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PSICOLINGUISTICA

PSICOLINGUISTICA

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LECTURA

:

, REflEXIONES

SOBRE
*.

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L.A ENSENANZA

DE LA LENGUA-

DESDE lA. PSICOUNcüíSTlCA

REFLEXIONES SOBRE LA ,ENSEÑANZA DE LA LENGUA DESDE LA PSICOLlNGüíSTICA
Ignasi Víla**

la lengua; el desarrollo de las competencias orales y escritas implicadas en el uso del lenguaje. Por eso, sin caer en la trampa de creer que la psicolingüística en este caso, y la psicología en general, prescriben el proceso de enseñanzaaprendizaje, sí pensamos que algunas de las reflexiones psicolingüísticas pueden ser útiles para los enseñantes de la lengua.

Psicolingüística

y adquisición

del lenguaje

I

La psicolingüística evolutiva se ha desarrollad" enseñanza de la lengua es objeto de dede forma importante en los últimos 25 años. ~ bate desde hace años entre los enseñantes. Este desarrollo ha compartido casi siempre los ' De hecho, las discusiones versan fundamenavatares de la lingüística, de modo que sus talmente sobre dos cuestiones. De una parte, avances y retrocesos han estado directamente se discute sobre la naturaleza de aquello que se relacionados con los modelos lingüísticos que debe enseñar. Es decir, frente a la tendencia de de una u otra manera-eran predominantes en enseñar los aspectos formales de la lengua, cada la conciencia de los investigadores. Ello no es vez cobra más fuerza la idea de entender la enextraño porquq la psicolingüística evolutiva señanza de la lengua desde una perspectiva , tiene como objeto estudiar el proceso de aparíprocedimiental e' instrumental. De la otra, se~ción y desarrollo dellénguaje, lo cual implica discute también la eficacia de la enseñanza de3poseer un modelo (que sólo puede suministrar los aspectos formales para mejorar la compela lin~~ística) sobre qué aparece y qué se desatencia comunicativa de las personas. En este rroll~De hecho, 108 modelos y teorías que inartículo discutimos sobre todo el primer aspecten tan explicar la aparición y el desarrollo del to y, secundariamente, nos referimos al segundo. lenguaje comparten, .desde una perspectiva El punto de vista que adoptamos para estableepistemológica, algunos de los ¡problemas imeer las premisas de 10 que se debe enseñar en plicados en la enseñanza de la lengua. Así, relación con la lengua remite a las consideracualquier proceso de enseñanza-aprendizaje ciones sobre los aspectos psicolingüísticos imdetermina los contenidos a enseñar a partir de . plicados en la adquisición del lenguaje. Así, la ciencia correspondiente que explica y descricreemos que los trabajos realizados en los últibe el objeto formal que se pretende enseñar. Por mos 25 años sobre la adquisición del lenguaje~eso, [de la misma forma que la psicolingüística resultan pertinentes en esta discusión ya que, ~evolutiva, en sus diferentes modelos, lleva imen definitiva, existe un acuerdo generalízadoz=plícíta una concepción del lenguaje (provista sobre los objetivos últimos de la enseñanza de '::P ~orla lingüística), en la enseñanza de la lengua , se incluye también una concepción del lenguaje que, en último término, determina lo que se de* Ignasi Vila. "Reflexiones sobre la enseñanza de la lengua be enseñar y aprend~ desde la psicolingiiística." en: LOMAS, Carlos y Andrés Osoro. Si analizamos los estudios sobre la adquisiEl enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona, ción del lenguaje, podemos observar que los Paidós, 1993. p.p. 31-54 ** Una parte de este ensayo responde a temas ya tratados planteamientos lingüísticos que ven lo específico en los artículos «Lingüística y adquisición del lenguaje», publidel lenguaje en el componente sin táctico no cado en la revista Anales de Psicología, y «Models lingüístics en proporcionan ningún modelo sobre la adquisiles inve¡;tigacions sobre adquisició del llenguatge», publicado ción del lenguaje, relativo a lo que se aprende, en 1 revista L' .1 a Imlfs.

