural, crisis del sujeto y
utilitarismo político? ¿Qué paradigmas epistemológicos, modelos
pedagógicos y didácticos y modelos de política pública orientan y potencian
procesos integradores y transformadores?

Atendiendo al eje del congreso y orientado por las preguntas

formuladas, presentaré a continuación algunas ideas con el propósito de
contribuir con una reflexión sobre el lugar del cuerpo en relación con la
enseñanza, es decir, la relación del cuerpo con lo didáctico156.

1. ¿Cómo se ha constituido la relación cuerpo/ aula/

enseñanza/ aprendizaje?

Una pregunta necesaria para una objetivación mínima: ¿qué significa

aprender alguna cosa respecto del cuerpo? Lo primero a decir es que lo que
se aprende es una forma de representar al cuerpo. Lo segundo es que
aprender alguna cosa respecto del cuerpo significa aprender algo sobre lo
que se es, no es sólo sobre algún objeto que se puede poner frente a uno,
sino que es uno mismo. Se trata de incorporación, de hacer carne alguna

156 Las ideas aquí presentadas corresponden al trabajo de la línea de investigación

“Cuerpo y Pedagogía”, perteneciente al Departamento de Investigación del Instituto
Superior de Educación Física (UdelaR). En este sentido, se retoman trabajos anteriores,
especialmente el presentado en el III Encontro Internacional de Pesquisadores de
Políticas Educativas, en el marco de las actividades del Núcleo Educación para la
Integración (Asociación de Universidades Grupo Montevideo), Porto Alegre, julio de
2008.
cosa. En tercer lugar, se aprende a partir de representaciones, pero no sólo
de ellas: la propia práctica, aún cuando permanece en una cierta no
conciencia, produce efectos en la subjetividad, en el ser corporal, que no
necesariamente son decisiones racionales sobre cómo ser corporalmente.
En suma, en una situación didáctica, se hable o no del cuerpo, se aprende
mucho de él.

2. Cuerpo y significado

La primera idea que debería abandonarse respecto del trabajo sobre/

con el cuerpo es aquella que supone una definición técnica de este trabajo:
la definición de un trabajo que no afecte más que lo orgánico es falsa en sí
misma, en tanto toda representación del cuerpo es históricamente
(culturalmente) construida -aún las representaciones de la biología- y en
tanto ese mismo trabajo implica la interacción de significados respecto del
cuerpo que circulan en un espacio social cualquiera.

La construcción del cuerpo es un proceso simbólico y material. Esta

relación no se construye en un vacío sino como parte del conjunto de
procesos sociales/culturales de un grupo. En este sentido parece pertinente
pensar en la idea de una historia social y cultural del cuerpo. El cuerpo
como cosa viva y capaz de auto-representarse trasciende la definición plana
del atlas de anatomía y cobra espesor cuando es resignificado en la
interacción subjetiva.

El trabajo sobre el cuerpo, es un trabajo sobre la cultura y con ello

sobre la sociedad. No puede pretenderse un trabajo neutro en este sentido,
un trabajo aséptico que implicara sólo la anatomía y fisiología del sujeto.
Todo trabajo sobre el cuerpo es un trabajo implícito que produce un modo
legítimo de concebirlo.

En la fantasía del trabajo aséptico del cuerpo se incluye la exclusión

de la sexualidad (que está presente de todos modos, en la práctica misma
del trabajo con el cuerpo). La moralidad, como elemento propio de una
versión ideológica de los vínculos corporales, ha producido el
distanciamiento de los cuerpos.
 3. El trabajo escolar sobre/ con el cuerpo

a. Abandonando la hipótesis represiva.

Una novedad respecto del estudio del cuerpo está dada por el planteo
de Foucault, especialmente en una recomposición de la relación poder-
cuerpo. Sin pretender ser exhaustivo, me remitiré a plantear la idea de lo
que Foucault (1998) llamó “la hipótesis represiva”. La noción clásica de
poder, la de corte restrictivo, represivo, que puede leerse según la cadena
discurso-censura-depuración-control, da paso a una nueva relación entre
saber y poder, a un acople entre éstos que se manifiesta como instancia
productiva. Respecto del cuerpo, ya no se trata de reprimir éste o aquel
aspecto del ser corporal, no se trata de poner el acento en la pena –aunque
esto no haya desaparecido totalmente-; sino que se trata de una cierta
performatividad del discurso: en la invitación a realizar ciertas cosas, en la
insistencia a nombrar dichas cosas de un modo determinado y más o menos
estable, de darle una utilidad, de vincularlas a alguna cosa que tenga
plausibilidad subjetiva, está el éxito de estas estrategias que constituyen
una micropolítica. La cadena control-represión es desplazada por la del
control-estimulación (Foucault, 1992, p.105). Lo cotidiano comienza a
cargarse de mensajes cuyo blanco es el cuerpo y la invitación –sino la
imposición- a trabajar sobre el propio cuerpo llega a convertirse en los
últimos años en el body building, el “moldea tu propio cuerpo”. En este
sentido, el poder se despliega de un modo mucho menos pesado en la
medida que la estimulación al trabajo sobre el cuerpo, a la actividad física
en general, supondría algo de placentero. Una serie de imágenes de gran
circulación social se muestran como la asociación de prácticas que
componen un mundo feliz: el cuerpo bronceado, la sonrisa del que practica
deporte, lo saludable de la delgadez, el éxito con el sexo opuesto, el éxito
económico.

En este sentido, la regularidad del discurso que se despliega

respecto del cuerpo está en una incitación al trabajo sobre el propio cuerpo,
como un objeto que hay “que insertar en sistemas de utilidad, regular para
el mayor bien de todos, hacer funcionar según un óptimo” (Foucault, 1998,
p. 34). En ese momento cultural, político, social y económico puede
encontrarse la procedencia de una larga serie de prácticas que conducen a
la naturalización del imperativo del trabajo sobre el cuerpo, dispositivo que
oscila (en función de una eficacia) entre las políticas de Estado respecto de
una población y la apelación a la responsabilidad individual sobre el cuerpo
que cada uno posee.

b. La tradición intelectualista/ mentalista

La tradición que pesa sobre el trabajo pedagógico es la que hipostasía

aprendizaje e intelectualidad. En esta tradición, claramente evidente en el
cotidiano escolar, se ha privilegiado el trabajo intelectual que requiere del
aquietamiento del cuerpo, en una historia que muestra como se ha
naturalizado tal relación. Esta misma naturalización es la que ha producido
la invisibilización del trabajo en el cuerpo o el desconocimiento del tipo de
trabajo pedagógico y didáctico con/ sobre el cuerpo -y sus efectos- que se
realiza en la escuela.

Uno de los problemas de asumir que hay una mente dando sentido a
un cuerpo es epistémico. Esta suposición daría por sentado que hay una
realidad conocida por la mente (que en su versión más biologista es lo
mismo que el cerebro) y que esa relación de conocimiento está mediada por
un lenguaje que se corresponde con la realidad.157 Por esta razón es posible
una taxonomía del trabajo pedagógico y didáctico que divida perfectamente
qué cosas corresponden con el trabajo mental y cuáles con el trabajo
“corporal”. De todos modos, aunque pueda cuestionarse esta relación entre
lenguaje y realidad, en la práctica funcionan como verdad en tanto se ha
construido más o menos explícitamente algún consenso al respecto. Esto
sucede porque ese consenso está presente en la base de todas las
prácticas, funciona como un fundamento implícito (que no siempre se
fundamenta) y constituyen parte del conjunto de representaciones
aceptadas respecto de algún objeto de conocimiento, en este caso el

157 Olivé (1995, p. 108).

cuerpo.158 De algún modo esta división alimenta la idea empirista de que las
diferentes disciplinas se despliegan en la práctica según una “división real
de lo real” (Bourdieu, P. 1987:52), suponiendo que el sujeto puede ser
recortado en distintas partes para un trabajo práctico que pondría en juego
alguna de ellas (exclusivamente) según el tipo de estímulo específico.

Atendiendo a lo anterior, una producción específica tiene lugar en la

relación mente/cuerpo: la mente es la que debe hacerse cargo del cuerpo,
tomar plena conciencia de él desde un yo que posee al cuerpo y que, en
tanto posesión, pertenece al dominio de la responsabilidad individual. Esto
es, en la práctica, una ética particular del cuidado de sí mismo.159

Otro problema dentro de esta tradición intelectualista/mentalista, es

de la reificación. Me valgo de palabras de Denis para advertir el riesgo de
este tipo de pedagogías del cuerpo: en ellas se observa “cierta tendencia a
transformar la toma de conciencia del cuerpo en una lección viva de
anatomía, lo cual puede dar lugar a transcripciones gráficas, a confecciones
de monigotes, de esqueletos que hay que animar para poner de manifiesto
las posibilidades biomecánicas del cuerpo. Esto expresa una orientación
singularmente restrictiva, que no deja de influir en la representación que el
niño se forja de su propio cuerpo” (1980:62)

4. La actividad física no se reduce al movimiento mecánico

de un aparato anátomo-fisiológico.

Cuando en la institución educativa se pretende que la educación

física se constituya como espacio privilegiado para la educación del cuerpo,
se está reificando el cuerpo: el niño que participa de una clase de educación

158 “Para Putnam la verdad ‘es algún tipo de aceptabilidad racional (idealizada) –algún
tipo de coherencia ideal de nuestras creencias entre sí y con nuestras experiencias tal
como esas experiencias son representadas en nuestro sistema de creencias-, y no
correspondencia con ‘estados de cosas’ independientes de la mente o independientes del
discurso” (Olivé, 1995, p. 112)
159 Dice Foucault: “El cuidado de sí es el conocimiento de sí (...), pero es también el
conocimiento de un cierto número de reglas de conducta o de principios que son a la vez
verdades y prescripciones. El cuidado de sí suponer hacer acopio de estas verdades: y es
así como se ven ligadas la ética y el juego de la verdad” (1994:113)
física no sólo está “ejercitando” su cuerpo, está además -y sobre todo-
construyendo su cuerpo. Esa construcción, fundamentalmente desde una
instancia práctica, incita la producción de un determinado aprendizaje del
cuerpo. En primer lugar, el aprendizaje escolar del cuerpo implica
necesariamente la negación del cuerpo anterior160, ese cuerpo que los niños
construyen desde su vínculo con otros niños y adultos sin intenciones
pedagógicas u orientaciones didácticas. La primera condición entonces es,
aunque no como ley, una barrera: la biografía se choca con una instancia
formal que pretende un aprendizaje del cuerpo desde la perspectiva de la
ciencia. Proponiendo una lectura, a riesgo de suponer una continuidad que
no existe, el cuerpo que se aprende en la escuela es el cuerpo legítimo, el
que se corresponde con la definición dominante. Este aprendizaje se ve
facilitado por cierta solidaridad entre las diferentes instancias en las que se
“muestra” el cuerpo (instancias didácticas): siempre remiten al cuerpo
plano, al cuerpo de los atlas de anatomía y fisiología, que luego sirven de
justificación y fundamento de la educación física. El cuerpo que se aprende
es el de los órganos y sus funciones, el cuerpo que se siente es el de las
respuestas “psicofísicas” a los estímulos del ejercicio, el cuerpo es una
evidencia para sí y para otros cuando -desde la mirada biologista- es
anormal. Así se va haciendo carne (utilizando una expresión de Bourdieu)
una representación. Así, aprender el cuerpo en la escuela es sobre todo
aprender a pensar, sentir y actuar con el cuerpo.

5. El ejercicio como proyecto de organización de lo real

“Una imagen, al mismo tiempo plural y global, fue reconstituida;

‘imagen’ en el sentido dado por Denise Jodelet cuando se refiere al
concepto de representación: ‘actividad mental orientada a la práctica, o
sea, el principio que sirve de guía de acción concreta sobre los hombres y
las cosas visando la sistematización de saberes pragmáticos y, a través de
la comunicación, agente de la creación de un universo mental consensual’.
La representación (social, en el presente caso) sería una manera de

160 Uso esta expresión para referirme al cuerpo del sujeto (lo material y sus
representaciones) que aún no ha sido objeto de las prácticas pedagógicas del sistema
escolar.
organizar internamente lo real, de acuerdo con las referencias colectivas
que actúan sobre él como una forma de pensamiento, cuya primera
característica es la de ser funcional, inmediatamente pragmática. Estudiada
en los ‘contenidos concretos en los cuales ella está encarnada', detectada
como 'pensamiento práctico’ (Jodelet, D), esa representación puede revelar
indicios importantes sobre el universo corporal de una cultura y de una
época” (Vigarello, 2003, p. 21-22)

Así, la organización que el sujeto imagina del mundo orienta su

práctica, lugar privilegiado para comprender cómo se representa ese
mundo. En este sentido, puede decirse que el ejercicio también se despliega
sobre los cuerpos como un régimen de verdad: en el ejercicio -que suele ser
una de las formas estructurantes de la organización de los cuerpos en el
espacio escolar, con el objeto de la enseñanza de algún contenido de la EF-
se aprehende el cuerpo, se constituye paso a paso el lugar del cuerpo en el
mundo, o en el conjunto de representaciones que abarcan el cuerpo. Si bien
se habla de regímenes de verdad para referirse a discursos y al
conocimiento que representan (Potter, 1998, p. 116-118), puede pensarse
también a la propia instancia práctica del ejercicio como un régimen de
verdad, al menos por dos razones: por una parte, el ejercicio remite a una
serie de fundamentaciones (teóricas en algunos casos, basadas en la
tradición en otros) que nombran y describen el cuerpo en su composición y
funciones, de donde se deducen los ejercicios que corresponderían al
desarrollo de dichas estructuras. Esto significa al menos la práctica del
ejercicio legítimo y la ejercitación legítima del cuerpo. Por otra parte, y
aunque el ejercicio se presente como autoevidente, como simple práctica
naturalizada exterior incluso a la tradición, la propia práctica del ejercicio
contribuye de manera específica a la naturalización de un modo de ser
corporal. En cualquiera de los dos casos se aprende el cuerpo, en cualquiera
de los dos casos hay una verdad práctica que se incorpora, que se hace
carne y recompone -en términos más o menos razonados (y razonables),
más o menos sin razones, el conjunto de acciones del sujeto (del cuerpo).

6. Cuerpo, aprendizaje, norma y deseo

 Follari (1997) afirma que la escuela ha artificializado y mitificado la historia,
creando un pasado ilusorio de héroes perfectos que vivieron en una sociedad sin
cuerpos, en continuidad con la producción de un universo que evita las
representaciones discordantes. Según Follari (1997, p. 79), el deseo “es errante,
necesariamente nómada; no descansa en las normatividades con que la sociedad
pretende encuadrar actitudes y comportamientos. [...] Los diferentes alumnos
implican a su vez diferentes posiciones de deseo, diversas a su vez en cada caso de la
del maestro; esto no podría nunca ser reducido por alguna técnica didáctica ni por
artificios o apelaciones voluntaristas al respeto de la normatividad”. Si se piensa en
construir prácticas diversas a las del disciplinamiento del cuerpo, entonces parece
pertinente comenzar a pensar no en “promover niños que pudieran llegar a saber
mucho sobre la realidad, pero nada acerca de sí mismos; [sino] de trabajar con
quienes puedan hacerse cargo de su propio deseo y –desde allí- de su peculiar interés
en cuanto al denominado ‘mundo exterior’.” (Follari, 1997:86).

En el espacio escolar, el niño aprende (y aprehende) el cuerpo más

por los aspectos normativos que regulan la producción, circulación y
distribución de éste, que por la satisfacción libre que le genera el
movimiento más o menos espontáneo. Si la socialización primaria
condiciona de gran manera estas percepciones de las que hablamos antes,
las instituciones educativas se encargan de reforzar esas percepciones o
corregirlas en función de la norma. Sin embargo, un planteo crítico no es
aquel que sólo promueve la “liberación”. Una mirada pedagógica y didáctica
no puede quedarse perpleja “después de la orgía”, para usar una expresión
de Baudrillard161. La orgía de la que habla Baudrillard provoca el espanto del
vacío, del sujeto que arremete contra unos límites que ya no existen, dando
golpes a la nada, desplegando una energía que se esfuma sin retorno.
Primero, en la modernidad inicial, el impacto del cuerpo reducido al signo;
luego, en la modernidad desbordada, el espanto del cuerpo reducido al
hedonismo. Está claro: la educación representa una instancia de
construcción y reconstrucción de la cultura. Por eso mismo no puede

161 “Si fuera preciso caracterizar el estado actual de las cosas, diría que se trata del
posterior a la orgía. La orgía es todo el momento explosivo de la modernidad, el de la
liberación en todos los campos. Liberación política, liberación sexual, liberación de las
fuerzas productivas, liberación de la mujer, del niño, de las pulsiones inconscientes,
liberación del arte. [...] Hoy todo está liberado, las cartas están echadas y nos
reencontramos colectivamente ante la pregunta crucial: ¿QUÉ HACER DESPUÉS DE
LA ORGÍA?” (Baudrillard, 2001, p. 9).
acontecer en el vacío, sino proponer trayectorias. En ello reside la cuestión
principal.

7. Saber y el conocimiento del cuerpo en la escuela

Ya se ha señalado a partir de la noción de “transposición didáctica”

que lo que circula en el aula, en términos de conocimiento, dista en mucho
de lo científico162. Pero de algún modo el germen de la “fantasía didáctica”
(Behares, 2004a, p. 27-28) se encuentra en la escatología positivista que
halla en la aplicación de los conocimientos científicos el camino para el
progreso de la humanidad.

No es novedad que la escuela trabaja desde el conocimiento y con

ello hacia la normalización (tanto en términos de lo que se enseña, como del
lugar que ocupa “lo niño” en el espacio escolar).163 En este sentido, el tipo
de conocimiento del cuerpo que se despliega en la escuela, no es más que
la confirmación de ese patrón didáctico-pedagógico. El predominio de lo
anátomo-fisiológico en las referencias al cuerpo alimenta la fantasía del
control absoluto del organismo. Pero ello no sucede sin que algo del cuerpo
quede opacado. Toda vez que allí descansa la estabilidad de lo imaginario
del cuerpo, algo se olvida. Así, como afirma Pommier, “el deseo de saber
procede de la represión de la significación del cuerpo, de lo que este puede,
de cómo goza” (Pommier, 2002, p. 55). Claro que una breve mirada a la
“realidad escolar” muestra que, por la vía de los hechos, por la débil
tendencia de este modelo en términos tecnológicos, prácticamente no se
llega a una de sus fases más potentes: aquella en la que un dispositivo de
evaluación se coloca como pieza clave que da el cierre y la coherencia
interna a un modelo (Colombo, 2007, p. 68). A pesar de esto, entiendo que

162 Sobre este y otros aspectos vinculados se ha trabajado en la línea de investigación

“Estudio de lo didáctico como Acontecimiento Discursivo e Intersubjetividad”, FHCE.
Cf. Behares, 2004a y 2004b.
163 Sobre “lo niño” en la discursividad moderna y su relación con la enseñanza, la
psicología, el psicoanálisis y la pedagogía, cf. Fernández, 2006. Desde una perspectiva
más específica de la relación infancia-escuela moderna, cf. Varela; Álvarez-Uría, 1991.
hay que prestar mucha atención a las tendencias evaluacionistas en el
campo de las prácticas corporales, especialmente aquellas en las que se
afirma que de nada sirve el trabajo realizado si sus resultados no están
filtrados por una matriz evaluativa (que en el caso de la educación física
pocas veces va más allá de un intento de medir el comportamiento de
algunas variables clásicas vinculadas a la anatomía y fisiología). Claro que,
como afirma Pommier, a este modelo biomédico “lo físico-matemático es un
instrumento que le viene como anillo al dedo: objetiva de manera perfecta
el yo ideal [...]” (Pommier, 2002, p. 56).

En este sentido, cabría preguntarse si enseñar algo del orden del

cuerpo, no es escamotear el cuerpo mismo en el propio acto de la
enseñanza: reducirlo a las variables que ¿pueden controlarse? para volver a
desplegarlo, resignificarlo, en amplios gráficos, tablas, estadísticas, que no
dejan de capturar el entusiasmo de los enseñantes del campo de la
educación física. Allí, la pretendida eficacia del conocimiento (o mejor, el
acto de fe a partir del cual se despliega) no deja de no-satisfacer el control
del cuerpo (“fantasía didáctica”).

Consideraciones finales

Mientras un importante sector del circuito del mercado se orienta

detrás de cierta fetichización del cuerpo (Pommier, 2002, p.72) las políticas
educativas en relación con el cuerpo olvidan que son, además de
mecanismos legítimos para producir y mantener organismos saludables,
instancias clave de lo cultural. Es decir, olvidan nada más y nada menos
aquello para lo cual están destinadas: promover el desarrollo crítico de la
cultura (y tal vez sea demasiado pedir que adviertan alguna cosa sobre
cómo el cuerpo se convierte en mercancía). Aún cuando una política
educativa esté destinada a introducir en la enseñanza instancias a partir de
las cuales desarrollar cualidades naturales, es en un todo una instancia de
“difusión de normas que instituyen patrones específicos de diferenciación
cultural” (Donald, 1995, p.73).

Si las nociones de “política educativa” y “enseñanza” (didáctica) no

se construyen teniendo como centro la cuestión epistémica (toda política en
educación y toda enseñanza dicen algo de la relación saber y
conocimiento), entonces queda restringida a su dimensión tecnológica: cuál
recorte de lo cultural se pondrá a disposición para quiénes y a través de
cuáles mecanismos. Aun cuando esta dimensión tecnológica es necesaria,
no parece despreciable la idea en la que una política educativa también
debería pensarse desde la tensión que supone lo cultural y lo subjetivo,
desde la relación saber-conocimiento. En este punto, la cuestión de la
política educativa como posible campo de estudio se enfrenta al mismo
problema que Behares señala para la didáctica: nos enfrentamos a un
objeto “tecnocultural”. En la historia de ese objeto propiamente moderno,
habrá que pensar cuánto puede trascender, o simplemente si es posible
trascender, a un efecto de la preocupación por los problemas de gobierno
(lo cual sería lo mismo que decir, modernamente, lo pedagógico y lo
didáctico como aquella instancia que vincula Estado-Individuo). Entiendo
que para que esto suceda, habría que destrabar la ligazón histórica de la
“política educativa” con la “población”. En este planteo, resulta bastante
evidente por qué la cuestión del cuerpo aparece aquí con toda su fuerza.

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La Educación Corporal: un ámbito para de construir algunas
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Luz Elena Gallo Cadavid.

Carmen Emilia García G.
Docentes de la Universidad de Antioquia-Colombia
Grupo de Investigación: Estudios en Educación Corporal

“Lee, pues, siempre autores consagrados,

y si alguna vez te viene en gana distraerte en otro,
vuelve a los primeros”
Séneca

El Problema del cuerpo: un punto de partida

La mayoría de estudios en torno a la

educación del cuerpo parecen detenerse en
dos perspectivas teóricas. De un lado, el
cuerpo es un conjunto de órganos (que tendría
el mismo estatuto que las cosas) donde se
problematiza el cuerpo en su naturalización y
como materia, como es el caso de la
Educación Física (Körpererziehung). De otro
lado, el cuerpo es una construcción social y
simbólica, inscrito en una dimensión social y
cultural que imparte sentidos a los cuerpos.
Estudiar el cuerpo en perspectiva pedagógica, nos ha llevado a
ocuparnos menos del cuerpo objeto, anatómico y orgánico
conglomerado de partículas, órganos y elementos cuantificables y
analizables con precisión y objetividad, y más del cuerpo como
construcción simbólica164, perspectiva desde donde se está
construyendo el discurso de la Educación Corporal165
(Leibeserziehung).
El cuerpo como problema de estudio ha sido pensado y documentado
por las Ciencias Sociales y Humanas y por las Ciencias Naturales; esta
clasificación es cómoda por sus efectos didácticos porque ofrece un
panorama en este campo de conocimientos y sirve para organizar
contenidos que transgreden sus fronteras respectivas. Nuestro interés
en torno a la relación cuerpo- educación, nos ha llevado a revisar los
problemas que han planteado la Filosofía y la Pedagogía en torno al
cuerpo.

Perspectiva filosófica
La Filosofía, desde Platón en el diálogo El Cratilo o del Lenguaje, el
cuerpo tiene dos significados: Soma, es el portador o guardador del
alma y Seema, es el medio por el cual el alma expresa todo lo que
quiere decir; en el sensualismo francés del siglo XVIII, el cuerpo
constituye nuestro frente de identidad e inscripción más inmediato en
la medida en que el cuerpo es uno de los datos constitutivos y
evidentes de la existencia humana; la fenomenológica del siglo XX,

164 Vilela (1998), desarrolla el concepto de cuerpo simbólico en su

texto: Do Corpo Equívoco a partir del sentido otorgado por Ernst
Cassirer a la “forma simbólica”. Esta expresión es una forma de
recepción, de organización y de objetivación de la diversidad dada
en la experiencia del propio cuerpo. Significa que una forma
simbólica remite a una operación constitutiva por la cual una
cultura, por la dimensión propia del arte, de la religión, de la
ciencia, o del lenguaje, organiza su relación con el mundo,
produciendo unificadamente su realidad. Cf.: Le Breton (1990)
“Antropología del cuerpo en la modernidad”; Mèlich, J-C. (2000) “El
aprendizaje simbólico del cuerpo”; Duch, L. y Mèlich, J-C. (2005)
“Escenarios de la corporeidad”.
165 Así lo demuestran algunas investigaciones del grupo de Estudios en Educación
Corporal de la Universidad de Antioquia: 1. Recuperación de fuentes
documentales para la historia de las prácticas pedagógicas del cuerpo
escolarizado en la primera mitad del siglo XX en Medellín. 2. Aportes
antropológico-fenomenológicos sobre la corporalidad y el movimiento humanos
para una Educación Corporal. 3. Vivencia de prácticas corporales artísticas:
allegar-se al cuerpo vivido desde las expresiones dancísticas. 4. Aproximaciones
pedagógicas al estudio de la Educación Corporal. 5. Aportes para una
fundamentación antropológico fenomenológicos sobre la corporalidad y el
movimiento para una Educación Corporal. 6. Formación del gusto en perspectiva
educativa. Una interpretación desde Friedrich Nietzsche hacia una Educación
Corporal.
ofrece una nueva visión filosófica de la corporalidad 166, en tanto aquél
no sólo es concebido como una realidad observable en tanto objeto,
sino que se entiende como una dimensión del propio ser, en palabras
de Merleau-Ponty (1975), como el medio de nuestro ser-hacia-el-
mundo; el cuerpo es aquél que da lugar a existencia: es en y con el
cuerpo que cada uno de nosotros nace, vive, experimenta, sufre,
goza, padece, piensa y muere. No hay nada que podamos decir,
sentir, pensar o desear, en lo que no esté implicado nuestro cuerpo.

Además de estos pensamientos filosóficos, el estudio del cuerpo167 ha

pasado por temas tales como el alma y sus pasiones, el
entendimiento humano, y la finitud de su condición humana, entre
otros. También por estudios críticos de cómo se ha tratado el cuerpo:
cuerpo/alma, cuerpo/máquina, cuerpo/materia, cuerpo/mente,
cuerpo/sujeto y cuerpo/objeto. Más aún, algunos filósofos han
invertido estos dualismos y han pensado el cuerpo en una
perspectiva, creemos nosotras, más antropológico-filosófica que
evade el maniqueísmo mencionado anteriormente. Por ejemplo
Federico Nietzsche y Friedrich Schiller168 Para el primero, el cuerpo es
la gran razón y para el segundo, el cuerpo desde una perspectiva
antropológica es persona.

166 Se trata de la distinción, entre el cuerpo entendido como

organismo en sentido material (Körper), cuerpo objeto, que
también recibe el nombre de naturalista y el cuerpo en tanto que
vivido, experimentado (Leib), cuerpo sujeto, que algunos
denominan como personalista. Cf.: esta distinción semántica, que
es fundamental en la Fenomenología del cuerpo, en: Husserl
(1997), Scheler (1938), Merleau-Ponty (1975), Eichberg (1995),
Waldenfels (1997), Battán (2004), Duch y Mèlich (2005), Lain
Entralgo (1995), Talavera (1979), Bech (2005), Martínez (1995),
Runge (2002), Jaramillo (1999), Vanegas, José (2001), López, Maria
del Carmen (2004), Fullat (1997).

167 Cf.: Marzano, M. (2007). La Filosofía del cuerpo. Traducido por Luis
Alfonso Paláu, Medellín, junio de 2008.
168 A partir de la investigación Aproximaciones pedagógicas al estudio de la
Educación Corporal que desarrollamos en el Grupo de Investigación: Estudios en
Educación Corporal. Dicha investigación buscó, mediante la indagación de las
concepciones de cuerpo y educación en el pensamiento pedagógico de autores,
entre otros, como Friedrich Schiller y Federico Nietzsche hacer una interpretación
pedagógica sobre la Educación Corporal.
Así, a la pregunta por la relación cuerpo-educación, las ideas
filosóficas de Nietzsche y Schiller en cuanto conciben el cuerpo no
escindido, favorecen lo que estamos actualmente constituyendo
como ámbito de una Educación Corporal. El sentido de la Educación
Corporal, a partir de nuestra interpretación de Nietzsche, tiene que
ver con la necesidad de hacer aparecer al cuerpo, esto es, afirmar el
cuerpo. Y afirmar el cuerpo no es otra cosa que ver en la razón la
fuerza que ella tiene para juntar, para componer e integrar en el acto
de ver. El ver es un acto de aprehensión, de captación, de percepción.
La razón es el acto de ver, y de ver justamente porque ya es reunión,
integración-compactación. El aparecer o mostrarse –que es siempre
ya reunido o compactado- es actos de razón, de acontecimiento
racional (Fogel, 2000). Si esto es así, entonces podemos decir, que la
razón es la hora del espíritu (Nous en griego). El instante del espíritu,
de la razón (Nous en alemán) es cuerpo. Razón es espíritu, razón es
cuerpo. El verbo Noeo del cual se forma el sustantivo “nous”, es
percibir. Y percibir es “darse cuenta”, apoderase, apropiarse. Por el
percibir nos constituimos (apropiamos) como hombres que somos y
que llegaremos a ser, nos configuramos una orientación. Se percibe a
través de los sentidos, en ese percibir se constituye un yo. Lo que
significa darle un lugar a la reflexión filosófica sobre la propia
experiencia. Una educación donde se pueda desarrollar el propio
carácter, el genio, mediado por el auto-conocimiento. Cuestión que
responde a la pregunta por la experiencia en el sentido de conocer “lo
que me pasa”, ya descrito en párrafos anteriores, y así llegar al
«conócete a ti mismo» socrático.

El cuerpo es el lugar de la percepción, de la afección, de la

experiencia, de la acción, de la actividad, auto-exponiéndose o auto-
realizándose. Es aquí en este postulado, donde podemos ver la
Educación Corporal. Una Educación Corporal que se ocupe del cuerpo
como la gran razón, y que considera la experiencia, el “afecto” como
la que tiene al hombre y así lo determina. El “yo” se constituye con
las experiencias, con la acción. El hombre no existe antes de la
experiencia, de la acción, se constituye como tal a partir de ella, se
manifiesta en las experiencias, en las afecciones. En el cómo se
afecta, se constituye en el hombre que es. En la experiencia el
hombre se hace visible, se afecta, se hace actividad de la
experiencia, es entonces, obra del cuerpo. Cada experiencia hace
venir a ser un cuerpo, o sea, define un posible o real campo de
relaciones. El cuerpo funda la propia abertura, interés, perspectiva.

Ahora, el sentido de la Educación Corporal a partir de la

interpretación de Schiller, tiene que ver con una Educación donde no
pensemos las cosas sólo de modo intelectual o conceptualmente, sino
también con la necesidad de experimentarlas de forma corporal y,
sobre todo, en situación –contexto–. La Educación requiere tanto de
representaciones y conceptos lógicos que, como productos del
conocimiento, son propias de la facultad intelectiva, y tienen que ver
con el pensar, con el saber, con la capacidad de juzgar a través de
conceptos y con ofrecer explicaciones ‘objetivas’ o científicas. La
Educación requiere de descripciones sensibles como imaginación,
sentimientos, sensaciones, estados de ánimo, valoraciones afectivas,
propias de la facultad sensible, aquí nos representamos las cosas
tocándolas, oliéndolas, palpándolas, escuchándolas, y tiene que ver
con la sensibilidad y se corresponde con la forma como nos
relacionamos afectivamente con el mundo, dando lugar para decir
que los sentimientos, las emociones, los afectos, las pasiones no son
del todo explicables por la vía de la razón intelectiva sino que
también, somos producto de ciertos motivos que se convierten en
deseos para obrar de tal o cual manera.

La gran apuesta de Schiller es pensar la educación de un ‘alma’ bella,

allí donde recíprocamente confluya el entendimiento y la sensibilidad.
La formación de un ‘alma’ bella se entiende bajo la figura del
“devenir”, como aquello que permite la creación de “algo nuevo”. El
‘alma’ bella se puede entender como cualidad, como esas cualidades
que singularizan la persona, en términos de Heidegger es un modo
concreto de ser-en-el-mundo. Dicha individualidad se expresa en las
posibilidades que tiene el ser humano en la relación con el mundo y
es precisamente gracias a la intersubjetividad como se manifiesta eso
“yo” en aquello que somos, en nuestra manera particular de ser, en la
conciencia que hemos adquirido de nosotros mismos.
Además de la ruta filosófica como ámbito para pensar la Educación
Corporal, está la Pedagogía que en su sentido moderno, se ocupa de
las reflexiones sobre la educación y la formación humana. Pero en un
sentido específico, nos interesa problematizar las maneras como se
ha educado el cuerpo. Desde una historia de las ideas, en la Grecia
antigua, se aspiraba a una educación íntegra e integral que se
denominaba paideia. Ella incluía la educación del cuerpo, la
educación elemental y la educación musical. Este ideal de formación
fue perdiendo su contorno unificado y se fue “intelectualizando” —al
quedar como problema dentro de las grandes escuelas del
pensamiento filosófico que se fueron constituyendo: Hedonismo,
Epicureísmo, Orfismo, Platonismo, Aristotelismo, etc.—. Por otra
parte, los intereses educativos y formativos se desplazaron sobre
todo hacia una educación musical y elemental, y la educación del
cuerpo quedó circunscrita al problema del mejoramiento del
bienestar.

Durante el Medioevo (250 D.C. – 1500 D.C.), entre la desaparición del

Imperio Romano y la caída de Constantinopla, se impuso un orden
universal cristiano —teocrático— con el que se estableció una imagen
de hombre universal y cristiano-religiosa en el marco de un
pensamiento basado en la doctrina de la Imago Dei, en la idea del
más allá y en la institucionalización del ascetismo. La educación
concebida desde el punto de vista institucional, tuvo su realización y
transmisión sólo en instituciones cristianas como monasterios y
conventos. Con respecto a la educación del cuerpo se imponen
prácticas para regularlo, controlarlo, contenerlo, flagelarlo,
mortificarlo porque el cuerpo es el lugar de los deseos, de las
pasiones, de los impulsos, de la sexualidad, de la sensibilidad. El
cuerpo es materia pasajera y fuente de pecado.

En el Renacimiento-Humanismo, aprox. entre 1500 y 1670, se impuso

una nueva concepción de mundo que, en términos de una historia de
las ideas, vino expresada con la concepción cartesiana de que el
hombre podía darle forma al mundo a partir de su propio
pensamiento. Si bien durante este periodo continúan las prácticas
ascéticas del cuerpo, al mismo tiempo se convierte en objeto de
interés estético, y se asiste a un redescubrimiento y secularización de
él. Aparecen nuevas nociones de civilidad donde se comienza a
privatizar el cuerpo y lo ligado a él, y se pone a los individuos en una
nueva situación de distanciamiento con respecto a su propio cuerpo
(cubiertos, pañuelos, ropa para dormir, espacios para hacer las
necesidades personales, perfumes, etc.); es más, el cuerpo entró
precisamente a fungir así como un criterio de distinción entre
cortesanos, burgueses y el pueblo.

La Ilustración, denominado también por algunos como el Siglo

Pedagógico. El gran desiderátum era, siguiendo a Kant, que el
hombre saliera de su autoculpable minoría de edad para, mediante el
uso libre de su razón, convertirse en sujeto autónomo, mayor de
edad. Con respecto a la educación del cuerpo, ¿qué empieza a
destacarse?: que la educación tiene que ser racional y natural, que la
educación no puede orientarse simplemente por una tradición no
ilustrada, ni por los intereses del estado, que la educación debe
capacitar para un accionar racional y autónomo, que mediante una
educación natural y racional es posible lograr que los individuos
desarrollen sus fuerzas y que ello supone una escolarización de las
fuerzas y capacidades corporales orientada hacia el endurecimiento y
robustecimiento del cuerpo, el dominio y control del cuerpo, el
ejercitamiento y entrenamiento del cuerpo, la corrección y
domesticación de los cuerpos. Esto llevó a que paulatinamente se
consolidara una disciplina autónoma encargada de educar el cuerpo:
la Educación Física. Se forma entonces un campo de saber cuyo
interés educativo fundamental se centra en una metodización
racionalizada del movimiento humano cuyo fin es educar con y
mediante los ejercicios físicos, las capacidades físicas y el deporte; las
formas de educar son el mando, la modelización, la normalización, el
conteo, la repetición, la homogenización, y la noción de cuerpo
educado pasa por el disciplinamiento, la domesticación y el
entrenamiento, lo que Foucault denomina cuerpos dóciles.

Perspectiva pedagógica
Actualmente, nos interesan las reflexiones pedagógicas que vienen
haciendo Jorge Larrosa, Fernando Bárcena y Carlos Skliar en cuanto a
la relación cuerpo-educación.
 Esta relación también favorece lo
que estamos actualmente
constituyendo como ámbito de una
Educación Corporal. ¿Qué hace que
sus reflexiones nos interesen? Que
hagan una crítica al lugar que ha
ocupado el cuerpo en la educación;
cuestionan la predominancia de la
claridad cognitiva en la educación como expresión emanada de la
racionalidad instrumental ya que los discursos pedagógicos, que
siguen siendo dualistas, se dirigen más a la inmaterialidad de una
“mente” a dirigir, o a un “espíritu” que hay que formar; consideran
que la educación es una experiencia de sentido y no meramente una
cuestión gobernada por el principio del saber por el saber; piensan
que el hombre se encuentra siempre en capacidad de ir más allá de
su naturalización porque, gracias a su dimensión simbólica, el hombre
está en capacidad de hacer experiencia de aquello que le acontece
en el contexto educativo. Frente a esa visión de la educación
moderna que se dirige hacia lo razonable y estrecha lo sensible,
estamos siguiendo a estos autores a la hora de referirnos a una
Educación Corporal, que puede devenir en unidad tanto lo sensible
como lo intelectivo y, con ello, fracturar esa relación teoría-práctica
que nos resulta bastante incómoda para pensar el cuerpo en la
Educación.

La Experiencia, el acontecimiento
Además nos ocupamos de la Educación como acontecimiento, como
una experiencia reflexiva y de sentido. Para Larrosa, la experiencia es
aquello que nos pasa y lo que al pasarnos, nos forma o nos
transforma, nos constituye, nos hace como somos, marca nuestra
manera de ser, configura nuestra persona y nuestra personalidad.
Aquello que nos pasa que nos ayuda a humanizarnos como seres
humanos, aquello que cobra un sentido para nuestras vidas en la
medida en que nos persuade a pensar y sentir de otra manera.

La experiencia, cobra para nosotros importancia porque nos ayuda a

pensar la experiencia desde la experiencia educativa, como ese
espacio de interacción pedagógica que puede ser interpretado.
Hemos venido sumergiéndonos en el sentido de la experiencia con
maestros y con vivencia de algunas prácticas corporales169, donde nos
ocupamos de reflexionar y explorar el lugar que ocupa el cuerpo
desde sus expresiones sensibles en la formación humana.
Consideramos que la Educación requiere tanto de conceptos lógicos
como de sentimientos, emociones, estados de ánimo, valoraciones
afectivas, a la vez, los conceptos necesitan una descripción sensible.

Esta ruta experiencial nos ayuda a abordar el análisis de la educación

y del cuerpo desde experiencias que, quizás, están poseídas de
significado, este modo de preocuparnos por lo pedagógico es una
posibilidad para pensar una Educación Corporal que actualmente se
incomoda con las formas de educar el cuerpo que asienta sus
estrategias pedagógicas en una “racionalidad técnico-instrumental” y
con una educación “afirmativa —del deber ser—” que se somete a
modelos previamente configurados y normatizados.

¿Será posible pensar, expresar, vivir la educación del cuerpo como un

sentir y aprender que no trata sólo de cosas, de acontecimientos?
¿Experiencias que pongan en juego la sensibilidad? ¿Podremos hablar
entonces de una educación sensible? O de un pensar que se
establece en la pasión, en la emoción, en los afectos, en un espíritu
de simpatía, en el entusiasmo, en la sutileza y en la inquietud de sí;
todas ellas maneras metodológicas útiles para el ejercicio del
pensamiento crítico, la expresión del pensamiento personal, la
aplicación analítica de las reflexiones, la profundización en el campo
del conocimiento, el acogimiento de la pregunta como condición
inicial de toda comprensión, que moviliza procesos de pensamiento,
que anima la capacidad creadora, que sensibiliza la relación con el
conocimiento, lo cual es una alternativa para acercarse al mundo con
la intención de interpretarlo, recrearlo y comprenderlo, que afecta el

169 Cf.: En los trabajos desarrollados por el Grupo de Investigación: Estudios en

Educación corporal. Castañeda, Gloria (2009). Vivencia de prácticas corporales
artísticas: allegar-se al cuerpo vivido desde las expresiones dancísticas. Trabajo
de maestría. Molina, Nery (2010). La experiencia de la corporeidad en relación
con la salud: relatos de vida en mujeres que danzan. Trabajo de maestría.
espíritu interrogador para el despliegue de ideas, conceptos y
acontecimientos.

La educación sensible apunta a una Deontología, que toma en

consideración las situaciones (ta deonta) viendo lo que tienen de
efímero, de oscuro, de equívoco, de grandioso también. Se
caracteriza por darle término a las certidumbres ideológicas; siente
fatiga de los Valores culturales dominantes; sabe que nada es
absoluto, que no hay verdad general, que todas las verdades
parciales pueden entrar en relación con las otras; que no hay una
finalidad asegurada; que el objetivo lejano se ha difuminado: conlleva
una parte de sueño, es incierto en cuanto a los contornos de lo que se
esboza; hay una comprensión del crecimiento y vitalidad de las cosas;
saber dionisíaco: concederle al caos el lugar que le corresponde: la
incertidumbre, el azar, el desorden, la efervescencia, lo trágico, lo
irracional, lo incontrolable, lo imprevisible. Lo constituye el acto de
conocer; emitir paradojas: es lo propio de la vida corriente. No tiene
un sentido determinado, sino sentidos que se experimentan y se
viven al día. Un saber erótico que ama el mundo que describe.
Vislumbrar lo plausible y lo posible de las situaciones humanas
(Maffesoli, 1997).

Perspectivas teóricas

Para estudiar la relación cuerpo-educación nos acompañamos de

‘conceptos sensibilizadores’ que nos proveen un sentido general de
referencia y orientación teórica: la Antropología Pedagógica170 y la
Construcción Social del cuerpo.

La antropología pedagógica: un modo de observación del

hombre en la Pedagogía

170 Cf.: Gallo, Luz Elena (2008), Aportes antropológico-fenomenológicos sobre la

corporalidad y el movimiento humanos para una Educación Corporal.
Investigación sobre el pensamiento de los principales autores que han influido el
discurso de la Educación Física contemporánea en Colombia. Tesis Doctoral.
Siguiendo a Ferrero (1998), Wulf (1996), Fermoso (1999) y Dienelt
(1979), la Antropología Pedagógica tiene tres tendencias: reflexión
filosófica, teoría de la individualización o personagénesis y ciencia
integradora. Para nuestro interés investigativo elegimos tanto la
tendencia filosófica (Langeveld, Eugen Fink, Bollnow y Dienelt), como
la teoría de la individualización o personagénesis (Derbolav, Klafki,
Loch), porque a la pregunta por el cuerpo y la educación esta
tendencia relaciona la primera, con la imagen de hombre, y la
segunda, la identifica con la necesidad que tiene el hombre de ser
educable y necesitado de educación. Ahora bien, este discurso se
ancla a la Antropología Pedagógica alemana, que para dar
interpretaciones antropológico-culturales de la educación, se ha
fundamentado en la filosofía.

La Antropología Pedagógica elige un campo de reflexión en el que

estudia al hombre como ser formable, capacitado y necesitado de
educación. La necesidad de educación hace que el ser humano tenga
capacidad de perfectibilidad, subjetivación, hacerse cargo de sí y
desarrollar potencialidades. En este sentido, la Antropología
Pedagógica se sitúa en el espacio de la formación. Los
planteamientos fundamentales de la Antropología Pedagógica que se
toman acá como presupuestos básicos son la ‘imagen de hombre’, la
‘idea de educación’ y el planteamiento de una ‘teoría de la
formación’, que se articula necesariamente con una idea
antropológica, dado que la formación presenta al hombre como un
ser con disposición para la educación y la formación (homo
educandus et educabilis).

Para indagar por la relación existente entre cuerpo y educación que

surge de una reflexión pedagógica es necesario explicitar una
concepción antropológica de hombre. Más aún, para dar cuenta del
sentido de la Educación Corporal es preciso advertir, que a nuestro
juicio, dicha noción se separa de una visión antropológica dualista y
hace un giro antropológico (Max Scheler, Helmut Plessner, Bollnow).
En este sentido, seguimos los planteamientos de Bollnow (1965), para
quien la Antropología Pedagógica es un modo de observación
antropológico en la Pedagogía que permite explicitar las imágenes de
hombre.
A su vez, partimos del presupuesto de que la Pedagogía, como
Ciencia de la Educación, contiene unas imágenes de hombre.
Scheuerl (1985: 19) dice que, en tal situación, se parte de la hipótesis
básica formulada con frecuencia desde los tiempos de Dilthey según
la cual toda Pedagogía medianamente consecuente –ya se trate de
una praxis coherente o de una teoría argumentativa– lleva inherente,
explícita o implícitamente, una idea del hombre, una imagen de lo
que es el hombre y de lo que éste puede llegar a ser. Nohl (1974) ha
elaborado categorías para describir y analizar la estructura de la
persona humana así como medidas formadoras del carácter
sociopedagógicas y criterios de enjuiciamiento, hasta en la tesis de
Heinrich Roth, se podría demostrar que todos los sistemas
pedagógicos o hipótesis sistemáticas contienen una Antropología
Pedagógica o tienden a ella (Roth, 1970). Por su parte Bollnow (1984)
“ha vuelto a insistir recientemente: toda Pedagogía se basa en una
determinada antropología. Aunque sus conceptos fundamentales no
tienen por qué ser conscientes en todos los casos”. Como postulado,
esta tesis se encuentra en todos los proyectos e hipótesis
mencionados hasta ahora de las Antropologías Pedagógicas; y se
repite unánimemente en numerosas colecciones de textos, así como
en los libros de texto y en los manuales.

Ahora bien, sin presupuestos sobre el hombre no es posible construir

un pensamiento sobre la Educación Corporal, pues una concepción de
educación necesariamente está anclada a una idea antropológica. Así
lo señalan Kamper y Wulf (citados por Wulf, 1996: 84) “toda
percepción, reflexión, acción e investigación en educación contiene
presupuestos antropológicos. Si la antropología apunta al
perfeccionamiento del hombre, contiene necesariamente ideas
antropológicas sobre la posibilidad de ser formado el ser humano y
sobre los límites en que resulta influenciable o sobre su carácter
incorregible.” La educación no sólo proyecta imágenes de hombre
individuales o colectivas que se corresponden con la época y que son
construcciones culturales, sino que, el hombre se hace a través de la
educación, “el hombre es lo que la educación hace de él” (Kant, 2003:
20), pues la educación apunta hacia la constitución de un cierto tipo
de hombre y para ello dispone también de un repertorio de imágenes
que, incluso, determinan la manera de ver el mundo.

Para analizar la relación existente entre el cuerpo y la educación, es

necesario advertir que el concepto de educación ha sido utilizado,
desde la época de la ilustración, por algunos autores, como sinónimo
de formación, incluso dice Vierhaus (2002: 10) que “no se pueden
trazar (entre ambas palabras) una nítida división conceptual”. Sin
embargo, en la lengua alemana se suele designar formación y
educación con dos términos que tienen sentido muy diverso:
'Bildung’171 y 'Erziehung'. El primero procede del verbo bilden, que
significa formar o conformar; habitualmente se utiliza con el sentido
de 'construcción humana' (Menschenbau): dotar al hombre de
habilidades o conocimientos. El segundo, Erziehung tiene más bien un
sentido socrático; procede del verbo ziehen que significa tirar de,
sonsacar, y, por tanto, presupone que hay algo 'dentro'. Como es
sabido, Sócrates comparaba la labor de educar con la de la partera,
que asiste y ayuda al parto. “El acto educativo no estriba en otra cosa
que en ayudar a hacer explícito lo implícito, lo que en algún sentido
ya se sabe, aunque quizá de una manera no formulada ni temática,
empleando para ello el diálogo, la interacción por medio de la
palabra” (Barrio, 1998: 83).

En el planteamiento que hacen Speck y Wehle (1981: 269) acerca del

concepto de formación, señalan que la 'educación' significa acción
desde fuera sobre el hombre en devenir. Es el conjunto de las
medidas necesarias para guiarlo. La 'formación' designa el proceso de
desarrollo, en el que se manifiesta al exterior algo interior. Además,

171 “El término alemán Bildung, que traducimos como formación, significa también
la cultura que posee el individuo como resultado de su formación en los
contenidos de la tradición de su entorno. Bildung es, pues tanto el proceso por el
que se adquiere cultura, como esta cultura misma en cuanto patrimonio personal
del hombre culto. No traducimos dicho término por ‘cultura’ porque la palabra
española significa también la cultura como conjunto de realizaciones objetivas de
una civilización, al argen de la personalidad del individuo culto, y esta
suprasubjetividad es totalmente ajena al concepto de Bildung, que está
estrechamente vinculado a las ideas de enseñanza, aprendizaje y competencia
personal” (Nota del Traductor. En: GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método.
Salamanca: Sígueme, 2003, p.38. Traducido del alemán por Agustín González
Ruiz).
señalan que las teorías de la formación172 definen la formación a partir
del sujeto, en función del desarrollo y fomento de sus posibilidades,
no de los contenidos y de su significación objetiva. Con esto no se
quiere decir que la formación se pueda llevar a cabo sin contenidos,
sin determinadas aplicaciones a objetos.