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~tes de que ap~rez~an las. pnmeras cómbínaerynume:ostrs trabajos cbnsIS~1.6 ¡iliogar por e~ ciones de dos términos, SImplemente porque una teona formal del lenguaje, vista como un no es lenguaje. De la misma forma, comprender ¡onjunto de relaciones cuasi-biológicas que el lenguaje desde un eje rector, que es la semán.bonstituían las bases de la estructura formal de tica, comporta, a diferencia de la perspectiva Icada una de las lenguas. En:esta perspectiva, el anterior, entender la aparición y el desarrollo término función se entendía exclusivamente en del lenguaje desde el desarrollo congnitivo del j el sentido de Bloomfield; es decir, e describían sujeto y, por tanto, desde las categorías semán- l como funcionales las relaciones, encaradas desticas que construye sobre la realidad extralin- ~de un punto de vista distribucional.: entre los güística. Ciertamente, éstas no son las únicas términos lingüísticos en la propia estructura. _ perspectivas epistemológicas sobre el lenguaje, En consecuencia, los estudios que se iniciara per? val.gan. como ejemplo~ra co~t,extualizar inspirados en estas ideas adoptaron modelos (;) las implicaciones entre una concepclOn dellenformales para explicar el paso del primer len, ~~ guaje !~s estudios empíricos que desde ella guaje al lenguaje del. ad~1to. Evidentement~, d.e se posibilitan y desarrollan.] . acuerdo con las propIas Ideas de Chomsky, dicha En la actualidad, no existe una perspectiva explicación se apoyó en la sintaxis, que constiúnica para comprender la aparición del lenguaje. tuía el eje de cualquier déscripción lingüística. Así, tras años de olvido, existe un resurgimienSe trataba de encontrar una primera gramática to importante de los modelos lingüísticos inscomún a todos los aprendices del lenguaje, inpirados en Chomsky como base para el estudio dependientemente de la lengua que escucharan de la adquisición de la sintaxis. Igualmente, el en su entorno, y explicar posteriormente el paso funcionalismo pragmático ha introducido nuehacia modelos más complejos. El resultado fue vas perspectivas en el estudio de la adquisición gramática «pivote», que estuvo en vigencia de las habilidades discursivas. Junto a estas cohasta el inicio de los años setenta, momento en rrientes conviven teorías que presentan rasgo Q ue su inadecuación fue puesta de manifiesto comunes con la evolución de los estudios sobre e: or los datos empíricos y por su incapacidad adquisición del lenguaje en el último cuarto de para explicar determinados fenómenos en el siglo. Por eso, para comprender la situación ac-habla de los ni~ En cualquier caso, las ideas tual de la psicolingüística evolutiva y sus poside Chomsky han perseverado en el tiempo y, bles repercusiones en el ámbito de la enseñanza>, hoy en día, continúa siendo uno de los modelos de la lengua debemos hacer un pequeño repaso más potentes para comprender la aparición y histórico sobre las relaciones entre lingüística y el desarrollo d~ l.rs:r .~~l$ (véase más adelante). psicolingüísticaevolutiva. Chomsky ha reformulado su teoría en numerosas ocasiones, de modo que sus últimos escritos poco tienen que ver con el análisis linüístico concreto que propuso en 1957. Sin Los inicios de la psicolingüística evolutiva embargo, creemos que su concepción epistemQ~aje-jr-ae::la-liRgmstiea-permanec~ La aportación de Noam Chomsky al estudio de ~~alterada Es justamente dicha concepción la la adquisición del lenguaje fue decisiva para que atrajo a un buen número de psicólogos y romper los límites estrechos de las asociaciones de lingüistas hacia la psicolingüística. Por eso, estímulo-respuesta impuestas por el conductisconsideramos de interés reflexionar en las mo. Conceptos como creatividad, universales siguientes líneas sobre el modelo ínícíalmente del lenguaje, competencia lingüística, etc., forpropuesto y sobre sus consecuencias didácticas. mulados al inicio de lbs años sesenta, supusieChomsky ha explicado numerosas veces sus ron un soplo de aire fresco para la comunidad razones para justificar el estudio del lenguaje, científica, que se encontraba en un callejón sin las cuales se resumen en el descubrimiento de salida. La propuesta de Chomsky, concentrada

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güística como contexto de referericia y, posteprocedimientos más económicos y eficaces pariormente, son capaces de emplear el propio ra que se reconozca su intenci~ En este prolenguaje como contexto de referencia. o cabe ceso se implican un gran número de aspectos, decir que, desde esta perspectiva, la adquisicomo son las presuposiciones que el hablante ción del lenguaje remite a un período bastante realiza sobre aquello que conoce su interlocutor más largo que el propuesto por la psicolingüísacerca de lo que desea comunicar, las actitudes tica de los años sesenta y setenta. Es decir, el del interlocutor sobre el tema, la posibilidad de uso del lenguaje comporta un doble desarrollo. tener los referentes en el discurso, etc. El resul&Í, desd--etareláéfón-sig'ño-re"aTmacr,er-runo tado de todos estos procesos determina unas debe construir, de una parte, la relación signoproducciones lingüísticas concretas que sólo se concepto (proceso de descontextualización) y, pueden entender si se tienen en cuenta, a la vez, de la otra, la relación signo-signo (proceso de los otros aspectos. contextualización). Como ya hemos dicho, la En esta perspectiva se mantienen las ideas psicolingüística de inspiración chomskiana o, iniciales que introduce el funcionamiento sobre en general, la de tradición formalista, se ha los objetivos de la educación. Es decir, e coninteresado por el primer desarrollo: aquel tinúa considerando que los procesos de enseque comporta la posibilidad de construir una ñanza-aprendizaje implicados en la enseñanza representación de la realidad desde una Iende la lengua deben remitir al desarrollo de eagua particular que es común a los hablantes pacida des individuales implicadas en el buen de la comunidad y, por tanto, comunicable. hablar y escribir. Pero, a la vez, se reformulan Sin embargo, un estudio exclusivamente for- I los contenidos en el sentido de negar un funmalista del lenguaje (que, por otra parte, es cionalismo estrecho ligado a los actos de habla, completamente lícito) olvida la necesaria estratiy afirmar la necesidad de ens - los uso orficación funcional implicada en su uso y, como"'A males ~~ ua. (que van más allá do-les en definitiva de lo que se trata es de explicar~'USOsinfor~ uectamen eJlg-ª.9.Gs-a1-us0 el habla infantil, todo a yello 9.Jl~obd<k...q.w gel instrumento l~güístico en contextos formahablar es discurslL se queda sólo a medio" les, como son, por ejemplo, las actividad9Ga-ciliñino. dérncas. ASÍ, por ejemplo, la enseñanza del uso sta perspectiva abre nuevas puertas a la ene estrategias implicadas en la comprensión señanza de la lengua. 127 una parte, acaba de- J lectora, en el uso de la lengua oral en contextos finitivamente con la idea de que el habla «cre'formales corno participar en una mesa redonda ce>: es~o~~~n~amente. Por el contrario,p'a actual o d~r una conferencia, en el uso de la lengua psícolíngüística muestra que los aspectos funescrita para argumentar o narrar, etc., se concionales relativos al uso del lenguaje son el revierten en un eje central de los conteni os imsultado de un largo proceso de aprendizaje en plicados en la enseñanza de la lengua. r el que ~aprendic~ deben aprender DO- sólo la descontextualizar ellen ua·e, sino a r - tex. \W)iliw..lo en el r012i~.2.:!!guj~~ Conclusiones (laminar en el discurso conjuntamen as relaciones SI . o-ob·e sl.gn.o..signo:De la otra, .... En este artículo hemos repasado someramente deja bien claro que dicho proceso sólo es posialgunas de las ideas rectoras de la psicolingüíse=:::ble la medida en que el sujeto reconozca las en tica evolutiva y hemos intentado mostrar su propiedades del instrumento lingüístico en el influencia en algunas propuestas didácticas so" árb~to de la comunicación. Es decir, esta per~b~e la.enseñanz~ ~e !a lengua. Ciertamente, la j?echva da por supuesto que s6lo hay lenguaJe historia de la didáctica de la lengua no es pasi existe una hablante que tiene algo que decir ralela a aquello que hemos descrito en este , aun interlocutor concreto y, por tanto, elige los ensayo. Por el cBP.trario, propuestas que hoy

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EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN LA ESCUELA: ANlOLOCIA

ItÁSICA

surgen desde el campo de la psicología tienen mente se puede explícitar objetivosy seleccíouna larga tradición en la enseñanza de la Ien- ~ar contenidos." ~ gua como son, por ejemplo, la retóriGa-y-la En-segundo lugar, queremos mostrar que.la es . , ticay, a la vez, propuestas que difícilmente psicología nó es prescriptiva para el proceso de se pueden asumir para explicar el habla infantil enseñanza-aprendizaje. En concreto, en relacontinúan vigentes. Para concluir, únicamente ción con la enseñanza de la lengua, la psicolinnos interesa resaltar dos aspectos. ~ güística'evolutiva puede aportar determinados En primer lugar, queremos resaltar qu cual- Jconocimientos sobre el proceso de adquisición ~ ,) quier propuesta didáctica sobre la lengua com- ,del lenguaje, pero, en ningún caso, puede presporta, en sí misma, una concepción sobre ~ ( cribir los contenidos concretos a enseñar o el "lenguajeqUe'detinauotraforma,seexPlícitamomentode hacerlo. Ambas cosas responden . ", en la propia propuesta. En este sentido,creemos a investigaciones didácticas concretas que.isin . , de interés que, en el ámbito de la didáctica"de duda, han de tener en cuenta los aspectos psi. la lengua, se reflexione sobre aquello que se colingüísticos implicados, pero que no pueden quiere enseñar porque, de otra forma, difícil- sustituir a conocimientos didácti~

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LOS ENFOQUES

EN ENSEÑANZA-APRENSIZAIE

DE LA LENGUA

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«principios abstractos que rigen su"'estructura persona comprenderá la lengua generada por y su uso¡ principios que son universales por dicha gramática» (Chomsky, 1981 a:19). necesidad biológica y no por mero accidente Así Chomsky plantea dos aspectos decisivos histórico, y que se derivan de las características para la configuración de la psicolingüística. De mentales de la especie» (Chomsky, 1981 a:12). una parte, su creencia en~existencia de una Pero Chomsky va más lejos y establece hipótegramática universal, entendida corno el sistema sis sobre aquello que es innato en relación al~. de principios, condiciones y reglas que son elelenguaje. Por ejemplo, al discutir la cuestión d '~.; mentos o propiedades comunes a todas las lenlos universales lingüísticos, afirma que se co- . guas humanas, no sólo por accidente, sino por noce muy poco de ellos, pero que es evidente ' necesidad biológica, no lógica. De la otra, su ~(que la variedad posible de lenguaje es muy afirmación sobre el lenguaje corno un «órgano reducida» ( homsky, 1981 a:l7). Igualmente, mental» especial, es decir, que se construye graafirma que «el lenguaje que cada persona adcias a propiedades innatas de la mente humana. tguiere es una construcción rica y compleja, subCiertamente, estos planteamientos han teni o ~eterminada irremediablemente ~or .las fraguna influencia decisiva no sólo en la configumentarias pruebas de que dispones- (Chomsky, ración de la piscolingüística corno disciplina, sino 1981 a:l7). Por eso es tan difícil 1 investigación también sobre las ciencias cognitivas en general científica acerca de la naturaleza del lenguaje. y, por tanto, sobre las distintas corrientes psiPodemos pensar, continúa diciendo Chomsky, cológicas que emplean la «metáfora del orde-· que la mente consciente no está dotada de ninnador» corno simulador de la mente humana. gún conocimiento previo, viéndose frustrada Ya hemos dicho que esta concepción sobre por las limitaciones de las pruebas disponibles el lenguaje y la lingüística animó la primera y, por tanto, enfrentándosr:a-numerosas teorías psicolingüística con el objeto de encontrar una explicativas. Sin embargo'11as personas que inprimera gramática común a todos los aprendítegran una determinada comunidad lingüística ces del lenguaje e indiependiente de la lengua onstruyen,~ en~lo fundamental, el mismo sisteque escucharon en su entorno. Dicha gramática ma lingüístico. «Este hecho -dice Chomskyfue bautizada con el nombre de\gramática «pisólo se puede explicar suponiendo que estos vote», y se basaba en la creencia de que en las individuos empleen principios sumamente resprimeras combinaciones de dos términos de trictivos que guían la construcción de una gratodos los niños existían unas palabras que aparemática- (Chomsky, 1981 a:17), concluyendo dan a menudo (palabras «pívote») y otras cuya que «el sistema de principios debe ser propiefrecuencia era baja (palabras «abiertas»). La forma dad de la especie», (Choms~ 1981 a:l7). B e.nque combinaban ambas clases de palabras esEs decir, para Chomskyl lo innato remite a taba restringida por una serie de reglas que consun conjunto de principios capaces de guiar la tituían el conocimiento que poseía todo niño para construcción de una gramática. Queda sin emproducir combinaciones de dos términos. Las pabargo por definir la propia gramática. labras «pivote» siempre ocupaban la 'misma Chómsky es explícito: «Toda gramática es una \ poslciÓ~, no podían combinarse entre sí y nunca teoría relativa a una lengua particular, que espeaparecían solas. Por el contrario, las palabras cifica las propiedades formales y semánticas de \ «abier.as» podían entrar en. cualquier combinal un conjunto infinito de oraciones» (Chomsky, ción, no tenían una posición fija y se podían emitir 1981 a:19). Eslas oraciones constituyen la len'solas. El resultado eran las siguientes reglas: gua que la gramática genera, de forma que las '\ P1 + O «1 enguas», así generadas, se pueden «apren\ del'» normalmente. En resumen, «lá facultad O + P2 del lenguaje, cuando existe un estímulo adeO + .O cuado, construirá una gramática, y cualquier O--\)