El cuerpo como construcción social

Con base en los presupuestos teóricos que hace la fenomenología del

cuerpo en algunos autores como Husserl, Max Scheler, Martín
Heidegger, Merleau-Ponty, Gabriel Marcel, Jean-Paul Sartre, Paul
Ricoeur y Alfred Schütz, se constituye un nuevo horizonte conceptual
para pensar un cuerpo que deja de lado las regularidades orgánicas y
se convierte, de algún modo, en novedad de sentido. Esta perspectiva
teórica constituye un original esfuerzo por superar las limitaciones de
la concepción post-estructuralista del cuerpo y abre un campo de
investigación, todavía escasamente explorado, para las Ciencias
Humanas y Sociales a partir de la experiencia del cuerpo propio.
Posteriormente, Waldenfels, Christine Detrez, Norbert Elias, Michel
Foucault, Michel Serres, Marcel Mauss, Luc Boltanski, Erving
Goffman, Csordas, Jean-Luc Nancy, David Le Breton, entre otros,
también asumen el tema de lo corporal en sus reflexiones donde el
cuerpo es el interfaz entre lo social y lo cultural, y entre la naturaleza
y la cultura. Ahora bien, esto implica que los estudios no son acerca
del cuerpo per se, sino que se ocupan de la cultura y la experiencia
en tanto pueden ser entendidas desde el punto de vista del ser-en-el-
mundo corporal, por dichas razones, en esta investigación, se opta
porque el cuerpo sea entendido como una construcción social.

172 Autores como SPECK, Josef; WEHLE, Gerhard. Conceptos fundamentales de

pedagogía. Barcelona: Herder, 1981, pp. 267-297, señalan como teorías de la
formación las siguientes: Teoría de la formación formal, Teoría de la formación
categorial, Teoría dialogística de la formación y Teoría de la formación técnica; y
BENNER, Dietrich. La pedagogía como ciencia. Teoría reflexiva de la acción y
reforma de la praxis. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, 1998, pp. 77-99,
muestra las polémicas existentes entre la educación afirmativa y no afirmativa,
así como la formación afirmativa y no afirmativa. Del mismo modo, Benner
(1998: 133) presenta las diferencias entre teoría de la educación y teoría de la
formación. Mientras la teoría de la educación es una teoría de la eficacia
pedagógica, la teoría de la formación se ocupa de la reflexión sobre el destino
del hombre y las tareas propias de la actividad pedagógica.
El cuerpo es un portador primigenio de signos, un sustrato básico de
orientación social y simbólica, una cartografía natural que permite
ubicarnos como actores activos en la vida social. Cada cultura, y sus
intrínsecos contextos interacciónales, emplean el cuerpo para
elaborar significación socialmente aceptable y altamente
convencional. El cuerpo no es un dato natural, una evidencia
inmediata, se trata más bien de mostrar cuál es la estructura y la
función de los diferentes elementos sociales y culturales que inventan
el cuerpo en un tiempo-espacio determinado (Zapata, 2006, p. 254).
El estudio del cuerpo en perspectiva de una hermenéutica de la
sensibilidad como ámbito de estudio de la Educación Corporal, será
investigado en el panorama de códigos simbólicos con los que opera
la cultura, específicamente en el plano de la educación.

La idea del cuerpo como construcción social cuestiona la

universalidad de sus comportamientos, subraya la relatividad de sus
representaciones sociales, recalca en sus usos que están
comprometidos en redes de significaciones simbólicas, cuestiona la
idea general de que la comunicación sólo pasa por el lenguaje verbal,
etc. Pero también afirma que cada sociedad forja a su manera, una
idea de cuerpo, evidente sólo para su mirada familiar que ella misma
provoca; esboza, en el interior de su visión de mundo, un saber
singular sobre el cuerpo; le otorga sentido y valor.

Todos los saberes aplicados al cuerpo son en primer término,

culturales. La manera como se nombran las partes del cuerpo que lo
componen y sus funciones, las relaciones entre ellos, cómo examinan
la parte invisible del cuerpo, el tratamiento en caso de enfermedad o
comportamientos sancionados socialmente, los castigos, las
regulaciones, los premios, etc. Cada individuo le da sentido al cuerpo,
a partir de la visión de mundo de la sociedad en la que vive.

Junto a una biología del cuerpo, podemos hablar de una creación

poética del cuerpo, de un cuerpo escrito, de un cuerpo capaz de ser
interpretado. En el espacio antropológico de la significación, el
significante cuerpo es una forma de ficción culturalmente viva en la
medida en que se enmarca como sujeto social. Constituyéndose como
fenómeno cultural y social, y reducto de creación y recepción de la
producción de sentido, el cuerpo inserta al hombre en el campo
simbólico, es decir, en el interior de un espacio de relación con el
mundo y con los otros. Así, en cuanto construcción simbólica, el
cuerpo es un lugar plural. Es un lugar de intersección de
significaciones sociales, culturales y científicas que nos lleva,
simultáneamente, a la imagen de las sociedades y de los individuos
humanos, al centro del conocimiento. El cuerpo se presenta,
entonces, como una forma simbólica. Podemos también referirnos a
una simbólica del cuerpo, es decir, a la dimensión de sentido del
cuerpo, al hecho de que el cuerpo, en tanto que humano, remite a
algo que está más allá de su misma materialidad física. El cuerpo es
portador de un sentido, es un texto en el que se puede escribir y, por
lo tanto, ofrecer una interpretación.

La Educación Corporal: un ámbito para la deconstrucción

Estamos pensamos la corporalidad desde una pedagogía de la

subjetividad porque consideramos que el cuerpo no es sólo un dato
natural, sino una construcción social y cultural. En la medida en que
el cuerpo es portador de sentidos, nos ofrece la posibilidad de
preguntarnos por otros lenguajes del cuerpo en la educación, por la
educación bajo la figura del acontecimiento, por aquello que nos pasa
y nos ayuda a humanizarnos, por un cuerpo que es capaz de ser
interpretado por sus prácticas y discursos. Consideramos que la
Educación necesita de descripciones sensibles como devenir,
acogimiento, natalidad, respeto, tacto pedagógico, y que la Educación
Corporal pasa por la experiencia de aprender algo nuevo del cuerpo.

La Educación Corporal nos invita a de-construir para construir nuevas

formas de pensar las relaciones cuerpo-educación. La deconstrucción
consiste en deshacer, en problematizar un sistema de pensamiento
que se nos revela como único, hegemónico y dominante: las formas
como se ha pensado la educación del cuerpo. En la deconstrucción,
alguien provoca, induce a pensar de otra manera, alguien hace una
llamada y a su respuesta, nos hacemos responsables, nos obliga a
pensar, a dialogar. Dicha llamada, está mucho más cerca de la
“ignorancia” que del saber o, por lo menos, está alejada y es aleja del
conocimiento tradicional, de ese logos ordenado –que lo sabe todo-.
La llamada tiene que ver con el no-conocimiento. Luego, nosotros no
tenemos la respuesta. No podemos decir es ésta la Educación
Corporal. De verdad que no lo sabemos, pero este “no lo sabemos”,
no es el resultado de la ignorancia o del escepticismo, este no-
conocimiento es la condición necesaria para que algo ocurra, para
que sea asumida una responsabilidad, para que podamos pensar. El
no-conocimiento no es para Derrida ignorancia, sino más bien, un
punto de partida, es la condición necesaria para obligarnos a pensar
en algo y no seguir habitándonos en la tradición y poseyendo las
respuestas.
¿Será posible pensar, expresar, vivir la Educación como una
experiencia, como un experimentar, sentir y aprender, que no trate
solo de “cosas” o de “conocimientos”, sino también de nosotros?
¿Experiencias que nos pongan en juego desde la imaginación, la
sensibilidad, la relación entre el hacer y el decir, la relación entre las
palabras y las cosas, la narración y nuestras historias, la pregunta
abierta, el no saber y el quedarse pensando, o probando, el quedarse
sorprendido, ensimismado?
Con la Educación Corporal ha surgido la necesidad de deconstruir
algunas ideas que habitan la Educación Física. Hemos hurgado en las
ideas de cuerpo, educación, motricidad, en las prácticas caporales, en
las imágenes de ser humano, así como en los discursos de la
Educación Física173 del siglo XIX y del siglo XX, y nos inquietamos al
ver la aridez en la cual se ha instalado la Educación Física, entonces
nos preguntamos si habría que sostener esas ideas o hacer de ellas,
tal vez, argumentos diferentes, distintos a lo que han sido “siempre”.
No es nuestro propósito, en este texto, enumerar cada uno de los
argumentos que se han instalado cómodamente en la Educación
Física, sino que hemos visto cómo se hunden a la hora de pensar las
relaciones cuerpo-educación. Sabemos que se trata de deconstruir
argumentos que anuncian descontento, desolación, fragmentación,

173 Cf.: García, Carmen y otros (2002). Los discursos de la Educación Física del
siglo XIX en Medellín. Universidad de Antioquia. Gallo, Luz Elena (2010). Los
discursos de la Educación Física contemporánea. Bogotá: Kinesis.
normalidad, intelectualidad fatigada, y aquellos trayectos lisos que no
suscitan el estremecimiento ni el aguijoneo de la duda.
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 LOS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS
DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR ¿PILARES DE
UNA UNIDAD O ESCOMBROS DE UNA
FRAGMENTACIÓN?

RICARDO CRISORIO*

RESUMEN

* Centro Interdisciplinario de Metodología de las Ciencias Sociales, Facultad de Humanidades

y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Correo electrónico:
ricardocrisorio@ciudad.com.ar.
 Con base en una entrevista sobre las relaciones entre la Pedagogía y la Didáctica,
realizada al Dr. Alfredo Furlán, pedagogo argentino exiliado y radicado en México
desde 1974, el presente trabajo discute la idea de que estas disciplinas constituyan o
deban constituir algún tipo de fundamento para la Educación Física en tanto que
disciplina educativa. Propone, en cambio, un debate horizontal entre especialistas y
discursos que articulan teorías y prácticas mucho más situadas, más locales, menos
universales y menos abstractas que lo que se tiende a suponer cuando se habla de la

teoría y la práctica como si fueran categorías totales. Enfatiza, sin olvidar el lugar y
las tareas concretas, curricularmente sustantivas, que la Educación Física tiene en la
escuela, la importancia del proyecto completo, del conjunto del contenido que la
escuela selecciona para transmitir. Plantea, como problema principal de la
construcción de un curriculum, la selección de los temas y su distribución: discutir qué
contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes) es preciso garantizar, antes que
definir las competencias que en los tiempos que corren concentran la atención de los
tecnócratas, o establecer los límites y marcas para que una disciplina funcione con
identidad propia o las divisiones “ordenadoras” a las que esos mismos tecnócratas son
tan afectos.

PALABRAS CLAVE: Pedagogía – Didáctica – Contenidos - tradiciones - disciplinas –

curriculum – discursos.

ABSTRACT
Based on an interview about the relationship between Pedagogy and Didactics to Dr.
Alfredo Furlán, Argentine pedagogue exiled in Mexico since 1974, this paper deals with the idea
of whether these disciplines include or should include some sort of fundamental for Physical
Education as it is an educational discipline. It proposes, instead, a horizontal debate between
specialists and discourses which articulate much better situated, more local, less universal and
less abstract theories and practices than one presupposes when theory and practice are
referred to as if they were absolute categories. This paper also emphasizes, without forgetting
its place and concrete tasks, that Physical Education at school bears the importance of the
whole project, of all the content that the school chooses to pass on, and it states that the main
problem in curriculum construction is topic selection and distribution – to discuss what contents
(knowledge, abilities, attitudes) should be guaranteed before defining the competences that
nowadays concern technocrats or to establish the limits and marks so that a discipline can work
with its own identity or the “ordering” divisions that those technocrats are so attached to.

KEY WORDS
Pedagogy – Didactics – Traditions – Disciplines – Curriculum – Content –
Discourses

Os fundamentos pedagógicos e didáticos da Educação Física escolar: pilares de

uma unidade ou escombros de uma fragmentação?

RESUMO

Com base em uma entrevista sobre as relações entre a Pedagogia e a Didática

realizada com o Dr. Alfredo Furlán, pedagogo argentino exilado e radicado no México
desde 1974, o presente trabalho discute a idéia de que estas disciplinas constituam ou
devam constituir algum tipo de fundamento para a Educação Física enquanto disciplina
educativa. Propõe, assim, um debate horizontal entre especialistas e discursos que
articulam teorias e práticas mais situadas, mais locais, menos universais e menos
abstratas que o que se tende a supor quando se fala em teoria e prática como se fossem
categorias totais. Enfatiza, sem esquecer o local e as tarefas concretas, curricularmente
existentes, que a Educação Física tem, na escola, a importância do projeto completo, do
conjunto de conteúdos que a escola seleciona para transmitir. Apresenta, como problema
principal da construção de um currículo, a seleção dos temas e sua distribuição: discutir
quais conteúdos (conhecimentos, habilidades, atitudes) é preciso garantir, antes de definir
as competências que atualmente concentram a atenção dos tecnocratas, estabelecer os
limites e marcas para que uma disciplina funcione com uma identidade própria ou as
divisões “ordenadoras” a que esses mesmos tecnocratas são tão afeitos.

PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia – Didática – tradições – disciplinas – currículo –

conteúdos – discursos.

Discutir el carácter de fundamento de la Pedagogía y la Didáctica en relación con la

Educación Física implica entrar de lleno en la disputa entre las disciplinas y las llamadas,
en general, Ciencias de la Educación, sobre sus respectivos alcances e incumbencias en
la definición de lo que deben ser las prácticas educativas. Pero antes debe explicarse qué
se entiende por Pedagogía y qué por Didáctica. Para eso y para el debate posterior
recurriré, también como homenaje, a una entrevista que hicimos con el profesor Marcelo
Giles, en la primavera de 1998, al Dr. Alfredo Furlán, pedagogo argentino exiliado y
radicado en México desde hace muchos años. Por muchas y distintas razones esa
entrevista ha permanecido inédita, reservando la vigencia de sus respuestas. No obstante,
aprovecho la oportunidad para solicitar las debidas disculpas, tanto a los potenciales
lectores como al propio Alfredo Furlán.

1. Las palabras Pedagogía y Didáctica se entienden de manera diferente en las distintas

tradiciones académicas. La tradición alemana es la que más ha insistido en distinguir
entre ambos términos. En ella, la Pedagogía y la Didáctica deben dar cuenta de los
aspectos conceptuales y prácticos de la educación, respectivamente. Así, la Pedagogía
estudia el fenómeno educativo con la intención de orientar su desarrollo práctico sobre
todo a un nivel normativo; reflexiona sobre los problemas educativos a partir de
compromisos ideológicos y filosóficos o, lo que es más típico, de compromisos o enfoques
propiamente educativos; por ejemplo, las clásicas doctrinas que han centrado la
enseñanza en el maestro o en el niño. La Didáctica, en cambio, alude a la figura del
maestro. Etimológicamente se vincula con la palabra griega didaskein, que significaba
“enseñar”, y con didaskalouj o didaskh/j, que era quién enseñaba. Tiene una gama
amplia de derivaciones y de posibilidades de uso pero prácticamente en todos los casos
refiere a la presencia de una figura individual, llamado generalmente “maestro”, que
enseña fundamentalmente contenidos disciplinarios específicos. No refiere a quien realiza
la formación en valores o en hábitos de cuidado personal, porque en Grecia esa tarea la
cumplían los paidagwgoj, que llevaban a los niños a la casa del “didaskalos” o
“didaskês”, del maestro, -en griego, gogia significa “conducir”, no en un sentido
metafórico sino en el de llevar, trasladar- y cuidaban de la educación de los niños y,
fundamentalmente, de hacer que los jóvenes aprendieran a cuidarse a sí mismos. Los
didaskalos, maestros, entre los que estaban los paidotri¿bhj, maestros de gimnasia,
esperaban a los niños en el Gimnasio y les enseñaban música, gimnasia, retórica,
sofística, bajo la dirección del gimnasiarca. El discurso experto actual en el campo de las
Ciencias de la Educación, interpretando estos significados a su modo, asigna a la
Pedagogía el estudio del fenómeno educativo desde un punto de vista general y la
elaboración de un discurso también general sobre los problemas de la educación, y
reserva a la Didáctica el estudio del trabajo del maestro, en tanto agente principal de la
actividad instruccional, para construir un discurso que intervenga en el seno de la práctica
y en torno del cual él racionalice su actividad de enseñanza.

En la tradición inglesa, en cambio, la palabra pedagogía hace alusión, directamente, a

los métodos de trabajo de los maestros, a la “pedagogía” de un maestro particular, a tipos
de “pedagogía” que funcionan en la práctica, a configuraciones metodológicas, estilos,
formas básicas, etc. En términos generales, ellos no utilizan la noción Didáctica. A
diferencia de cómo la entienden los alemanes, en el medio anglosajón la pedagogía es
una idea de orden práctico. Los anglosajones plantean de otro modo los vínculos entre
saber y valores y entre saber y actuar, entre acción y discurso. Ellos son tradicionalmente
más pragmáticos, no conciben la necesidad de un discurso teórico que no sea al mismo
tiempo una apuesta práctica.
 La tradición francesa, finalmente, formulada particularmente por Durkheim (1858-1917),
diferenciaba en sus comienzos a la Pedagogía de las Ciencias de la Educación,
entendiendo que ella se validaba por su capacidad de insertarse en la práctica para
orientarla y no por su consistencia teórica abstracta. Suponía que la Pedagogía debía dar
cuenta del conjunto de los discursos que hacían referencia a la educación y articularlos en
torno a un proyecto educativo, a la vez que servir de correa de transmisión entre los
maestros y su experiencia, la institución educativa y el resto de la sociedad, que incluía a
los científicos, a los políticos, a los filósofos. El positivismo que dominaba entonces el
medio académico francés entendía que la ciencia entrañaba una posición puramente
contemplativa y explicativa y que, en cambio, toda intención de intervención, o de
compromiso con una realidad, programa, finalidad u objetivo, era cuestión de te/xnh (arte,
técnica, “teoría práctica”). Para Durkheim, las Ciencias de la Educación eran la Psicología
y la Biología, en tanto campos científicos académicamente reconocidos que podían
limitarse a explicar los fenómenos educativos sin comprometerse con ningún proyecto que
implicara intervención, y la forma de no contaminarlas era dejar el lugar de la aplicación,
del tránsito entre el discurso y la acción, a la Pedagogía y a los pedagogos, a quiénes, por
cierto, aunque no les reconocía un carácter científico, les asignaba un valor histórico de
primer orden. Esta repartición de tareas reflejaba la rigidez teórica del positivismo francés
y sus duras jerarquías entre instituciones y disciplinas. Con el paso del tiempo y el
desarrollo de las luchas por la distinción en el mundo intelectual, en las instituciones
académicas se intentó dejar en las universidades a las Ciencias de la Educación,
consagradas principalmente a la investigación, y correr el discurso pedagógico hacia las
instituciones que tenían la función de lidiar con la práctica (supervisándola o evaluándola),
estableciendo ahí un espacio de funcionamiento para la Pedagogía. De este modo, en la
tradición francesa, la pedagogía constituía un discurso que aspiraba a un rigor teórico y
lógico, a la lucidez pero no al estatuto de ciencia, que tenía una pretensión
fundamentalmente práctica y no puramente explicativa.

En nuestro medio, en el medio de habla hispana, que es un medio receptor de

influencias diversas, las palabras Pedagogía y Didáctica se usan de maneras muy
variadas. A nivel no académico, Pedagogía suele aludir a las formas de enseñar, como
entre los anglosajones, mientras que Didáctica se usa como calificativo de una enseñanza
clara y efectiva; por ejemplo: “Las clases de tal son muy didácticas”. Nuestro medio
experto, académico, ha producido diversas amalgamas entre las tradiciones dominantes.
En Argentina, por ejemplo, las carreras universitarias se llaman de Ciencias de la
Educación y las de Pedagogía se ofrecen en instituciones no universitarias, al modo
francés. Pero los curricula incluyen materias como Pedagogía y Didáctica, reflejando el
peso de la influencia alemana, junto con asignaturas sobre Curriculum o Tecnología
Educativa, que muestran el efecto de la orientación anglosajona. Sin embargo, esta
hibridación pasa desapercibida: se ha olvidado la historia y las importantes diferencias que
existen entre las tradiciones.2

2. Estimo que estas distinciones son imprescindibles si se quiere hacer una crítica precisa
de la idea de que una disciplina educativa, por caso la Educación Física, pueda o deba
“fundamentarse” en la Pedagogía y la Didáctica, en las llamadas Ciencias de la
Educación, en una Teoría del Curriculum o en una mezcla de todas ellas. En la misma
entrevista, el propio Furlán propone asumir, permaneciendo “modestamente
latinoamericano, patrón actitudinal que habría que definir”, las virtudes de las tres
posiciones. Plantea que se puede y se debe elaborar un discurso pedagógico sobre
educación, en el sentido en que lo entienden los alemanes. Un discurso que procure cierta
sistematicidad interna, cierta coherencia teórica y axiológica en aras de una consistencia
práctica, que pretenda cierta unidad y efectividad respecto de las necesidades y
problemas de los países latinoamericanos; es decir, que se puede y se debe aspirar,
como proyecto intelectual de los que trabajan en educación en las instituciones
académicas, a construir una Pedagogía, pero con la muy “francesa” condición de no
pretender ejercer por decreto monopolio alguno burocráticamente garantizado. Dicho de
otro modo, con la condición de que sus planteos demuestren su potencial explicativo en el
terreno de la discusión conceptual y su potencia orientadora demuestre su “terrenalidad”
en las prácticas. Enfatiza, además, que la posición francesa posibilita y, aún, obliga, a
escuchar con atención todo lo que se diga de las prácticas llamadas educativas desde los
distintos campos científicos. “Es muy enriquecedor – dice – apreciar los modos de trabajo
y los estilos analíticos de las disciplinas emparentadas con la nuestra, observar lo que
producen cuando, desde sus respectivas apuestas, se topan con problemas que también
pueden ser los nuestros”. Advierte sobre el riesgo de leer pedagógicamente lo que dicen
los sociólogos, los psicólogos, los antropólogos, sin procurar primero entender el
significado propio de los discursos, el sentido específico de los textos en sus disciplinas de
origen. Propone, entonces, para no reducir los alcances primarios de los planteamientos
de las ciencias humanas y sociales, un trabajo en dos tiempos, y previene contra la
interpretación latinoamericana de la postura alemana, que invita a posicionarse desde el
comienzo en el terreno pedagógico, induciendo a no leer, a no escuchar, o a leer y
escuchar a medias, los diferentes discursos. Ese apuro lleva, en general, a falsear o a
eliminar, concientemente o no, lo que “viene mal” o lo que “no cuadra”. Llama, entonces, a
los que trabajan en pedagogía, a clarificarse a sí mismos que su apuesta por la educación
los inhibe para sostener una posición “antieducación” (es inconcebible una “pedagogía
antieducativa”), que son cautivos de la positividad de lo educativo, que educación es una
noción axiológicamente cargada que no tienen la libertad de negar o de sustituir por otros
objetos parecidos, como el aprendizaje, por ejemplo (como lo hacen algunos psicólogos y
tecnólogos). Pero los insta, también, a ser capaces de escuchar las críticas u objeciones a
las teorías y a las prácticas que definen como educativas, por duras que sean. Porque
desde una apuesta libertaria como la de Foucault, por ejemplo, la educación siempre
“huele a sujeción” y desde una opción por los explotados como la de Bourdieu, la escuela
siempre exhibe una dimensión reproductora de las diferencias. Hay, en el campo
educativo, la necesidad imperiosa de saber escuchar ese tipo de cosas y de poder
pensarlas sin corazas y mecanismos autodefensivos a priori.

De la tradición anglosajona, Furlan elogia la simplicidad de sus planteamientos pero

critica que a veces desarrollen un tipo de construcción conceptual que puede ser
retraducida en términos de la relación entre teoría y práctica: es el caso de Lawrence
Stenhouse, para quien el problema del currículum es el problema de la relación entre
teoría y práctica o, más específicamente, entre proyecto y acción, porque el “hiato” entre
teoría y práctica es insalvable. Esto no refleja las relaciones que se dan en los procesos
prácticos reales. Los franceses dan algunas claves que permiten escapar de la trampa
que implica encerrar el problema en la relación teoría y práctica. Precisamente, la
autonomía relativa que tienen las distintas ciencias sociales y humanas francesas les ha
permitido valorar las particularidades de cada uno de los campos del saber y les ha
permitido conceptualizar también los procesos de intervención como procesos particulares
en los cuales funcionan otros planos aparte de la intención de reunir teoría y práctica.
Para Furlán, El problema de la relación teoría y práctica no existe en términos puros [las
cursivas son mías]. Lo que existe de hecho es la relación entre los discursos teóricos y los
discursos prácticos, o entre los discursos que elaboran los productores de los discursos
teóricos y los discursos que elaboran los productores de los discursos prácticos. A partir
de esta clave surgió la hipótesis de que en nuestro campo profesional operan cuatro
pedagogías, o cuatro tipos de discurso pedagógico. Son muy diferentes las pedagogías
que elaboran los actores de la actividad educativa, los responsables de la administración,
los políticos y los académicos3. Es decir, los discursos no son discursos teóricos o
prácticos. Cada discurso articula determinadas formas de relación entre prácticas
diversas, lugares institucionales, niveles de autoridad repartidos asimétricamente; y
cuando decimos teoría y práctica empobrecemos la diversidad de discursos que compiten
en el campo.

3. En cuanto a las relaciones entre la Didáctica General y las disciplinas educativas, en

nuestro caso la Educación Física, Furlán plantea que cuando son capturadas por la lucha
corporativa pierden el carácter de problemas racionales, dirimibles a través del
intercambio de argumentos. No obstante, aún si no son capturados en esa lucha, los
especialistas de los campos disciplinarios suelen no encontrar el sentido de un “discurso
general” sobre la enseñanza: suponen que si se cuenta con una Pedagogía o una Teoría
de la Educación que estudia integralmente el fenómeno educativo no hace falta una
Didáctica General, que es suficiente con la problematización específica que se elabora
desde cada ámbito, que los objetos posibles deben abordarse desde las “didácticas
especiales” de las materias que integran el currículum escolar; por su parte, muchos
pedagogos piensan, como Comenio, que la Didáctica es el arte de enseñar todo a todos,
que hay patrones constantes en todas las acciones de enseñanza, que hay metodologías
genéricas aplicables a contenidos de índole muy diversa, etc. Se sienten comprometidos
con el trabajo integral de la escuela y sienten que no ocurre lo mismo con los profesores
adscriptos a las diversas materias, por lo que imaginan que sus aportes cuentan con
mayor legitimidad que los que se emiten desde los enclaves disciplinarios. Es preciso
encontrar pistas para superar esta disputa entre pedagogos y especialistas, que se recrea
permanentemente en los profesorados y en los equipos técnicos ministeriales, y que
impide el dialogo. Por un lado, los pedagogos que intervienen en cambios curriculares y
programas de formación docente en distintos campos disciplinarios deberían reconocer
que los especialistas son los propietarios de sus carreras y que el pedagogo concurre
para apoyarlos, es decir, para trabajar en función de ellos. Deben hacer esfuerzos serios
para compenetrarse de los problemas epistemológicos, cognoscitivos, prácticos, etc. de
cada una de esas carreras para poder establecer una comunicación pertinente y brindar
auténticamente una ayuda. Esto hace inevitable que se confronten con las estructuras
conceptuales y con los contenidos curriculares de cada uno de los distintos campos. Por
otro lado, cuando se trata de discutir el currículum de una escuela secundaria, por
ejemplo, los especialistas no deberían olvidar tan fácilmente como suelen hacerlo que lo
más importante es la construcción del proyecto completo, que la formación no pasa sólo
por sus materias sino por la experiencia de alternar entre diversos discursos disciplinarios
cada uno con sus objetos, métodos y léxicos y, además, por la alternancia tiempo de
trabajo-tiempo de descanso y por muchos otros aspectos de la vida escolar.

En la construcción de un curriculum para la formación de maestros o profesores el

problema principal es la selección de los temas y su distribución. Es más importante
discutir qué contenidos son necesarios que establecer límites formales o marcas
especiales para contar con disciplinas que funcionen con identidades propias. Por
ejemplo, se hace necesaria una comprensión de la problemática educativa
contemporánea en relación con los cambios en los distintos frentes sociales, económicos,
etc., así como una visión de esa misma problemática desde una perspectiva histórica,
pero no hace falta llamarla Historia de la Educación. También es necesario ver qué
representa la escuela para los jóvenes y los niños de hoy en relación con las otras ofertas
culturales de que disponen, una reflexión sobre las distintas culturas con las que tienen
contacto, una consideración de las culturas de la infancia y de la adolescencia, una
interpretación de los modos de vida, los usos y costumbres de los que van a ser alumnos
de los formadores. Igualmente, es preciso incluir un espacio curricular donde se analice la
escuela como ámbito de trabajo y como ámbito de formación y, por supuesto, la
problemática del curriculum. Si excluir una Didáctica General implica excluir la cuestión del
currículum, se pierde la visión del conjunto del contenido que la escuela selecciona para
transmitir y eso sería un error. Habitualmente este problema no está dentro de las
didácticas especiales ni dentro de las teorías pedagógicas y puede que para ciertos
enfoques tampoco esté dentro de la Didáctica General. Por eso, más que un problema de
nombres de materias o espacios curriculares, se trata de discutir qué contenidos se
deberían garantizar. Indudablemente, es necesaria una reflexión general sobre el
problema del maestro, del alumno, del ambiente, de los medios tecnológicos y los distintos
campos de la cultura; todos estos pueden ser temas de reflexión de una Didáctica General
pero también pueden serlo de las Didácticas Especiales: lo que importa es que estén. En
un plano conceptual, a partir de una problematización epistemológica, cuando se trata de
elaborar un curriculum para formar profesores de Educación Física o cualquier otro
profesional, dado que en los tiempos que corren los tecnócratas están más inclinados a
definir las competencias, que sustituyen a lo que antaño llamábamos “perfiles”, que a
centrar su atención en los contenidos, no podemos limitarnos a responder con
deconstrucciones de los saberes que circulan en el campo: hay que definir los
conocimientos, habilidades, actitudes cuyo aprendizaje habrá que garantizar; en todo
caso, luego se pueden elegir sabiamente los nombres de los conjuntos a transmitir. Y tal
vez sea útil adoptar alguna de las tradiciones para clarificar el marco de referencia y
estabilizar un sistema de nominaciones, en lugar de seguir hibridando culturas
pedagógicas para estar a tono con la globalización.

4. De estas consideraciones, que en su mayoría comparto, quiero destacar aquéllas que

nos sirven para deshacernos de la idea de que hay disciplinas “fundamentadoras”, por
caso la Pedagogía y la Didáctica, o las Ciencias de la Educación, y disciplinas
“fundamentadas”, por caso la Educación Física. Surge claramente de las descripciones y
posiciones de Furlán que se trata, en realidad, de disciplinas que, más allá de improntas
totalizadoras ligadas a su pertenencia a la tradición de pensamiento occidental, procuran
dar cuenta de distintos problemas o aspectos del fenómeno de la educación, de modo
siempre parcial y diferente en cada una de las distintas tradiciones de pensamiento
educativo. Así, si en la tradición alemana las disciplinas Pedagogía y Didáctica se
distinguen e implican reflexiones distintas, en la anglosajona se confunden, o una ocupa el
lugar de la otra y ésta desaparece, y en la tradición francesa ambas son, a su vez,
“fundamentadas” por las Ciencias de la Educación, que en principio fueron la Biología y la
Psicología, y luego también otras, no menos parciales en mi opinión. En cualquier caso,
de ninguna de las tres tradiciones debería deducirse que los discursos más generales
sobre el fenómeno de la educación constituyan los cimientos para las problematizaciones
particulares.

Un discurso pedagógico como el que sostiene la tradición alemana, entonces, tiene

sentido precisamente en la medida en que no intente convertirse en un “fundamento”
incuestionable, categórico, concluyente, definitivo. Y la autonomía relativa de las ciencias
sociales y humanas francesas permite valorar las particularidades de los distintos campos
del saber y conceptualizar los procesos de intervención como procesos particulares
justamente en tanto las “Ciencias de la Educación” no pretendan reproducir el esquema
tradicional de la ciencia moderna que la escinde en “pura” y “aplicada” (epistéme y
technê), consintiendo graciosamente que la Pedagogía, la Didáctica o las disciplinas
educativas particulares aspiren a ser, en términos aristotélicos, epistémes poiéticas pero
nunca teoréticas. Finalmente, el valor teórico y práctico del pragmatismo anglosajón será
tal mientras no reduzca conceptualmente la problemática de las prácticas educativas a la
relación entre teoría y práctica, o entre proyecto y acción, es decir, si asume que el
problema de la relación teoría-práctica no puede concebirse en términos de totalización,
que las relaciones teoría-práctica son mucho más parciales y fragmentarias, que las
teorías son siempre locales, relativas a un determinado campo, que en nuestro caso
podríamos llamar “educación corporal”, que se trata de “un sistema de relevos en un
conjunto, en una multiplicidad de piezas y de pedazos a la vez teóricos y prácticos”
(DELEUZE en FOUCAULT, 2000: 8).

De igual modo, un discurso general sobre la enseñanza tiene sentido si abandona la

ilusión comeniana de “enseñar todo a todos”; si entiende que no hay patrones constantes
en todas las acciones de enseñanza, ni metodologías genéricas aplicables a contenidos
de índole diversa; si admite que los especialistas de las distintas disciplinas son los
propietarios de sus carreras y programas de formación, y emprende seriamente el
esfuerzo de compenetrarse con los problemas epistemológicos, cognoscitivos, prácticos,
de cada una de ellas, disponiéndose a confrontarse con las estructuras conceptuales y
con los contenidos curriculares de los distintos campos. En fin, si asume un compromiso
con el trabajo integral de la escuela que ayude a completar la problematización que se
elabora desde las didácticas especiales en la construcción de un proyecto acabado,
exhaustivo, que recupere el saber que las disciplinas tienen de la escuela, y el lugar y las
tareas concretas, curricularmente sustantivas, que tienen en la escuela, así como éstas
debieran hacer lugar a un saber elaborado en las cátedras universitarias cuyo valor quizás
resida, precisamente, en su distancia del diario trajín, en no estar expuesto a la obligación
de dar respuestas útiles o certeras a los problemas cotidianos del trabajo escolar.
 En definitiva, a partir de la problematización epistemológica, elaborar hoy un curriculum
para formar profesores de Educación Física, o de cualquier otra materia, requiere
indudablemente una reflexión general sobre el problema de la educación, sobre cómo
conservar lo mejor del pasado y mejorar el futuro simultáneamente, o cómo hacer el
equilibrio que supone la transmisión crítica de una cultura para “formar” mejores hombres;
hace necesaria una comprensión de la problemática educativa contemporánea en relación
con los cambios en los distintos frentes sociales, económicos, culturales, y una visión
histórica de esa misma problemática; impone considerar el problema del maestro, del
alumno, del ambiente, de los medios tecnológicos y de los distintos campos de la cultura;
obliga a ver qué representa la escuela para los jóvenes y los niños en relación con las
otras ofertas culturales de que disponen y a reflexionar sobre ellas e interpretar los modos
de vida, los usos y costumbres de las nuevas generaciones; y vuelve indefectible incluir
un espacio curricular donde se analice la escuela como ámbito de trabajo y como ámbito
de formación y, por supuesto, la problemática del curriculum. Sin embargo, no obliga a
incluir imprescindiblemente una Didáctica General, por ejemplo, o una Historia o una
Sociología de la Educación. En el Plan de Estudios de nuestra carrera de Profesorado,
muchos de los temas planteados, que podrían ser objeto de una Didáctica General, están
en las Didácticas Especiales; otros, también relacionados con la enseñanza, figuran en
materias específicas, como Educación Física o Teoría de la Educación Física, y la
inserción de genealogías, esos estudios de “historia” pero no trabajos de “historiador”
(FOUCAULT, 1993:12), en esas mismas materias disciplinarias, nos ha mostrado ser tan
útil o más que la inclusión de una Historia de la Educación, o que el tratamiento de esos
contenidos únicamente en Historia de la Educación.

Discutir qué contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes) es necesario que estén,

y garantizar que estén, es más importante que establecer límites formales o marcas
especiales para que una disciplina funcione con identidad propia. En otras palabras, un
curriculum no puede construirse sin determinar qué contenidos es preciso garantizar, pero
en absoluto necesita de las divisiones “ordenadoras” a las que los tecnócratas son tan
afectos, como, por ejemplo, la segmentación (fragmentación) en “Espacios”: de la
Formación General, de la Formación de Orientación, de la Formación Específica, de la
Práctica, alumbrados en mi país por la reforma de la última década del siglo pasado y
sostenidos por la de la primera de éste, de los cuales, al primero le correspondería la
fundamentación teórica, pedagógica, filosófico-antropológica, con sus concepciones del
hombre y de la educación; al segundo las cuestiones relacionadas con la psicología
experimental, evolutiva, con sus teorías del aprendizaje y sus propuestas para enseñar
todo a todos; al tercero los contenidos específicos de la materia de que se trate; y al
último, por fin, los problemas de la práctica, que es preciso conocer mediante la
observación y la experiencia. Un ordenamiento racional, una secuencia lógica de apoyos
sucesivos, un trayecto impecable del fundamento a la aplicación, un pasaje impracticable
de la teoría a la práctica tomando lo peor de las tres tradiciones: un discurso pedagógico
de cuño alemán, pero con pretensiones de fundamento, la ilusión comeniana de enseñar
todo a todos, la epistéme y la technê de las Ciencias de la Educación francesas, y la
teoría y la práctica como totalidades de algunos desarrollos anglosajones.

NOTAS

1
En Las Leyes, VII, 804c, Platón recomienda construir gimnasios públicos que fueran a la
vez escuelas en el centro de la ciudad, y en torno a ella explanadas para el ejercicio,
dispuestas para el lanzamiento de dardos y otras armas arrojadizas, y para la instrucción y
adiestramiento de los jóvenes.
2
A este respecto, Furlán recomienda un artículo de Jûrgen Schriewer, en el que según él
se exponen y explican las diferencias entre la Pedagogía alemana y las Ciencias de la
Educación francesas, y también el dossier del n. 20 de Propuestas Educativas de la
FLACSO, en el que encuentra desarrollos muy interesantes sobre esta problemática.
3
Entre los años 1998 y 2000, bajo la dirección del Dr. Furlán, el GEEC desarrolló un
proyecto de investigación, llamado “Educación Física y pedagogías: prácticas y
discursos”, con base en esta hipótesis.

REFERENCIAS

CRISORIO, R. “La Teoría de la Educación Física ¿Fundamento de Saber o

Instrumento de Poder?”. Educación, cuerpo y ciudad: el cuerpo en las
interacciones e instituciones sociales, Medellin, Funámbulos, 2007, pp. 129-143.
CRISORIO, R. “Saber y ser competente no es lo mismo”. Revista Educación
Física y Deporte, Universidad de Antioquia, Instituto Universitario de Educación
Física y Deporte, volumen 25-2, pp. 95-103, 2006.
FURLÁN, A. “Entrevista con Ricardo Crisorio y Marcelo Giles sobre las relaciones entre
Pedagogía, Didáctica y Disciplinas educativas. Inédita, 1998.

FOUCAULT, M. Historia de la Sexualidad 2 - el uso de los placeres. México: Siglo XXI,

1993.

FOUCAULT, M. “Un diálogo sobre el poder”. Un diálogo sobre el poder, Madrid, Alianza
Materiales, 2000, págs. 7-19. Publicado inicialmente en la revista L’Arc (49), 1972.
PLATÓN. Las Leyes. Edición bilingüe, traducción, notas y estudio preliminar por
José Manuel Pabón y Manuel Fernandez-Galiano. Madrid: Instituto de Estudios
Políticos, 1960.

PEDAGOGIA DEL DEPORTE Y REFLEXIVIDAD:

ELEMENTOS PARA UNA TEORIA DE LA ENSEÑANZA
DEL DEPORTE EN LA ESCUELA
LATINOAMERICANA”.
Raul H. Gomez (M. Sc.)
Profesor titular -Investigador
Universidad Nacional de La Plata - CONICET
El movimiento hacia la reflexividad del alumno

La pretensión de que el alumno aprenda reflexionando sobre el contenido de la

enseñanza, se remonta probablemente a la obra de J. Dewey.

“Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y

cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los
fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende” (Dewey: 2002).

Sin embargo es sobre todo en la década del 80, que el movimiento hacia una
escuela que enfatizara la capacidad reflexiva de los alumnos (y de los profesores)
cobra realmente impulso. Sobre todo en los países anglo parlantes, el movimiento
hacia la reflexividad se materializó en lo que dio en llamarse “ la escuela
comprensiva” y en particular en la enseñanza de los juegos y deportes en la
asignatura Educación Física en el modelo o perspectiva comprensiva para la
enseñanza. Sin embargo cabe establecer una aclaración.

Es necesario distinguir entre la perspectiva comprensiva como modelo didáctico de la

enseñanza de una asignatura escolar (como la educación física) de la “escuela
comprensiva”, como modalidad de organización escolar que privilegia la imposición del
mismo plan de estudios con los mismos rendimientos a todo el alumnado y que por lo
tanto agrupa a los alumnos en forma heterogénea, con independencia de sus
capacidades, modalidad de organización que después de cierto auge en la década del 70
y 80, fue progresivamente cambiada en Europa y en los Estados Unidos (a excepción
de España) a favor de una escuela diversificada, en la que el plan de estudios y el
rendimiento escolar estuviera en función de las capacidades individuales de los alumno.
La tensión entre escuela comprensiva o escuela diversificada, en cuanto a proponer un
programa único para todos los alumnos o proponer un programa según las capacidades
de cada uno y la cuestión consecuente de la intergración o la separación por capacidades
no pretendemos abordarla aquí, aunque es innegable que varios de los postulados
centrales de la comprensividad como modelo didáctico se explican filosóficamente por
su pertenencia histórica a la comprensividad como modelo de organización escolar. Ver
García Garrido (2004)

En el caso de la enseñanza de los juegos y deportes, habrá que recordar que La

perspectiva comprensiva como modelo didáctico en Educación Física, encuentra un
antecedente para nosotros innegable en la obra de Jean Le Boulch, quien
planteaba, que desde los 8 o 9 años la educación psicocinética consistía en una
psicomotricidad inductiva (nosotros hemos pensado que abductiva, puesto que ésta
es la forma de inferencia preferente que parecen utilizar los jugadores en los
juegos)

Mas tarde, el pionero texto de Mahlo,(1969-81) ya señalaba la necesidad de que

los alumnos adquieran un pensamiento productivo a través de la práctica reflexiva
de los juegos deportivos, procurando que ellos encuentren concientemente
soluciones a las problemáticas tácticas que el juego plantea, si bien el autor
recomendaba comenzar por una enseñanza de tipo técnica.

Un grupo de profesores ingleses (Read,1988) (Bunker y Thorpe,1982) , (Almond,

1992), retoma la cuestión en el marco general del movimiento anglosajón hacia una
escuela comprensiva, y desarrolla un programa de enseñanza centrado en proponer
en los alumnos la reflexión a través de la práctica de juegos deportivos, procurando
que los jóvenes descubran y analicen los principios tácticos que caracterizan a un
conjunto de juegos deportivos, y en ese marco aprendan las acciones motrices
típicas de cada deporte.

Por el mismo tiempo, el texto de Bayer (1979), proponía la identificación de los

rasgos estructurales comunes a varios juegos deportivos y sugería una metodología
tendiente al descubrimiento de dichos principios comunes y la adquisición de las
capacidades tácticas que permitieran la actuación “horizontal” en dichos juegos.

Grehaine (1996, 99), desarrolla una propuesta centrada en el objetivo de que los
alumnos aprendan “reglas de acción” practicas que emanan de las situaciones
motrices problemáticas propias del juego y de las situaciones artificiales de
enseñanza.
En idioma español, la obra de Domingo Blázquez (1986, 1995) , y mas
recientemente la de Contreras,( 2001), Devís y Peiró (1992, 1996), y Méndez
Giménez, (1998), entre muchos otros, contribuyeron a enfatizar el papel que la
significación emocional y la comprensión de los elementos problemáticos del juego
deportivo tiene en el proceso de aprendizaje.

Particularmente la obra de Devís y Peiró significó una enorme contribución a la

comprensión del estado de las discusiones en torno a la didáctica de los juegos
deportivos, tanto por acercar a los lectores hispanohablantes a la producción
sajona, como por sus propios desarrollos.

Por su parte, si bien no suele mencionársela como parte de la propuesta

comprensiva, es indudable que la tradición praxiológica, desemboca en una
propuesta didáctica de neto corte comprensivo: originada claro está en la obra de
Parlebas, (ob.cit.) y desarrollada por una serie de autores como Hernández
Moreno,1994; Lasierra y Lavega,1993, Jiménez y Castejón,2003; Navarro
Adelantado,2002, entre otros, etc., aconseja a nivel metodológico diseñar una
secuencia de tareas motrices de complejidad creciente en cuanto al tipo de
interacciónes motrices que el jugador afrontará en su proceso de aprendizaje,
tareas que deberán guardar cierta pertenencia estructural con la situación-objetivo
que se pretende enseñar.

En la perspectiva comprensiva se acepta que aprender Educación Física es

apropiarse de cuatro tipos de conocimientos:

- procedimientos, acciones motrices, acciones cognitivas

- actitudes, valoraciones, emociones frente las diferentes situaciones

- conocimientos semánticos / declarativos, referidos a conceptos, palabras, leyes,

enunciados.

- y como dice Pozo , sobre todo el verdadero y quiza el unico que merezca el
nombre de conocimiento: los metaconocimientos o conocimientos estratégicos:
referidos a la capacidad de reflexionar sobre la propia acción, la propia emoción,

La esencia del programa didáctico “comprensivo”, consiste en la solicitación

explícita de tales conocimientos en la resolución de situaciones motrices. El
profesor, interviene manipulando las situaciones para provocar la reflexión, la
adquisición y la aplicación de tales conocimientos.

Asimismo, la perspectiva comprensiva, como lo comenta Devís (ob.cit.) tiende a

rescatar el conocimiento local del profesor a cargo del grupo, evitando la
prescripción de una secuencia pedagógica válida para todos los casos, en línea con
su proximidad al movimiento de Investigación – acción, de la línea de Elliot,(1990)
Schoon (1992) o Stenhouse (1991)

En este sentido se visualiza al conocimiento del profesor, como un conocimiento

situacional, ideográfico, y orientado a fines, siendo ese conocimiento local, propio
de la situación en la que está enseñando, el que permite al profesor, comprender la
problemática de enseñanza que enfrenta, e idear las secuencias didácticas mas
convenientes, razones por las cuales, puede afirmarse que la perspectiva
comprensiva se aleja de los programas que recomiendan una metodología única e
idéntica para sujetos epistémicos idénticos, es decir programas generales para
niños hipotéticos.

En la perspectiva comprensiva, el profesor intentará comprender y construir con los

alumnos concretos,174 el tipo de recorrido especifico que cada grupo necesita para
progresar en el aprendizaje.

Como lo plantea Zeichner, (en Devís (ob.cit.) dentro del movimiento pedagógico de
enseñanza para la reflexión, pueden distinguirse mas de una tendencia u
orientación según el alcance y el contenido que se le de al proceso reflexivo del
alumno.

- Una primera orientación corresponde a la tradición genérica, originada en la obra

de Dewey. Para esta tradición, el contenido de la reflexión es indistinto, y se
enfatiza el proceso reflexivo, más que el contenido de la reflexión.

- La tradición llamada académica, pone el acento en el proceso deliberativo de los

profesores para elaborar los contenidos de las asignaturas de tal modo de
trasponerlo a los alumnos de modo reflexivo y comprensivo.

- La tradición eficientista, propone secuencias didácticas que pongan en juego

progresiones de habilidades de reflexión, acorde a las propuestas surgidas en el
campo de la investigación educacional.

- La traición desarrollista, centra su énfasis en que el proceso reflexivo esté guiado

por las necesidades cognitivas de los alumnos en las diferentes etapas evolutivas.

174 Dentro de ciertos límites impuestos por las propias condiciones locales: espacio, materiales,
diversidad, número de alumnos, etc. Pués esta premisa es simple sostenerla en el discurso pero muy
compleja de sostener en los patios.
- La tradición reconstructivista enfatiza la preocupación por un tipo de proceso
reflexivo que tienda a desocultar los problemas políticos y sociales que se oponen al
desarrollo humano y que a menudo se encuentran disfrazados por una serie de
configuraciones míticas, tradicionales, normativas, etc.

Nuestra propuesta pretende enmarcarse en la tradición reconstructivista y critica y

nuestro trabajo anterior referido al primera y segunda infancia estuvo en esa
dirección (Gomez, 2002).

Asimismo el trabajo que aparece en noviembre, intenta una nueva profundizacion

en la misma direccion, solo que ahora como roduccion colectiva.

Así, y con un propósito didáctico, hemos intentado poner en relación las diferentes
tradiciones de enseñanza del deporte con los tipos de interés descritos por J.
Habermas, (1998) al estudiar las prácticas científicas. Como se sabe, este autor,
propuso que la actividad científica humana, esta orientada epistemológicamente
por diversos tipos de interés, de tal modo, que es ese tipo de interés el que opera
prefigurando el tipo de conocimiento que se investiga y se obtiene. Aplicando el
modelo de Habermas, a la teoria curricular y particularmente a la enseñanza de los
juegos deportivos, resultaría el cuadro que sigue:

ORIEN
DE LO

Modelo ESTRUCT
En ese sentido, nosotros entendemos la orientación reflexiva – comprensiva en la
enseñanza de la Educación Física, como una practica orientada por un interés
transformador, por un interés critico en el marco de la especificidad propia de los
contenidos que enseña (los juegos deportivos en particular y los contenidos de la
E.F. en general).

Esta linea de intervencion pone en primer lugar la necesidad de que los alumnos
comprendan las situaciones motrices en las que están involucrados , pero procura
que los alumnos puedan pasar de la comprensión de las interacciones típicas de las
situaciones motrices , a la comprensión del mundo de la vida, es decir, pasar de la
comprensión de las relaciones existentes en las interacciones ludomotrices a las
interacciones sociales generales, de las cuales siempre forman parte.

De este modo se espera que los jóvenes no solo comprendan las situaciones
motrices típicas , sino también, que adquieran herramientas para comprender y
transformar la realidad que los circunda, desarrollando a través de la práctica de los
juegos y el deporte, capacidades para protagonizar el mundo social.