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Pl designa palabra «pivote» en posición inicial; P2, palabra «pivote» en segunda posición, y O se corresponde con el grupo de palabras correspondientes a la clase «abierta». . La gramática «pivote» fue ampliamente estudiada a lo largo de los años sesenta a través de numerosas investigaciones transculturales en las que se intentaba poner de manifiesto que el conocimiento lingüístico que tenían los niños era exactamente el mismo. Este conocimiento remitía a cuatro reglas que definían la forma en que podían combinarse dos términos distintos. En consecuencia, las primeras producciones de dos términos seguirían estas reglas y las otra combinaciones posibles (por ejemplo, Pl + P2. o O + Pl) nunca aparecerían . .En el ámbito de la enseñanza de la lengua la influencia fue relativamente distinta. ASÍ, si podemos considerar que con Chomsky se inicia en sentido fuerte la psicolingüística, en relación con la enseñanza de la lengua creemos que se refuerza alguno de los aspectos más negativos de la tradición didáctica, lo que hace olvidar alguno de los aspectos más positivos. En primer lugar, las ideas de Chomsky abo gan por una concepción platoniaria sobre el desarrollo humano. Es decir, el mundo de las ideas de Platón es sustituido por los programas innatos y modulares de la mente humana. En consecuencia, la educación es fuente de conocimiento cultural, pero en ningún caso es relevante para el desarrollo de las capacidades específicamente humanas. Estas ideas, referidas al conocimiento lingüístico, se concretan en un doble aspecto. De una parte, los humanos hablamos de la misma forma que los perros ladran o los pájaros pían. Ciertamente, no todos hablamos igual, pero, en último término, la posibilidad de incorporarse a una comunidad lingüística concreta responde al mismo tipo de capacidades innatas. Por eso,fla" len- . gua oral «crece», se «adquiere», sin qu.e, por otra parte, se requiera más esfuerzo que desear comunicarse con 10E\ miembros de una determina4a comunidadJNo cabe decir que expulsió:q. de la retórica y~ en general, de la lengua oral de las aulas tiene algo que ver
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con esta concepción sobre el lenguaje. DRe Ia otra, la enseñanza de la lengua. remite a hacer consciente aquello que ya se utiliza inconscíentemente y, por tanto, se trata de construir metaconocimiento sobre un objeto formal, el lenguaje, que se utiliza de forma espontánea, Este metaconocimiento tendría la función de revelar al hablante las reglas que emplea cuando usa el lenguaje y de procurar evitar 81,\ deterioro a! poder aplicado a! uso espontáneo de la lengua. En consecuencia, ~ contenidos Iingüísticos a enseñar serían suhurustrados por la . ramática generativa y sustituirían a los «caducos» conocimientos de la gramática tradicional o estructural. [ En seguñéf"~ lugar, en la psicolingüística chomskiana los términos «aprendizaje» y «enseñanza» de la lengua son sustítuídos por los de «adquisición» o «desarrollo» del lenguaje. De esta forma.r;:e reemplazan los aspectos sociales e instruccionales implicados en la dídac .. tica de la lengua por mecanismos innatos '-lue están dados en el sujeto desde el ínicio de la ida. Estos mecanismos, a diferencia de los que implican en los procesos sociales (por ejemplo, en la educación), remiten a restricciones biológicas y se «disparan» al entrar el sujeto en C01\tacto con sus realizaciones soci~Un ejemplo brillante de este planteamiento lo realiza Stephen Krashen en el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas. ASÍ, este autor distingue entre «aprendizaje» y «adquisjción», y afirma que entre ambos aspectos no existe ninguna. relación y, por tanto, si la enseñanza de la lengua debe animar la «adquísicíón», la enseñanza consciente es irrelevante para censeguirlo. Por eso, para Krashen los dos únicos principios a tener en cuenta en la enseñanza I de segundas lenguas remiten a ofrecer al aprendiz un input significativo que el sujeto pueda comprender y a mantener la motivación i en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho, se trata de reproducir en. el ámbito d~ la enseñanza de segundas lenguas 10 qu«;: su- ~ puestamente realizan de forma «natural» los niños y las niñas cuando adquieren su primera lengua.

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lOS ENFOQUES EN ENSEÑ"'~ZA-APR{NSIZAJE