Asi, la perspectiva comprensiva reconstructivista, se orienta a una forma de

intervención en la que el alumno, investigue la propia práctica, los propios procesos
de aprendizaje, las interacciones típicas de los grupos de referencia y aprenda a
actuar sobre las mismas.

Quiero compartir con ustedes dos cuestiones centrales para explicar algunos
aspectos caracteristicos de la propuesta que sostengo actualmente, cuales son los
conceptos e reflexividad y a partir del mismo, plantear la posibilidad de construir un
docente reflexivo

¿ Que es la reflexividad ?.

Entendemos, junto a muchos colegas, que la enseñanza del deporte en la escuela,

debe promover la reflexividad,, la formación de alumnos reflexivos, capaces de ser
concientes de si y de su entorno. Pero ¿que es la reflexividad?

Para autores como Giddens,(1984), la sociología contemporánea no ha logrado

zanjar, entre otras controversias, la discusión acerca de si es la estructura del
sistema social la que modela y determina las acciones de los sujetos, o si son las
acciones de cada uno de los actores sociales las que terminan produciendo la
estructura social. El individualismo metodológico, relacionado con la tradición de
Weber, se ha afirmado en la primera de esas concepciones afirmando una
concepción de lo social como suma agregada del comportamiento individual,
mientras que las posturas sistémicas, afirman la idea de que lo social es producto
de las interacciones humanas que surgen en el contexto de normas e instituciones
que preexisten a las interacciones mismas.
Giddens, ha intentado una concepción teórica, en la que se asume que toda
realidad social es una realidad construida y emergente a partir de acciones
individuales y colectivas que ocurren en el marco de estructuras y procesos
institucionalizados.

Asi, “ el dominio básico de las ciencias sociales no es la experiencia del actor

individual, ni la existencia de cualquier forma de totalidad societaria, sinó de las
prácticas sociales ordenadas a través del espacio y del tiempo”. (Giddens: 1984)

Dichas prácticas sociales son co - producidas en las interacciones entre estructura

y agente, de tal modo que la realidad social resulta de un proceso de construcción-
reconstrucción dinámico resultado de acciones individuales, procesos de interacción
y principios de estructuración social.

En este sentido Giddens afirma que “ las propiedades estructurales de los sistemas
sociales son a la vez condiciones y resultados de las actividades realizadas por los
agentes que forman parte del sistema.” ( Giddens, 1976, b )

Las acciones de los agentes (y entre ellas las acciones motrices) comportan tanto
un aspecto mecánico, a-reflexivo, pasivo, como también un componente proactivo,
reflexivo que conduce al campo de la toma de decisiones intencionales.

Tanto el componente mecánico como el proactivo estan regulados por la existencia

de un sistema de valores de referencia que condicionan la asunción de roles
sociales, y de procesos de institucionalización que normalizan de forma tácita o
explicita las interacciones cotidianas.

Asimismo los proceso de interacción son el resultado de un proceso de

escenificación mecánica de roles en la vida cotidiana, y al mismo tiempo, de la
decisión intencional de los sujetos sobre como actuar en aquellas situaciones de
interacción laborales, profesionales, lúdicas, etc.

Por su parte, los principios de estructuración social, (normas, valores y creencias,)

surgen de las situaciones e interacciones que ocurren en el marco de contextos
institucionalizados y de sistemas de posición funcionales y organizacionales entre
los individuos, contextos en los cuales los individuos se comportan de manera
pautada por dichas regulaciones.

La toma de decisiones que opera a los diferentes niveles es el resultado del

proceso de reflexividad: cierta capacidad de intervención de las sociedades sobre si
mismas y de los sujetos sobre el acontecer social inmediato (Garcia:2005), a partir
de la toma de conciencia que realizan los sujetos sobre si mismos y las
circunstancias personales en las que viven e interactúan, siendo estas
circunstancias tanto expresadas en el plano de lo personal, en el plano de las
interacciones subjetivas o en el plano de lo estructural-social que opera como
contexto.

Así, podría definirse a la reflexividad, como .el mecanismo a través del cual los
individuos construyen y reconstruyen sociedad a partir del grado de conciencia que
sobre los propios intereses, intenciones y actuaciones de posición tiene respecto de
los demás en las situaciones de interacción; y a partir de la conciencia del margen
de actuación discrecional que permite el orden social establecido. (García, ob.cit.)
Es decir de la percepción y actuación conciente que los sujetos que tienen acerca
de quienes son, en que contexto viven, y cuales son las causas de su infelicidad, y
de cuales los procedimientos para modificar la realidad.

La reflexividad es la conciencia que surge de las prácticas sociales pero que vuelve
sobre ellas, operando sobre la estructura.

Por lo tanto, reflexividad, es sinónimo de toma de conciencia y acción: es la

posibilidad que tienen los individuos de incidir en el acontecer social, pero esta
posibilidad solo es materializable a partir de la conciencia sobre lo social.

En síntesis la reflexividad es conocimiento reflexivo y acción reflexiva sobre la

realidad social para transformarla.

Un docente reflexivo

Como sugiere una larga tradición de investigación, (originada en Dewey) la

enseñanza para la reflexión, exige docentes capaces de reflexionar sobre si mismos
y sobre su propia práctica.

Para formar un docente reflexivo, habrá que considerar que la relación del docente
con los saberes típicos de la profesión, los contenidos, la forma de enseñar y la
forma de evaluar, viene modelizada y preformada por la experiencia del mismo
docente como alumno, experiencia que debe ser recuperada y analizada
hermeneuticamente, digamos.

La idea central es que las habilidades profesionales se adquieren sobre los

dispositivos de inscripción aprendidos en la experiencia de vida y que es necesario
remover dichos dispositivos para comprender la realidad y transformarla.
Una idea central de esta concepción es que la practica docente, y los años de
formación, no solo forman por lo que imponen sino por lo que reactualizan. Por
ejemplo Terhart, piensa que el profesor no se hace conservador en el trabajo
docente sino que vuelve a ser conservador. (Terhart:1987).

Es que los esquemas de comprensión y actuación que la persona asimila durante su

vida, operan bajo el nivel de la conciencia y continúan orientando las acciones de
las personas y solo pueden ser removidos mediante un profundo proceso de
revisión de sus orígenes.

En esas experiencias de interacción durante el crecimiento, los futuros docentes

interiorizan modelos de enseñanza, adquieren procedimientos para actuar en
situaciones especificas, abstraen de experiencias locales reglas y pautas de
comportamiento para nuevas situaciones, y de un modo general forman imágenes,
teorías y creencias sobre la vida escolar y sus actores. Ese sistema de creencias,
tiende a la reproducción acrítica, cuando no tiene oportunidades de ser
semantizado, conversado, discutido, analizado.

Son el trabajo reflexivo sobre la propia práctica y la recuperación autobiográfica,

las precondiciones para desarrollar una propuesta didáctica orientada a la
enseñanza reflexiva de la Educación Física en la escuela. De este modo el trayecto
de aprendizaje de un docente , debiera comenzar por un acercamiento a si mismo
como persona y como alumno y posteriormente, debe incluir la revisión de sus
teorías implícitas, de tal modo de explicitarlas y reformularlas.

En nuestra vida cotidiana, en nuestras prácticas diarias como alumnos, como

padres, como profesores, a menudo, el peso de las tradiciones se nos impone como
norma de comportamiento. Lo social se nos encarna, de tal modo que la mayoría de
nuestras acciones diarias reproducen una especie de guión ya escrito en otra parte,
guión que por otra parte tiene un efecto tranquilizante sobre nuestra ansiedad. “ Así
se hace”.

En aquellos dispositivos que tienen un fuerte poder prefigurador, producto del

proceso de institucionalización, como el caso de la práctica de enseñar deportes,
las secuencias de comportamiento de los agentes se presentan como rutinarias y
construidas.

El profesor reflexivo es aquel profesor capaz de preguntarse cuál es el sentido de

sus acciones cotidianas, tanto en la esfera personal como laboral.
De acuerdo con J. Dewey (ob.cit) el profesor reflexivo se caracteriza por la apertura
intelectual y la sinceridad, preguntándose por los supuestos y las consecuencias de
las acciones y haciéndose cargo de la responsabilidad por los resultados; este
educador no se conforma con el logro de los objetivos sino que se cuestiona acerca
de si los resultados y los métodos empleados son satisfactorios. La reflexión se
realiza antes, durante y después de la acción.

En ese sentido, reflexionar, es cuestionar lo que estamos haciendo, revisando

nuevas opciones:

En síntesis, ¿para qué reflexionar?: sin duda, la reflexión nos hace más libres, nos
libera de la tradición y del pasado. Abre nuestra imaginación y nuestra creatividad.
Permite que podamos acceder a nuevas maneras de resolver los problemas, a
nuevas maneras de pensar las cosas ( C. Torres Bodet : 2000)

El docente reflexivo no quiere encontrar un nuevo método didáctico. Simplemente

quiere preguntarse por uno mismo. La pregunta, ¿es posible hacerlo de otro
modo?, conduce mas tarde o mas temprano (que hago yo aquí? ¿ QUIEN SOY?
¿ SOY COHERENTE ENTRE LO QUE DIGO Y HAGO?

Ser reflexivo conduce a ser buena persona, sincero, gozoso, prudente, honesto.

SER UN PROFESOR REFLEXIVO ATAÑE EN PRIMER LUGAR A LA VALENTIA DE

ENCONTRARSE CONSIGO MISMO

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Una aproximación a la evaluación en la Educación Física

escolar

AUTORA: Luz Stella García Carrillo

Docente e investigadora: Universidad del Tolima. Facultad de

Ciencias de la Educación Ibagué. Colombia.

Correo: lsgarcia@ut.edu.co lsgarciac@gmail.com

INTRODUCCION:

Uno de los procesos más complejos en la educación es la

evaluación, debido a la diversidad de posturas teóricas,
características, tipos que fundamentan las prácticas y
procedimientos evaluativos y los problemas relacionados con el
campo de la evaluación educativa que se presentan en la
cotidianidad del trabajo escolar.

La evaluación es tema de actualidad y de vital importancia en los

procesos educativos en la Educación, física, en las Ciencias del
Deporte, la Recreación, la Actividad Física, de alguna manera, se
mueve en multiplicidad de significados, direcciones,
discontinuidades y retos, por ello, esta ponencia tiene como
propósito invitar a la deliberación sobre la evaluación en la
Educación Física escolar como una de las áreas reconocida como
obligatoria y fundamental en el plan de estudios de las propuestas
curriculares para la educación básica y media.

Por otro lado, en la educación en todos los niveles, se reafirma el

cambio del modelo centrado en el currículo a el modelo centrado
en la evaluación, se producen profundas transformaciones
estructurales desde lo administrativo y pedagógico “se desarrolla
una reforma curricular silenciosa, encubierta y soterrada, con
cambios superficiales en lo operativo y no en lo estructural, con la
intensión precisa de dar nuevo sentido a las practicas en la
escuela, posicionando la evaluación como eje del trabajo para el
control que ejerce el estado a las instituciones educativas”.
(García, 2005: 99) donde prevalecen los procesos y la gestión
administrativa, financiera y académica.

Las políticas publicas explicitas e implícitas, de mediano y largo

plazo, tienen la evaluación como eje de las transformaciones y
ajustes, se puede afirmar que el tema de la evaluación, esta de
moda. Porque es una practica determinante, que tiene efectos
sobre todo el sistema escolar que impacta al estudiante, al
profesor, la institución educativa, el currículo, la didáctica y la
profesión docente. Porque a partir de los documentos
internacionales, los estudios, las investigaciones y la legislación
en algunos casos, se proponen e imponen reformas educativas con
posturas teóricas y prácticas evaluativas y en otros paralelamente
se reciclan discursos que aparentemente llevan innovaciones,, por
otro lado es necesario destacar como la evaluación se esta
articulando con los discursos de calidad y excelencia y de
rendición de cuentas.

Es indudable, que la evaluación como campo de estudio desata

discusiones y es una preocupación de una u otra forma para toda
la comunidad educativa, es concerniente reconocer que no se trata
de buscar un significado y una practica evaluativa homogenizada
sino para construir unas practicas contextualizadas, adecuadas y
significativas al contexto histórico social del grupo escolar. Se
reconoce la importancia y la necesidad de estudiar, investigar
sobre el campo de la evaluación educativa y sus diferentes
relaciones e interdependencia con los otros componentes del
currículo; proceso evidenciado en la elaboración del Plan Decenal
de Educación 2006 – 2016 donde el tema, desato una participación
masiva y un interesante debate, ya en el año 2008, fue definido
por el Ministerio de Educación Nacional como el año de la
Evaluación en Colombia”, con el lema “Evaluar es Valorar: Dialogo
Nacional sobre la Evaluación del aprendizaje en el aula”, en el
mismo sentido, se definió como uno de los desafíos de la
educación en el siglo XXI, “la conformación del sistema de
seguimiento y evaluación de calidad para la educación en los
niveles preescolar, básico, medio y superior, técnico y tecnológico
”.

LA EVALUACION EN TERMINOS GENERALES

La evaluación no es un campo de estudio neutro en ella se reflejan

los intereses, tensiones e incoherencias del sistema educativo
porque fundamentalmente es un acto o ejercicio ético y político,
que se mueve en un amplio rango de posiciones teóricas que
sustentan y dan sentido a multiplicidad de prácticas evaluativas.
Así mismo, como una práctica rutinaria, generalmente en el
contexto escolar.

Es frecuente observar algunas incoherencias, inconsistencias y

contradicciones frente al significado de las practicas evaluativas en
los diversos niveles educativos una de ellas es que, en muchos
casos de considera que “todo es evaluable” y lo “lo evaluable es lo
importante”, porque, dada la diversidad de experiencias es
realmente difícil presentar posturas teóricas y conceptos únicos,
universales y exclusivos “tras cada definición hay una forma de
entender y vivir la enseñanza, en un momento histórico y desde
una racionalidad determinada” (Salinas, 2002, p 9).

La evaluación es parte de la cultura escolar, como un proceso polivalente,

polifuncional y relativa con una carga ideológica y política que la vincula a la cultura
dominante en un momento histórico y con múltiples ámbitos de desarrollo, aunque
también es claro que el debate se ha centrado en la evaluación del aprendizaje y
promoción de los estudiantes en los niveles de educación básica y media, especialmente
en los procedimientos, técnicas e instrumentos para la calificación, que en los procesos
formativos que la evaluación conlleva como construcción de conocimiento y
posibilidad de aprender del error.

Aunque la evaluación educativa, durante mucho tiempo fue un

proceso aislado, independiente un apéndice de los procesos de
enseñanza – aprendizaje actualmente, se mueve en una
pluralidad de concepciones, intenciones, practicas y usos, por ser
un hecho ideológico, político, económico y social, que intenta, su
reconceptualizacion, resignificación y la construcción histórica y
de significado de las prácticas evaluativas en un contexto; “se ha
transformado en un medio multifuncional que diagnostica,
selecciona, comprueba, compara, comunica, orienta y que en
general se ha convertido en un fenómeno de extraordinaria
complejidad en el cual se acumulan funciones muy diferentes”
(Cerda, 2000:13)

Es importante resaltar como la preocupación de la sociedad, de las

autoridades gubernamentales y educativas, fija su atención sobre
las pruebas masivas estandarizadas que se aplican a los
estudiantes donde se tienden a igualar la calidad del sistema
escolar y el rendimiento escolar con los resultados alcanzados en
las pruebas de desempeño estandarizadas.

LA EDUCACION FISICA ESCOLAR

El concepto de Educación Física tiene innumerables acepciones,

“ha sido interpretada de diversas formas, adquiriendo significados
diferentes según el concepto de cuerpo, la concepción filosófica del
mundo y de “ser humano”, dominantes en un momento histórico
determinado........ Partiendo de estos elementos, se han
estructurado diversos sistemas, modelos educativos y practicas
sociales con relación a la educación Física, asuntos que en su
generalidad y particularidad se han constituido en las bases para el
surgimiento, origen y desarrollo de las escuelas, corrientes y
tendencias dominantes de la educación física en un momento o
periodo dado. (Guía Curricular para la Educación Física Universidad
de Antioquia, 2003:13) aunque para la población en general es
sinónimo de deporte como concepto genérico, se identifica
equivocadamente como “hacer deporte” o “sacar físico”.
En cuanto a las tendencias en la Educación Física escolar se
presentan multiplicidad de prácticas en algunas ocasiones con
concepciones yuxtapuestas, aunque hoy nos encontramos en la
búsqueda de unos nuevos discursos para buscar el posicionamiento
de la Educación Física, al mismo tiempo, se observan algunas
tensiones por la frente a las miradas instrumentales que aun
persisten como educación del cuerpo o sea el movimiento para
adiestrar.

LA EVALUACION DE LA EDUCACION FISICA:

En los tres niveles en los que se organiza la educación formal como

son el preescolar, la educación básica y media, en donde se ubica
como área la Educación Física, Recreación y Deportes, en el plan
de estudios. Esta es orientada, regulada y configurada desde
por los principios de las políticas públicas educativas nacionales,
regionales y locales concretadas en los planes de gobierno, en el
Plan Decenal de Educación 2006 – 2016, en los Planes Sectoriales
de Educación, en los Planes de Acción y su desarrollo depende
igualmente de las metas y dinámicas financieras y administrativas.

La evaluación en la Educación Física escolar no se desarrolla

aislada ni independiente de las demás áreas del plan de estudios,
aunque desafortunadamente no se relaciona la concepción, diseño
y desarrollo curricular con la evaluación, Pero las disposiciones
oficiales y el componente normativo en evaluación educativa
expedido y controlado por el Ministerio de Educación Nacional es
uno de los marcos que la determina las concepciones y discursos
que constituyen el fundamento de la evaluación del aprendizaje de
los estudiantes en el contexto escolar; aunque por otro lado, esta
el componente disciplinar donde la evaluación educativa en la
Educación Física es un proceso heterogéneo y multidimensional, es
decir no se encuentra una única forma de evaluar sino que se
identifican varias en correspondencia a las diferentes intensiones
formativas de cada una de las posturas y tendencias de la
Educación Física, además, de los ajustes de carácter pedagógico –
didáctico realizados por los profesores desde sus experiencias
formativas y laborales, que hacen que se presente una amplia y
variada gama de practicas evaluativas .
Tensiones y contradicciones

Hay unos supuestos frente a la evaluación o lo que llamo

“tradiciones” fuertemente incorporadas a la cultura escolar,
porque hay unos supuestos teóricos y practicas repetidos
automáticamente como una rutina durante muchos años y
considerados como validos pero que configuran una evaluación
anquilosada, Se puede decir que una cosa son los planteamientos y
recomendaciones desde lo teórico porque se observa una gran
distancia entre lo que debe ser la evaluación y otra en lo que en la
realidad de la institución educativa se realiza.

Otra confusión muy frecuente es la no diferenciación entre el

calificar y el evaluar donde la atención y la preocupación se ha
centrado en la nota o calificación como representación de un
resultado y fin, lo que lleva a que la enseñanza se quede solo en
realizar actividades para calificar con el único propósito de “sacar
notas”.

No son claras las finalidades y los procesos que conlleva una

evaluación formativa para estudiantes, profesores, directivos
docentes y padres. El problema frente a lo formativo de la
evaluación, es un problema inherente a la educación, como se
precisa y describe a continuación “la evaluación solo fue
formativa en las intenciones, en la literatura, en la expresión. De
“inocente” e “inofensiva” actividad ligada a al enseñanza y el
aprendizaje - en cuanto que se trataba simplemente en sus
intenciones y en sus formas, de examinar para comprobar o
sancionar los aprendizajes de los alumnos, la evaluación derivo en
una actividad legitimadora de decisiones que transcienden, o
simplemente olvidan las situaciones instructivas que en principio le
dan sentido. “(Álvarez Méndez, 2003, pp. 16)

En el mismo sentido, se aprecia una preocupación excesiva por los

procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación “En la
interpretación técnica, la preocupación principal de quienes
piensan sobre la evaluación es dar con la formula instrumental
idealizada que mida con más precisión y exactitud la cantidad de
conocimiento acumulado. No importa tanto el conocimiento
asimilado e integrado en las propias estructuras mentales del
sujeto que aprende” (Juan Manuel Álvarez Méndez. 2003 pág. 12.)
Desde el punto de vista didáctico la evaluación es un recurso para
la retroalimentación del proceso de enseñar y aprender que
permite ajustarlo, corregirlo, reformularlo y mejorarlo porque la
evaluación es más que una verificación adecuada de la
transmisión mecánica de información entre estudiante y profesor o
un momento terminal definido en el calendario o en la
distribución de los tiempos escolares. La evaluación como una
actividad terminal en el proceso de enseñanza porque las
calificaciones o notas se entregan en forma periódica “Hay que
planificar el trabajo no la evaluación… Hay que evitar que la
dosificación del estudio y cumplimiento de tareas la haga el
alumno en función de la evaluación formalmente planeada y
planificada” (Gimeno, 1992 pp. 397 – 397) se da excesiva
importancia al momento de calificar porque en la se planifica a
partir de los momentos de evaluación como momentos o eventos
claves y no como pequeños micro eventos, que se desarrollan
permanentemente y son parte de las actividades cotidianas de la
clase.

Lo antes expuesto hace necesario:

En cuantos al campo de la evaluación en la Educación Física escolar en Colombia, se

tiene un reto, una gran oportunidad vista como posibilidad de crear una cultura y un
significado compartido, estudiando a profundidad el tema para revisar las prácticas
actuales y replantear los modelos teóricos y las prácticas particulares de evaluación en el
área de Educación Física, Deportes y Recreación y explorar otras formas, métodos y
estrategias.

Pero la principal tarea que tenemos como colectivo profesional es

apostarle a una evaluación , definir y rescatar el alto sentido
formativo a la evaluación educativa en la Educación Física,
entendida la evaluación como aprendizaje reflexivo y posibilidad
de aprender del error,que permite conformar comunidades de
aprendizaje, donde se fortalece el compromiso, la responsabilidad
y además, se identifican las dificultades, necesidades pedagógicas
que supere el concepto calificación o nota y el de medida para la
comparación, por tanto, es una posibilidad de mejorar los procesos,
aclarándose que el problema no exclusivo de la Educación Física
escolar.

Igualmente, es una necesidad desarrollar más investigaciones en

el campo de la evaluación sobre los problemas y situaciones
concretas en las prácticas evaluativas con el fin de identificar los
principios, fundamentos y características de este proceso en la
Educación Física.

Otro requerimiento de base para intentar construir un sentido

compartido de la evaluación centrada en la formación, porque una
necesidad es la cualificación inicial y permanente específica
sobre el campo de la evaluación de los profesores del área donde
“ Aprendemos de la evaluación cuando la convertimos en una
actividad de conocimiento y en un acto de aprendizaje en el
momento de la corrección” ……”.El alumno aprende de y a partir
de la propia evaluación, de la corrección, de la información
contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre critica y
argumentada, pero nunca descalificadora y penalizadora.” ………”
El profesor aprende para conocer y mejorar la práctica docente en
su complejidad. Colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo
las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las
estrategias que pone en funcionamiento. (Álvarez Méndez,
2002:12)

Es necesario abordar la práctica evaluativa desde una mirada u

óptica interdisciplinaria, porque la evaluación como el
conocimiento, en este caso como conocimiento escolar, adquiere
sentido y significado en un contexto histórico social determinado
donde el profesor no solo requiere conocimientos técnicos sobre la
evaluación, las características de los instrumentos sino como
juegan y determinan en el aprendizaje y en el desarrollo del ser
humano.

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 CAPITULO TERCERO
AREA DE ESPECIAL INTERÉS DE
DEPORTE
Sociedad y cultura en una pedagogía contemporánea para un
buen desarrollo del deporte y la educación física.
M.Sc. Luis Antonio Amigo Riaño
Coordinador del área de especial interés de deporte del Congreso
Panamericano de Educación Física

Se hace necesarios cambios en el contexto educativo deportivo , pero para

realizar estos es imprescindible cambiar el pensamiento y actuación
pedagógica, ello exigen crear las bases teóricas necesarias para comprender
una nueva tendencia pedagógica capas de tener en cuenta la cultura, la
sociedad y el momentos histórico por lo que atraviesa cada uno de nuestro
países de América, haciéndonos ver el deporte y la cultura física general como
una fuente de salud y bienestar para los pueblos, sus futuras y actuales
generaciones
Se requiere entonces de una pedagogía con propuesta de desarrollo
sociedad para generar una cultura más amplia, teniendo en cuenta la igualdad
de oportunidades para todos
En nuestros días se observa como muchos países de Latino América desde
la década del 90 del siglo pasado han hecho reformas educativas basadas en
tendencias pedagógicas de otros continentes y que ya ahí son caducas e
ineficientes, inclusive ya no se practican, sin embargo se están imponiendo en
nuestra área geográfica, después que en Europa han sido un fracaso total.

Se ha mezclando corrientes constructivistas, humanistas o cognitivistas sin

considerar nuestra diversidad cultural, la riqueza de nuestra historia y el
momento en que estamos viviendo, ya se ha vuelto un modismo hablar de
palabras o términos constructivistas o humanistas sin conocer sus bases
teóricas por lo que existe incongruencias a la hora de ponerlas en práctica,
simplemente se ha hecho por modismo o conveniencias.