DE LA LENGUA

En ambos casos, una descripción «pívotal» de dicha producción era Pl + O. Sin embargo, el La influencia de Chomsky llevó a la psicolinconocimiento codificado lingüísticamente por güística a intentar descubrir los mecanismos Allison en las dos situaciones era distinto. En un psicológicos comunes que todos los niños erncaso expresaba una relación de posesión y en el plean en la construcción del lenguaje. En consegundo una relación del tipo agente-objeto. Las secuencia, al inicio de los años setenta, era más críticas a la gramática «pivote» se acentuaron importante conocer en profundidad cómo porque una gramática que afirma ser el conocíaprendían a hablar tres, cuatro, cinco niños, miento lingüístico que poseía un niño describía que realizar estudios experimentales con amde la misma forma conocimientos distintos. plias muestras, ya que dado que se suponía que La sustitución vino de la mano de la semántodos los niños del mundo adquieren el lenguatica. Pero, al igual que en la gramática «pivote», je de la misma manera, si se llegaba a saber continuaron primando los aspectos formales. cómo lo hacía uno se podría saber cómo lo haAsí, la gramática del caso (Filmore, 1968), mocían los demás. Metodológicamente, esta posidelo adoptado por una parte importante de los ción condujo al desarrollo de numerosos estupsicolingüistas, intentó una descripción de la dios longitudinales en los que se seguía de estructura del lenguaje en la que el núcleo reccerca el crecimiento lingüístico de dos o tres ter era la semántica. En este sentido, la gramániños con el objeto de generalizar sus resultados tica del caso vio la existencia de una red estruc. a la explicación del proceso de adquisición del tural de significaciones convenciales como algo lenguaje por parte de cualquier niño. Justamen-· constituyente a la descripción de las producciote, la publicación de los primeros resultados de nes. Éstas estarían constituidas por dos compoestos estudios longitudinales comenzó a cuesnentes: modalidad y proposición. El aspecto tionar la existencia de la gramática «pivote». proposicional del lenguaje se convertía así en ASÍ, había palabras «pivote» que normalmente el núcleo de dicha gramática. Desde este punto ocupaban, por ejemplo, la primera posición y de vista, se consideraba que el mundo consistía que, a veces, aparecían en segunda posición en un amplio número de entidades (personas (combinación no permitida por las reglas de esy cosas) que se relacionaban entre sí mediante ta gramática). Igualmente, en otras ocasiones un número finito de estados, atributos, etc. En estas mismas palabras «pivote» aparecían solas realción con el lenguaje, Fillmore consideró que sin que entraran en ninguna combinación. Es un actor determinado.podía adoptar diferentes decir, había datos empíricos, recogidos a partir roles en una escena determinada, de forma que del seguimientos exhaustivo del primer lenguaje cada escena o proposición quedaba caracterizainfantil, que ponían en tela de juicio la exisda por un verbo y un número de sintagmas tencia dedicha gramática. Igualmente, aparenominales relacionados con él según diferentes cieron también otro tipo de problemas referidos casos (agente, objeto, entidad, poseedor, etc.). a la explicación del paso de la gramática «pivote» Este planteamiento tuvo un enorme éxito, espea una gramática más potente que permitiera, cialmente tras la obra de Roger Brown, publicada por ejemplo, las combÍJ.nadones de tres términos. en 1973. Este. autor defendía que\la gramática th Por último, una de las críticas más impor- _Vdel caso era más potente que la gramática genetantes que recibió en aquellos años la gramática0 rativa para explicar las primeras combinaciones «pivote» se relacionó con el conocimiento que d-" de dos términos y el paso a construcciones más afirmaba dicha gramática. Lois Bloom mostró complejas.j que su hija, Allíson, producía la combinación Brown"(1973)describió las primeras relaciones «mamá-calcetín» en dos situaciones distintas: semánticas que se codificaban en las combinacuando veía el calcetín de su madre encima de dones de dos términos, y estableció la siguiente la cama y cuando su madre.le ponía un calcetín. clasificación:

Los años setenta y el retorno de la semántica

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El APIUNOIZAJE DE LA lENGUA EN lA ESCUElA: ANTOLOGIA BÁSICA

Agente Antete Acción Entidad
Entidad

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Poseedor Nominativo
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Acción Objeto Objeto Atributo - Locativo - Poseído

(<<papáchuta») (<<mamácalcetín») (<<chutapelota») (<<cocheazul») (<<cocheaquí») (<<mamácalcetín») (<<ese coche») un aspecto metodo

Además, Brownintrodujo

'1fh lógico de enorme importancia, conocido con e
,\:¿nombre de la «rica interpretación del lenguaje», que manifestaba la necesidad deFalizar siempre el lenguaje en su contexto, lo que permitía, -J en .úlfima instancia, comprender su auténtica /~ . naturaleza . ~~ La In roducción de la semántica corno eje \ ./ rector del análisis lingüístico comportó que las • posiciones. de Jean Piaget sobre las relaciones entre lenguaje y cognición devinieran nucleares en la explicación de la adquisición del lenguaje. Piaget afirma la primacía de lo cognitivo sobre lo lingüístico. En sus consideraciones entiende el lenguaje como representación, al igual que otras conductas corno el dibujo o la imitación diferida, apareciendo todas ellas al final del estado sensoriomotor. A lo largo de este período _ el niño consigue separar, según Piaget, la forma s>" general de un esquema de acción de su contenido particular, emergiendo la función simbólica que queda definida como «poder representar algo (un «significado» cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un «significante» diferenciado y que sólo sirva para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc.» (Piaget e Inhelder, 1969:59). Piaget considera que las palabras y los símbolos son expresiones de la función simbólica, de forma que la aparición y el desarrollo del lenguaje dependen, enúltimo término, de la capacidad infantil para representar sucesos (en su planteamiento, «un símbolo» sería la «imagen interiorizada» de un suceso). ? Ya hemos dicho que, a finales de. los setenta, las propuestas de Piaget devinieron nucleares en la explicación de la aparición del lenguaje. ASÍ, los distintos modelos que propugnaban el conocimiento, por parte de los niños, de una

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gramática semejante a la gramática del caso, afirmaban la existencia, a su vez, de estructuras cognitivas, construidas a 10 largo del estadio sensorio motor, que permitían la realización 'dé la estructura p'rofunda semántica. Ahora bien[de acuerdo con los presupuestos óricos tanto de la gramática «pivote» como e e la gramática del caso, la explicación del orgien del' lenguaje quedaba reducida a la investigación de sus estructuras internas o, expresado de otra forma,. a su estratificaci~n for~ A la vez, en la medida en que el propIO material con que trabaja el lenguaje es simbólico, no cabía más que señalar que fundamentalmente el Ienguaje sirve para representar la realidad. Por tanto, su adquisición, en último término, dependería tanto de cualquier conocimiento cuasi-biológico sobre la estructura lingüística como del desarrollo de estructuras cognitivas que permitirían su realización. De esta forma, estructura y representación se saldaban en la función simbólica y en sus antecedentes sensoriomotores. En el ámbito de la enseñanza' de la lengua las cosas no cambiaron excesivamente. Únicamente, a diferencia de la época anterior, se ponía el acento en la necesaria construcción de estructuras congnitivas que permitían la aparición y el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, varios autores de la Escuela de Ginebra manifestaron que las flexiones verbales de pasado que utilizaban los niños y las niñas no' marcaban tiempo sino aspecto. De hecho, 10 existía la posibilidad de que marcaran tiempo hasta que, una vez introducidos en el período de las operaciones concretas, los niños construyeran el concepto de tiempo. Este tipo de propuestas acentuaban la dependencia del desarrollo lingüístico del desarrollo cognitivo y, por tanto, la enseñanza de la lengua estaba limitada por el nivel de desarrollo cognitivo (u operatorio) del sujeto. En consecuencia, las reflexiores didácticas que se dedbcían de este mou. '". no cuestionaban los contenidos linf;'1sticos a enseñar sino el momento en que se d, . an introducir y la forma de hacerlo. En relación con los contenidos, la cuestión continuaba siendo la misma. Se trataba de ha-

LOS ENFOQUES EN ENSEÑANZA·APRENSIZAIE

DE LA LENGUA

cer consciente aquello que el escolar ya utilizase introdujo la idea de crear contextos de u~o ba inconscíentemente y, por tanto, el estudiante en el ámbito educativo, que posibilitaran dicho debía conceptualizar los aspectos formales del crecímiento desde la actividad del SUj~ lenguaje. Pero, a diferencia de la épocainmediatamente aQterioGconsideraba que el «crecimiento» língüístido no respondía exclusivaEl funcionalismo y la psicolingüística evolutiva mente a mecanimos innatos sino que también dependía del desarrollo congnitivo y, por tanto, Sin embargo, los resultados de este planteala secuenciación de los contenidos debía 'estar miento psícolingüístíco no fueron mucho mejores en consonancia con el funcionamiento cognitíque los alcanzados con la gramática «pivote». \0vo individual, tal y como lo describía la psícoDe una parte, la propia gramática del caso y, ogía evolutiva. Además, se introdujo un nuevo e,n general, la semántica generativa, mostró su aspecto que, hoy en día, continúa siendo de utiimpotencia para explicar los fenómenos linlidad. Los estudios sobre el desarrollo cognítívo güísticos, y de la otra, se acumularon una gran prerrequisito para la aparición y el desarrollo cantidad de datos empíricos que mostraron la del lenguaje) mostraron que el conocimiento se inadecuación dé las propuestas píagetíanas, es¡construye y, por tanto, no aparece como una pecialmente los obtenidos en el estudio de lo . , "simple copia de la realidad proporcionada por «anterior» a la aparición del lenguaje. 'el aprendizaje, sino que es el resultado de la El fracaso relativo de esta perspectiva perinteracción entre el sujeto y el objeto de conomitió la recuperación de posiciones olvidadas cimiento. Este planteamiento, implícito en la ante el empuje formalista. Ciertamente, el nuevo teoría piagetiana y en otras teorías cognitivas, énfasis de la psicología en los procesos de sopresupone que la fuente del conocimiento reside cialízación influyó también en ello, pero, en en 41actividad del sujeto ya que si no hay actuarelación con nuestra discusión.Íel cambio más ción del sujeto en relación con el objeto a conoimportante se produjo en lo referente a los bicer, no hay tampoco interacción y, en consenomios estructura-uso y representación-comucuencia, no hay construcción de conocímiento.v nicación. Estos planteamientos estuvieron en la b¿ Tan o la lingüística como la psicología retode numerosas propues,tqs de renovación pedamaron perspectivas olvidadas y desarrollaron ~gógica que vieron en [el desarrollo cognitivo luna nueva concepción del lenguaje. Éste se , V uno de los objetivos de la educación, y en la encaró como comunicación antes que como actividad del sujeto una de las fuentes más im- r: r~presentación, de forma que la a. quisición del d portantes para conseguírlal Sin embargo, ello hrbla remitía al aprendizaje de uso para reguno estuvo acompañado de una reformulación ¡,-lar y controlar los intercambios sociales. No se ni de los contenidos língüísticos a conocer y a '-.:>lratabade reeditar el conductismo. Por el conaprender, ni de la relación existente entre lo que trario, se asumía la necesidad de un análisis se aprende y el desarrollo de las capacidades funcional del lenguaje específico e irreductible individuales. Por el contrario, junto con el a los mecanismos del aprendizajeJEl cambio de mantenimiento de contenidos lingüísticos puperspectiva no cuestionaba l?especificidad ramente formales se extendió una cierta esponde la conducta lingüística, ni su carácter de contaneidad en el trabajo de la lengua oral y la ducta «única» de la especie humana, ni el ea- , lengua escrita, que remitía a la sacralización de rácter simbólico de su material, ni tampoco la la acción del sujeto (texto libre, hablar por existencia de regularidades prw.;>iasde cada hablar, etc.) sin que existieran objetivos de enlengua, sino que se afirmaba queJla gen~ralizaeñanza-affe~dizaje claramente ex~I:citados. . ión, n.ecesariamente implicada en ~l uso del De hecho, \la Idea de que el lenguaje «crece» ó lenguaje, era un pro ucto de la función comuespontáneamente se mantuvo y, como máximo, nicativa del lenguaje. Casi en paralelo, en este
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El APRENDIZAJE

DE LA LENGUA EN LA ESCUElA:

ANTOLOG(A

BÁSICA

C! n' J.tA\.' ( <J..úOY' ~ (vt' ((ji ~/f D planteamiento la primacía de os aspectos funSin embargo, en el ámbito de la: enseñanza :¡ cionales; es decir, antes que invocar un conocíde la lengua la perspectiva comunicativa intro'P miento estructural del lenguaje de tipo biológico dujo cambios notables de orientación, especialr se conjeturó sobre la existencia de mecanismos mente en relación con los objetivos a perseguir sociales interactivos que permitían al niño neen los procesos de enseñanza-aprendizaje de la ~gociar un conju,nto de significados arbitrarios lengua. ~ primer lugar, se rechazó de forma J:Jen relación con una serie. de procedimientos. expresa la idea de que el lenguaje «crece» de la , De esta forma, el lenguaje surgiría tras ser reisma forma que a los pájaros les crecen las conocido por parte del niño como el instrumen alas. Por el contrario, se explicitó que el lengua- .. to más eficaz y económic para cumplir sus in je aparecía tras el reconocimiento de sus formas tenciones comunicativas. arbitrarias para cumplir actos de habla. l:,!JlcreASÍ, el binomio uso-comunicación se convirtas (requerir un objeto, solicitar información, tió en el eje rector tanto de las teorías sustantitraspasar un objeto, controlar la atención, provas (actos de habla) corno de las que adoptaban meter, etc.). En segundo lugar, esta perspectiva modelos para explicar las estructuras lingüísti-~f,uso el acento en las intencionescornunicativas cas en función de su ocurrencia particular eri~ de los aprendices de la lengua. Es decir, en la contextos de uso determinados. Es importante'<I edida en que el sujeto quería comunicar algo señalar, como veremos a continuación, que en reconocía el procedimiento lingüístico más efiesta última aproximación es tan importante la caz para hacerlo y, por eso, cualquier proceso descontextualización del lenguaje implicada en de enseñanza-aprendizaje de la lengua debía sisus aspectos proposicionales como la contextuatuarse en el ámbito de las intenciones comunicalización implicada en sus aspectos discursivos. tivas y, consecuentemente, de lainteracción Inicialmente, esta perspectiva estudió la apasoci~ , rición del lenguaje y, en concreto, el paso de las ASl, en definitiva, esta perspectiva acentuó actividades prelingüísticas a las actividades linel necesario esfuerzo funcional en el ámbito de güísticas. En este sentido, el modelo de los actos le.enseñanza de la lengua. Se trataba sobre todo / de habla fue probablemente la piedra de toque de conseguir que los aprendices hablaran y es-' que permitió verificar una cierta continuidad cribieran bien de acuerdo con sus necesidades tre los dos tipos de actividad, de modo que comunicativas. Es decir, frente a los objetivos se entendió que los niños y las niñas construía!} anteriores que perseguían la construcción de las condiciones de felicidad para requerir, contro-~onocimiento sobre el objeto formal, en este calar la atención, etc., y, progresivamente, utiliso se primaban los aspectos funcionales irnplizaban procedimientos cada vez más complejos cados en el uso del lenguaje, los cuales no «cremás culturales, de los cuales el más potente dan» espontáneamente, sino que requerían un ra el lengu~.vSin embargo, esta perspectiva' aprendizaje específico. fracasó en su intento de explicar las regularidades Probablemente, allá donde esta perspectiva sintácticas y morfológicas implicadas en el uso tuvo más éxito fue en la enseñanza de segundas , del lenguaje. De hecho, no fue difícil explicar el lenguas en el ámbito eu bpero. Así, el Consejo paso del gesto a la palabra, pero más allá de las de Europa propuso el m odo nacional-funcional, combinaciones de dos térmillos,Jcl modelo de los que se apoyaba directamente en este planteaactos de habla no resultaba ni pertinente ni fruc-' miento. Sin embargo, en esta concepción existí; tífero para explicar las producciones complej~ una contradicción de fondo. De hecho, se pro"-.Como veremos más adelante, no fue hasta la clamaba el crácter instrumental del lenguaje, modificación de la unidad de análisis -de la frapero esta propuesta no se extendía al ámbito se 11 oración al texto o discurso- cuando se pude los contenidos a aprender. En concreto, se dieron comenzar a comprender las arbitrariedaconsideraba que el escolar debía aprender unides Iíngüístícas-en un marco funcional. ' dades aisladas (frases y oraciones), tal y como

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tos ENFOQUES

EN ENSEÑANZA-APRENSIZAjE

DE LA LENCUA

se producían ciertamente en la vida real, concon las estructuras superficiales. En su forma forme a un listado de actos de habla y, a partir más avanzada, dicho modelo ve las producciode ellas, inducir el sistema arbitrario de la lennes de los adultos como apareadas con sus síggua. Esta posición comportaba que, en la prácnificados, de modo que el. contexto entralintica, estos métodos listaran un conjunto de nogüístico permite a los niños diagnosticar el ciones gramaticales, en el sentido clásico del significado de aquello que escuchan. Dicho sig;término, que se debían aprender a través de la nificado, tal y como el niño lo registra, tiene la mecánica clásica del ejercicio y de la repetición, misma estructura jerárquica que su estructura al margen, la mayor parte de veces, de un ausintáctica «profunda» (Wexler, 1982). Es decir, téntico contexto comunicativo. Igualmente, los niño sólo tiene que aprender cómo ordenar aspectos relativos a las estrategias implicadas ¿en su habla singificados previamente construíen el uso del lenguaje oral y escrito no se tenían . ~~ aos o, en otras palabras, las transformaciones en cuenta y, por tanto, no aparecían en las pro- yque permiten la realización de las estructuras gramacíones. de base en estructuras superficiales, Ciertamente, la lingüística, en los últimos años, ha relativizado el concepto de transformación. Desde La década de los ochenta)' la diversidad la «teoría estándar» de Chomsky (1965) hasta la psicolingüística . de «government and binding» (Chomsky, 1981 b), el concepto de la transformación ha ido El fracaso de los modelos funcionalistas para perdiendo peso continuamente al igual que la explicar la adquisición de la sintaxis ha potendistinción entre estructura profunda y estrucciado nuevamente entre los investigadores las tura superficial. Sin embargo, estas gramáticas posiciones derivadas de los planteamientos del continúan conteniendo reglas (por ejemplo, la Chomsky. De hecho, los modelos que de una gramática lexical-funcional de Bresnan, en el léu otra forma remiten a 'sus concepciones difíexicon) que muestran la relevancia de algún tipo Ten entre sí en algunos aspec~, pero todos de mecanismo de aprendizaje de las transforG'remiten a una creencia común:}~~ construcción maciones, a pesar de que, en los últimos tiempos, ~ellenguaje se explica a través de mecanismos los modelos que se apoyan en estas concepcio~de aprendizaje gue permiten aparear formas nes lingüísticas tienden a relativizar el aprencon significados. dizaje de las transformaciones o de las reglas' Estos mode' os responden al concepto de de transformación. learnability («capacidad para ser aprendido») El modelo interactivo responde en sus condel lenguaje (Pinker, 1979; Wexler, 1982). Dicho cepcíones lingüísticas a las ya descritas, pero concepto consiste en afirmar la existencia de un difiere del modelo instantáneo en el modo de procedimiento de aprendizaje del lenguaje que entender el proceso de adquisición del lenguaje. permite construir una gramática particular en Este modelo afirma la existencia de interaccio- un tiempo finito a partir de un tipo de input nes entre el conocimiento de una gramática "determinado configurado según una gramática universal por parte del niño y otro tipo de eaconcreta. De forma general, existen dos modos pacidades. En gene¡:aL los defensores de este de entender dicho aprendizaje: uno que se comodelo afirman qu\;xisten habilidades cogni .. rresponde con una concepción instantánea de tivas que tienen una función lingüística especila adquisición del lenguaje y otro que se corres- ~ 'cada biológicamente; «disparan» las habílidaponde con una concepción interactiva.}EI pri-t/---'1aeslingüísticas, las cuales son independientes mero, directamente derivado de las concepcionesV de cualquier realización cognitiva; responden Chomsky, afirma que aquello que aprenden exclusivamente al conocimiento compart~~~~). los niños son las transformaciones que permiten por todos los niños de una gramática univer~ hacer equivalentes tá's estructuras profundas (Roeper, i982).