Hoy muchos sistemas educativos del mundo también viven un momento de

reformas pedagógicas que intenta resolver la baja calidad de la educación que
hasta el momento ha sido una constante repetitiva a resolver por los diferentes
gobiernos en estás ultimas décadas, inclusive han sido banderas en las
campañas electorales, promesas incumplidas y difícil de gestionar en estos
momentos, pues tendríamos que cambiar todo el pensamiento filosófico,
político y económico para lograr ese ansiado cambio.
Hoy se nos presenta un problema en nuestro quehacer educativo de nuestra
especialidad:

¿Cómo hacer una verdadera reforma educativa general y en particular

para el deporte y la educación física?

Defendemos la idea de tener en cuenta verdaderamente los

problemas educativo, deportivos y de la cultura física general de cada país de
todos los estados o provincias de las naciones, regiones, municipios,
instituciones educativas, familias y comunidades para desarrollar una tendencia
pedagógica basada en lo social cultural y en el momento histórico en que
vivimos.

Por eso se hace necesarios los siguientes objetivos:

*Realizar un diagnóstico, una caracterización verdaderamente seria de

las necesidades educativas de cultura física deportiva y de todas las
sociedades de América.

*Confeccionar bancos de problemas educativos y de la actividad física

que vallan desde la misma aula y área deportiva hasta las mismas dirigencias
de los sistemas educativos de cada una de nuestras naciones.

Estos bancos de problemas deben de ser confeccionados a partir de

investigaciones del proceso de enseñanza – aprendizaje, de los componentes
de base de este proceso, profesores y profesoras de todos los niveles de
enseñanza, especialistas (profesores de las diferentes materias, de educación
física, entrenadores, psicopedagogos, psicólogos, profesores de arte, deporte,
computación, etc.)

*Actualizar y capacitar a todos los que intervienen de una forma u otra

institucionalmente en el proceso educativo especialmente los de nuestra área
de deporte en la metodología de la investigación, en la actualización de todas
las tendencias pedagógicas que hasta hoy han existido, lo positivo y lo
negativo de estas y sus bases teóricas, que muchas de ellas ni poseen, para
que puedan comparar y llegar a conclusiones reales de un camino correcto a
seguir.
 Desarrollo

Desgraciadamente no conviene a ciertas trasnacionales y minorías de

alto nivel económico el conocimiento de la realidad, las premisas que han dado
lugar a que existan en nuestros pueblos la ignorancia y el analfabetismo
funcional de muchos de nuestros educadores en su formación profesional.

Muchos de los currículos de universidades pedagógicas están

parcializados hacia la bibliografía de conveniencia y que tributa al sistema
socioeconómico y político que allí impera.

¿Cómo hablar hoy de competencias sin saber cuales son las

potencialidades y necesidades educativas de la sociedad? Pero mucho peor es
querer estandarizar estas competencias en todos los países, estados o
provincias y regiones de un país.

Estandarizar competencias es hoy desconocer la diversidad humana, es

desconocer las desigualdades en el desarrollo socioeconómico de los países
estados o provincias de estos que conforman esta aérea geográfica

De que nos sirve la aplicación de elementos evaluativos estandarizados

a nivel internacional o nacional si tenemos que reconocer estas desigualdades,
es más, es sabido ya por todos, que un examen momentáneo en un mismo
grupo clase aplicado de manera general no nos da la respuesta de la
apropiación de los conocimientos de los alumnos ni de su habilidades o
destrezas adquiridas (competencias)

Es risible que se hable de elementos constructivista o humanista en

sistemas educativos cuando las evaluaciones sean numéricas y comparativas
todavía ¿No es una gran incongruencia?

Hoy nuestros estudiantes del nivel medio y superior tienen

desconocimientos de una historia genuina real y no tergiversada y oculta de
nuestros países y el mundo, se desconoce otros tipos de desarrollos sociales,
políticos y económicos en otros países, se desconoce los héroes patrios y
hechos históricos de esa gran nación llamada Humanidad que penas aparece
algunos en los libros de historia y esta se limita a un orden cronológico de
hechos y personajes, el conocimiento en muchas de las instituciones
universitarias, en su mayoría se rige en esa parcializada bibliografía de autores
idealistas y revisionistas.

¿Cómo lograr cambiar el deterioro de las habilidades de estudios de

nuestros estudiantes cuando nuestros profesores y directivos no poseen una
actualización docente ni autodidactismo, por la necesidad de trabajar en dos o
tres centros laborales al día?

¿De qué nos sirve dos o tres días de una supuesta “actualización” al
inicio del curso, si verdaderamente con pocas horas al año no se logra una
capacitación necesaria para resolver las necesidades pedagógicas de nuestros
profesores?

¿Dónde queda el proceso dialéctico y sistemático de actualización

docente que ha conllevado a muchas naciones de estar en los primeros niveles
educativos y qué en muchos de nuestros países no existe en la mayoría de las
instituciones educativas?

Todos estos cuestionamientos nos dan la base para predecir que una
reforma educativa copiada de multirecetas de diferentes tendencias
psicopedagógicas que son incongruentes e incompatibles unas con otras están
predeterminando el fracaso

En la cultura física se hace necesario pensar más en la prevención de

patologías comunes hoy en el mundo como la obesidad, el sedentarismo, la
diabetes, las enfermedades ostío mio articular, cardiovasculares, respiratorias,
el estrés, las drogas, el alcoholismo que en las competencias; fomentar hábitos
correctos de estilos de vida saludables se hace necesario en el buen empleo
del tiempo libre.

Nuestra propuesta entonces es la búsqueda y participación de todos los

que tienen que intervenir en la formación de generaciones de una tendencia
pedagógica que tenga en consideración la sociedad y la cultura en este
momento histórico en que vivimos, que poco tiene que ver con lo que ocurre y
necesitan otras regiones del mundo y además que son diferentes en todos
nuestros pueblos
 Sabemos que nuestros profesores son capaces de cambiar todo esto,
pues América Latina ha aportado grandes pensadores, luchadores y
pedagogos al Mundo, y debemos de rescatar esas raíces y principios básicos
de la cultura de nuestra área.

Uno de nuestros objetivos es darle prioridad a la diversidad cultural en

nuestro momento histórico para el desarrollo de la educación en una posible
transformación de ésta; por eso se considera prudente trabajar desde una
perspectiva socio histórico de integración con igualdad de oportunidades para
todos para el logro de habilidades y hábitos (“competencias”).

Propuesta pedagógica Socio Histórica Cultural para el Deporte y la

Cultura Física en General

Bajo esta tendencia se pretende dar paso a una forma diferente de

abordar el proceso educativo, la caracterización, el diagnóstico, intervención,
evaluación, la consideración de las necesidades y sobre todo las
potencialidades de los niños y niñas en sus esferas cognitivas, afectivas,
emotivas y volutivas del desarrollo de la personalidad

Desde mi punto de vista la educación de los niños y niñas es muy compleja,

a través del tiempo ha venido evolucionando, teóricos, historiadores y
científicos han acertado que la educación de los niños y el desarrollo de este
proceso educativo está vinculado con diversos factores comunitarios, sociales,
económicos, políticos, culturales y hasta geográficos; hoy en día se asegura
que la sociedad, los padres de familia, las instituciones formales o no formales,
los medios de comunicación, la comunidad en general son fuentes
determinantes en el desarrollo integral de todos los niños.

En nuestra perspectiva la educación física y el deporte como elemento

fundamental e integral de la educación tiene como objetivo que el alumno "se
apropie" de su cultura, además de lograr una integración afectiva, emotiva,
volitiva y cognitiva en su personalidad mediante niveles de ayuda del adulto
con el alumno, el alumno con el alumno, los medios didácticos con el alumno,
y las autopistas de la comunicación e “información” con el alumno. La
educación no crea únicamente facultades cognitivas en el educando, sino que
coopera en su desenvolvimiento y precisión en su vida futura (Educar para la
vida)

En la tendencia sociohistórica se considera esto como proceso de

desarrollo social porque ocurre en una sociedad de cualquier lugar del mundo,
en un momento histórico en el que vive esta sociedad, y con una cultura que
ésta posee heredada de sus antepasados y enriquecida por los que hoy la
viven, teniendo como resultado la formación de los hombres, su espíritu,
sentimiento, voluntad, y valores de ahí su carácter dialéctico por estar en
constante desarrollo y cambios sistemáticos y necesarios.

Dos aspectos integrantes de un mismo proceso enseñanza y

aprendizaje conservan cada uno por separado sus particularidades y
peculiaridades, al tiempo que conforman una unidad entre la función
orientadora del maestro y la actividad del educando.

Aplicando de forma creadora la filosofía materialista dialéctica a la

psicología, Vigotsky formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo
ontogenético histórico-social del hombre, que se contrapone tanto a las
corrientes biologistas e idealistas predominantes hasta hoy en la psicología y la
pedagogía como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura,
independientemente de la historia de la sociedad, las cuales ejercen una
enorme influencia en el desarrollo de la psicología a nivel mundial.

Su concepción materialista de la psiquis, la considera como una

propiedad del hombre como ser material, (que tiene un cerebro), pero a la vez
como un producto social, resultado del desarrollo histórico y cultural de la
humanidad. Por tanto la clave para explicar la psiquis humana, no puede
buscarse en las leyes de la evolución biológica, sino en la acción de otras
leyes, las del desarrollo histórico-social.

La cultura en la concepción vigotskiana, es el producto de la vida y de la

actividad social del hombre y se expresa a través de los signos, los cuales
tienen un significado estable ya que se han formado en el desarrollo histórico y
transmitido de generación en generación. Entre los signos señala la escritura,
las obras de arte, los signos numéricos, el lenguaje al cual le asigna un papel
esencial. Es a través de la apropiación que hace el hombre de la experiencia
histórico-social, que éste asimila, no sólo las distintas formas de actividad
humana, sino también los “signos” o medios materiales o espirituales
elaborados por la cultura.

Por tanto los procesos psíquicos inicialmente tienen un carácter

interpsicológico (externo), se dan en el plano del sistema de relaciones
sociales, de comunicación que el niño establece con otras personas en la
realización de una actividad conjunta y posteriormente estas funciones
psíquicas se interiorizan, adquieren un carácter intrapsicológico (interno) y
forman parte de la actividad individual del hombre. Los signos que inicialmente
tenían un carácter externo ahora ya se han convertido en signos internos,
mediatizando el tránsito de las funciones psíquicas superiores.

Este proceso de interiorización para Vigotsky, constituye una ley

genética general del desarrollo psíquico el cual se expresa claramente en su
siguiente planteamiento:

“Cualquier función en el desarrollo cultural del niño

aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como
algo social, después como algo psicológico; primero entre la
gente, como una categoría interpsiquica, después, dentro
del niño, como una categoría intrapsiquica. Esto tiene que
ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con la
memoria lógica; tanto con la formación de conceptos como
con el desarrollo de la voluntad..... el tránsito de afuera
hacia adentro transforma al propio proceso, cambia su
estructura y sus funciones”. (Vigotsky, 1987:161).
La enseñanza y la educación constituyen formas universales y
necesarias del proceso de desarrollo psíquico humano y es fundamentalmente
a través de ellas que el hombre se apropia de la cultura, de la experiencia
histórico-social de la humanidad. Pero esta enseñanza no tiene un contenido
estable, sino variable ya que está determinada históricamente, por lo que el
desarrollo psíquico del niño también tendrá un carácter histórico-concreto de
acuerdo con el nivel de desarrollo de la sociedad y de las condiciones de su
educación.

Vigotsky asume, una nueva posición en la relación enseñanza y

desarrollo que tiene una importante repercusión en la psicología del desarrollo
y en la pedagogía, considera que el papel rector en el desarrollo psíquico del
niño corresponde a la enseñanza, que ésta es su fuente, que lo precede y
conduce y que la enseñanza es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta
dicho desarrollo.

Por tanto la enseñanza no necesita esperar a que el estudiante haya

alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo
importante es precisar si en el sujeto existen las posibilidades para este
aprendizaje.

De indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto

“zona de desarrollo próximo”. Según este autor existe una diferencia entre lo
que el niño es capaz de realizar por sí solo y lo que puede efectuar con ayuda
de los adultos o de otros compañeros. Lo primero, indica el nivel evolutivo real
del niño, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado,
es decir, los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo revela
aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduración. Definió la
zona de desarrollo próximo como:

“La distancia entre el nivel real de desarrollo,

determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz”. (Vigotsky, 1987:162).
Este concepto, según su propio autor, constituye un valioso instrumento
para psicólogos y educadores, ya que permite conocer tanto el estado actual
de desarrollo del niño como sus potencialidades, posibilitando de esta manera
dirigir su desarrollo. La enseñanza, por tanto, no debe estar orientada hacia
aquellas funciones que ya han madurado, hacia ciclos concluidos del
desarrollo, sino por el contrario debe dirigirse a las funciones que están en
proceso de maduración, esto permitirá “un buen aprendizaje”, una enseñanza
desarrolladora.

Se concibe al aprendizaje no sólo como un proceso de realización

individual, sino también como una actividad social, como un proceso de
construcción y reconstrucción por parte del sujeto, que se apropia de
conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas de
expresión. Este aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en
un medio socio-histórico concreto.
 Partiendo de esta concepción de aprendizaje y del carácter rector de la
enseñanza en el desarrollo psíquico del alumno se organiza el proceso de
enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta los siguientes aspectos:

• Formulación de los objetivos o propósitos a lograr a partir de las

acciones que debe desarrollar el alumno en el marco de las materias
específicas y de las funciones que éstas desempeñan en el perfil del
egresado de un nivel de enseñanza determinado.
• Selección de aquellos contenidos que garanticen la formación de los
conocimientos y características de la personalidad necesarias para la
realización de los diferentes tipos de actividad. Estructuración de estos
contenidos esenciales sobre la base de un enfoque sistémico de forma
que se revele las condiciones de su origen y desarrollo.
• Organización y desarrollo del proceso de aprendizaje del estudiante
tomando en cuenta los componentes funcionales de la actividad:
orientación, ejecución y control.
• Establecimiento de una nueva relación alumno-profesor donde la función
principal de este último es la de guiar y orientar el proceso de
aprendizaje del estudiante, tomando en cuenta sus intereses y
potenciando sus posibilidades de desarrollo.

Es a través de la actividad conjunta entre estudiantes y profesores y

entre los propios estudiantes, del desarrollo de una adecuada comunicación
pedagógica y clima afectivo que se propicia trabajar en la zona de desarrollo
próximo de manera de formar en los alumnos los conocimientos, habilidades,
intereses, cualidades de la personalidad, afectos y formas de comportamiento
deseados.

El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje,

asume una participación activa y responsable de su propio proceso de
formación.

Un análisis de todo lo planteado hasta aquí nos permite comprender no

sólo la vigencia y posibilidades que muestra la obra de Vigotsky para el trabajo
pedagógico sino que nos fundamenta además que esto es posible porque
estamos trabajando con un enfoque sistémico, dialéctico y abierto, que a partir
de un campo teórico y metodológico sólido se nutre de los aportes de la
psicología y pedagogía contemporáneas.

Los objetivos, contenidos y métodos de la tendencia socio histórica

a) Los objetivos de una educación más real

El ideal es el hombre culto, independiente, alguien que le devuelve a la

cultura, de manera potenciada, lo que tomó activamente de ésta a través de los
otros para desarrollarse. Esta teoría reúne: cultura-hombre-práctica-sociedad-
enraizamiento-creación –desarrollo personal y social, en una compleja
convergencia, para orientar el objetivo fundamental de la educación.

El enfoque histórico - cultural le da gran importancia a la visión del ser

humano, la cual plantea que el todo es cualitativamente diferente a la suma de
las partes, siendo la “personalidad” la expresión del nivel superior de
organización y el desarrollo, la expresión de los saltos de calidad en el
desenvolvimiento de la personalidad. Se pronuncia por la dirección del
desarrollo de altas funciones espirituales (formaciones psicológicas), de distinto
grado de complejidad, que se integran de forma dinámica a lo largo de la vida.
Todas ellas con repercusiones decisivas en el desenvolvimiento de la
personalidad. El enfoque histórico cultural dirige su interés al origen y
desarrollo de la personalidad como nivel más complejo de organización de la
persona.

El enfoque histórico cultural, le da tanto peso a las consecuencias que

en el desarrollo de la personalidad, tenga el aprendizaje del conocimiento
diverso, como al propio conocimiento, pero en otra dimensión: siempre que
éste propicie en alguna medida la aparición de las diferentes formaciones
psicológicas (capacidades, autovaloración, etc.). Es posible hablar de una
completa adquisición del conocimiento, sólo cuando este conocimiento es
transformado en punto de vista, es decir, cuando cambia la concepción del
estudiante acerca de la realidad y su actitud hacia ella.

b) Contenidos del enfoque socio histórico

El enfoque histórico cultural tiene una visión muy particular de los

contenidos de la enseñanza y de la manera de ordenarlos para el aprendizaje.
El conocimiento es la búsqueda de la esencia de la realidad, la búsqueda de
verdades, de carácter relativo, no absoluto, que hacen infinito el conocimiento;
la búsqueda se realiza ejerciendo una práctica transformadora sobre el mundo
y sus objetos de conocimiento, sean éstos concretos o abstractos.

Es la práctica social concreta la fuente de ese conocimiento, es decir, de

los contenidos a aprender. Como “elemento” orientador, ordenador de éstos,
está el valor social de la actividad de aprendizaje. Lo social y lo individual
según este punto de vista, convergen de modo dinámico, se median
mutuamente para dar sentido personal a lo que se hace, dice y siente.

Se ha demostrado que la sumatoria de conocimientos, no produce el

mismo efecto desarrollador sobre el aprendiz, que la estructuración de los
conocimientos en sistemas complejos. La primera variante produce en la
mayoría de los estudiantes un aprendizaje por ensayo-error poco eficiente tanto
para el aprendizaje como para la enseñanza, pues obliga tanto a los alumnos
como a los maestros a una constante recapitulación de los conocimientos,
como si éstos fueran agrupaciones lineales.

En el enfoque histórico-cultural, la adquisición del conocimiento es una

de las vías para el enraizamiento del sujeto en la cultura. El conocimiento
adquirido condiciona de forma compleja, la aparición de formaciones
psicológicas superiores (pensamiento teórico, motivación profesional,
conciencia idiomática, etc). Es la acumulación de experiencia en la memoria, la
cual en sí misma es una formación psicológica superior, la que hace
consistente el desarrollo humano. No puede haber cultura sin memoria
histórica, y tampoco podemos decir que un hombre es culto, si éste no es
capaz de realizar una cierta memorización de la información.

Ahora bien, aprender a aprender en el enfoque histórico-cultural quiere

decir algo particularmente diferente. No es la sumatoria de técnicas para
estudiar, que comúnmente vemos en la literatura; es la activación de las
formaciones psicológicas más importantes del hombre en función de su (auto)
desarrollo, a través de métodos bien provechosos donde las actividades de
enseñanza y aprendizaje son productivas con protagonismo del alumno.
 Respecto a lo anterior podemos definir que la elección y programación
de los contenidos sería:

• La elección de problemas-tareas de aprendizaje, con valor social-

personal real para orientar la búsqueda del conocimiento necesario, en
aras de su resolución.
• La elección de contenidos de alto valor metodológico y generalizador del
conocimiento, en otras palabras, de conocimientos que generan otros
conocimientos.
• La organización del contenido en sistemas, capaces de estimular el
desarrollo del pensamiento complejo, dialéctico y otras funciones
psíquicas superiores.
• La búsqueda del desarrollo de puntos de vista en el educando, sobre la
realidad y actitudes congruentes con estos, como consecuencia de la
realización de las tareas de aprendizaje y la organización de los
conocimientos para resolverlas. Estos puntos de vista debieran tender a
la coherencia con la ética de las relaciones de la persona en la sociedad.

c) Los métodos en la teoría Sociohistórica

Los métodos son abordados por el enfoque histórico cultural, como

formas de activar el potencial desarrollo de las personas a través de la
influencia educativa directa e indirecta, más que del aprendizaje de contenidos
específicos, a fin de lograr el aprovechamiento académico.

Para esto, es necesario, entre otros aspectos posibles formular las

tareas y actividades de aprendizaje, procurando que éstas propicien en los
aprendices:

• El sentido personal-social y constructivo de sus tareas de aprendizaje.

• La capacidad para problematizar el conocimiento y la búsqueda de las
regularidades de los fenómenos y procesos implicados en las tareas,
activando conscientemente el aprendizaje y por ende el desarrollo.
• La formulación de estrategias para la búsqueda del conocimiento, la
solución de los problemas-tareas de aprendizaje y que se convierta en
una forma personal de trabajar.
 • La creatividad, como forma de expresión en la actividad del estilo
personal (personalidad), único e irrepetible.
• La estructuración del conocimiento en forma dialéctica y de sistema, a
fin de promover el desarrollo del pensamiento complejo.
• La consideración del valor patrimonial del conocimiento y de la
necesidad del enriquecimiento de la memoria histórica y cultural de la
humanidad.
• La necesidad de intercambiar con los demás (aprendices, el profesor,
familia u otro más capaz que ellos), para enriquecer su realización y a la
vez contribuir al aprendizaje de otros que precisan de alguna forma su
cooperación.
• La necesidad de apoyarse en el diálogo interior (reflexión-autorreflexión),
en la solución de las tareas.
• La responsabilidad en el aprendizaje, la criticidad sobre el conocimiento,
etc.

También es necesario tener en cuenta las características propias de la

edad del aprendiz y sus preferencias personales a fin de poder “tirar mejor de
su desarrollo” y de estimularlo. Además de alternar de manera intencionada los
espacios o etapas de cooperación, a través de la ejecución conjunta de las
tareas y el diálogo interpersonal (dúos, equipos, grupos), con los de actividad
independiente (de mayor diálogo interior). La alternancia debe ser bien
estudiada por el docente o el investigador, según las posibilidades y
necesidades, que en el momento de la enseñanza, tengan los estudiantes.

Como formas está el estimular la independencia o el autodidactismo,

desde el propio inicio de la enseñanza, al menos lo antes posible, desde una
orientación determinada. Dar y quitar ayuda según convenga para los fines de
la enseñanza y el aprendizaje, de acuerdo con el concepto de zona próxima de
desarrollo (ZDP), que tiene como aspiración la conquista de la independencia
sin la renuncia a la cooperación y el compromiso con los demás.

Importancia del conocimiento de la actuación del profesor en la Zona de

Desarrollo Próximo para garantizar el desarrollo integral de la personalidad en
sus esferas afectiva, emotiva y cognitiva
 Según el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) la
independencia del desarrollo de un sujeto determinado se logra gracias a la
cooperación con los otros, y esto es válido también para estos últimos a menos
que fueran los más capaces en todo, lo cual es difícil de imaginar. El desarrollo
humano es resultado de una perpetua y mutua cooperación entre las personas.

Hoy la ZDP es la distancia entre el nivel de su desarrollo actual, que se

determina con ayuda de tareas que se solucionan de manera independiente, y
el nivel de desarrollo posible, que se determina con ayuda de tareas, que se
solucionan bajo la dirección de los adultos y también en colaboración con los
condiscípulos, la tecnologías y la sociedad en general

Para conocer el concepto en sí de ZDP es necesario conocer bien las

Zonas de Desarrollo y su interpretación psicológica, social, pedagógica y
filosófica dialéctica, pues considero ha llegado a ser una forma de desarrollo
humano más justo para todos.

La Zona de Desarrollo Real o Actual es lo que el niño o alumno es

capaz de hacer por sí mismo sin ayudas, es lo que trae ya aprendido
socialmente y su maduración biológica para esa etapa del desarrollo que no
tiene que coincidir necesariamente. En esta zona, se caracteriza al niño, a la
familia, a la comunidad, la escuela, en fin a la sociedad y esto no significa que
estamos diagnosticando, sólo estamos caracterizando integralmente el
desarrollo.

“La Zona de Desarrollo Potencial es el futuro, el

pronóstico a donde se quiere llegar en el desarrollo no sólo
cognitivo del niño sino integral de él y de la sociedad que lo
rodea, es decir, familia, escuela, comunidad, en fin la
sociedad; en la zona de desarrollo potencial se desea llegar
al máximo potencial cognitivo afectivo del desarrollo de la
personalidad del niño, pero para esto se necesita con
anterioridad haber hecho una buena caracterización del
alumno y sus influencias educativas en la zona de
desarrollo real o actual, un buen proceso de diagnóstico -
intervención en la zona de desarrollo próximo basado en las
potencialidades del educando”. (Amigo, 1999:32)

Alcances pedagógicos de la ZDP

Todo niño posee un desarrollo actual (lo ya aprendido, lo que puede

hacer por sí solo en el presente) y un desarrollo potencial (lo que se encuentra
en proceso de formación, la “reserva del desarrollo”).Todo niño posee un grado
de enseñabilidad o capacidad para el aprendizaje motor; la enseñanza debe
ser desarrolladora; implicando un aprendizaje activo.

El profesor guía y orienta la actividad del niño a través de la ayuda que

presta, la ZDP es un espacio interactivo, de colaboración y ayuda, que
conduce al desarrollo del alumno.

Este enfoque estudia cómo el sujeto se enraíza en la cultura, lográndose

así como individualidad, independiente y creativa (personalidad). Estos dos
últimos indicadores del desarrollo humano expresan la convergencia dinámica
de las posiciones independientes o creativas del sujeto que lo diferencian de
los restantes miembros de la comunidad y también, de las dependientes o
reproductivas que hablan de cómo éste pretende conservar el patrimonio de la
humanidad. Se trata de la reproducción creativa de la cultura, no de la
repetición ingenua, poco intencionada del individuo que se adapta de modo
pasivo o se deja manipular para ser aceptado socialmente; tampoco de la
creatividad sin compromiso social. Decía Galperin (1979), “Para llegar a ser
persona es necesario ser sujeto consciente con responsabilidad social”.