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ANTOLOGíA

BÁSICA

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Ciertamente, estos modelos, directamente proposicional, que los lingüístas intentaron relacionados con las propuestas chomskianas específicar en función de características de sobre el lenguaje y su análisis, son pertinentes clase comunes a todas la entidades referidas, para explicar la aparición y el desarrollo de desino qt,le tratamos de las entidades específiterminadas regularidades sintácticas y morfolócas referidas y el modo en que el lenguaje gícas, pero poco útiles en la enseñanza de la lense relaciona con ellas. ' gua. Si consideramos que, independientemente del carácter innato, o no de las regularidade !Wertsc (1985) afirma que el interés de Silvers.formales implícitas en las distintas lenguas, el :ein- n distinguir entre la referencia proposilen~aje se emplea en el ámbito de la co~unicional .y la referencia discursiva ~e basa en su cación humana para regular y controlar intercreencia de que\Ito es posible analizar la comucambios sociales, las propuestas educativas re- ,¡J~cación humarla exclusivamente desde la refe1\ Iativas a la enseñanza de la lengua deben encia proposícional. Por el contrario, o se tiene relacionarse con el aprendizaje de su uso. O, en en cuenta la referencia discursiva o se olvidan otras palabras, aquello que debe interesar a los fenómenos decisivos implicados en el~ nseñantes de la lengua es un buen uso dellenDe hecho, la mayor parte de tra'baJos sobre guaje oral y escrito, y por eso, estos modeles la adquisición del lenguaje han asumido una aportan muy poco a la didáctica de la leng~aJ concepción que se apoyaba en el carácter proA la vez que se desarrollaban estos mode .• s, o posicional del lenguaje sin que se tomaran en también desde la lingüística se perfilaban otras cuenta los aspectos discrusivos. En otras palamaneras de entender el instrumento Iíngüístibras[dPminaba la competencia sobre la realico. E.n ~onc~eto, algunos auto~es han in~i~tido Jhació~ En.~ons.~cuencia, todo aqu~llo relativo en distinguir entre la referencia proposicional a la estrahÍlcaclOn formal predominaba sobre y la referencia discursiva. Por ejemplo, Silverscualquier planteamiento relativo a la estratifitein (1977) considera que la primera, también cación funcional. Sin embargo, en los últimos denominada función referencial, ha dominado diez años diversos autores (Karmiloff-Smíth, la lingüística moderna y consiste, si nos referí1979¡ Hickmann, 1985) han evidenciado las mos a la gramática del caso, en cómo se marcan limitaciones de las investigaciones que sólo las relaciones de caso; es decir, cómo se indican estudian los problemas relativos a la referencia ¡¡l dichas relaciones mediante las características proposicional. ~ " morfosintácticas (flexiones, orden de palabras, Uno de los aspectos que conciernen ala refeete.). Corno hemos visto, el interés último de renda discursiva se refiere a las relaciones indelos modelos que tratan de la referencia propoxicales de tipo extralingüístico e intralingüístico. sicional consiste en subrayar las relaciones enDe hecho, en el discurso de cualquier hablante tre forma lingüísticas y significado, indeno sólo se establecen relaciones de tipo signopendientemente de las variaciones que se objeto (indexicalidad extralingüístíca) sino que produzcan en su uso. Es decir, son modelos que también se establecen relaciones signo-signo se interesan fundamentalmente por la compe(indexicalidad intralingüística). En otras palatencia, relegando a un segundo plano los asbras, en el discurso, el habla anterior se conpecto implicados en la realización. Por el convierte también en un contexto .de referencia. El trario, la referencia discursíva acentúa el valor uso anafórico de los pronombres es un ejemplo. referencial del signo en relación con la situación Diversos trabajos (Karmiloff-smith, 1979, 1985 de habla en la que aparece. 5ilverstein (1977:6) y 1987); Hickmann, 1985, 1987) l1:'luestranque 10 explícita claramente: los niños dominan primero las relaciones índexicales extralíngüísticas y, posteriormente, dis.nguen la función indexical intralingüística. Es Aquí no se trata de algo fijo, de la contribuecir, primero emplean la realidad extralinción constante de la referencia~dad al nivel
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