El diagnóstico como proceso de evaluación-intervención una nueva

concepción

Es el proceso de toma de decisiones en el que la evaluación constante

del alumno y el control de la eficacia de los programas de intervención, hacen
posible definir en cada etapa las acciones a realizar, con miras a satisfacer las
necesidades educativas del alumno a través de una atención personalizada y
considerando los aspectos mencionados anteriormente objetivo, contenido y
método.

Aspectos a tener en cuenta en el diagnóstico

La evaluación o diagnóstico es preciso concebirla no como un momento

sino como un proceso continuo, permanente, de estudio de las particularidades
positivas o negativas de los alumnos que educamos, como paso previo a la
organización de las estrategias educativas con el grupo y de manera individual
con todos sus miembros. Es el seguimiento de los resultados (tratamiento a las
necesidades educativas) y continuidad del proceso evaluativo.

En nuestros tiempos todavía se tienen dudas o no se comprende

exactamente la relevancia y característica del diagnóstico en el proceso de
formación de la personalidad, debido a que no se consideran algunos factores
primordiales o simplemente no le damos la importancia a cada uno de estos;
debemos tener en claro que:

• Un diagnóstico debe ser individualizado y se refiere a un niño en

particular.
• El diagnóstico no puede ser concebido como un momento o corte
estático en el proceso de desarrollo.
• El diagnóstico no puede limitarse a la evaluación de los resultados ante
tareas, sino que debe explorar los procesos que conducen a unos u
otros resultados.
• No puede abordar solamente lo que el niño es capaz de hacer por sí
mismo, sino que debe evaluar la zona de desarrollo próximo, entendida
como competencias y potencialidades evaluadas por la asimilación de
diferentes tipos de ayuda para ejecutar y resolver la tarea.
• El diagnóstico debe ser multidisciplinario, con la participación de
distintos profesionales que evalúen integralmente desde su especialidad.
• El diagnóstico debe facilitar la intervención, mientras más pronto se
realice es mejor para ambos actores maestro – alumno.

La atención a la “diversidad” constituye uno de los problemas científicos

más debatidos en la actualidad y junto a ello el binomio Diagnóstico -
Intervención de las necesidades educativas de los estudiantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Los pedagogos y psicopedagogos como integrantes de los equipos

multi e interdisciplinarios, se interrogan con frecuencia cómo enfrentar el
diagnóstico de los escolares que necesitan una atención individual y
diferenciada dentro y fuera de la clase intentando aproximarse lo más posible a
un modelo de evaluación que permita conocer las necesidades del niño y
proponer estrategias de colaboración que incluya la participación de la escuela,
la familia y el entorno donde se desarrolla.
 La “Evaluación” está presente como término importante del proceso de
diagnóstico. Existen diversas concepciones sobre la evaluación por el simple
hecho de ser complementaria al término educación, para algunos autores sólo
es “una actividad a través de la cual se emite un juicio con independencia del
objetivo del evaluado y los criterios utilizados “para otros más es simplemente
la “obtención de informaciones útiles con el fin de obtener una decisión”.

La evaluación es una forma de investigación social

aplicada, sistemática, planificada y dirigida; encaminada a
identificar, obtener y proporcionar de manera válida y
fiable, datos e información suficiente y relevante en que
apoyar un juicio acerca del mérito y el valor de los
diferentes componentes de un programa (tanto en la fase
de diagnóstico, programación o ejecución), o de un
conjunto de actividades específicas que se realizan, han
realizado o realizarán, con el propósito de producir efectos
y resultados concretos; comprobando la extensión y el
grado en que dichos logros se han dado, de forma tal, que
sirva de base o guía para una toma de decisiones racional
e inteligente entre cursos de acción, o para solucionar
problemas y promover el conocimiento y la comprensión de
los factores asociados al éxito o al fracaso de sus
resultados.(Cano,2005:28).
Como apreciamos en la evolución de este concepto se incluye no sólo el
aspecto relacionado con el proceso de enseñanza- aprendizaje, sino también
constituye una importante etapa del diagnóstico psicopedagógico que incluye
un conjunto de transformaciones que permiten la reconceptualización del
término evaluación, con una concepción interactiva, desarrolladora y
contextual.

Estamos hablando de una nueva forma de visualizar a la evaluación en

el ámbito educativo, el tránsito de la evaluación psicopedagógica tradicional a
la evaluación psicopedagógica curricular constituye un desafío en el proceso de
diagnóstico que exige el perfeccionamiento de las formas y estilos de trabajo,
así como también la profundización en la aplicabilidad tipológica de los
instrumentos a utilizar y la valoración integradora y sistémica de todas las
variables que intervienen en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

No podemos perder de vista el componente participativo y vivencial

donde no sólo es incorporado el niño, sino también, el contexto educativo y
socio- familiar en estrecho vínculo con el evaluador.
 Los resultados obtenidos en la evaluación psicopedagógica deberán ser
planteados con enfoque funcional puntualizando los niveles de logros
alcanzados por el estudiante. La incorporación caracterizada de otros aspectos
importantes a incluir en la misma, los constituyen factores actitudinales,
intereses, formación de valores, estilos de aprendizajes y experiencias
educativas.

Con estas proyecciones se materializan el vínculo maestro-familia-

entorno con el niño, como centro de la evaluación y el evaluador, es primordial
proponer un conjunto de estrategias de colaboración, que favorezcan la
atención individual y diferenciada, favoreciendo las adaptaciones curriculares y
tomando en cuenta la relación que se establece con los procesos y funciones
que le sirven de base al aprendizaje escolar.

Otra de las funciones que se pone de manifiesto en la evaluación es la

“normativa”, abordado también por la escuela socio-histórica cultural, a través
de la cual los resultados del aprendizaje del niño son interpretados comparando
el rendimiento obtenido con el logrado por los demás miembros del grupo
escolar.

Seguidamente que se pone en práctica la función normativa en la

evaluación psicopedagógica del escolar, podemos analizar con función
“criterial” el nivel que tiene el mismo con relación al grado de consecutividad de
los objetivos logrados, describiendo así lo que sabe, lo que puede hacer por sí
solo y lo que es capaz de realizar con ayuda de sus mediadores, su capacidad
potencial.

Valorar las potencialidades en el evaluado significa, analizar el

desarrollo cognoscitivo del niño en forma dinámica, con un carácter
ascendente en la concepción del desarrollo de la personalidad.

Resumiendo, nos atrevemos a plantear que el diagnóstico

psicopedagógico del potencial en el aprendizaje escolar constituye en la
actualidad un desafío para los especialistas encargados de esta misión tan
necesaria en la atención a la diversidad y a las necesidades educativas
especiales, considerando siempre:
 Concebir el diagnóstico psicopedagógico de la capacidad de
aprendizaje escolar como premisa , describiendo y explicando el proceso que
sigue el niño en la solución de las tareas relacionadas con el aprendizaje
sistémico de las disciplinas básicas del currículum escolar y la relación
sistémica que se establece con los procesos y funciones psicológicas que le
sirven de base.

Resaltar el papel que desempeña el entorno como nicho ecológico

concreto y el aprovechamiento de los recursos que lo rodean.

Utilizar como indicadores cualitativos lo que el niño es capaz de hacer en

su zona de movimiento libre (ZML) y la aplicación de acciones concretas que
posibiliten mayor ejecutividad en la zona de acción promovida ZAP.

Considerar la evaluación en función de la asimilación del aprendizaje

con un enfoque curricular basado en la valoración de todas las variables que
intervienen en el aprendizaje escolar, con un carácter directo, interactivo y
contextual donde interviene: el maestro, la familia y el entorno.

Proponer alternativas pedagógicas que generen la atención individual y

diferenciada, las adaptaciones curriculares y la utilización racional de los
apoyos que requiere el alumno en la asimilación del proceso de enseñanza –
aprendizaje.

Solo tomando en cuenta los elementos explicado anteriormente,

tendremos una reforma educativa real, efectiva y lógica en ese proceso de
enseñanza y aprendizaje que se requiere urgentemente en nuestro sistema
educativo.

Los sistemas educativos más desarrollados hoy en nuestro mundo

están dando giros educativos de ciento ochenta grados dándole importancia a
esta tendencia a la que erróneamente hoy se quiere mezclar o considerar
elementos de otras para negar su esencia y bases teóricas

Pongamos entonces el deporte y la cultura física en general en función

del bienestar social
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Retos de Deporte en la modernidad: formación de una cultura

de vida.
Lic. Santiago Ramos Bermúdez

Universidad de Caldas – Manizales – Colombia

Contenido
INTRODUCCIÓN..................................................................................................1
EL ESTADO ACTUAL DEL PROBLEMA.........................................................2
LA POLISEMIA DEL TÉRMINO DEPORTE.....................................................4
PAPEL SOCIAL DEL DEPORTE......................................................................6
EL DEPORTE COMO MODO DE VIDA.........................................................10
EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR EN EL DEPORTE
ORIENTADO HACIA EL ALTO RENDIMIENTO............................................10
LOS PELIGROS DEL DEPORTE ESCOLAR.................................................11
A MODO DE CONCLUSIÓN..............................................................................13
BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................14
AGRADECIMIENTOS.....................................................................................15
AGRADECIMIENTOS

INTRODUCCIÓN
Pese al gran auge del deporte como fenómeno social de magnitud universal,
que lo ha ubicado incluso entre las cinco industrias económicamente más
poderosas del mundo, del deporte se esperan importantes contribuciones a
la solución de algunos de los problemas socialmente relevantes, dado que
se supone que contribuye a la prevención del sedentarismo, el exceso de
peso, las cardiopatías, la falta de valores individuales y sociales, la
insolidaridad, los conflictos humanos y sociales, el pobre desarrollo físico y
motor de los escolares, etc.

El deporte ha llegado a constituirse casi en la panacea universal para

muchos grandes males. Se oye decir todavía “deportes es salud”, “deportes
es vida”, “mente sana en cuerpo sano”, “hacer deporte es hacer patria”,
“deportes es paz”, etc. cuando en realidad también pueden darse
precisamente los efectos contrarios, a no ser que las prácticas sean
adecuadas a las posibilidades individuales, a los objetivos del programa y a
las diferentes realidades en las que se lo utiliza como medio.

La educación física, en su transcurrir histórico, ha pasado por diversos

paradigmas, y en una realidad tan multivariada como la nuestra, siguen
encontrándose casos de cada uno de ellos. Entre otros, el modelo
“deportivista”, en el cual la educación física escolar está al servicio de la
formación de deportistas orientados hacia el alto rendimiento, o que es la
preparación de base de los futuros atletas, al decir de muchos dirigentes y
entrenadores deportivos, sin entender que en principio el deporte en el
ámbito de la educación física escolar no es más que un medio para el
desarrollo físico y motor, para la adquisición de estilos de vida saludable y
para el aprendizaje de elementos prácticos y teóricos que sean útiles para el
resto de la vida, sin desconocer que la educación física escolar puede
contribuir en la identificación de talentos para el deporte, como para otros
ámbitos de la vida social, tales como los talentos para la música, otras
artes, las ciencias y la política. No podemos desperdiciar aquellos
superdotados, pues los necesitamos para que jalonen el desarrollo nacional
hacia nuevos niveles.

Como reacción a esa tendencia deportivista, muchos profesores han

rechazado la práctica deportiva en el ámbito escolar, y con ella la
competencia, atribuyéndoles malas consecuencias para el desarrollo del
niño y el joven. En realidad la práctica deportiva, con su competencia
incluida, no son buenas ni malas en si mismas, sino que dependen del uso
que se haga de ellas. El deporte como medio tiene innegables
potencialidades, como el gusto que por su práctica generan los medios de
comunicación, especialmente por el fútbol al que dedican la mayor parte de
sus espacios informativos. El elemento juego ligado al sentido competitivo,
connatural éste al hombre, también brinda un gran atractivo que facilita la
adherencia de los estudiantes a prácticas sistemáticas. En últimas, de lo
que se trata, es de que cada estudiante aprenda lo que más le guste, para
que en el futuro esté en condiciones de autogestionar su buena condición
física y calidad de vida a través de prácticas adecuadas y regulares de
alguna actividad física, sea ésta deportiva, dancística, o de otra índole.

El efecto de los programas escolares de actividad física complementaria

poco efecto tienen sobre las variables de la composición corporal y el
desarrollo condicional, excepto los entrenamientos de las selecciones
deportivas, que además de incluir una diferencia genética que se expresa
en el momento de la selección, si presenta diferencias significativas en las
características señaladas.

EL ESTADO ACTUAL DEL PROBLEMA

Para Velásquez (2001) según Barbero (1993) y Bordieu (1993), puede decirse
que “inicialmente el deporte surgió como parte de una estrategia institucional
para el control del tiempo libre de los alumnos, y que éstos tuvieron a su vez un
gran protagonismo en la transformación y regulación de algunos deportes como
el rugby y el fútbol”. La gran aceptación que tuvieron los nuevos «deportes»
entre la mayor parte de los alumnos y el potencial que tales actividades
ofrecían para el desarrollo de algunas cualidades morales que se deseaba que
adquiriesen los hijos de la aristocracia y de la alta burguesía, fueron dos
aspectos que paulatinamente hicieron del deporte la parte central del currículo
escolar, al tener presente la condición elitista de las Publics Schools, donde se
sustentaba un «ideal moral» propio de las clases dominantes en el que la
posesión de cualidades tales como carácter, fuerza de voluntad, virilidad,
astucia, valor, control emocional..., se situaban jerárquicamente por encima de
otras tales como inteligencia, conocimiento, erudición, sensibilidad, cultura...,
factor que puede contribuir a explicar la supremacía que alcanzó la práctica
deportiva en el currículo. Paulatinamente se fue cristalizando toda una
«filosofía» sobre la forma de entender y practicar del deporte -que, por otra
parte, dio lugar a lo que se conoce como «fair play»- basada en el respeto a las
reglas de juego, en la consideración hacia el adversario, en la generosidad
durante la práctica, en la satisfacción por el esfuerzo realizado, en la
confrontación leal, en la búsqueda del placer que conlleva el propio juego en sí
mismo… tal forma de entender y practicar el deporte responde al modelo
diseñado por los «gentleman-amateurs» y, por tanto, a una concepción elitista
de la práctica deportiva. El Plan de Promoción de la Actividad Física y
Deportiva Extraescolar apuntaba a objetivos educativos establecidos a partir de
la idea de un deporte recreativo, abierto a todo el alumnado, integrador,
saludable y apropiado para el tiempo libre..., características que se consideran
mucho más apropiadas para la práctica deportiva que debe tener lugar en los
centros escolares, que las que se desprenden de una idea del deporte
orientado a la competición: selección y por tanto discriminación, segregación
por sexos, sobre valoración del éxito o la victoria, entrenamiento para la mejora
del rendimiento...

Según Ramírez (2004), en Argentina se encontró que aproximadamente el

60% de los varones y el 75% de las mujeres de entre 25 y 70 años no
realizan actividad física regularmente (Argentina en movimiento, 2000) y los
que lo hacen no tienen la regularidad adecuada, lo cual se traduce en
morbimortalidad elevada. Un 20% del presupuesto destinado a los
organismos y entidades relacionadas a la salud, podría ser evitado si se
lograra cambiar este estado de situación, con programas y proyectos que
favorezcan el desarrollo de dichas actividades. En Chile, un estudio
difundido por la Clínica Alemana, Santiago de Chile (2002), encontró que el
88.8% de los hombres y el 93.3% de las mujeres pueden ser catalogadas
como sedentarios. En cuanto al estrato socioeconómico, es en los estratos
más bajos donde se presenta con mayor frecuencia el problema con un
93.6%, 90.5% en el estrato medio y 89.8% en el estrato alto. Existe
evidencia importante que sugiere que la práctica de una actividad física
puede mejorar las funciones cognitivas y propiciar un mejor bienestar en
personas que padecen de alguna enfermedad mental, como es el caso de
un trastorno de ansiedad, depresión o estrés. También se han determinado
los beneficios que puede tener sobre el rendimiento académico de niños
escolares (Hanneford 1995). El ser físicamente activo puede también reducir
las conductas auto-destructivas y antisociales en la población joven (Mutrie
y Parfitt, 1998). Puede observarse la actividad física como un elemento
protector para la aparición de trastornos de personalidad, estrés laboral o
académico, ansiedad social, falta de habilidades sociales, disminución del
impacto laboral, social y familiar del estrés postraumático. En un estudio
realizado por Davis, Kennedy, Ravelski y Dionea (1994), se encontró que la
práctica de un deporte por parte de jóvenes mujeres que presentan
anorexia disminuía algunas de las conductas auto-lesivas de éstas. Gruber
(1986) encontró que los niveles altos de autoestima estaban asociados a la
participación en programas de la educación física, con lo que concluye que
la actividad física es un protector importante para aquellas personas que
tienen un autoconcepto bastante bajo. Estudios desarrollados por la
Universidad de Illinois, en los Estados Unidos, comprobaron empíricamente
que, efectivamente, a mayor actividad aeróbica, menor degeneración
neuronal. Existe evidencia de que los procesos cognitivos en niños que
practican una actividad física de manera sistemática, son mejores que los
procesos de niños sedentarios (Stone, 1965), Sibley y Etnier (2002). Los
resultados de las pruebas de inteligencia mostraron una clara mejoría en la
función del lóbulo frontal del cerebro. Además, los autores observaron que
las puntuaciones comenzaban a bajar si los participantes abandonaban el
entrenamiento. También descubrieron que el consumo de oxígeno
aumentaba paralelamente a las puntuaciones de los 'tests', confirmando así
que el mantenimiento de un flujo constante de sangre y oxígeno preserva
las funciones cognitivas. (Kubota, 2002).
Estos y otros hallazgos nos señalan que un problema actual, que debe
afrontar la educación física escolar, como misión social, es revertir los
efectos dañinos del sedentarismo, tratar de compensar la hipocinesia, como
herramienta contra el sobrepeso y la obesidad, la diabetes mellitus tipo 2, la
hipertensión arterial, los enfermedades cardiovasculares y
cerebrovasculares, que se están convirtiendo en las causas más
importantes de muerte incluso entre las poblaciones jóvenes, y que son el
producto de un estilo de vida sedentario.

LA POLISEMIA DEL TÉRMINO DEPORTE

Antes de ahondar más en la discusión de los aportes del deporte al

desarrollo de competencias específicas en la formación de una cultura de
vida, tema central de nuestro XXI Congreso Panamericano y la función
social de los modelos de deporte, vale la pena analizar brevemente el
concepto de deporte, puesto que los usos sociales del término se prestan
para cierta confusión. Para estar a la moda, empecemos por wikipedia: “El
deporte es toda aquella actividad y costumbres, a menudo asociadas a la
competitividad, por lo general debe estar institucionalizado (federaciones,
clubes), requiere competición con uno mismo o con los demás y tener un
conjunto de reglas perfectamente definidas…”

Alabarces (1998) en su ensayo de qué hablamos cuando hablamos de

deporte, plantea que solo recientemente el deporte ha merecido el abordaje
como objeto de estudio desde la sociología y otras ciencias que lo
despreciaron durante décadas por razones que parten una visión despectiva
del fenómeno, al tildarlo de populista y considerada una práctica inferior.

El libro blanco del deporte de la Comunidad Europea (CE) dice que “El
deporte es un fenómeno social y económico en expansión que contribuye en
gran medida a los objetivos estratégicos de solidaridad y prosperidad de la
Unión Europea. El ideal olímpico de impulsar el deporte para promover la
paz y el entendimiento entre las naciones y culturas, así como la educación
de los jóvenes,…” y más adelante “Genera importantes valores, como el
espíritu de equipo, la solidaridad, la tolerancia y el juego limpio, y
contribuye al desarrollo y la realización personales. Fomenta la contribución
activa de los ciudadanos de la CE a la sociedad y, de este modo, ayuda a
impulsar la ciudadanía activa. La Comisión reconoce el papel fundamental
del deporte en la sociedad europea, en particular en un momento en el que
necesita acercarse a los ciudadanos y abordar cuestiones que les afectan
directamente”, pero reconoce que “el deporte también se ve confrontado a
nuevos retos y amenazas que han surgido en la sociedad europea, como la
presión comercial, la explotación de los jóvenes jugadores, el dopaje, el
racismo, la violencia, la corrupción o el blanqueo de dinero”.
“El deporte, además de mejorar la salud de los ciudadanos europeos, tiene
una dimensión educativa y desempeña un papel social, cultural y recreativo.
El papel que desempeña el deporte en la sociedad tiene, además, el
potencial de reforzar las relaciones externas de la Unión”.

Por deporte se entienden entonces manifestaciones de actividad

predominantemente física, regladas, institucionalizadas, basadas en el
principio de rendimiento, orientadas al rendimiento en situación de
competencia, pero también otras formas que no reúnen los requisitos de
institucionalización, como los juegos y las competencias informales y
espontáneas, las actividades de acondicionamiento físico (fitness para la
salud y fitness condición física), diferentes formas de ejercicio físico, e
incluso la participación pasiva, como espectadores, en los eventos del
deporte competitivo a diferentes niveles de rendimiento.

En general, cuando se habla de los beneficios del deporte sobre el

desarrollo de las personas o en la promoción de la salud y la prevención de
enfermedades, nos referimos especialmente a las actividades que
demandan cierto esfuerzo físico, y que en esa medida provocan el
desarrollo de órganos y funciones involucrados en su ejecución, siempre
que cuenten con los requisitos de adecuación individual y sistematicidad. En
esa medida, se restringen las prácticas que pueden entrar en esa
clasificación, quedando por fuera la participación como simple espectador,
así como modalidades que demandan muy poco esfuerzo físico o que lo
hacen por períodos de tiempo demasiado cortos para producir adaptaciones
fisiológicas.

Pero son muchos más los beneficios que se atribuyen al deporte, tales como
la transmisión de valores que “contribuyen a desarrollar el conocimiento, la
motivación, las capacidades y la disposición para el esfuerzo personal” (CE,
2007), lo que abre el abanico a otras formas de “deporte” que no necesaria-
mente tienen que tener una demanda de esfuerzo físico notable, y ni
siquiera con esfuerzo físico alguno.

PAPEL SOCIAL DEL DEPORTE

Son muchos los papeles que se le asignan al deporte, por ejemplo la CE

señala que su práctica “Mejora de la salud pública, optimiza la educación y
la formación, fomenta del voluntariado y la ciudadanía activa, permite el
aprove-chamiento del potencial del deporte para la inclusión social, la
integración y la igualdad de oportunidades, refuerzo de la prevención y la
lucha contra el racismo y la violencia, permite el Intercambio de valores con
otras partes del mundo y apoya al desarrollo sostenible” (CE, 2007).
Según Balibrea (1994), en el documento “Evolución y perspectivas de la
acción comunitaria en el deporte”, se distinguen cinco funciones específicas
que las políticas europeas debían potenciar: una función educativa, una
función de salud pública, una función cultural, una función lúdica y una
función social. Esta última precisaba que “el deporte constituye un
instrumento para promover una sociedad más inclusiva, para luchar contra
la intolerancia y el racismo, la violencia, el abuso del alcohol o el uso de
estupefacientes; el deporte puede contribuir a la integración de la personas
excluidas del mercado laboral” (Comisión Europea, 1998).

Algunas de estas funciones se derivan de su práctica física, y otras de ser

mero espectador, o incluso seguidor de grandes espectáculos deportivos a
través de medios masivos de comunicación.

Sin embargo, según Heinemann (2005), el deporte no tiene valores en sí

mismo. Sobre todo, los valores del deporte son, o bien juicios subjetivos y
estimativos que emiten las personas que lo practican sobre la base de los
efectos (positivos o negativos) que creen obtener, o bien los efectos que
ciertas instituciones (clubes, gimnasios de fitness, el Estado, las
instituciones educativas) le atribuyen. Los valores del deporte son, por
tanto, asignaciones (de valor) secundarias y "casuales" por medio de
personas o instituciones.

Los efectos que la gente espera obtener del deporte dependen, a su vez, de
quien lo practique en cada caso y de las condiciones bajo las que lo haga.
Las personas mayores parecen valorar el deporte de forma diferente a las
jóvenes; quién hace deporte en un gimnasio de fitness busca algo distinto
que en un club; para el que practica el deporte de competición
profesionalmente, éste tiene otro valor que para el mero deportista de
tiempo libre; el jugador de golf (al parecer) aprecia en su deporte otra cosa
que el boxeador, etc. Además, estas valoraciones son a su vez distintas en
los diferentes países y, en definitiva, mutables a medida que transcurre el
tiempo. Los valores del deporte tienen simultáneamente una relevancia
histórica y culturalmente variable.

Balibrea (1994) hizo un estudio exploratorio sobre el valor del deporte en la

inserción social de jóvenes habitantes en comunidades marginadas en
España, partiendo de que “el fútbol o el aeróbic, con sus héroes y heroínas,
se consagran en la actualidad como modelos sociales. Este “boom”, unido a
la posibilidad de hacer de la actividad física una práctica educativa
adaptada a las necesidades y vivencias sociales de los colectivos a los que
nos dirigimos, permite pensar en una forma emergente y creativa de
intervención en política social”.

La investigación examina el lugar de la actividad física en las intervenciones

con jóvenes desfavorecidos y valora las posibilidades de lograr efectos
creativos y eficaces con estas acciones. Será necesario tender hacía
programas globales y con continuidad, que recojan prácticas creativas,
 progresistas y generadoras de conocimientos capaces de fomentar en los
jóvenes la realización y organización posterior de prácticas autónomas
integradas en sus hábitos de vida.

Dos son las razones fundamentales que acreditan al deporte como medio
de intervención en el ámbito de la inserción juvenil: en primer lugar, la
relevancia que tiene entre los hábitos de los jóvenes. En la actualidad su
presencia ha llegado hasta las zonas más olvidadas y los jóvenes que allí
viven quieren participar. El deseo de prácticas físicas es captado y
aprovechado por los profesionales de lo social más cercanos a ellos, En
segundo lugar, la coincidencia que se produce entre determinadas
características de la actividad física -como su carácter informal, el
dinamismo y la posibilidad de realizarla en espacios abiertos-, con algunos
rasgos típicos de los jóvenes en riesgo social -como el callejeo, el tiempo
vacío o la actitud de rechazo a las normas sociales predominantes- esta
coincidencia propicia la presencia del deporte en las experiencias de
inserción. Así, las actividades físicas y los juegos suponen una forma de
aproximar a los jóvenes -poco habituados a las normas- a aceptar las reglas
del juego sin vivirlas como una imposición forzosa y exterior.

Los objetivos tradicionalmente asignados a la educación física para la

mejora del individuo están presentes en estas iniciativas: el aprendizaje de
hábitos saludables, el desarrollo físico, la utilización del tiempo libre o la
adquisición de normas figuran como metas importantes. Sin menospreciar
estos logros, cabría proponerse intervenciones más amplias y complejas
que trasciendan el ámbito de lo “educativo”, y se inscriban en el campo de
la inserción social, ampliando los objetivos hacía la formación laboral, la
profesionalización y la creación de vínculos con empresas.

Los discursos recogidos en ese estudio y los resultados de las

intervenciones francesas señalan la actividad física como un medio para
mejorar la cohesión social en los grupos desfavorecidos. Es cierto que las
mejoras en el clima social a través de la actividad física no son fáciles de
medir y es difícil achacarlas a un factor particular como son las prácticas
deportivas. Pero, con todo, las potencialidades de éstas son, como indican
los discursos arriba analizados y la mayoría de las experiencias que se han
expuesto, esperanzadoras. Sin embargo, no conviene caer en un
triunfalismo que nos lleve a considerar el deporte como remedio universal,
ignorando las dificultades que contiene al estar también atravesado por
numerosas tensiones sociales.

 Sólo conseguirán resultados exitosos si se impulsan mediante una

consistente voluntad política que promocione iniciativas a medio y largo
plazo sobre las zonas urbanas desfavorecidas.

 Las acciones implican un alto nivel de preparación técnica por parte de

los responsables, de manera que queden cubiertos tanto los aspectos
técnicos deportivos como el acompañamiento socioeducativo por parte de
los profesionales de la acción social en los barrios.

Según Jiménez (2004), la educación no puede ser neutral, ya que “desde el

preciso momento en el que el profesor opta por unas intencionalidades
educativas que considera adecuadas para el óptimo desarrollo de sus
alumnos está tomando partido por una opción ideológica u otra”. En este
sentido, la iniciación deportiva no es ajena a esta circunstancia. La función
educativa del deporte no puede reducirse a la meramente instrumental,
siendo necesario dar un paso más de acuerdo al principio de la globalidad
de la persona. Así, se trata de educar en valores “en” y “a través” del
deporte.

Se identifican con un “modelo ecológico que dilucide e intervenga sobre el

desarrollo y promoción de valores en la Educación Física y el Deporte que
desvele cuáles son, los factores que hacen propicio que el alumnado
desarrolle y adquiera estos valores (morales). Por un lado, se puede hablar
de factores de influencia extraescolar, entre los que se incluye la familia, los
medios de comunicación y la sociedad. Por otro lado, se constata que
existen unos factores de influencia escolar, entre los que se enumeran el
currículo (objetivos, contenidos, metodología y evaluación), el profesorado
y, por último, el clima de aula.
Se entiende por formación moral aquella que tiene por objeto formar
personas capaces de convivir en el respeto de sus propios valores con el de
los demás.
Actividad conjunta, donde la asignación de significados a los aprendizajes
que se acometen en cada momento y el ajuste continuo de la ayuda
docente en estos aprendizajes se convierte en elementos clave de la
enseñanza.

De manera que para que el deporte realmente produzca los efectos y

cumpla las funciones que se le asignan, es necesario que llene ciertos
requisitos, que en el caso de la promoción y prevención en salud se refieren
a la adecuación de los esfuerzos a las necesidades y características de cada
sujeto así como a la regularidad en su práctica. En la formación de valores,
el tratamiento de drogodependencias, su uso en la inserción social, etc., es
necesario que las prácticas tengan una clara orientación pedagógica, y un
manejo intencionado y deliberado que promueva ciertas conductas y
sancione otras, de manera que sus practicantes vayan entrando en el clima
del deportivismo como una cierta conducta deseable y socialmente
valorada.

El Plan Decenal del Deporte promulgado por Coldeportes en noviembre de

2009, pone al deporte al servicio de grandes objetivos nacionales, como son
el desarrollo humano, la convivencia y la paz, lo que ubica al sector como
una estrategia al servicio de grandes propósitos nacionales, y no solamente
una actividad estanca, que se agota en sí misma y cumple solamente
funciones intrínsecas al deporte, sino que debe estar al servicio de todos los
colombianos y colombianas, contribuyendo a la promoción de la salud y
prevención de enfermedades, al desarrollo físico y motor, al desarrollo de
valores individuales y sociales, a la producción de empleo como importante
actividad económica que es, a la prevención de problemas sociales
relevantes como el pandillerismo, las drogodependencias y la prostitución
infantiles, a la inclusión social, a la atención a poblaciones vulnerables, etc.
De manera que el verdadero reto para el sector ya no es cuántas personas
participan en las actividades deportivas, cuántas medallas se ganan en las
grandes competencias, cuántas placas polideportivas y otros escenarios se
inauguran con bombos y platillos, sino cómo disminuyen las cifras
epidemiológicas de las enfermedades asociadas al sedentarismo, cómo las
poblaciones intervenidas a través de programas del sector muestran menor
frecuencia en los problemas mencionados, cómo realmente los indicadores
de impacto social, económico y sanitario a través del deporte presentan
logros que permitan posicionar este sector en el nivel que siempre hemos
querido.

EL DEPORTE COMO MODO DE VIDA

En la cima del rendimiento humano están los deportistas, al lado de

profesiones tan exigentes en su preparación corporal como los astronautas,
buzos profesionales, pilotos de guerra danzarines de ballet y algunos otros.
Para estos superdotados de las capacidades genéticas asociadas al
rendimiento físico sumadas a largos períodos de preparación, el deporte es
una opción de vida, es su profesión, es un oficio de plena dedicación, y para
los exitosos, de excelente remuneración y gran y efímera fama. Llegar a tan
altas cotas del rendimiento humano requiere tanto de las dotes naturales de
índole genético (talento) como de plena dedicación por largos años, para ir
llevando al organismo a niveles superiores de adaptación que le permitan
un rendimiento muy superior al normal, lo cual demanda a su vez de la
realización de crecientes cargas de entrenamiento tales que hacen
incompatible la práctica de esta clase de deporte con cualquier otra
actividad diferente al deporte mismo, como estudio o trabajo.

Es necesario que a nivel familiar y social se vea al deporte como una opción
de vida válida, que lleva al bienestar económico y al reconocimiento social,
a condición de unir el talento y la plena dedicación, renunciando, al menos
temporalmente a seguir con los estudios formales, los cuales podrán ser
retomados a plenitud posteriormente a completar el ciclo de vida útil, que
en esta profesión está claramente limitado por las exigencias mismas de la
preparación y la competencia, las lesiones, la saturación del modo de vida
deportivo y el burnout (“quema” sobre todo psicológica) entre otras causas.
EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR EN EL DEPORTE
ORIENTADO HACIA EL ALTO RENDIMIENTO

Naciones desarrolladas como Alemania, tienen estructurados programas

estatales para la identificación, selección y fomento del talento, tanto para
el deporte como para las artes, las ciencias y la política, sobre la convicción
que la identificación de los dotados, y el desarrollo de sus potencialidades
es necesario para jalonar el desarrollo nacional, para que Alemania siga
siendo una nación de primer orden mundial. Está claro que para esas
actividades humanas, es necesario unir las dotes genéticas excepcionales a
programas que permitan su desarrollo, para formar los genios que requiere
el desarrollo al más alto nivel.

No identificar y fomentar el desarrollo de esos talentos es desperdiciar la

posibilidad tanto de esos individuos superdotados como de sus familias y
sociedades de alcanzar la excelencia, el reconocimiento y el bienestar.
Nadie puede abrogarse el derecho de negarle a un talento, en cualquier
actividad humana, la posibilidad de informarse de sus potencialidades y
acceder a los programas diseñados para su fomento.

En ese sentido, es necesario que los profesores de educación física escolar,

las únicas personas con la formación y la oportunidad para detectar el
talento para el deporte, se formen en este aspecto y cumplan con la función
social de informar a los niños y familiares acerca de las posibles dotes que
muestran los afortunados estudiantes para las actividades mencionadas. Es
claro que no le corresponde a la educación física escolar la formación de los
deportistas hacia el alto rendimiento, pero si la información para que los
dotados conozcan sus aptitudes y acudan a los sitios donde se les puedan
brindar programas para el fomento de ese talento.

Para ese propósito, existe buen número de estudios nacionales (Jáuregui y

Ordóñez, 1993) y regionales (Leiva, Fernández, Ramos, Chamorro, Lema,
etc.) que ofrecen parámetros poblacionales que permiten de manera rápida
y objetiva, y paralela a la necesaria evaluación motriz de los escolares,
identificar a los dotados mediante pruebas antropométricas, condicionales y
técnicas. Es necesario que estos procedimientos y baremos sean
incorporados al diario quehacer del profesor de educación física. Esas
mismas pruebas son herramientas con los criterios de calidad adecuados
para servir como instrumento de medida de los resultados logrados como
producto del proceso formativo de la educación física.
LOS PELIGROS DEL DEPORTE ESCOLAR

Unido al creciente sedentarismo de la población mundial, debido a la

automatización de la producción, el desarrollo vertiginoso de tecnologías
que facilitan la labor del hombre, el avance de las telecomunicaciones y los
medios de transporte, la oferta de juegos y diversiones pasivas, el peligro
creciente sobre la seguridad de los escolares especialmente en el medio
urbano, que ya no les permite jugar en calles y parques con la libertad y
tranquilidad de antaño, está, en lo que corresponde a la educación física
escolar una tendencia a dedicar el escaso tiempo de la clase de educación
física a las reflexiones pedagógicas, como si ese fuera el objeto de estudio
de la clase y no de los profesores. La tendencia creciente hacia la excesiva
pedagogización, disminuye cada vez más el tiempo efectivo de actividad
física durante la clase, desperdiciando la posibilidad de posicionar nuestra
área en su verdadera importancia para prevenir los efectos nocivos del
sedentarismo, en la formación de estilos de vida activos, en la
compensación del estrés vital…

Por lo demás es claro que el deporte en la educación escolar es un medio y

que sus procesos de formación “no son neutros, sino que se sustentan en
unos principios ideológicos sobre el hombre y la sociedad, los cuales
determinan la elección de unos u otros objetivos educativos, orientan la
enseñanza, y, de manera explícita o latente, favorecen la transmisión de
unos determinados valores y actitudes. En segundo lugar, tal aprendizaje se
refiere a una práctica sociocultural” Díaz (2003).

Blázquez (1995 citado por Díaz 2003) considera que la iniciación deportiva
se caracteriza por los siguientes aspectos: ser un proceso de socialización,
de integración de los sujetos con las obligaciones sociales respecto a los
demás, ser un proceso de enseñanza - aprendizaje progresivo y optimizador
que tiene como intención conseguir la máxima competencia en una o varias
actividades deportivas, ser un proceso de adquisición de capacidades,
habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes para desenvolverse lo
más eficazmente en una o varias prácticas deportivas y ser una etapa de
contacto y experimentación en la que se debe conseguir unas capacidades
funcionales aplicadas y prácticas".

Fraile (2004) afirma que “las relaciones a fomentar en la actividad física y

deportiva deben tener un carácter educativo, a través de una actuación
democrática entre educadores y escolares, ya que si la práctica deportiva
escolar es llevada a cabo por personas con una formación asentada en
valores democráticos, posibilitaremos que los escolares sean mejores
individuos sociales y optimicen su desarrollo personal. Se trata de crear las
condiciones que faciliten la construcción de un sujeto capaz, autónomo,
honesto, respetable y solidario bajo la guía de los principios de libertad,
igualdad y solidaridad”
 Según Sparkes (1986) y Devis (1996) citados por Fraile (2004), el modelo
competitivo que está presente en la práctica deportiva entre escolares viene
justificando su presencia porque garantiza la mejora de unas cualidades y
valores personales como la disciplina, el coraje, el espíritu de sacrificio, la
voluntad, etc. Todas ellas vinculadas con el saber actuar mejor en una
sociedad competitiva, y a su vez como preparación de los escolares para su
ingreso al mundo laboral, donde tiene especial importancia la excelencia y el
éxito social. No obstante, revisando la bibliografía sobre ésta temática
deportiva, se carece de estudios empíricos relevantes que hagan patentes
estas mejoras, ya que los niveles altos de personalidad en los deportistas
suelen estar más relacionados con procesos de selección natural,
destacando aquellos practicantes que ya poseen esas cualidades, sin
apenas intervenir el aprendizaje de las habilidades exigidas para las
distintas modalidades deportivas”.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Como se ve, se esperan muchos efectos del deporte, partiendo del supuesto
que dicha práctica produce, de manera más o menos mágica, beneficios de
todo tipo sobre diferentes variables de la vida del hombre. Sin embargo,
como lo demuestran numerosos estudios, el asunto no es tan sencillo. Para
que el deporte cumpla con todos los retos que se le asignan, es necesario
que sus prácticas cumplan muchos requisitos, como son la adecuación a l as
capacidades y necesidades de cada practicante, y la sistematicidad
(frecuencia semanal y continuidad) en el campo de la promoción y
prevención en salud. En la formación de valores individuales y sociales, y en
la construcción de un comportamiento moralmente correcto, es menester
que las prácticas estén pactadas y orientadas de manera coherente con los
objetivos, y que el clima escolar, social y familiar coadyuve a los propósitos
educativos, lo cual evidentemente es difícil de lograr.

En fin, si queremos que el deporte contribuya realmente a formar una

cultura de vida, tenemos que hacer una reingeniería de las prácticas
deportivas en la escuela, trascendiendo los simples aprendizajes operativos,
pensando que estamos formando para que los estudiantes sean autónomos
en sus prácticas física futuras, para lo cual deben tener motivación,
conciencia de la importancia de la práctica regular, conocimientos para
realizar adecuadamente sus prácticas físicas, y cierto dominio sobre algún
medio (deporte, danza, fitness, gimnasias, etc.), que le sirvan como medio
para mantenerse sano. Y si queremos formar valores en la escuela, habría
que garantizar que esta tarea sea colaborativa entre todos los docentes,
directivos y padres de familia, para que por lo menos en los ambientes
próximos al escolar haya cierta coincidencia de propósitos educativos y no
las contradicciones que es frecuente encontrar en la práctica.
BIBLIOGRAFÍA

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Fraile A. (2004) Deporte escolar en el siglo XXI: análisis y debate desde una
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Heinemann K. (2001) Los valores del deporte. Una perspectiva sociológica.

Catedrático de Sociología. Universidad de Hamburgo (Alemania). En:
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Jiménez F y Gómez A. (2004) Alternativas metodológicas para el desarrollo

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Raga J y Rodríguez R. (2001), Influencia de la práctica de deporte para la

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Ramírez W, Vinaccia S, Ramón G. (2004) El impacto de la actividad física y

el deporte sobre la salud, la cognición, la socialización y el rendimiento
académico: una revisión teórica. En: Revista de estudios sociales. No 18
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Velásquez R (2001) Deporte, institución escolar y educación. En:

Efdeportes.com Año 7 Nº 41, octubre de 2001.
AGRADECIMIENTOS

POR SUS APORTES A

LIc. Jaime Humberto Leiva – U del Valle - Cali

Lic. Germán Aranda – U Libre – Bogotá

Lic. David Vidarte – U Caldas – Manizales

Lic. Federico Ayala – U Caldas – Manizales

TENDENCIAS INVESTIGATIVAS EN EL FÚTBOL

COLOMBIANO:

INVESTIGACION ACADÉMICA VS. PRÁCTICA

Separada de la práctica, la teoría es puro verbalismo inoperante.

Desvinculada de la teoría, la práctica es activismo ciego.
Paulo Freire

La ciencia es cosa humana y no puede estar

solo en manos de los expertos.
 Albert Einstein

HERNANDO ARIAS LONDOÑO (Mg)

Es innegable que los altos logros deportivos de la actualidad, en la mayoría
de los deportes, en gran medida, se deben a la aplicación de la
investigación científica. Analizando el fútbol moderno con relación al fútbol
de hace 30 años, hay manifiestas modificaciones con relación al ritmo a que
se juega, a las distancias recorridas durante un partido, a la fortaleza en los
remates y a la evolución de los sistemas tácticos. Estas mejoras se deben
atribuir a los avances producto de los aportes de las investigaciones
científicas. Han mejorado los sistemas de entrenamiento, los campos de
juego, los balones, los métodos de recuperación, la alimentación, la
preparación psicológica, etc.
Los continuos esfuerzos por extender la investigación científica en campos
específicos del deporte ha permitido la identificación de variables, que
resultan necesarias para un rendimiento exitoso en varios deportes. Esta
unión de “ciencia y sudor”, como plantea Meyers (2007), ha sido lenta por
una variedad de razones, unas de carácter objetivo dado lo costoso del
equipamiento y tecnología que requiere y otras de carácter subjetivo, como
resulta el rechazo de algunos entrenadores al cambio, manifestado en la
negación sistemática a la introducción de todo lo que “huela” a ciencia.
La evaluación del rendimiento deportivo ha sido costosa y limitada a
instalaciones para deportistas de elite, generalmente fuera del alcance del
público general y del trabajo diario del entrenador. Sin embargo, debido a la
gran atención que está recibiendo la prevención de lesiones y la mejora del
rendimiento de deportistas jóvenes, la oportunidad de combinar la
tecnología de la ciencia del deporte con la valoración tradicional de campo
nunca han sido más fácil que ahora, y es mucho más accesible al
pensamiento progresista actual de los entrenadores.
Se debe valorar, que uno de los elementos que puede influir en el rechazo
en la introducción de las ciencias, es que en ocasiones el lenguaje con el
que el investigador trasmite los resultados, posee un enfoque
exclusivamente científico, utilizando una terminología que está lejos de ser
siempre asequible y comprensible para el entrenador y deportistas, lo que
hace que el entrenador al no entenderlas las rechace. Como afirma Twain
(citado por Nelson, 2007), “Muchos investigadores han arrojado una gran
oscuridad sobre su materia de estudio, y sí continúan investigando, pronto
no sabremos nada sobre ello”. Por eso es importante, la incorporación de los
investigadores a la práctica y que las palabras que se utilicen, siempre que
se pueda, sean extraídas del argot deportivo cotidiano.
En nuestro medio ese cambio se ha dificultado también, por la precaria
inversión que realizan los clubes de fútbol al desarrollo de nuevo
conocimiento. Sin embargo, la iniciativa de algunos entrenadores y los
grupos de investigación de las facultades de educación física y deporte, han
venido realizando aportes fundamentales al desarrollo del fútbol
colombiano.
Las investigaciones y trabajos realizados en torno al fenómeno del fútbol
colombiano, van desde estudios de composición corporal, de capacidades
condicionantes, de técnica y táctica, de psicología, de mercadeo y de tipo
sociológico. La preocupación nace en qué medida, esos productos de las
investigaciones están siendo o no, utilizados y aprovechados por los
entrenadores y las instituciones del fútbol colombiano. Vale la pena hacer
una revisión de algunas de las investigaciones más recientes realizadas en
Colombia.
En un estudio de CORREA, Jorge Enrique, determinación del perfil
antropométrico y cualidades físicas de los niños futbolistas de
Bogotá, fueron evaluados 306 niños pertenecientes a 32 escuelas de fútbol
en edades comprendidas entre 7-16 años. Se realizaron mediciones
antropométricas y pruebas físicas (Cálculo indirecto del VO2 Máximo por
test de Course Navette, test de Sit and Reach modificado, Test de salto
largo horizontal y test de velocidad 40 metros). Se observaron diferencias
en los valores encontrados, lo cual puede estar influenciado por factores
nutricionales, socioeconómicos y por el tipo de entrenamiento utilizado.
Tabla1. Datos antropométricos de niños futbolistas de Bogotá.

ESTATURA (C)
La estatura va aumentando por el crecimiento, sin embargo, el IMC no se
comporta de igual forma, los niños de 12 y 14 años presentan valores bajos
para la edad y puede estar influenciado por la ingesta nutricional.
Tabla 2. Resultados pruebas físicas niños futbolistas de Bogotá.

EDAD (años)

Se observó un aumento progresivo de la potencia y la velocidad por el

desarrollo. El VO2 máx. (ml/kg/min-¹), no aumentó y los valores de
flexibilidad se mostraron altos a los 7 años y disminuyeron con la edad.
En un estudio del Semillero de Investigación Ciencia Tecnología y Fútbol, de
la Escuela Nacional del Deporte, ARIAS, Hernando y Col., proceso de
elaboración del modelo característico antropométrico del estado
nutricional y de las capacidades condicionantes del rendimiento en
jóvenes futbolistas de 11 a 19 años del género masculino del
departamento del Valle del Cauca, por cinco años, se evaluaron 3600
jugadores de las cuatro escuelas de fútbol más representativas de Cali,
Sarmiento Lora, Boca Juniors, América y Deportivo Cali. La población
estudiada se comporta en forma de pirámide, es decir, el mayor % se
encuentra en el rango de edad 11-13 años (41,45%), le sigue el rango de
edad 14-16 años (34,49%) y el menor número corresponde al rango de 17-
19 años (24,05%). El estudio concluyó que un alto porcentaje de los
jugadores se encuentran en déficit nutricional, con indicadores de reserva
proteica bajos, lo que indica que las posibilidades hacia el alto rendimiento
pueden estar limitadas.
Se crearon indicadores para diferentes variables, con base en la información
obtenida durante los cinco años de seguimiento a la misma población.
Basados en los percentiles de la OMS de peso para la edad en niños no
deportistas, se considera el rango p10 – p90 como normal. Para el caso de
futbolistas vallecanos, asumiendo que son niños que demandan un mayor
gasto energético, se consideró como valores de normalidad el rango p30 -
p70.
En cuanto a los valores de estatura para la edad, basados en los percentiles
de la OMS en niños no deportistas se considera el rango p10 – p90 como
normal. Para el caso de futbolistas vallecaucanos, para las posiciones de
arquero y defensor central se considera adecuado por encima del percentil
70. Paras las demás posiciones de juego se toma como normal el rango por
encima de percentil 40.
Tabla 3. Percentil 50 IMC futbolistas vallecaucanos
edad (años) IMC (kg/m²)
9 17,1
10 17,6
11 18,2
12 18,9
13 19,5
14 20,2
15 20,8
16 21,3
17 22,0
18+ 23,0
Coma el peso, para el índice de masa corporal (IMC) en el futbolista
vallecaucano se toma como valores adecuados el rango p30 - p70. En la
tabla 3, se muestra el percentil 50 para IMC en futbolistas vallecaucanos.
En composición corporal se toman como valores de referencia adecuados
los que se presentan en la Tabla 4, como valores de normalidad para la
población estudiada. En cuanto a estado nutricional, valorado por el método
antropométrico determinando el área grasa (reserva calórica) y el área
muscular (reserva proteica), se considera el rango p30 – p70 como
adecuado para los futbolistas vallecaucanos en proceso hacia el alto
rendimiento.

Tabla 4. Valores de referencia composición corporal

Futbolistas vallecaucanos

Edad % Grasa % Muscular

(años) (Yuhasz) (Kerr)
< 13 10 – 12 43
13 - 14 9 – 11 45
15 - 17 8 -10 46
> 18 6–8 48

Para evaluar la potencia de Miembros Inferiores se utilizó el protocolo de

Bosco y se encontraron valores de referencia por edad, como se aprecia en
la Tabla 5.

Tabla 5. Valores de referencia para saltos, futbolistas Vallecaucanos.

Salto Salto %
Potencia % Déficit
EDAD Bipodal Máximo Diferencia
Mecánica Bilateral
(cm) (cm) Der. - Izq.

>18 45,5 49,7 24,72 -13,88 5,0

18 42,8 48,2 24,05 -9,69 5,0

17 43,0 50,3 24,90 -17,51 5,0

16 41,7 45,9 23,29 -14,07 5,0

15 37,6 41,5 19,98 -16,48 5,0

14 35,8 39,0 22,36 -12,75 5,0

13 32,5 34,4 20,63 -12,20 5,0

12 29,5 30,1 17,39 -8,00 5,0

En cuanto a potencia aeróbica, se utilizó el test de 1000 metros y se calculó

el V02 Máx. (ml/kg/min-¹) indirectamente por el método de Tokmakidis y se
encontraron valores de referencia por edad (Tabla 6). También se